PEMBELAJARAN BERPUSAT MAHASISWA

PEMBELAJARAN BERPUSAT M SA H A S I S W A

Pusat Pengembangan Pendidikan UNIVERSITAS GADJAH MADA Yogyakarta

C

Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Dilarang memperbanyak, mencetak, dan menerbitkan sebagian isi atau seluruh buku dengan cara dan dalam bentuk apa pun juga tanpa seijin editor dan penerbit. EDITOR: Gandes Retno Rahayu PENATA LETAK DAN DESAIN COVER Sutarto FOTOGRAPHER: Bimo (Gedung Pusat UGM) Bambang Prastowo (Gerbang UGM) ILUSTRATOR Lingga Tri Utama Dicetak Oleh: ................................................................... .................................................................. Yogyakarta, 2005 Cetakan Pertama, November 2005 ISBN No. ................................................

ii

PENGANTAR Pembelajaran berpusat mahasiswa (PBM) atau student-centered learning merupakan metode pembelajaran yang bersifat strategis dan inovatif. PBM bersifat strategis karena para mahasiswa bukan hanya diaktifkan dalam proses pembelajaran, melainkan juga menjadi subyek yang bertanggung jawab sepenuhnya atas pembelajaran mereka bersama-sama dengan para dosen yang berfungsi sebagai mitra pembelajaran. PBM bersifat inovatif, para mahasiswa didorong untuk learning beyond the classroom, belajar sebagai adult learner dan bersemangat tinggi untuk belajar sepanjang hayat. Dengan PBM maka diharapkan pembelajaran akan efektif dan efisien. Untuk itu semua maka Universitas Gadjah Mada menyediakan buku PEMBELAJARAN BERPUSAT MAHASISWA sebagi pegangan bagi para dosen dalam pergeseran paradigma dari teacher-centered ke student-centered learning. Kepada dr. Gandes Retno Rahayu, M.Med.Ed., Ph.D. diucapkan terima kasih serta penghargaan atas kesediaannya untuk memeriksa, memberi tinjauan dan perbaikan atas naskah buku ini. Semoga buku ini bermanfaat bagi seluruh civitas academica Universitas Gadjah Mada.

Yogyakarta, Nopember 2005

Penyusun

iii

PENYUSUN Harsono Djoko Dwiyanto

KONTRIBUTOR Edia Rahayuningsih Achmadi Priyatmojo H.C.Yohannes Kusminarto Amitya Kumara Ika Dewi Ana

iv

Daftar Isi Kata Pengantar ........................................................................................................

iii

Daftar Isi

..............................................................................................................

v

Bab I Pendahuluan .............................................................................................................

1

Bab 2 Konsep Dasar Tentang Pembelajaran Berpusat Mahasiswa atau Student-Centered Learning (SCL)l ........................................................................... A. Konsep tentangpembelajaran ................................................................ B. Konsep tentang meaningful learning (ML) ............................................. C. Filosofi pengajaran : teacher-centered & student-centered approaches ............................................................................................................. D. Perbandingan antara kelas tradisional dan corporation learning center (CLC) ................................................................................ E. Perbandingan antara traditional teaching dan student-centered, collaborative learning (CL) .........................................................................

3 3 5 6 8 9

Bab 3 Pembelajaran Dewasa ............................................................................................

10

Bab 4 Pembelajaran Kolaboratif dan Kooperatif .......................................................... A. Pembelajaran kolaboratif ........................................................................ B. Pembelajaran kooperatifr .......................................................................

15 15 17

Bab 5 Konstruktivisme dan Pembelajaran Aktif ........................................................... Karakteristik konstruktivisme ....................................................................... Makna pengetahuan ........................................................................................ Pandangan tentang pembelajaran ................................................................ Pembelajaran aktif ............................................................................................ Teknik pengaktivan mahasiswa .....................................................................

20 20 22 22 24 25

v

Bab 6 Pembelajaran Berbasis Kasus ............................................................................... Apakah kasus itu .............................................................................................. Rancangan kasus .............................................................................................. Menulis kasus .................................................................................................... Elemen-elemen kasus ...................................................................................... Penyampaian kasus kepada mahasiswa ...................................................... Pembelajaran berbasis kasus investigatif .................................................... Keuntungan ....................................................................................................... Kerugian .............................................................................................................

27 28 28 29 29 30 30 31 31

Bab 7 Pembelajaran Berbasis Kelompok ........................................................................ Manfaat belajar dalam kelompok ................................................................. Langkah-langkah implementasi pembelajaran berbasis kelompok ....... Prinsip implementasi pembelajaran berbasis kelompok .........................

32 32 32 34

Bab 8 Problem Based Learning ...................................................................................................... Definisi PBL ....................................................................................................... Berbagai perubahan yang diperlukan dalam BBL .................................... Kelebihan dan kekurangan PBL .................................................................... Perbedaan antara sistem konvensional dan PBL ...................................... Perbedaan antara PBL dengan metoda pengajaran-pengajaran lainnya .............................................................................................................. Tantangan dalam penyelenggaraan PBL ..................................................... Aplikasi PBL ...................................................................................................... Daftar Pustaka ..........................................................................................................

vi

36 36 37 45 48 48 49 50 50

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM

PENDAHULUAN Ilmu pengetahuan dan teknologi telah dan terus menerus berkembang dengan pesatnya. Namun demikian di salah satu sektor perkembangan tadi terdapat kelambanan dalam perubahan, yaitu proses pembelajaran. Metode pembelajaran "I lecture, you listen" masih merupakan ciri khas pendidikan di perguruan tinggi. Pengajar merupakan tokoh sentral dan 80% waktunya digunakan untuk transfer ilmunya secara konvensional, sementara itu mahasiswa duduk mendengarkan ceramahnya dengan aktivitas yang minimal. Apati dan sikap tidak tertarik terhadap proses pembelajaran merupakan karakteristik mahasiswa. Sebagian besar mahasiswa memiliki kemampuan konseptualisasi yang terbatas karena mereka belajar dalam stuktur dan pengarahan yang kaku. Mereka tidak dapat "think outside the box". Untuk mengatasi situasi yang demikian ini diperlukan perubahan, dari pendidikan tradisional menjadi sesuatu yang berbeda, yaitu paradigma baru. Strategi nasional pendidikan tinggi sebagaimana tercantum di dalam Higher Education Longterm Strategy meliputi 3 hal pokok, yaitu peningkatan daya saing bangsa, otonomi dan desentralisasi, serta organisasi yang sehat Kebutuhan perubahan paradigma pendidikan di UGM sudah sangat mendesak Asumsi ini didukung oleh hasil tracer study terhadap alumni Universitas Gadjah Mada yang dilakukan pada tahun 2003. Dari tracer study ini ada dua hal mendasar yang membutuhkan perhatian, ialah "……secara umum lulusan UGM telah memiliki kompetensi akademik (hard skills) yang memadai karena responden berpendapat bahwa ilmu dan

1

PembelajaranBerpusatMahasiswa

ketrampilan yang diperoleh selama kuliah sangat berguna untuk menjalankan tugas, meningkatkan karir, dan menjalani hidup dalam masyarakat. Namun dalam hal kompetensi pendukung (soft skills) ada beberapa hal yang masih harus ditingkatkan yaitu kemampuan berkomunikasi, inisiatif, kreativitas, inovasi, kepemimpinan dan kewirausahaan" "…..ditinjau dari relevansi internal, masih terdapat kekukarangan dalam hal kemandirian, kreativitas, inovasi, dan kewirausahaan. Dari sisi relevansi eksternal, masih terdapat kekurangan dalam hal penguasaan kompetensi pendukung yaitu kemampuan praktis bahasa asing dan kurang berani mengemukakan pendapat karena kurang memiliki kemampuan komunikasi dan rasa percaya diri" Berbagai kekurangan tadi harus segera diatasi dengan tatacara yang elegan dengan arti bahwa perbaikan-perbaikan yang diinginkan dapat diperoleh dengan semangat yang tinggi dan penuh pengertian, serta didasarkan atas kebersamaan dari seluruh civitas academica. RENSTRA UGM tahun 2003-2007 butir C.1. (1.3.8) mengamanatkan program pengembangan mutu proses pembelajaran, yaitu meningkatkan kualitas dan relevansi program studi S-1, S-2, dan S-3 serta terwujudnya paradigma pendidikan berpusat mahasiswa (PBM) atau student-centered learning (SCL). Pembelajaran berpusat mahasiswa merupakan strategi pembelajaran yang menempatkan mahasiswa (pembelajar) sebagai peserta didik aktif dan mandiri, dengan kondisi psikologik sebagai adult learner, bertanggung jawab sepenuhnya atas pembelajarannya, serta mampu belajar "beyond the classroom". Dengan prinsip-prinsip ini kelak diharapkan para alumni memiliki dan menghayati karakteristik life-long learner yang memiliki hard skills dan soft skills yang saling menunjang. Di sisi lain, para pengajar beralih fungsi menjadi fasilitator belajar. Hakekat PBM dapat dibaca pada pointers dan uraian di halaman-halaman berikut.

2


KONSEP DASAR TENTANG PEMBELAJARAN BERPUSAT MAHASISWA ATAU STUDENT-CENTERED LEARNING (SCL) Konsep dasar tentang pembelajaran berpusat mahasiswa (PBM) perlu dipahami dengan sebaik-baiknya karena seluruh jenis PBM didasarkan atas konsep dasar ini. Hal-hal penting yang perlu dipahami adalah sebagai berikut:

A. Konsep tentang pembelajaran 1.

2.

3.

Pembelajaran merupakan proses aktif a. Pembelajar perlu berbuat atau mengerjakan sesuatu b. Pembelajar memerlukan pengalaman praktik dan m e m bangun makna dari pengalaman yang telah diperolehnya c. Belajar bukan peristiwa menerima pengetahuan secara pasif Pembelajaran memerlukan refleksi mental a. Dalam pembelajaran terjadi pemikiran tentang hasil aktivitas/ kerja / pengalaman b. Dalam membangun makna diperlukan refleksi mental dan hal itu terjadi di dalam pikiran pembelajar c. Dengan demikian harus terjadi kebersamaan antara pikiran dan "tangan" (aktivitas fisik) Pembelajaran merupakan aktivitas sosial 3


a.

4.

5.

6.

7.

