PEDAGÓGUS- KUTATÁSOK. Merre tart a pedagógusszakma? Szerkesztette: Fehérvári Anikó

PEDAGÓGUSKUTATÁSOK – Merre tart a pedagógusszakma?

PEDAGÓGUSKUTATÁSOK Merre tart a pedagógusszakma? Szerkesztette: Fehérvári Anikó

Pedagóguskutatások

Merre tart a pedagógusszakma? Szerkesztette: Fehérvári Anikó

Pedagóguskutatások MERRE TART A PEDAGÓGUSSZAKMA?

SZERKESZTETTE:

FEHÉRVÁRI ANIKÓ

Budapest, 2016

Írta: Kállai Gabriella, Sági Matild, Szemerszki Marianna Szerkesztette: Fehérvári Anikó Lektor: Chrappán Magdolna Olvasószerkesztő: Simon Mária Tördelőszerkesztő, tipográfia, borító: Pattantyus Gergely © Kállai Gabriella, Sági Matild, Szemerszki Marianna, 2016 Szerkesztés © Fehérvári Anikó, 2016 © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2016 ISBN 978 963 682 997 1 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1143 Budapest, Szobránc utca 6–8. www.ofi.hu Felelős kiadó: Kaposi József Nyomás és kötés Komáromi Nyomda és Kiadó Kft. 2900 Komárom, Igmándi u. 1.

Tartalom Bevezető....................................................................................................................................7 Kállai Gabriella – Szemerszki Marianna: Pedagógushallgatók.............................. 9 Pedagógushallgatók a felsőoktatás rendszerében........................................................................9 Az elsőéves pedagógushallgatók..................................................................................................21 Összegzés........................................................................................................................................ 49 Hivatkozott irodalom................................................................................................................... 50 Függelék...........................................................................................................................................51

Sági Matild – Szemerszki Marianna: A pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődési igényei és azok megvalósulása...................................................................53 A pályakezdők foglalkoztatási jellegzetességei......................................................................... 56 Szakmai támogatási igények és lehetőségek.............................................................................. 64 A pályakezdők önértékelése szakmai kompetenciáikról........................................................ 72 Szakmai továbbfejlődés.................................................................................................................74 A szakmai továbbképzés iránti igények..................................................................................... 84 Összegzés........................................................................................................................................ 89 Hivatkozott irodalom....................................................................................................................91

Kállai Gabriella – Sági Matild – Szemerszki Marianna: Pedagóguspercepciók a pedagógus-életpályamodell bevezetéséről............................................................95 Bevezetés......................................................................................................................................... 95 Az adatok megbízhatósága, reprezentativitása......................................................................... 97 Végzettségek és fokozatok............................................................................................................ 97 A pedagógusminősítési rendszer ismerete...............................................................................102 A pedagógusminősítési rendszerrel kapcsolatos vélemények...............................................103 Előmenetel a pedagógus-életpályamodellben..........................................................................115 Továbbhaladási szándékok..........................................................................................................121 A minősítési eljárás egyes elemei.............................................................................................. 126 A portfóliókészítés és a pedagógusminősítési eljárás............................................................ 128 Reflexiók az életpályamodell kapcsán...................................................................................... 138 Összegzés...................................................................................................................................... 146 Hivatkozott irodalom..................................................................................................................149 Függelék........................................................................................................................................ 150 5

Bevezető Miután a pedagógusok az oktatási rendszer kulcsszereplői, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet kutatási témái közül kiemelt jelentőségűek a pedagógusvizsgálatok. Európa egyes országaiban, köztük Magyarországon is, egyre nagyobb kihívást jelent a szakpolitika számára a szakképzett és jól felkészült pedagógusok biztosítása. A hazai történeti kutatások is bizonyítják, hogy a pedagóguspálya mindig az alacsonyabb presztízsű értelmiségi szakmák közé tartozott, valamint jellemzően az elsőgenerációs értelmiség gyűjtőhelyéül szolgált. Ugyanakkor azt is kiemelhetjük, hogy a pedagógusok soha nem képeztek egységes csoportot, képzési szintek szerint igen nagy mértékű belső differenciáltságot mutatnak, ami társadalmi hovatartozásukat is meghatározza. Így az óvónők, tanítók, tanárok, középiskolai tanárok vagy éppen a szakoktatók egészen más társadalmi, gazdasági jellemzőkkel bírnak, motivációik, nézeteik, attitűdjeik is eltérők. Ezen különbségek létét elemzéseink is alátámasztják. A McKinsey-jelentések óta a nemzetközi és hazai fejlesztések körében előtérbe került a pedagógusok munkájának javítása, ami több ponton is tetten érhető. Egyrészt a képzésben, ahol a tartalmi megújítás mellett olyan intézkedéseket vezettek be, melyek vonzóvá teszik a pedagógushivatást a többi értelmiségi foglalkozáshoz képest. Másrészt a pályára állásban, a pályakezdők támogatásával, harmadrészt magán a pályán: a folyamatos szakmai fejlődés támogatásával és a kiszámítható karrierút kiépítésével. Az elmúlt években a magyar szakpolitika is igyekezett mindhárom ponton beavatkozni a pedagóguspolitikába. A pedagógusképzésben a korábbi osztott helyett bevezette az osztatlan képzést, amely egyben a képzési tartalom megújítását is jelentette, illetve meghonosította a pályaalkalmassági vizsgát is. Létrehozta a Klebelsberg-ösztöndíjat, amellyel vonzóvá kívánta tenni a fiatalok számára a tanári pályát. Megnövelte a képzés gyakorlati idejét és a pályakezdő pedagógusok szakmai támogatását is. Bevezetésre került a pedagógus-életpályamodell, amelynek célja egy kiszámítható, egységes minősítő rendszer biztosítása volt. Ugyanakkor ezek a beavatkozások megfelelő előkészítés, kipróbálás és visszacsatolás nélkül zajlottak. Ennek következménye, hogy habár 2011-ben született meg az új törvény, amely a fenti beavatkozásoknak utat nyitott, viszont stabil, kiszámítható rendszerről még ma sem beszélhetünk, a szakpolitika újra és újra finomhangolást emleget. Kutatóintézetünk igyekezett nyomon követni a fent említett változásokat, több kvalitatív és kvantitatív eszköz felhasználásával készült elemzést is végezve annak ér7

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

dekében, hogy feltérképezze az átalakulás folyamatát. A pályaalkalmassági vizsgák első intézményi tapasztalatait, valamint a pedagógusképzésbe belépő hallgatók véleményét 2013/2014-ben vizsgáltuk. Felmértük továbbá a pályakezdő pedagógusok, iskolavezetők és mentortanárok véleményét a pályára lépés megerősítését szolgáló szakpolitikai intézkedések kezdeti tanulságairól. Elemeztük az életpályamodell bevezetése körüli első benyomásokat is. Az egyes kutatásokról több publikáció is megjelent, ugyanakkor a három beavatkozási területet egyetlen írás sem kezelte még egységében, mely lehetőséget nyújt a pedagógus professzió teljes ívének áttekintésére. Jelen kötet ezt kísérli meg. Az első tanulmány fókuszában a pedagógushallgatók állnak. Kállai Gabriella és Szemerszki Marianna írása azt mutatja be, hogyan változtak az elmúlt években a hallgatói beiskolázási létszámadatok. Habár a rendszerváltás óta jelentősen csökkent a képzés vonzereje, a többi területhez képest még mindig elég népes a jelentkezők tábora, valamint a bekerülési esélyek is igen kedvezőek. A tanulmány fontos megállapítása, hogy a pedagógushallgatók határozottan elkötelezettek a tanári pálya iránt, így nagy az esély arra, hogy a végzést követően tanult szakmájukban helyezkednek el. A második írás a pályakezdő szakasz elemzésével foglalkozik: egy országos, nagymintás pedagóguskutatás adatbázisán taglalja a pályakezdő és a már pályán lévő pedagógusok jellemzőit. Sági Matild és Szemerszki Marianna elemzésükben két, alapvetően eltérő jellemzőkkel bíró pályakezdő csoportot különböztetnek meg: a munkatapasztalattal rendelkező és nem rendelkező pályára lépőket, mivel az oktató-nevelő hivatást választók között lehetnek olyanok is, akik már megismerkedtek a munka világával. A kutatás fontos eredményének tekinthető annak a feltárása, hogy a pályakezdő szakaszban nagyon intenzív tanulás valósul meg, valamint a pályakezdők továbbképzési igénye és aktivitása is igen erőteljes. Emellett kiemelhető még, hogy az informális, nem formális módon megszerzett ismereteken túl, sokan igénylik közülük a szakmai támogatást, tanácsadást, ugyanakkor ezt nem mindig elégséges módon kapják meg, különösen a külső szakemberek segítségét hiányolják. A harmadik tanulmány az életpályamodell fogadtatásával ismerteti meg az olvasót, amely szintén egy nagymintás nézetkutatás eredményeire alapoz. Ebben az írásban érzékelhető leginkább a pedagógustársadalom differenciáltsága. Képzési szintek szerint igen eltérő az életpályamodell megítélése. Szintén kitapintható, hogy az a pedagógus, aki már átesett a minősítési eljáráson, jóval pozitívabb véleményt fogalmaz meg, mint aki még előtte áll. A tanulmány részletesen kitér azokra a problémákra is, amelyek a bevezetés körül adódtak. Kutatásaink fontos visszacsatolást jelentenek a szakpolitika számára, s arra hívják fel a figyelmet, hogy nemcsak a beavatkozást kell kellően előkészíteni, hanem a megvalósítási folyamat is tervezést, monitorozást igényel. A szerkesztő 8

Kállai Gabriella – Szemerszki Marianna

Pedagógushallgatók Az alábbiakban egy, az első évfolyamon tanuló pedagógushallgatók körében a 2013/2014-es tanév során folytatott kutatásunk eredményeit mutatjuk be. Bár eredeti célunk az osztatlan tanárképzésben tanulmányaikat megkezdők vizsgálata volt, a kutatás előkészítése során a célcsoportot kibővítettük az öt alapképzési szakon1 tanuló pedagógus-, illetve a mesterképzésben tanuló tanár szakos hallgatókkal. Az egyes felsőoktatási intézményekben tanulókat online módon kerestük meg 2014 tavaszán. Összesen 544 hallgatót sikerült elérnünk, megoszlásuk pedig úgy alakult, hogy a vizsgált három alcsoport (alapképzési szakok, osztatlan tanárképzés, mesterképzési tanár szakok) mindegyike önmagában is alkalmas elemzési egységet alkot. A minta részletesebb bemutatására később kerül sor, ezt megelőzően az országos adatokat vesszük górcső alá. Elsőként a pedagógusképzés hallgatói létszámait tekintjük át idősoros összehasonlításban, jóllehet a képzési rendszer átalakulása miatt ez csak korlátozottan lehetséges. Ezt követően a három képzési forma jelentkezési és felvételi sajátosságait tárjuk az olvasók elé, még ugyancsak az országos adatokra támaszkodva, majd a már előzőekben vázolt hallgatói vizsgálat főbb kutatási eredményeit adjuk közre. Pedagógushallgatók a felsőoktatás rendszerében A pedagógusképzésben tanulók korábban jelentős szeletét adták a felsőoktatásban részt vevő hallgatóknak, de részarányuk az 1990/1991-es tanévhez képest napjainkra drasztikusan visszaesett. A pálya népszerűségvesztése a jelentkezések csökkenő számában is érzékelhető volt a 90-es évek második felében, ami nyilvánvalóan befolyásolta a felvettek létszámát is (Kocsis, 2002). Míg a rendszerváltás időszakában a pedagógusképzésben tanulók tették ki a hallgatók több mint egyharmadát (37%), nappali képzésben pedig 35%-át, addig a 2012/2013-as tanévben az összes képzési formát tekintve mindössze 7%-ra esett az előbbi mutató, az utóbbi pedig 5%-ra (lásd 1

Csecsemő- és kisgyermeknevelő, gyógypedagógus, konduktor, óvodapedagógus, tanító.

9

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

1. táblázat)2. Nem véletlen ugyanakkor a pedagógusképzés ilyen nagy aránya, hiszen a 90-es éves közepéig a főiskolai szektorban a bölcsészettudomány és természettudomány területeken nem volt a felsőoktatás kínálatában nem tanári képzés, s az egyetemi képzési szinteken is csak alacsony arányban. Kevésbé látványosak, de továbbra is jelentősek az eltérések, amennyiben a létszámadatokat nézzük, hiszen időközben egy óriási mértékű felsőoktatási expanziónak lehettünk szemtanúi, melynek következtében a létszám a pedagógusképzési területen 2005/2006-ig még kifejezetten nőtt annak ellenére, hogy az arányszámban már jelentős visszaesés volt megfigyelhető. Ezt mutatja, hogy 1990/1991-ben 37,5 ezren választották a pedagógusképzést, 2005/2006ban már 53,4 ezren, ami csaknem másfélszeres létszámnövekedést jelent, viszont ez az arányokban 37%-ról 15%-ra való csökkenésként érzékelhető. A létszám 2012/2013-ra már 20 ezer főre csökkent, nappali képzésben pedig összesen 10,2 ezer főt tett ki, de az aránybeli csökkenés – mint az láttuk – ennél jóval jelentősebb volt.3 1. táblázat. A pedagógusképzés területen tanuló fiatalok száma és aránya, 1990/1991 és 2012/2013 között (fő és %)* Képzési terület

1990/1991

2001/2002

2005/2006

2010/2011

2011/2012

2012/2013

tanévben a hallgatók száma és aránya Összes munkarendben

Tanárképzés, oktatástudomány (fő)

37 571

47 386

53 388

21 874

21 548

20 019

Összes hallgató (fő)

102 387

313 238

380 632

318 019

315 398

298 249

36,7

15,1

14,0

6,9

6,8

6,7

Tanárképzés, oktatás tudomány aránya (%)

Nappali munkarendben Tanárképzés, oktatástudomány (fő)

26 891

25 990

25 687

10 573

10 268

10 209

Összes hallgató (fő)

76 601

184 071

217 245

218 057

217 724

213 218

35,1

14,1

11,8

4,8

4,7

4,8

Tanárképzés, oktatás tudomány aránya (%)

Forrás: Felsőoktatási statisztika (Oktatási Hivatal, oktatas.hu) * A kétszakos, illetve párhuzamos képzésben részt vevő hallgatókat az első szaknál vették számításba.

Az arányok pontos összehasonlítását ugyanakkor megnehezíti a kétciklusú tanárképzés rendszere, ahol a tanári pályát a későbbiekben választani kívánó, alapképzéses hallgatók nem a pedagógushallgatók között jelennek meg. A csökkenés ennek ellenére is nyilvánvaló. 3 Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a KSH adatai szerint a 2014/2015-ös tanévre mind a létszámokat (21 470 fő), mind az arányokat tekintve (összesen 8%, nappali képzésben 6,5%) nőtt valamelyest a pedagógusképzés súlya a felsőoktatásban. Lásd: www.ksh.hu/docs/hun/xftp/ idoszaki/oktat/oktatas1415.xls 2

10

Kállai Gabriella – Szemerszki Marianna: Pedagógushallgatók

Az expanzió csúcspontját jelképező és még a kétciklusú képzési rendszer előtti 2005/2006-os tanévben a gazdasági, a műszaki, a társadalomtudományi és a pedagógusképzések adták a felsőoktatás legnagyobb szeletét. Jelentős növekedés volt a rendszerváltás időszakának hallgatói létszámaihoz képest a gazdasági és a műszaki területen. Míg az előbbi esetében a nem nappali rendszerű képzések adták a hallgatók túlnyomó részét (nappali tagozatos mindössze 37%-uk volt), addig a műszaki képzésben a nappalisok mutatója 72%. A társadalomtudományok esetében szintén a nappali tagozatosok túlsúlya (67%) volt jellemző. A pedagógusképzés leginkább a gazdasági és a jogi képzési területekre hasonlított abban a vonatkozásban, hogy a hallgatók mintegy fele nem nappali képzésben tanult 2005/2006-ban. Speciális helyzetet jelentett ez abban a tekintetben, hogy míg a másik két képzési területen ez a rendszerváltás tájékán is így volt (a gazdasági területen például a hallgatók felét adták a nem nappali képzési formákban tanulók), addig a pedagógusképzésben 1990/1991-ben a többség (72%) még nappali képzésben vett részt. Az expanzió tehát a pedagógusképzésben nagyon erőteljesen megnövelte a nem nappali képzési formák arányát, s ez az eltolódás lényegében azóta is fennáll (lásd 2. táblázat). 2. táblázat. A nappali munkarendben tanulók aránya a különböző képzési területeken, 1990/1991 és 2012/2013 között (%) Képzési terület

1990/1991

2001/2002

2005/2006

2010/2011

2011/2012

2012/2013

Tanárképzés, oktatástudomány

72

55

48

48

48

51

Művészetek

88

89

89

89

89

91

Humán tudományok

59

82

78

82

81

81

Társadalomtudományok

72

68

67

75

75

78

Gazdaság és irányítás

50

38

37

52

53

55

Jog

66

52

52

57

58

58

Természettudományok

98

100

98

91

90

91

Informatika

68

47

76

81

82

84

Műszaki tudományok

83

81

72

81

81

82

Mezőgazdaság, állategészségügy

88

64

57

64

65

68

Egészségügy, szociális gondoskodás

93

66

61

78

79

82

Szolgáltatás

76

53

48

65

65

68

Forrás: Az oktatas.hu létszámadatai alapján saját számítás

11

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Az expanzió és a felsőoktatás szakonkénti szerkezetének átalakulása mellett egy másik tényező is éreztette hatását a közelmúltban: a 2006-ban bevezetett és fokozatosan általánossá váló kétszintű képzés a pedagógusképzés tanárszakjait is érintette, s egyben létszámadatait is drasztikusan befolyásolta. Nem véletlen ezért, hogy a 2005/2006-os és a 2010/2011-es tanév adatait összehasonlítva azt találjuk, hogy a hallgatók létszáma és aránya egyaránt jelentősen visszaesett. E tekintetben az idősoros összevetésnél azonban óvatosnak kell lennünk, hiszen 2006-ot követően egyre nagyobb arányban a kétciklusú tanárképzés alapképzési szakjainál – a humán és a természettudományi képzéseknél – jelennek meg a korábban a pedagógusképzésben számon tartott hallgatók. 2010 óta azonban növekvő számban és arányban vannak a tanári mesterképzésen részt vevő hallgatók, így a tanárképzésben tanulók száma is fokozatosan növekszik (Jancsák, 2012).

A pedagógusképzésbe jelentkezők és felvettek – a 2013. évi országos adatok elemzése Az előző évek tendenciáihoz képest kedvező változásnak tekinthető, hogy – a felsőoktatásba összességében jelentkezők létszámának csökkenéséhez képest – a pedagógusnak készülők aránya nem apadt, sőt, a nappali képzésben még kifejezett növekedés is megfigyelhető volt. Ez ugyan létszámbeli növekedést nem jelent, illetve csupán a 2013-as felvételi eljárás során jelentett, ami viszont az eltérő képzési struktúra okán nehezen összevethető a korábbi évek létszámadataival (lásd 1. ábra). A 2013/2014-es tanévben a normál felvételi eljárás keretében 7,5 ezren jutottak be felsőoktatásba ezen a területen, amely létszámot valamelyest növelte még a pótfelvétel során bekerülők száma is4. Ezen belül 45% alap-, 36% mesterképzésre, s kevesebb, mint egyötödük osztatlan tanárképzésre nyert felvételt. A pedagógusképzésbe bekerülni 2013-ban az osztatlan képzést megcélozva volt a legnagyobb esély: a felvettek és az első helyes jelentkezők száma alig tért el (lásd 2. ábra). Ez egyben azt is jelzi, hogy alig történt szelekció akár a pontszámok miatt, akár az alkalmassági vizsgák5 következtében (lásd 3. ábra).

http://www.felvi.hu/felveteli/ponthatarok_rangsorok/elmult_evek/!ElmultEvek/elmult_evek. php?stat=8 5 A felsőoktatási intézményeknek 2013-ban volt elsőként alkalmuk arra, hogy szóbeli alkalmassági vizsgán is meggyőződjenek a jelentkezők felkészültségéről és alkalmasságáról. A szóbeli vizsgával kapcsolatos intézményi tapasztalatokról az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2013ban végzett kutatást, melynek eredményei többek között az Iskolakultúra 2014/1-es számában olvashatók. 4

12


1. ábra. A pedagógusképzésre jelentkezők és felvettek az összes első helyes jelentkező és felvett arányában a nappali képzésben és az összes tagozaton, 2011–2013 (%) 12

% 10,9

10

10,5

8,8 8,9 8,1

8

8,3

8,1

8,1

6,2

6

5,4

4,9

2011

5,2

2012

4

2013

2 0

Jelentkezők

Felvettek

Jelentkezők

Összes tagozat

Felvettek

Nappali képzés

Forrás: Felsőoktatási felvételi adatok (Oktatási Hivatal, Educatio Nonprofit Kft.)

4 992

3 000

Osztatlan képzés Alapképzés Mesterképzés

1 304

1 336

2 000

3 506 2 844

4 000

4 144

3 604

4 362

5 000

2 926 3 543

6 000

4 865 4 973

7 000

5 841 6 630

2. ábra. A pedagógusképzésre jelentkezők és felvettek létszáma képzési szintek szerint, 2011–2013 (összes tagozat)

1 000 0

Jelentkezők

Felvettek

2011

Jelentkezők

Felvettek

2012

Jelentkezők

Felvettek

2013


13

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

3. ábra. Jelentkezők, felvettek és a bekerülési esélyek 2013-ban az államilag támogatott osztatlan képzésekre (fő és %) 3 000

fő

%

1,0 0,9

2 500

0,8 0,7

2 000

0,6 0,5

1 500

0,4 1 000

0,3 0,2

500

0,1 0

Agrár

Jogi Jelentkezők

Műszaki Felvettek

Művészeti

Orvosi

Pedagógus

0,0

Bekerülési esély


Az osztatlan képzés 2013-as könnyű elérhetősége, vajon érvényes volt-e a pedagógusképzés egészére? A válaszhoz az érettségi utáni továbbtanulási lehetőségeket, azaz az alap- és osztatlan képzésre (első helyen) jelentkezők és felvettek együttes létszámarányait szükséges megvizsgálni az összes, illetve a nappali munkarend és az államilag támogatott képzések vonatkozásában. A vizsgált évben a gazdasági, a művészeti és az igazgatási, rendészeti, katonai képzési területekre volt a legnehezebb bejutni nappali tagozatos, államilag finanszírozott képzésekre, a legkedvezőbb helyzetben pedig az agrár, a természettudományi, az informatika és a műszaki területeket választók voltak. Ez utóbbiakat – összhangban az uniós ajánlásokkal – a hazai szakpolitika nagyobb keretszámokkal támogatta, a kedvezőbb bekerülési esélyek nyilván ennek is köszönhetők. Amennyiben azonban a finanszírozási formától eltekintünk, csupán a nappali munkarendre jelentkezők és felvettek arányát hasonlítjuk össze az alap- és az osztatlan képzésben, akkor a képzési terület szerinti eltérések jóval kisebbek, de az esélyek a művészeti és a közigazgatási, rendészeti, katonai szakokon az átlagosnál jóval alacsonyabbak, ami azonban a korábbi években is tendenciaszerűen megfigyelhető volt (Veroszta, 2012). Az érettségire épülő pedagógusképzés ilyen csoportosításban tehát átlagos bekerülési esélyekkel volt jellemezhető 2013-ban, ami – az előzőek ismeretében – azt is jelenti, hogy az alapképzési szakokra bejutni valamivel kevésbé volt könnyű, mint az osztatlan tanárképzésbe. Nem túl nagy ugyan az eltérés, de az is látszik, hogy a nap14


pali, ezen belül az államilag finanszírozott képzés tekintetében a bekerülési esélyek az átlagosnál kicsit kedvezőbbek, összevetve a pedagógusképzést például a társadalomtudományokkal vagy a finanszírozott keretszámok csökkentésével jelentős mértékben sújtott jogi és gazdasági területekkel (lásd 4. ábra). 4. ábra. A bekerülési esélyek alakulása képzési területenként (alap- és osztatlan képzés együtt), 2013 Természettudomány Társadalomtudomány Sporttudomány Pedagógusképzés Orvos- és egészségtudomány Összes munkarend

Művészetközvetítés Művészet

Nappali képzés

Műszaki Közigazgatási, rendészeti és katonai

Nappali, államilag finanszírozott képzés

Jogi Informatika Gazdaságtudományok Bölcsészettudomány Agrár 0

20

40

60

80

% 100


A mesterképzésekre jelentkezők eltérő helyzetben vannak, mint az alap- és osztatlan képzésre aspirálók, még akkor is, ha kifejezetten a pedagógusképzésre koncentrálunk. Egyrészt azért, mert ők a felsőoktatási életútjuk közbülső szakaszán tartanak, hiszen ide az alapképzésben résztvevők vagy már végzettek jelentkezhetnek. Ennek megfelelően jelentkezésükkor mind az életkorukat, mind az élethelyzetüket tekintve sok tekintetben eltérő sajátosságok jellemzik őket. Sokkal nagyobb arányban találunk részidős képzésre jelentkezőket, illetve felvetteket közöttük, ami ugyan nemcsak a pedagógusképzésre, hanem valamennyi mesterképzésre jellemző, de a tanárnak készülők többsége kifejezetten levelező képzési formára jelentkezik és ott tanul tovább. A mesterszakok közül 2013-ban a pedagógusképzési területre adták be legtöbben jelentkezésüket, az első helyes jelentkezők száma több mint négyezer fő volt, a mesterképzésre első helyen jelentkezők több mint egyötöde. Ehhez képest a felvettek létszáma nem érte el a háromezer főt, ezzel együtt a pedagógusképzésbe kerülés esélyei a többi területhez viszonyítva átlagosnak mondhatók. A nappali, illetve az államilag 15

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

5. ábra. A bekerülési esélyek alakulása képzési területenként, mesterképzések, 2013 (%) Természettudomány Társadalomtudomány Sporttudomány Pedagógusképzés Orvos- és egészségtudomány Művészet

Összes munkarend

Műszaki

Nappali képzés

Közigazgatási, rendészeti és katonai

Nappali, államilag finanszírozott képzés

Jogi Informatika Gazdaságtudományok Bölcsészettudomány Agrár

0

10

20

30

40

50

60

70

% 80


6. ábra. A mesterképzésre jelentkezők száma képzési területek szerint, összesen és nappali munkarendben, 2013 (fő ) Természettudomány Társadalomtudomány Sporttudomány Pedagógusképzés Orvos- és egészségtudomány Művészet Műszaki Közigazgatási, rendészeti és katonai Jogi Informatika Gazdaságtudományok Bölcsészettudomány Agrár 0

500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500

Összes tagozat első helyes jelentkező

Nappali képzés első helyes jelentkező


16


finanszírozott nappali képzésre bejutás ugyan valamivel kisebb valószínűségű, de az átlagosnál nem sokkal rosszabb (lásd 5. ábra). Nappali tagozatos pedagógusképzésre kevesebb, mint 1 500 reménybeli hallgató jelentkezett, így a nappali jelentkezések között már nem a pedagógusképzés vezeti a listát, a bölcsészet-, a gazdaságtudományi képzés, sőt a műszaki és a természettudományos területek népszerűsége is vetekszik vele, ha a 2013. évi nappali mesterképzések jelentkezői létszámait vizsgáljuk (lásd 6. ábra). A pedagógusképzés különböző szintjeire jelentkezők főbb adatai 2013-ban Pedagógusképzésre 2013-ban első helyen 10 415-en jelentkeztek, voltak azonban olyanok is, akik a többedik helyen jelölték meg e területet, így az összes jelentkező 13 991 fő volt, ami azt jelenti, hogy ebben az évben a felsőoktatásban továbbtanulni vágyók bő egytizede pályázott valamilyen pedagógusszakra. Az aspirálók közül 4 960-an adták be az öt pedagógusképzési alapszak valamelyikére első helyen jelentkezésüket, de csaknem ugyanennyien választották e szakokat a második-ötödik helyeken, az összes jelentkezés tehát 9 105 fő volt (lásd 7. ábra). 7. ábra. A különböző pedagógus alapképzési szakokra jelentkezők és felvettek száma, 2013 3 500 2 994

3 000 2 500

2 287

2 198

2 000

Összes jelentkezés

1 347 876

537 379

308 191

Felvett

or

80

óg

kt

ag

du Ó

vo d

ap

ed

Ko n

k i Cs sg e c ye s e rm m ek ő - é ne s ve lő Gy óg yp ed ag óg ia

0

Első helyen jelentkező 1 030 819

ító

500

1 320

Ta n

1 000

1 318

us

1 500

1 855

Forrás: felvi.hu

Az egyes alapszakokra a bekerülés esélye eltérő: legnehezebb a konduktorképzésre, a tanítóképzés, a csecsemő- és kisgyermeknevelő, illetve az óvodapedagógus szakokra pedig arányaiban kicsit kedvezőbb. 17

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Az első helyes jelentkezések közel kétharmada (64%) nappali, a többi pedig levelező képzésre irányult, az esti munkarend szerepe elhanyagolható. A finanszírozást tekintve az látható, hogy a többség államilag támogatott képzésbe kérte felvételét (89,7%), ami azt jelenti, hogy még a levelező munkarendben továbbtanulni vágyók is ezt jelölték meg első helyen. A pedagógus alapképzésre felvett közel 3,5 ezer fő többsége óvodapedagógusnak vagy tanítónak tanult. Nappali képzésre 66%-ukat vették fel, 91%-ukat államilag támogatott helyekre, s összesen 21 intézmény osztozott e hallgatók képzésén. Az osztatlan tanárképzésre a 2013. évi normál eljárásban 17 intézmény 39 karára6 1 331 fő jelentkezett első helyen. Miután azonban egy személy több képzést is megjelölhetett, illetve az első helyen nem tanár szakot választók a többedik helyen megjelölhettek tanár szakot, összesen 4 732 jelentkezést regisztráltak (Ercsei, 2014). A jelentkezések közel 95%-a nappali képzésre irányult, 83%-a pedig államilag támogatott helyre (lásd 3. táblázat). A tagozatot tekintve az összes jelentkezés és az első helyen jelentkezők megoszlása megegyezik, a finanszírozási formát tekintve az első helyre jelentkezők körében 15%-kal nagyobb az államilag támogatott helyekre aspirálók aránya. (A nappali tagozatos, államilag támogatott helyre jelentkezők az összes osztatlan tanárképzős szakra pályázók mintegy 80%-át teszik ki, és 15% a nappali tagozaton költségtérítéses helyre pályázók aránya. Az első helyre jelentkezők körében az előbbi arányok 94, illetve 4%.) 3. táblázat. Az osztatlan tanárképzésre jelentkezők megoszlása tagozat, finanszírozás, az összes jelentkező és az első helyen jelentkezők szerint (%) Munkarend


Első helyre jelentkezők

Nappali

95,4

95,3

Levelező és esti

4,6

4,7

100,0

100,0



83,1

98,4

Összesen Finanszírozási forma Államilag támogatott helyek Költségtérítéses helyek Összesen

16,9

1,6

100,0

100,0

Forrás: felvi.hu (2013. augusztusi állapot)

6

A felvi.hu alapján a 19 intézmény közül két intézményben bár meghirdetésre került, mégsem indult osztatlan tanárképzési szak: a Dunaújvárosi Főiskolán mindössze egy, a Szent István Egyetemen pedig egyetlen jelentkezőt sem regisztráltak.

18


A szakokat/szakpárokat tekintve a jelentkezések 38%-a bölcsésztudományi (BTK), 19%-a természettudományi (TTK), 21%-a pedig TTK–BTK vegyes szakokra irányult. A művészet/sport szakpárokat a jelentkezők 12%-a, a BTK–művészet/sport, illetve a TTK–művészet/sport szakpárt egyenként 4-4%-a, a szakmai tanárképzést mindössze 2%-a jelölte meg, ami csupán néhány főt jelent a mérnök- és közgazdásztanár szakokon. Ettől nem tér el nagymértékben az első helyre jelentkezők mintázata, kisebb, mintegy 4%-os eltérés a bölcsészettudományi, valamint a művészet/sport szakpárok esetében figyelhető meg: a bölcsészettudományi szakpárokra jelentkezők aránya az első helyes jelentkezők körében 4%-kal kisebb, a művészet/sport szakpárokra jelentkezők aránya pedig 4%-kal nagyobb. Amint arról már korábban is írtunk, a jelentkezők igen nagy hányada felvételre került, s mintegy 97%-uk államilag támogatott, nappali tagozatos képzésre jutott be. A felvettek szakpárok szerinti eloszlása nagyrészt követi a jelentkezésekét: a legtöbben mind nappali képzésben, mind részidős képzésben bölcsészettudományi szakpárokra nyertek felvételt (lásd 4. táblázat). 4. táblázat. Az osztatlan tanárképzésre jelentkezők és felvettek megoszlása szakpárok szerint (%) Szakpárok



Felvettek

Bölcsészettudományi

38,3

33,6

37,3

TTK és BTK vegyes

21,0

20,8

20,1

Természettudományi

19,5

20,1

20,2

Művészet/sport

11,6

15,8

13,9

TTK és művészet/sport

4,1

4,4

4,0

BTK és művészet/sport

3,7

3,8

3,5

Szakmai tanár

1,8

1,6

1,0

100,0

100,0

100,0

Összesen

Forrás: felvi.hu (2013. augusztusi állapot)

Amint azt korábban láttuk, a mesterképzésekre jelentkezők jelentős hányadát tették ki 2013-ban a tanári képzésekre aspirálók, az adatbázisban7 4 144 elsőhelyes próbálkozó található. A korábban tárgyalt alapképzési szakoktól és az osztatlan képzésre jelentkezőktől erőteljesen megkülönbözteti az ide pályázókat, hogy többségük részidős képzésre kívánt bejutni (64,2%), jellemzően államilag támogatott formát jelölve

Az elemzéshez az Oktatási Hivataltól kapott, az Educatio Nonprofit Kft. által összeállított adatbázist használjuk. Az adatlekérés 2013 decemberében történt.

7

19

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

meg az első helyen (86%). A felvettek megoszlása nem tér el ettől, jóllehet – amint azt a bekerülési esélyek vizsgálatánál láttuk – összességében az első helyes jelentkezők kétharmada járt sikerrel, 30%-ukat sehová sem vették fel, míg néhány százaléknyian végül valamilyen más képzési területre jutottak be. A felvettek körében is többségben vannak a levelező tagozatosok (65,4%), az államilag támogatott formában képzésüket megkezdők (85%) legtöbbjét pedig az elsőként megjelölt helyre vették fel (lásd 8. ábra). Az átlagos felvételi pontszám 82,5 volt, a nappali képzésben magasabb (84,7), a szórás értéke pedig átlagosan 12,3. Ezen pontértékkel (mind az átlagértéket, mind a szórást tekintve) a pedagógusképzés az összes mesterképzés átlagához közelít, a középmezőnybe tartozik, azaz egyaránt vannak jobb és rosszabb átlagokat, valamint kisebb és nagyobb szórást produkáló képzési területek. 8. ábra. A pedagógus mesterképzési szakokra jelentkezők és felvettek8 megoszlása munkarend és finanszírozási forma szerint (%)

90

85,1

% 86,0

100

62,0

70

65,4

80

60

40

32,5

35,7

50

0

2,1

10

2,2

20

14,9

14,0

30

Esti

Levelező

Nappali

Jelentkezők (1. hely)

Államilag támogatott

Költségtérítéses

Felvettek


A fentiekben ismertetett információkból – összefüggésben az expanziós folyamatokkal, a felsőoktatás szerkezeti átalakulásával és a felsőoktatási jelentkezési és felvételi tendenciákkal –, összegzésként az alábbiakat emeljük ki. Megállapítható, hogy a

8

Az első helyes jelentkezők (N=4 144) és a tanári mesterszakra felvettek (N=2 844) köre természetesen nem egyezik meg azért sem, mert a felvettek között 7%-os arányban vannak olyanok, akik nem első helyen jelölték meg azt a tanári mesterszakot, ahová végül felvételt nyertek.

