peněžitou satisfakci nemajetkové újmy, o odškodnění bolesti a ztížení společenského

LEGISLATIVA pozůstalých je považována za neadekvátně nízkou a za degradující základní lidské hodnoty, kterými jsou lidský život a zdraví.

I Náhrada majetkové a nemajetkové újmy

Nový občanský zákoník tak rozděluje náhradu škody v případě ublížení na zdraví a při usmrcení na dvě části, a to na náhradu majetkové újmy a náhradu újmy nemajetkové.

V případě majetkové újmy přicházejí v úvahu tyto náhrady: náhrada nákladů spojených s péčí o zdraví – jedná se o ty náklady, které v souvislosti s léčbou dítěte vzniknou nad rámec bezplatného veřejného zdravotního pojištění (doplatky za léky, nezbytné zdravotní pomůcky, cestovní náklady spojené s návštěvou zdravotnického zařízení apod.); peněžité dávky – nárok na náhradu za ztrátu na výdělku by u dítěte mateřské školy přicházel v úvahu v případě, že následkem úrazu by došlo k úplné či částečné invaliditě dítěte a následky úrazu trvají i v době, kdy dítě ukončí povinnou školní docházku, nebo po skončení přípravy na povolání; náhrada při poškození věci – v případě související škody na věci (poškozený oděv, obuv či brýle apod.) bude v souladu s § 2969 nového občanského zákoníku platit, že při určení výše škody na věci se vychází z její obvyklé ceny v době poškození a zohlední se, co poškozený musí k obnovení nebo nahrazení funkce věci účelně vynaložit; náhrada nákladů pohřbu – v extrémním případě úmrtí dítěte v důsledku úrazu v mateřské škole by se dále hradily také přiměřené náklady spojené s pohřbem. Jak je zřejmé, v oblasti náhrady majetkové újmy nový občanský zákoník v zásadě přebírá dosavadní právní úpravu a dochází pouze k částečným terminologickým a věcným posunům. Naopak při uplatňování nároku na

6

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_LEG_Pravni-odpovednost.indd 6

peněžitou satisfakci nemajetkové újmy, tj. při odškodnění bolesti a ztížení společenského uplatnění, přináší nový občanský zákoník významnou změnu. Vyhláška č. 440/2001 Sb., o odškodnění bolesti a ztížení společenského uplatnění, bude od 1. ledna 2014 zrušena s tím, že rozhodnutí o konkrétní výši této náhrady škody bude v každém jednotlivém případě náležet pouze soudu po posouzení okolností konkrétního případu. Při usmrcení a nově také při zvlášť závažném ublížení na zdraví bude dále náležet manželovi, rodiči, dítěti nebo jiné blízké osobě peněžitá náhrada ve výši vyvažující plně jejich utrpení. Z výše uvedeného vyplývá, že sice v praxi bude vždy každý případ posuzován individuálně a každá újma na zdraví či životě bude v oblasti nemajetkové újmy spravedlivě „ohodnocena“ podle konkrétních okolností případu, zároveň to však znamená, že prakticky každý sporný případ bude nezbytné projednávat soudní cestou. V této souvislosti je nutné upozornit také na přechodná ustanovení nového občanského zákoníku (§ 3079), podle kterého právo na náhradu školy vzniklé porušením povinnosti stanovené právními předpisy, k němuž došlo přede dnem nabytí účinnosti nového občanského zákoníku, se posuzuje podle dosavadních právních předpisů (zákona č. 40/1964 Sb.). Platí však, že pokud o náhradě školy vzniklé přede dnem nabytí účinnosti nového občanského zákoníku dosud nerozhodl soud, může poškozený z mimořádných důvodů hodných zvláštního zřetele žádat i náhradu nemajetkové újmy za podmínek stanovených novým občanským zákoníkem.

I Další aspekty odpovědnosti za škodu vzniklou dítěti mateřské školy

Náhradu vzniklé škody musí uplatnit vůči právnické osobě vykonávající činnost mateřské školy poškozený, tedy dítě zastoupené svým zákonným zástupcem. Pokud by ředitelka mateřské školy byla přesvědčena o tom, že jsou

v daném případě dány důvody pro zproštění odpovědnosti právnické osoby vykonávající činnost mateřské školy za vzniklou škodu (tedy že nebyl zanedbán náležitý dohled nad dětmi), či pokud by nesouhlasila s výší nárokované škody, je na poškozeném, aby se svého nároku domáhal soudní cestou. V rámci případného soudního občanskoprávního řízení by pak ředitelka mateřské školy musela předložit důkazy prokazující, že existují důvody pro zproštění odpovědnosti dané právnické osoby. Současná platná právní úprava nestanoví povinnost právnických osob vykonávajících činnost škol a školských zařízení uzavřít pojištění pro případ odpovědnosti za škodu vzniklou dětem, žákům a studentům při vzdělávání a s ním přímo souvisejících činnostech a při poskytování školských služeb (na rozdíl od povinnosti každého zaměstnavatele uzavřít pojištění pro případ odpovědnosti za škodu vzniklou zaměstnancům). Uzavření tohoto pojištění lze však právnickým osobám vykonávajícím činnost škol a školských zařízení jen doporučit. V souvislosti s nabytím účinnosti nového občanského zákoníku je na základě výše uvedeného možné očekávat určité změny i v rozsahu a smluvních podmínkách těchto pojistných smluv, a to zejména v důsledku zrušení vyhlášky č. č. 440/2001 Sb., o odškodnění bolesti a ztížení společenského uplatnění, tedy zrušení bodového ohodnocení nemajetkové újmy při ublížení na zdraví či usmrcení poškozeného, se kterými dosud pojistné podmínky jednotlivých pojišťoven pracovaly. V této souvislosti lze rovněž doporučit, aby ředitelky mateřských škol zkontrolovaly své vnitřní předpisy, zejména školní řád, a upravily jeho terminologii a obsah s ohledem na výše uvedenou novou právní úpravu, která nabude účinnosti dnem 1. ledna 2014. „ Autorka je právnička zabývající se oblastí školství

říjen 2013

4.10.2013 13:08:35

TÉMA MĚSÍCE Hledání odpovědí nebylo jednoduché, ale nakonec jsme došli k závěru, že dítě by si mělo uvědomovat zodpovědnost za své zdraví a za životní prostředí, které je obklopuje; mělo by být motivováno pro celoživotní učení, schopno přijímat odpovědnost za vlastní učení a mělo by mít pevně osvojeny morální hodnoty. Na těchto osvojených hodnotách se pak může jeho osobnost rozvíjet po celý život.