4

Pembelajaran berhubungan erat dengan elemen sosial lainnya, misalnya pusat pelayanan umum, petani, pegawai negeri / swasta, politikus, dan sebagainya b. Pembelajaran harus memperhatikan aspek sosial, terutama dialog dan diskusi kelompok c. Apabila pembelajar diisolasi maka mereka akan terkunci di dalam lingkungan subyek / materi belajar; hal ini akan merugikan pembelajar, karena mereka tidak mendapat kesempatan untuk menghubungkan atau menerapkan apa yang dipelajari dengan konteks nyata sehari-hari Pembelajaran dibangun atas pengetahuan yang telah dimiliki pembelajar (prior knowledge) a. Pembelajaran berlangsung dalam situasi yang berhubungan dengan tempat kita berada, orang yang telah kita kenal, dan kepercayaan tentang sesuatu yang pernah kita miliki b. Tidak akan terjadi asimilasi pengetahuan baru tanpa didasarkan atas struktur pengetahuan sebelumnya Pembelajaran memerlukan waktu a. Pembelajaran memerlukan peninjauan kembali gagasan yang sudah ada b. Pembelajaran merupakan produk pemikiran dan pengalaman yang berulang c. Dengan demikian pembelajaran memerlukan waktu p e r siapan, pelaksanaan dan refleksi Pembelajaran memerlukan motivasi Apabila tidak ada motivasi maka pembelajar tidak akan memiliki keinginan dan tidak akan tertarik untuk belajar; dengan demikian tidak akan ada aktivitas belajar maupun refleksi. Pembelajaran merupakan peningkatan pengetahuan secara kuantitatif; pembelajaran adalah aktivitas untuk memperoleh informasi atau "mengetahui lebih banyak"


8.

Pembelajaran sebagai suatu proses mengingat; pembelajaran merupakan aktivitas menyimpan informasi yang dapat direproduksi 9. Pembelajaran merupakan proses untuk memperoleh fakta, ketrampilan, dan metode yang dapat disimpan dan digunakan apabila diperlukan 10. Pembelajaran pada hakekatnya membuat dan mengembangkan makna; pembelajaran merupakan aktivitas yang menghubungkan bagian-bagian dari berbagai subyek menjadi sesuatu yang berkaitan dengan dunia nyata. 11. Pembelajaran adalah proses penginterpretasian dan pemahaman kenyataan melalui cara-cara yang berbeda; pembelajaran melibatkan pemahaman dunia nyata dengan cara pengintepretasian kembali pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik

B. Konsep tentang meaningful learning (ML) 1.

2.

3.

4.

5.

ML bukan merupakan proses pasif atau reseptif melainkan membuat makna melalui proses aktif dan penggunaan pengetahuan dalam pemecahan masalah ML melibatkan prior knowledge dan memodifikasi pemahaman konsep awal menjadi pemahaman konsep yang lebih dalam, luas, dan maju ML bersifat subyektif dan pribadi; penghayatan pembelajar tentang materi yang dipelajari akan mendorong proses pembelajaran yang lebih efektif ML meliputi pengerjaan tugas atau pemecahan masalah yang menyerupai dunia nyata; tugas yang terbaik adalah tugas yang relevan dengan kebutuhan pembelajar ML bersifat sosial dan berkembang dari interaksi antarpembelajar, dengan cara saling tukar persepsi, informasi, serta kerjasam dalam pemecahan masalah 5


6. 7.

ML merupakan metacognitive-reflection ML mendorong terintegrasinya kurikulum; melalui kurikulum terintegrasi ini maka proses pembelajaran dapat dipercepat

C. Filosofi pengajaran: teacher-centered & student-centered approaches Teacher-centered approaches (behaviourism) Setuju: 1. Informasi dapat diberikan kepada sejumlah besar mahasiswa dalam waktu yang singkat. 2. Pengajar mengendalikan organisasi, materi, dan waktu sepenuhnya. 3. Menyediakan forum bagi pakar untuk mengutarakan pengalamannya. 4. Apabila kuliah diberikan dengan baik maka dapat menimbulkan inspirasi dan stimulasi bagi para mahasiswa. 5. Pada umumnya memungkinkan untuk menggunakan metoda assessment secara cepat dan mudah. Tidak setuju: 1. Pengajar / instruktur mengendalikan pengetahuan sepenuhnya. 2. Terjadi komunikasi satu arah. 3. Tidak kondusif untuk terjadinya critical thinking. 4. Mendorong terjadinya pembelajaran secara pasif. 5. Untuk sebagian besar mahasiswa bukan merupakan cara pembelajaran yang optimal. Student-centered approaches (constructivism) Setuju: 6


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Menyertakan mahasiswa di dalam proses pembelajaran. Mendorong mahasiswa untuk memiliki pengetahuan yang lebih banyak / luas / dalam. Menjalin mahasiswa dengan kehidupan nyata. Mendorong terjadinya pembelajaran secara aktif. Mendorong terjadinya critical thinking. Mengarahkan mahasiswa untuk mengenali dan menggunakan berbagai macam gaya belajar. Memperhatikan kebutuhan dan latar belakang mahasiswa. Memberi kesempatan untuk pengembangan berbagai strategi assessment.

Tidak setuju: 1. Untuk mahasiswa dalam jumlah besar lebih sulit diimplementasikan 2. Ada kemungkinan untuk menggunakan waktu yang lebih banyak 3. Belum tentu efektif untuk seluruh kurikulum 4. Belum tentu sesuai untuk mahasiswa yang tidak terbiasa aktif, mandiri dan demokratis

7


D. Perbandingan antara kelas tradisional dan corporation learning center (CLC) Kelas tradisional 1. Berfokus pada pengajar 2. Informasi diorganisasi dan dikomunikasikan oleh guru 3. Peserta didik duduk di bangku dan bekerja sendiri-sendiri 4. Seorang guru (pengajar) untuk seluruh kelas 5. Guru membuat keputusan 6. Aktivitas peserta didik berupa duduk, mencatat, dan tenang 7. Informasi berasal dari buku teks dan guru 8. Guru bertanggung jawab atas pengelolaan mahasiswa; rasa percaya diri peserta didik rendah

8

Corporation learning center (CLC) 1. Berfokus pada pembelajar 2. Informasi diperoleh, dievaluasi, diorganisasi dan disebarluaskan oleh peserta didik 3. Peserta didik duduk melingkar dan bekerja bersama kelompok 4. Seorang guru (fasilitator) untuk 1 kelompok kecil 5. Guru dan peserta didik merancang aktivitas 6. Mendengarkan, berbicara, dan presentasi merupakan aktivitas utama 7. Informasi berasal dari buku teks, guru, peserta didik, website, komunitas, dan business 8. Peserta didik bertanggung jawab dan mandiri; rasa percaya diri tumbuh dan berkembang


E. Perbandingan antara traditional teaching dan student-centered, collaborative learning (CL) Traditional teaching 1. Suasana berpusat pada guru 2. Kendali ada di tangan guru 3. Kekusaan dan tanggung jawab terutama ada di tangan guru 4. Pengalaman pembelajaran bersifat kompetitif (antarpeserta didik)

5. Pengetahuan diberikan secara terpisah oleh beberapa guru 6. Isi (materi kuliah) merupakan bagian terpenting 7. Penguasaan materi oleh peserta didik melalui “drill” dan praktik 8. Guru berperan sebagai nstruktur dan pembuat keputusan 9. Isi tidak bersifat kontekstual

Collaborative learning 1. Suasana berpusat pada peserta didik 2. Peserta didik mengendalikan proses pembelajaran 3. Kekuasan dan tanggung jawab ada di peserta didik 4. Pembelajaran bersifat kooperatif, kolaboratif, atau independen. Peserta didik bekerjasama untuk mencapai tujuan pembelajaran, saling memberi / bertukar pikiran. Peserta didik berkompetisi dengan kinerja mereka sebelumnya, bukan dengan temannya 5. Peserta didik dihadapkan pada masalah yang otentik dan terintegrasi 6. Proses belajar dan isi yang dipelajari merupakan dua hal yang penting 7. Peserta didik mengevaluasi, membuat keputusan, dan bertanggung jawab atas pembelajaran mereka. Penguasaan materi melalui proses konstruksi 8. Guru berperan sebagai fasilitator dan pembimbing; peserta didik sebagai pembuat keputusan 9. Isi bersifat kontekstual dan relevan

9


PEMBELAJAR DEWASA Dengan makin majunya ilmu pengetahuan dan teknologi, maka pandangan tentang manusia dan kemanusiaan turut berubah. Berdasarkan temuan-temuan di bidang kedokteran dan kesehatan, golongan anak tidak lagi terbatas pada usia 12 tahun melainkan sudah "diundur" menjadi 21 tahun. Di Irlandia seseorang dianggap dewasa kalau sudah mencapai usia 23 tahun; sementara itu di Amerika Utara batas usia dewasa adalah 25 tahun dan di Inggris batasan usia dewasa adalah 21 tahun. Bagaimana dengan batasan usia dewasa di Indonesia? Perihal ini belum ada batasan tegas, baik untuk urusan pelayanan kesehatan, pendidikan, dan tenaga kerja. Batas usia 17 tahun tampaknya merupakan batasan yang lebih bersifat emosional. Namun demikian, setiap pelajar yang lulus SMA dan kemudian masuk ke Perguruan Tinggi maka yang bersangkutan secara tradisional telah berhak disebut "saudara" dalam percakapan resmi. Di sini, "saudara" berkonotasi dewasa. Situasi psikologis mahasiswa l Ada keinginan kuat untuk dianggap sebagai orang dewasa, bukan kanak-kanak lagi l Ada kegamangan dalam proses pembelajaran: apakah saya dapat belajar dengan baik di perguruan tinggi? l Ada kecemasan tentang waktu untuk belajar: apakah cukup waktu untuk belajar? l Makin berpengalaman maka mahasiswa makin tahu tentang apa yang diinginkan dalam proses pembelajaran 10

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM l

Dengan pengalaman pembelajaran bersama-sama teman maka mahasiswa yang bersangkutan makin senang dengan tantangan: "berilah sesuatu yang dapat saya pergunakan".

Halangan dalam berpartisipasi belajar di perguruan tinggi l Situational barriers: tanggung jawab di luar kampus, keterbatasan waktu dan biaya. l Institutional barriers: prosedur admisi dan registrasi, tatakala, jadual kuliah. l Dispositional barriers: rasa takut untuk pergi ke kampus, rasa percaya diri rendah, motivasi rendah.