20


pedagógusképzés továbbra is fontos szeletét adja a felsőoktatásnak, jóllehet korántsem jellemezhető olyan nagy létszámmal és képzésterületi aránnyal, mint az 1990-es évek elején. Az adatok azt is mutatják, hogy a pedagógusképzés három nagy típusa – az alap-, a mester- és a 2013-ban újonnan indult osztatlan tanárképzés – a vizsgált évben eltérő bekerülési esélyekkel volt jellemezhető, a bejutás az osztatlan tanárképzésre volt a legkönnyebb. Az elsőéves pedagógushallgatók A kutatás mintája Amint azt a bevezetőben jeleztük, kutatásunk elsőéves pedagógushallgatókra irányult, ezen belül kitüntetetten azokra, akik osztatlan tanárképzésben kezdték meg tanulmányaikat. Az adatfelvételre a 2013/2014-es tanév tavaszi időszakában került sor. Ekkorra a hallgatók már nagyjából beilleszkedtek választott intézményükbe, s túl az első vizsgaidőszakon, tapasztalatokat szereztek a képzéssel kapcsolatban. Azt is említettük, hogy vizsgálatunk előkészítése, szervezése során célcsoportunkat kibővítettük – a pedagógusképzés valamennyi szintjére, azaz az alapképzési szakokon tanulókra, illetve a mesterképzésekben résztvevőkre is –, így remélve, hogy gazdagabb és ös�szehasonlításra is érdemes információkat kapunk. Az összehasonlítást azonban csak bizonyos korlátok figyelembevételével lehet megtenni, ezért is mutattuk be részletesen az előzőekben a pedagógusképzés három nagy csoportjának felvételi sajátosságait. (A felvételi adatbázis adataihoz a későbbiekben is visszanyúlunk majd, elsősorban a minta bemutatása kapcsán.) Az online adatfelvétel során nem közvetlenül a hallgatókhoz fordultunk, hiszen elérhetőségeik nem álltak rendelkezésünkre, hanem a felsőoktatási intézmények közreműködésével juttattuk el nekik kitöltendő kérdőívünket. (Az így elért 544 hallgató intézményenkénti megoszlását és néhány jellemzőjét lásd a Függelék 1. és 2. táblázatában.) A válaszadók képzési szint szerinti összetétele valamelyest eltér az alapsokaságétól, amit az eredetileg célcsoportunkként választott, osztatlan tanárképzési hallgatók felülreprezentáltsága okoz (lásd 9. ábra). Emiatt adatainkat együttesen nem elemezzük, csupán a három alcsoportra külön-külön vetítve, amit – látva az egyes pedagógusképzési szakokon tanulók korábban bemutatott sajátosságait – egyébként is indokoltnak gondolunk, s ehhez mind a három csoportban elegendő, az alapsokaságot jól reprezentáló információ is rendelkezésünkre állt (lásd a további, különböző dimenziónkénti elemzéseket).

21

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

9. ábra. Az alapsokaság és a minta összetétele (%) A képzési területre felvettek

45,8

37,2

17

Alapképzési szakok Osztatlan tanárképzés

31,8

A válaszadók

0

20

42,7

40

60

Mesterképzési szakok

25,5

80

% 100

Forrás: Felsőoktatási felvételi adatok (Oktatási Hivatal, Educatio Nonprofit Kft.) és OFI-adatfelvétel

A válaszadók közt alig több mint 20% a férfiak aránya, ezen belül az óvodapedagógusok és a tanítók közt csupán néhányukat találjuk, míg a tanárképzésben mind az osztatlan, mind pedig az osztott formában többen fordulnak elő (26 és 31%), bár a nők aránya itt is messze felülmúlja a férfiakét. E tekintetben az országos arányokat meglehetősen jól tükrözik adataink. A mesterképzést kivéve valamennyi képzési formában túlnyomó részt 19–21 éves fiatalokat találunk, amit az érettségi éve szerinti összetétel is jól mutat. Az osztatlan képzésben a válaszadók háromnegyede 2013-ban érettségizett, s egy fő kivételével valamennyien nappali tagozaton kezdték meg tanulmányaikat. Az alapszakosok között ugyan szintén többségében vannak a 2013-ban érettségizettek (53%), a válaszadók 28%-a azonban már 2010-ben vagy azt megelőzően érettségizett, s közöttük többen vannak a levelező vagy esti munkarendben tanulók. Ezen arányok szintén megfelelnek az országosnak, ott az alapképzésekre felvettek 45%-a volt az adott évben érettségizett, az osztatlan képzésben pedig 72%-uk. A válaszadók kb. háromnegyede kétszakos képzésben vesz részt, a többiek pedig egy szakon tanulnak. Az egyszakos hallgatók fele a szakmai tanárképzésből kerül ki, és ebben a csoportban jelentős az aránya a testnevelő, gyógytestnevelő, valamint a művészeti tanárnak készülőknek is. A mesterképzés résztvevői e szempontból értelemszerűen sajátos csoportot alkotnak mintánkban, hiszen 62%-uk nem nappali képzésre jár (az országos adatok szerint 67% a nem nappalisok aránya). A hallgatók településtípus szerinti összetétele nyilvánvalóan nem független attól, mely intézményekben sikerült az adatfelvételt lebonyolítanunk. Ezért fontos megjegyeznünk, hogy egy nagy múltú, a tanárképzésben fontos szerepet játszó tudományegyetemen a hosszas egyeztetési procedúra ellenére sem sikerült elérni, hogy online kérdőívünket továbbítsák a hallgatóknak. Úgy tűnik azonban, hogy ez nem gyakorolt jelentős hatást a minta összetételére: mindhárom képzési formában az országos ará22


nyoknak megfelelően találjuk a különböző településtípusokból érkező hallgatókat.9 A pedagógusképzés összességében azon képzési területek közé tartozik, ahol – más területekkel összevetve – az átlagosnál alacsonyabb a fővárosiak, s magasabb a kisebb településekről érkezők aránya. Az országos adatok bemutatása azért indokolt, mert valamelyest jelzi a pedagógusképzés egyes képzési formáiban tanulók belső rétegzettségét: a kisebb településekről származók legnagyobb arányban az alapképzésben vannak, míg az osztatlan képzésekben a fővárosiak, illetve a nagyobb városokban élők (lásd 10. ábra). 10. ábra. A pedagógusképzésre felvett hallgatók megoszlása az országos adatbázisban a lakóhely településtípusa szerint, 2013 (N=7 654, %) 16

Mesterképzés

27

32

22 Budapest Megyeszékhely

16

Osztatlan tanárképzés

21

31

30

Más város Község Külföld

14

Alapképzés

0

18

20

34

40

31

60

80

% 100


Hallgatói összetétel Az előzőekben bemutatottak tehát igazolják, hogy mintánk néhány ellenőrizhető szempont mentén jól illeszkedik az országos adatokhoz. Vizsgálható még az elsőévesek korábbi középiskolájának típusa, a mesterszakosok értelemszerű kivételével.

9

Korrektségre törekedve megjegyezzük, hogy az egyes kategóriák pontos összehasonlítása nem egyszerű, mert kérdőívünkben megkülönböztettük a Budapest mint agglomeráció kategóriát is, ami község és város egyaránt lehet. Legnyilvánvalóbban tehát a megyeszékhely kategória értékei vethetők össze, melyek alapképzésben 24, osztatlan képzésben 19, mesterképzésben pedig 27 százalék voltak.

23

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

11. ábra. A jelentkezők középiskoláinak típusa képzési területek szerint (első helyen alap- vagy osztatlan képzésre jelentkezők, 2013 (%, N=73 240) 71,2

Orvos- és egészségtudomány

18,5

Bölcsészettudomány

70,3

Természettudomány

70,0

18,6

Sporttudomány

68,1

22,7

Jogi

67,9

21,2

Társadalomtudomány

64,1

Pedagógusképzés

62,0

13,7

29,5

Gazdaságtudományok

57,5

29,4

Közigazgatási, rendészeti és katonai

57,0

34,5

Művészet

55,1

40,4

45,7 0

Egyéb (pl. külföldi)

36,1

50,3

Művészetközvetítés

Szakközépiskola

34,6

55,0

Műszaki Informatika

Két tanítási nyelvű

27,5

59,1

Agrár

Gimnázium

17,6

42,9

20

40

60

80

% 100


12. ábra. A felvettek középiskoláinak típusa képzési területek szerint (alap- vagy osztatlan képzésre felvettek, 2013 (%, N=55 379) Orvos- és egészségtudomány

74,2

Bölcsészettudomány

73,1

Természettudomány

73,6

15,5

Sporttudomány

71,7

19,8

Jogi

70,6

18,7

Társadalomtudomány

70,8

11,5

Pedagógusképzés

65,0

Agrár

63,6

16,2 10,7

24,0

40,7

61,1

30,6

55,0

Informatika

36,5

46,1

Művészetközvetítés 0

20

Egyéb (pl. külföldi)

34,6

49,9

Műszaki

Szakközépiskola

25,8

55,7

Művészet

Két tanítási nyelvű

24,5

61,1

Gazdaságtudományok Közigazgatási, rendészeti és katonai

Gimnázium

44,5

40

60

80

% 100


24


E tekintetben nem egyszerű azonban az összevetés, mert kérdőívünkben nem a felvételi adatbázis kategóriáit használtuk. A beérkező információk mindenesetre azt mutatják, hogy bár az alapképzésben, illetve az osztatlan tanárképzésben részt vevő hallgatók egyaránt sokkal gyakrabban érkeznek a felsőoktatásba gimnáziumi háttérrel, az alapképzésben – mind mintánkban, mind az országos adatokat tekintve – magasabb arányban találunk szakközépiskolai érettségivel rendelkezőket. E képzéstípus tehát nyitottabb, s különösen igaz ez akkor, ha nem vesszük figyelembe azon területeket, amelyeknek közvetlen szakközépiskolai előzményei vannak. Ugyanakkor az is látható, hogy a művészeti és művészetközvetítési területen kívül mindenhol a gimnazisták vannak előnyben a felvétel során, s ez figyelhető meg a pedagógusképzés esetében is (lásd 11. és 12. ábra). A pedagógus alap- és osztatlan képzések összevetése ugyanazon szintű, más felsőoktatási területekkel is érdekes, hiszen míg az alapképzés esetében a tanító- és óvóképzésre, illetve a gyógypedagógus-képzésre felvettek középiskolai háttere a többi területtel összehasonlítva teljesen átlagosnak tekinthető, addig az osztatlan tanárképzés esetében – a más osztatlan képzést nyújtó szakokhoz képest – alacsonyabb a gimnáziumból érkezők aránya. A tanári szak tehát valamivel nagyobb esélyt nyújt a szakközépiskolából érkezők számára az osztatlan képzések csoportján belül. Összességében azonban – amint azt már jeleztük – az alapképzésen tanulók és a tanár szakosok közül ez utóbbiak középiskolai háttere tekinthető kedvezőbbnek. Adatfelvételünkben az alap- és osztatlan tanárképzés elsőéves hallgatóinak középiskola-típusok szerinti összevetése is az előképzettség eltéréseit mutatja egy másik szempontból, nevezetesen a szerkezetváltó gimnáziumokból érkezők arányát tekintve. Az osztatlan tanárképzésben tanulók nem csupán a tekintetben vannak előnyben, hogy közöttük magasabb a gimnáziumokból érkezők aránya (ahogyan azt az országos adatok is mutatták), hanem abban is, hogy többen vannak körükben a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumokból érkezők (lásd 13. ábra). Ez – tekintettel ezen iskolák átlagosan magasabb presztízsére és színvonalára –, erősíti azt a hipotézist, hogy ezen képzésekre összességében valamivel jobb teljesítménnyel érkeznek a hallgatók. Ezt jól mutatják a felvételi átlagpontok eltérései is (az alapképzésben 335 pont az átlag, a tanárképzésben 387 pont10), de azok az adatok is, amelyek a képzésekre bekerült fiatalok középiskolai tanulmányi eredményeinek különbségeit jelzik. Ez szintén alátámasztja a gimnáziumokból, azon belül a hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumokból érkezők előnyét.

Az átlagértékek országos szinten ugyanilyen eltérést mutatnak: 343 pont az alapképzések pedagógusszakjain és átlagosan 375 pont az osztatlan tanárképzésben.

10

25

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

13. ábra. A hallgatók középiskoláinak típusa az alap-, illetve az osztatlan tanárképzésben (%, N=370)


60

25

4 vagy 5 évfolyamos gimnázium

15

6 vagy 8 évfolyamos gimnázium Alapképzési szakok

54

0

9

20

40

36

60

Szakközépiskola % 100

80

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014

A jobb tanulmányi eredmények eléréséért ugyanakkor nem tanultak többet a tanárképzésben részt vevő hallgatók, sőt, adataink azt mutatják, hogy – saját bevallásuk szerint – összességében inkább valamivel kevesebbet tanultak, mint az osztálytársaik, ismerőseik (lásd 14. ábra). 14. ábra. Mennyit tanult a középiskolai évek alatt másokhoz képest? A válaszok megoszlása a jelenlegi képzési szint szerint (%, N=405)

7


32

13

Alapképzés

0

22

31

20

24

29

40

60

Sokkal többet

Valamivel többet

Valamivel kevesebbet

Sokkal kevesebbet

15

20

80

7 % 100

Kb. ugyanannyit


A jobb középiskolai teljesítményt mutatja az is, hogy az elsőéves pedagógushallgatók közül a tanárképzésben tanulók sokkal nagyobb arányban kaptak többletpontokat emelt szintű érettségi vizsgáért, s körükben valamivel gyakoribb a legalább középfokú nyelvvizsgával rendelkezők aránya is (lásd 15. ábra), de nem csupán a bizonyítvány 26


megléte, hanem a tényleges (önbevallásra épülő) nyelvismeret szintje is magasabb körükben. Ezen adatok szintén egyeznek a felvételi adatbázisban szereplőkkel, amely szerint alapképzésben a felvettek 43%-a rendelkezett nyelvvizsgával, míg az osztatlan képzésben 54%-uk, emelt szintű érettségije pedig 24, illetve 67%-nyi fiatalnak volt, a 2013-ban normál eljárásban bejutók közül. 15. ábra. Többletpontok szerzése a felvételi során, a jelenlegi képzési szint szerint (%, N=405) Nyelvvizsgáért

45

Emelt szintű érettségi vizsgáért

75

26 10 12

Hátrányos helyzet miatt OKJ-szakképesítésért 1 Gyes/gyed miatt

53

0

Tanulmányiverseny-eredményért


9

Alapképzés

3

2

7

Fogyatékosság miatt 1 0

0

20

40

60

% 80


Meg kell még említenünk a középiskolai időszak háttérjellemzői között a különórákat. A hallgatók 60%-a járt idegennyelv-tanulás céljából magántanárhoz, minden második fiatal művészeti foglalkozáson (is) képezte magát, sportkörbe pedig kétötödük járt. Az alap- és az osztatlan képzés hallgatói között egyedül a korrepetáláson való részvétel tekintetében mutatkozik eltérés: ezekre szignifikánsan gyakrabban jártak az alapképzéses hallgatók (lásd 16. ábra). Végezetül a hallgatók családi hátterét tekintjük át, miután tudható, hogy a származás a pályaválasztási motivációkra, a felsőoktatási életút megválasztására is hatással van, továbbá mert a pedagógusszakma egyike azon foglalkozásoknak, amelyekben igen jelentős a generációk közötti átörökítés. Az egyes képzési típusokban tanuló hallgatók szüleinek iskolázottsága jelentősen eltér: legnagyobb arányban az alapképzésben tanulók között vannak olyanok, akiknek a szülei nem érettségiztek és nem diplomáztak, közülük tehát – amennyiben befejezik tanulmányaikat – nagyobb arányban kerülnek ki elsőgenerációs értelmiségiek. Említésre érdemes, hogy az anyák iskolázottsága magasabb az apáékénál, különösen annak fényében, hogy több kutatás is kimutatta az anyák iskolázottságának nagyobb 27

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

16. ábra. Különórák látogatása a középiskolás évek alatt a jelenlegi képzési szint szerint (az említések aránya, %, N=405) 60 59

Idegennyelv-tanulás 52 48

Művészeti foglalkozás

Osztatlan tanárképzés Alapképzés

36

Korrepetálás

44 42 41

Sportkör 0

20

40

60

% 80


hatását gyermekük pályaválasztási döntésére. A válaszadókra vetítve, összességében az alapképzési szakokon tanulók egyharmada tartozik abba a csoportba, akinek legalább az egyik szülője felsőfokú végzettségű, kétharmaduk pedig abba, akinek nincs diplomás szülője. A mesterképzés hallgatói körében a válaszadók 59 százaléka sorolható ez utóbbi kategóriába, míg az osztatlan tanárképzésben ez a legalacsonyabb a mutató, mindössze 42 százalék (lásd 17. ábra). A nagyszülőket is bevonva a vizsgálódásba azt találjuk, hogy a hallgatók bő egyötödének nagyszülei között már található felsőfokú végzettségű. Ott, ahol a szülők között van felsőfokú végzettségű, már 51 százalék ez az arány, míg ahol a szülői generációban nincs diplomás, ott egytizednyi a magasan képzett nagyszülő. A diploma típusát is figyelembe véve a pedagógusok életét közelről, a szülei példáján keresztül is megtapasztalta a hallgatók csaknem negyede, 5%-uk esetében kifejezetten erős családi mintáról beszélhetünk, hiszen mindkét szülő pedagógus vagy oktató. A válaszadók csaknem ötöde esetében a nagyszülők valamelyike volt pedagógus, ugyanakkor a testvérek közt nem sok pedagógust találunk (7%). A válaszadók csaknem egytizede esetében beszélhetünk több generáción átívelő hatásról: legalább az egyik szülő pedagógus (de gyakrabban mindkettő), és a nagyszülők valamelyike is oktatott, tanított. Amint láttuk, összességében az alapképzésben (tanító- és óvóképzés) tanulók között a legmagasabb az elsőgenerációs pedagógusjelöltek aránya, az osztatlan képzésben részt vevő hallgatók szülei között pedig a másik két csoporthoz képest többen vannak a diplomával rendelkezők. Nincs ez másként a pedagógusszülőkre vonatkozóan sem: leginkább az osztatlan képzés tanár szakjain találunk olyan fiatalokat, akiknek a szülei, esetleg nagyszülei maguk is pedagógusvégzettséggel rendelkeznek (lásd 18. ábra). 28


17. ábra. A hallgatók szüleinek iskolai végzettsége a jelenlegi képzési szint szerint (%, N=544) Anya Apa

0

20

Legfeljebb szakmunkás

40

Érettségizett

25

13

23

39

Alapképzés

19

29

32

20


23

24

24

29

Osztott tanárképzés

25

20

31

24

Alapképzés

18

41

26

15


22

25

29

24


60

% 100

80

Felsőfokú végzettségű

Nem válaszolt


18. ábra. Pedagógusok a válaszadók családjaiban (%, N=433) 30

% 25

25

21

20 16

15 10 5 0

18 14

15 12

8

6

6 2 Mindkét szülő pedagógus Alapképzés

Egyik szülő pedagógus

Van pedagógus nagyszülő


4

Van pedagógus testvér Osztott tanárképzés


Mindezek alapján kirajzolódnak a pedagógushallgatók belső rétegzettségének főbb eltérései, azaz társadalmi összetételük olyan indikátorai, mint a szülők, a család társadalmi státusza, a hallgatók iskolai pályafutása (iskolaválasztás, különórák igénybe vétele, nyelvtudás stb.), melyek nem függetlenek egymástól. 29

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Pályaválasztás, szakmai elkötelezettség Ha arra a kérdésre keressük a választ, hogy beszélhetünk-e tudatos pályaválasztásról, azaz a hallgatók mikor, életük mely periódusában határozták el, hogy e foglalkozást választják, az összevethetőség érdekében az osztatlan tanárképzésben és az alapképzésben résztvevők válaszait érdemes megvizsgálnunk (lásd 19. ábra). E tekintetben a két csoport között nincs érdemi különbség: egynegyedük ugyan korán – már a középiskola előtt – eldöntötte, hogy pedagógus lesz, ami erős elköteleződésre utal, a többség azonban meglehetősen későn, a középiskola utolsó évében vagy a jelentkezést megelőző utolsó hónapokban hozta meg a döntést. 19. ábra. A döntés időpontja a pedagóguspálya választásáról a jelenlegi képzési szint szerint (%, N=405) 45

% 39

40

34

35

Már a középiskola előtt

30 25

A középiskola első éveiben

25 22

21

A középiskola utolsó évében

20 15 10

13

12

14

Közvetlenül a jelentkezést megelőzően

12 8

5 0

Alapképzési szakok

Egyéb válasz vagy nem válaszolt



Az elköteleződést mutatja, hogy a válaszadó elsőéves pedagógushallgatók túlnyomó többsége továbbra is a pedagógusképzést választaná, s bár vannak, akik kihagyták ezt a kérdést, tehát feltehetően valamilyen mértékben elbizonytalanodtak korábbi döntésükben, valamennyi csoportban igen alacsony azoknak az aránya, akik egyértelműen arra utaltak, mai eszükkel már mást választanának (lásd 20. ábra). A válaszadók pedagóguspálya iránti elkötelezettségét az is mutatja, hogy alig 5%uk gondolja úgy, hogy feltehetően nem fog tanítani a végzést követően, sőt, 5-10 év múlva sem lép majd a pályára, s ezek az arányok az alap- és osztatlan képzésben még alacsonyabbak. 30


20. ábra. A válaszok megoszlása a pedagógusképzés választásáról, a jelenlegi képzési típus szerint (%) Osztott tanárképzés

76

9

16


76

6

18

79

Alapképzés

0

20 Igen

40 Nem

8

60

80

14 % 100

Nem tudja, nincs válasz

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés:11 Ha most kellene beadnia a felvételi jelentkezési lapot, akkor ismét a pedagógusképzést választaná?

Az általános és középiskolai tanulmányok abból a szempontból is meghatározóak a pályaválasztást illetően, hogy a közoktatás rendszerében a válaszadó hallgatók 63%-a találkozott olyan tanárral, akire visszamenőlegesen is példaképként tekint, s e tekintetben az osztatlan tanárképzésben tanulók tapasztalatai kedvezőbbek (a mutató értéke 68%), a mesterképzés hallgatói körében pedig 10%-kal kevesebb. Az osztatlan tanárképzésre járók esetében újdonság volt a 2013/2014-es tanévben a Klebelsberg-ösztöndíj igénylésének lehetősége, amivel a mintánkba kerültek 37 százaléka élt, s meglehetősen sokan, a kérvényezők 94 százaléka meg is kapta az ösztöndíjat. Adatainkból úgy tűnik, hogy az ösztöndíjat a magukat, illetve családjukat átlagos anyagi helyzetűnek megítélő hallgatók, szüleik iskolázottságát tekintve pedig az érettségivel rendelkezők gyermekei kérvényezték leggyakrabban, a felsőfokú végzettségűek gyermekei alulreprezentáltak, s ugyanígy a fővárosiak is. Az ösztöndíj feltételeinek megfelelően az igénylők kivétel nélkül valószínűsítik vagy biztosra veszik az 5-10 éven belüli pályán maradást, s sokkal többen vannak közöttük azok, akik teljesen biztosak abban, hogy a pedagóguspályára lépnek, illetve 10 éven belül ott is maradnak, mint azok között, akik nem kérték ezt a támogatást.

Tanulmányunk táblázatai és ábrái alatt csak akkor idézzük a feltett kérdést, ha ennek hiányában nem pontosan, egyértelműen értelmezhetők a bemutatott adatok.

11

31

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A tanulmányokhoz kapcsolódó munkatapasztalat Amint korábban már bemutattuk, mintánkban a mesterképzésben résztvevők között a legmagasabb (62%) a nem nappali képzési formában tanulók aránya, az osztatlan képzésben tanulók pedig csaknem kivétel nélkül nappali képzésben vesznek részt. Az alapképzésben tanulók háromnegyede tanul nappali munkarendben. Mindezt fontos szem előtt tartanunk, amikor a hallgatók megelőző munkatapasztalatait vizsgáljuk. A pedagóguspálya kapcsán sok hallgatónak már van saját munkatapasztalata: több mint egytizedük jelenleg is e területen dolgozik óvónőként, tanítóként vagy tanárként, egyharmadnyian pedig valamilyen mellékállás jellegű tevékenységet végeznek (korrepetálás, nyelvoktatás, gyermekfelügyelet stb.). Ha ehhez hozzávesszük azokat, akik jelenleg nem, de a múltban végeztek ilyen jellegű munkákat, akkor még magasabb az arány, az állás jellegű érintettség a hallgatók ötödére jellemző, a lazább munkakapcsolat pedig közel háromnegyedük esetében fordult már elő. 21. ábra. A pedagógiai jellegű munkavégzés gyakorisága a válaszadók körében (%) 80

% 76 70

70

68

60 48

50

30 20

41

40

40

27

29

19 12

10 0

7 1 Végzett pedagógusi munkát Végzett gyermekneveléshez, (óvónő, tanító, tanár) oktatáshoz kapcsolódó munkát (korrepetálás stb.)

Alapképzés

Jelenleg végez pedagógusi munkát (óvónő, tanító, tanár)


Jelenleg végez gyermekneveléshez, oktatáshoz kapcsolódó munkát (korrepetálás stb.)

Alapképzésre épülő mesterképzés


Az állás jellegű tevékenység érthető módon a mesterképzésben résztvevőket jellemzi inkább, minden második megkérdezett dolgozott már a közoktatás rendszerében, 40%-nyian jelenleg is ott dolgoznak (lásd 21. ábra). A legalacsonyabb az osz32


tatlan tanárképzésben résztvevők érintettsége, nyilvánvalóan azért is, mert – amint azt láttuk – az ide bekerült hallgatók túlnyomó többsége 2013-ban érettségizett, és nappali képzésben tanul. Érdekes módon ugyanakkor az álláshoz nem kötődő munkatapasztalat terén egyik hallgatói csoport sem tűnik ki magasabb arányokkal, egyedül a jelenlegi munkavégzés kapcsán, erről ugyanis szintén gyakrabban számoltak be a mesterképzéses hallgatók. Mindez nyilvánvalóan annak köszönhető, hogy sokan közülük részidős képzésben végzik tanulmányaikat, így jobban össze tudják egyeztetni a két tevékenységet. A nem pedagógiai jellegű munkákat is figyelembe véve is azt találjuk, hogy a mesterképzéses hallgatók dolgoznak leginkább (62%-uk rendszeresen, 16%-uk alkalmanként), az alapképzésbe járók körében 21, illetve 28% a megfelelő arány, míg az osztatlan tanárképzésen tanulóknak mindössze 8%-a dolgozik rendszeresen, és egyötödük alkalmanként (lásd 22. ábra). Mindez azonban nem feltétlenül a képzési típus hatása, a rendszeres munkavégzést sokkal inkább az egyéni élethelyzet, így az életkor és a felsőfokú tanulmányok munkarendje befolyásolja, a nappali képzésben tanulók például szignifikánsan kisebb arányban jelezték a rendszeres munkavállalást alap-, mester- és osztatlan képzésben is, mint a nem nappalisok. 22. ábra. A tanulmányok melletti munkavégzés gyakorisága a jelenlegi képzés típusa szerint (%, N=498) Alapképzésre épülő mesterképzés

62

16

22 Rendszeresen

Osztatlan tanárképzés 8

20

Alkalmanként

72

Nem dolgozik Alapképzés

21 0

28 20

40

51 60

80

% 100


Amennyiben azonban csak a nappali képzésre járókat vizsgáljuk, és az alkalmi munkavállalást is figyelembe vesszük, akkor azt is látjuk, hogy a mesterképzésben tanulók dolgoznak a leggyakrabban (mintegy 60%-uk), míg az alapképzésben 43%, az osztatlan képzésben 25% körüli a kisebb-nagyobb rendszerességgel munkát vállalók aránya. A tanulmányokhoz kapcsolódó munkatapasztalat tekintetében azonban a nappali képzésben tanulók körében kisebbek az eltérések a három hallgatói csoport között. 33

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Alkalmassági vizsgák A tanárjelöltek kiválasztásával kapcsolatos nemzetközi gyakorlatok vizsgálata alapján megfigyelhető, hogy egyes országok pedagógusképzéssel kapcsolatos stratégiái, valamint a tanárképzéssel foglalkozó intézmények szelekciós törekvései eltérőek. Van, ahol előzetes szűrést végeznek, a bejutás feltétele azonban leggyakrabban egy meghatározott iskolai végzettség birtoklása vagy valamiféle felvételi vizsga, esetleg egy interjún való részvétel, illetve ezek kombinációja (Pálvölgyi, 2014). A szelekció problémakörével a magyar tanárképzés rendszere is szembesül, időről időre felszínre kerül a szűrés szükségessége. A hazai óvó- és tanítóképzők több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlattal rendelkeznek e területen, bár az utóbbi évek változásai miatt, a pedagógiai alkalmasság vizsgálata meglehetősen háttérbe szorult. Az óvó- és tanítóképző intézményekben a 20-25 évvel korábbi gyakorlattal szemben, a jelenleg érvényes alkalmassági vizsgában nem jelenik meg a pedagógiai tartalom, továbbá nem értékelik a jelentkező személyes motivációját, elhivatottságát sem. A kilencvenes évek elején még komplex – szóbeli és írásbeli – felvételi vizsgákat szerveztek az intézmények, ahol a beszéd, az ének-zenei és a testi alkalmasság mellett a pedagógiait is értékelték, illetve a magyar, történelem és matematika szakterülethez kapcsolódó témák is szerepeltek a vizsga tematikájában. A főiskolák a minisztérium előzetes engedélyével szabadon változtathattak az alkalmassági vizsga felépítésén. A felvételi és az alkalmassági vizsga 2000/2001-ben kezdett egységesedni, 2006 óta pedig minden főiskolának el kell fogadnia azt az alkalmassági felvételi eredményt, amit a lakóhelyéhez legközelebbi főiskolán tett a felvételiző. A 2013/2014-es tanévben induló osztatlan tanárképzések kapcsán a felvételi eljárás részeként kötelező jelleggel szóbeli alkalmassági vizsga került bevezetésre, amely a jogalkotó szándéka szerint a magyar tanárképzés minőségének javítását szolgálja. A pályaalkalmassági vizsgálat célja a Felsőoktatási felvételi tájékoztató szerint az, hogy a jelölttel való személyes találkozás során a bizottság tájékozódjon a jelentkező pályaképéről, személyes motivációjáról, habitusáról, kommunikációs készségeiről, valamint pedagógiai elképzeléseiről. A hatályos felsőoktatási törvény12 102. § 4. pontja kimondja, hogy a pedagóguspályára jelentkezőknek a felvételi eljárás keretében alkalmassági vizsgán kell részt venniük. Az intézmények egy része az osztott tanárképzésben mesterszakra jelentkezőknél is tartott vizsgát a belépők szűrésére, s ezt adataink is mutatják, hiszen az ebben a képzési formában tanulók egynegyede számolt be alkalmassági vizsgáról. Ennél is gyakoribb volt az alkalmassági vizsga az érettségire épülő képzésekben, az alapképzésekben

2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról.

12

34


5. táblázat. Az alkalmassági vizsgát tett hallgatók aránya képzési típusonként (%, N=544) Képzési típus

Alkalmassági vizsgát tettek (%)

Kisgyermek, óvó, tanító, fejlesztő (alapképzés)

75


96

Tanárképzés, osztott (alapképzésre épülő mesterképzés/ mesterszintű tanárképzés)

25


tanulók háromnegyede, az osztatlan tanárképzésben tanulók pedig csaknem mindegyike igennel válaszolt kérdésünkre (lásd 5. táblázat). Az adatok azt mutatják, hogy a hallgatók általában abban az intézményben kezdték meg tanulmányaikat, ahol az alkalmassági vizsgát tették, csupán néhány esetben (jellemzően inkább a kisgyermeknevelő, az óvodapedagógus, a tanító szakosok, kisebb arányban az osztatlan tanárképzésre járók) iratkoztak be végül más intézménybe. Az osztott tanárképzésre járóknál ugyanakkor egyáltalán nem változott meg a jelentkezők szándéka: ott tették az alkalmassági vizsgát, ahova felvételüket kérték. A vizsgát a részt vett hallgatók utólag átlagosan közepesen erősnek ítélték meg. 23. ábra. A különböző tanárképzési formákban tanuló, alkalmassági vizsgát tett hallgatók véleménye az alkalmassági vizsga hasznáról (az állításokkal egyetértők aránya, N=328) 45 Az alkalmassági vizsga képes kiszűrni az alkalmatlan jelentkezőket.

22 51

34

Az alkalmassági vizsga miatt kevesebb olyan diák jelentkezik pedagógusképzésre, aki valójában nem is akar tanítani.

31 35 0

Mesterszintű tanárképzés

10

20

30


40

50

% 60

Alapképzés


35

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A válaszokból az is kitűnik, hogy az óvó- és tanítóképzés hagyományosnak tekinthető alkalmassági vizsgájának gyakorlatát az érintett hallgatók ismerték és elfogadták, ugyanakkor számukra is gondot okozott a vizsgára való felkészülés, sőt, nagyobb arányban élték meg stresszhelyzetként, mint az osztatlan tanárképzésre jelentkezők. Feltehetőleg a vizsga tanárképző intézményektől eltérő vizsgafeladatai miatt (azaz amiatt, hogy kevésbé jelenik meg a pedagógiai tartalom) kevesebben feltételezték, hogy az érintettek ennek hatására átgondolták a pályaválasztásukat, ugyanakkor a legnagyobb arányban ők (azaz az itt tanuló válaszadók fele) vélte úgy, hogy a lebonyolított vizsga az alkalmatlan jelöltek kiszűrésének megfelelő eszköze. A vizsga hasznával kapcsolatban a leginkább szkeptikusak az osztatlan tanárképzésre járók voltak: alig több mint egyötödük szerint lehet megfelelő az újonnan bevezetett eljárás az alkalmatlan jelentkezők kiszűrésére (lásd 23. ábra). Bár a felsőoktatási intézmények képviselői körében végzett kutatásunkban (Imre–Kállai, 2014) az alkalmassági vizsga előnyének tartották a jelentkezők és az intézmény találkozását, az osztatlan képzésre jelentkezők úgy vélték, hogy a vizsga nem töltötte be ezt a funkciót, nem igazán adott számukra betekintést az intézményben folyó képzésről (lásd 24. ábra). 24. ábra. Az alkalmassági vizsgával kapcsolatos személyes tapasztalatok az alkalmassági vizsgát tett hallgatók közt (% N=327) A szóbeli vizsga időpontját nehezen tudtam összeegyeztetni más elfoglaltságaimmal.

24 20 13

Jelentős anyagi terhet jelentett számomra a szóbeli vizsgára való utazás.

21 22 15

Gondot okozott számomra, hogy nem lehetett előre tudni, milyen lesz a vizsga, nem lehetett előre tanulni rá.

21 21 17

A szóbeli alkalmassági vizsga jelentős stresszt okozott számomra.

Mesterszintű tanárképzés Osztatlan tanárképzés Alapképzés

34 32

46

A szóbeli alkalmassági vizsga arra ösztönzött, hogy átgondoljam, miért is szeretnék pedagógus lenni.