I Podoba kurikula

Vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Evropských škol má podobu webové stránky a lze jej najít na oficiálních stránkách Evropských škol (www.eursc.eu) v podsekci Studies and certificates – Syllabuses – Nursery cycle. Je dostupný v angličtině, francouzštině a němčině a v současnosti je připravován překlad do českého jazyka.

Kurikulum je dvouúrovňové; vedle základní, pro školy závazné části mohou učitelé pod aktivními linky najít dokumenty a materiály, které blíže specifikují příslušnou oblast nebo termín a které jim slouží jako metodická pomůcka. Tato druhá úroveň je průběžně doplňována a obměňována. RVP PV, přestože je zpracován velmi detailně a rovněž se záměrem poskytnout učitelům co nejvíce konkrétních podnětů a informací, má vzhledem ke své podobě tradičního dokumentu omezeny možnosti této metodické podpory, a učitelům je tudíž poskytována prostřednictvím navazujících metodických materiálů. Podobně jako RVP PV předpokládá i kurikulum Evropských škol vytvoření školního dokumentu (adekvátního ŠVP), v němž budou zohledněny místní podmínky a specifika každé školy.

I Hlavní principy kurikula Evropských škol

Zdroj: www.eursc.eu, podsekce Studies and certificates – Syllabuses – Nursery cycle

Předškolní vzdělávání má zásadní důležitost pro úspěšný rozvoj osobnosti dítěte a je základem jeho celoživotního vzdělávání a učení. Hlavním cílem je umožnit dětem, aby mohly dospět v eticky uvědomělé a odpovědné členy společnosti, kteří přijímají odpovědnost za průběh a výsledky svého učení. Organizace, formy a metody vzdělávání musejí respektovat specifika předškolního věku. Výuka a učení v předškolním věku mají celostní (holistický) charakter a jednotlivé oblasti vývoje jsou navzájem propojeny. Dítě i jeho rodiče jsou aktivními účastníky procesu učení.

I Struktura kurikula EŠ

Webová stránka kurikula obsahuje pět základních oblastí. Na úvodní stránce najdeme východiska, ze kterých předškolní vzdělávání v EŠ vychází, a jeho hlavní principy, především vysvětlení pojmu holistický přístup ke vzdělávání.

Další podsekce jsou věnovány: hodnotám, které jsou specifické pro systém Evropských škol, jako

10

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_TEM_Evropske-kurikulum.indd 10

říjen 2013

4.10.2013 14:00:21

TÉMA MĚSÍCE je např. multikultura, jazyková různorodost, rovnost atd.; stěžejním oblastem kurikula (Já jako osobnost, Já a moje tělo, Já a ti druzí, Já a svět), založeným na osvojení kompetencí; partnerům ve vzdělávání (popis role učitele i dítěte ve vzdělávání, odpovědnost a součinnost rodičů); učebnímu prostředí (ve třídě, ve škole i mimo školu); hodnocení průběhu a výsledku vzdělávání dětí. Všechny tyto oblasti jsou zahrnuty i v českém RVP PV. Oba programy stavějí jako důležitý základ klíčové kompetence. Zatímco „evropské kurikulum“ již mohlo vycházet z Evropského referenčního rámce (The European Framework, for Key Competences for Life-long Learning, 2006), tvůrci českého RVP PV stanovením klíčových kompetencí pro předškolní vzdělávání výrazně předběhli tehdejší obecné stadium vývoje předškolního vzdělávání.

Organizace, formy a metody vzdělávání musejí respektovat specifika předškolního věku. Výuka a učení v předškolním věku mají celostní (holistický) charakter. V kurikulu Evropských škol jsou logicky více rozpracovány multikulturní aspekty, zatímco RVP PV se této tematiky dotýká jen okrajově ve vzdělávací oblasti Dítě a svět. Autoři obou programů si byli dobře vědomi nutné součinnosti školy a rodiny. Klíčová role učitele a nutná součinnost rodičů je v obou dokumentech zřetelně specifikována. Role dítěte jako aktivního účastníka procesu vzdělávání je však mnohem více zdůrazněna v kurikulu Evropských škol. V RVP PV je v samostatných kapitolách popsáno vzdělávání dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. Vzdělávání v Evropských školách důsledně zastává princip individuálního přístupu k dítěti a nezbytnost diferenciace vzdělávání vzhledem k individuálním schopnostem a potřebám každého dítěte. Tento princip je organicky zapracován do stěžejní (obsahové) části kurikula a podkapitola věnovaná podpoře žáků s SVP vymezuje jen základní způsoby podpory. Kapitoly RVP PV věnované evaluaci školy a souladu ŠVP a RVP PV jsou specifické pro český vzdělávací systém.

I Obsahová část kurikula je stěžejní

Stěžejní (obsahová) část kurikula Evropských škol se skládá ze čtyř částí: Já a moje tělo; Já jako osobnost; Já a ti druzí a Já a svět. Tyto oblasti vycházejí z fyziologického, psychologického, sociálního, kognitivního a emočního vývoje dětí. Každá oblast je jasně definována a má tři rozměry: Učit se být, Učit se žít s ostatními a Učit se dělat a znát. Toto komplexní pojetí je v souladu s deklarovaným holistickým přístupem a jeho cílem je přirozený vývoj dítěte v souvislostech.