11


Model pembelajaran dewasa : l Pedagogi berarti mengajar anak-anak (Yunani: "paid" berarti anak-anak) l Andragogi berarti mengajar orang dewasa (Yunani: "aner" berarti orang dewasa) Asumsi model pedagogi dan andragogi Asusmsi Konsep pembelajar Peran guru

Pedagogi Bergantung pada guru (pasif) Sosok berkuasa

Peran pengetahuan sebelumnya (prior knowledge) Kesiapan belajar

Ditambah, bukan sebagai sumber belajar

Orientasi pembelajaran

Berpusat subyek / disiplin ilmu / mata kuliah

Motivasi

Penghargaan dan hukuman dari luar (”kredit”)

Seragam, berdasarkan umur dan kurikulum

Andragogi Belajar secara madiri (aktif) Pemandu dan sebagai fasilitator Sebagai sumber yang kaya untuk belajar sendiri dan bagi temannya Berkembang dari pengalaman hidup dan masalah nyata masingmasing individu Berpusat tugas atau masalah sesuai dengan kebutuhan nyata Dorongan internal dan keingintahuan yang kuat

Motivasi pembelajar dewasa a. Mahasiswa "kesempatan kedua" l Ketika muda tidak mempunyai peluang untuk belajar di perguruan tinggi b. Alasan yang berkaitan dengan karier l Kemajuan karier: kualifikasi lebih tinggi untuk posisi yang lebih tinggi pula l Perubahan karier:ketrampilan baru atau sertifikat untuk memulai karier baru 12


Pekerja paroh-waktu: kualifikasi untuk memperoleh posisi tetap/ purna-waktu l Memulai suatu karier: perempuan yang ingin bekerja setelah menyelesaikan tugas-tugas kerumahtanggaan c. Alasan yang berkaitan dengan pekerjaan l Kursus singkat untuk menambah ketrampilan guna memperoleh pekerjaan baru (ketrampilan spesifik) l Pendidikan profesional berkelanjutan diperoleh semasa bekerja l Kursus singkat dan seminar untuk menjaga mutu profesinya d. Pemenuhan pribadi l Pembentukan rasa percaya diri dan pemahaman diri sendiri l Ketrampilan dasar: bahasa, matematika, transferable skills l Alasan sosial: mencari orang lain yang mempunyai kepentingan sama l Pencarian area kepentingan pribadi e. Motivasi kognitif l Belajar untuk memuaskan rasa ingin tahu f. Alasan untuk meningkatkan kesejahteraan manusia l Belajar untuk meningkatkan kemampuan melayani sesama manusia l

Anatomi motivasi belajar a. Motivasi intrinsik l Difokuskan pada kebutuhan internal. l Orang dewasa belajar tentang apa yang dianggap penting olehnya. l Mahasiswa yang telah matang biasanya termotivasi untuk belajar karena menginginkan ketrampilan baru atau ingin membuat suatu keputusan. l Siklus kehidupan orang dewasa dan tahap perkembangannya berpengaruh terhadap pendekatan belajar dan apa yang diinginkan atau dipelajari. 13

PembelajaranBerpusatMahasiswa l

l

l l

Apabila ada dorongan untuk mempelajari sesuatu maka orang dewasa akan bekerja keras sehingga mencapai apa yang diinginkannya. Setiap orang termotivasi untuk mengerjakan sesuatu; tidaklah mungkin memotivasi orang karena pada dasarnya orang itu sudah mempunyai motivasi; namun demikian adalah hal yang mungkin untuk "mengetuk nurani" orang yang sudah bermotivasi. Kerjakan dan cobalah sebelum kita merasa tertarik. Kita tertarik pada sesuatu yang kita anggap baik.

b. Motivasi ekstrinsik l Penghargaan dan hukuman dari pihak luar. l Mereka mungkin tertarik pada sesuatu yang memberikan kepuasan atau kegembiraan seketika; waktu sekarang lebih penting daripada waktu mendatang. Sebagai mahasiswa, mereka akan lebih senang kepada tugas atau aktivitas kecil / ringan dengan penghargaan yang telah disiapkan; untuk tugas "jangka panjang" maka mereka akan mengalami kesulitan.. l Untuk mahasiswa dengan motivasi ekstrinsik maka mereka lebih mudah dipengaruhi orang lain. Harapan guru, teman, dan keluarga mempunyai dampak positif kepada kelompok mahasiswaseperti ini. Umpan balik positif maupun negatif dapat pula berdampak positif kepada mahasiswa jenis ini. c.

14

Meningkatkan motivasi untuk belajar l Pemahaman, relevansi, dan keterlibatan. l Gaya belajar yang bervariasi dapat memperkuat pemahaman. l Pemahaman dapat mengarahkan mahasiswa pada relevansi. l Relevansi mengarahkan mahasiswa dalam keterlibatan pembelajaran. l Keterlibatan dalam pembelajaran merupakan hal yang sangat penting bagi mahasiswa untuk berhasil dalam pembe lajarannya.


PEMBELAJARAN KOLABORATIF DAN KOOPERATIF Pembelajaran kolaboratif dan kooperatif pada hakekatnya merupakan pembelajaran yang dilakukan oleh mahasiswa secara bersama-sama, dengan menggunakan pengetahuan sebelumnya (prior knowledge) dan dilaksanakan secara aktif, tak seorang mahasiswa pun yang diam atau dalam keadaan pasif. Dalam hal ini perlu dipahami bahwa kompetisi meningkatkan kinerja, tetapi kolaborasi meningkatkan mutu pembelajaran. Pendapat lain menyatakan bahwa kolaborasi merupakan antitesis kompetisi individual.

A. Pembelajaran kolaboratif Pembelajaran kolaboratif pada hakekatnya merupakan pengalaman filosofis pribadi. Di dalam kelompok diskusi, tiap-tiap individu berperan aktif, saling memberi kontribusi, saling menerima pendapat kawan dengan prasangka baik, saling menghargai kemampuan orang lain. Ditinjau dari sisi filosofis maka pembelajaran kolaboratif lebih menekankan saling berbagi pengalaman dan pendapat, dan bukan merupakan kompetisi di antara pembelajar. Secara teknis, pembelajaran kolaboratif merupakan metode instruksi di mana para mahasiswa dari berbagai macam latar belakang bekerjasama dalam kelompok kecil untuk mencapai tujuan pembelajaran secara umum. Para mahasiswa secara bersama-sama bertanggung jawab sepenuhnya atas proses pembelajaran yang mereka laksanakan. Dengan demikian keberhasilan seorang mahasiswa akan membantu keberhasilan kawannya. 15


Apabila institusi akan menyelenggarakan pembelajaran kolaboratif maka langkah-langkah berikut harus dijelaskan kepada seluruh mahasiswa: a. Tugas akademik (pencapaian tujuan pembelajaran) harus dijelaskan secara rinci. b. Setelah itu, struktur pembelajaran kolaboratif dijelaskan kepada para mahasiswa. c. Kemudian kepada para mahasiswa dibagikan kertas instruksi yang berisi elemen-elemen proses kolaboratif. d. Sebagai bagian dari instruksi, para mahasiswa didorong untuk mendiskusikan (memberi alasan) "mengapa anda berpikir demikian, berpendapat seperti itu"; penjelasan didasarkan atas pemahaman atau keyakinan yang dimilikinya, berdasarkan pengalaman pembelajaran sebelumnya. e. Para mahasiswa juga diminta untuk mendengarkan penjelasan atau uraian kawannya secara sungguh-sungguh, kemudian didorong untuk memberi komentar atas pendapat / penjelasan kawannya secara kritis. f. Pengalaman menunjukkan bukti bahwa diskusi dapat didominasi oleh mahasiswa yang bersuara paling keras atau anggota kelompok yang berbicara berkepanjangan. g. Dengan demikian, "azas keadilan" untuk berbicara / memberi kontribusi atau gagasan perlu diperhatikan.. h. Hasil dari diskusi adalah "daftar pendapat atau gagasan" yang diterima oleh seluruh anggota kelompok. Daftar tersebut kemudian dirangkum dalam suatu kalimat efektif yang mencerminkan telah tercapainya tugas akademik yang diberikan kepada kelompok tadi. i. "Daftar pendapat atau gagasan" dapat dibedakan menjadi "daftar inti" (sesuai dengan tugas akademik atau tujuan pembelajaran yang dikehendaki) dan "daftar tambahan" sebagai tambahan pemahaman yang berkaitan dengan "daftar inti" yang memperkaya pemahaman para mahasiswa. Hasil 16


j.

pembelajaran kolaboratif merupakan bentuk baru, bangunan pemahaman baru, atau makna baru yang dikembangkan dari pengetahuan sebelumnya dan pokok bahasan (trigger, skenario) yang didiskusikan oleh para mahasiswa. Hasil pembelajaran kolaboratif bila dipertajam ke arah tujuan pembelajaran yang lebih spesifik akan memberi gambaran proses pembelajaran kooperatif.

Kolaborasi dan mutu pembelajaran Di dalam pendekatan tradisional dipercaya bahwa apabila mutu ditingkatkan maka biaya atau ongkos produksi dengan sendirinya akan naik pula. Sebaliknya, dengan menggunakan kolaborasi maka mutu akan ditingkatkan tanpa harus menaikkan ongkos produksi, atau malahan ongkos produksi secara simultan akan turun. Kunci untuk pembelajaran bermutu adalah memaksimalkan partisipasi mahasiswa di dalam interaksi. Di dalam proses interaksi maka para mahasiswa secara bersama-sama akan berpikir, bertukar pikiran, atau beradu pendapat.

B. Pembelajaran kooperatif Di dalam pembelajaran kooperatif, kelompok yang efektif akan menghasilkan pengetahuan baru dengan mutu yang lebih baik, kontekstual, dan relevan bila dibandingkan dengan pembelajaran individual atau independen; sementara itu pada saat yang sama setiap anggota kelompok menunjukkan sikap positif, teguh pada pendiriannya tetapi tetap dalam kerangka kerjasama, saling menghargai. 1. Elemen-elemen dalam pembelajaran kooperatif a. Anggota kelompok harus berbagi pengetahuan dalam saling ketergantungan secara positif l Tujuan pembelajaran secara umum. l Ancar-ancar umum pada hasil akhir diskusi.

17


Sumber yang bersifat umum. Pemahaman umum dari setiap anggota kelompok. Setiap anggota kelompok harus saling kerjasama l Saling membantu secara efisien dan efektif. l Saling tukar informasi dan bahan penting. l Memberi umpan balik untuk memperbaiki kinerja yang akan datang. l Meminta penjelasan kritis tentang kesimpulan dan alasannya kepada kawan. l Mempromosikan tujuan pembelajaran kelompok. Anggota kelompok harus mempunyai rasa tanggung jawab dan tanggung gugat. l Bertanggung jawab atas apa yang di sampaikan dalam kerja kelompok. l Menunjukkan penguasaan terhadap materi yang dihasilkan kelompok. Anggota kelompok harus trampil dalam kerjasama kelompok l Berkomunikasi secara cermat dan jelas. l Saling menerima dan mendukung. l Menyelesaikan masalah secara konstruktif. Kelompok harus mengevaluasi proses diskusinya l Sering mengevaluasi kinerja kelompok dan kemudian memperbaikinya. l Mempertahankan hubungan dan kerjasama yang baik. l Menciptakan ketrampilan kooperatif. l Ada kepastian bahwa setiap anggota kelompok menerima umpan balik. l Mendorong anggota untuk berpikir apakah kelompok telah berfungsi baik. l l

b.

c.

d.

e.

18


2.