59

Az alkalmassági vizsga jó lehetőséget nyújtott számomra, hogy ízelítőt kapjak a vizsgáztató intézményben folyó oktatás hangulatáról. 20


36

79

43

0

40

72 72

67 60

80

% 100


25. ábra. A különböző tanárképzési formákban tanuló hallgatók elégedettsége az őket oktató intézmény egyes tevékenységeivel (ötfokú skála átlagértékei) N=455 3,41

A képzés szervezettsége

2,85 3,71 3,78

A külföldi részképzésben való részvétel lehetősége

4,18 4,09 3,72 4,05 3,97

A kutatásokba való bekapcsolódás lehetősége

3,54

A végzés utáni elhelyezkedés segítése

4,02 3,75 4,43 4,04 4,13

Általában az oktatók és hallgatók viszonya

3,88 3,83 3,74

Szakmai önképzési lehetőségek

3,82 3,95 3,75

Az intézményi demokrácia

3,61 3,33 3,37

A hallgatók tájékoztatása tanulmányi, képzési ügyekben

Általában a főiskolai/egyetemi légkör

4,22 4,23 4,05

Az oktatók segítőkészsége (mennyire segítik a diákokat a tanulmányi-szakmai munkában, előrejutásban)

4,25 3,97 4,05

Az oktatás színvonala

3,98 4,26 4,2

1 Mesterszintű tanárképzés

1,5

2

2,5

3


3,5

4

4,5

5

Alapképzés


A legtöbben arra a képzésre és abba az intézménybe járnak, ahová eredetileg is szerettek volna bekerülni, azaz első helyen jelölték az adott helyszínt és szakot a jelentkezési lapon. A válaszadók közül az alapképzésben tanulók 86 százaléka, az osztatlan 37

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

tanárképzésre járók 90 százaléka, az osztott tanárképzés hallgatóinak 96 százaléka válaszolt így a képzést tekintve, s 90 százalék körüli azoknak az aránya, akik az elsőként választott intézményben tanulnak, csupán a BA-képzésben valamivel alacsonyabb (82 százalék) ez a mutató, ami összhangban van a bekerülési esélyek eltéréseivel (e jelenség részletesebb okait nem vizsgáltuk). Mivel a hallgatók már szert tettek némi felsőoktatási tapasztalatra a kérdezés időpontjára (bár túlnyomó részt ez csak néhány hónapnyi volt), arra kértük őket, értékeljék intézményeiket meghatározott szempontok szerint az iskolai osztályzatok segítségével. Bár a hallgatók összességében közepesnél jobbra értékelték sok szempontból az egyetemeket, főiskolákat, néhány területen szükségesnek gondolnának bizonyos fejlesztéseket. Általánosan ilyen problémának tekinthető minden vizsgált csoport esetén a hallgatók tájékoztatása tanulmányi, képzési ügyekben, és fontos felhívni a figyelmet arra is, hogy az újonnan bevezetett osztatlan tanárképzésben tanulók értékelték legalacsonyabbra a képzés szervezettségét, ami a közepes átlagot sem éri el megítélésük szerint. A szervezéssel, információáramlással kapcsolatos gondok ellenére a hallgatók alapvetően jól érzik magukat az adott intézményekben, amit az is mutat, hogy az általános légkört magasra (4-es átlag fölött) értékelték (lásd 25. ábra). A mesterképzésben tanulók (feltehetően azért, mert nagyobb jártasságuk van a felsőoktatásban) legmagasabbra az oktatók és hallgatók közti viszonyt értékelték, amelyhez hozzájárul az oktatók segítőkészsége is (szintén ők értékelték a legmagasabbra), ugyanakkor az oktatás színvonalával szemben ők fogalmazták meg a legkritikusabb véleményt. Ezzel szemben az osztatlan képzésre járók voltak leginkább elégedettek az oktatás színvonalával, amit a 4,26-os átlageredmény is mutat. Ők értékelték a legjobbnak a külföldi képzésekbe való bekapcsolódás lehetőségeit és az intézmény végzés után nyújtott elhelyezkedési segítségét is, megjegyzendő azonban, hogy ezekről a területekről személyes tapasztalatokat még aligha volt módjuk gyűjteni. Ugyanakkor ők értékelték legalacsonyabbra az oktatók segítőkészségét és általánosságban az oktatói-hallgatói viszonyt (lásd 25. ábra), ami a viszonylagos elégedetlenségen túl azt is jelezheti, hogy beilleszkedésük az intézmény életébe még nem zárult le, a kommunikáció és a tudásátadás új formáit még nem sajátították el teljesen, több segítséget igényelnének az intézményi szocializációhoz, hiszen ne feledjük: túlnyomó részük frissen, rögtön érettségi után került a felsőoktatási intézménybe. A nehézségek ellenére a hallgatók túlnyomó többsége úgy vélte, ha lehetősége lenne újra felsőoktatási intézményt választani, a jelenlegi intézményt és szakot választaná, sőt a szakma iránti elkötelezettségüket mutatja, hogy a pedagógusképzésben maradnának. Utóbbi általánosan jellemző mindhárom vizsgált csoportra, mindent egybevetve azonban a mesterképzésen tanulók azok, akik a legnagyobb arányban elkötelezettek az adott intézmény és szak (szakpár) iránt. A pedagógusképzés és az adott szak iránt legkevésbé az osztatlan képzésben tanulók elkötelezettek, míg az intézmény 38


iránti elkötelezettség az alapképzésben tanulóknál a leggyengébb a többi csoporthoz viszonyítva. Mikor azt kérdeztük a hallgatóktól, mennyire gondolják biztosnak, hogy el fogják végezni a képzést, a mesterképzésen tanulók voltak a legoptimistábbak, míg az osztatlan képzésre járók kevesebb, mint 60 százalékára gondolta azt biztosnak (lásd 26. ábra). Ez valószínűleg összefüggésben van azzal, hogy ők még sokkal inkább tanulmányaik elején járnak, mint a mesterképzésben résztvevők, s a három csoport közül az ő képzési idejük a leghosszabb. 26. ábra. A különböző tanárképzési formákban tanuló hallgatók véleménye saját pályaválasztási döntésükről, a pozitív válaszok aránya (%, N=459) 92 89 91

A pedagógusképzést választaná

78

Ezt a szakot választaná

Ezt az intézményt választaná

85

84 58

Biztosan elvégzi


94

20

40

60


96 91

82 70

80

% 100 Alapképzés

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés: Ha most kellene beadnia a felvételi jelentkezési lapot, akkor ismét a pedagógusképzést választaná? / Ha most kellene beadnia a felvételi jelentkezési lapot, akkor ismét ezt a szakot választaná? / Ha most kellene beadnia a felvételi jelentkezési lapot, akkor ismét ezt az intézményt választaná? igen-nem válaszlehetőségek; Mennyire tartja valószínűnek, hogy el tudja végezni ezt a főiskolát, egyetemet, és diplomát szerez majd? biztosan elvégzi – valószínűleg elvégzi – valószínűleg nem végzi el – biztosan nem végzi el.

Arról már írtunk, hogy a pedagóguspálya iránti elkötelezettség a vizsgálat idején igen erős volt, amit a szakirodalom is alátámaszt, hiszen általánosan megfigyelhető elem a pedagógushallgatók kutatásában az első években tapasztalható lelkesedés a pálya iránt. Kutatásunkban a megkérdezettek körében e jellemzőnek tekinthető lelkesedést jól mutatja, hogy mindössze 1%-uk gondolja azt, hogy biztosan nem akar tanítani, és kb. 11 százalékos azoknak az aránya, akik „csak” valószínűsítik ezt a kép39

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

zés elvégzése után. Viszont a potenciális pályaelhagyók arányának növekedési veszélyét mutatja, hogy a válaszadók 15%-a nem tartja valószínűnek, hogy hosszabb időt tölt a pedagóguspályán, azaz 5-10 évvel a végzés után is az oktatás területén dolgozik majd. A mesterképzésben tanulók kisebb lelkesedését jól magyarázza, hogy ők már nem sokkal a pályára lépés előtt állnak (illetve közülük néhányan már pedagógusként dolgoznak), és egyre erőteljesebben néznek szembe a realitásokkal (lásd 27. ábra). Korábban utaltunk már arra, hogy az osztatlan tanárképzésre járó válaszadók csaknem 40 százaléka Klebelsberg-ösztöndíjban részesül, s mint ilyenek, kivétel nélkül valószínűsítik a pályára lépést és a pályán maradást. 27. ábra. A különböző tanárképzési formákban tanuló hallgatók jövőképe a pedagóguspályáról (%, N=436) 53

Szinte biztosan (képzés után)

65 56 35

Szinte biztosan (5-10 év múlva)

55

47 41

Valószínűleg (képzés után)

31 41 53

Valószínűleg (5-10 év múlva)

44 50 5

Valószínűleg nem (képzés után)

3 3 11

Valószínűleg nem (5-10 év múlva)

1 3 1

Biztosan nem (képzés után) 0

0 1

Biztosan nem (5-10 év múlva) 0

0


10

20

30


40

50

60

% 70

Alapképzés

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés: Mennyire tartja valószínűnek azt, hogy a végzés után pedagógusként vagy az oktatás területén helyezkedik majd el? Mekkora a valószínűsége annak, hogy 5-10 év múlva is pedagógusként dolgozik majd?

40

6

Alapképzés

0

4


11

10

17

16

28

24 20

18

Teljes mértékben egyetért

Alapképzés



5


Alapképzés



Alapképzés




A pedagóguspályának több az előnye, mint a hátránya.

Úgy érzem, hogy a pedagógushivatást a társadalom nagyra értékeli.

Úgy érzem, hogy az életem akkor lesz teljes, ha pedagógus leszek.

Elégedett vagyok a teljesítményemmel ebben a felsőoktatási intézményben.

20

31

42 47

30

Inkább egyetért

35

39

49

50

46

50

64

58

Inkább nem ért egyet

40

49

42

60

47

49

70

33

22

80

22

90

12

16

15

11

14

15

29

32

Egyáltalán nem ért egyet

34

42

55

28. ábra. A különböző tanárképzési formákban tanuló hallgatók egyetértésének mértéke az egyes, pályaválasztási motívumukra vonatkozó állításokkal (%, N=440)

12

% 100

3

4

1

3

5 5

7

8

4


41

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Mintánkban összesen 17 fő jelezte, hogy nem tervezi a pedagóguspályára lépést. Közülük négy fő eredetileg sem tervezte ezt, a diplomaszerzés miatt jelentkezett, egy fő vélte úgy, hogy a szakmai érdeklődése időközben megváltozott, míg a többség számára más területek anyagi, egzisztenciális feltételei vonzóbbnak tűnnek (8 fő), vagy jobb lehetőséget kínálnak a karrierépítés, önmegvalósítás terén (4 fő). A pedagóguspálya megítélését, a szakma iránti vonzódás mértékét jól mutatja az egyetértési arány néhány egyszerű állítás kapcsán (lásd 28. ábra). Minden csoportban kétharmadnyinál többen fogadják el azt az állítást, hogy életük kiteljesedéséhez pedagógussá kell válniuk, azaz ezt önkiteljesedésük részének tekintik. A hallgatói vélekedések két csoportban, az alap- és az osztatlan képzésben tanulóknál a leginkább egyetértők ebben és egy másik állítással kapcsolatosan, ami több előnyt feltételez a pedagóguspályán, mint hátrányt. Ugyanakkor annak megítélése, hogy a társadalom elismeri és nagyra becsüli a pedagógusok munkáját, inkább negatív: az egyes vizsgált csoportokon belül a hallgatók alig 6%-a ért vele teljesen egyet, és a részlegesen egyetértők aránya is viszonylag alacsony. Érdekesség, hogy az osztatlan, illetve mesterképzésben tanulók érzékelése e területen nagyon hasonló, míg az alapképzésben tanulók sokkal nagyobb arányban látják inkább pozitívan ezt a kérdést. Ez feltehetőleg összefügghet azzal is, hogy a hallgatók e csoportjában többen fejlesztőpedagógiát, gyógypedagógiát tanulnak, amelynek presztízse a válaszadó hallgatók körében igen magas (erre a kérdésre később visszatérünk). Ugyanakkor ebben a csoportban a legalacsonyabb a diplomás szülőkkel rendelkező hallgatók aránya (az apák 17,6 százaléka, az anyák 26,8 százaléka felsőfokú végzettségű, míg az osztatlan képzésben tanuló válaszadók esetében az apák 35,4 százalékáról, az anyák 49,7 százalékáról mondható el ugyanez), számukra tehát a felsőoktatási tanulmányok az intergenerációs mobilitás csatornájaként működnek. A család leendő első diplomásaként a pedagógushivatást magasabbra értékelik. A felsőfokú végzettség megszerzésének lehetősége a presztízsemelkedés mellett anyagi előnyöket és elhelyezkedési lehetőséget is jelent. A felsőoktatási intézményben nyújtott teljesítményükkel kapcsolatban az osztatlan képzésre járók voltak a legkevésbé elégedettek13, 70 százalékuk érzett több-kevesebb elégedettséget, szemben az alapképzésben tanulókkal, ahol 84 százalék volt az arány, vagy a mesterképzésben tanulókkal, ahol a saját teljesítménnyel való elégedettség a 93 százalékot is meghaladta. A teljesen elégedettek száma és aránya minden csoportban alacsonyabb, mint a kevésbé elégedetteké. A mesterképzésben tanulók elégedettsége feltehetőleg jól magyarázható a felsőoktatásban szerzett rutinnal, de az osztatlan képzésre járók relatív sikertelensége sem tekinthető általános kudarcnak.

13

Nem konkrét tanulmányi átlagot vagy eredményt kérdeztünk, hanem a szubjektív megítélésről érdeklődtünk.

42


A továbbtanulási terveket illetően a válaszadó hallgatók csekély része (11,7 százalék) célozza meg a bachelor-szintű végzettséget, a többiek mesterszintű végzettséget vagy PhD-fokozat megszerzését is tervezik.

A pedagógusszakma megítélése a hallgatók körében A hallgatói elképzeléseket leendő szakmájukról két kérdéssor segítségével hasonlítottuk össze. Először azt kértük, hogy más diplomás pályákkal hasonlítsák össze leendő szakmájukat, majd az érettségivel elérhető pályákkal. A válaszadáshoz nem adtunk más támpontot. 29. ábra. A pedagóguspálya megítélése különböző dimenziók mentén más, diplomás szakmákhoz képest, képzési szintenként (ötfokú skála átlagértékei, N=415) 1,90 1,83

Fizetés, jövedelem

2,19

2,09

Presztízs

2,55 2,51

Személyes szakmai karrier

3,02

2,80

3,16 3,38 3,30 3,40

Állásbiztonság

3,69 3,82 3,93

Családdal való összeegyeztethetőség

3,49

Önkiteljesedés, örömforrás 1,0 Mesterszintű tanárképzés

1,5

2,0

2,5


3,0

3,5

4,07 4,26

4,0

4,5

Alapképzés

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés: Kérjük, hasonlítsa össze az Ön által tanult pedagógusszakmát más diplomás pályákkal a következő szempontok alapján! 1 – sokkal jobb, 5 – sokkal rosszabb.

Egyértelmű, hogy fizetési, jövedelmi szempontból mindhárom csoport ros�szabbnak ítélte meg a pedagóguspályát, mint a más, diplomával elérhető hivatásokat. Ugyanakkor megfigyelhető, hogy legkevésbé az osztatlan képzésben tanulók elégedettek: csaknem 80 százalékuk tartja rosszabbnak a kereseti lehetőségeket, szemben 43

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

az alapképzésben tanulókkal, akik, bár nem nagyon elégedettek, de a legkevésbé negatívak ítéleteikben. A pálya vonzerejéről tanúskodik, hogy a hallgatók véleménye szerint e területen több lehetőség adódik az önkiteljesedésre, és ez által örömforrássá válik a pedagógiai munka: az alap- és osztatlan képzésben tanulók mintegy háromnegyede gondolta ezt. A mesterképzésben tanulók azonban hasonló arányban gondolják, hogy más szakmákhoz képest ugyanannyi (43 százalék) vagy több lehetőséget jelent (46 százalék), és 9 százalékuk inkább negatívan nyilatkozott. A szakma legnagyobb előnye a családi élettel való összeegyeztethetőség és az állásbiztonság: minden csoport hasonlóképpen vélekedett erről, míg a szakma presztízsével és a személyes karrierlehetőségekkel kapcsolatban vegyesebb a kép. Mindkét területen a válaszok képzési típus szerint különülnek el: a szakmát más diplomás foglalkozásokhoz képest előnyösebbnek rendre az alapképzésben tanulók, míg alacsonyabb presztízsűnek a mesterképzésben tanulók ítélik (lásd 29. ábra). 30. ábra. A pedagóguspálya megítélése különböző dimenziók mentén az érettségivel betölthető pályákhoz képest, képzési szintenként (ötfokú skála átlagértékei,* N=411) 3,35

3,21

Fizetés, jövedelem

3,31 3,35 3,32

Presztízs

3,45 3,46

3,30

Személyes szakmai karrier

3,55

3,36 Állásbiztonság

3,22

3,40

3,35 3,28

Családdal való összeegyeztethetőség

3,58

3,43 3,43

Önkiteljesedés, örömforrás

3,74 2,80 Mesterszintű tanárképzés

3,00

3,20

3,40


3,60

3,80

Alapképzés


Az ábrázolt eltérések kismértékű eltérései indokolják a kéttizedes pontosságú számok feltüntetését, illetve a vízszintes tengely megszokottól eltérő végpontjait. *

44


Az érettségivel betölthető állásokhoz viszonyítva a válaszadók hasonlónak vagy csak kismértékben jobbnak tartják az általuk tanult pedagógusszakmát. Az átlagértékek 3,2–3,8 között helyezkednek el, a 4-es átlagot nem érik el, a hozzájuk tartozó szórás nagy. Jövedelem szempontjából a pedagóguspályát általában csak kismértékben tartják kedvezőbbnek az érettségivel betölthető szakmáknál, csak az alapképzésben tanulók adnak itt, illetve néhány más dimenzió esetében magasabb értékeket (lásd 30. ábra). Összességében tehát a pedagóguspályával kapcsolatosan pozitív és negatív előzetes elképzelések egyaránt élnek a hallgatókban. Relatíve kedvezőtlenebbnek ítélik meg a pályát a hallgatók az anyagi megbecsülés, a társadalmi presztízs és a szakmai karrier szempontjából, ugyanakkor a nagyobb állásbiztonság, a családdal való összeegyezethetőség, valamint az önkiteljesedés szempontjai a mérés időpontjában erőteljesebbnek bizonyulnak. Ezt erősítik meg más, középiskolások és a már pályán dolgozó pedagógusok körében végezett kutatások is (Veroszta, 2015; Paksi et al., 2015). A hallgatók pedagóguspályáról alkotott képének vizsgálatához, a pontosabb megértés érdekében, néhány konkrét szakma társadalmi megbecsültségének értékelését is kértük (lásd 31. ábra). Az iskolai osztályzatokkal minősítendő foglalkozások közt diplomás szakmákat szerepeltettünk különböző területekről, összesen tizennyolcat, közülük nyolc volt a pedagógiával kapcsolatos. A válaszokból nemcsak a tanári pálya más szakmákhoz viszonyítását láthatjuk, hanem a pedagógusszakma belső rétegződését is. Annál is inkább érdekes ennek vizsgálata, mert az értelmiségi pályák közül ez a legrétegzettebb annak ellenére, hogy a tevékenység funkciója nagymértékben azonos (Nagy, 1998). Az adatokból kirajzolódik, hogy bár a vizsgált csoportok közt a kialakult sorrendben kismértékű különbségek vannak ugyan, de egyértelmű minden válaszadó csoportnál, hogy a legmagasabbra a tradicionálisan sok tanulást igénylő, ennek eredményeként doktori címmel rendelkező jogász és orvos, valamint az egyetemi oktató presztízsét értékelik, sőt, az előkelő pozíciókba helyezett szakmák közt nem is jelenik meg más pedagógiai tevékenység (bár megjegyezzük, ez utóbbi sem pedagógiai végzettséghez kötött foglalkozás). Más, hallgatói csoportok körében végzett vizsgálatok is hasonló eredményt mutatnak (Pásztor, 2009; Fónai, 2011). Megjegyezzük azt is, hogy a társadalmi presztízs csak részben egyezik az anyagi megbecsüléssel, előbbit számtalan más tényező is befolyásolja. A középmezőnybe sorolt szakmák közt jelenik meg a középiskolai tanár, valamint a gyógypedagógus/fejlesztőpedagógus (az újságíró, a lelkész, a pénzügyi elemző mellett), míg a legalacsonyabbra értékelt foglalkozások közül egyedül a könyvtáros az, ami nem szükségszerűen igényel pedagógusvégzettséget. Szembetűnő, hogy az értékelt pedagógiai foglalkozások – az egyetemi oktató kivételével – legfeljebb átlagos, de inkább az alatti értékelést kaptak.

45

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

31. ábra. Egyes foglalkozások rangsora a különböző képzési típusokban tanuló hallgatók szerint (ötfokú skála átlagértékei, N=438) 4,3 4,5

Egyetemi oktató

4,2

4,4 4,3 4,4

Jogász

4,2 4,3 4,3

Általános orvos

4,2 4,1 4,0

Gépészmérnök

4,0 4,0 4,0

Gyógyszerész Programozó, informatikus

3,9

3,6

Közgazdász

3,9 3,9

Pénzügyi elemző

3,9 3,7 3,6

4,2

3,1 3,3 3,2

Középiskolai tanár

3,3 3,2 3,3

Újságíró

3,5 3,2 3,4

Lelkész

3,2 3,1

Gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus 2,8 2,8

Általános iskolai tanár

3,7

3,1

2,7 2,7 2,9

Szociálpedagógus Óvodapedagógus

2,6

Alsó tagozatos tanító

2,6

Kollégiumi nevelő

2,4 2,2 2,2

Könyvtáros

2,4 2,1 2,2


4,2

2,9 3,2

2,8

2


3,0

3

4

5

Alapképzés

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés: Kérjük, értékelje a felsorolt foglalkozások mindegyikét abból a szempontból, hogy Ön szerint mennyire örvendenek társadalmi megbecsülésnek! 1– egyáltalán nincs presztízse, 5– nagy presztízse van.

46


Ahogy más szakmák esetében is, a különféle pedagógiai területekkel kapcsolatban is némileg eltér a különböző hallgatói csoportok véleménye, bár alapvetően nagyon hasonló hierarchia rajzolódik ki. Az alap- és mesterképzésben tanulóknál az egyetemi oktató után a gyógypedagógus/fejlesztőpedagógus jelenik meg, majd a középiskolai tanár, de nem számít igazán jelentős eltérésnek, hogy az osztatlan képzésben tanulóknál e sorrend felcserélődik. Az is teljesen egyértelmű, hogy a kollégiumi nevelő, szociálpedagógus áll a sor végén. A köznevelési rendszerben a legfiatalabb korosztál�lyal foglalkozó óvodapedagógus és tanító szintén alacsony presztízsűnek számít, míg az iskolaszint növekedésével a presztízs növekedése is megfigyelhető (lásd 31. ábra). Hasonló eredményre jutott Jancsák Csaba és Ercsei Kálmán is (2011) egy hallgatói vizsgálatban. A hallgatók presztízssorrendjét jól látható módon befolyásolja a bekerüléshez szükséges pontok száma és ezzel összefüggésben az is, hogy milyen képzési szintű tudást követel meg egy-egy tevékenységi terület. Ez tükröződik mind a középiskolai tanárok, mind a gyógypedagógusok esetében. A hallgatókban a képzés kezdeti szakaszában kialakult kép a pedagóguspályáról néhány elem tekintetében más szakmákhoz képest idealizált (állásbiztonság, családi élettel való összeegyeztethetőség), ugyanakkor reális elemek is megjelennek benne (elérhető jövedelem, kereseti lehetőség, karrierlehetőség).

A hallgatók értékrendje A pedagógusképzésben tanuló hallgatók értékorientációjára is kiterjedt vizsgálódásunk. Egy rövid kérdés erejéig néhány egyéni és társadalmi/közösségi értéket soroltunk fel, azt kérve a hallgatóktól, válasszák ki a számukra legfontosabb hármat. A preferált értékek közt első helyen találjuk a családot, másodikon a baráti kapcsolatokat, a harmadikon pedig a biztonságot. Szignifikáns eltérés mutatkozik e három érték megítélésében a csoportok közt: a jó egzisztenciális körülmények legkevésbé az osztatlan képzésre járóknak fontosak; az önképzés, a folyamatos tudásgyarapítás kifejezetten markánsan jelenik meg a mesterképzésben; a baráti kapcsolatok pedig az osztatlan képzésben tanulók számára bírnak nagy jelentőséggel. A vizsgált csoportok preferencia-sorrendje a család kivételével eltérő: az alapképzésben tanulóknál a biztonság és a baráti kapcsolatok követik, az osztatlan képzésben tanulóknál a baráti kapcsolatok és az önkiteljesítés áll a második és harmadik helyen, míg a mesterképzés hallgatói körében az önképzés és a biztonság, a baráti kapcsolatok pedig csak az ötödik helyen szerepelnek. Az eltérések életkori sajátosságokat is mutathatnak, hiszen, mint már utaltunk rá, az alap- és az osztatlan képzésben résztvevők közel egyidősek, a mesterképzésben tanulók csoportja pedig átlagosan tíz évvel idősebb. Ezt erősíti meg az Ifjúság 2004 vizsgálata is, amely rámutatott arra, hogy a 15–29 évesek által legfonto47

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

32. ábra. Értékek választása a hallgatók körében képzési típus szerint (százalékos megoszlás, N=437) 71,2 71,6 76,9

Család 23,0

Baráti kapcsolatok

44,4 32,9 25,2 29,7 28,3

Önkiteljesítés, önmegvalósítás

30,2

Biztonság

25 35,8 28,8

Önképzés, folyamatos tudásgyarapítás

18,1 16,2

Társadalmi megbecsültség

10,1 17,2 12,7

Szakmai karrier

15,8 16,8 16,8 11,5 10,8 12,1

Közösséghez tartozás

20,1 10,3 17,3

Jó egzisztenciális körülmények

8,6 9,5 8,7

Szabad, kötetlen élet 0 Mesterszintű tanárképzés

10

20

30

40

50


60

70

80

% 90

Alapképzés

Forrás: Elsőéves pedagógushallgatók adatfelvétele, 2014 A feltett kérdés: Felsorolunk néhány dolgot, ami az emberek életében általában fontos lehet. Kérjük, válassza ki azt a hármat, ami az Ön számára a legfontosabb!

48


sabbnak tartott értékek az életkor előrehaladtával változnak, melynek magyarázata a huszonéves korban bekövetkező felnőtté válás folyamatában keresendő, ebben az időszakban helyeződnek át a hangsúlyok az élet egyes területeiről másokra (Bauer– Szabó, 2005). Ennek megfelelően a baráti kapcsolatok a fiatalabbaknál fontosabbnak tűnnek, míg egy későbbi életszakaszban nagyobb szerepet kap a folyamatos szakmai fejlődés, amelynek fontos megvalósulási formája lehet az önképzés vagy a szervezett formában való tanulás. Figyelemfelkeltő, hogy bár a közösségi értékek (család, baráti kapcsolatok) fontossága jelentős, a tágabb közösséghez tartozás sokkal kisebb jelentőséggel bír, és a társadalmi megbecsültséget megelőzi néhány individuális érték (önkiteljesítés, szakmai karrier, jó egzisztenciális körülmények), ugyanakkor a szabad, kötetlen élet jelenik meg legkevésbé értékként (lásd 32. ábra). A vizsgált hallgatók preferenciái közt a materiális javak („jó egzisztenciális körülmények”) alacsonyabban pozicionáltak, mint az ún. posztmateriális értékek (család, barátság stb.), ami azonosságot mutat más hallgatói értékkutatásokkal (Bocsi, 2013), ugyanakkor a tudástőke értékként való megjelenése a mesterszintű tanárképzésen tanulóknál a legmarkánsabb, ami az akadémiai értelemben vett elit egyetemi újratermelésére utal (Veroszta, 2010). Összegzés Tanulmányunkban megvizsgáltuk, hogy az újonnan induló osztatlan tanárképzés milyen társadalmi hátterű, milyen motivációjú és pályaelkötelezettségű hallgatói csoportokat vonz, és miként alakul ez más pedagógiai képzéseknél. Az összehasonlítást az tette lehetővé, hogy kutatásunkba bevontuk az alap-, valamint a mesterszintű pedagógusképzésben tanuló hallgatókat is. Az országos jelentkezési és felvételi adatok segítségével rámutattunk arra, hogy a pedagógusképzés iránt a 2013/14-es tanévben összességében megnövekedett a kereslet, köszönhetően az osztatlan képzési forma bevezetésének. Az új képzési forma bevezetése nem okozott változást a jelentkezők és felvettek közt nemenként vagy társadalmi összetételben: a pedagógusképzés és a -pálya továbbra is a nőket vonzza inkább, néhány más képzési területhez képest nagyobb nyitottság jellemzi, azaz nagyobb arányban képes fogadni vidéki fiatalokat és azokat, akik elsőgenerációs értelmiségiek lesznek, ugyanakkor az egyes képzési szintek szerint kirajzolódnak sajátosságok. A pálya iránti elköteleződés a tanulmányok kezdeti szakaszában igen erős, jól mutatja ezt, hogy válaszadóink közt alig volt olyan hallgató, aki jelenlegi tervei szerint nem kíván pedagógusként elhelyezkedni. Bár a hallgatók szerint a pedagóguspályának több előnye, mint hátránya van, fontos mérlegelési tényező, hogy a munkavállalást tervező végzettek milyen lehetőségekre számíthatnak. A hallgatók negatívnak érzékelik a kereseti lehetőségeket, a társadalmi megbecsülést és a karrierlehetőségeket, amelyeket 49

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

némileg egyensúlyoz a családi élettel való összehangolhatóság, az állásbiztonság és az önkiteljesítés lehetősége. Kutatásunk azt mutatja, hogy a pedagóguspálya vonzóképessége összességében ugyan viszonylag jó, de szakonként, szakterületenként némileg eltérő. A minőségi pedagógusellátottság biztosításához fontos elem lehet a bemeneti pontnál történő válogatás. Az alapképzésben vannak olyan szakok, amelyek szelektálnak a jelentkezők közül, s ugyanez igaz immár a mesterképzésre is. Azonban a 2013-ban újonnan bevezetett osztatlan képzés esetében a szelekcióra – elsősorban a jelentkezők alacsony száma miatt – csak korlátozott mértékben kerülhetett sor. A pedagóguspálya iránti elköteleződés a képzés első évében igen magas a hallgatók körében, és fontos célnak tekintjük e szándék megtartását, további erősítését. Mindez annál is inkább fontos, mert a pedagógus-munkaerő tekintetében hazánkban ugyan jelenleg a hiány inkább a minőségi jellemzők és a szakos ellátottság szerinti egyenetlenségek formájában lelhető fel, a nemzetközi tapasztalatok, a demográfiai jellegzetességek és egyes szakok képzési létszámadatai arra hívják fel a figyelmet, hogy az oktatáspolitikának, illetve a pedagógusképző intézményeknek egyaránt érdemes stratégiai lépéseket tenniük a pedagógusképzés megerősítésére.

Hivatkozott irodalom Bauer Béla – Szabó Andrea (szerk.) (2005): Ifjúság 2004 – gyorsjelentés. Mobilitás Ifjúságkutatási Iroda, 113. http://www.ifjusagsegito.hu/belvedere/ifjusag2004_gyorsjelentes.pdf Bocsi Veronika (2013): Szabadidő-mintázatok a campusokon. Felsőoktatási Műhely, III–IV. sz. Hallgatói értékek. http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/FeMu/2013_3_4/femu_2013_3_4_4154_bocsi.pdf Ercsei Kálmán (2014): Jelentkezők, felvettek, alkalmassági vizsgák a számok tükrében. Iskolakultúra, 1. sz., 77–82. Ercsei Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.) (2011): Tanárképzős hallgatók a bolognai folyamatban (2010–2011) Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 172. European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. Modernisation of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice Report, Luxemburg: Publications Office of the European Union, p92 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/165EN.pdf Fónai Mihály (2010): A jogi és igazgatási képzési területen végzettek elhelyezkedésének presztízs szempontjai. In: Garai Orsolya et al. (szerk.): Diplomás pályakövetés IV. Frissdiplomások. Budapest. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 227–244. Imre Anna – Kállai Gabriella (2014): Az osztatlan tanárképzésre jelentkezők alkalmassági vizsgájának intézményi tapasztalatai az interjúk tükrében, Iskolakultúra, 1. sz., 99–116. Jancsák Csaba (2012): A tanárképzésben részt vevő hallgatók formálódó világa. In: Jancsák Csaba – Ercsei Kálmán (szerk.): Tanárképzős hallgatók a bolognai folyamatban (2010–2011) Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 27–51. Kocsis Mihály (2002): A tanárképzés rekrutációs háttere, 1986–2000. Iskolakultúra, 11. sz., 3–23. Nagy Mária (1998): A tanári pálya választása. Educatio, 3. sz., 527–542.

50

Kállai Gabriella – Szemerszki Marianna: Pedagógushallgatók Pálvölgyi Krisztián (2014): Kiválasztási mechanizmusok a pedagógusképzésben – nemzetközi trendek és a finn példa. Iskolakultúra, 1. sz., 64–77. Paksi Borbála et al. (2015): Gyakorló pedagógusok pályamotivációi. Educatio, 1. sz. 63–82. Pásztor Szilvia (2009): Mennyiben függ egy hivatás társadalmi megítélése az anyagi elismertségétől? http://www.epalya.hu/cikk/?cikk_azonosito=000317 Veroszta Zsuzsanna (2010): Felsőoktatási értékek – hallgatói szemmel. A felsőoktatás küldetésére vonatkozó hallgatói értékstruktúrák feltárása. PhD-értekezés. Budapesti Corvinus Egyetem Társadalomtudományi Kar Szociológia Doktori Iskola. Veroszta Zsuzsanna (2012): A felsőoktatás különböző szintjeire felvettek jellemzői. In: Szemerszki Marianna (szerk.): Az érettségitől a mesterképzésig. Továbbtanulás és szelekció. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 51–82. Veroszta Zsuzsanna (2015): Pályakép és szelekció a pedagóguspálya választásában. Educatio, 1. sz. 47–62.