Pro všechny oblasti jsou vymezeny základní cíle vzdělávání, které určují jeho obsah a slouží učitelům jako opěrný pilíř. V souladu s hlavní myšlenkou vzdělávacího programu jsou vyjádřeny v 1. osobě („já“). Popisy jednotlivých cílů usnadňují učitelům a rodičům orientaci a umožňují hodnotit očekávané výstupy (kompetence). Výstupy poskytují konkrétní informace o tom, jak si dítě vede, podrobně rozepisují obsah výuky a učení a ukazují, čeho většina dětí může dosáhnout. (Viz ukázka českého překladu na str. 12.) V metodologii je kladen důraz především na prožitek dítěte, podporu jeho kreativity a rozvíjení sociálních dovedností. Je posilováno pozitivní sebepojetí dítěte a rozvoj jeho dovednosti učit se. Základním principem je učení hrou, přičemž děti se učí od sebe navzájem. Je důležité, aby si dítě zachovalo radost a touhu učit se a aby neztratilo přirozenou zvídavost, odvahu a tvůrčí zápal při zdolávání nových úkolů. Je zohledňována různorodost dětí a jejich speciální potřeby. Vzdělávací oblasti obou vzdělávacích programů (RVP PV i kurikula Evropských škol) jsou podobné a také postup od zřetelně vymezených cílů vzdělávání přes vzdělávací nabídku

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_TEM_Evropske-kurikulum.indd 11

říjen 2013

11

4.10.2013 14:00:22

T VÁŘÍ V T VÁŘ jmem, intenzitou prožitku. Dopřát jim čas na samotný prožitek a zpracování podnětů. Umožnit jim hledat a nacházet souvislosti a využívat je v praktickém životě.

2. V jaké oblasti se podle vašeho názoru dostává dětem příliš málo podnětů a co je toho příčinou?

JZ:

16

Citujeme-li RVP PV, pak je úkolem institucionálního titu předškolního vzdělávání doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat dítěti zajistit prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Vzdělávání má být vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí – respektuje individuální potřeby a zájmy dítěte (přizpůsobuje se vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí jednotlivých věkových skupin). Mezi doporučované metody z RVP PV patří učení hrou, prožitkové učení, situační učení, kooperativní učení, spontánní sociální učení (přirozená nápodoba). K otázce, zda je třeba nabízet dětem nové podněty a činnosti, se stavím tak, že je důležité nabízet dětem dostatek a různorodost podnětů a činností, aby měly z čeho vybírat, mohly se seznamovat s novými věcmi a aby docházelo k obměňování a obohacování těch stávajících. V naší MŠ se zaměřujeme spíše na „návrat ke kořenům“ – proč hledat „nové“, když to původní a ověřené je stále vyhovující a svým způsobem nenahraditelné? A právě to „staré“ je pro samotné děti „nové“ – letos například na školní zahradě zakládáme s dětmi záhonky na pěstování zeleniny, což je pro mnohé „městské“ děti neznámé, a tedy nové. Totéž platí o návštěvě ranče, prohlídce koňských stájí, projížďce na koni, návštěvě hvězdárny, knihovny, muzea, ale i o výletě do lesa či ke studánce… Pro děti je to nové a podnětné, i když nám to připadá „obyčejné“… V divadle, které jsme navštívili na podzim, se mě děti po usazení na sedadla ptaly, kdy dostanou ty „brýle“ – ony znají spíše 3D kino. Mnohé z nich byly v divadle poprvé v životě. A přitom je dokázáno, že právě tyto podněty v předškolním věku hrají v utváření životních postojů nesmírně důležitou roli. Proto si myslím, že bychom dětem měli zprostředkovat co nejvíce podnětů, nabídnout a ukázat co nejvíce činností, být jim „průvodcem“ v tomto světě… Možná právě proto, že z rodinného prostředí takové zkušenosti nemají (když se jich zeptám, většinou znají supermarkety, počítačové hry a animované programy na kabelové televizi – a z toho potom usuzují a vytvářejí své prekoncepce, např. že mléko se nějak vyrábí v obchodě rovnou do krabic). Myslím, že je nezbytné vyvarovat se zahlcení prožitky, zážitky, činnostmi. Je lepší nechat věci „plynout“ (pojem „flow“ učení), nechat se vést dětmi, jejich zá-

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

TVT_rozhovor-III.indd 16

MiK: Je to především v oblasti senzitivní (citové). Příčinou je ekonomizace společnosti jako „rozvojový program“. Není však rozvojový, je naopak defenzivní. Nedostatek citu a smyslu pro krásu vede k degradaci člověka na hmotnou podstatu s hmotnými projevy v prostoru a v čase. Je jisté, že upozadění citu a absence duchovního programu rozvoje společnosti vede k disharmonii celkové. Ta se pak začne projevovat v negativních formách chování už v dětském věku anebo ve věku dospělosti. Musí se projevit, protože každý člověk potřebuje harmonii tělesného, duševního a duchovního rozvoje. To je předpoklad pro štěstí, onu harmonii. Vždy to tak bylo a bude, to žádné masmediální technologie neovlivní. Ekonomizace výrobního, duševního a (dnes začíná i) duchovního života společnosti nás přivedla do etapy, která by se dala nazvat neoliberalismus v kritickém stadiu. A cesta z toho? Na to se ani neptejte, řekl bych RESTART. IŠ:

Podle zhoršujících se čtenářských dovedností na prvním stupni školy lze soudit, že se v některých rodinách málo čte, nebo se dětem nečtou knihy vůbec. Obrazová média strhla na sebe veškerou pozornost a umožňují také dítěti, aby je konzumovalo a obsluhovalo samo, bez pomoci rodičů. Tím, že některým dětem ubývá společně strávený čas s rodiči či prarodiči, strádají také v citové oblasti. To do budoucna přináší dopady také na jejich vlastní mezilidské vztahy. Dítě se nemá kde naučit a kultivovat, jak budovat citové vazby k blízkým lidem a projevovat zájem o druhé lidi. Šikana a agresivní jednání se běžně objevují už u dětí v mladším školním věku. Chybějí také podněty od dospělých ke společné práci v rodině. Děti často nemají vůbec žádné pracovní návyky a postrádají i v předškolním věku dokonce některé dovednosti a návyky sebeobsluhy. Rodiče se dožadují, aby jejich protektivní výchovu nahradily učitelky. Pokud se dětem nedostává příležitostí pobývat a hrát si v přírodě, neutvoří si k ní žádný kvalitní a odpovědný vztah ani v dospělosti. Některé výzkumy prováděné v USA prokázaly, že děti, které se nemohou volně pohybovat a seznamovat se v předškolním věku s přírodou, jsou nenávratně ochuzeny o základní složky rozvoje své osobnosti. Příroda totiž nabízí největší a nejrozmanitější množství podnětů. Pokud k nim dítě nemá přístup, nelze je ničím nahradit. Jako povšechnou příčinu uvádějí rodiče buď nedostatek času, nebo peněz. Otázkou je, zda se vždy jedná o skutečné příčiny, nebo spíše výmluvy a omlouvání