Tantangan dalam pembelajaran kooperatif a. The Free-rider effect: anggota kelompok yang tidak mempunyai motivasi menunjukkan partisipasi minimal, sekedar mengikuti aktivitas kelompok tanpa memberi kontribusi, tetapi berpengharapan besar untuk memperoleh "keuntungan" dari hasil akhir kelompok. b. The Sucker-effect: anggota kelompok yang mempunyai motivasi justru menolak untuk berpartisipasi lebih banyak daripada apa yang telah diberikan / ditunjukkan, ada kecenderungan untuk memperoleh keuntungan yang lebih banyak dengan sikap seperti itu. c. The Rich-get-richer: anggota kelompok dengan kemampuan dan motivasi tinggi mengambil alih peran kunci untuk kepentingan diri sendiri; dia akan memperoleh keuntungan yang terbesar dari proses diskusi.

3. Pertanyaan kunci dalam pembelajaran kooperatif (K, W, L) a. Apa yang anda ketahui tentang pokok bahasan yang sedang didiskusikan? (Know) b. Apa yang ingin anda ketahui dalam diskusi itu? (Want to know) c. Apa yang telah anda pelajari sehubungan dengan diskusi itu? (Learnt)

19


KONSTRUKTIVISME DAN PEMBELAJARAN AKTIF Gagasan dasar tentang konstruktivisme adalah bahwa pengetahuan harus dibangun dan dikembangkan oleh pembelajar, bukan disampaikan oleh dosen begitu saja. Hal ini sesuai dengan pepatah yang menyatakan bahwa "sumur harus menghasilkan airnya sendiri". Sejalan dengan berkembangnya paham konstruktivisme dalam bidang pendidikan maka teknologi berkembang dengan pesatnya. Sehubungan dengan kemajuan teknologi, tersedianya perangkat komputer untuk pendidikan tinggi harus disertai dengan peningkatan pemahaman para dosen tentang pembelajaran dan pengajaran. Kemajuan teknologi tidak dapat menggantikan seluruh peran tatap muka antara dosen dan mahasiswa. Konstruktivisme memerlukan interaksi langsung antara mahasiswa dan dosen sebagai fasilitator.

Karakteristik konstruktivisme Konstruktivisme adalah suatu teori tentang pengetahuan yang berakar di filosofi, psikologi dan cybernetics. Sehubungan dengan pengembangan lingkungan pembelajaran maka karakteristik konstruktivisme meliputi hal-hal sebagai berikut: l Institusi menciptakan lingkungan nyata untuk pembelajaran yang relevan. l Pembelajaran difokuskan pada pendekatan realistik untuk pemecahan masalah nyata. l Dosen berfungsi sebagai instruktur, pelatih, dan penganalisis strategi yang digunakan untuk memecahkan masalah. 20

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM l

l l l

l

Penekanan pembelajaran pada keterkaitan konseptual, menyediakan berbagai macam contoh atau perspektif isi pembelajaran. Sasaran dan tujuan pembelajaran harus disesuaikan dengan keadaan, bukannya ditetapkan begitu saja. Evaluasi harus dikontrol secara internal sebagai alat analisis diri. Institusi menyediakan instrumen dan lingkungan untuk membantu para mahasiswa menginterpretasikan berbagai perspektif yang ada di dunia ini. Pembelajaran harus sepenuhnya dikendalikan secara internal dan dimediasi oleh pembelajar.

Dipandang dari perspektif lain, maka karakteristik pembelajaran konstruktivis adalah sebagai berikut: l Kepada para mahasiswa disajikan berbagai macam perspektif dan berbagai contoh konsep serta isi pembelajaran, untuk dipelajari dan dipahami. l Sasaran dan tujuan pembelajaran dimunculkan dari para mahasiswa, atau para mahasiswa bersama dosen atau sistem. l Dosen berperan sebagai pemandu, pemantau, pelatih, tutor, dan fasilitator. l Aktivitas, peluang, alat, dan lingkungan disediakan untuk mendorong proses metakognisi, analisis diri, pengaturan diri, refleksi, dan kesadaran diri. l Para mahasiswa berperan sentral dalam hal memediasi dan mengendalikan pembelajaran. l Situasi pembelajaran, lingkungan, ketrampilan, isi dan tugas bersifat relevan, realistik, otentik, dan mewakili kompleksitas alam dari dunia nyata.

21

PembelajaranBerpusatMahasiswa l l l l

l l l

l l l l

Sumber data primer digunakan untuk memastikkan keotentikan dan kompleksitas dunia nyata. Pengetahuan itu dibangun, bukannya direproduksi. Pembangunan pengetahuan terjadi di dalam konteks individual dan melalaui negosiasi sosial, kolaborasi, dan pengalaman. Pengetahuan, keyakinan, dan sikap yang dimiliki para mahasiswa perlu dipertimbangkan dalam proses pembangunan pengetahuan. Pemecahan masalah, ketrampilan berpikir kritis, dan pendalaman pemahaman memperoleh penekanan di dalam konstruktivisme. Kesalahan atau kekeliruan yang ada merupakan peluang bagi para mahasiswa untuk meninjau kembali pengetahuan mereka. Para pembelajar diberi peluang untuk belajar secara terprogram, sesuai dengan urutan kompleksitas tugas-tugas, ketrampilan, dan penguasaan pengetahuan. Kompleksitas pengetahuan direfleksikan dalam penekanan keterkaitan konseptual dan pembelajaran antardisiplin. Pembelajaran kolaboratif dan kooperatif sangat sesuai bagi para mahasiswa untuk mencari dan menemukan alternatif. Para mahasiswa memperoleh fasilitas untuk mengerjakan tugas yang di luar batas kemampuan mereka. Penilaian bersifat otentik dan terjalin di dalam proses pembelajaran.

Makna pengetahuan Di dalam konstruktisvisme, para pembelajar perlu memahami makna pengetahuan sehingga mereka dapat membangun pengetahuan baru secara rasional dan kontekstual sehingga hasilnya akan bermanfaat bagi

22


mereka. Makna pengetahuan yang perlu dipahami adalah sebagai berikut: l Pengetahuan adalah suatu interaksi antara subyek dan obyek . l Pengetahuan adalah suatu konstruksi yang terjadi melalui proses yang berlangsung terus-menerus, tersusun atas hasil tukarmenukar antara pikiran dan obyek. l Pengetahuan bukanlah suatu salinan kenyataan melainkan suatu penyusunan ulang atas konsep tentang subyek. Dengan demikian konstruksi pengetahuan merupakan proses dinamis yang memerlukan partisipasi aktif para pembelajar. Implikasi konstruktivisme terhadap pembelajaran aktif adalah sebagai berikut: pembelajar bertanggung jawab sepenuhnya atas pembelajaran mereka, dan guru bertanggung jawab untuk menciptakan pembelajaran yang efektif.

Pandangan tentang pembelajaran l l

l l l l l

Pembelajar bukanlah "suatu wadah pengetahuan", dia menciptakan pembelajarannya secara aktif dan unik. Belajar merupakan kegiatan membuat makna bagi masingmasing individu, dengan cara membuat pola, hubungan, dan keterkaitan antarsubyek. Setiap mahasiswa belajar sepanjang waktu, apakah dengan dosen atau tanpa dosen. Pengalaman langsung akan menajamkan pemahaman individual. Pembelajaran akan berlangsung dengan sebaik-baiknya dalam konteks "penyajian masalah". Tanpa stimulasi maka pembelajaran memerlukan refleksi. Pembelajaran akan berlangsung dengan sebaik-baiknya apabila dalam suasana interaksi yang menyenangkan dan memperoleh dukungan dosen dan keluarga. 23


Pembelajaran aktif Pembelajaran aktif berlangsung ketika para mahasiswa diberi kesempatan untuk lebih berinteraksi dengan teman perihal pokok bahasan yang sedang dihadapinya, mengembangkan pengetahuan dan bukan sekedar menerima informasi. Di dalam suasana pembelajaran aktif maka dosen bertindak sebagai fasilitator, bukan mendikte para mahasiswa. Secara operasional, pembelajaran aktif dapat didefinisikan sebagai berikut: "Suatu aktivitas instruksional yang melibatkan para mahasiswa di dalam mengerjakan berbagai hal dan berpikir tentang apa yang sedang mereka kerjakan". Hal-hal penting yang dapat ddipetik dari hakekat pembelajaran aktif adalah sebagai berikut: l

l l

l

l

l

24

Pembelajaran merupakan proses aktif; pembelajar membangun pengetahuannya dengan cara membuat hubungan makna antara konsep baru yang diperolehnya dengan pengetahuan yang telah dimilikinya. Partisipasi aktif menguatkan pembelajaran, tanpa menghiraukan lingkungan pembelajaran. Pembelajaran aktif memerlukan "upaya intelektual, analisis, sintesis, dan evaluasi", serta meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam hal asimilasi dan aplikasi pengetahuan. Dengan berbicara dan menulis maka mahasiswa akan mengklarifikasi, mempertahankan, mengembangkan, dan menjelaskan pikirannya dan mengkomunikasikan buah pikirannya kepada orang lain. Penggunaan studi kasus, problem-based learning, main peran, community service learning, dan aktivitas lapangan lainnya membantu para mahasisa untuk menghubungkan materi akademik dengan dunia nyata. Sasaran pembelajaran aktif adalah pengembangan ketrampilan berpikir, bukan pemindahkan informasi.

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM l l

Para mahasiswa mempunyai cara belajar yang berbeda; tidak semua mahasiswa belajar seperti halnya dosen belajar. Mahasiswa belajar, bukan mengerjakan sesuatu.

Teknik pengaktivan mahasiswa Think-pair-share Teknik ini merupakan aktivitas sederhana yang dapat diselenggarakan di setiap kelas. Mahasiswa diberi kesempatan untuk berpikir tentang suatu topik, didiskusikan dengan teman duduk terdekatnya, dan kemudian hasilnya dibertitahukan kepada teman-teman lainnya.

Minute papers Teknik ini memberi kesempatan kepada para mahasiswa untuk membuat sintesis pengetahuan mereka dan kemudian mengajukan pertanyaan yang tak terjawab. Para mahasiswa memperoleh kesempatan selama beberapa menit pada akhir kelas untuk menjawab pertanyaanpertanyaan tertulis: "Hal paling penting apa yang telah anda pelajari hari ini?", " Pertanyaan apa yang masih belum terjawab?"

Writing activities of many kinds Teknik ini memberi peluang kepada para mahasiswa untuk berpikir tentang proses informasi. Sebagai contoh, dosen memberi pertanyaan dan mahasiswa diberi waktu untuk menjawab (menulis) pertanyaan tadi secara bebas. Dosen juga dapat memberi waktu kepada para mahasiswa untuk menulis topik tertentu.

Brainstorming Teknik sederhana ini dapat melibatkan seluruh kelas dalam suatu diskusi. Kepada para mahasiswa diberi topik atau masalah, dan kemudian mereka diminta untuk memberi tanggapan dan dosen menulis tangapantanggapan para mahsiswa di papan tulis. 25


Games Teknik ini berhubungan dengan subyek dan mudah untuk dikenalkan di dalam kelas untuk mendorong partisipasi mahasiswa dalam pembelajaran aktif. Games dapat berupa saling mencocokkan, misteri, kompetisi, teka-teki, gambar dan sebagainya.