Függelék 1. táblázat. Az online kérdőívre válaszoló hallgatók megoszlása intézményenként (fő) Összes válaszoló

Alapképzés



Általános Vállalkozási Főiskola

1

1

0

0

Budapesti Corvinus Egyetem

7

0

0

7

Budapesti Gazdasági Főiskola

6

0

0

6

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

24

0

1

23

Debreceni Egyetem

64

14

38

12

Dunaújvárosi Főiskola

7

0

1

6

116

0

101

15

Evangélikus Hittudományi Egyetem

2

0

0

2

Kaposvári Egyetem

3

3

0

0

Károli Gáspár Református Egyetem

16

0

13

3

Kecskeméti Főiskola

16

16

0

0

Miskolci Egyetem

11

0

7

4

Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete

14

14

0

0

Intézmény

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Nyíregyházi Főiskola

41

14

12

15

Nyugat-magyarországi Egyetem

89

70

6

13

Óbudai Egyetem

18

0

1

17

51

PEDAGÓGUSKÉPZÉS Függelék 1. táblázat. folytatás Összes válaszoló

Alapképzés



Pannon Egyetem

2

Pázmány Péter Katolikus Egyetem

24

1

1

0

8

16

0

Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola

10

0

0

10

Semmelweis Egyetem

14

0

8

6

Szegedi Tudományegyetem

49

22

27

0

Szent István Egyetem

10

10

0

0

544

173

232

139

Intézmény

Összesen


2. táblázat. Az online kérdőívre válaszolók főbb sajátosságai (%) Alapképzés

N


N


N

Összesen

Átlagéletkor (év)

23,3

130

20,8

190

34,2

108

428

A nők aránya (%)

94,7

124

73,8

141

68,8

75

340

Nappali tagozatos (%)

76,2

93

98,1

141

38,7

37

271

Esti vagy levelező tagozatos (%)

23,8

29

1,4

2

61,5

59

90

8 évfolyamos gimnáziumból jött (%)

5,0

8

10,5

22

9,1

11

41

6 évfolyamos gimnáziumból jött (%)

4,4

7

14,3

30

3,3

4

41

4 vagy 5 évfolyamos gimnáziumból jött (%)

54,4

87

60

126

50,4

61

274

Szakközép iskolából jött (%)

36,2

58

15,2

32

37,2

45

135

Megnevezés


52

Sági Matild – Szemerszki Marianna

A pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődési igényei és azok megvalósulása Korábbi kutatási tapasztalatok azt mutatják, hogy az első 2-3 év sajátos időszaka a pedagógusi életpályának. Nemcsak azért, mert ekkor szembesülnek leginkább a képzésből frissen kikerültek a gyakorlati nehézségekkel (reality shock – Veenman, 1984), hanem azért is, mert ez egyben a pályán maradásról döntés időszaka is: alapvetően ekkor válik el, hogy a fiatal egész életére elköteleződik-e a katedra mellett, vagy inkább más területen keresi a boldogulást (Achinstein, 2006; Ulvick–Smith–Helleve, 2009; Ezer–Gilat–Sagee, 2010; Rizza, 2011), illetve a minőségi szakmai munka megalapozása szempontjából is kiemelten fontosak ezek az évek. A nemzetközi szakirodalom alapján a kezdő tanárokra váró nehézségek több területen is jelentkeznek, melyek egy része a tanítással kapcsolatos szakmai-módszertani probléma, míg más részük inkább szervezeti-adminisztratív jellegű (Szivák, 2004). Más megközelítés szerint a pályakezdő pedagógusok alapvetően három területen igényelnek speciális támogatást: a) szaktárgyi, oktatási-nevelési kérdésekben, b) a saját tanári identitás erősítését célzó személyes, részben a nehézségek sikeres kezelését segítő problémák kezelésében, amelynek része az érzelmi támasz is, c) az integrálódás patronálására az iskolai és szakmai közösségekbe (Stéger, 2010). A tanárképzésben tudásanyaggal jól felvértezett, megfelelő kompetenciákkal rendelkező pályakezdő pedagógusok az intézményi és a szakmai pályaszocializáció révén egy többéves folyamat során válnak gyakorlott pedagógussá. A felkészítésnek a mentorrendszer mellett része a szakszerű támogatás és a pedagógusok hálózati tanulása, s a bevezető szakasz egyben az önreflektív, az önmagát állandóan fejleszteni kívánó tanári szemléletmód kialakulásának időszaka is (Falus, 2004; Stéger, 2010). A kezdő pedagógusok a mentorálás eredményeképpen számos előnyhöz jutnak, ugyanakkor a kutatásokból az is kiderül, hogy a mentorálást végző is profitálhat ebből a tevékenységből, például saját tanítási gyakorlata, tapasztalatai újraértékelése révén, s ez az önreflexiós folyamat végső soron tanítása hatékonyabbá válását is eredményezheti (Holloway, 2001). Kedvező esetben tehát, a pályakezdők mentorálási tevékenysége a 53

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

már érettebb pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztéseként is, azaz mindkét felet tekintve, kölcsönös tanulási folyamatként is felfogható. Az Európai Unióban az elmúlt tíz évben jelentős erőfeszítéseket tesznek az oktatás és a képzés korszerűsítése érdekében. Ennek egyik kiemelt oktatáspolitikai szintje a pályakezdő pedagógusok szakmai támogatásának kiépítése és bevezetése. Az EU-s állásfoglalások szükségesnek tartják az alap-, a bevezető és a folyamatos szakmai továbbképzés egymásra épülő, koherens rendszerének létrehozását. Bár az európai országok háromnegyedében már működik a pályakezdő pedagógusok támogatásának strukturált rendszere, a legtöbb helyen ez nem kapcsolódik össze formális értékeléssel, a pályakezdő szakasz sikeres lezárása pedig nem feltétele a pályán történő későbbi alkalmazásnak. Európában ugyan vannak olyan államok, ahol a pályakezdő pedagógusok kötelező továbbképzésen vesznek részt, általában azonban nem ez a jellemző. Sokkal gyakoribb a mentorálás, az óralátogatás vagy az előrehaladás és a problémák rendszeres megbeszélése (European Commission, 2004; 2010; European Commission/EACEA/Eurydice, 2013). Az OECD pedagógusokról szóló elemzése a pedagógusok pályára vonzásának és tartásának egyik hatékony eszközeként tekint a megfelelően működő életpályamodellre, és – kiemelten a pályakezdő pedagógusokra vonatkozóan – a különböző pályára állást segítő, mentoráló programokra (OECD, 2005). A szakmai kompetenciák megerősítése természetesen nem csupán a pályakezdők, hanem minden pedagógus számára alapvetően fontos, s miután a velük szembeni elvárások is egyre összetettebbé válnak, a folyamatos szakmai fejlődés még a tapasztalt pedagógusok számára is nélkülözhetetlen. A jól teljesítő, illetve gyors fejlődést felmutató iskolarendszerek nemzetközi összehasonlító elemzése alapján körvonalazódnak azok a sajátosságok, amelyek a jó színvonalú oktatást nyújtó iskolarendszereket jellemzik, s e tényezők között a jó minőségű pedagógusoknak és az eredményes pedagógiai munkának kitüntetett szerepük van (Barber–Mourshed, 2007). A McKinseycsoport által készített második jelentés pedig arra is rámutat, hogy a már jól teljesítő iskolarendszerek továbbfejlődése szempontjából (amely csoportba Magyarország is tartozik) a pedagógusok szakmai továbbfejlődése, a pályán lévő pedagógusok rátermettségének javítása nélkülözhetetlen (Mourshed–Chijioke–Barber, 2010). A szakmai továbbfejlődés nem azonos a szervezett továbbképzésekkel, tanfolyamokkal, s ezt elemzésünkben is mindvégig szem előtt tartjuk. Ily módon vizsgálva a kérdést, az OECD nemzetközi pedagóguskutatása, a TALIS eredményei azt mutatták, hogy hazánkban az általános iskolai tanárok csaknem kilenctizede részt vett valamilyen továbbképzésen, ami átlagos aránynak tekinthető, Magyarországon azonban – sok más ország adataitól eltérően – életkor szerint egy fordított U-alakú görbe figyelhető meg a részvételt tekintve, azaz a 30 év alattiak és az 50 év felettiek a többieknél ritkábban vesznek részt továbbképzésen. A másik jellegzetesség, hogy nemzetközi 54

Sági Matild – Szemerszki Marianna: A pályakezdő pedagógusok…

összehasonlításban nálunk alacsony a kutatásban való részvétel és a konferenciák látogatása (OECD, 2009). Egy 2003–2004-ben készült hazai vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy központilag strukturált betanító tevékenységre ezekben az első iskolai években általában nem került sor, a pályakezdés első éve mégis a legtöbb pályakezdő számára az intenzív tanulás időszakának volt tekinthető (Nagy, 2004). A szervezett pedagógustovábbképzéseket tekintve kettős hatás volt megfigyelhető: a sokszor dömpingszerűen jelentkező, pályázati forrásokból megvalósuló továbbképzések bizonyos területeken kínálati többletet jelentettek, miközben kielégítetlen igények is maradtak azáltal, hogy a továbbképzések szervezésekor az egyéni szakmai szükségleteket ritkábban tudták figyelembe venni (Sági, 2011). Korábbi kutatási eredmények a pályakezdő pedagógusok speciális – esetenként hátrányos – munkaerő-piaci helyzetére is felhívják a figyelmet (Varga, 2011). Az elmúlt időszakban a gyakornoki rendszer kialakításával e kezdő szakasz szerepe felerősödött, a pedagógus-előmeneteli rendszer (életpályamodell) bevezetésével, és a bevezető szakasz felsőoktatáshoz is kapcsolódó mentori támogatási rendszerével tehát Magyarország a vonatkozó európai uniós törekvések megvalósítása, azaz a pályakezdő pedagógusok szakmai támogatása, az alap-, a bevezető és a folyamatos szakmai továbbképzés egymásra épülő, koherens rendszerének kiépítése1 terén az élmezőnybe tartozik Tanulmányunkban azt vizsgáljuk meg, milyen eltérések találhatók a pedagógusok különböző csoportjaiban a foglalkoztatási jellegzetességeket és a szakmai továbbfejlődés kérdéskörét illetően az életkor és a pályán töltött idő függvényében. Elemzésünk során kiemelten koncentrálunk a legkevesebb szakmai gyakorlattal rendelkező pályakezdőkre. Pályakezdő pedagógusoknak tekintjük azokat, akik a kérdőíves adatfelvételt megelőzően legfeljebb 2 tanéven keresztül dolgoztak gyakorló pedagógusként (a hosszabb megszakításokat, például gyes, gyed nem számítva). Miután ilyen pedagógussal nem csupán a fiatalok között találkozhatunk – bár kétségtelenül ők vannak többségben közöttük – ezért az életkori jellemzőket is figyelembe véve két alcsoportot képeztünk körükben, egy 30 év alattiakból (N=348) és egy 30 évesekből vagy idősebbekből (N=334) álló csoportot. Ez utóbbiban a szakmai tanárok, szakoktatók jelentősen felülreprezentáltak, 30%-os arányt tesznek ki. Elemzésünkhöz azt az adatbázist használjuk fel, amely 2013 őszén készült az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet megbízásából.2 Az online adatfelvétel két lekérdezési 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, illetve 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. 2 Az adatfelvétel a TÁMOP 3.1.1. kiemelt projekt 2. és 5. alprojektjének együttműködésében készült, A pedagógiai munka minőségét meghatározó tényezők című kutatás keretében. 1

55

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

hullámban történt, amelyből elemzésünket az első adatfelvétel során válaszadó, 8571 pedagógusának körében készült felmérés eredményeire építjük. Az adatbázis a köznevelés valamennyi szintjén (óvoda, általános iskola, középfokú oktatás) dolgozó pedagógusokat tartalmazza, csakúgy, mint a képzési szinttől függetlenül tevékenykedőket, továbbá a betöltött munkakör szerint lehetőségünk van csoportok elkülönítésére, amit szükség esetén megteszünk. Miután a másodelemzés a pedagógusok életpályamodellje bevezetéskori állapotokat tükrözi, jó alapot jelent a későbbi hatásvizsgálatokhoz, mérésekhez.

A pályakezdők foglalkoztatási jellegzetességei Adataink szerint az összes pedagógus 8%-a tekinthető pályakezdőnek abban az értelemben, hogy legfeljebb 2 évet töltött a pedagóguspályán. Ugyanakkor a 0–2 év szakmai gyakorlattal rendelkezők fele már elmúlt 30 éves: 31%-uk a 30–39 éves korosztályhoz tartozik, 12%-uk 40–49 éves, 6%-uk pedig 50 év feletti, tehát nem tekinthetők a klasszikus értelemben vett pályakezdőknek. Annak, hogy valaki magasabb életkorban gyakorlatlanként jelenik meg a pedagóguspályán, tipikusan három oka lehet. Vannak, akik késve – 30 éves koruk után – fejezik be a pedagógusképzést; vannak, akiknek a képzést követően viszonylag hamar születtek gyerekei, és éppen most tértek vissza a szülési szabadságról; s végül, de nem utolsósorban, vannak köztük olyanok, akik pályamódosítóként, más irányú szakmai gyakorlatot követően választották a pedagóguspályát. Sajnos az adatbázisban nem szerepelnek sem a korábbi foglalkozásokra vonatkozó adatok, sem pedig az első pedagógusképzettség megszerzési ideje, így a legfeljebb 2 év szakmai gyakorlattal rendelkezők e három csoportját nem tudjuk pontosan elkülöníteni. Ugyanakkor az életkor alapján fontosnak tartjuk megkülönböztetni a pályakezdőket, ezért elemzésünkben külön csoportként kezeljük a 30 év alattiakat és az ennél idősebbeket. Összességében a pedagógusok 4,1%-a fiatal pályakezdő, 3,9%-uk pedig olyan 30 év feletti pedagógus, akinek legfeljebb 2 év pedagógiai szakmai gyakorlata van. A szakmai tanárok, szakoktatók, gyakorlati oktatók körében kiugróan magas a legfeljebb 2 év pedagógiai gyakorlattal rendelkezők, és s ezen belül is különösen sok (15%) idősebb, ám gyakorlatlan pedagógus tanít szakmai tárgyakat, miközben átlag körüli körükben a fiatal pályakezdők (30 év alatti, legfeljebb 2 év szakmai tapasztalattal rendelkezők) aránya. Ebből arra következtethetünk, hogy a szakmai tárgyak oktatói körében nagy a fluktuáció, a kilépő szakembereket tanítási tapasztalattal nem/alig rendelkező harminc év feletti szakemberekkel helyettesítik. A többi pedagógus-munkakörben közel átlagos arányban vannak a fiatal pályakezdők, illetve a harminc éves vagy idősebb, gyakorlatlan pedagógusok (lásd 1. ábra). 56


1. ábra. A pályakezdő pedagógusok jellemző munkakörön belüli arányai a két korcsoportban (%, N=8 571) Együtt

4

4

Egyéb

4

5

Alapfokú művészetoktatás

6

Kollégiumi nevelőtanár

6

Gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus

6

Szakmai tanár, szakoktató, gyakorlati…

4 4 15

5


3


3

Tanító Óvodapedagógus

1

3 3 5

4

3 4

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 30 éves vagy idősebb, 0–2 év pedagógiai gyakorlattal

A pedagógusok 89%-a egyetlen oktatási-nevelési intézményben dolgozik, 8%-uk kettőben, 3%-uk pedig több intézményben is, és e tekintetben nincs lényeges különbség a pályakezdők és a nem pályakezdők között. Összességében a tanárok 11%-a tanít más tárgyat is, mint amire szakképzettsége van. Ez az arány lényegében azonos minden nevelési-oktatási szinten, és ebben a tekintetben sincs statisztikailag szignifikáns különbség a pályakezdők és a nem pályakezdők között. A fiatal pályakezdők tehát nem kényszerülnek az átlagosnál nagyobb arányban arra, hogy olyan tárgyat tanítsanak, amire nincs képesítésük, ám ez egyben azt is jelenti, hogy a pályakezdő pedagógusoknak ugyanúgy meg kell küzdeniük a nem szakos tanítás nehézségeivel, mint gyakorlottabb kollégáiknak.

57

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Az összes pedagógus kétharmada (69,6%) egyetlen oktatási-nevelési szinten3 tevékenykedik, 24,7%-két szinten, 5,7%-uk pedig ennél több szinten tanít. Jellemzően a középiskolai tanárok tanítanak alacsonyabb szinten is, illetve a kollégiumi nevelők és a gyógypedagógusok foglalkoznak több korosztállyal, de ezen túlmenően jellemző különbségek mutatkoznak a szakmai gyakorlat hossza szerint is. A fiatal pályakezdők közül az átlagosnál valamivel kevesebben kell, hogy megbirkózzanak a kettő (21,3%) vagy több (4,3%) nevelési szinten való tanítással, ugyanakkor a legfeljebb 2 év szakmai gyakorlattal rendelkező idősebbek közül az átlagosnál lényegesen többen tanítanak kettő (27%) vagy több (7,5%) nevelési szinten (lásd 1. táblázat). Ez összefüggésben van a szakmai tanár, szakoktató munkakörrel, hiszen a szakképzésben nagyon gyakori a szakközépiskolai és szakiskolai képzés egyazon intézményben való megjelenése csakúgy, mint a 30 év feletti kezdők alkalmazása. 1. táblázat. A több nevelési szinten tevékenykedők aránya a pályakezdők két életkori csoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%) 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

30 éves vagy idősebb, 0–2 év pedagógiai gyakorlattal

Nem pályakezdő

Együtt

Egy

74,4

65,5

69,5

69,6

Kettő

21,3

27,0

24,8

24,7

Három vagy több

4,3

7,5

5,7

5,7

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen (N)

348

334

7 889

8 571

A nevelési szintek száma

Összességében a pedagógusok 93,5%-a számolt be arról, hogy nem dolgozik más nevelési-oktatási szinten, mint amire végzettsége van, és ugyanez az arány mutatható ki a fiatal pályakezdők körében is. Ugyanakkor a 30 év feletti gyakorlatlan pedagógusok közül minden tizedik tevékenykedik végzettségétől eltérő oktatási szinten: 6%-uk csak alsóbb szinten, 4%-uk pedig felsőbb szinten is (lásd 2. táblázat). A képzettség és az oktatási szint összefüggéseinek vizsgálata óvatosságot igényel, mivel a kérdésre adott válaszok szubjektív elemeket tartalmaznak. A tanítók 5. és 6. évfolyamon is jogosultak bizonyos tárgyak tanítására, de sokan közülük ezt a végzett-

Figyelembe vett nevelési-oktatási szintek: óvoda, általános iskola alsó tagozat, általános iskola felső tagozat, érettségit biztosító középiskola, érettségit nem biztosító középfokú intézmény (szakiskola).

3

58


ségüknél magasabb szinten való tanításként értelmezik. Az MA-szintű végzettség az 5–12. évfolyamon való oktatásra jogosít, de az általános iskola felső tagozatát közülük sokan a képzettségüknél alacsonyabb szintnek tartják. A 6 vagy 8 évfolyamos középiskolák esetében természetes, hogy a középiskolai tanárok valamennyi évfolyamon tanítanak. A szakképzésben szintén sajátos értelmezése lehet a végzettség és a képzési szint kapcsolatának. 2. táblázat. A végzettségének nem megfelelő szintű tevékenységről beszámolók aránya a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%) Dolgozik-e Ön más nevelési-oktatási szinten, mint amire végzettsége van? Igen, alsóbb és felsőbb szinten is.

Igen, csak alsóbb szinten.

Igen, csak felsőbb szinten.

Nem dolgozik más szinten.

Összesen (%)

Érvényes N

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

2,1

3,0

1,2

93,6

100,0

330

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

1,2

6,2

3,1

89,5

100,0

323

Nem pályakezdő

1,4

3,1

1,8

93,7

100,0

7 696

Együtt

1,4

3,2

1,8

93,5

100,0

8 349

Chi2 sig=0,02

A jelenlegi beosztás szintjét tekintve4, legnagyobb arányban (14%) az általános iskolai tanárok számoltak be arról, hogy más szinten is tanítanak, mint amire a végzettségük szól. Adataink szerint az általános iskolai tanárok 27%-ának egyetemi vagy MA-végzettsége van, közülük minden ötödik (20,5%) úgy nyilatkozott, hogy alsóbb szinten is tanít, mint amire diplomája jogosítja. Az egyetemi vagy MA-végzettséggel rendelkező 108 általános iskolai tanár közül csupán 39-en számoltak be arról, hogy alsó tagozaton is tanítanak, kétharmaduk az 5–8. évfolyamon való tevékenységet tekinti lefele tanításnak. Hasonlóképpen, adatbázisunkban 50 olyan középiskolai tanár beosztású válaszoló volt, aki arról számolt be, hogy a képzettségénél alacsonyabb szinten is tanít, ugyanakkor közülük csupán 12-en tanítottak óvodában vagy általános iskola alsó tagozatában5, a többiek az 5–8. évfolyamon (31 fő) és/vagy a szakisko A kérdés pontosan így szólt: „Milyen pedagógus-munkakörben dolgozik Ön jelenleg? Kérjük, azt jelölje meg, amelyben Ön a LEGMAGASABB ÓRASZÁMBAN dolgozik. Ha több olyan pedagógus-munkakör van, amelyben Ön azonos óraszámban dolgozik, akkor arra kérjük, hogy azt jelölje meg, amelyik az Ön számára a legmeghatározóbb!” 5 Négyen idegen nyelvet, a többiek társadalomismeret/emberismeret jellegű témákat. 4

59

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

lában való tanítást (10 fő) élik meg a képzettségüknél alacsonyabb szintűnek. Azt a tényt tehát, hogy a pályakezdő általános iskolai és középiskolai tanárok között kiugró arányban vannak olyanok, akik arról számoltak be, hogy a végzettségüknél alacsonyabb szinten is tanítanak, elsősorban a pályakezdők vágyai és a jelenlegi munkakörük között feszülő frusztráció megnyilvánulásaként lehet értelmezni (lásd 2. ábra). 2. ábra. A végzettségüknél magasabb, illetve alacsonyabb nevelési-oktatási szinten végzett munkáról beszámolók aránya a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében, jellemző munkaköri besorolás szerint (%, N=8 349) 6



Szakmai tanár, szakoktató, gyakorlati oktató

Együtt

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

3

Nem pályakezdő

3

Tanító

2

3

2

1

2

5


4

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő 1

2

3 14


6

4

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő

2

1

2 9


2 12


8

Nem pályakezdő 30 éves vagy idősebb, 0-2 év gyakorlattal

Óvodapedagógus

2

2

2


2


2

Alsóbb nevelési-oktatási szinten

3

2

3

4

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 1 1 Nem pályakezdő

5

3 1

2 2

2

Nem pályakezdő 10

Alsóbb és felsőbb nevelési-oktatási szinten is

Felsőbb nevelési-oktatási szinten

A feltett kérdések: Dolgozik-e Ön más nevelési-oktatási szinten, mint amire végzettsége van? Milyen pedagógus-munkakörben dolgozik Ön jelenleg?

Adataink szerint a pályakezdő pedagógusok harmadának instabil a foglalkoztatási viszonya. Miközben az összes pedagógus 91%-ának, határozatlan idejű munkaszerződése van, ez a 30 év alatti pályakezdők csupán bő felére (56%) jellemző, 12%-uknak 60


van egy évnél hosszabb határozott idejű szerződése, míg 31%-uk szerződése csak egy tanévre vagy ennél is rövidebb időszakra szól, 1,4%-uknak pedig csupán óraadói státusza van. Valamivel jobb helyzetben vannak azok a 30 év feletti pedagógusok, akiknek legfeljebb 2 év szakmai gyakorlatuk van, de körükben is 31% az egy tanévre szóló szerződéssel rendelkezők aránya, és csak szűk kétharmaduknak van határozatlan idejű munkaszerződése (lásd 3. ábra). 3. ábra. A foglalkoztatás jellege a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében* (%, N=8 571) Határozatlan idejű

1 évnél hosszabb határozott

Együtt



Nem pályakezdő

1 tanévre szóló határozott

91

3 6

64

5

56

12

94

31

31

24

* Az ábra nem tartalmazza az óraadókat.

Ugyanakkor a pályakezdők elsöprő többsége (a 30 év alattiak 92%-a, a 30 év felettiek 93%-a) teljes munkaidőben dolgozik csakúgy, mint a gyakorlottabb pedagógusok (97%). A határozott idejű foglalkoztatás összességben a szakmai tanárok, gyakorlati oktatók, kollégiumi nevelőtanárok körében gyakoribb, és különösen nagy mértékű az ezen intézményekben dolgozó pályakezdők körében, de a középiskolai fiatal pályakezdő tanárok felének is csak egy tanévre szóló vagy ennél is rövidebb óraadói munkaszerződése van, és a fiatal pályakezdő óvónők, illetve tanítók közel felének (45%) is csak határozott idejű szerződése van (lásd 4. ábra). A pedagógusok kétharmada pedagógiai tevékenysége során a tanításon kívül egy vagy több egyéb feladatot is ellát. Életkor szerint jelentős eltéréseket tapasztaltunk: a legtöbb megbízatást az 50 év feletti korosztály kapja, míg legkevésbé a 30 év alattiakat terhelik e téren. A nagyon kevés (0–2 éves) gyakorlattal rendelkezőket, és közülük is különösen a fiatal (30 év alatti) pályakezdőket pedig még inkább megkímélik a kötelezőn túl mutató feladatoktól. Ez esetenként azonban nem lehetséges, így előfordul, hogy nagyon kevés pályán eltöltött tapasztalattal is kap valaki egyéb feladatokat, amelyek között leggyakoribbak az osztályfőnöki teendők. A 30 év alatti pályakezdő peda61

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

4. ábra. A határozott idejű munkaszerződéssel rendelkezők megoszlása a jellemző munkakör szerint a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 571)

Együtt

Összes pedagógus együtt

3


6 0

5


31 12

0 31

1

Nem pályakezdő 2 4 0

Egyéb


22


18 5

5 33


11

33

22

Nem pályakezdő 2 4 2 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

40

40


57

Nem pályakezdő

Szakmai tanár, Gyógypedagógus, szakoktató, fejlesztőpedagógus gyakorlati oktató Középiskolai tanár

6




6


5

4 2 28


25

4

Nem pályakezdő 111 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

3

38


12

Nem pályakezdő 2

11

44 1 36


2

7

45

5

Nem pályakezdő 2 5 0

Nem pályakezdő

27 23

3 30

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal 2

Tanító

36



Kollégiumi nevelőtanár


Nem pályakezdő


36 16

29

Óvodapedagógus

Nem pályakezdő 2 3 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

13


14

31

Nem pályakezdő 2 3 1 évnél hosszabb határozott

62

20

1 tanévre szóló határozott

Óraadó


gógusok közül csak 16%-a lát el osztályfőnöki tevékenységet, az idősebb (30 év feletti) kezdők csupán bő egynegyede osztályfőnök, miközben az idősebb kollégáik 42%-a6 osztályfőnök is. Hasonlóképpen, fiatal vagy idősebb pályakezdőre csak nagyon ritkán bíznak vezetői feladatokat, a fiatal pályakezdők között a mentori vagy munkaközösség-vezetői feladatot ellátók aránya 6% az átlagos 26%-kal, illetve az idősebb kezdők 11,7%-os arányával szemben. A pályakezdőkre még a kollégiumi csoportvezetői, vagy a közösségi szolgálatot koordináló személy feladatait is az átlagnál ritkábban (14-15% az átlagos 18%-hoz képest) bízzák az intézményvezetők (lásd 3. táblázat). 3. táblázat. A tanító-nevelő munkán túl ellátott feladatok gyakorisága azok jellege, korcsoport, illetve a szakmai gyakorlat hossza szerint*(%) A szakmai gyakorlat hossza szerinti besorolás

Életkor

Pálya kezdő 30 éves vagy idősebb

Nem pálya kezdő

Együtt

29 év alatti

30–39 éves

40–49 éves

50 év feletti

Pálya kezdő, 30 év alatti

1,1

6,9

11,9

15,0

0,9

4,2

11,8

11,1

Osztályfőnök

28,7

41,3

45,2

42,1

15,8

26,6

43,7

41,9

Munkaközösségvezető, mentortanár (gyakornok vagy tanuló mentorálása)

11,3

21,5

27,4

30,3

6,0

11,7

27,4

25,9

Egyéb feladat (például kollégiumi csoportvezető, közösségi szolgálatot koordináló)

16,7

19,2

18,5

18,9

15,2

14,1

19,0

18,7

Nem lát el egyéb feladatokat

54,6

35,7

28,6

24,7

67,6

56,9

28,0

30,8

Összesen (N)

647

1 982

2 807

3 135

348

334

7 889

8 571

Ellátott feladat

Vezető vagy vezetőhelyettes

* Egy kérdezett többféle feladatot is elláthat, emiatt a megoszlási adatok összege nem 100%, az ellátott feladatokat csoportosítottuk.

6

E százalékokat is az összes pedagógusra vonatkoztatva számoltuk, tehát a százalékalapba beletartoztak azok a pedagógusok is, akik szakmájában nem ismert az osztályfőnöki beosztás. A tanárok körében az osztályfőnökök aránya lényegesen magasabb összességében (az általános iskolai tanárok 57%-a, a középiskolai tanárok 51%-a osztályfőnök is), és a szakmai gyakorlat hossza szerint is (általános iskolában a gyakorlott tanárok 59%-a, a fiatal pályakezdő tanárok 23%-a, a 30 év feletti kezdő tanároknak pedig 36%-a osztályfőnök, a középfokú iskolákban pedig a megfelelő arányok 53%, 11% és 26%.

63

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Szakmai támogatási igények és lehetőségek A fiatal pályakezdő pedagógusok harmada (33%), a 30 év feletti kezdők bő egynegyede (28%) számolt be arról, hogy rendszeresen vagy gyakran találkozik olyan szakmai/ pedagógiai jellegű problémával, amelynek megoldásához igényelne valamilyen szakmai támogatást. Bár ez az életkor és a szakmai tapasztalat növekedésével valamelyest csökken, nem szűnik meg: a gyakorlottabb (legalább 3 év szakmai tapasztalattal rendelkező) pedagógusok körében is 22%-os ez az arány, s még az 50 év felettieknek is közel ötöde is ebbe a csoportba tartozik (lásd 5. ábra). Legnagyobb mértékben (36%) a gyógypedagógusok, fejlesztőpedagógusok igénylik munkájuk során a külső szakmai támogatást, legkevésbé (20%-nyian) pedig az általános iskolai és a középiskolai tanárok. Ugyanakkor tíz pályakezdő fiatal középiskolai tanárból négy válaszolta azt a kérdésünkre, hogy rendszeresen (9%) vagy gyakran (33%) lenne szüksége szakmai támogatásra egy-egy probléma megoldásához. Ez az igény nem mutat összefüggést a középfokú képzés típusával. Az ott tanító pályakezdő tanárok kiemelkedő mértékű szakmai támogatási igényét valószínűleg alapképzésük jellegzetessége és a tanulók életkori sajátosságai együttes hatásával magyarázhatjuk. 5. ábra. A szakmai támogatás iránti igények gyakorisága a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 562) Összes pedagógus együtt 5


19

72

Gyakran

3

5

5

28

63

Nem pályakezdő 5

Ritkán

23

64

9

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 3

Soha

20

72

3

Rendszeresen

A feltett kérdés: Milyen gyakran fordul elő, hogy olyan szakmai/pedagógiai jellegű problémával találkozik, amelynek megoldásához igényelne valamilyen szakmai támogatást?

64


Adataink szerint a pedagógusok elsöprő többsége jellemzően saját maga próbál megoldást találni szakmai/pedagógiai problémáira, s ebben az alapállásban alig van különbség a pályakezdők és a gyakorlottabbak között. Ez nem jelenti azt, hogy teljesen elhatárolódnának a segítségkéréstől: a fiatal pályakezdők közel fele (48%) számolt be arról, hogy probléma esetén rendszeresen vagy gyakran kér segítséget. Ennek valószínűsége az életkor előrehaladtával csökken: a 30 év feletti gyakorlatlanok csupán 29%-a szokott szükség esetén szakmai segítséget kérni valakitől, ami alig valamivel magasabb mutató, mint amit az összes válaszadó pedagógusnál átlagosan (24%) tapasztalhatunk. Azok, akik segítséget kérnek, általában meg is kapják azt. Ugyanakkor a pedagógusok 5%-a szakmai probléma esetén nem tud kihez fordulni, tehetetlennek érzi magát, s e tekintetben nincs különbség a pályakezdők és a többiek között (lásd 4. táblázat). 4. táblázat. Probléma esetén rendszeresen vagy gyakran választott megoldási módok a pályakezdő és nem pályakezdő pedagógusok körében (%) Megoldási mód



Nem pályakezdő

Együtt

Saját maga oldja meg

93,4

93,4

97,0

96,7

Segítséget kér

47,8

28,6

23,0

24,3

Nem tud kihez fordulni, tehetetlennek érzi magát

4,7

5,3

5,0

5,0

100%

100%

100%

100%

348

334

7 889

8 571

Összesen* Összesen (N)

A feltett kérdés: Amennyiben a munkája során szakmai/pedagógiai jellegű problémával találkozik, milyen gyakorisággal jellemzőek Önre az alábbi megoldási módok? Rendszeresen, gyakran, ritkán vagy soha? * Egy kérdezett többféle megoldási módot is választhatott, emiatt a megoszlási adatok összege nem 100%.

Minden második pedagógus szokott probléma esetén rendszeresen vagy gyakran segítséget kérni valakitől, és/vagy szakkönyvekben, szakfolyóiratokban választ keresni kérdéseire, és/vagy interneten böngészve megoldást keresni, míg a rendszeres vagy gyakori segítségkeresés az internetes vagy médiafórumon csak minden tizedik pedagógusra jellemző. Minél fiatalabb valaki, annál inkább él a személyes segítségkérés lehetőségével: a 30 év alattiak kétharmada, az 50 év felettieknek csupán egyharmada teszi ezt. A fiatalok valószínűleg azért kérnek az idősebbeknél gyakrabban személyes segítséget probléma esetén, mert úgy vélik, az ő életkorukban és az ő szakmai tapasztalatukkal ez még inkább tolerálható, illetve esetükben nagyobb valószínűséggel akad 65

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

is olyan tapasztaltabb kolléga, akitől érdemes tanácsot kérniük. A nyomtatott szakirodalom használata viszont épp fordított összefüggést mutat az életkorral: a legidősebbek 56%-a, a legfiatalabbak 42%-a szokott rendszeresen vagy gyakran választ keresni szakmai kérdéseire szakfolyóiratokban, szakkönyvekben. Ugyanakkor az interneten való böngészés, illetve az interaktív fórumokon való segítségkérés nem mutat összefüggést az életkorral: a legfiatalabbak és a legidősebbek közel azonos arányban szoktak ezen lehetőségekhez fordulni (lásd 6. ábra).

Interaktív fórumon (internetes vagy médiafórum) keres segítséget

Interneten böngészve keres segítséget

Szakkönyvekben, szakfolyóiratokban keres választ a kérdéseire

Személyesen kéri valaki segítségét

6. ábra. A pályakezdő és nem pályakezdő pedagógusok jellemző (gyakori, rendszeres) segítségkérési módozatai szakmai/pedagógiai jellegű problémák esetén (%, N=8 571) Együtt 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

21

51


10

43

Nem pályakezdő

33

Együtt

37


34


10

34

30

9 13 8 10

Nem pályakezdő

38

13

Együtt

36

15


33


28

Nem pályakezdő

36

13 14 15

Együtt 6 2 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 7 3 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal 6 3 Nem pályakezdő 6 2 Gyakran

Rendszeresen

A feltett kérdés: Amennyiben a munkája során szakmai/pedagógiai jellegű problémával találkozik, milyen gyakorisággal jellemzőek Önre az alábbi megoldási módok? Négyfokú skálán (rendszeresen, gyakran, ritkán, soha) mért válaszok közül a „rendszeresen” és a „gyakran” válaszok megoszlása.

66


7. ábra. A pályakezdő és nem pályakezdő pedagógusok által rendszeresen vagy gyakran igénybe vett segítségnyújtási módok mértéke szakmai/pedagógiai jellegű problémák esetén (%, N=8 571) Együtt

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

23

Nem pályakezdő

22 0

40

16

32

28 20

18

20

35

60

80

3

4

24

24

33

14

17

31

28

21

4

3 % 100

Semmilyen segítséget nem vesz igénybe Egyféle Kéféle Háromféle Mind a négy felsorolt segítségkérési módot igénybe veszi

A feltett kérdés: Amennyiben munkája során szakmai/pedagógiai jellegű problémával találkozik, milyen gyakorisággal jellemzőek Önre az alábbi megoldási módok? Személyesen kéri valaki segítségét – Szakkönyvekben, szakfolyóiratokban keres választ a kérdéseire – Interneten böngészve keres segítséget – Interaktív fórumon (internetes vagy médiafórum) keres segítséget. Négyfokú skálán a „rendszeresen” vagy „gyakran” válaszokat kapó kategóriák száma.

A segítségkérés és a -keresés preferált formáit a szakmai gyakorlat hossza is jelentősen befolyásolja. A nagyon rövid idejű szakmai gyakorlattal rendelkezőkre (közülük is a fiatalabb csoportra, tehát a hagyományos értelmemben vett pályakezdőkre) különösen jellemző a személyes segítség keresése. A 30 év alatti, legfeljebb 2 év szakmai gyakorlattal rendelkező pályakezdők közel háromnegyede (72%) szakmai/pedagógiai jellegű probléma esetén gyakran vagy rendszeresen igényel személyes támogatást, s a többiekhez képest sokkal ritkábban élnek internetes eszközökkel, s kevésbé választják a szakfolyóiratokat, szakkönyveket is (lásd 6. ábra). Ez arra utal, hogy a pályakezdők számára a személyes tanácsadásnak, tapasztalatcserének van a legtöbb hozadéka. Ebben sokaknál minden bizonnyal a mentori támogatás keretében nyújtott segítségnek is szerepe lehet, de a mentori és a kollégáktól való segítségkérés arányai közötti (később részletezett) eltérés arra utal, hogy a pályakezdők sokkal szélesebb körből kapnak támogatást munkájukhoz. A fiatal pályakezdőkre a személyes tanácsadás igénybe vételén kívül még az is jellemző, hogy a többieknél lényegesen több féle módon teszik 67

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

ezt, illetve körükben az átlagosnál jóval alacsonyabb (14% az átlagos 21%-hoz képest) azoknak az aránya, akik probléma esetén az általunk felsorolt támogatási módozatok egyikére sem tartanak igényt (lásd 7. ábra). A 30 év feletti kezdő (legfeljebb 2 év pedagógiai szakmai tapasztalattal rendelkező) pedagógusok ebből a szempontból átlagos képet mutatnak, a fiatal pályakezdőknél tehát valószínűleg az életkori és a mentori hatás együttesen eredményezi a több forrás igénybe vételét probléma esetén. A segítséget igénylő pedagógusok elsöprő többsége (94%) bizton számíthat kollégái segítségére szakmai kérdés, probléma esetén, de ugyancsak nagyon sokan említették segítségforrásként az intézményvezetőt (85%), valamint a szakmai munkaközösség vagy egyéb, intézményen belüli szakmai közösség együttesét is (78%). Ennél jóval kevesebben tudják igénybe venni az intézményben dolgozó (57%), és még kevesebben az intézményen kívüli (31%) speciális szakemberek (pszichológus, fejlesztőpedagógus stb.) támogatását. Ez utóbbi nem csupán a pedagógusok akaratán múlik. A speciális szakemberek segítsége nem minden pedagógus számára hozzáférhető: a válaszolók 11%-a jelezte, hogy nincs az intézményükben ilyen jellegű speciális szakember, 12%uk pedig arról számolt be, hogy nem érhető el számukra ilyen külső szakember sem. Viszonylag sokan szokták igénybe venni a nem intézményes, hanem magánjellegű személyes kapcsolataik (barátaik, ismerőseik) segítségnyújtási potenciálját (53%), illetve a szülők segítségét (42%). A fiatal pályakezdők még a többi pedagógushoz képest is jobban úgy érzik, számíthatnak kollégáik, vezetőik segítségére csakúgy, mint a szülők támogatására. Úgy tűnik tehát, hogy a legtöbb pályakezdő számára az intézményen belüli személyes jellegű segítségnyújtás rendelkezésre áll. Az átlagosnál is kevésbé számíthatnak viszont segítségre a pályakezdők külső speciális szakemberek vagy külső szakmai közösségek részéről: mindössze 21%-uk jelölte meg ezt a fajta segítséget az átlagos 31%-kal szemben. Az alacsony arány valószínűleg annak is köszönhető, hogy ők – rövidebb idejű szakmai tapasztalataik miatt – kevésbé ismerik ezeket a lehetőségeket. A 30 év alatti pályakezdők körében a személyes ismerősök, barátok segítsége (65%) és a tanulók szüleitől érkező támogatás (45%) is nagyobb jelentőséggel bír, mint az idősebb, tapasztaltabb kollégáik számára (lásd 8. ábra). A pedagógusok szakmai munkáját segítik azok az értékelések, amelyek a közvetlen környezetből – vezetőktől, kollégáktól – vagy külső szereplőktől érkeznek. Ezzel kapcsolatban nemcsak azt kérdeztük meg a pedagógusoktól, hogy a felsorolt személyek, csoportok közül kiktől kaptak munkájukra vonatkozó visszajelzést, értékelést, de azt is, hogy ezek közül kinek, kiknek a visszajelzését/értékelését venné figyelembe leginkább a szakmai előrehaladása, a szakmai munkájának javítása érdekében.