říjen 2013

7.10.2013 8:32:27

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

FRANCIE Věkové uspořádání systému předškolního vzdělávání se podobá českému systému. Od narození do 2–3 let navštěvují děti jeselská zařízení a od 3 do 6 let mateřskou školu. Předškolní vzdělávání není povinné. Do jedné třídy bývá zpravidla zapsáno 30 dětí. Průměrná docházka je asi 25–28 dětí. Učitelka má k dispozici jednoho asistenta. Přímá týdenní výchovná práce učitelek činí 27 hodin. Děti stráví v mateřské škole týdně 24 hodin (8.30–12 h a 14.30–17.00 h). V době mé návštěvy navštěvovaly děti školu pouze 4 dny v týdnu. Kvalifikovaná učitelka studuje celkem 5 let. Jedná se o univerzitní studium – tříleté bakalářské, po kterém následují 2 roky praktických studií. Školy jsou financovány podobně jako u nás, tzn. platy zajišťuje stát, budovy, materiál a údržbu městské úřady. Vzdělávání dětí v předškolním věku má pět hlavních cílů: 1. Učit se komunikačním dovednostem – dovednost užívat správně jazyk v jeho mluvené, ale i psané podobě. 2. Učit se žít ve společnosti druhých lidí. 3. Učit se ovládat a vyjadřovat se pohybem – zaměření na tanec a pohybové dovednosti. 4. Objevování světa – výuka se zaměřuje na matematiku a vědu. 5. Podpora představivosti, fantazie a tvořivosti, a to především prostřednictvím uměleckých aktivit (hudba a umění). Plnění vzdělávacích cílů bylo patrné na první pohled ve výzdobě školy. Ta více připomíná naši základní než mateřskou školu. Výrazná je práce s dětmi v estetické výchově. Hojně využívají přírodní materiál. Dominuje environmentální výchova, velice často pracují s tématy významných dnů a svátků, jsou vedeny k ochraně životního prostředí, k vlastenectví, povědomí o evropském společenství,

22

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_RMS_PV-v-zahranici.indd 22

uplatňuje se multikulturní výchova i seznamování se společenskými institucemi.

I Organizace vzdělávání

Mateřské školy jsou zpravidla součástí komplexu budov základních škol nebo se nacházejí v jejich těsné blízkosti. Třídy mají podobu a uspořádání našich elementárních tříd, více však disponují koutky (koutek čtenářský, pro poslech, malířský…), takže děti mají více prostoru pro soukromí a individuální zájmy. Pro fyzické aktivity je vyčleněn prostor, který slouží několika třídám. Třídy jsou věkově homogenní. Částečně se využívá frontální přístup s navazující prací ve skupinách. Postrádala jsem prostor pro volnou hru a učení prožitkem. Děti nemají kromě pobytu venku čas na volnou hru. Aktivity jsou po celý den organizovány. Učitelky samy kritizovaly systém předškolního vzdělávání a pozitivně hodnotily náš systém a přístup k dětem.

I Režim dne

Mateřská škola je otevřena od 8.30 h. V tuto dobu musejí být děti v mateřské škole. Učitelka zahajuje práci s dětmi úvodním rozhovorem. Zopakují název dne, datum, letopočet, datum

Chybí prostor pro volnou hru a učení prožitkem. Děti nemají kromě pobytu venku čas na volnou hru. Aktivity jsou po celý den organizovány. zapíšou na tabuli (i u tříletých dětí). Asi v 10.30 h mají děti svačinu (viz níže). Po svačině odcházejí na školní zahradu, kde pobývají asi hodinu pod dohledem pomocnice, která je přítomna i při výchovně-vzdělávací práci. Tyto pomocnice v MŠ často pracují i jako uklízečky. V poledne čekají rodiče na děti na školní zahradě, poté je odvádějí domů na oběd. Zpět je přivedou asi ve 14.30 h. Mladší děti

se ukládají k polednímu odpočinku, starší děti pokračují v činnostech. Nejstarší děti neodpočívají. Při jedné z návštěv Francie (v červnu 2003) nás zarazilo, že ve 14.30 h při venkovní teplotě 35 °C pracovalo v místnosti bez klimatizace 28 přítomných předškolních dětí u stolečků uspořádaných podobně jako třídy základní školy a opisovalo z tabule do pracovního sešitu psacím písmem text přání tatínkům ke Dni otců (ve Francii se slaví v polovině června). Děti pracovaly maximálně soustředěně, v naprosté tichosti. Nejstarší třídu předškoláků navštěvuje jejich budoucí učitel první třídy, který s nimi pracuje, a tudíž se s dětmi postupně seznamuje. U mladších dětí je respektována individuální potřeba odpočinku. Soustředěná práce trvá asi hodinu, poté děti odcházejí ven na zahradu, kde si hrají do 17 hodin. Rodiče nevyzvedávají ani nepřivádějí své potomky průběžně, jako je to zvykem u nás, ale v konkrétní hodinu, tzn. v 8.30 h je přivedou, v 17.00 h vyzvednou (tím je naplněn týdenní požadavek 24 hodin výuky). Před pátou hodinou se u vchodu do školy začnou shromažďovat rodiče, kteří trpělivě čekají, až jim učitelky děti předají. Chlapci a dívky ze sociálně níže situovaných rodin zůstávají přes oběd ve škole. Děti z celé školy se sloučí a pomocnice je odvedou do školní kantýny, kde probíhá stravování. Poté mají náhradní program.

I Hygienické podmínky

Dospělí a většina dětí chodí ve škole v botách. Pokud mají bačkory, jde výhradně o rozhodnutí rodičů. Dodržování hygienických podmínek – ve srovnání se situací v Čechách – nás uvádělo v úžas. Do umýváren a toalet odcházejí děti organizovaně. Sociální zařízení jsou poměrně prostorná, s mísami oddělenými paravány. Chlapci ale pro svou potřebu využívají tzv. žlábek. Sociální zařízení nepůsobila nijak útulně, pouze čistě účelově. V jedné z MŠ měli dokonce

říjen 2013

4.10.2013 14:31:26

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY V těchto situacích není pro učitelky snadné být laskavým a pevným profesionálem – a to jsme se nedotkli problémů plynoucích ze vzdělávacího procesu. Požadavky na práci učitelky vzrůstají s vědeckým pokrokem, množstvím a šíří informací, ale i se změnami ve společnosti. Vzhledem k obecně platnému tvrzení, že profesi pedagoga určuje silná osobnost, je důležité hledat způsoby posílení pevného postoje, vitality, zdrojů energie. Jednou ze základních možností je osobnostní rozvoj, který vede k psychické odolnosti, stabilitě a vyrovnanosti – resilienci.