Debates Teknik ini merupakan alat yang efektif untuk mendorong para mahasiswa agar berpikir tentang berbagai sisi suatu pokok bahasan.

Group works Teknik ini memberi kesempatan kepada setiap mahasiswa untuk berbicara, berbagi pandangan pribadi, dan mengembangkan ketrampilan kerja dengan temannya. Kerja kelompok kooperatif memerlukan beberapa anggota untuk bekerja bersama, guna menyelesaikan tugas yang telah diterimanya. Kelas dibagi menjadi kelompok-kelompok yang beraggotakan 2-5 orang, Tiap kelompok diberi artikel untuk dibaca, kemudian setiap mahasiswa mengajukan pertanyaan untuk didiskusikan, berbagi informasi, dan sebagainya.

Case studies Teknik ini menggunakan cerita nyata yang terjadi di komunitas, keluarga, sekolah, atau pada diri pribadi, untuk mendorong para mahasiswa mengintegrasikan pengetahuan seluruh kelas dengan pengetahuan tentang situasi dunia sesungguhnya.

26


PEMBELAJARAN BERBASIS KASUS Pembelajaran berbasis kasus (case-based learning) mulai dikenalkan di pendidikan tinggi hukum pada akhir tahun 1800-an. Pembelajaran jenis ini kemudian dikenalkan pula di sekolah tinggi ekonomi pada awal tahun 1900-an. Latar belakang akademik pembelajaran berbasis kasus adalah mendekatkan jarak antara mahasiswa dengan dunia nyata yang akan dijumpainya, di mana mahasiswa bertindak selaku subyek pembelajaran aktif. Dengan demikian kepada mahasiswa perlu disediakan kasus yang merupakan simulasi bagi mahasiswa untuk melatih diri sebagai profesional yang sesungguhnya.

27


Apakah kasus itu? Menurut Barnes et al., (1994), kasus adalah "an account of events that seem to include enough intriguing decision points and provocative undercurrents to make a discussion group want to think and argue about them". Dalam hal ini, kasus dapat berupa kejadian yang sebenarnya, dan dapat pula tidak bersifat seperti itu. Beberapa elemen pokok yang perlu diperhatikan dalam struktur kasus adalah karakter, situasi, dan dilema yang tercantum atau tergambarkan di dalam "cerita" harus mendorong terjadinya diskusi yang bermakna bagi pembelajaran. Kasus yang kompleks dan kaya akan informasi menggambarkan kejadian yang membuka kemungkinan untuk munculnya berbagai macam interpretasi. Hal seperti ini akan mendorong mahasiswa untuk mengajukan pertanyaan daripada menjawab pertanyaan, merangsang mahasiswa untuk memecahkan masalah, membentuk kecerdasan bersama dan mengembangkan berbagai macam perspektif.

Rancangan kasus Pertama kali pilihlah suatu topik yang menarik, sesuai dengan semester yang sedang dilalui. Untuk memilih topik perlu disediakan berbagai alternatif agar topik yang disajikan kepada mahasiswa benar-benar mendorong proses pembelajaran berpusat mahasiswa. Sesudah penentuan topik maka hal-hal di bawah ini perlu diperhatikan:

Rancangan didaktik l

Tujuan pembelajaran apa saja yang terkandung di dalam kasus, misalnya pemahaman pengetahuan, pengalaman yang sesungguhnya, atau kemampuan profesional?

Rancangan tugas l

28

Situasi seperti apa yang akan dimasuki / dialami oleh para mahasiswa, misalnya tugas rutin dengan struktur yang jelas atau tidak jelas yang memerlukan penalaran atau kreativitas?


Rancangan kurikulum l

Apakah kasus yang disajikan merupakan metode pengajaran tunggal atau merupakan tambahan bagi metode lainnya?

Menulis kasus Pertama kali kumpulkan data yang ada, kemudian disusutkan sesuai dengan tujuan pembelajaran yang sedang dirancang, dan akhirnya pilihlah data yang paling sesuai dengan proses pembelajaran yang sedang berjalan. Dalam hal ini perlu dperhatikan bahwa data yang ada benarbenar mewakili kasus yang akan disajikan. Kemudian data dikelompokkan menjadi bagian-bagian kecil sehingga mahasiswa akan mencermatinya secara lebih sungguh-sungguh daripada kalau data disajikan dalam satu kelompok yang lebih besar. Data dapat bersifat berlebihan dan kontradiktif.

Elemen-elemen kasus l l l l l l l l l l l

Cerita tentang kejadian sesungguhnya. Difokuskan pada hal yang menarik perhatian. Cerita diambil dari rentang waktu 5 tahun. Ada karakter sentral. Diperbolehkan dengan kutipan. Relevan dengan pembaca. Harus memiliki kegunaan pendidikan. Mendorong munculnya konflik. Mendorong dibuatnya keputusan. Bersifat umum. Dikemas dalam cerita pendek.

29


Penyampaian kasus kepada mahasiswa Ada dua metode utama, ialah dengan teknologi dan tanpa teknologi. Apabila penyampaian kasus dengan menggunakan teknologi ( misalnya komputer, e-learning) maka sistem ini dapat berisi informasi kasus yang meningkatkan kemungkinan interaksi mahasiswa dengan data, misalnya mengumpulkan data, menyisihkan data, menata data, mengritik, dan sebagainya. Apabila penyampaian kasus tanpa menggunakan teknologi (yang canggih) maka kasus dapat disampaikan secara sederhana di dalam kelas (tertulis pada sehelai kertas, ditayangkan melalui proyektor), kemudian didiskusikan secara oral di dalam kelas. Dosen seyogyanya tidak hanya menguasai isi kasus, tetapi juga menguasai proses diskusi. Dosen harus menyiapkan garis besar tentang konsep dan subkonsep yang akan didiskusikan oleh para mahasiswa. Daftar pertanyaan utama dapat membantu proses diskusi. Prosedur untuk menilai usaha / kinerja mahasiswaq harus disiapkan secara spesifik.

Pembelajaran berbasis kasus investigatif Pembelajaran model ini merupakan varian problem-based learning yang mendorong para mahasiswa untuk mengembangkan pertanyaanpertanyaan yang dapat dieksplorasi lebih jauh dengan pendekatan penalaran investigatif. Para mahasiswa kemudian mengumpulkan data dan informasi untuk menguji hipotesis mereka. Mereka menghasilkan bahan-bahan yang dapat digunakan untuk perbandingan. Para mahasiswa menggunakan berbagai macam cara dan sumber, termasuk laboratorium tradisional dan teknik lapangan, perangkat lunak simulasi dan model, seperangkat data, internet, dan sumber informasi lainnya. Untuk kepentingan pembelajaran seperti ini maka kasus dapat diambil dari situasi realistik di mana penalaran ilmiah dapat diterapkan. Di dalam pembelajaran seperti in para mahasiswa dapat belajar untuk: l Menentukan dan mengelola informasi. 30

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM l l l l

Mengembangkan jawaban yang beralasan terhadap pertanyaan yang ada. Menggunakan strategi dan metode pencarian informasi ilmiah. Menyiapkan dukungan terhadap kesimpulan yang akan diambil. Bekerja berdasar kemampuan pembuatan keputusan.

Di dalam pembelajaran berbasis kasus terdapat kegiatan pengajuan masalah, pemecahan masalah, dan menumbuhkan saling percaya di antara para mahasiswa.

Keuntungan Pembelajaran berbasis kasus bersifat kontekstual dan "aseli", memanfaatkan tenaga ahli dalam bidangnya sehingga para mahasiswa dapat belajar layaknya sebagai tenaga profesional. Pembelajaran seperti ini meluaskan wawasan ilmiah para mahasiswa, mendorong para mahasiswa untuk berani berwacana, berdiskusi, dan berdebat dengan temannya.

Kerugian Pembelajaran berbasis kasus dapat memerlukan waktu lebih banyak untuk merancang dan mengembangkan kasus yang bemutu, terutama kasus-kasus yang menyangkut teknologi dan multimedia. Pembelajaran jenis ini juga memerlukan lebih banyak sumber belajar agar para mahasiswa mampu memahami kasus dengan sebaik-baiknya.

31


PEMBELAJARAN BERBASIS KELOMPOK Konsep tentang belajar dalam kelompok didasarkan atas pendapat bahwa kelompok kecil mahasiswa (5-7 orang) dapat menjadi kelompok belajar yang efektif apabila kesatuan kelompok dipelihara secara efektif dan aktivitas belajarnya mempertegas makna upaya kelompok.

Manfaat belajar dalam kelompok l l l

Memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk mendalami materi belajar. Memberi dukungan akademik dan social kepada mahasiswa. Meningkatkan ketrampilan kolaboratif dan proses kelompok.

Langkah-langkah implementasi pembelajaran berbasis kelompok 1.

2.

32

Identifikasi tujuan dan sasaran utama proses pembelajaran. l Apa tujuan belajar minimal yang harus dicapai mahasiswa? l Bagaimanakah para mahasiswa menggunakan konsep pembelajaran? l Apakah konsep pembelajaran itu bermakna dan relevan untuk mahasiswa? Isi pembelajaran dibagi / ditata menjadi beberapa bagian yang mudah dikelola


Berdasarkan tema besar. l Dibagi dalam 4-7 modul / semester. Dikembangkan aktivitas belajar kelompok yang akan: l Meningkatkan pemahaman tentang isi pembelajaran. o Aktivitas ini tidak dapat dirancang secara sederhana di mana para mahasiswa hanya mengulang informasi dari hasil membaca dsb, dengan sedikit atau tanpa proses pengambilan keputusan. l Meningkatkan keterpaduan kelompok untuk keberhasilan pengembangan kelompok belajar. o Aktivitas ini tidak dapat dikembangkan secara kompleks sehingga mahasiswa cenderung untuk membagi dan menyelesaikan tugas secara individual / independen.. Menciptakan berbagai peluang bagi mahasiswa untuk belajar dan menggunakan pengetahuan dari setiap modul. l Membaca, uji diri, kuliah, proyek, aktivitas. Penilaian dan pemeringkatan l Formatif, sumatif, atau keduanya? l Keterlibatan mahasiswa di dalam proses pengambilan keputusan dapat meningkatkan daya partisipasi dalam pendidikan. l Hal-hal berikut perlu dipertimbangkan: kinerja individual, kinerja dan kontribusi kelompok dalam keberhasilan kelompok untuk kepentingan pengukuran secara global. Sosialisasikan dan komunikasikan kepada mahasiswa l Jelaskanlah alasan pendekatan pembelajaran yang sedang dilakukan; hal ini akan membantu mahasiswa untuk memahami mengapa institusi menggunakan pendekatan ini yang berbeda dengan apa yang sementara ini telah dilakukan oleh para mahasiswa. l

3.

4.

5.

6.