68


Szülő(k)től vagy a szülői munkaközösségtől

Külső speciális szakembertől (pszichológus, fejlesztőpedagógus stb.)

Intézményen kívüli szakmai közösségtől

Külső szaktanácsadótól

8. ábra. A válaszok megoszlása a szakmai/pedagógiai jellegű problémák kapcsán támogatásért megkereshető személyekről, csoportokról a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 571) 12

Együtt

12


7


13

Nem pályakezdő Együtt

21


21 17


22

Nem pályakezdő

31

Együtt 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

21


20 32

Nem pályakezdő

42

Együtt

45


32


42

Nem pályakezdő

53

Személyes ismerőstől, baráttól

Együtt

65


47


53

Kollégá(k)tól

Intézményvezetőtől

Intézményen belüli szakmai közösségtől (nevelőtestület, szakmai munkaközösség)

Intézményben dolgozó speciális szakembertől (pszichológus, fejlesztőpedagógus)

Nem pályakezdő

57

Együtt

53


46


57

Nem pályakezdő

78

Együtt

77


70


78

Nem pályakezdő Együtt

85


87


84

Nem pályakezdő

85 94

Együtt

99


94

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő

0

94 % 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

A feltett kérdés: Amennyiben munkája során szakmai/pedagógiai jellegű problémával találkozik, az alább felsorolt személyek/közösségek közül általában ki(k)től számíthat segítségre, támogatásra?

69

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Eredményeink szerint az adatfelvétel megelőző tanévben7 a legtöbb pedagógus kapott valamilyen visszajelzést, megerősítést munkájával kapcsolatban, többnyire az igazgató (65%) vagy az intézményvezetés (55%), esetleg valamelyik kolléga (52%) részéről, de sok iskolában, óvodában gyakori a szülői (53%), illetve a tanulói (49%) vis�szajelzés, értékelés is. Külső szakmai értékelést lényegesen kevesebben kaptak, s azon belül is inkább a hosszabb ideje a pályán lévők, nem pedig a pályakezdők. Az intézményvezetés az átlagosnál valamivel kisebb arányban értékelte a pályakezdők munkáját (60%), mint a tapasztaltabb kollégákét (66%), de ezzel párhuzamosan minden második pályakezdő számára az intézmény nem vezető munkatársai – ezen belül kiemelten a mentorok (54%) – adtak rendszeresen szakmai visszajelzéseket. Szülői vis�szajelzésről a pályakezdők közül lényegesen kevesebben számoltak be (a legfiatalabbak 34%-a, a 30 év feletti kezdők 37%-a), mint a tapasztaltabbak (54%), ugyanakkor a gyerekektől a pályakezdők közel azonos arányban kaptak visszajelzéseket, mint az idősebbek (46%, illetve 49%) (lásd 9. ábra). Akárkitől is kaptak visszajelzéseket a pedagógusok, elsöprő többségük ezeket hasznosnak tartotta – pályakezdők és tapasztaltabbak egyaránt. Vizsgálatunk során azt is feltérképeztük, hogy a pedagógusok ideális esetben kitől fogadnának el legszívesebben szakmai értékelést, visszajelzést. Ennek során arra kértük őket, hogy a három leginkább szívesen fogadott értékelő személyt jelöljék meg az általunk felsoroltak közül, tehát még akkor sem jelölhettek háromnál több személyt, ha több mint hárman értékelték őket korábban, és ezen értékelések mindegyikét nagyon hasznosnak tartották. A választási kényszer ellenére a pedagógusok gyakorlatilag ugyanazt az értékelési rangsorrendet állították fel az általuk tervezett ideális rendszerben, mint amilyen értékelési sorrendet a gyakorlatban tapasztaltak. Legmagasabb arányban az igazgató, az intézményvezetés más tagjai, továbbá a nem vezető beosztású kollégák értékelését fogadnák a pedagógusok, a pályakezdők körében ezt követi a mentor (mentora leginkább csak a pályakezdőknek van); majd a gyerekek, tanulók és a szülők visszajelzései következnek. A választási kényszer (tehát az, hogy nem jelölhették be az összes olyan szereplőt, akitől szívesen fogadnak visszajelzéseket) eredményeképpen a szülők és a gyerekek lényegesen kevesebb szavazatot kaptak, mint amekkora arányban értékeléseket adnak a pedagógusok munkájáról, ugyanakkor még e kényszer szorításában is lényegesen több pedagógus szeretett volna külső szakemberektől, szakértőktől visszajelzést kapni, mint amekkora arányban az adatfelvétel idején8 visszajelzést kapnak tőlük.

Az adatfelvétel 2013 őszén zajlott, amikor még nem kezdődött el a pedagógus-életpályamodellhez kapcsolódó külső szakmai értékelés. 8 Az adatfelvétel 2013 őszén zajlott. 7

70


9. ábra. A pályakezdők és nem pályakezdők munkájára értékelést, visszajelzést ténylegesen adók személye, csoportja és az ideálisnak tartott három értékelővisszajelző szereplő* (%, N=8571)

Külső szaktanácsadó

Pedagógiai Intézményen kívüli szakmai ellenőrzési szakmai közösség, és minősítési hálózat tagja(i) szakértő

Egyéb külső személy vagy testület

Együtt

4

1


3

0


4

0

Nem pályakezdő

4

1

7


2

6

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő Együtt

2


2

10

3 7 7

11 18 13

3


14

2

Nem pályakezdő

19 3

Együtt

20

0


7 2


8 3

Nem pályakezdő

21

Gyerek(ek), tanuló(k)

Együtt


37

Szülő(k)

53

22


34

15


37

18

Nem pályakezdő

Intézményen belüli más kollégák (akik nem tagjai az intézményvezetésnek)

48 49

33

Együtt

54

23 52 51


56

50 51 50 51 51

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő 5

Együtt

Mentor

46

35

Nem pályakezdő

10 54

30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 22

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal 2

Nem pályakezdő

Intézményvezetés tagjai

49

34


59

32

7

Együtt

51


55 54

49 52 52

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal Nem pályakezdő

52

55

Igazgató


57 58


60 60

Nem pályakezdő

61 61

0

Kapott tőle értékelést, visszajelzést

10

20

30

40

50

60

65

66

% 70

Szívesen fogadná az értékelését, visszajelzését

A feltett kérdések: Az alábbi személyek közül kik értékelték az Ön munkáját, és/vagy kiktől kapott a munkájára vonatkozó visszajelzéseket az elmúlt tanév során? Ideális esetben Ön melyik három személy visszajelzését/értékelését venné figyelembe szakmai előrehaladása, szakmai munkája javítása érdekében? *Az összevetés csak korlátozottan lehetséges, mert az ideálisnak tartott visszajelzés esetében csupán három válaszlehetőség volt jelölhető

71

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A pályakezdők mentori rendszere kedvező fogadtatását jelzi, hogy a 30 év alatti, legfeljebb 2 év szakmai tapasztalattal rendelkezők még a három választásra beszorított helyzetben is nagyobb arányban (59%) fogadnák szívesen a mentori értékelést, mint ahányan arról számoltak be, hogy munkájukról visszajelzést kaptak egy mentortól (54%). Ezzel körükben a mentor tűnik a legfontosabb szereplőnek, a második legfontosabb pedig az igazgató (57%). A külső szakértők, szaktanácsadók elfogadottsága a fiatal pályakezdők körében a legalacsonyabb, e külső szereplőket leginkább a tapasztalt pedagógusok jelölték meg az első három hely valamelyikén, de ők is mindössze 19%-os arányban. Ennek valószínűleg az az oka, hogy a pályakezdőknek még kevés tapasztalatuk van a külső szakértői segítséggel kapcsolatban (lásd 9. ábra).

A pályakezdők önértékelése szakmai kompetenciáikról A pedagógiai munkát a kompetenciák széles köre jellemzi, amelyekre a pedagógusképzés változó mértékben készít fel. Egy 2011-ben végzett hazai vizsgálat során azt találták, hogy a tanárképzésben részt vevő mesterszakos hallgatók a képzés során a pedagógusszakmai (pedagógiai-pszichológiai) és a szaktárgyi felkészítéssel voltak a legelégedettebbek, míg véleményük szerint a szervezési-vezetési feladatokra, illetve a szakmai-társadalmi kapcsolatok működtetésére kevésbé képezték őket (Jancsák, 2011). A pedagógusszakmai kompetenciák meglehetősen összetettek, kérdőívünkben megpróbáltuk alaposabban is körüljárni, mely kompetenciák birtoklása mennyire jellemző a fiatal pályakezdőkre. A Falus és munkatársai által kidolgozott kompetenciasztenderdeket9 (Falus, 2011) alapul véve a kérdőív egy 12 itemből álló kompetencialistát tartalmazott, s ezek segítségével kértük önértékelésre a pedagógusokat. Két olyan kompetenciaterület van, amelynek kapcsán a pályakezdő pedagógusok többsége úgy véli, hogy ezeknek a készségeknek kisebb mértékben vannak birtokában: a pedagógiai fejlesztés, innováció és az elemzői, kutatói tudás. Mindkettő kapcsán elmondható ugyanakkor, hogy e területeken a pályakezdők azonos szinten értékelik magukat a már gyakorlottabb pedagógusokkal, azaz itt a legkisebb az eltérés a két csoport válaszai között, sőt az elemzői, kutatói tudás szempontjából a pályakezdők éppenséggel felkészültebbnek vélik magukat a náluk gyakorlottabbaknál A kérdőíves adatfelvételre 2013 őszén került sor, mielőtt a pedagógusok minősítési rendszeréhez használandó útmutató elfogadásra került volna. Természetesen a kérdőív készítéséhez felhasználtuk az előkészítő munkálatok eredményeit, a mi listánk azonban bővebb, ugyanakkor tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a végleges Útmutató is: http://www.oktatas. hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmutato_pedagogusok_ minositesi_rendszerehez.pdf.

9

72


(lásd 10. ábra). Mindez egyrészt arra utal, hogy napjaink pedagógusképzésében ezek a tartalmak valamivel hangsúlyosabb szerepet kapnak, másrészt úgy tűnik, hogy e kompetenciák megszerzésében a gyakorlatban töltött idő kevésbé játszik szerepet. 10. ábra. A pedagógusok önértékelése a szakmai kompetenciáik terén (négyfokú skála átlagértékei, N=8 571) 3,1 3,0 3,1

Autonómia és felelősségvállalás Kommunikáció, szakmai együttműködés és pályaidentitás

3,0

2,9

3,1

3,0 3,0

A tanulás támogatása, szervezése és irányítása A szakmódszertani és a szaktárgyi tudás

3,0 2,9

A pedagógiai folyamatok és a gyerekek/tanulók értékelése

3,0 3,0

Folyamatos szakmai önreflexió

3,0 2,9 3,0

Szervezetben, intézményben való szerepvállalás

2,8

2,9 2,9

A gyerekcsoportok/tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése

2,8 2,9

3,1

3,0

3,0

2,6 2,6 2,7

Pedagógiai fejlesztés, innováció Elemző, kutatói tudás


3,1

3,0

A gyerek/tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

1,0

3,2

3,0

2,9 2,9

A pedagógiai folyamat tervezése

3,2

2,3 2,3

1,5

2,0


2,5

2,5

3,0

3,5

Nem pályakezdő

A feltett kérdés: Véleménye szerint az alábbi kompetenciák tekintetében Ön mennyire felkészült? 1=nem rendelkezem az adott kompetenciával, 2=valamennyire rendelkezem az adott kompetenciával, 3=jó színvonalon rendelkezem az adott kompetenciával, 4=tökéletesen birtokában vagyok az adott kompetenciának.

E két – a többihez képest alacsonyabb arányban jellemző – kompetenciaterület kivételével azonban az összes többi esetben szignifikáns eltérések rajzolódnak ki a pályakezdők és a gyakorlott pedagógusok csoportjai között: valamennyi kompetenciaterület esetében megfigyelhető, hogy a kifejezetten a pályájuk elején lévő pedagógusok rendre alacsonyabb értékekkel jellemzik magukat, mint a pályán már hosszabb ideje jelen lévők. Az is látható ugyanakkor, hogy a pedagógusi pályájuk elején lévő, de 30 éves vagy annál idősebb pedagógusok valamivel bizonytalanabbak az egyes 73

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

kompetenciák meglétét illetően, mint a 30 év alattiak.10 A 30 év alattiak magasabb átlagértékei ugyanakkor elsősorban a „jó színvonalon rendelkezem az adott kompetenciával” válaszok magasabb arányából adódik, s kevésbé a „tökéletesen birtokában vagyok az adott kompetenciának” válaszoknak köszönhető. A pályakezdők csoportján belül nincs szignifikáns eltérés munkakörök szerint, az azonban esetenként nem mindegy, hogy a pályakezdő mennyire tart a pályája elején, vagy van-e már némi gyakorlata. Az adatokat részletesebben megvizsgálva azt találjuk, hogy azok, akik a kérdezés idején töltötték első évüket a pályán, néhány területen szignifikánsan kevésbé érezték magukat felkészültnek a többi pályakezdőhöz képest. E területek közé tartozott a „gyerekcsoportok, tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése”, a „pedagógiai folyamat tervezése” és a „folyamatos szakmai önreflexió”. Összességében a pályakezdők bő egytizede tartozik csupán azok közé, akik bármely terület kapcsán úgy válaszoltak, hogy egyáltalán nem rendelkeznek az adott kompetenciával. Szignifikánsan gyakrabban jeleztek hiányt a főiskolai végzettséggel rendelkezők, továbbá a nők. Leggyakrabban az elemzői, kutatói tudás és a pedagógiai fejlesztés, innováció területek esetében merültek fel hiányok, ez azonban nem tér el a többi pedagógus esetében tapasztaltaktól, hiszen közülük is többen éppen ennek kapcsán jelezték hiányosságaikat. Nem véletlen mindez, hiszen a hazai pedagógusképzés még mindig kevésbé kutatásalapú, összehasonlítva például a sokak által elismert finn oktatási és pedagógusképzési rendszerrel, ahol a legfrissebb kutatási eredmények is hamar beépülnek az egyetemi tananyagba, így a tanárképzésből a pedagógusok korszerű oktatási ismeretekkel és gyakorlattal felvértezve kerülnek ki. A tudományos tanárképzés a leendő tanárok szakmai és személyes kompetenciáinak kiegyensúlyozott fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, beleértve a kutatásközpontú attitűdök kialakítását (Sahlberg, 2013; Kárpáti, 2008).

Szakmai továbbfejlődés A pedagógiai kompetenciák kialakításában a különböző tényezőknek eltérő szerepet tulajdonítanak a pályakezdők és a már gyakorlottabb pedagógusok. Bár mindkét csoport a saját nevelési tapasztalatot tartja a legfontosabbnak, de jól érzékelhető, hogy a pályán hosszabb ideje jelenlévők esetében e tényezőt sokkal többen vélik meghatá Ennek többféle oka lehet, amire azonban a kérdőív nem tért ki. Miután 30 év feletti pályakezdőkről van szó, elképzelhető, hogy a képzés esetükben már régebben lezajlott, de a pedagógusképzést különféle okok (pályaelhagyás, gyermekvállalás stb.) miatt, nem követte azonnal a pedagógusi gyakorlat, így az ott megszerzett szakmai és pedagógiai tudást a válaszadók az idő múlásával valamelyest megkopottnak érzékelik.

10

74


rozónak, mint a pályakezdők közül. Ez utóbbi csoport az eredeti pedagógusvégzettséget érzékeli hasonlóan fontosnak, meghatározó szerepet tulajdonít neki 46%-uk, s további fontos szerepet 30%. A pályakezdők esetében igen fontos még a kollégáktól való tanulás is, meghatározó szerepet tulajdonít ennek 34%, míg a gyakorlottabb pedagógusok közül csupán minden ötödik értékelte azt hasonlóan fontosnak. A továbbképzések pedagógiai kompetenciák alakulásában játszott szerepe az életkorral egyenes arányban növekszik (Szemerszki, 2015), ami nyilvánvalóan annak is köszönhető, hogy az életkorral együtt nő azoknak az aránya, akik pályájuk során részt vettek valamilyen továbbképzésen, ezen belül pedig egyre valószínűbb, hogy eljuthattak olyan továbbképzésekre, amelyek valóban az igényeiket szolgálták, s amelyek szakmai kompetenciáik fejlődésében jobban segítették őket. A pályakezdők esetében a továbbképzéseknek nyilvánvalóan kicsi még a hatása, alig voltak, akik meghatározónak értékelték azokat, s nagyon fontosnak is mindössze egynegyedük (lásd 11. ábra).

Nem pályakezdő

11. ábra. A pedagógiai kompetenciák kialakításában szerepet játszó egyes tényezők súlya a pályakezdők és a nem pályakezdők körében, a válaszok megoszlása ötfokú skálán (%, N=8 571) Saját tanítási-nevelési tapasztalat

59

Eredeti egyetemi/főiskolai végzettség

34

38

Kollégáktól való tanulás

20

Továbbképzések

18

Meghatározó szerepet játszott

37 49

Fontos szerepet játszott

43

Pályakezdő

Közepes szerepet játszott Saját tanítási-nevelési tapasztalat

49

Eredeti egyetemi/főiskolai végzettség

46

Kollégáktól való tanulás

36 30

34

Továbbképzések 8

0

Egyáltalán nem vagy kevés szerepet játszott Nem tudja, nem válaszolt

43

28 20

40

60

80

% 100

A feltett kérdés: Az Ön pedagógiai kompetenciáinak alakulásában milyen mértékben játszottak szerepet az alábbi tényezők? 1=egyáltalán nem játszott szerepet, 2=kevés szerepet játszott, 3=közepes szerepet játszott, 4=fontos szerepet játszott, 5=meghatározó szerepet játszott.

A pályakezdő pedagógusok két életkori csoportját elkülönítve megállapítható, hogy a 30 év alatti pályakezdők esetében az eredeti egyetemi-főiskolai végzettségnek markánsabb szerepe van a kompetenciák fejlődésében: 48%-uk említette meghatározónak, s további 32% fontosnak, míg a 30 évesek vagy e felettiek esetében 75

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

43%, illetve 26% ez az arány. A kollégáktól való tanulás esetében ugyanezt az eltérést figyelhetjük meg: a fiatalabb pályakezdők esetében 37%, illetve 45%, a 30 év feletti pályakezdők esetében 31%, illetve 42% a megfelelő arányok. Mindez azt jelzi, hogy a pedagógiai pályájuk elején állók és más munkakörben is kevés tapasztalatot szerzők számára az eredeti képzés és a kollégáktól való tanulás mindennél meghatározóbb, s ez az oktatási rendszerben eltöltött első időszak (legyen az a pedagógusképzési gyakorlat, illetve az első munkahely) hatásainak kitüntetett szerepére utal. Ezért is fontos – különösen az életkorukat tekintve is tapasztalatlan munkavállalók számára – egy olyan gyakornoki rendszer, amelyik érdemben segíteni tudja a fiatal pályakezdők munkáját, pályára állását. Az intézményi tapasztalatszerzést és a pedagóguspályán szükséges kompetenciák fejlesztését különféle tevékenységek szolgálhatják. Kérdőívünkben 16 ilyet soroltunk fel, arra kérve a pedagógusokat, jelöljék meg azokat, amelyeknek az elmúlt 12 hónap során részesei voltak. A pályakezdő és a már gyakorlatot szerzett pedagógusok válaszai e tekintetben igen eltérőek voltak, különösen a 30 év alatti pályakezdő pedagógusok válaszoltak másképp. Ők az átlagosnál gyakrabban számoltak be arról, miszerint az elmúlt 12 hónapban látogatták mások óráját (61%), bemutatóórát tartottak (43%), illetve mentori/szaktanácsadói támogatást kaptak (21%). Bár ez utóbbi arány a többiekéhez képest magasabb ugyan, elégedettségre aligha van okunk, hiszen ez azt jelenti, hogy nem minden pályakezdő kapja meg az érdemi, személyre szóló támogatást, adataink szerint még az első tanévüket gyakorló pedagógusként töltőknek is csupán az ötöde érzékeli a mentorától jövő támogatást annyira aktívnak, hogy a kérdőívben is megjelölte azt (lásd 12. ábra). Sajátos helyzetben vannak a 30 év feletti, kevés pedagógiai gyakorlattal rendelkezők, akik bizonyos szempontból a fiatal pályakezdőkhöz, más szempontból inkább a gyakorlottabb pedagógusokhoz hasonló válaszokat adtak. Úgy tűnik, ők is kevésbé beágyazottak az intézményi belső együttműködésekbe (kollégákkal való megbeszélés, szakmai csoportok, részvétel a pedagógiai műhelyek munkájában), viszont a náluk fiatalabbakhoz képest kevésbé jellemző esetükben a személyre szóló intézményi támogatás (bemutatóóra tartása, óralátogatás, mentori támogatás) is. Ez minden bizonnyal összefügg azzal, hogy a 30 év feletti, kevesebb pedagógiai gyakorlatot szerzett pályakezdők között a másik csoporthoz képest nagy arányban vannak a szakoktatók, akik a többi pedagógus-munkakörben dolgozóhoz képest jóval alacsonyabb arányban jelölték részvételüket ezekben a tevékenységekben. Ami sajátosan megkülönbözteti még a 30 éveseket vagy a felettieket a frissen végzett pályatársaiktól az az, hogy gyakrabban jelezték, hogy az elmúlt 12 hónapban tanulmányozták a szakirodalmat, azaz esetükben nagyobb jelentősége van az önképzésnek. Ez azonban nem feltétlenül az életkorukkal, hanem inkább sajátos összetételükkel lehet összefüggésben, ugyanis közöttük az átlagosnál magasabb arányban 76

3

10

10

9

8

7

10 89 7 10

11 18

20

17

15

14

15

22

21 33

32

30

30

27

40


0

1 1

4

6

5 4

3

19

31 30

36 36 31 35

43

50

46

46

51 52 65

70

71

80 Nem pályakezdő

60

59

61

79 77

90

87

A feltett kérdés: Az alább felsorolt tevékenységek közül melyekben vett részt Ön az elmúlt 12 hónapban? Több válasz is megjelölhető volt.


Nemzetközi nevelési-oktatási konferenciákon, szemináriumokon való részvétel

Pályakezdő pedagógus (gyakornok) mentorálása, segítése

Óralátogatás más nevelési-oktatási intézményekben tapasztalatátadás, tanácsadás céljából

Részvétel valamilyen képesítéshez vezető programban, képzésben (pl. pedagógus-szakvizsga)

Hazai nevelési, oktatási konferenciákon, szemináriumokon való részvétel

Egyénileg vagy munkatársakkal közösen végzett kutatás

Óralátogatás a saját intézményében más kollégánál tapasztalatátadás, tanácsadás céljából

Részvétel pedagógiai szakmai közösségek, műhelyek, hálózatátok munkájában, amelyek célja a szakmai továbbfejlődés elősegítése

Olyan mentori, szaktanácsadói támogatásban való részvétel, amely az Ön munkájának segítését célozza

Óralátogatás más nevelési-oktatási intézményekben tapasztalatszerzés céljából

A nevelőtestület egészének szervezett továbbképzés, tréning

Intézményen belüli szakmai csoportok tevékenységében való részvétel

Bemutatóóra tartása

Szakirodalom tanulmányozása

Óralátogatás a saját intézményében más kollégánál tapasztalatszerzés céljából

Kollégákkal folytatott nem formális szakmai megbeszélések, beszélgetések

12. ábra. Az elmúlt 12 hónapban egyes tevékenységekben részt vettek aránya a különböző pedagóguscsoportokban (%, N=8 571)

% 100


77

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

lehetnek olyanok, akik más pályáról kerülhettek a pedagógusszakmába (ezt mutatja az is, hogy sokuknak van nem pedagógusi végzettsége is), továbbá az, hogy – mint azt a tanulmány elején részletesen is bemutattuk – az ebbe a csoportba tartozók negyede szakmai tanárként, szakoktatóként, gyakorlati oktatóként dolgozik, míg a 30 év alattiak esetében mindössze 7% ez az arány. A kérdezést megelőző év szakmai fejlődését, ön- és továbbképzési lehetőségeinek igénybe vételét összesítve klaszterelemzéssel 4 csoportot képeztünk valamennyi megkérdezett pedagógus válaszait figyelembe véve. Az első csoportba (25%) azok kerültek, akik a legtöbb tevékenység tekintetében alacsonyabb aktivitást mutattak, kivéve az intézményen belüli tanulást (óralátogatás, informális beszélgetések a kollégákkal, részvétel szakmai csoportokban, tantestületi továbbképzések). Egy másik csoportot azok alkottak, akik jellemzően csupán a két leggyakrabban említett tevékenységet – szakirodalom olvasása és a kollégákkal folytatott nem formális beszélgetések – választották (23%), tehát alapvetően az önképzés kevésbé formális módjait. A harmadik csoportot (31%) kimagasló szakmai aktivitás jellemzi nemcsak az önképzés, szakmai továbbfejlődés tekintetében, hanem a másoknak való tanácsadásban, a tapasztalatok átadásában is. Végül negyedik csoportként (21%) egy olyan pedagógusréteget azonosítottunk, amelyik szintén nagyon aktív a szakmai továbbfejlődés terén, ezen belül a továbbképzésekben, a szakmai csoportokban és az önképzésben is, kevésbé aktív ugyanakkor a tapasztalatok átadásában. 5. táblázat. Az elmúlt 12 hónap szakmai továbbfejlődési lehetőségeiben való részvétel alapján kirajzolódó csoportok életkor szerint* (%, N=8 571) 30 év alatti

30–39 éves

40–49 éves

50 éves vagy idősebb

Átlagosan

Alacsonyabb aktivitás, leginkább intézményen belüli tanulás

41,0

30,2

23,5

19,0

24,7

Leginkább szakirodalom-olvasás és kollégákkal való megbeszélés

27,6

28,4

21,0

19,6

22,7

Aktív önképzés és továbbképzés, tapasztalatátadás „kifelé” is

19,3

22,7

33,5

37,4

31,3

Aktív önképzés és továbbképzés mások támogatása nélkül

12,1

18,7

22,0

24,0

21,3

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen (N)

648

1 982

2 807

3 134

8 571

* Valamennyi eltérés szignifikáns, p<0,001

78


Korábbi elemzésünk azt mutatta, hogy a különböző életkorú pedagógusok eltérő eséllyel tartoznak az egyes csoportokba (lásd 5. táblázat). Azt találtuk, hogy a legfiatalabbak gyakrabban az intézményen belüli tanulásra helyezik a hangsúlyt, a 40 év feletti korosztály pedig sokkal aktívabb a szakmai továbbképzésekben, s ezen belül a tapasztalatok átadásában is (Szemerszki, 2015). Az előzőekben részletesen bemutatott adatok és az életkor szerinti eltérések alapján már valószínűsíthető, hogy a pályakezdő pedagógusok némileg másféle továbbképzési, önképzési mintázattal jellemezhetők, mint a már gyakorlottabb pedagógusok, amit az adatok is alátámasztanak. Emellett az is feltűnő, hogy a pályakezdők két életkori csoportja is sok tekintetben eltérő tevékenységstruktúrával jellemezhető: a fiatalabb pályakezdők a 30 éves vagy a feletti pályakezdőkhöz képest alacsonyabb arányban szerepelnek abban a csoportban, amelyik az önképzés hagyományos formáit (a szakirodalom-olvasást, illetve a kollégákkal való megbeszélést) jelölte meg leginkább, viszont az intézményen belüli tapasztalatszerzési formákban sokkal aktívabb a részvételük (lásd 6. táblázat). 6. táblázat. Az elmúlt 12 hónap szakmai továbbfejlődési lehetőségeiben való részvétel alapján képzett csoportok a pályakezdők és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 571)* 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal


Nem pályakezdő

Átlagosan


48,3

30,8

23,4

24,7

Leginkább szakirodalomolvasás és kollégákkal való megbeszélés

25,0

39,2

21,9

22,7


17,8

17,4

32,5

31,3


8,9

12,6

22,2

21,3

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen (N)

348

334

7 889

8 571

* Valamennyi eltérés szignifikáns, p<0,001

Ez valószínűleg annak tudható be, hogy a fiatal pedagógusok – frissen kikerülve az egyetemekről, főiskolákról – kevésbé tartják szükségesnek az elméletibb jellegű 79

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

információszerzést, így például a szakirodalomból való tájékozódást, ugyanakkor kevésbé beágyazottak az intézményen belül, így a kollégáikkal folytatott informális eszmecsere is az átlagosnál alacsonyabb arányban jellemző rájuk. Annál inkább fontos viszont számukra a gyakorlati tudás, tapasztalatszerzés, azaz a kollégáktól való tanulás, mások munkájának megfigyelése, a saját munkájukra másoktól kapott reflexiók megismerése. A kizárólag a pályakezdőkre leszűkített adatok részletesebb vizsgálata azt is megmutatta, hogy a betöltött munkakör szignifikánsan összefügg a jellemző tevékenységtípusokkal (lásd 7. táblázat). Az óvodapedagógusok valamivel aktívabbak az önképzések és a továbbképzések terén, továbbá a kifelé való tapasztalatátadásban, s ugyanígy az egyéb munkakörökben dolgozók (például fejlesztő- és gyógypedagógusok) is, míg az általános iskolákban dolgozó tanítók, tanárok gyakrabban jellemezhetők az intézményen belüli tanulási formákkal. A szakmai oktatók csoportja sajátos abban a tekintetben, hogy a legtöbben közülük az intézményi tanulási lehetőségeket és az önképzést választják, de ezek közül is csak viszonylag kevés formában mutatnak nagyobb aktivitást (szakirodalom olvasása, kollégákkal való megbeszélés).

Óvodapedagógus

Tanító



Szakmai tanár, szakoktató

Egyéb

Átlagosan

7. táblázat. Az elmúlt 12 hónap szakmai továbbfejlődési lehetőségeiben való részvétel a pályakezdők csoportján belül munkakörök szerint (%, N=682)*


31,0

57,3

50,5

37,0

25,7

29,3

39,6


31,7

23,1

31,5

26,9

43,8

40,4

32,1


23,0

14,7

12,6

19,4

12,4

23,6

17,4


14,3

4,9

5,4

16,7

18,1

6,7

10,9

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen (N)

126

143

111

108

105

89

682

*Valamennyi eltérés szignifikáns, p<0,001

80


Az oktatási, nevelési intézményben eltöltött szakmai gyakorlat hossza is befolyásoló, ami azt mutatja, hogy a pályakezdők csoportja e tekintetben sem egységes. Azok, akik a kérdezés évében kezdték meg pedagógiai pályájukat, jóval gyakrabban tartoznak az első két kategóriába, míg a már kétévnyi gyakorlattal rendelkezők között az átlagosnál többen vannak, akik aktívabb ön- és továbbképzéssel jellemezhetők (24%, illetve 13%). Bár ez utóbbi arányok még mindig nem érik el a nem pályakezdő pedagógusok átlagát, jól mutatják azt a folyamatot, ahogyan minden egyes pályán eltöltött évvel bővülnek a tapasztalatszerzés és a szakmai továbbfejlődés módozatai (lásd 8. táblázat). 8. táblázat. Az elmúlt 12 hónap szakmai továbbfejlődési lehetőségeiben való részvétel a pályakezdők és a gyakorlott pedagógusok körében (%, N=682)* Teljesen kezdő

1 éve a pályán

2 éve a pályán

Átlagosan


40,4

43,1

36,2

39,6


37,3

30,2

26,3

32,1


13,9

15,1

24,1

17,4


8,4

11,6

13,4

10,9

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen (N)

286

172

224

682

*Valamennyi eltérés szignifikáns, p<0,001

Az előzőeket az is jól mutatja, hogy az elmúlt 12 hónap szakmai továbbfejlődési lehetőségei közül ki hányat említett. Míg a nem pályakezdők átlagosan 5,2-t, addig a pályakezdők 4,0-et, s ez utóbbi csoporton belül az egy évnél kevesebb gyakorlattal rendelkezők átlagosan 3,8 esetben jelölték meg részvételüket, a legalacsonyabb átlagszámot pedig a szakmai oktatók, szakoktatók csoportjában kaptuk (3,3). A korábbiakban a szakmai továbbfejlődés szélesebb értelemben vett lehetőségeit tekintettük át, a továbbiakban a szűkebben vett továbbképzésekre koncentrálunk. A pedagógusok átlagosan 57%-a, a pályakezdők alig több mint egyharmada (37%) tartozik abba a csoportba, amelyik részt vett valamilyen továbbképzésen a kérdezést

81

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

megelőző egy évben.11 Ennek részben oka lehet, hogy esetükben a továbbképzéseknek még nincs akkora szükséglete, mert frissen kikerülve a felsőoktatásból, elméleti tudásuk még naprakésznek tekinthető. Másrészt a korlátozottan rendelkezésre álló erőforrások miatt, nyilvánvalóan az intézmények elsősorban azokat a dolgozóikat tudják továbbképzéseikben támogatni, akiknek vagy a továbbképzési kötelezettség miatt, vagy a szakmai kompetenciáik fejlesztése érdekében ez leginkább indokolt. E tekintetben is erőteljesen meghatározó azonban a ténylegesen a pályán eltöltött idő, hiszen mindazok számára, akik még kevesebb, mint egy éve tanítanak, az elmúlt 12 hónapban való részvétel esélye értelemszerűen jóval kisebb. Megfigyelhető, hogy a továbbképzési részvételi arány egészen a pályán eltöltött harmadik évig lineárisan meredeken emelkedik, majd onnan kezdődően lényegében stagnál. Mindez szintén arra utal, hogy a pályakezdő pedagógusok fokozatosan vonódnak be a szakmai munkába, az első két év még főként az intézményen belüli tapasztalatszerzésé, a továbbképzésekben kisebb arányban vesznek részt, majd a harmadik évtől gyakorlatilag teljes értékű pedagógusokká válnak e téren is. Megint csak kifejezetten a pályakezdő pedagógusokra szűkítve a kört, azt találjuk, hogy az óvodákban és az általános iskolákban dolgozók (óvodapedagógusok , tanítók, általános iskolai tanárok) nagyobb eséllyel kapcsolódtak be továbbképzésekbe, ám az arányok itt is 50% alattiak, míg a középiskolai tanárok és a szakmai tanárok, szakoktatók jóval kisebb arányban jelezték részvételüket, kevesebb, mint egynegyedük. Ez ugyanakkor általában is igaz a pedagógusokra, tehát nem kifejezetten a pályakezdők specifikuma, hanem arra utal, hogy az alacsonyabb iskolafokokon, az óvodában és az általános iskolában egyébként is több továbbképzési lehetőség mutatkozott a pedagógusok számára.12 A pályakezdők és a hosszabb ideje pályán lévők a továbbképzési témák gyakorisági sorrendjét illetően kevésbé térnek el, hiszen mindkét csoportban a szakmai és a módszertani képzések dominálnak, továbbá az agresszió- és konfliktuskezelés is mindkét csoportban a népszerűbb képzések közé tartozik. Ha a sorrendet illetően nincsenek is eltérések, az egyes témakörök említési arányai rendre jóval kisebbek a pályakezdők körében, ami nyilvánvalóan összegfüggésben van az összességében ala-

Meg kell jegyeznünk ugyanakkor, hogy a továbbképzéseken résztvevők aránya nemzetközi összevetésben összességében sem tűnik magasnak: az OECD 2013. évi TALIS felmérésének eredményei szerint 71% azoknak az ISCED 2-es szinten (azaz a hazai felső tagozatnak megfelelő szinten) tanító tanároknak az aránya, akik a kérdezést megelőző 12 hónapban részt vettek valamilyen szakmai továbbképzésen (OECD, 2014). A mi adatainkat csak az általános iskolai tanárokra szűkítve 62,8%-os arányt kapunk. 12 Az összes pedagógust tekintve is szignifikánsan magasabb részvételi arányt találtunk az általános iskolában dolgozók esetében (tanítók: 65,4%, általános iskolai tanárok: 62,8%), míg legkevésbé a szakmai tanárok, szakoktatók jelezték továbbképzésen való részvételüket (34,5%). 11

82


csonyabb továbbképzési részvételükkel. Azt is érdemes megfigyelni, hogy a szaktárgyi és a (szak)módszertani képzések említési arányai alacsonyabbak a pályakezdők körében, míg az egyes konkrét problémakörre fókuszáló képzések csaknem ugyanolyan arányban fordultak elő körükben is, mint a többi pedagógusnál. Ilyenek például az idegennyelv-tudást fejlesztő továbbképzések, a foglalkozások/tanítási órák tervezését vagy a különböző hátterű gyerekek/tanulók együtt nevelését, oktatását célzó képzések. Hozzá kell azonban tennünk, hogy ezek mindegyikére nagyon alacsony, 5% körüli vagy az alatti részvételi arányok voltak jellemzők a pályakezdők körében 2012/2013-ban (lásd 13. ábra). 13. ábra. Az elmúlt 12 hónap különböző továbbképzésein való részvétel a pályakezdő és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 571) A saját szakterületemhez, szaktárgyamhoz kapcsolódó…

17

(Szak)módszertani és pedagógiai kompetenciák

17 8

A pedagógus-életpályamodell követelményrendszeréhez…

6

Különböző szociális háttérrel rendelkező gyerekek, tanulók… A gyerekek, tanulók fejlődésének értékelése

5

A foglalkozások, tanórák vezetése és a tanulói viselkedés…

5

A kiemelkedően tehetséges gyerekek, tanulók felismerése,…

5

Egyénre szabott fejlesztés

5

Foglalkozások, tanítási órák tervezése

5

Különleges bánásmódot igénylő (SNI) gyerekek, tanulók…

5

Kollégák együttműködése

5

Tantervvel, nevelési tervvel kapcsolatos ismeretek és…

4

Kollégák egymástól való tanulása

4

13 7 8 7 11 10 7 10

7 10 7

3 4

A saját szakmai fejlődést támogató idegennyelv-tudás 2

Multikulturális környezetben való nevelés-oktatás

4

2 1 2 1

Pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő képzés Szaktanácsadói képzés

0

Pályakezdő

12

6

A nevelő-oktató munkához szükséges számítógépes…

27

14

7

Agresszió- és konfliktuskezelés

30

5

10

15

20

25

30

% 35

Nem pályakezdő

A feltett kérdés: Részt vett-e Ön az elmúlt 12 hónapban a szakmai fejlődését elősegítő továbbképzésen az alábbiakban felsorolt területek valamelyikén? Több válasz is megjelölhető volt.