I Účinná podpora psychické odolnosti a vyrovnanosti

Pojem resilience čili psychická odolnost zahrnuje veškeré síly, které člověka uschopňují ke zvládání života v dobrých i zlých časech. Resilientní lidé jsou ti, které nic nezdolá nadlouho. Bouře života je ohýbají, ale nezlomí, a oni se vždy znovu vzchopí. V současné společenské situaci zasluhuje fenomén psychické odolnosti naši pozornost. Má stále větší význam v práci i v soukromí. Ukazuje, jakými strategiemi zvládají lidé překážky a protivenství v životě. Psychické odolnosti se můžeme učit. Po celý život se můžeme učit příslušným dovednostem a postojům umožňujícím jejich upevňování a trénink. V těžkých časech to přináší bezprostřední posilu a orientaci, ve fázích konsolidace tím získáváme schopnosti, které nás optimálně připravují na budoucí požadavky a zároveň aktivizují a pohánějí náš osobní rozvoj (M. Gruhl, H. Körbächer: Psychická odolnost v každodenním životě, Portál, Praha 2013).

naše síly a zaměřuje naši pozornost ke světlu na horizontu. Optimistický vnitřní postoj v žádném případě neznamená bagatelizování naléhavých problémů, přikrášlování či zastírání existujících potíží. Člověk s optimistickým základním postojem se pozná podle toho, že tváří v tvář potížím a navzdory všemu protivenství neztrácí důvěru, že situaci zvládne, a sám se přičiní o to, aby se daný stav skutečně zlepšil; 2. schopnost přijímat – to znamená integrovat vše, co život přináší. Předpokladem je, že rozpoznáme, co můžeme a co nemůžeme ovlivnit, co můžeme změnit a co nikoli. Schopnost přijímat vůbec neznamená nechat si všechno líbit nebo všechno rezignovaně akceptovat; 3. zaměření na řešení – tedy soustředit pohled na to, co funguje, nikoli na to, co nevychází. Základem tohoto postoje je zkušenost, že problémy lze úspěšně a efektivně řešit, aniž bychom museli zkoumat jejich příčiny. Zaměřením na řešení eliminujeme pocit, že všechno je velice problematické a obtížné; 4. práce na vztazích – sepětí s druhými nám dává sílu a důvěru, abychom vydrželi i ve zlých časech. Ve zvládání krizí a trápení hraje velkou roli to, máme-li kolem sebe lidi, kteří disponují porozuměním,

dokážou nás utěšit a stojí při nás. Upřímné vztahy, jejichž základem je vzájemný respekt, uznání a rovnocennost, vytvářejí synergické efekty a posilují naši psychickou odolnost. Takové vztahy je třeba budovat a pracovat na nich; 5. utváření budoucnosti – všechno, co děláme a neděláme dnes, má význam pro naši budoucnost. Kdo má jasno ve svých cílech a jde za nimi, ten vědomě utváří svou budoucnost. Proaktivně utvářet budoucnost znamená také předvídat, uvažovat o alternativách, promýšlet eventuální děje dříve, než nastanou. Pak nás změny, které se dají předvídat, nemohou překvapit natolik, abychom nemohli s rozmyslem reagovat; 6. převzetí odpovědnosti za sebe sama – pojímat sám sebe jako osobu odpovědnou za vlastní myšlenky, pocity a reakce. Znamená to nehledat příčinu v ni kom jiném nebo v „poměrech“. Ať nás potkávají jakékoli překážky, máme na vybranou, jak  na ně reagovat. Sebenepříznivější poměry nemohou nikoho donutit, aby se utápěl v sebelítosti nebo se uraženě stáhl do izolace. Kdo bere odpovědnost za sebe samého vážně, ten si uvědomuje, že za své vlastní reakce odpovídá jen on sám, neboť jedině on o nich rozhoduje;

Monika Gruhl a Hugo Körbächer vytvořili teorii, jak pracovat na psychické odolnosti. Jedná se o rozvíjení, prohlubování a zvědomování takových vlastností, schopností a dovedností, jako je: 1. optimismus – principiální optimismus víry, že zlé časy a nepříjemné situace zase přejdou, aktivizuje

říjenn 2013

_RMS_Osobnostni-rozvoj.indd 27

27

4.10.2013 13:24:50

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

Vztah dětské kresby a počátečního psaní Příspěvek prezentuje částečné výsledky zkoumání kvalitativních vazeb dětské kresby a počátečního písma. Výsledky výzkumu naznačují, že kvalitativní znaky se projektují stejným způsobem v dětské kresbě i v počátečním písmu. Východisko vidíme v rozvíjení grafomotoriky u dětí v preprimárním vzdělávání, založeném na širokém spektru výtvarných a grafických činností. D O C . P A E D D R . D A N I E L A VA L AC H OVÁ , P H D.

N

avzdory nespočetnému množství elektrotechnických vymožeností a moderních hraček děti stále a s potěšením sahají po tužkách, pastelkách, barvách a obyčejném výkresu, aby strávily čas tvořivou, ale – v porovnání s možnostmi doby – triviální aktivitou, jako je výtvarná tvorba. Důvodem tohoto paradoxu by mohl být fakt, že dětská kresba je vlastním výtvorem, autorským dílem, trvalou stopou dítěte. Důvodem může být i spontaneita, přirozenost a hravost, které při samotném kreslení dítě zažívá. Hledání odpovědí na otázku, proč děti kreslí a kde se vynořuje písmo, nás vedlo k provedení výzkumu zaměřeného na odhalování vztahů dětské kresby a počátečního písma. Částečné výsledky jsou prezentovány v následujícím textu a zároveň jsem měla možnost přednést je na konferenci Dětská kresba, počátky psaní a ergonomické psací pomůcky, kterou uspořádala Asociace ředitelů základních škol ČR a společnost STABILO 17. dubna 2013 v Praze.

I Co je kresba?