33


Bicaralah tentang pemeringkatan dan cobalah untuk mengurangi perhatian terhadap pemeringkatan atau nilai. Ikut sertanya mahasiswa dalam penentuan skema pemeringkatkan akan membantu mahasiswa untuk memahami hal ini. l Informasi kepada khalayak tentang kelompok akan bermanfaat untuk menghilangkan kesan negatif tentang pemilihan anggota kelompok. 7. Kembangkan suasana saling ketergantungan dan hubungan timbal balik di dalam kelompok; hal ini akan mendorong terjadinya norma kelompok secara positif. l

Prinsip implementasi pembelajaran berbasis kelompok

34

l

Pengembangan dan manajemen kelompok. o Narasumber disebar ke seluruh kelompok. o Besar dan keragaman kelompok perlu dipertimbangkan. o Kelompok memerlukan hal-hal yang bersifat permanen agar kelompok dapat melakukan tugas-tugasnya.

l

Tanggung gugat mahasiswa o Untuk persiapan individual sebelum masuk kelompok. o Untuk kontribusi individual kepada kelompok. o Kerjakan hal-hal tersebut melalui kesiapan assessment process, peer assessment, product assessment & grading system.

l

Tugas-tugas yang memerlukan pengembangan pembelajaran o Interaksi kelompok yang o Membuat keputusan dan

perhatianun untuk memudahkan dan kelompok sesungguhnya. laporan.


o

l

Tidak dapat dirancang terlalu sederhana (tanpa keputusan, membuat daftar) atau terlalu kompleks ( mahasiswa membagi tugas-tugas). Mahasiswa memerlukan umpan balik (sering dan segera) o Kesiapan process assessment. o Product assessment.

35


PROBLEM BASED LEARNING Dilihat dari perspektif yang menyeluruh, problem based learning (PBL) merupakan cara yang efektif untuk menyelenggarakan pembelajaran secara koheren dan terintegrasi, serta memberi berbagai keuntungan dan nilai lebih bagi mahasiswa bila dibandingkan metode pengajaran tradisional. PBL didasarkan atas prinsip adult learning theory, termasuk memotivasi dan mendorong mahasiswa untuk menyusun dan menetapkan tujuan belajar, serta memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk berperan dalam pengambilan keputusan yang berdampak pada proses pembelajaran mereka. Bukti menunjukkan bahwa pembelajaran aktif (active learning) lebih memuaskan daripada transfer informasi secara pasif dari dosen kepada mahasiswa. Di samping itu, pembelajaran aktif meningkatkan retensi dan recall. PBL menekankan pembelajaran berpusat mahasiswa (studentcentered learning) di mana para mahasiswa ditantang untuk menguji, mencari, menyelidiki, merefleksikan, memahami makna, dan memahami ilmu dalam konteks yang relevan dengan profesi mereka di masa mendatang. Diskusi tentang masalah tertentu di dalam kelompok kecil (elaborasi) mengembangkan keterkaitan gagasan dan konsep serta membantu perkembangan kerjasama (bukan kompetisi!).

Definisi PBL PBL adalah suatu metoda pembelajaran di mana mahasiswa sejak awal dihadapkan pada suatu masalah, kemudian diikuti oleh proses pencarian informasi yang bersifat student-centered. Baik isi maupun proses 36


pembelajaran sangat ditekankan dalam PBL. Selama 30 tahun terakhir muncul banyak varian PBL namun demikian elemen pokok PBL tidak mengalami perubahan. Di dalam PBL dikenal adalnya conceptual fog yang bersifat umum, mencakup kombinasi antara metoda pendidikan dan filosofi kurikulum. Hal ini mempunyai implikasi penting yang meliputi evaluasi, penelitian, dan perbandingan program. Dari aspek filosofi, PBL dipusatkan pada mahasiswa yang dihadapkan pada suatu masalah; sementara itu pada subject based learning dosen menyampaikan pengetahuannya kepada mahasiswa sebelum menggunakan masalah untuk memberi ilustrasi pengetahuan tadi. PBL bertujuan agar mahasiswa mampu memperoleh dan membentuk pengetahuannya secara efisien, kontekstual, dan terintegrasi. Metode pembelajaran pokok dalam PBL berupa belajar dalam kelompok kecil, dengan sistem tutorial. Pada umumnya PBL dipahami sebagai suatu strategi instruksional di mana mahasiswa mengidentifikasi pokok bahasan yang terdapat di dalam masalah yang spesifik. Pokok bahasan tersebut membantu dan mendorong mahasiswa untuk mengembangkan pemahaman tentang berbagai konsep yang mendasari masalah tadi serta prinsip pengetahuan lainnya yang relevan. Fokus bahasan biasanya berupa masalah (tertulis) yang meliputi fenomena yang memerlukan penjelasan. Kegiatan untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman baru melalui pembahasan masalah tadi dikenal sebagai "problem first learning".

Berbagai perubahan yang diperlukan dalam PBL Kurikulum Kurikulum PBL berbeda dengan kurikulum konvensional. Kurikulum PBL bersifat sentral, tidak lagi departemental. Perbedaan pokok terletak pada aspek integrasi disiplin ilmu, struktur unit dominan, dan ciri-ciri tiap disiplin ilmu (Tabel-1).

37


Tabel-1. Perbedaan antara kurikulum konvensional dan PBL Aspek Integrasi disiplin: - horisontal - vertikal Struktur unit dominan: - horisontal - vertikal Untuk tiap disiplin: - program tetap - beban studi tetap - relevansi content oleh istitusi - jumlah jam tatap muka - alat belajar yang ditetapkan

Kurikulum konvensional

Kurikulum PBL

+/+/-

++ +

+ -

+

++ + + ++ +

-/+ -

Kurikulum merupakan gambaran gagasan pendidikan yang diekspresikan dalam praktek.Dalam bahasa Latin, kurikulum berarti track atau jalur pacu. Dari kurikulum muncullah silabus. Saat ini definisi kurikulum berkembang makin lebar, termasuk seluruh program pembelajaran yang terencana di sekolah atau institusi pendidikan. Pondasi kurikulum meliputi kemasan nilai dan kepercayaan tentang apa yang harus diketahui mahasiswa dan bagaimana caranya mahasiswa dapat memperoleh pengetahuan tadi. Kurikulum harus dikemas dalam bentuk yang mudah dikomunikasikan kepada pihak-pihak yang terkait dalam institusi pendidikan, harus terbuka untuk kritik, dan harus mudah untuk ditransformasikan dalam praktek. Kurikulum meliputi tiga tahap, ialah apa yang dirancang untuk mahasiswa, apa yang diberikan kepada mahasiswa, dan pengalaman apa yang diperoleh mahasiswa. Kurikulum setidaknya mempunyai 4 elemen pokok, yaitu content, teaching and learning strategies, assessment processes, dan evaluation processes. Proses untuk menetapkan dan mengorganisasikan elemen38


elemen tadi ke dalam suatu pola yang logis dikenal sebagai rancangan kurikulum. Penyusun kurikulum terlebih dahulu mencoba untuk membuat urutan atau rasionalitas proses perancangan kurikulum dengan menggunakan advocating models. Dikenal ada 2 jenis model utama, ialah prescriptive models dan descriptive models. Prescriptive models menunjuk apa yang harus diperbuat oleh penyusun kurikulum dan descriptive models yang mempunyai pokok isi apa yang sebenarnya diperbuat oleh penyusun kurikulum. Peta kurikulum memperlihatkan hubungan antar elemen kurikulum. Peta kurikulum juga menayangkan gambaran pokok kurikulum secara jelas dan ringkas. Peta kurikulum memberi penjelasan tentang struktur organisasi kurikulum yang sistematik. Struktur ini dapat digambarkan secara diagramatik. Berdasarkan struktur yang sistematik ini pula kurikulum dapat dimasukkan ke dalam computer databases.

Tutor Di dalam PBL para pengajar tidak lagi berdiri di tengah sebagai expert (teacher-centered) yang siap untuk memberi kuliah. Fungsi dosen berubah menjadi fasilitator yang secara operasional sering disebut sebagai tutor karena proses diskusi kelompok disebut tutorial. Peran dan tanggung jawab tutor dalam PBL sangat beragam. Perubahan yang sangat mendasar ialah bahwa tutor bukanlah orang yang otoriter. Tutor harus cakap dalam fasilitasi kelompok (process expertise) dan bukan cakap dalam subject area (content expertise). Proses tutorial di dalam PBL lebih merupakan pertemuan strategi profesional daripada acara pengajaran. Di dalam PBL, tutor memberi fasilitasi dan mengaktifkan kelompok untuk memastikan bahwa mahasiswa mencapai kemajuan secara bermakna melalui pembahasan masalah yang tersaji. Cara-cara fasilitasi dan aktivasi tadi meliputi mengajukan pertanyaan umum dan spesifik, mendorong refleksi kritis, memberi saran dan tantangan yang bersifat membantu - tetapi semuanya dalam koridor apabila diperlukan. Syarat 39


"apabila diperlukan" ini merupakan tantangan bagi tutor baru, terutama dalam menetapkan situasi "apabila diperlukan" tadi (menetapkan kapan dan bagaimana). Dalam keadaan tertentu tutor dapat turun tangan melalui pengajuan pertanyaan. Tutor dapat menggunakan "hak" turun tangan ini melalui 3 alasan, ialah untuk memastikan apakah mahasiswa telah memanfaatkan masalah (skenario) secara tepat, untuk memastikan apakah mahasiswa telah merefleksikan atau menjelaskan pertanyaan-pertanyaan yang muncul dalam diskusi, dan untuk mengetahui apakah kelompok telah memahami apa yang telah mereka pelajari selama diskusi tadi. Untuk dapat menggunakan "hak" turun tangan tadi, tutor harus mempunyai kecakapan dalam hal fasilitasi, mendengarkan / memperhatikan secara aktif, meningkatkan motivasi, dan refleksi kritis. Dengan demikian tutor bertugas sebagai penjaga atau pemelihara proses diskusi kelompok, sekaligus pemandu untuk pencarian dan bukannya sebagai pemberi informasi atau sebagai overenthusiatic educational cheerleader. Hubungan antara mahasiswa dan tutor harus dikembangkan sebagai hubungan antarkolega. Hubungan seperti ini secara psikologis dapat "mengancam" tutor, dapat menimbulkan kebingungan sikap antara authority dan authoritarianism. Sikap tutor terhadap mahasiswa harus diubah secara radikal, tidak lagi bersikap secara paternalistik (boss, cop, judge) melainkan sikap kolegial.