83

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A továbbképzések előfordulási gyakorisága tehát a pályakezdők esetében összességében jóval alacsonyabb, amit nem csupán az mutat, hogy közülük kevesebben vettek részt ilyeneken a kérdezést megelőző 12 hónapban, hanem az is, hogy a részt vevők kevesebb továbbképzésben, illetve azok szűkebb körében érintettek, tehát kisebb arányban vannak közöttük a 2-nél több képzést megjelölők (lásd 14. ábra). A pedagóguspálya elején tartó két eltérő életkori csoport – a 30 év alattiak és az ennél idősebbek – azonban nem tér el egymástól sem az igénybe vett továbbképzések számosságát, sem pedig azok típusait tekintve. 14. ábra. A részvétel intenzitása az utolsó 12 hónap továbbképzésein (a képzéstípusok előfordulása) a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (%, N=8 441) 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal

63

18 11 8 Nem vett részt


66

17 9 8

1-2 típust jelölt meg 3-4 típust jelölt meg 5 vagy több típust jelölt meg

Nem pályakezdő

42

0

20

27

40

60

17 14

80

% 100

A szakmai továbbképzés iránti igények A továbbképzések témakörénél maradva végezetül azt néztük meg, milyen (további) igényeik vannak a pályakezdőknek e téren. Válaszaikat összevetve a többi pedagóguséval, találtunk rájuk jellemző sajátosságokat. Az egyik ilyen, hogy kevésbé igénylik az IKT-készségeik fejlesztését, továbbá az idegennyelv-tudásuk jelenlegi szintjével is elégedettebbek. Ez nyilvánvalóan összefüggésben van azzal, hogy a fiatal generáció már sokkal otthonosabban mozog az informatika világában, s többségük magabiztosabban elboldogul valamilyen idegen nyelven is13, de azért mindkét terület iránt

13

Míg például a nem pályakezdő pedagógusok 15%-a ítéli meg angolnyelv-tudását jónak vagy nagyon jónak, addig a 30 év alatti pályakezdők 40%-a, a 30 év felettieknek pedig a 20%-a. Ugyanezek az arányok a német nyelv esetében sorrendben 11%, 24%, illetve 12%.

84


mutatkozik képzési igény részükről is, az idegennyelv-tudás esetében kifejezetten a 30 éves vagy a feletti pályakezdők részéről, ami jól mutatja, hogy itt elsősorban az életkorral összefüggő szükségletről van szó. Az összes többi terület kapcsán viszont elmondható, hogy a pályakezdő pedagógusok továbbképzési igényei messze meghaladják az idősebbekét, és messze meghaladják a kérdezést megelőző 12 hónap megvalósult továbbképzési részvételi arányait. Így szignifikánsan nagyobb továbbképzési szükségletet jeleztek a szakmódszertani területen, az óratervezéssel, óravezetéssel, a tanulók differenciálásával és együttnevelésével (egyénre szabott fejlesztés, tehetséggondozás, különböző hátterű gyerekek együtt tanítása) kapcsolatban, továbbá a tanulói viselkedéssel kapcsolatos problémáik megoldásában (tanulói viselkedés „kézben tartása”, agresszió- és konfliktuskezelés), s különösen a legfiatalabb pályakezdőkre jellemző mindez (lásd 15. ábra). A magasabb igényszint még akkor is igaz, ha csak azoknak az arányát nézzük, akik úgy válaszoltak, hogy „nagy szükségük lenne” az adott képzésre. A kérdezés idején kurrens témának számító életpályamodell mellett legfőképpen az agresszió- és konfliktuskezelés, továbbá a különleges bánásmódot igénylő gyerekek nevelése, oktatása terén jeleztek a pályakezdők nagyfokú hiányosságokat. A pedagógusi pályájuk elején lévők esetében a továbbképzések iránti igény és szükséglet tehát éppúgy fellelhető, mint a képzésből már régebben kikerültek körében, a képzési igények azonban esetenként eltérő területeken mutatkoznak meg, s még a kevés gyakorlattal rendelkezők két életkori csoportjában is eltérőek (lásd 16. ábra). A pedagógusok továbbképzési igényeit összevetve a már említett nemzetközi vizsgálat eredményeivel arra a következtetésre juthatunk, hogy más országokban is a sajátos nevelésű tanulók oktatása, nevelése jelenti az egyik legnagyobb szakmai kihívást a pedagógusok számára, e területen sokan jeleztek továbbképzési igényt. Az IKT és az egyéb új technológiák alkalmazása az oktatásban szintén azok közé a területek közé tartozik, ahol nagyobb szükségletek mutatkoznak, s ugyanígy a tanulói viselkedés és a tanórák kézbentartása, továbbá az önálló tanulás támogatása és a multikulturális nevelés is (OECD, 2014). A szakmai fejlődéshez szükséges továbbképzési igényeket faktorelemzéssel vizsgál14 va az igények 4 fő csoportja rajzolódik ki (lásd 9. táblázat). Az elsőbe a tanítás-módszertani, tanulásszervezéssel kapcsolatos igények kerültek, a másodikat a szaktárgyi és szakmódszertani képzések iránti igények túlsúlya jellemzi, a harmadikat a szakértői jellegű képzések iránti igények dominálják, míg a negyediket a kollégák közötti együttműködéseket támogatók.

14

A négy faktor a változók információtartalmának 61,6%-át őrzi meg.

85

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

15. ábra. Az egyes továbbképzéstípusok iránti szükségletek a pályakezdők két korcsoportjában és a nem pályakezdő pedagógusok körében (a „mérsékelten lenne szükséges” és a „nagy szüksége lenne rá” válaszok együttes aránya, %, N=8 571) 57 56

A pedagógus-életpályamodell követelményrendszeréhez csatlakozó pedagógus-továbbképzések (pl. portfóliókészítés) Agresszió- és konfliktuskezelés

42

Különleges bánásmódot igénylő (SNI) gyerekek, tanulók nevelése-oktatása

51

51 49

44

A saját szakterületemhez, szaktárgyamhoz kapcsolódó ismeretek

47 47

43


32

Tantervvel, nevelési tervvel kapcsolatos ismeretek és követelménystandardok

40 39

36

30

20

Szaktanácsadói képzés

32 31

A kiemelkedően tehetséges gyerekek, tanulók felismerése, fejlesztése

44

36

34

A foglalkozások, tanórák vezetése és a tanulói viselkedés kézben tartása

32 30

35

35

35

A saját szakmai fejlődést támogató idegennyelv-tudás Pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő képzés

28

Különböző szociális háttérrel rendelkező gyerekek, tanulók együtt nevelése, oktatása

43

46

34 32 34

25 24 27 27 25

A gyerekek, tanulók fejlődésének értékelése Multikulturális környezetben való nevelés-oktatás

21 22 23

A nevelő-oktató munkához szükséges számítógépes készségek (IKT)

26

27

41

19 18 18

Kollégák egymástól való tanulása Foglalkozások, tanítási órák tervezése

12

17 19 15 17 16


0 30 év alatti pályakezdő

45

42 44


60

53

10

20

30 éves vagy idősebb pályakezdő

30

40

50

60

% 70

2 évnél hosszabb gyakorlat

A feltett kérdés: Az Ön szakmai fejlődéséhez milyen mértékben lenne szüksége továbbképzésre az alább felsorolt területeken? 1=egyáltalán nem lenne rá szükségem, 2=egy kicsit szükségem lenne rá, 3=mérsékelten lenne rá szükségem, 4=nagy szükségem lenne rá.

86


16. ábra. Azon pályakezdők aránya, akik nagy szükségét érzik az egyes továbbképzéstípusoknak (%, N=682) A pedagógus-életpályamodell követelményrendszeréhez csatlakozó pedagógus-továbbképzések (pl. portfóliókészítés)

23 15

Agresszió- és konfliktuskezelés Különleges bánásmódot igénylő (SNI) gyerekek, tanulók nevelése-oktatása

21

16

A saját szakmai fejlődést támogató idegennyelv-tudás

14


12


27

20 17

13

11 10


8

11 9

Szaktanácsadói képzés Pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő képzés

10 10

8 7

Eegyénre szabott fejlesztés

10


9 9


8


7

A nevelő-oktató munkához szükséges számítógépes készségek (IKT)

8

9 11

5 4

A gyerekek, tanulók fejlődésének értékelése

7


5 5

Kollégák egymástól való tanulása

5 5


5 5 4 4


0 30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal

5

10

15

20

25

% 30


87

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

9. táblázat. A továbbképzési szükségletek rotált faktormátrixa* Tanításmódszertani, tanulás szervezési

Szaktárgyi és szak módszertani

Kollégák közötti együtt működést támogató

Szakértői jellegű


0,723

0,176

0,209

0,136

Agresszió- és konfliktuskezelés

0,699

0,151

0,111

0,072


0,645

0,232

0,133

0,054

Különleges bánásmódot igénylő (SNI) gyerekek, tanulók nevelése-oktatása

0,633

0,245

0,083

0,086


0,624

0,346

0,121

0,095


0,605

0,214

0,277

0,146


0,577

0,377

0,272

0,142


0,540

0,365

0,333

0,120


0,347

0,751

0,115

0,096


0,235

0,680

0,171

0,089


0,326

0,541

0,234

0,156

A gyerekek, tanulók fejlődésének értékelése

0,471

0,476

0,248

0,133


0,233

0,188

0,811

0,134

Kollégák tanulása egymástól

0,258

0,235

0,804

0,154

Pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő képzés

0,132

0,108

0,132

0,967

Szaktanácsadói képzés

0,152

0,145

0,134

0,846

Módszer: Maximum Likelihood. Varimax rotálás alkalmazásával. KMO értéke: 0,901, Bartlettteszt szignifikancia: 0,000. * A pedagógus-életpályával kapcsolatos továbbképzéseket, a számítógépes készségeket és a szakmai fejlődést támogató idegennyelv-tudást támogató továbbképzéseket kizártuk az elemzésből, mert egyik faktorstruktúrába sem illeszkedtek.

A különböző igények más-más pedagóguscsoportokat jellemeznek nagyobb mértékben, és a fiatalok, illetve legfeljebb 2 év tapasztalattal rendelkező kollégák körében a tanulásszervezési, tanítás-módszertani továbbképzések iránti igény jelentősebb, míg a középkorúak esetében a szakértői, továbbá a szaktárgyi és szakmódszertani jellegű 88


képzések iránt mutatkozik nagyobb szükséglet (lásd 17. ábra). Az 50 év felettieket a kollégák együttműködését támogató képzések kivételével a másik három faktor alacsonyabb értékei jellemzik. 17. ábra. A továbbképzés iránti szükséglettípusok átlagos faktorértékei néhány pedagóguscsoportban Nem pályakezdő

30 éves vagy idősebb, 0–2 év gyakorlattal 30 év alatti, 0–2 év gyakorlattal 50 éves vagy idősebb 40–49 éves 30–39 éves 30 év alatti –0,4

–0,3

–0,2

–0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Kollégák közötti együttműködést támogató Szakértői jellegű Szaktárgyi és szakmódszertani Tanulásszervezési, tanításmódszertani

Szignifikáns eltérések, p<0,001

Összegzés A pedagógusok számára a kezdő évek meghatározónak tekinthetők a sikeres pályára állás és az eredményes munkavégzés szempontjából. Tanulmányunkban, egy 2013 őszén készült adatfelvétel adatainak másodelemzése alapján azt mutattuk be, mi jellemzi a pályakezdő pedagógusokat az első néhány évben: hogyan értékelik szakmai kompetenciáikat, illetve azok fejlődését, milyen a beágyazottságuk az intézményi szakmai közegben, továbbá milyen szükségleteik, igényeik mutatkoznak a továbbképzések terén. Az általunk felhasznált adatbázis nem kifejezetten a pályakezdők problémái feltárására koncentrált, de számos olyan kérdést tartalmazott, amelyek 89

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

segítségével közelebbi képet kaphatunk ezen pedagóguscsoport speciális összetételéről, szakmai igényeiről. Miután elemzésünk a pedagógus-életpályamodell bevezetése idején tapasztalt helyzetet tükrözi, jó kiindulási alapot jelenthet a vonatkozó későbbi megbízható mérésékhez, elemzésekhez. Fontos kiemelnünk, hogy pusztán a szakmai gyakorlat hossza alapján meghatározott pályakezdő pedagógusok csoportja nem egységes. Tanulmányunkban – mind összetételüket, mind szakmai kompetenciáikat és szakmai továbbfejlődési igényeiket figyelembe véve – jól elkülöníthető volt a fiatal pályakezdők és az esetenként más jellegű munkát már megtapasztalt, de pedagógiai gyakorlattal nem rendelkezők két csoportja. Bár a vizsgált populációban a 30 év alatti, legfeljebb két év gyakorlattal rendelkezők tekinthetők tipikus pályakezdőknek, hasonló arányt képviselnek az olyan 30 évesek vagy idősebbek is, akik szintén kevés tanítási tapasztalattal rendelkeznek vagy azért, mert később szerezték meg végzettségüket, vagy azért, mert nem rögtön kerültek a pedagóguspályára. Ez utóbbiak körében gyakoribbak a szakmai tanárok, szakoktatók, a kevésbé fiatal pályakezdők egy jelentős részét ők alkotják. Adataink szerint a pályakezdők igénylik munkába állásuk bevezető szakaszában a szakmai támogatást, s számukra a személyes tanácsadásnak, tapasztalatszerzésnek van a legnagyobb hozadéka. A legtöbb pályakezdő pedagógus számára az intézményen belüli személyes jellegű segítségnyújtás rendelkezésre áll, igény esetén gyakran kérnek és kapnak támogatást kollégáiktól. Az is jellemző, hogy munkájukat nemcsak a mentor segíti, hanem az intézményvezetés, illetve más kollégák is. Az átlagosnál ritkábban vesznek igénybe ugyanakkor külső szakmai segítséget, ami minden bizonnyal összefügg a szakmai beágyazódás folyamatának dinamikájával éppúgy, mint ahogyan azzal, hogy a legfontosabb szakmai támogatást intézményen belül megkapják. A pályakezdők mentori rendszerének kedvező fogadtatását jelzi, hogy a 30 év alatti, legfeljebb 2 év szakmai tapasztalattal rendelkezők még a három választásra beszorított helyzetben is nagyobb arányban (59%) fogadnák szívesen a mentori értékelést, mint ahányan arról számoltak be, hogy munkájukról visszajelzést kaptak egy mentortól (54%). Ez utóbbi arány ugyanakkor azt is jelzi, hogy a mentori támogatás nem minden pályakezdő esetében jelent intenzív szakmai visszajelzést. Sajátos helyzetben vannak a 30 év feletti pályakezdők, akik bizonyos szempontból a fiatal pályakezdőkhöz, más szempontból inkább a gyakorlottabb pedagógusokhoz hasonlítanak. Úgy tűnik, hogy ők kevésbé beágyazottak az intézményi belső együttműködésekbe, és kevésbé jellemző esetükben a személyre szóló intézményi támogatás is, ami nemcsak az életkorukkal, hanem sajátos összetételükkel is összefüggésben lehet. A pályakezdő pedagógusok kompetenciáinak önértékelése azt mutatja, hogy a gyakorlottabb pedagógusokhoz képest az elemzői, kutatói tudás és a pedagógiai fejlesztés, innováció területek kivételével, valamennyi területen kevésbé kompetensnek értékelik magukat, s különösen igaz ez a 30 év feletti pályakezdőkre. A pedagógiai pályájuk 90


elején álló fiatalok számára az eredeti képzés és a kollégáktól való tanulás mindennél meghatározóbb a szakmai kompetenciáik fejlődése szempontjából, a továbbképzések szerepe azonban jóval kisebb. Azt látjuk ugyanakkor, hogy minden egyes pályán eltöltött évvel nő azoknak az aránya, akik részt vesznek valamilyen továbbképzésen, az intézményi szakmai beágyazódás tehát fokozatosan megy végbe. A továbbképzési szükségletek a pályakezdők körében különösen néhány területen jellemzőek, így az agresszió- és konfliktuskezelés és a különleges bánásmódot igénylő gyerekek nevelése, tanítása terén. A továbbképzési igényekben részben az életkor szerinti eltérések, részben a szakmai gyakorlat hossza a meghatározó: a fiatalok és a kevésbé gyakorlott pedagógusok részéről az átlagosnál nagyobb igény mutatkozik a tanulásszervezési, tanítás-módszertani továbbképzések iránt, ugyanakkor a kollégák együttműködését támogató képzéstípusok és a szakértői jellegű továbbképzések iránti igény jóval alacsonyabb körükben. Mindez azt jelzi, hogy a tantestületbe és általában a pedagógusi létbe, a tanítási gyakorlatba való beágyazódás igényel némi időt még azok részéről is, akik más területen már esetleg kipróbálták magukat, de a pedagógusi karrier szempontjából pályakezdőknek minősülnek. A szakmai fejlődés különböző szintjei egymásra épülnek, s az érett pedagógussá váláshoz a pályakezdők sok tekintetben alapvetően ugyanazokon a fázisokon mennek keresztül, az egyéni utakat azonban esetenként az életkor, a megelőző munkatapasztalat vagy a jelenlegi munkakör némileg eltérő módon befolyásolja. Hivatkozott irodalom Achinstein, B. (2006): New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12 (2), 123–138. Barber, M.–Mourshed, M. (2007): How the world’s best-performing schools come out on top. (Barber, M.–Mourshed, M.) McKinsey & Company. http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/ Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf Magyar nyelven: McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ iskolai rendszerei legsikeresebb teljesítményének hátterében? (Barber, M.– Mourshed, M.) McKinsey & Company. http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf European Commission (2004): Common European principles for teacher competences and qualifications. European Commission Directorate-General for Education and Culture. http:// ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf European Commission (2010): Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Letölthető: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf (Letöltés ideje: 2015. augusztus 31.) European Commission/EACEA/Eurydice (2013): Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ezer, H. –Gilat, I.–Sagee, R. (2010): Perception of teacher education and professional identity among novice teachers. European Journal of Teacher Education, 33 (4), 391–404. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz. 359–374.

91

PEDAGÓGUSKÉPZÉS Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eger, Eszterházy Károly Főiskola. Letölthető: http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/ tanari_palyaalkalmassag_kompetenciak_sztenderdek.pdf Holloway, J. (2001): The benefits of mentoring. Educational Leadership, 58 (8), 85–86. Jancsák Csaba (2011): A tanárképzésben tanuló hallgatók, 2011. In: Ercsei Kálmán – Jancsák Csaba (szerk.): Tanárképzős hallgatók a bolognai folyamatban 2010–2011. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 105–151. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008. Budapest. Ecostat, 193–215. Mourshed, M.–Chijioke, C.–Barber, M. (2010): McKinsey & Company (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. (Mourshed, M. – Chijioke, C. – Barber, M.) McKinsey & Company. Letölthető: http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/Howthe-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final. pdf Nagy Mária (2004): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio, 3. sz., 375–390. OECD (2005): Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris. OECD-Education Committee. http://www.oecd.org/dataoecd/39/47/34990905.pdf Magyar nyelven: A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/ teachers-matter-attracting-developing-and-retaining-effective-teachers_9789638739940-hu OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First results from TALIS. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf OECD (2014): TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, TALIS, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en Rizza, C. (2011): New teachers’ working experience: A secondary analysis of TALIS. Centre for Research on Education and Lifelong Learning, Econometrics and Applied Statistic Unit, Joint Research Centre, European Commission, Italy. http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/rizzaVF.pdf Sági Matild (2011): A pedagógusok szakmai továbbfejlődésének gyakorlata nemzetközi tükörben. In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 47–86. Sági Matild (2015) (szerk.): A pedagógushivatás megerősítésének néhány aspektusa. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Sahlberg, P. (2013): A finn példa. Mit tanulhat a világ a finnországi oktatási rendszer reformjából? Budapest, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Stéger Csilla (2010): A pályakezdő tanárok bevezető támogatási rendszerével kapcsolatos uniós törekvésekről. Pedagógusképzés, 8. sz. 37–58. Szemerszki Marianna (2015): A pedagógusok szakmai kompetenciáinak és továbbképzési igényeinek életkor szerinti eltérései. In: Sági Matild (szerk.): A pedagógushivatás megerősítésének néhány aspektusa. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 34–56. Szivák Judit (2004): A kezdő pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. (7. átdolgozott kiadás) Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 490–512. Ulvik, M.–Smith K.–Helleve, I. (2009): Novice in secondary school – the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25, 835–842. Varga Júlia (2011): A tanárok foglalkoztatása és bérezése – hazai és nemzetközi kitekintés. In: Sági Matild (szerk.): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése – nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. 11–46.

92

Sági Matild – Szemerszki Marianna: A pályakezdő pedagógusok… Veenman, S. (1984): Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54 (2), 143–178. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról.

93

Kállai Gabriella – Sági Matild – Szemerszki Marianna

Pedagóguspercepciók a pedagóguséletpályamodell bevezetéséről Bevezetés Az oktatás minőségének javítását és a pedagógushivatás megerősítését célzó, közelmúltban zajló fejlesztési átalakítások egyszerre jelentenek kihívásokat és lehetőségeket a pedagógusok számára. A 2013. szeptember 1-jétől bevezetett pedagógus-előmeneteli rendszer célja a pedagóguspálya vonzóvá tétele, a legjobb pedagógusok pályán tartása, a minőségi munka anyagi és nem anyagi honorálása, a pedagógusok motiválása, a kiszámíthatóság, az oktató-nevelő munka értékelésében országosan egységes rendszer kialakítása, a pedagóguspálya presztízsének növelése, végső soron a pedagógushivatás megerősítésén keresztül a köznevelési rendszer minőségének javítása volt.1 Mindez jól illeszkedik az oktatás fejlesztésére irányuló nemzetközi trendekhez, egyre több ország dolgoz ki olyan minőségbiztosítási és minősítési modellt, amelyek az oktatás színvonalának emelését a pedagógusok egyéni szakmai fejlődésének támogatásával biztosítják. Ugyanakkor az azonos általános célok (a pedagógiai munka minőségének javítása, a pedagógushivatás megerősítése) mellett, az egyes országok nagyfokú diverzitást mutatnak mind a pedagógusok életpályamodelljeinek főbb állomásait tekintve, mind pedig az egyes karrierpontok elérésének lehetőségét meghatározó tényezők (például az alapképzés szintje, a szakmai tapasztalat hossza, a továbbképzések szintje, amelyek lehetővé teszik a szintlépést, extrafeladatok és -kötelezettségek, a tanári munka értékelésének eredménye) szerint. Elemzések alapján a pedagógusmunka értékelésére, valamint a hozzá kapcsolódó szakmai továbbfejlődési rendszerre és a karrierformációkra vonatkozó oktatási fejlesztések, innovációs beavatkozások hatását nagymértékben befolyásolja a fejlesztések kormányzati környezete, valamint az implementáció módja. Szakértői elemzések szerint ahhoz, hogy 1

2011. évi CXC. törvény; 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet, Oktatási Hivatal 2013; 2016.

95

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

megfelelő elfogadottsága legyen egy mégoly jó szándékú és gondosan, szakszerűen megtervezett fejlesztési beavatkozásnak, arra van szükség, hogy az oktatásirányítás figyelembe vegye a különböző helyi, illetve rétegszempontokat, valamint egyensúlyozzon a központi segítséggel megvalósítani szándékozott, konzisztens értékelési és továbbfejlesztési rendszer, a hozzá kapcsolódó karrierlehetőségek, továbbá a helyi szintű flexibilitás között ahhoz, hogy az intézmények és a pedagógusok kellő mértékben bevonódjanak, adaptálni tudják a fejlesztéseket az iskola környezeti feltételei és szükségletei függvényében. A kifejlesztett minőségbiztosítási rendszerek nem statikusak, a legtöbb országban folyamatosan mérik a bevezetett minőségbiztosítási rendszer hatását a tanulók (és a pedagógusok) teljesítményére, s az eredmények tükrében folyamatosan dolgoznak a rendszer tökéletesítésén. Elemzések szerint a központi célkitűzések, a megvalósulásukhoz vezető központilag meghatározott utak, valamint a lokális flexibilitás között feszülő ellentmondás meglehetősen gyakori a fejlett országokban (Falus, 2011; Kochy, 2011; Oktatási Hivatal, 2013; 2016, Halász–Szőllősi, 2012; OECD, 2009; 2011; 2013; 2015; Darling–Hammond, 2012a; 2012b; Mead et al., 2012). A fejlesztési-visszacsatolási rendszer részeként az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2015 májusában online kérdőíves kutatás keretei között mérte fel a pedagógusok véleményét, tapasztalatait az új előmeneteli rendszerrel kapcsolatban. Főbb kutatási kérdéseink a következők voltak. Általában mi a véleményük a pedagógusoknak az új előmeneteli rendszerről? Mely elemeket tartják különösen fontosnak és jónak, esetleg mely összetevők nem nyerték el tetszésüket? Milyen egyéni karrierterveik vannak, és mit kívánnak tenni ennek érdekében? Mi a véleményük a pedagógus-életpályamodell bevezetésének (implementációjának) módjáról? Milyen sajátosságok jellemzik a pozitív és a negatív véleménnyel rendelkező pedagógusokat? Mutatkozik-e ebből a szempontból különbség a különböző oktatási-nevelési szinteken, képzési típusokban (óvoda, általános iskola alsó és felső tagozata, gimnázium, szakközépiskola és szakiskola) tevékenykedő pedagógusok között? Feltárhatók-e ebből a szempontból eltérések a pedagógusok egyéni demográfiai jellegzetességei (nem, életkor, képzettségi szint stb.), illetve az oktatási-nevelési intézmény jellegzetességei (képzési profil, régió, településtípus, a diákok szociális összetétele) szerint? Elemzésünk e felmérés eredményeit ismerteti az előbbiekben felsorolt kutatási kérdésekre fókuszálva.

96

Kállai Gabriella – Sági Matild – Szemerszki Marianna: Pedagóguspercepciók...

Az adatok megbízhatósága, reprezentativitása A pedagógusok életpályamodellel kapcsolatos tapasztalatait felmérő online kérdőíves adatfelvételre 2015. május 13–20. között került sor az összes oktatási-nevelési szint és képzési forma (óvoda, általános iskola alsó és felső tagozata, gimnázium, szakközépiskola és szakiskola) pedagógusai körében.2 A végleges, tisztított adatbázisban3 7 969 pedagógus válaszai szerepelnek. A kérdőívre beérkezett adatok illeszkedését a pedagógusok teljes sokaságához két statisztikai információ alapján vizsgáltuk. A nem, a korcsoport, a képzési szint, a településtípus szerinti illeszkedés vizsgálatakor a 2013/2014-es tanévre vonatkozó hivatalos statisztikai adatokat (2013. októberi KIRSTAT) vettük figyelembe, a pedagógusok besorolásakor pedig az Oktatási Hivatal adekvát tájékoztatója alapján4 (Szikora, 2015) becsültünk. Nem, képzési szint, településtípus szerint a válaszolók megoszlása jól illeszkedett a teljes sokaságéhoz. Ugyanakkor az összes pedagógushoz viszonyított arányukhoz képest lényegesen több magasabb fokozatba (Pedagógus II., illetve Mesterpedagógus) besorolt pedagógus válaszolt kérdőívünkre, s az 50 év felettiek is jelentős mértékben felül, a 40 év alattiak pedig alul voltak reprezentálva. Ezért e két tényezőre vonatkozóan súlyozást alkalmaztunk. A súlyozatlan és a súlyozott adatbázis megoszlását, valamint a súlyozott adatbázisban szereplő pedagógusok főbb, releváns jellemzőinek részletes megoszlását a Függelékben mutatjuk be (lásd Függelék 1., 2. és 3. táblázatok). A súlyozott minta jól reprezentálja a pedagógusok egészét, a súlyozott adatbázisból levont következtetetések a statisztikai mintavételre vonatkozó szabályok figyelembevételével a pedagógusok egészére (és ezek alcsoportjaira is) érvényesek.

Végzettségek és fokozatok Adataink szerint a pedagógusok 80,5%-a Pedagógus I. besorolásban van, 13,5%-uk megszerezte az (ideiglenes) Pedagógus II. fokozatot, 2,2%-uk Mesterpedagógus, és Az online kutatást előkészítendő több nevelési-oktatási intézményben sor került fókuszcsoportos beszélgetések lebonyolítására is. A kutatás gyorsjelentésének elkészítésében közreműködő kutatók: Ercsei Kálmán, Fehérvári Anikó, Galántai Júlia, Imre Anna, Imre Nóra, Jankó Krisztina, Kállai Gabriella, Kurucz Orsolya, Nikitscher Péter, Pethő Balázs, Sági Matild, Simon Mária, Széll Krisztián, Szemerszki Marianna, Tomasz Gábor, Török Balázs. 3 A mérés megbízhatósága érdekében kizártuk az elemzésből azokat az eseteket, amikor a kitöltöttség aránya nem érte el a 60%-ot (104 eset), valamint amikor a válaszoló nem tudta megmondani, jelenleg milyen besorolásban van a pedagógus-előmeneteli rendszerben (45 eset). 4 E szerint 2015. január 1-jétől 22 697 került Pedagógus II. fokozatba, 3 700 Mesterpedagógus szakértő volt, és a 2015. évi minősítési tervbe 3 200 gyakornok került, ezért a gyakornokok számát 6 400-ra becsültük. 2

97

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

3,8%-uk gyakornok. Az összes válaszoló pedagógus 9,1%-a intézmény- vagy tagintézmény-vezető, 6,4%-uk (tag)intézményvezető-helyettes, 14,3%-uk munkaközösségvezető, míg 70,1%-uknak nincs ilyen jellegű vezetői beosztása. Főiskolai végzettséggel 62,6%-uk rendelkezik, 36,6%-uknak egyetemi végzettsége van. Nagyon kevés pedagógus rendelkezik tudományos fokozattal (0,7%, 57 fő a mintában) és néhány válaszolónak (26 fő, 0,3%) nincs felsőfokú végzettsége (lásd Függelék 1. és 2. táblázatok). Az összes válaszoló 69,9%-a KLIK által fenntartott intézményben tevékenykedik, 2,8%-uk egyéb állami fenntartóhoz (felsőoktatási intézmény, minisztérium stb.) tartozik, 17,1%-uknál önkormányzat a fenntartó, 7,9%-uk egyházi, 2,3%-uk pedig alapítványi, magán vagy egyéb fenntartású intézményben dolgozik. Az intézmény típusa szerint természetesen jelentős eltérések vannak e tekintetben: az óvodapedagógusok 90,5%-a önkormányzati fenntartású intézményben dolgozik, az alapfokú oktatásban foglalkoztatott tanítók és tanárok 87-89%-ának iskolája a KLIK-hez tartozik, középfokon ez az arány már csak 78% (lásd Függelék 3. táblázat). A minősítési eljárás szempontjából kritikus mutatónak tekinthető, hogy a pedagógusok csupán 31,2%-a rendelkezik a magasabb fokozatba lépés feltételét jelentő pedagógus-szakvizsgával5. Adataink szerint a szakvizsgával rendelkezők aránya a szakmai gyakorlat első 10-15 évében meredeken emelkedik, ezt követően viszont stagnál. Ez nyilvánvalóan változni fog a pedagógusok minősítési rendszere hatására, viszont az átállás során jelentősen megnehezíti azon pedagógusok magasabb fokozatba kerülését, akiket korábban semmi nem motivált a szakvizsga megszerzésére (lásd Függelék 4. táblázat és 1. ábra). A szakvizsga hiánya az igazgatók kivételével minden más beosztás esetében erőteljes gátja lehet a magasabb fokozatba kerülésnek: ugyan az intézményvezetők, tagintézmény-vezetők 92%-ának van valamilyen szakvizsgája, helyetteseik körében ez az arány már csak 57%-os, a munkaközösség-vezetők 71%-ának, míg a beosztott pedagógusok 79%-ának nincs szakvizsgája. Ebből a szempontból az óvodapedagógusok a többieknél valamivel kedvezőbb helyzetben vannak: közülük majdnem minden másodiknak (46,6%) van szakvizsgája. A szakoktatók számára viszont az átlagosnál is nagyobb gondot jelenthet ez, mivel 91%-uknak nincs pedagógus-szakvizsgája. A pedagógusminősítési rendszer bevezetésekor speciális helyzetbe kerültek azok a különlegesen motivált, magas szaktudással és nagy szakmai tapasztalattal bíró pedagógusok, akiknek tudományos fokozatuk is van. Habár a pedagógus-előmeneteli rendszerben a pedagógus-szakvizsgával egyenértékű a munkakör ellátásához kapcsolódó szakterületen szerzett tudományos fokozat, így a Pedagógus II. fokozatba ke-

Itt nem a mesterpedagógusi minősítéshez szükséges szakvizsgáról, hanem általában a szakvizsgáról van szó.