Kresba patří nejen k nejstarším výtvarným projevům člověka vůbec, ale je také jednou z nejčastěji používaných technik v pedagogické praxi vůbec. V minulosti byla kresba vnímána jako pomocný prostředek pro další výtvarné techniky. Jen málokdy hrála samostatnou úlohu. Až později v historii byla doceněna její role a kresba začala být vnímána jako samostatná výtvarná technika a způsob výtvarného vyjádření. Je základem takřka každé výtvarné činnosti. Kresbou rozumíme zobrazení na ploše pomocí linií a jiných kreslených stop, jimiž mohou být body, rozpité, rozmazané nebo ryté linie, skvrny apod. Účinky kresby umocňuje nepokreslená plocha, barvy a struktura podkladu, na kterém je kresba provedena. Bývá většinou jednobarevná a převádí trojrozměrný svět do dvojrozměrné plochy. Linie kresby má mnoho podob – od tenké vlasové čáry až po silnou robustní stopu. Kresbou můžeme vyjádřit jednak tvar předmětu, jednak jeho objem, hmotu a strukturu. Linie použitá v kresbě v nás může vyvolat i nějaký pocit. Základním vyjadřovacím prostředkem kresby je linie.

34

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_RMS_kresba-psani_2sl.indd 34

Její podstata je založena na vztahu linií a ploch, které představují základní výtvarné vyjadřovací prostředky. Linie kresbového materiálu může být tenká, silná, vlnitá, ostrá, roztřesená, přerušovaná. Její kvalita závisí na tlaku a pohybu ruky. Linie má velkou možnost výrazovosti a zároveň je nejdůležitějším prostředkem při kresbě. Pod pojmem linie máme na mysli řadu možností: od vlasových, jemných čar tuhou nebo perem až po silné, tlusté stopy štětcem, jež se podobají spíše malé ploše. Plocha, na které je kresba, bývá z větší části nepokrytá a spoluvytváří konečný účinek kresby. Střídání linií a jiných stop i jejich vzájemné ovlivňování spolu s kontrastní plochou podkladu spoluvytvářejí iluzi tvaru, světla a prostoru.

I Proč je kresba důležitá?

Kresba jako způsob výtvarného vyjádření je důležitá pro dítě, protože se s ní setkává velmi brzy. Už roční dítě může kreslit znaky na papír, je to přirozená aktivita normálně se vyvíjejícího jedince. Čmárání na papír, mimo něj, čmárání ve vzduchu se projevuje jako radost ze zanechané stopy. Není v ní žádná následnost, jde jen o funkční motorickou hru. Možná právě proto je mezi dětmi velmi oblíbenou činností. Kromě toho kresba patří mezi nejčastěji využívané výtvarné techniky v mateřské škole.

I Co je písmo?

Písmo je způsobem jazykové komunikace, přičemž je trvalejší než řeč. Jeho prostřednictvím se dorozumíváme na stovky kilometrů a také nám přibližuje naši historii, pokud ovšem známe kód/znaky (Krupa, Genzor, 1989). Anna Koprdová definuje písmo jako záznam řeči, který zachycuje myšlenky. Poukazuje na písmo jako na lidský fenomén, který nás odlišuje od ostatních druhů. Vyjadřuje kulturní a dušení potřeby, potřebu projevu a záznamu představ, myšlenek a jejich odevzdávání dalším osobám. Jde o prostředek vyjadřování myšlenek grafickým způsobem, přičemž významný je i výtvarně-grafický projev. Písmo tedy neslouží jen k dorozumívání, ale má i svoji estetickou hodnotu (Koprdová, 1992).

říjen 2013

4.10.2013 13:31:41

PEDAGOGIKA 3. den Dětem představíme opět stejnou dvojici kyblíčků ze včerejška a předvčerejška; kyblíčky jsou opět naplněny pískem po okraj. Otázka je stejná: V kterém kyblíčku je víc písku? Při přesypávání písku však zjistíme, že v jednom kyblíčku byl skryt velký kámen. V kterém kyblíčku bylo tedy víc písku? Ne všechno je tak, jak to na první pohled vidíme, tj. někdy je důležité i to skryté. Ti, kdo si mysleli, že stejně jako včera je v obou kyblíčcích stejně písku, budou překvapeni, možná se budou cítit i podvedeni. Aktivitu lze rozšířit i o variantu pro porovnávání: dvojice kyblíčků naplněná pískem, z jednoho trčí kus klacku nebo velkého kamene. Kde je víc písku?

I Určování počtu objektů vhledem

V prvních třídách se často klade důraz na aktivity i hry, ve kterých dítě určuje počet objektů vhledem (např. šest puntíků na běžné hrací kostce) nebo vhledem a dopočítáváním (šest puntíků na kostce a ještě jeden k tomu). Neméně důležité je chápat počty či seskupení jako části celků (8 puntíků na kartě je jako 9 puntíků v konfiguraci 3 × 3, kterému chybí jeden – viz obr. 1). Často se v mateřských i základních školách používají karty s různým uskupením teček pro trénink určování počtu vhledem i pro rozvoj vhodných strategií oproti počítání po jedné. Mnoho her s těmito kartami je založeno na rychlosti plnění úkolů právě proto, že počítání po jedné selže, ale teprve vhled či vhled a dopočítání umožní být v hrách úspěšnými. Vhled je chápán jako jedna ze základních dovedností v chápání čísla. M. Tzekari a G. Barbas (Porozumění číslům u nejmladších dětí, in N. Stehlíková, Náměty na podnětné vyučování v matematice, PedF UK, Praha 2007) uvádějí, že určování prvků vhledem „pomáhá žákům různými cestami seznámit se s vlastnostmi čísel a umožňuje jim připočítávat, skládat a rozkládat, a dokonce pochopit desítkovou soustavu a řád čísla“. Obr. 1

Následující hra a její modifikace mohou pomoci rozvinout vhled i pochopení čísla jako kvantity. Doufejme, že uvedené hry rovněž zvýší pestrost modelů čísel, s nimiž se dítě setkává v rámci předmatematických činností. Zásadní je obměňovat různé modely. Jak píše např. Michaela Kaslová (2010), „mohli bychom uvést více než desítku případů, kde úzké zaměření na jedno pojetí čísla nebo pouze na jeden typ modelu způsobovalo dítěti po vstupu do školy větší či menší potíže“.

důležité je naopak dbát na různost předkládaných seskupení. Je tedy možné hrát tak, že se děti v zakrývání střídají. Převezme-li dítě roli zakrývače, může též po zakrytí spolu s ostatními stavět zakrytou variantu. Seskupení lze spojovat i s počtem objektů (Kolik jsi potřeboval kamínků? A kolik já? A kolik Zdenička?). Hra nemusí mít vítěze, ale chceme-li, můžeme správné konfigurace odměňovat třeba žetony. Hraje se na více kol.