Mahasiswa Di dalam PBL, mahasiswa tidak lagi sebagai "anak didik" melainkan sebagai "peserta didik". Mahasiswa bersama-sama tutor sebagai subyek di dalam proses pembelajaran; yang menjadi obyek adalah skenario (masalah) yang dibuat dan dikembangkan sedemikian rupa sehingga berfungsi sebagai trigger bagi mahasiswa untuk mencapai tujuan belajar. Mahasiswa belajar dalam kelompok kecil, dipandu oleh tutor (dikenal sebagai tutorial). Di dalam tutorial mahasiswa perlu memiliki kecakapan umum dan perubahan sikap agar sesuai dengan persyaratan dinamika kelompok. 40


Kecakapan dan sikap tertentu yang harus dimiliki oleh mahasiswa antara lain: kerjasama dalam kelompok, kerjasama antarmahasiswa di luar diskusi kelompok, memimpin kelompok, mendengarkan pendapat kawan, mencatat hal-hal yang didiskusikan, menghargai pendapat / pandangan kawan, bersikap kritis terhadap literature, belajar secara mandiri, mampu menggunakan sumber belajar secara efektif, dan ketrampilan presentasi. Garis besar aktivitas mahasiswa yang berkaitan dengan kecakapan dan sikap tertentu tadi dapat dilihat pada gambar sebagai berikut: Seluruh anggota berperan

Penulis

Tutor

Ketua

a. Mencatat pendapat/ usulan kelompok

a. Mendorong partisipasi anggota kelompok

a. Memimpin jalannya diskusi

a. Mengikuti langkah / urutan proses

b. Membantu mengurutkan pendapat kelompok

b. Membantu ketua & sebagai time keeper

b. Mengajak seluruh kawan untuk berpartisipasi

b. Berpartisipasi dalam diskusi

c. Sebagai partisipan kelompok d. Mencatat sumber belajar yang digunakan dalam diskusi

c. Memeriksa catatan penulis (cermat, benar) d. Mencegah penyimpangan, tujuan belajar, memastikan pencapaian tujuan , menilai proses diskusi

c. Mempertahankan dinamika kelompok d. Time keeper e. Memastikan kelompok telah melaksanakan tugas, memastikan penulis bekerja secara cermat

Anggota

c. Memperhatikan dan menghargai pendapat kawan d. Mengajukan pertanyaan terbuka, mencermati seluruh tujuan belajar, membagi pendapat dengan kawan

41


Fasilitas Diskusi kelompok memerlukan ruang kecil yang cukup nyaman untuk 8-10 orang, lengkap dengan meja, kursi, papan tulis, dan penerangan yang cukup. Situasi "kedap suara" sangat diperlukan agar apabila dua ruang atau lebih dalam posisi berdampingan maka tiap ruang tidak terganggu oleh suara dari ruang lainnya. Pendingin ruang (air condition) adalah ideal apabila dapat dipasang tetapi bukan suatu keharusan mengingat implikasi biaya yang ditimbulkan olehnya. Apabila satu angkatan terdiri dari 150 mahasiswa maka diperlukan ruang untuk diskusi kelompok sebanyak minimal 15 buah. Sementara itu ruang kelas besar tetap diperlukan karena PBL tetap memerlukan aktivitas perkulihan. Perpustakaan harus dilengkapi dengan referensi (terbaru, bila memungkinkan) yang sesuai dengan materi yang dibahas di dalam diskusi kelompok. Setiap kali diskusi selesai maka para mahasiswa harus diberi waktu cukup untuk penelusuran pustaka guna mencari informasi terkait dengan modul. Referensi dapat berupa buku, jurnal, CD ROM, kaset video, dan akses internet. Sehubungan dengan referensi, maka penyusun modul harus berkomunikasi dengan pengelola perpustakaan agar kesiapan referensi dapat dijamin dan dengan demikian tidak mengecewakan mahasiswa. Ruang diskusi di luar gedung yang nyaman akan sangat membantu mahasiswa melakukan aktivitas akademiknya. Taman yang rindang, sejuk, tidak bising, dan dilengkap dengan tempat duduk melingkar sangat mendukung tugas-tugas mahasiswa dalam upaya self-directed learning.

Diskusi kelompok kecil Diskusi kelompok kecil (tutorial) merupakan denyut jantung bagi PBL. Kehidupan PBL (aktivitas pembelajaran) bertumpu pada proses tutorial. Di dalam proses tutorial ini para mahasiswa bersama-sama dengan tutor melakukan pemahaman dan pencarian pengetahuan yang "tersimpan" di dalam masalah yang tersaji di modul (skenario) melalui langkah-langkah 42


terstruktur guna mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan maupun tujuan belajar yang lebih dari itu. Aktivitas kelompok kecil merupakan salah satu jenis metoda pendidikan untuk meningkatkan pembelajaran mahasiswa. Aktivitas ini merupakan pergeseran dari teacher-centered approach ke arah studentcentered approach. Diskusi kelompok kecil dicirikan oleh partisipasi dan interaksi mahasiswa. Idealnya diskusi kelompok kecil akan efektif apabila jumlah mahasiswa antara 8-10 orang. Apabila jumlah mahasiswa lebih besar maka akan ada kecenderungan kelompok terbagi dua atau bahkan lebih. Untuk tutor yang berpengalaman maka dia akan dapat memberi fasilitasi mahasiswa dalam jumlah lebih besar dari 10 orang, tetapi bagi tutor yang belum berpengalaman maka dia akan merasa nyaman apabila jumlah mahasiswa kurang dari delapan. Sebenarnya, besar-kecilnya jumlah mahasiswa dalam kelompok kecil kurang penting artinya bila dibandingkan dengan karakteristik kelompok itu. Implikasi PBL PBL mengandung berbagai macam implikasi yang berkaitan dengan perubahan dari teacher-centered approach menjadi student-centered approach. Hal ini harus dipahami oleh pengelola institusi pendidikan agar tujuan PBL dapat tercapai.

Adult learning Malcolm Knowles mengenalkan istilah andragogy, yang diartikan sebagai "the art and science of helping adults learn". Andragogy didasarkan atas 5 asumsi sebagai berikut: a. Orang dewasa adalah orang yang independent dan self directing b. Mereka memiliki pengalaman yang sangat luas yang kaya dengan sumber belajar c. Mereka menilai pembelajaran sebagai suatu hal yang terintegrasi dengan kebutuhan dan tuntutan kehidupan sehari-hari 43


d. e.

Mereka lebih tertarik pada problem centered approach daripada subject centered Mereka lebih termotivasi untuk belajar melalui dorongan internal daripada dorongan dari luar

PBL sangat memerlukan mahasiswa yang memiliki sifat-sifat adult learner tadi. Dengan demikian kepada setiap mahasiswa baru perlu dikenalkan andragogy tadi melalui latihan dinamika kelompok, dan seterusnya andragogy ini dipantau dan didorong terus oleh para tutor yang mendampingi mereka.

Self directed learning Self directed learning (SDL) adalah suatu metoda pengorganisasian pembelajaran di mana tugas-tugas belajar dikontrol sepenuhnya oleh mahasiswa. SDL juga dapat diartikan sebagai suatu usaha keras mahasiswa untuk memiliki kemampuan bertanggung jawab atas pembelajaran mereka, otonomi pribadi, dan pilihan masing-masing individu. SDL, secara operasional, adalah kemampuan seseorang dalam hal metode dan disiplin, logika dan analitik, kolaboratif dan interdependen, sifat ingin tahu dan terbuka, kreatif, termotivasi, persisten dan bertanggung jawab, percaya diri dan mampu untuk belajar, serta reflektif dan sadar diri. Untuk dapat memiliki sifat-sifat yang kompleks tadi, mahasiswa harus memperoleh kesempatan guna mengembangkan dan mempraktekkan ketrampilan dan kecakapannya yang mengarah pada peningkatan SDL. Ketrampilan dan kecakapan tadi meliputi kemampuan mengajukan pertanyaan, mampu untuk menilai secara kritis setiap informasi baru, mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan dan ketrampilan diri sendiri, dan kemampuan untuk merefleksikan secara kritis proses pembelajaran dan outcome yang diperoleh.

44


Kelebihan dan kekurangan PBL Kelebihan: a.

b.

c. d.

e.

f.

g. h.

i.

Student centered - PBL mendorong pembelajaran aktif, memperbaiki pemahaman, retensi, dan pengembangan ketrampilan belajar sepanjang hayat. Generic competencies - PBL memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk mengembangkan ketrampilan umum dan sikap yang diperlukan dalam praktiknya di kemudian hari. Integration - PBL memberi fasilitasi tersusunnya kurikulum inti terpadu Motivation - PBL cukup menyenangkan bagi mahasiswa dan tutor, dan prosesnya membutuhkan keikutsertaan seluruh mahasiswa dalam proses pembelajaran. Lingkungan belajar memberi stimulasi untuk meningkatkan motivasi. Deep learning - PBL mendorong pembelajaran yang lebih mendalam (mahasiswa berinterkasi dengan materi belajar, menghubungkan konsep-konsep dengan aktivitas keseharian, dan meningkatkan pemahaman mereka). Constructivist approach - mahasiswa mengaktifkan prior knowledge dan mengembangkannya pada kerangka pengetahuan konseptual yang sedang dihadapi. Meningkatkan kolaborasi antara berbagai disiplin ( di pendidikan kedokteran: ilmu-ilmu kedokteran dasar dan klinik). Relevansi - relevansi kurikulum difasilitasi oleh struktur pembelajaran mahasiswa yang berdasarkan masalah. PBL meniadakan isi yang tidak relevan bagi mahasiswa. PBL mengurangi beban kurikulum yang berlebihan bagi mahasiswa.

45


Kekurangan: a.

b. c. d.

e.

Tutors who can't "teach" - tutor hanya "menyenangi" disiplin ilmunya sendiri, sehingga tutor mengalami kesulitan dalam melakukan tugas sebagai fasilitator dan akhirnya mengalami frustrasi. Human resources - jumlah pengajar yang diperlukan dalam proses tutorial lebih banyak daripada sistem konvensional. Other resources - banyak mahasiswa yang ingin mengakses perpustakaan dan komputer dalam waktu yang bersamaan. Role models - mahasiswa dapat terbawa ke dalam situasi konvensional dimana tutor berubah fungsi menjadi pemberi kuliah sebagimana di kelas yang lebih besar. Information overload - mahasiswa dapat mengalami kegamangan sampai seberapa jauh mereka harus melakukan self directed study dan informasi apa saja yang relevan dan bermanfaat.