5

98


1. ábra. A szakvizsgával rendelkező pedagógusok aránya a szakmai gyakorlat hossza szerint (%) 80

%

70 60 50 40 30 20 10 0 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 46

évek száma

rülésnek ezt a feltételét teljesítették6, ők nem akartak előbb Pedagógus II. fokozatba kerülni, szakmai karrierívüket más úton próbálták kiteljesíteni. Esetükben megoldást jelenthetett volna a Pedagógus II. fokozat helyből átugrása, hiszen erre 2014-ben lehetőségük lett volna oly módon, ha sikeresen részt vettek volna az Oktatási Hivatal által indított tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértői képzésen vagy az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által szervezett szaktanácsadói képzésen és próbaminősítésen. Adataink szerint viszont ezt az utat nagyon kevesen, és tipikusan nem a tudományos karriert megcélzó pedagógusok választották. Tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértői végzettséget a pedagógusok 1,1%-a szerzett, szaktanácsadói végzettséget 2,4%, de nagy többségüknek (87%, illetve 85%) pedagógus-szakvizsgája is van, tehát nem a szakvizsga helyett, hanem a mellé szerezték ezeket a gyorsított előrejutásra A pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szerint

6

alapesetben a Mesterpedagógus vagy Kutatótanár besorolás előfeltétele a Pedagógus II. fokozat. Az előmeneteli rendszer bevezetésekor bizonyos feltételek teljesülése esetén lehetőség volt a Mesterpedagógus fokozat közvetlen elérésére, de a Kutatótanárokra vonatkozó módosítás csak 2015. április 17-től – tehát a vizsgálatunkat megelőző hónapban – vált hatályossá. E szerint: (35. §) a 2015. évben az a pedagógus, aki legkésőbb a minősítési eljárásra történő jelentkezés határidejéig tizennégy év szakmai gyakorlatot szerzett és a) pedagógus-szakvizsgával rendelkezik, kezdeményezheti a Mesterpedagógus; b) a munkaköre ellátásához szükséges végzettséghez és szakképzettséghez kapcsolódó szakterületen szerzett tudományos fokozattal vagy 1984. szeptember 1-je után szerzett egyetemi tudományos fokozattal (dr. univ.) rendelkezik, és rendszeres szakmai publikációs tevékenységet folytat, kezdeményezheti a Kutatótanár fokozatba történő besoroláshoz szükséges minősítési eljárást. 99

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

jogosító végzettségeket. A tudományos fokozattal rendelkezők közül csak néhányan éltek ezen lehetőséggel. Annak ellenére, hogy a magasabb fokozatba kerülésnek jelenleg feltétele a szakvizsga megszerzése, csak minden második (46%) pedagógus tervezi, hogy valamikor, élete során (további) pedagógus-szakvizsgát szerez, s ebben alig van különbség a szerint, hogy van-e már a válaszolónak valamilyen szakvizsgája vagy nincs. A szakvizsgával jelenleg nem rendelkezőknek csupán 48%-a tervezi annak megszerzését (11%-uk esetében indult el ez a folyamat), ugyanakkor a már szakvizsgával rendelkező pedagógusok 41%-a további szakvizsga megszerzését (7%-uk esetében ez már folyamatban is van) tervezi (lásd 2. ábra). 2. ábra. (További) szakvizsga megszerzésének terve a jelenleg szakvizsgával rendelkezők, illetve nem rendelkezők körében (%) Együtt

Van szakvizsgája

Nincs szakvizsgája

10

7

11

36

34

54

59

37

52

Már folyamatban van a megszerzése Tervezi, de még nem kezdte el Nem tervezi

A többes szakvizsga megszerzésének tervét az magyarázhatja, hogy ugyan a Pedagógus II. fokozatba kerüléshez bármilyen pedagógus-szakvizsga megléte elegendő, viszont 2016-tól a Mesterpedagógus fokozatba kerüléshez vezető pedagógus vagy mentor szakirányú pedagógus-szakvizsga a feltétel. Azoknak tehát, akik valamilyen más szakvizsgával rendelkeznek, és szeretnének életük során Mesterpedagógus fokozatba kerülni, ezek valamelyikét is meg kell szerezniük. Nehezebben magyarázható az a tény, miért ilyen nagymértékű azon pedagógusok aránya, akik annak tudatában nem akarnak pedagógus-szakvizsgát szerezni, hogy a legidősebbek kivételével minden pedagógusnak kötelező lesz minősítési eljárásban részt venni, és a magasabb fokozat feltétele a pedagógus-szakvizsga is. Ez csak részben 100


magyarázható azzal, hogy a legidősebbek számára nem kötelező a minősítési eljárás, így a pedagógus-szakvizsga sem. A szakmai gyakorlat hossza és a szakvizsga terve közötti összefüggés ugyanis nem mutat semmilyen, a jelenlegi kivétel alapján előre jelezhetőnek vélt ugrásszerű változást. Adataink szerint e két tényező között az összefüggés lineáris: minél fiatalabb valaki, annál valószínűbb, hogy tervezi (további) pedagógus-szakvizsga megszerzését, de még a legfiatalabbak körében is közel 20% azok aránya, akik a pedagógus-előmeneteli rendszerben lefektetett szabályok ellenére sem tervezik pedagógus-szakvizsga megszerzését. Elgondolkodtató, hogy e jelenség hátterében milyen motívumok állnak. Vajon csupán arról van-e szó, hogy a szakvizsga megszerzését nem tervezők nem tekintik „tervezésnek” azt, hogy tudják, valamikor, előbb-utóbb meg kell ezt nekik is szerezniük, vagy a szabályok módosítására számító kivárást mutatják-e adataink? (lásd 2. és 3. ábra) 3. ábra. (További) szakvizsga megszerzésének terve a szakmai gyakorlat hossza szerint (%) 100

%

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

0

2

4

6

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 Nem tervezi Tervezi, de még nem kezdte el Igen, már folyamatban van a megszerzése

A minősítési rendszerben jelenleg elért fokozat nem mutat összefüggést azzal, hogy valakinek főiskolai vagy egyetemi végzettsége van, s a tudományos fokozattal is csak kismértékű kapcsolat mutatható ki. 101

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Erőteljesebb az összefüggés a szakvizsga és a jelenlegi besorolás között: a szakvizsgával rendelkezők 38,9%-a Pedagógus II. besorolásban van, 6,7%-uk pedig Mesterpedagógus. A tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértő végzettséget elérők 84,9%a Mesterpedagógus, míg a szaktanácsadói végzettségűek körében ez az arány csak 46,5%. Közülük minden harmadik (32,2%) Pedagógus II. besorolásban van, 21,3%-uk pedig Pedagógus I.-ben. A tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértő végzettséggel rendelkezők 84%-a részt is vesz szakértőként a pedagógusminősítési folyamatban, a szaktanácsadói végzettségűek 85%-a pedig szaktanácsadóként is tevékenykedik.

A pedagógusminősítési rendszer ismerete A pedagógusok közel háromnegyede (72,4%) 2015 májusában jól ismerte a pedagógusminősítési rendszert, s közülük minden tizedik teljes körű tájékozottságról számolt be. Ez nagymértékű javulást jelent a bevezetés pillanatában regisztrált ismertséghez képest, bár még mindig minden negyedik pedagógus vallott úgy, hogy csak sejtései vannak a minősítési rendszer részleteiről (lásd 4. ábra). 4. ábra. A pedagógusminősítési rendszer ismeretének változása a pedagógusok körében 2013–2015 (%) 11

2015. május

61

25

3

Ismerem annyira, hogy tájékoztatót is tudnék tartani róla. Ismerem a szinteket és azok tartalmát.

9

2014. ősz

54

31

6

Olvastam/hallottam már róla, de nem tudom a pontos részleteket. Még nem hallottam róla.

2013. ősz 5

0

47

20

46

40

60

2

80

Nem tudja, nem válaszol

% 100

A 2013. és 2014. évi adatok forrása: Sági, 2015

Minél nagyobb szakmai gyakorlata van egy pedagógusnak, annál jobban ismeri a minősítési rendszert: a legalább 30 év szakmai gyakorlattal rendelkezők 83,7%-a a rendszer részleteinek megalapozott ismeretéről számolt be, de a legfiatalabbak kö102


zel kétharmada (62,5%) is jól ismeri a szinteket és azok tartalmát. Csak elvétve akad olyan intézményvezető vagy -helyettes, aki ne ismerné teljes körűen a minősítési rendszert, s a vezetői feladatot nem ellátók kétharmada (66,9%) körében is ismertek a részletek. A minősítési rendszer ismerete nem függ attól, milyen oktatási/nevelési területen dolgozik a pedagógus, és attól sem, hogy milyen településtípuson működik az intézmény. Természetes, hogy a minősítési eljáráson már résztvevők (tehát a Pedagógus II. fokozatban levők és a Mesterpedagógusok), néhány kivételtől eltekintve, jól ismerik a rendszert, illetve hogy a Mesterpedagógusok elsöprő többsége (77,6%) akár tájékoztatót is tudna tartani róla.

A pedagógusminősítési rendszerrel kapcsolatos vélemények A személyes érintettség észlelése A pedagógusminősítési rendszer bevezetése, 2013. ősz óta monitorozzuk a pedagógusok életpályamodellel kapcsolatos véleményét..7 Döntően személyes élményeikre, tapasztalataikra, benyomásaikra fókuszáltunk. Eredményeink szerint a pedagógusok életpályamodellel kapcsolatos véleménye disszonáns, legtöbbjükre a pozitív és a negatív értékelés együttes jelenléte jellemző. A deklarált célokkal összhangban, a pedagógusok közel kétharmada (60-68%) mindhárom vizsgálati évben egyetértett azzal, hogy az új minősítési rendszer számára szakmai értékelést, visszajelzést jelent. Háromnegyedük szerint az életpályamodell nagyon fontos eleme a fizetésemelés is, bár úgy látják, hogy ez egyben a munkaterhek emelkedésével is együtt jár. Tíz pedagógusból 4-5 érzi úgy, hogy az életpályamodell számára szakmai támogatást, továbbképzési és szakmai előrehaladási lehetőséget jelent, és személyesen magasabb teljesítményre sarkallja őket, illetve hogy a minőségi munka anyagi és nem anyagi elismerését jelenti számukra. Sajnálatos módon a bevezetéstől számított idő haladtával jelentősen (2013 ősze és 2015 tavasza között kb. 10 százalékponttal) csökkent a rendszer kulcselemeit illető pozitív vélemények aránya. Az életpályamodell 7

A TÁMOP 3.1.1. program keretében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben 2013 őszén (tehát a pedagógus-előmeneteli rendszer bevezetésével egy időben, a szakmai támogató rendszer kialakításának kezdetén) nagymintás, reprezentatív, online kérdőíves adatfelvétel készült a pedagógusok és intézményvezetők körében, valamennyi közoktatási szinten és képzési programban (óvoda, általános iskola alsó és felső tagozat, gimnázium, szakközépiskola és szakiskola). A felmérést egy évvel később (2014. októberben) ismét elvégeztük ugyanezen pedagógusok körében. A 2013. évi induló mérés adatbázisa 8 581 pedagógus és 886 intézményvezető adatait/válaszait tartalmazta, a második adatfelvétel során 1 033 intézményvezetőt és 6 481 pedagógust sikerült elérni.

103

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

lehetőségeinek pozitív kezdeti fogadtatása mellett a pedagógusok elsöprő többsége (tíz pedagógusból nyolc) nemcsak előrejutási vagy szakmai támogatási lehetőségként élte ezt meg, hanem külső szakmai ellenőrzésként, nyomásként is. Minden második pedagógus fél attól, hogy a minősítési rendszer bevezetése a könnyebb elbocsátás veszélyét is magában rejti, ugyanakkor csökken azok aránya, akik szerint az életpályamodell bevezetése a pedagóguspálya társadalmi megbecsültségének helyreállítását jelenti. A kvantitatív kutatási eredmények alapján az életpályamodell személyes megélésével kapcsolatos általános vélemények idősoros listáját három további itemmel is kiegészítettük a 2015. májusi mérés során. Eredményeink szerint a pedagógusok háromnegyede érzi úgy, hogy az életpályamodell az elvárásoknak való formális megfelelésre sarkall, minden harmadik pedagógus tart attól, hogy az új minősítési rendszer a korábban megszerzett pozíció és megbecsültség elvesztésével fenyeget, és tíz pedagógusból csak három véli úgy, hogy ez segíti a kiváló pedagógusok pályán tartását (lásd 5. ábra). Az életpályamodell személyes megélésével kapcsolatos vélemények jelentős mértékben összefüggnek azzal, hogy a válaszoló megszerzett-e már valamilyen magasabb fokozatot, illetve van-e a minősítési eljárás feltételeként megjelenő szakvizsgája, illetve szakértői vagy szaktanácsadói végzettsége. A Pedagógus II. fokozatot elérők, a szakvizsgával, szakértői vagy szaktanácsadói végzettséggel rendelkezők és különösen a mesterpedagógusok az átlagosnál lényegesen jobb véleménnyel vannak az új előmeneteli rendszerről: elsöprő többségük szerint az új minősítési rendszer számukra szakmai értékelést, visszajelzést, szakmai támogatást, továbbképzési és szakmai előrehaladási lehetőséget, a minőségi munka anyagi és nem anyagi elismerését jelenti, és magasabb teljesítményre sarkallja őket. Körükben a pedagógusok átlagánál lényegesen kevesebben számoltak be negatív személyes élményekről, illetve félelmekről a minősítési rendszer bevezetésével kapcsolatban. A negatív vélemények közül csupán egy olyan van, ami azokra is nagyon jellemző, akiknek személyes tapasztalatai vannak a minősítési rendszerrel kapcsolatban: körükben általános az az álláspont, hogy a minősítési rendszer újabb munkaterheket jelent (lásd 6. ábra). Az intézményvezetők és az óvodapedagógusok körében ugyancsak az átlagosnál lényegesen kedvezőbb fogadtatásra talált a pedagógusminősítési rendszer.

A pedagógusok véleménye a gyakornoki rendszerről A pedagógusok kétharmada (66%) egyetért a gyakornoki/mentori rendszer bevezetésével, mivel szerintük ez segíti a pályakezdő pedagógusokat a kezdeti nehézségek megoldásában. Minden második pedagógus jónak tartja a felsőoktatás bevonását a gyakornokok minősítési vizsgájába. Ezt csupán a pedagógusok 9%-a ellenzi határo104


5. ábra. Az életpályamodellel kapcsolatos vélemények változása a pedagógusok körében, 2013–2015 (az egyes állításokkal teljes mértékben vagy inkább egyetértők, %) Az életpálya-modell… 60

szakmai értékelést, visszajelzést jelent.

fizetésemelést jelent.

66 68 74 75

69 45

lehetőséget jelent a szakmai előrehaladásra.

54 56

43

továbbképzési lehetőség(ek)et jelent.

41

magasabb teljesítményre sarkall.

39

szakmai támogatást jelent.

53 56 50

54

48 48

40 39 40

a minőségi munka nem anyagi elismerését jelenti. 34

a minőségi munka anyagi elismerését jelenti.

47

36

83 80 82

szakmai ellenőrzést jelent.

egyfajta külső nyomást jelent.

76 75

újabb munkaterheket jelent.

76 73

87

89

46 43 47

a könnyebb elbocsátás veszélyét jelenti. 22

a pedagóguspálya társadalmi megbecsültségének helyreállítását jelenti.

36

39 38

a korábban megszerzett pozíció és megbecsültség elvesztésével fenyeget

78

az elvárásoknak való formális megfelelésre sarkall 29

segíti a kiváló pedagógusok pályán tartását 0

20 2015. május

40 2014. ősz

60

80

% 100

2013. ősz

105

106

0

16%

20

43%

a korábban megszerzett pozíció és megbecsültség elvesztésével fenyeget. az elvárásoknak való formális megfelelésre sarkall. segíti a kiváló pedagógusok pályán tartását.

a könnyebb elbocsátás veszélyét jelenti.

40

54%

54%


16%

55%


a minőségi munka nem anyagi elismerését jelenti.

56%



60

67%

72%

74%

78%



79%

80

84%

88%




92%

% 100

a korábban megszerzett pozíció és megbecsültség elvesztésével fenyeget. az elvárásoknak való formális megfelelésre sarkall. segíti a kiváló pedagógusok pályán tartását.

a könnyebb elbocsátás veszélyét jelenti.

a minőségi munka nem anyagi elismerését jelenti.












97%



Az életpálya-modell …

0

20

52%

49%

47%

37%

35%

60%

52%

40

43% 37%

31%

Pedagógus II.

Az életpálya-modell …

Mesterpedagógus

84%

88%

84%

73%

80

81% 74%

60

6. ábra. A mesterpedagógusok és a Pedagógus II. fokozatot elérők véleménye az életpályamodellről (az egyes állításokkal teljes mértékben vagy inkább egyetértők), 2015. május (%)

% 100

PEDAGÓGUSKÉPZÉS


zottan, 20%-uk ellenérzései mérsékeltek, 22%-uknak pedig nincs erről határozott véleménye. Többségük (55%) nem gondolja úgy, hogy a gyakornokok minősítő vizsgája csökkenti a pedagógusdiploma értékét, csupán harmaduknak vannak ezzel kapcsolatos fenntartásai, 10%-uknak pedig nincs erről határozott álláspontja. Valamelyest megoszlanak a vélemények azzal kapcsolatban, mennyire szigorúak a gyakornoki minősítővizsga feltételei. A pedagógusok harmada nem tudott erre a kérdésre válaszolni, 30%-uk szerint túl szigorúak, 37%-uk szerint viszont nem túl szigorúak. Ez a megosztottság minden bizonnyal annak köszönhető, hogy a minősítővizsga kapcsán még keveseknek lehettek személyes tapasztalatai, így kevésbé a tényekre, inkább a hiedelmekre épülnek a vélekedések. Ugyanakkor minden második pedagógus úgy véli, hogy a gyakornokok mentorainak munkáját nem megfelelően értékeli a pedagógusminősítési rendszer, igaz, egynegyedük nem tudott erről véleményt mondani, egynegyedük szerint pedig megfelelő a mentori tevékenység értékelése. A gyakornoki rendszer általános elfogadottsága az átlagosnál is nagyobb (7580%) az intézményvezetők és helyetteseik, a legalább 20 éves szakmai gyakorlattal rendelkezők és a magasabb fokozatban (Pedagógus II., illetve Mesterpedagógus) levők körében. Ugyanakkor a közvetlenül is érintett gyakornokok többsége úgy véli, hogy a gyakornoki rendszer csökkenti a pedagógusdiploma értékét (58,3%), minden második érintettnek ellenérzései vannak a felsőoktatás gyakornoki minősítő vizsgába való bevonásával kapcsolatban, és túlságosan szigorúnak tartják a gyakornoki minősítővizsga feltételeit (lásd 7. ábra). 7. ábra. A pedagógusok véleménye a gyakornoki rendszerről (az egyetértés mértéke különböző állításokkal) 2015. május (%) A gyakornoki/mentori rendszer bevezetése segíti a pályakezdő pedagógusokat a kezdeti nehézségek megoldásában.

20

Jó elem a gyakornokok minősítővizsgájában a felsőoktatás bevonása.

9

A gyakornokok minősítővizsgája csökkenti a pedagógusdiploma értékét.

0

29

23

32

21 20

Inkább egyetért


37

23

7

A mentorok munkája megfelelően van értékelve 3 a pedagógus minősítési rendszerben.

20

40

13

A gyakornoki minősítővizsga feltételei túlságosan szigorúak.


46

40

18

9

9

22

18

8

10

32

16 60

7

27 80

% 100

Inkább nem ért egyet Nincs válasz

107

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A pedagógusminősítési rendszer fogadtatása Tíz pedagógusból négy számolt be arról, hogy számukra az életpályamodell céljai fontosak és világosak, egynegyedük úgy látja, hogy az életpályamodell bevezetése elősegíti a kiemelkedő pedagógusok számára, hogy élvezetesebb, saját szakmai ambícióiknak megfelelő feladatokat lássanak el. Ugyanakkor elsöprő többségük szerint az életpályamodell nem éri el azt a célját, hogy a fiatalok számára vonzóvá tegye a pályát. Minden harmadik pedagógus úgy látja, hogy a minősítési rendszer során megismert eljárások és módszerek jól hasznosíthatóak az intézmény belső értékelési gyakorlatában, hozzájárulnak a szakmai kapcsolatok, hálózatok építéséhez, az intézmény kollektív szakmai munkája minőségének javításához, és elősegíti a pedagógusok tervező munkáját. Ugyanakkor minden második pedagógus érzi úgy, hogy számára az életpályamodell szabályrendszere nem eléggé átlátható és világos. A minősítési eljárás során alkalmazott indikátorok8 értékelésben alkalmazott súlyáról a válaszadók harmada nem tudott határozott véleményt mondani, minden negyedik megfelelőnek véli azt, 42%-uk szerint viszont e tekintetben korrekcióra lenne szükség. A pedagógusok kétharmada szerint a minősítő eljárás nem alkalmazható egyaránt jól minden nevelési-oktatási szinten, illetve nem alkalmas az alulteljesítő pedagógusok kiszűrésére. Tíz pedagógusból hét szerint a minősítési eljárás azoknak kedvez, akik akár gyengébb szakmai teljesítmény mellett is, jól adminisztrálják magukat. Általános vélemény, hogy a minősítési eljárás folyamata túl sok befektetett munkát igényel a pedagógusoktól, az intézményvezetőktől pedig jelentős időráfordítást kíván (lásd 8. ábra). A fentiekben részletesen ismertetett vélekedések jelentős mértékben összefüggnek azzal, hogy a válaszoló milyen mélységben vonódott be a minősítési rendszerbe, illetve milyen speciális képzésben vett részt ezzel kapcsolatban. Eredményeink szerint minél magasabb fokozatban van egy pedagógus, annál jobb a véleménye a minősítési rendszerről. A Pedagógus I. fokozatban levők többségének még nincs sok személyes tapasztalata a minősítési eljárásról, sokuknak az ezzel kapcsolatos ismeretei is hiányosak, negatív véleményüket gyakran felszínes információk birtokában formálják meg, míg az intézményvezetők, a mesterpedagógusok és a Pedagógus II. fokozatot elérők körében a lényegesen pozitívabb megítélés a jellemző. Az intézményvezetők többsége számára az életpályamodell céljai fontosak és világosak, a minősítési rendszer szabályrendszere átlátható. Megítélésük szerint a minősítési eljárás során alkalmazott módszerek jól hasznosíthatóak az intézmény belső értékelési gyakorlatában, a minősítési rendszer hozzájárul az intézmény kollektív szakmai munkája minőségének javításához, a szakmai kapcsolatok, hálózatok építéséhez, és elősegíti a pedagógusok tervező munkáját. Ugyanakkor még körükben is 8

Részletesen lásd Oktatási Hivatal, 2016.

108


8. ábra. A válaszadó pedagógusok véleménye a minősítési rendszer céljairól, hasznosíthatóságáról és megvalósítási módjáról (az egyetértés mértéke a felkínált állításokkal) 2015. május (%) Az életpályamodell céljai fontosak és világosak.

6

Az életpályamodell bevezetése elősegíti, hogy a kiemelkedő pedagógusok élvezetesebb, saját szakmai ambícióiknak megfelelőbb feladatokat lássanak el.

5

Az életpályamodell a fiatalok számára vonzóvá teszi a pályát. 3

32

19

A minősítési rendszer során megismert értékelési eljárások és módszerek jól hasznosíthatók az intézmény belső értékelési gyakorlatában.

6

31

23

Az életpályamodell bevezetése hozzájárul a szakmai kapcsolatok/hálózatok építéséhez.

6

30

27

A pedagógus-életpályamodell hozzájárul az intézmény kollektív szakmai munkája minőségének javításához.

5

25

Az életpályamodell bevezetése elősegíti a pedagógus tervező munkáját.

5

26

Az életpályamodell szabályrendszere átlátható és világos.

6

26

A kidolgozott minősítő eljárás valamennyi pedagógusra (óvodapedagógus, tanító, tanár, szaktanár) egyaránt jól alkalmazható.

4

19

33

A minősítési eljárás alkalmas arra, hogy kiszűrje az alulteljesítő pedagógusokat.

4

17

Teljes mértékben egyetértek

30

32

9

28

35

7

33

14

30

56

35

13

30

8 24

34

36

34

30

8

21

16

32

Inkább egyetértek

Egyáltalán nem értek egyet

11

33

23

A minősítési eljárás az intézményvezetés túlságosan sok idejét veszi igénybe.

23

17

27

32

A minősítő eljárás során használt indikátorok értékelésben alkalmazott súlya (az, hogy mekkora mértékben veszik 3 figyelembe az értékeléskor) megfelelő.

A minősítési eljárás kedvez azoknak, akik akár gyengébb szakmai teljesítmény mellett is jól adminisztrálják magukat.

10

46

29

A minősítési eljárás túl sok befektetett munkát igényel a pedagógustól.

11

35

29

13

10

21

32

15

13

3

7

9

20

Inkább nem értek egyet Nincs válasz

109

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

9. ábra. Az intézményvezetők véleménye a minősítési rendszer céljairól, hasznosíthatóságáról és megvalósításának módjáról (teljesen és inkább egyetért válaszok) 2015. május (%) Intézményvezetők Az életpályamodell céljai fontosak és világosak.

66%


41%

Az életpályamodell a fiatalok számára vonzóvá teszi a pályát.

27%


66%


55%


59%

Az életpályamodell bevezetése elősegíti a pedagógus tervező munkát.

53%


59%

A minősítő eljárás során használt indikátorok értékelésben alkalmazott súlya (az, hogy mekkora mértékben veszik figyelembe az értékeléskor) megfelelő.

45%


40%


33%


81%


71%


77% 0

110

10

20

30

40

50

60

70

80

% 90


10. ábra. A mesterpedagógusok véleménye a minősítési rendszer céljairól, hasznosíthatóságáról és megvalósítási módjáról (a teljesen és inkább egyetért válaszok) 2015. május (%) Mesterpedagógus Az életpályamodell céljai fontosak és világosak.

88%


64%


45%


80%


80%


70%


73%


83%


68%


69%


49%


56%


52%


54% 0

10

20

30

40

50

60

70

80

% 90 100

111

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

11. ábra. A Pedagógus II. fokozatba soroltak véleménye a minősítési rendszer céljairól, hasznosíthatóságáról és megvalósítási módjáról (a teljesen és az inkább egyetért válaszok) 2015. május (%) Pedagógus II. Az életpályamodell céljai fontosak és világosak.

55%


32%


22%


54%


43%


44%


42%


52%


40%


35%


25%


83%


71%


69% 0

112

10

20

30

40

50

60

70

80

% 90


csak 41% azok aránya, akik szerint az életpályamodell bevezetése elősegíti, hogy a kiemelkedő pedagógusok élvezetesebb, a saját szakmai ambícióiknak megfelelőbb feladatokat lássanak el. Az intézményvezetők kevesebb, mint fele tartja megfelelőnek a minősítő eljárás során az egyes indikátorok súlyát, és tíz intézményvezetőből hat szerint nem alkalmazható minden oktatási-nevelési szinten egyformán jól a kidolgozott minősítő eljárás. Annak ellenére, hogy az intézményvezetőknek aktív szerepük van a minősítési eljárásban, nagy többségük úgy látja, hogy a minősítési eljárás kedvez azoknak, akik akár gyengébb teljesítmény esetén is jól adminisztrálják magukat, és csak harmaduk tartja alkalmasnak a minősítési eljárást arra, hogy kiszűrje az alulteljesítő pedagógusokat. Az intézményvezetők körében is általános az a vélemény, hogy a minősítési eljárás túl sok befektetett energiát igényel a pedagógusoktól és az intézményvezetőktől (lásd 9. ábra). A 2015 májusában Mesterpedagógus fokozatban levők körében – akik a minősítési rendszerrel kapcsolatos 60 órás központi képzésben vettek részt, és sokan közülük minősítési szakértőként részt vesznek magában a minősítési folyamatban is – még az intézményvezetőkénél is jobb a pedagógus-minősítési rendszer megítélése. Ugyanakkor még a mesterpedagógusok közül is minden második látja úgy, hogy a minősítési eljárás azoknak kedvez, akik akár gyengébb teljesítmény esetén is, jól adminisztrálják magukat, hogy nem feltétlenül alkalmas az alulteljesítő pedagógusok kiszűrésére, valamint túl sok idejét veszi el a pedagógusoknak és az intézményvezetőknek (lásd 10. ábra). A Pedagógus II. fokozatban levők egy része – hasonlóan a mesterpedagógusokhoz – önként, az elsők között jelentkezett a minősítési eljárásra, másik részük viszont kötelezve volt erre. Az átlagosnál jobban tájékozottak tehát a minősítési eljárás kérdésében, motivációjuk viszont nem feltétlenül erősebb a nagy többségénél. Valószínűleg ezzel magyarázható, hogy a Pedagógus II. fokozatban levők véleménye a pedagógusminősítési rendszerről az átlagosnál jobb, de az intézményvezetők és a mesterpedagógusok véleményénél kedvezőtlenebb (lásd 11. ábra). Összességében, a pedagógusok közel fele (46%-a) egyetért a pedagógus-életpályamodell bevezetésének céljaival, és csak 23%-uk ellenzi határozottan. A mesterpedagógusok 93%-a, az intézményvezetők 73%-a, míg a Pedagógus II. fokozatban levők 66%-a ért egyet az általános célokkal, s a szakvizsgával rendelkező pedagógusok körében is az átlagosnál lényegesen magasabb (62%) a minősítési rendszer céljainak elfogadottsága (lásd 12. ábra).

113

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

12. ábra. Összességében mennyire ért egyet a pedagógus-életpályamodell bevezetésének céljaival? A válaszok megoszlása az összes pedagógus, az intézményvezetők, a magasabb fokozatot elérők és a szakvizsgával rendelkezők körében, 2015. május (%)

Mesterpedagógus

6 1

50

43

Pedagógus II.

11

53

Van szakvizsgája

12

50

Intézményvezető, tagintézmény-vezető

23

31

39

Összes pedagógus 7

13

24

14

24

7

20

58

15


Inkább egyetért

Inkább nem ért egyet


13. ábra. A vélemények megoszlása a pedagógus-életpályamodell megvalósulási módjáról a különböző pedagóguscsoportok körében, 2015. május (%) Összes pedagógus 2

Mesterpedagógus

39

38

22

Pedagógus II. 2

34

36

29

Van szakvizsgája 3

33

35

29

Intézményvezető, tagintézmény-vezető 4

43

7

21

62

10

36

Teljes mértékben jónak tartja

Inkább jónak tartja

Inkább nem tartja jónak

Egyáltalán nem tartja jónak

17

Ugyanakkor a pedagógusok háromnegyede problematikusnak tartja az életpályamodell megvalósulásának módját. Az implementáció értékelése is jelentősen függ a folyamat ismeretétől, a bevonódás mértékétől: a mesterpedagógusok közel háromne114


gyede, az intézményvezetők közül minden második elégedett ezzel, a Pedagógus II. fokozatot elértek, illetve a szakvizsgával rendelkező közül pedig minden harmadik tartja jónak a megvalósulás mikéntjét (lásd 13. ábra).

Előmenetel a pedagógus-életpályamodellben Amint a minta bemutatásakor jeleztük, a kérdezéskori besorolást alapul véve a válaszadók négy nagyobb csoportját különíthetjük el: a Gyakornokokét, a Pedagógus I. illetve Pedagógus II. besorolásban lévőkét és a Mesterpedagógusokét (lásd 14. ábra). A rendelkezések szerint a minősítési eljárásra jelentkezésnek feltétele volt bizonyos idejű szakmai gyakorlat megléte, továbbá a hosszabb idejű szakmai gyakorlattal rendelkezők speciális könnyítést is kaptak az eljárás bevezető szakaszában, ezért természetes, hogy körükben több a magasabb fokozatot szerzett pedagógus, de még a több mint 30 év szakmai gyakorlattal rendelkezők közül is csak 27% van Pedagógus II. besorolásban (lásd Függelék 5. táblázat). Pedagógus II. besorolásban az intézményvezetők 45%-a van, 7%-uk Mesterpedagógus; helyetteseik 28%-a szintén Pedagógus II. fokozatban van és 5%-uk Mesterpedagógus. Az óvodapedagógusok körében az átlagosnál lényegesen magasabb volt 2015 tavaszán a Pedagógus II. fokozatot elérők aránya (22%). A korábbiakban láttuk, hogy szignifikáns eltérés mutatkozik a szerint is, hogy a kérdezettnek van-e szakvizsgája, végez-e szaktanácsadói tevékenységet vagy szakértőként részt vesz-e a minősítési folyamatban. A nagyobb eltérések tehát a minősítési rendszer jogszabályokkal alátámasztott rendszeréből következnek, nem pedig valamilyen más tényező hatásának eredményeképpen, így azt mondhatjuk, hogy a besorolások tekintetében alapvetően a törvényben meghatározott háttérjellemzők szerint mutatkoznak eltérések. 14. ábra. A különböző fokozatokban levő pedagógusok aránya, 2015. május (%) Mesterpedagógus; 2,2%

Gyakornok; 3,8%

Pedagógus II.; 13,5% Pedagógus I.; 80,5%

115

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A továbbiakban az egyes alcsoportokhoz tartozókat külön-külön vizsgáljuk meg a minősítési eljárás különböző szakaszaiban való részvételük szempontjából. A kérdőívet kitöltő Gyakornok besorolásúak 29%-a egy éve, 45%-uk két éve, 15%-uk 3 éve, 7%-uk pedig ennél hosszabb ideje van a pedagóguspályán. (Néhányan nem válaszoltak a szakmai gyakorlat hosszát tudakoló kérdésre.) Bár Gyakornok besorolásban vannak, de minősítő vizsga letételére nem mindegyikük volt kötelezett a kérdezés időszakában, hiszen 2015 tavaszán még vegyesen voltak közöttük a kettő-, illetve a hároméves gyakornoki programban résztvevők, a külső minősítő vizsga pedig csak a kétéves programban részt vevők számára volt kötelező. Kisebb arányban előfordultak ugyan a gyakornoki besorolásúak körében 3 tanévnél hosszabb szakmai gyakorlattal rendelkezők is, de ez leginkább annak tudható be, ha valaki korábban határozott idejű szerződéssel már foglalkoztatott volt, pedagógiai gyakorlatot szerzett, viszont a pályáján valamilyen okból kihagyás, megszakítás történt, nem tudta igazolni a szükséges gyakornoki időtartamot, a gyakornoki évek számítása újból kezdődött. Amint azt a későbbiekben látni fogjuk (lásd a reflexiókat tárgyaló fejezetet), ezt a helyzetet a kérdezés idején több gyakornok is sérelmezte, igazságtalannak tartotta. A gyakornokok összességét tekintve háromnegyednyien (72%) jelezték, hogy bejelentkeztek, vagy bejelentették már őket minősítő vizsgára, ami igen magas arány, s azt jelzi, hogy a Gyakornok besorolásban lévők közül a minősítő vizsgában érintettek valószínűleg gyakrabban válaszolták meg kérdőívünket. A kérdezés idején Pedagógus I.-be besoroltak (akik az összes megkérdezett négyötödét teszik ki) mind életkorukat, mind szakmai előéletüket tekintve vegyes összetételt mutatnak, mindkét görbe azonban jellegzetes rajzolatú. A 30 év alattiak kis létszámban vannak jelen, a legtöbben a 30–39 évesek vannak körükben, majd az életkor előre haladtával csökkenő arányokat látunk. Ugyanez tükröződik vissza a szakmai gyakorlat hosszát illetően is, s nyilvánvalóan a jogszabályi kritériumokkal van ös�szefüggésben az, hogy jellegzetes töréspontot találunk a 14., 15. gyakorlatban eltöltött év környékén, előtte – a gyakornokok kivételével - szinte mindenki Pedagógus I.-ben található, míg az ennél hosszabb szakmai gyakorlattal rendelkezők körében már megnő a Pedagógus II. besorolásban szereplők aránya. Eredeti végzettségüket tekintve a Pedagógus I. és a Pedagógus II. kategóriákba tartozók nagyon nagy hasonlóságot mutatnak: 63, illetve 64%-uk főiskolai vagy BA-végzettségű. Nemek szerint sincs eltérés, ugyanakkor a munkakört tekintve már igen, a Pedagógus I.-be soroltak jóval nagyobb arányban dolgoznak általános iskolában (45%-uk), mint óvodapedagógusként (16%). Ami azonban igazán megkülönbözteti a két alcsoportot, az a szakvizsga megléte: míg a Pedagógus I.-be besoroltak 21%-a jelezte, hogy van valamilyen szakvizsgája (nem feltétlenül olyan, amelyet a minősítési rendszer megkövetelt), addig a Pedagógus II.-be soroltak 90%-a válaszolt így.

116


A Pedagógus I.-ben lévők 51%-a 5 éven belül, 14%-uk 6–10 éves távlatban, 5%-uk pedig csak ennél később tervezi a Pedagógus II. fokozatba való átlépést, 23%-uk azonban a kérdezés időszakában egyáltalán nem tervezte magasabb fokozat megszerzését, 7% pedig nem válaszolt a kérdésre (lásd 15. ábra). A továbblépést nem tervezők fele 50 év feletti, azaz a nyugdíjazáshoz viszonylag közel áll, kisebb részük pedig még csak kevés szakmai gyakorlattal rendelkezik, de vannak közöttük a szakmai életút középső szakaszában lévők is, akik – amint azt majd látni fogjuk – részben a feltételeknek való megfelelés hiánya, részben elvi okok vagy egyéb nehézségek miatt nem tervezik a továbblépést. Összességében az életkor és a szakmai gyakorlat hossza erőteljesen befolyásolja, hogy ki mikor szándékozik a Pedagógus II. kategóriába kerülni. A középkorúak mellett a valamilyen szakvizsgával rendelkezők és a vezetői feladatokat ellátók között találjuk leggyakrabban azokat, akik a közeljövőben szeretnének átlépni a Pedagógus II.-be. Az egyes képzési szinteken dolgozók közül az óvodapedagógusok kívánnak a legnagyobb arányban 5 éven belül részt venni a minősítési folyamatban (61%), ami összhangban van azzal, hogy az óvodapedagógusok között a legmagasabb a már jelenleg is (ideiglenes) Pedagógus II. besorolásban lévők aránya. Elsősorban a tanítók csoportjában jellemző (29%), hogy nem terveznek kategóriaugrást, ami részben ös�szefüggésben van az életkori megoszlással (25%-uk 50–55 éves, 10%-uk pedig 55 év feletti), részben azonban azzal is, hogy az átlagosnál kisebb mértékben (24%) rendelkeznek szakvizsgával (lásd Függelék 4., 5., 6. táblázat). 15. ábra. A Pedagógus II.-be való továbblépés tervezett időszaka a jelenleg Pedagógus I.-ben lévők körében (%, N=6 415) Nem válaszolt; 6,7%

Nem tervezi; 22,9%

5 éven belül; 51,1%

Később; 5,5% 6–10 éven belül; 13,8%

A feltett kérdés: Előre láthatólag mikorra tervezi a Pedagógus II. fokozat megszerzését?