I Hra Sestav obrázek jako já a její modifikace

I Poznámky ke hře a její obměny

Děti i učitel sedí u stolečku, ale pracovat lze i na podlaze. Děti na pokyn zavřou oči (není vyžadováno vždy) a učitel mezitím sestaví z kamínků jistou konfiguraci. Děti několik málo (5–10) sekund sledují seskupení, pak učitel zakryje seskupení třeba šátkem. Děti mají za úkol sestavit „zhruba stejný obrázek“. Nezáleží tedy na velikosti kamínků, na absolutní velikosti mezer, na barvě kamínků apod. Děti nejvíce baví převzít roli zakrývače (dítě se tak stává tím, kdo staví konfiguraci – vzor pro ostatní). Zakrývač ovšem nesmí sestavovat stále stejné konfigurace;

Počet předmětů

Chceme-li upevňovat určování počtu vhledem, tj. bez počítání, začínáme spíš s malým počtem předmětů (s pěti, šesti; u menších dětí i s méně předměty). Lze však umístit i mnohem větší počet, dodržíme-li nějakou strukturu či řád; například pět hromádek po čtyřech – viz obrázek 2.

Obr. 2

Konfigurace

Michaela Kaslová (2010) uvádí, že „konfigurace jsou taková seskupení, která mají jistou pravidelnost, určitý rytmus, vzájemné postavení počítaných objektů je jasné, do jisté míry nápadné a snadno rozpoznatelné i zapamatovatelné. Většinou jde o postavení v rámci pomyslné čtvercové nebo trojúhelníkové sítě. Děti pod ním někdy vidí i obrázek něčeho známého (např. čtyřlístek, květ nebo domeček z pěti puntíků). Příkladem konfigurací jsou jak modely čísel na stěnách hrací kostky nebo na dominových kamenech, tak předkreslené puntíky pro stavění kuželek“. Z toho je zřejmé, že to, co je pro dospělého konfigurací, nemusí být konfigurací pro dítě. Stejně tak různé děti mohou dávat např. pro číslo 5 přednost různým konfiguracím, třeba domečku či konfiguraci z hrací kostky.

Role druhu, velikosti a barvy předmětu

Chceme-li trénovat vhled a chápání konfigurací, budeme hrát s určitým množstvím víceméně stejných předmětů, což je základní varianta (kamínky, kaštany, žaludy, víčka stejné barvy od PET lahví, případně učitel má kaštany, jedno dítě žaludy, jiné kamínky…). Složitější varianta spočívá v možnosti hrát s různými předměty najednou, např. s kamínky a kaštany. Předměty by měly být velikostně srovnatelné. Velkou obměnu představuje hra s tyčinkami či dřívky, protože zde vznikají zcela nové konfigurace. Je ovšem třeba stanovit další pravidla: Mohou se tyčinky překrývat? Musejí se dotýkat? Musejí na sebe navazovat na koncích? (U spousty dalších her se toto pravidlo požaduje.)

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_PED_Hry.indd 41

říjen 2013

41

4.10.2013 13:33:23

PEDAGOGIKA Vnímání a reprodukce rytmu, rýmy ƒ Vnímá a napodobuje rytmus (vytleskáváním, vyťukáváním, podupáváním…). ƒ Umí rytmizovat básničku, písničku, pořekadlo či rozpočitadlo. ƒ Rozpozná rýmy (zda se dvě slova rýmují).

3. MOTORICKÁ OBLAST

ƒ Dovede stát rovně; předklon, klek, sed, dřep; udrží rovnováhu při stoji na špičkách a na jedné noze, zvládá přeskoky – i snožmo. ƒ Umí se pohybovat vpřed, vzad, do stran, po šikmé ploše, mezi metami; přejde po špičkách (alespoň 2 m). ƒ Uběhne určitou vzdálenost (alespoň 20 m). ƒ Dovede se plazit po břiše, lézt vpřed a vzad, kutálet se po zemi, točit se dokola, houpat se. ƒ Umí chytit míč, házet míč na cíl, kopnout míč do brány. ƒ Pochoduje do rytmu. ƒ Dovede se zamračit, usmát, nadzvednout obočí, pohybovat jazykem od jednoho koutku úst k druhému, olíznout si rty jazykem, našpulit rty, nafouknout tváře (obě najednou i každou zvlášť). ƒ Zvládá různé drobné ruční práce (např. navlékat korále, cvrnkat kuličky, vytrhávat z papíru, lepit a stříhat, modelovat, zatloukat, šroubovat, krájet, sypat, přelévat…). ƒ Má uvolněnou ruku (pro budoucí psaní), správné postavení ruky (nezvedá rameno nebo loket, nevytáčí zápěstí), má správný úchop tužky nebo pastelky (špetkový úchop). ƒ Dovede vybarvovat většinou bez přetahování (cca z devadesáti procent), obtahovat různé tvary, překreslit podle předlohy křížek, kruh, trojúhelník, čtverec (případně i další tvary); nakreslit základní grafomotorické prvky (čáru, kruh, ovál, oblouk, vlnovku, spirálu, smyčku, zátrh…), lidskou postavu, auto, sluníčko, dům, strom apod.