Tabel-2. Perbedaan antara sistem konvensional dan PBL Konvensional Dosen berperan sebagai expert atau otoritas formal Dosen bekerja dalam situasi terisolasi Dosen memberi kuliah kepada mahasiswa

46

PBL Dosen berperan sebagai fasilitator, pemandu, co-learner, mentor, coach, atau konsultan profesional Dosen bekerja bersama dalam tim dengan anggota dari luar disiplinnya Mahasiswa bertanggung jawab atas pembelajarannya dan menciptakan kemitraan antara mahasiswa dan pengajar

Pusat Pengembangan Pendidikan UGM Dosen mengorganisasikan content ke dalam satuan acara pengajaran (kuliah) berdasarkan konteks disiplin

Dosen bekerja secara individual di dalam disiplinnya

Mahasiswa dianggap sebagai “tong kosong” atau penerima informasi yang pasif Mahasiswa bekerja dalam situasi terisolasi Mahasiswa menyerap, menyalin, mengingat, dan mengulang informasi untuk tugas khusus misalnya ujian Belajar adalah kegiatan individualistik dan kompetitif Mahasiswa mencari “jawaban yang benar” untuk mencapai hasil yang bagus dalam ujian / test

Sekelompok dosen merancang pembelajaran berdasar masalah yang bersifat ill-structured untuk mahasiswa, dan memilih konsep yang mendorong mahasiswa untuk memperoleh ilmu / informasi baru. Dosen menekankan motivasi dengan cara memberi masalah yang nyata dan memahami masalah yang ada pada mahasiswa Struktur fakultas bersifat suportif dan fleksibel. Pengajar terlibat dalam perubahan perspektif instruksional dan evaluasi melalui instrument evaluasi yang baru dan peer review Dosen mendorong mahasiswa untuk mengambil inisiatif, membangkitkan semangat belajar Mahasiswa berinteraksi dengan dosen untuk saling memperoleh umpan balik tentang kinerja guna perbaikan Mahasiswa belajar secara aktif dan mandiri berdasar masalah yang telah disiapkan oleh fakultas, tanpa memperhatikan atau mengingat adanya ujian atau tidak Mahasiswa belajar dalam suasana kolaboratif dan suportif Dosen tidak menganjurkan adanya satu jawaban yang benar, tetapi membantu mahasiswa belajar untuk merangkai pertanyaan, menyusun masalah, mengeksplorasi alternatif, dan membuat keputusan yang efektif

47

PembelajaranBerpusatMahasiswa Kinerja diukur berdasarkan content specific tasks

Penilaian bersifat sumatif, dan evaluatornya hanyalah dosen yang bersangkutan Kuliah diberikan dengan cara komunikasi satu arah, informasi diberikan kepada sejumlah besar mahasiswa

Mahasiswa mengidentifikasi, menganalisis, dan memecahkan masalah dengan menggunakan prior knowledge dan pengalaman sebelumnya, dan bukan berdasarkan recall Mahasiswa mengevaluasi kontribusi masing-masing beserta kawan-kawannya dalam kelompok Mahasiswa bekerja dalam kelompok untuk memecahkan masalah. Mereka mencari dan mengaplikasikan pengetahuan dalam berbagai konteks, Mahasiswa mencari sumber belajar, dan fakultas memandu mahasiswa untuk memperoleh informasi dan sumber belajar. Mahasiswa mencari pengetahuan yang relevan dan bermanfaat untuk ketrampilan dan karier mereka di masa mendatang

Perbedaan antara sistem konvensional dan PBL Perubahan dari teacher-centered ke student-centered learning di pendidikan tinggi merupakan tantangan terhadap administrator, pendidik, dan mahasiswa. Tantangan tadi bersumber pada berbagai perbedaan yang ada sebagai konsekuensi perubahan strategi pendidikan. Berbagai perbedaan tadi perlu dipahami secara menyeluruh oleh ketiga komponen tadi agar pelaksanaan dan tujuan PBL tidak menyimpang dari filosofi yang mendasarinya (Tabel-2)

Perbedaan antara PBL dengan metoda pengajaran-pembelajaran lainnya Dilihat dari perspektif metoda pengajaran-pembelajaran yang lebih luas, PBl mempunyai perbedaan sebagai berikut (Tabel-3): 48


Tabel-3. Perbedaan antara PBL dengan metoda pengajaran-pembelajaran lainnya Kualifikasi

Kuliah

Seminar

PBL

Tutorial klinik

Efisiensi

Tinggi

Medium

Rendah

Rendah

Active learning

Biasanya rendah

Bervariasi

Tinggi

Mutual feedback

Rendah

Medium

Tinggi

Modelling behaviour in real life setting

Rendah

Rendah

Medium

Medium sampai tinggi Medium sampai tinggi Tinggi

One to one clinical attachment Sangat rendah Sangat tinggi Sangat tinggi Sangat tinggi

Tantangan dalam penyelenggaraan PBL a.

b.

c.

d.

Dalam rangka mengefektifkan program pendidikan strata 1, administrator pendidikan tinggi dihadapkan pada restrukturisasi kurikulum dan sumber keuangan. Para pengajar ditantang untuk berpikir ulang tentang peran mereka dalam proses pembelajaran sementara mereka masih berpikir bagaimana caranya mempertahankan high retention rates para mahasiswa. Para pengajar perlu membuat struktur pengajaran baru agar dapat menyediakan masalah dan situasi yang sebenarnya (real life problems) Para pengajar harus menyiapkan diri untuk mengubah peran sehingga terjadi hubungan pengajar-mahasiswa di mana perannya menjadi lebih bervariasi 49


e.

Berhadapan dengan lingkungan pembelajaran baru, mahasiswa dapat mengalami stress dan frustrasi

Aplikasi PBL PBL dapat diaplikasikan pada berbagi jenis disiplin ilmu, bukan hanya dalam bidang pendidikan kedokteran. Fakultas-fakultas ekonomi, teknik, matematika, hukum, sosial, fisika, ilmu budaya dan lain-lainnya dapat mengaplikasikan PBL.

Daftar Pustaka Allen, M.J. 2004 Student success in learner-centered environment. Available on http://www.calstate.edu/itl/. 10/15/2005. Barnes, L.B., Christensen, C.R., Hansen, A.J. 1994 Teaching and the case method: Text, cases, and readings; 3rd ed. Boston Massachussets: Harvard Business School Press. Barrows, H.S., Tamblyn, R.M. 1980 Problem-based learning: an approach to medical education. Medical Eduation. Vol.I New York; Springer. Bligh, J., Prideaux, D., Parsell, G. 2001 PRISMS: new educational strategies for medical education. Med. Educ.35:520-1. Brooks, J.G., Brooks, M.G. 1999 In search of understanding: The case for constructivist classroom. Alexandria, VA; Association for Supervision and Curriculum Development. Candy, P.C. 1991 Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to theory and practice. San Fransisco; Jossey-Bass. Davis, M.H., Harden, R.M. 1999 AMEE Medical Education Guide No.15: Problem-based learning: a practical guide. Med. Teach.21(2):130140. Dolmans, D., Schmidt, H. 1996 The advantages of problem-based curricula. Postgrad. Med.72:535-8. 50


Dolmans, D,. Snellen-Balendong, H. 2000 Problem construction. Maastricht; Datawyse I Universitaire Pers. Felder, R.M., Brent, R. 2001 Effrective strategies for cooperative learning. J. Coop. Collab Coll. Tecahing' 10(2):69-75. Gokhale, A.A. 1995 Collaborative learning enhances critical thinking. J. Tech. Educ 7(1)1045-64. Gordon, J. 2003 ABC of learning and teaching in medicine: One to one teaching and feedback. BMJ;326:543-45. Harden, R. 2000 Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. Med. Teach.;23(2):123-7. Harsono, Sastrowijoto S. 1996 Inovasi Pendidikan Kedokteran di Fakultas Kedokteran Universitas Gadjah Mada; Pertemuan Consortium of Health Sciences Jakarta. Jarz, E.M., Kainz, G.A., Walpoth, G. 1997 Multimedia-based case studies in education: Design, development, and evaluation of multimediabased case studies; J. Educ. Multimedia Hypermedia; 6(1):23-46. Johnson, D.W., Johnson ,R.T., Smith, K.A. 1994 Basic elements of cooperative learning. In Felman, K.A. & Paulsen, M.B.(eds): Teaching and Learning in the College Classroom; pp.317-24. Holzer, S.M. 2005 From construction to active learning. Available on http:/ /www.succeed.ufl.edu/innovators/innovator-2/innovator002.html. 10/24/2005. Kaufman, D.M. 2003 ABC of learning and teaching in medicine: Applying educational theory in practice. BMJ;326:213-16. Ledingham I.Mc.A., Crosby, J.R. 2001 Small group discussions. In: Dent JA, Harden RM (eds): A practical Guide for Medical Teachers. Edinburgh; Churchill Livingstone. Lloyd-Jones, G., Margetson, D., Bligh, J.G. 1998 Problem-based learning: a cost of many colours. Med. Educ;32:492-4.

51


Margetson, D. 1994 Current educational reform and the significance of problem-based learning. Stud. Higher Educ.;19:5-19. Maudsley, G. 1999 Roles and responsibilities of the problem based learning tutor in the undergraduate medical curriculum. BMJ;318:657-61. Maudsley, G. 1999 Do we all mean the same thing by 'problem-based learning?' A review of the concepts and a formulation of the ground rules. Acad. Med;74:78-85. Mayo, W.P., Donnelly, M.B., Schwartz, R.W. 1995 Characteristics of the ideal problem-based learning tutor in clinical medicine. Eval. Health Prof.;18:124-36. McCombs, V 2002. Problem-based learning. Samford University. Available from URL http://www.samford.edu/pbl/what2.html. Cited 3/6/ 2003. Mennin, S., Majoor, G. 2002 Position paper: Problem-based learning. The Network Neufeld, V.R., Barrows, H.S. 1974 "The McMaster philosophy": an approach to medical education. J. Med. Educ.;49(11):1040-50. Merseth, K. 1991 The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. J. Teacher Educ. 42(4):243-49. Michaelsen, L.K., Knight, A.B., Fink, L.D. 2002 Team-based learning: A transformative use of small groups. Westport, CN: Praeger. Prideaux, D. 2003 ABC of learning and teaching in medicine: Curriculum design. BMJ;326:268-70. Rau, W., Heyl, B.S. 1990 Humanizing the college classroom: Collaborative learning and social organization among students. Teach.Technol; m18:141-55. Ross, B. 1991 Towards a framework for problem-based curricula. In: Boud D, Feletti GI. (eds):The Challenges of problem-based learning. London; Kogan Page;pp.34-41. 52


Schmidt, H.G. 1993 Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med. Educ.;27:422-32. Slavin, R.E. 1989 Research on cooperative learning: An international perspective. Scand. J. Educ. Res. 33(4):231-43. Snellen-Balendong, H. 1993 Rationale underlying the design of problembased curriculum. In: Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (eds): Problem-based Learning as educational Strategy. Network Publications Maastricht; pp.69-78. Totten, S., Sill,T., Digby, A., Russ, P. 1991 Cooperative learning: A guide to research. New York, Garland. Wilkerson, L., Gijselaers, W.H. 1996 New Directions for teaching and learning, Bringing Problem-Based Learning to Higher education: Theory and Practice, No.68. Maastricht; Jossey-Bass. Wood, D.F. 2003 ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. BMJ;326:328-30. Woods, D.R. 1994 Problem-based learning: how to gain the most from PBL. Waterdown, On: Donald R Woods.

53


54

PEMBELAJARAN BERPUSAT MAHASISWA

Recommend Documents