46

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_PED_Pyramida.indd 46

4. SOCIÁLNÍ OBLAST

ƒ Umí se odpoutat od rodiny. ƒ Podřídí se autoritě. ƒ Částečně zvládá své emoce (nereaguje křikem, pláčem…). ƒ Při komunikaci udržuje oční kontakt. ƒ Dodržuje základní pravidla společenského chování (umí pozdravit, oslovit, požádat, poděkovat, vyjádřit souhlas nebo nesouhlas, vyká dospělým). ƒ Dodržuje dohodnutá pravidla (hry, soužití ve třídě…). ƒ Je samostatné v hygieně (WC, mytí, smrkání), sebeobsluze, oblékání (samo se oblékne, obuje, zapne si knoflíky nebo zip, případně si i zaváže tkaničky), stolování (jí příborem, nalije si polévku či nápoj, prostře a sklidí ze stolu…). ƒ Udržuje pořádek (uklidí pracovní plochu i hračky na své místo, připraví pomůcky apod.). ƒ Vyrovná se s neúspěchem, unese okamžité nesplnění svého přání, přizpůsobí se dané situaci. ƒ Zapojuje se mezi ostatní (není bojácné, úzkostné, chová se přátelsky). ƒ Je ohleduplné (dělí se o věci, dokáže počkat, vystřídat se, dohodnout se, pomoci druhým…). ƒ Je většinou samostatné (má svůj názor, splní jednoduchý úkol, vyřídí vzkaz…). ƒ Zvládá běžné praktické činnosti a situace (nakupování, telefonování, obstarání drobných prací, péče o domácí zvíře…). ƒ Chová se přiměřeně doma i na veřejnosti.

Řeč µ receptivní složka ƒ Rozumí běžné mluvené řeči (většině výrazů). ƒ Reaguje na pokyny dospělého. µ expresivní složka ƒ Adekvátně naváže řečový kontakt. ƒ Zformuluje otázku. ƒ Smysluplně odpoví na otázku (celou větou). ƒ Vyjádří myšlenku. ƒ Vypráví jednodušší příběh či pohádku, popíše obrázek nebo situaci. ƒ Mluví většinou gramaticky správně (užívá všechny druhy slov, ve správném tvaru, čase, slovosledu). ƒ Hovoří v rozvitých větách. ƒ Má správnou, srozumitelnou výslovnost (všech hlásek). ƒ Má dostatečnou aktivní slovní zásobu (1000–3000 slov); umí pojmenovat většinu toho, co je obklopuje. ƒ Tvoří antonyma, synonyma, homonyma.

5. KOGNITIVNÍ OBLAST

Paměť ƒ Viz paměť zraková a sluchová (zraková a sluchová oblast). ƒ Dokáže napodobit pohyb, tvar (paměť pohybová, tvarová – např. v grafomotorické oblasti). ƒ Vybavuje si minulé zkušenosti. ƒ Zopakuje pokyn, řadu slov (4–6) apod. (paměť krátkodobá – do dvaceti sekund). ƒ Pamatuje si dlouhodobě různé informace (paměť dlouhodobá).

Zobecňování – hledání nadřazeného pojmu

Myšlení µ analyticko-syntetická činnost ƒ Rozloží celek na části a naopak (i v myšlenkové rovině). µ konkretizace, zobecňování ƒ Umí uvést konkrétní příklady. ƒ Určí společný význam, tvoří nadřazené pojmy.

říjen 2013

4.10.2013 13:34:36

INSPIRACE jak vnímají písmenka (tvarem, barvou, zvukem). Se svým experimentem jsem začala již v roce 2004. Mluvila jsem s dětmi ze zvláštních, základních a mateřských škol. Ověřila jsem si svou zkušenost, že pokud děti patří do rizikové skupiny v oblasti čtení a psaní, nevnímají písmenka jen jako písmenka – používají jiné kódy, promítají do nich věci, situace a vše, co jim připomíná něco z jejich života či okolí; lidské postavy, různé tvary i zvuky – zkrátka si pomáhají, jak dovedou. Oslovila jsem nejprve starší děti, které byly již diagnostikovány jako DYS, neboť jsem byla přesvědčena, že se s nimi lépe komunikuje. Mnohé z nich však měly odpovědi na úkoly již automaticky zakódované; šlo o naučené fráze ze slabikářů. Abych zjistila úplně „prvotní“ vnímání dětí, zvolila jsem komunikaci s mladšími, 4–5letými dětmi z mateřských školek, které ještě nikdo „neanalyzuje“ (tj. nezabývá se jejich problémy); k tomu dochází až později, před nástupem do školy. Děti v mateřské škole odpovídají spontánněji, řekla bych „pravdivě“, na otázku, jak vnímají tvary písmen, jelikož písmenka neznají, a tudíž pouze popisují jejich tvar.

Pro porovnání předkládám výpověď tří dětí – Petrušky (5 let), Petra (6 let) a Matyáše (4,5 roku). Petruška vnímá jinak tvary a bude mít pravděpodobně problémy ve škole, Petr by ve svém věku neměl dělat takové „chyby“. Naopak Matyáš pravděpodobně nebude mít žádný problém.

Petruška (5 let) Špatně napodobuje tvary, ale – skutečně špatně, nebo je vnímá jinak?

problémy ve škole. Písmenka zajímavě stylizuje a všímá si poměrně velkého počtu detailů.

Písmenka Z, F i A jsou znatelná.

Slovo kůň v této stylizaci už tak čitelné není, ale možná byl Petr unaven nebo chtěl dělat další úkol.

Pětiletá Kristýnka Podívejme se na slovo OVCE: Petruška si vybírá náhodná písmenka a vůbec nevnímá, že by je měla řadit postupně zleva doprava (směrovost na stránce). Pokud někdo napodobí tvar tímto způsobem, tj. vytvoří úplně jiný tvar, měli bychom mít před očima vykřičník – pozor! Písmenka obrácená o 180 stupňů nebo zrcadlově děti sice mívají, ale v tomto věku již ne tak často – opět další vykřičník! Nemusí to hned znamenat velký problém, ale s takovým dítětem už se musí pracovat dál.

Zde se ukazuje zajímavý moment: S úkolem nemá problém, tvary dokáže napodobit bezchybně. Nemusel jako v předešlém úkolu skládat tvary z více částí. Je zřejmé, že se Petr více zabývá nedůležitými detaily, které mu umožňují si písmenko/tvar lépe zapamatovat.

Matyáš (4,5 roku) Je velice kreativní, vše udělal bez chyby (uvádím pro porovnání).

Petr (6 let) Tento chlapec je velice pozadu, špatně vyslovuje, ale je inteligentní. Jeho vnímání slov a znaků je jiné, má špatnou paměť. U Petra je předpoklad, že s takovým vnímáním písmen bude mít

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

_INS_Slabikar-testy.indd 51

říjen 2013

51

4.10.2013 13:36:19