117

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Az (ideiglenes) Pedagógus II. fokozatot elérők összességében 14%-nyian voltak a válaszadók között. Amint azt már a Pedagógus I. besorolásban lévőkkel való összevetésnél is láttuk, életkorukat és a szakmai gyakorlat hosszát tekintve tapasztaltabb pedagógusokról van szó, akiknek ugyan az alapképzettsége nagyon hasonló a Pedagógus I.-ben lévőkéhez, de a pedagógusképzés óta eltelt időszak alatt többen szakvizsgát szereztek közülük, vagy szaktanácsadóként, szakértőként szereztek tapasztalatot. A Pedagógus II.-be besoroltak 81%-a úgy válaszolt, hogy köteles 2018 végéig minősítési eljárásban részt venni, 15%-uk azonban nem. Ez utóbbi csoport tagjai között markánsan kirajzolódik a 30 év feletti gyakorlati idővel rendelkezők (67%), illetve az 50 év felettiek (83%) csoportja. A mesterpedagógusi fokozatban lévők kevesen vannak, de markáns csoportot alkotnak. Közöttük fele-fele arányban találunk olyanokat, akik számára az Oktatási Hivatal (OH), illetve az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) továbbképzése és minősítési eljárása tette lehetővé az előrelépést.9 Mind a két továbbképzés kapcsán elmondható, hogy azok a pedagógusok heterogén körét érték el, nagyfokú lefedettséget jelentettek mind a településtípus, mind az intézmény fenntartója, mind a pedagógiai tevékenység jellege szerint. Az OH képzéseiről ugyanakkor jóval gyakrabban számoltak be az intézményvezetők, míg az OFI képzéséről nagyobb arányban adtak számot olyanok is, akik jelenleg nincsenek vezető beosztásban, vagy legfeljebb munkaközösség-vezetői feladatokat látnak el. Ez részben a képzések eltérő jellegével és különböző célcsoportjával is összefüggésben lehet, ugyanakkor az is elképzelhető, hogy az adatfelvétel körülményei is befolyásolták valamelyest az arányokat. Az OFI által szervezett továbbképzések résztvevői ugyanis személyre szóló értesítést is kaptak a kérdőívről, a kitöltési lehetőségről, míg az OH-képzések résztvevői körében ez nem történt meg. Az utóbbiak intézményvezetőként, illetve az intézményvezetőknek kiküldött felkérő levél továbbítása révén, pedagógus kollégaként tudhattak vizsgálatunkról. A pedagógus-életpályamodellben való előrehaladás szempontjából érdemes megvizsgálni, mennyire feleltek meg a pedagógusok egyes csoportjai a 2014. évi Pedagógus II. minősítési eljárás részvételi feltételeinek, s ehhez képest hogyan léptek előre, beadták-e kérelmüket vagy sem a magasabb minősítési fokozatra. A kezdeti időszakban, amelyre adataink vonatkoznak, a jogszabályok számos átmeneti rendelkezést tartalmaztak, ami miatt nehéz az előrehaladás kritériumrendszeréhez való alkalmazkodást vizsgálni, áttekinteni, kik azok, akik – bár megfeleltek volna a kritériumoknak – valamilyen ok miatt mégsem jelentkeztek a magasabb fokozatba való besorolásra. A Peda 2015. január 1-jén Mesterpedagógus fokozatba kerülhettek azok a pedagógusok, akik 2014-ben sikeresen elvégezték az OH kétszer 30 órás tanfelügyelői, minősítési szakértői képzését vagy az OFI által szervezett 60 órás szaktanácsadói képzést, megfeleltek a TÁMOP-3.1.5. projekt keretében szervezett próbaminősítési eljáráson, és rendelkeztek legalább 14 év szakmai gyakorlattal és pedagógus-szakvizsgával.

9

118


gógus II. besorolás megszerzésének elindítása kapcsán például más volt a követelmény 2014 áprilisában, mint 2014 novemberében vagy 2015 áprilisában. A Pedagógus I.-ben és Pedagógus II.-ben lévő pedagógusok (N=7 490) összességét tekintve 22% felelt meg a 2014. április végi feltételeknek, a 2014. novemberi kritériumoknak azonban már bő egyharmaduk, a 2015. áprilisi feltételeket is beleértve pedig minden második Pedagógus I. vagy Pedagógus II. fokozatban lévő válaszolt így (lásd 1. táblázat). 1. táblázat. Megfelelés a Pedagógus II. minősítési szabályainak (%, N=7 490) Ideiglenes Pedagógus II. minősítés – 2014. április 30. (pedagógus-szakvizsga és legalább 14 év szakmai gyakorlat)

22,4

2015. évi Pedagógus II. minősítési eljárás – 2014. november 30. (pedagógusszakvizsga és legalább 8 év szakmai gyakorlat vagy 30 év szakmai gyakorlat)

35,3

2016. évi Pedagógus II. minősítési eljárás – 2015. április 30. (magasabb vezetői megbízás és legalább 8 év szakmai gyakorlat , vagy pedagógus-szakvizsga és legalább 8 év szakmai gyakorlat, vagy legalább 26 év szakmai gyakorlat)

47,5

A feltett kérdés: Megfelelt-e Ön a … minősítési eljárás feltételeinek?

A jelenleg Pedagógus II.-ben lévők 90%-a megfelelt a 2014. április 30-i jelentkezési feltételeknek, azaz rendelkezett szakvizsgával és legalább 14 év szakmai gyakorlattal, a többiek pedig a 2014. novemberi feltételeket teljesítve indították el minősítési kérelmüket. Ehhez képest a portfólió feltöltése többüknél némi késedelmet szenvedett: a jelenleg Pedagógus II.-be besoroltak kétharmada (66%) töltötte fel a portfóliót 2014. április 30-ig, a többiek csupán ezt követően (vagy nem adták meg pontosan a feltöltés időszakát). A jelenleg Pedagógus I. kategóriában lévők 39%-a felelt meg a 2014. évi vagy a 2015. április 30-i jelentkezési kritériumoknak10, közülük azonban csupán egytizednyien töltötték fel a portfóliót 2014. november 30-ig, s további egytized azoknak az aránya, akik 2015. április végéig bezárólag már bejelentkeztek, de még nem töltötték fel a portfóliójukat. Amint tehát látható, a kérdezés idején Pedagógus I.-ben lévők, de szakmai múltjuk alapján akár Pedagógus II.-be is besorolhatók közül csak kb. minden második pedagógus adta be a jelentkezését, s csupán minden negyedik – a feltételeknek megfelelő – pedagógus készítette el a portfólióját. Ez utóbbi csoport tagjai tehát hamarosan Pedagógus II. kategóriába kerülhetnek, a többiek azonban csak később sorolhatóak át, vagy – különféle okok miatt – esetleg erre egyáltalán nem is kerül sor.

A feltételeknek való megfelelés 11%-uk esetében már a 2014. április 30-i állapotok szerint is fennállt, 14%-uk a 2014. november végi jelentkezési határidejű feltételek kapcsán nyilatkozott így, s hasonló arányban vannak azok, akik a 2015. április végi jelentkezési feltételeket tekintve szereztek jogosultságot.

10

119

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Ez utóbbi eshetőség valószínűségét mutatja, hogy azoknak a kétharmada, akik jogosultak lennének ugyan rá, de még nem jelentkeztek a minősítésre, 50 év felettiek, ők tehát valószínűleg életkoruk, nyugdíjhoz közeli éveik miatt már nem is feltétlenül szándékoznak élni ezzel a lehetőséggel. A szakmai gyakorlat átlagos hossza 25,4 év körükben, míg az ugyanebben a besorolásban lévő, de a portfóliójukat 2014. november 30-ig feltöltő kollégák esetében 19,9 év. Ez jól mutatja, hogy esetükben sem feltétlenül a szakmai gyakorlat hossza az akadály (hanem inkább a nyugdíjhoz közeli időszak), bár nyilvánvalóan egyes esetekben ez is előfordulhat. A szakmai gyakorlat hossza ugyanakkor nem feltétlenül egyenesen arányos az életkorral. Amint azt a nyitott kérdésünkre adott válaszukban többen is nehezményezték, a gyermekneveléssel eltöltött idő hossza – különösen három vagy több gyermek esetén – hátrányosan megkülönbözteti a gyermeket vállalókat gyermektelen női, illetve férfi kollégáiktól. Ezt – a jogszabályi feltételeknek megfelelve – a szakvizsga ellensúlyozhatná némiképpen, de adataink azt mutatják, hogy arányaiban többen vannak e csoport tagjai között olyanok, akik nem rendelkeznek szakvizsgával, számukra tehát eleve csupán a 2014. novemberi feltételek álltak nyitva, vagy – a rövidebb szakmai gyakorlati idő miatt – esetleg csak a kevésbé megszorító 2015. évi jelentkezési feltételeknek feleltek meg. Amint azt szintén a nyitott kérdésre adott válaszokból kiolvashattuk, a szakvizsga feltétele ugyancsak fájó pont több pedagógus számára: számos hozzászólásban nehezményezték, hogy a többi szervezett továbbképzés, sokadik diploma stb. kevesebbet ér, mint a szakvizsga, holott azok is lehettek magas színvonalúak, szakmailag előre vivők. Ráadásul az, hogy ki milyen továbbképzésen tudott részt venni, nem feltétlenül a pedagóguson, hanem esetenként az eltérő hozzáférési és finanszírozási lehetőségeken is múlott. A jelenleg Pedagógus I.-ben lévők és a feltételeknek elvileg megfelelők, de az eljárásra mégsem jelentkezők válaszai alapján a pedagógusok néhány nagyobb csoportja rajzolódik ki. Az egyik azoké, akik ugyan – ha pontosan értelmezték a kérdéseket és jól válaszoltak rájuk – elvileg megfelelnek a jelentkezési feltételeknek, de mégis úgy indokolták kimaradásukat, hogy „szívesen jelentkeztem volna, de nem feleltem meg a feltételeknek” (9%). Bár összességében mintánkban csupán mintegy 100 főt jelentenek, válaszuk figyelemre méltó, hiszen azt jelzi, hogy sokan 2015 tavaszán még mindig nem voltak tisztában az életpályarendszer fokozataival, feltételeivel. Amint azt egy nyitott kérdésre adott válasz is mutatja, akadt, aki éppen ebből a kérdőívből értesült arról, hogy jelentkezhetett volna a Pedagógus II. minősítési eljárásra. Ugyancsak az információhiány, illetve a bizonytalanság rajzolódik ki azoknak a válaszából (5%), akik azt jelezték, hogy „nem volt elegendő információm ahhoz, hogy fel tudjam tölteni a portfólióm”, míg 9% körüli azoknak az aránya, akik a túlságosan rövid határidő miatt hátráltak meg.

120


A másik nagyobb csoportot azok alkotják, akik kivárnak, ide az érintettek (a jelenleg Pedagógus I.-ben lévők, minősítésre nem jelentkezők, de a minősítési eljárás eddigi feltételei közül legalább egynek megfelelők) 25%-a tartozik. Harmadik csoportként az egyéb válaszok között a legtöbben a jelenleg kialakulóban lévő rendszer néhány hiányosságára hívták fel a figyelmet: vannak, akik méltánytalannak érzik, hogy 30 évnyi vagy még hosszabb szakmában eltöltött gyakorlati idő után is Pedagógus I. fokozatba kerültek besorolásra, bizonygatniuk kell, hogy alkalmasak a pályára, s a nyugdíjig hátralévő éveikben az adminisztrációs terhek helyett szeretnének inkább a tanításra koncentrálni. Olyanok is akadtak, akik az egész rendszer létjogosultságát, illetve igazságosságát kérdőjelezik meg, szerintük az nem igazán alkalmas a minőségi pedagógusmunka mérésére, a portfólió csupán az adminisztratív elemek rögzítésére alkalmas, s feleslegesen sok időt vesz el a tanítástól. A jelenleg Pedagógus I.-ben lévők és minősítésre nem jelentkezők összességét tekintve az eddigiek mellett más szempontok is előtérbe kerülnek. Akadnak, akik azt remélik, hogy a jelenleg is mozgásban lévő rendszer majd finomodik még, esetleg néhány pontjában olyan változáson megy keresztül, ami számukra kedvezőbb feltételeket teremt, így kivárnak a jelentkezéssel. Mások azért várnak, mert még nem felelnek meg a feltételeknek, fizetni pedig nem akarnak a minősítésért, s vannak, akik már belekezdtek valamilyen képzés elvégzésébe, ami kedvezőbb lehetőségeket nyújt majd számunkra az életpályamodellben való előrehaladásra (például szakvizsgát szereznek, vagy elkezdtek felkészülni a Mesterpedagógus minősítésre). Megint mások a jelenlegi feladataik mellett (vezetői feladatok, továbbképzés), családi elkötelezettségük vagy egészségi állapotuk miatt tartózkodtak a jelentkezéstől. Összességében tehát igen változatos indokok jellemzik azokat, akik eddig nem jelentkeztek a minősítésre. A kérdéskört alaposabban megvizsgálva azt találjuk, hogy az indokok egy része valamiféle személyes jellemzőhöz köthető (életkor, nyugdíjazás, egészségi állapot, más jellegű karriertervek, hiányzó továbbképzések stb.). Mások a minősítési rendszer hiányosságaira, igazságtalannak vélt elemeire utalnak, a válaszok harmadik csoportja pedig egyfajta sértettséget és dacos „passzív ellenállást” tükröz, természetesen azonban egy-egy válaszban gyakran ezek kombinációi is előfordulnak.

Továbbhaladási szándékok A pedagógusok egyharmada (33%) még nem tudja, hogy pályafutása végére mely fokozatot szeretné elérni: 12%-uk csak nem válaszolt, 21%-uk viszont határozottan a nem tudom lehetőséget jelölte. A többiek között alig akad olyan, aki a Pedagógus I. fokozatban kíván maradni, 28%-uk Mesterpedagógus szeretne lenni, 3%-uk pedig kutatótanári fokozat elérésére törekszik (lásd 16. ábra). 121

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

16. ábra. A pályafutás végére elérendő fokozatok megoszlása (%, N=7 969) Pedagógus I.; 5,5% Adathiány; 12,1% Még nem tudja; 21,2%

Kutatótanár; 3,2%

Pedagógus II.; 29,6%

Mesterpedagógus; 28%

A feltett kérdés: Pályafutása végére melyik fokozatot szeretné elérni?

A pályaív tervezése szoros összefüggésben van a szakmai gyakorlat hosszával. Minél nagyobb szakmai tapasztalata van valakinek, annál határozottabban látja, mit szeretne még elérni. A legfeljebb 10 év szakmai gyakorlattal rendelkezők bő harmada bizonytalan ebben a tekintetben (30% nem tudja, 8% pedig nem válaszolt erre a kérdésre). A 10–19 éve pályán lévők körében valamivel kisebb arányban (26%, illetve 10%) találunk bizonytalanokat. A 20–29 éve pedagógusként dolgozóknak már csak 15%-a nem tudja, mely besorolást szeretné elérni, s további 13%-uktól nem kaptunk választ, míg a több mint 30 év szakmai tapasztalattal rendelkezők körében a bizonytalanok aránya csak 7%, viszont 21%-uk kihagyta ezt a kérdést. Hasonlóképpen, a legfeljebb 10 év szakmai gyakorlattal rendelkezők 3%-a szeretne Pedagógus I. fokozatban maradni, a 10–19 évnyi tapasztalattal rendelkezőknél ez az arány szintén 3%, a 20–29 éves gyakorlattal rendelkezők esetében már 6%, míg a legalább 30 éve a pedagóguspályán levők 12%-a nem kíván tovább lépni a Pedagógus I. fokozatból. A 20 évnél kisebb gyakorlattal rendelkezők 25%-a Pedagógus II. fokozatba szeretne eljutni, a 20–29 éves gyakorlattal rendelkezőknél már 42% ez a mutató, az idősebbeknél pedig 40%. A 30 év alatti szakmai gyakorlattal rendelkezők 28–33%-a szeretne Mesterpedagógus fokozatot elérni, míg az idősebbeknek csupán 18%-a törekszik erre. Ugyanakkor a kutatótanári pozíció esetében adataink fordított irányú összefüggést mutatnak: a legkisebb szakmai tapasztalattal rendelkezők közül szeretnének a legtöbben (6%) Kutatótanárok lenni, míg a legalább 20 év gyakorlattal rendelkezők körében csupán 1,5% ez az arány (lásd Függelék 7. táblázat). A pályatervek tehát két vonatkozásban is összefüggésben vannak a szakmai gyakorlat hosszával: egyrészt a fiatalabbak és a kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkezők bizonytalanabbak abban, milyen besorolást szeretnének pályájuk végére elérni, 122


másrészt a tapasztaltabb, a pályán hosszabb ideje jelen lévő pedagógusok egy része tisztában van azzal, hogy a karrierív magasabb fokozatai számukra – a nyugdíjazásukig rendelkezésre álló éveket is figyelembe véve – már csak korlátozottan állnak rendelkezésre, emiatt törekvéseik megmaradnak a közeljövőben elérhető szinteken. Az intézményvezetők és helyetteseik közel fele (46%, illetve 44%) aspirál a Mesterpedagógus fokozatra, de körükben is az összes pedagógus átlaga körüli arányban (30%) vannak azok, akik Pedagógus II. fokozatból szeretnének nyugdíjba menni, és több mint 10%-nyian nem tudják, mit szeretnének elérni a pályaív végén. Ugyanakkor az adatok értelmezéséhez fontos tudnunk, hogy a vezetők 45%-a már jelenleg is Pedagógus II. besorolásban van, 7%-uk pedig Mesterpedagógus, tehát összességében a minősítési rendszerben jelenleg is az átlagosnál előrébb tartanak. Éppen ezért érdemes megvizsgálnunk, hogy a tervek mennyire jelentenek előrelépést a mostani besoroláshoz képest. Adataink azt mutatják, hogy csupán a pályakarrier-elképzelésekkel rendelkezők 16%-a elégedne meg azzal a szinttel, ahol jelenleg is áll. Egy fokozatot 47%-nyian szeretnének előre lépni, közel egyharmadnyian kettőt, s néhányan olyanok is akadnak, akik 3 lépcsőfokot is ugornának, azaz a jelenlegi Pedagógus I. státuszukat kutatótanárivá vagy gyakornoki besorolásukat mesterpedagógusivá szeretnék korrigálni a pályaút végére. A jelenlegi helyzethez képest a legambiciózusabb tervekkel – nem meglepő módon – a legfiatalabbak rendelkeznek, akiket nyilván motivál ebben az is, hogy még a minősítési rendszer első vagy második fokozatán állnak. Szintén érthető, hogy legkevésbé az 50 év felettiek törekszenek a jelenlegi beosztásuknál magasabbra. Ők már elértek egy szintet, s – részben a továbblépéshez szükséges erőfeszítéseket, részben a szakmai karrierút lehetőségeit és életkorukat figyelembe véve – többségükben úgy ítélik meg, hogy számukra a jelenleg elért fokozat egyben a pályaív végállomása is. Az életkori hatás és a jelenlegi magasabb fokozat játszik szerepet abban, hogy a beosztott pedagógusok – azaz az iskolavezetés tagjai közé nem tartozók – jellemzően nagyobb hányada szándékozik még több fokozatot is előre lépni. A férfiak és az egyetemet végzettek is magasabb szintek elérését tervezik, és azok is, akiknek tudományos fokozatuk van, illetve az életpályamodell szempontjából releváns szakvizsgájuk vagy szaktanácsadói, szakértői végzettségük. A települési hátrány a tervek szintjén is visszaköszön valamelyest, ugyanis azonos induló helyzet esetén erőteljesebb ambíciók jellemzik a nagyobb városokban dolgozókat. Amint már jeleztük, nem kismértékű a karrierterveket illető bizonytalanság. A „nem tudom” válaszok aránya az 50 év felettiek, az óvodapedagógusok és a Pedagógus II.-ben vagy Mesterpedagógus fokozatban lévők körében a legalacsonyabb. Ugyanakkor a Pedagógus II. fokozatban lévők közül sokan még előrébb kívánnak lépni egy fokozatot, azaz Mesterpedagógusként kívánják lezárni pályájukat (lásd 2. táblázat). 123

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2. táblázat. A továbblépni szándékozók aránya a jelenlegi besorolás szerint (%) Gyakornok

Pedagógus I.

Pedagógus II.

Mester pedagógus

Összesen

–

6,5

31,5

64,9

10,9

1 szintet kíván feljebb lépni

5,3

30,1

47,1

14,4

31,1

2 szintet kíván feljebb lépni

30,9

24,2

2,7

–

21,1

3 vagy több szintet kíván feljebb lépni

36,2

2,8

–

–

3,6

Nem tudja/ nem válaszolt

27,6

36,4

18,7

20,7

33,3

Összesen (%)

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Nem kíván továbblépni

Teljes mértékben egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet

Egyáltalán nem értek egyet

Nem tudja, nem válaszolt

Összesen

3. táblázat. A különböző motivációk gyakorisága a magasabb minősítési fokozat megszerzésére (%, N=7 969)

A magasabb minősítési fokozat megszerzése fontos számomra, mert ezzel magasabb fizetési fokozatba kerülök.

29,4

35,9

17,4

12,4

4,9

100,0

A magasabb minősítési fokozat megszerzése presztízst jelent számomra.

20,7

25,8

24,4

25,1

4,0

100,0

A magasabb minősítési fokozat megszerzése fontos számomra, mert ezt követően több felelősséggel járó munkát végezhetek.

7,6

19,1

34,7

33,3

5,3

100,0

A magasabb minősítési fokozat megszerzése a munkámról való visszajelzést, szakmai megerősítést jelent számomra.

18,3

29,2

23,6

24,6

4,3

100,0

A magasabb minősítési fokozat megszerzése olyan kötelezettség, ami személy szerint számomra egyáltalán nem fontos.

21,5

20,7

28,4

21,8

7,6

100,0

A feltett kérdés: Mennyire állnak közel az Ön álláspontjához az alábbi vélemények?

124


A válaszadó pedagógusok motivációja a magasabb fokozat megszerzésére részben szakmai, részben anyagi. Többségében azzal értenek egyet, hogy a minősítési rendszerben való előremenetel magasabb szakmai presztízst, munkájuk elismertségét és fizetésbeli többletet jelent számukra. Döntően a mesterpedagógusi besorolásban lévők vélik úgy, hogy a magasabb fokozat azért fontos számukra, mert ez által felelősségteljesebb munkát végezhetnek (lásd 3. táblázat). Az összességében viszonylag kedvező képet árnyalja azonban, hogy a pedagógusok különböző csoportjai kissé eltérő reményeket fűznek a magasabb fokozat megszerzéséhez. A fokozatugrással járó fizetésnövekedés mint motivációs erő tekintetében kisebbek az eltérések az egyes pedagóguscsoportok között, az életpályamodellhez fűződő szakmai visszajelző és szakmai presztízsnövelő funkciót azonban már igencsak eltérően látják. Azok, akik rendelkeznek szakvizsgával, vezetői tapasztalattal, illetve jelenleg Mesterpedagógus fokozatban vannak, szaktanácsadóként, szakértőként dolgoznak, sokkal kedvezőbben vélekedtek a minősítési rendszer szakmai oldaláról, gyakrabban érveltek amellett, hogy szakmai okokból is fontos számukra az életpályamodellben való előrehaladás, míg a többség kritikusabb volt. Miután a kedvezőbb vélemén�nyel rendelkező pedagógusok jellemzően azok közé tartoznak, akik jobban ismerik az életpályamodellt, annak céljait, szintjeit, esetükben az átlagosnál kedvezőbb vélemény a jobb tájékozottságnak is betudható. Pozitívabb véleményükhöz azonban minden bizonnyal hozzájárul az is, hogy sokan közülük még az első körben (2014. április végéig) túlestek a portfóliókészítésen, így valószínűleg a többieknél motiváltabbak, szakmailag elkötelezettebbek, a portfóliófeltöltéssel kapcsolatos esetleges nehézségek pedig már jobban elhalványultak. A különböző pedagógiai tevékenységeket végzők közül az óvodapedagógusok csoportja is igen motiváltnak tekinthető, úgy tűnik, hogy számukra a szakmai megerősítés, visszajelzés fontos szempont. A magasabb minősítési fokozat megszerzésének különböző motivációit együttesen vizsgálva az előző kérdésre adott válaszaik alapján klaszterelemzéssel négy csoportot lehet elkülöníteni11. Azokat, akik elsősorban és szinte kizárólag a magasabb fizetési fokozat miatt tartják fontosnak az előrelépést a pedagógus-életpályán, az anyagi indokot előtérbe helyezők csoportjába soroltuk, arányuk a mintában 24,5%. Az átlagosnál nagyobb arányban tartoznak ide a férfiak, a 40 év felettiek, s a középfokú intézményekben dolgozók. Az anyagi előnyök mellett a presztízs-szempontokat és a szakmai visszajelzési lehetőséget is hangsúlyozók aránya a legnagyobb a mintában, 29,5%. E csoport tagjai között nagyobb arányban találhatunk nőket, s különösen magas arányban vannak az e csoportba tartozók a 30 év alatti válaszadók (37%), a gyakornokok

A kérdőívet kitöltők 2%-át egyik csoportba sem lehetett besorolni, mert nem válaszoltak e kérdések egyikére sem.

11

125

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

(36%) és az óvodapedagógusok (37%) körében. Esetükben tehát az életpályamodellel kapcsolatos szakmai várakozások is magasak. Jellegzetes csoportként rajzolódik ki az a kör, akik szintén pozitív véleménnyel vannak az életpályamodellről, annak minden hozadékát (magasabb fizetés, nagyobb presztízs, felelősségteljesebb munka, szakmai visszajelzés) nagyon fontosnak tartják, még az előző csoporthoz képest is (23,6%). Ez tűnik az életpálya iránt leginkább elkötelezett csoportnak, s az e körbe tartozók legfontosabb jellegzetessége, hogy felülreprezentáltak közöttük a mesterpedagógusok (81%), az intézményvezetők (42%), a szaktanácsadók, szakvizsgával rendelkezők és azok, akik szakértőként részt vesznek a minősítési folyamatban (59%), de az óvodapedagógusok aránya is magasabb az átlagosnál. Végül negyedik csoportként (20%) azonosítható a pedagógusoknak az a csoportja, akik a maguk részéről lényegében csak kötelességnek tekintik az életpályamodellt, egyetlen előnyének a magasabb fizetést látják, de ezt is a többiekhez képest kevésbé tartják fontosnak. E csoporthoz az átlagosnál nagyobb arányban tartoznak azok a 40 év feletti pedagógusok, akik nem rendelkeznek szakvizsgával és semmilyen módon nem vesznek részt a minősítési folyamatban, a kérdezés idején többségükben a Pedagógus I. fokozatban voltak besorolásban.

A minősítési eljárás egyes elemei A pedagógusok többsége a minősítővizsga, illetve a minősítési eljárás egyes konkrét elemei kapcsán inkább a személyes tapasztalatoknak, ezen belül is leginkább az intézményvezetői értékelésnek adna hangsúlyosabb szerepet, miközben a portfólió megítélése kapcsán gondolják a legtöbben úgy, hogy az nem igazán képes megmutatni a pedagógus szakmai munkájának minőségét. E summás megállapítás mögött azonban eltérő, szerteágazó vélemények állnak, amit az átlagértékek hátterében megfigyelhető jelentős szóródás is jelez: a legalacsonyabb a szórás az intézményvezetői pedagógusértékelés kapcsán, s ennek viszonylag magas az átlagértéke is, azaz ezt az elemet a legtöbb pedagógus megfelelőnek tartja a minőségi munka értékelésében. Hasonló az elfogadottság a munkaközösség, a szülők, diákok véleményének figyelembevétele kapcsán, de itt a szórás értéke valamivel nagyobb.12 A legmagasabb szórásértékkel a portfólió kapcsán találkoztunk, mind az e-dokumentum összeállítása, mind a portfólióvédés mozzanata alacsony elfogadottsággal, s emellett meglehetősen nagy megosztottsággal bírt a pedagógusok körében (lásd 4. táblázat).

Ugyanakkor a kérdőív kitöltése során néhányan megjegyezték, hogy ezt az elemet célszerű lett volna ketté választani, mert az egyes szereplők megítélése eltérhet.

12

126


4. táblázat. A minősítővizsga, a minősítési eljárás egyes elemeinek relevanciája a pedagógusok szakmai munkája minőségének mérésére (ötfokú skála átlagértékei és szórás) Az eljárás elemei

Átlagérték

Szórás

A portfólió

2,83

1,259

A portfólióvédés

3,02

1,243

A bemutatóóra tartása

3,51

1,174

A pedagógus önértékelése

3,28

1,176

Az intézményvezetői pedagógusértékelés

3,70

1,059

A minősítő szakértővel folytatott interjúk

3,23

1,131

A minősítő szakértőnek az értékelési eljárás során szerzett tapasztalatai

3,19

1,119

A munkaközösség, szülők, diákok véleménye

3,83

1,115

A feltett kérdés: Ön mit gondol, a minősítő vizsga/minősítési eljárás kapcsán az egyes elemek mennyire jól mutatják a pedagógusok szakmai munkájának minőségét?

A válaszokban nagyfokú eltérések mutatkoznak néhány jellemző, így döntően a személyes érintettség vonatkozásában. Megfigyelhető, hogy valamennyi elem kapcsán az átlagosnál gyengébb osztályzatokat adtak a jelenleg Pedagógus I. fokozatban lévők, tehát azok, akik akár saját elhatározásuk okán, akár a feltételek hiánya miatt, egyelőre nem kerültek be a rendszerbe: többségükben nem jelentkeztek minősítésre, és nem töltöttek fel e-portfóliót. A portfólió alkalmazhatósága kapcsán a mesterpedagógusok, szaktanácsadók, szakértők a többieknél elkötelezettebbek, ennek magyarázata lehet, hogy ugyan ők a minősítési eljárásban a portfóliókészítésben és -védésben személyükben kevésbé érintettek, szakértői, szaktanácsadói munkájukban azonban nagymértékben építenek azokra, továbbá elméleti felkészítésük során is valószínűleg gyakrabban találkoztak a portfóliókészítés és -értékelés alapelveivel. Ugyancsak ők azok, akik a minősítési eljárás, minősítővizsga helyszíni tapasztalatait is fontosabbnak érzik, így a bemutatóórát, a szakértővel folytatott interjút, a személyes benyomásokat. A mások által kritikusabban szemlélt értékelési eljárás egyes konkrét elemei kapcsán tehát sajátos elköteleződés jellemzi őket. A pedagógiai munka jellege is befolyásolja a válaszokat: az óvodapedagógusok jellemzően valamennyi szempontot tekintve kedvezőbb osztályzatokat adtak, a többek által legtöbb kritikával illetett portfóliókészítéssel kapcsolatban is, véleményük tehát a minősítési rendszer konkrét elemei kapcsán összességében jóval kedvezőbb.

127

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

A portfóliókészítés és a pedagógusminősítési eljárás Az előzőekben láthattuk, hogy a Pedagógus I., illetve Pedagógus II. fokozatba besoroltak közül 2014. április végén 22%-nyian megfeleltek az ideiglenes Pedagógus II. kategóriába sorolás feltételeinek, ehhez képest 10% azoknak az aránya, akik addig az időpontig fel is töltötték a portfóliójukat. A 2014. november 30-ig történő jelentkezés feltételeinek további 13% felelt meg, a minősítésre jelentkezők és portfóliót feltöltők aránya 2014. november végéig pedig további 11% volt. Így összesen 2014 végéig a pedagógusok 35%-a számára lett volna lehetséges a Pedagógus II. fokozat megszerzése, de csupán 21%-uk élt ezzel a lehetőséggel. Akadtak még néhányan, akik 2014. no vember végét követően kezdték el feltölteni a portfóliójukat, illetve olyanok is, akik a kérdezésig – 2015. május elejéig – már bejelentkeztek a minősítési eljárásra, de még nem töltötték fel a portfóliójukat (lásd 17. ábra). 17. ábra. A Pedagógus II. fokozatba sorolás minősítési eljárásában való részvétel a Pedagógus I. és Pedagógus II. besorolásban lévők körében a kapcsolódó feladatok készültségi foka szerint (N=7 490, %) Elkészítette és feltöltötte a portfóliót 2014. április 30-ig; 9,9%

Nem válaszolt; 4,8% Elkészítette és feltöltötte a portfóliót 2014. november 30. után; 0,6%

Elkészítette és feltöltötte a portfóliót 2014. november 30-ig; 10,6% Jelentkezett, de még nem töltött fel portfóliót; 9,3%

Nem jelentkezett; 64,8%

A feltett kérdés: Jelentkezett Ön a Pedagógus II. fokozatba sorolás minősítési eljárásra?

Az e-portfólió feltöltése kapcsán legtöbben a teljes változatról számoltak be, ami érthető, hiszen egyszerűsített portfólió feltöltésére csak 2014 áprilisában volt lehetőség. Ennek ellenére mégis akadtak néhányan, akik a 2014. november 30-i határidejű feltöltés esetében is az egyszerűsített verziót jelezték. Elképzelhető, hogy ezekben az esetekben fogalomhasználati zavarról van szó, a válaszadók számára az jelenthette 128


az egyszerűsített változatot, hogy a tavaszi 10 óraterv helyett ősszel már csak 6 óra-, illetve foglalkozástervet kellett elkészíteni, ami a tavaszi eljáráshoz képest valóban könnyítés volt, mindazonáltal ez esetükben is a teljes portfóliót jelentette. A portfóliójukat feltöltők ötöde már a védésen is túl volt a kérdezés időszakára, néhányan pedig a védési időpont birtokában voltak. A többség azonban még nem kapott időpontot, néhányan pedig azt jelezték, hogy nyugdíjazás miatt, esetükben a minősítés szóbeli részére várhatóan nem is kerül majd sor. A továbbiakban a Pedagógus II. fokozatba sorolás minősítési eljárására jelentkezett, a kérdezés időpontjában Pedagógus I. vagy Pedagógus II. besorolással rendelkezők közül azoknak a válaszait mutatjuk be, akik már feltöltötték portfóliójukat. Létszámuk 1 580 fő, belső megoszlásukat tekintve 54%-uk már az (ideiglenes) Pedagógus II. kategóriába tartozik. A portfóliókészítés időigénye A portfólió elkészítésével töltött idő megbecsülésekor néhányan kiugróan magas szélső értékeket adtak, emiatt – a torzulás csökkentése végett – az alsó és felső 5%-ot kizártuk az elemzéséből. A legkevesebb érvényes idő, amit figyelembe vettünk, 25 óra, míg a legtöbb 360 óra volt. Az így maradó 1 337 fő időbecslésének átlaga 104 óra. Ha arra a kérdésre keressük a választ, mi határozza meg a portfólió elkészítéséhez szükséges idő eltéréseit, többféle módon vizsgálódhatunk. Meghatározó az életkor és a munkatapasztalat: a 30 évnél hosszabb ideje pályán lévők szolgálati idejéről való dokumentumgyűjtés, -rendezés indokolhatja, hogy nekik az átlagosnál több időre (109 óra) volt szükségük. Ha a munkaterületet vizsgáljuk, a tanítók felhasznált óraszáma a legmagasabb (átlagosan 129 óra), míg a tanárok vagy az óvodapedagógusok átlagosan 97–102 órán belül tudtak elkészülni. A legrövidebb idő alatt a felsőbb vezető beosztásban dolgozók (intézményvezető, tagintézmény-vezető, vezetőhelyettes) készültek el (átlagosan 84 és 95 óra alatt), amit magyarázhat a vezetői tevékenységből fakadó dokumentáció-összeállításban, célorientált tevékenységvégzésben szerzett gyakorlat, ugyanakkor azt is megjegyezzük, hogy az elkészítendő portfóliódokumentumok számukra is újak voltak. Ugyanakkor nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy a válaszadók közül 536 fő élt az egyszerűsített portfólió feltöltésének lehetőségével. Ebben az esetben az átlagos időráfordítás 91 óra volt, míg a teljes portfólió elkészítése átlagban 113 órát vett igénybe. Érdekes különbség, hogy az egyszerűsített portfólió elkészítésével legtöbb ideig a fiatalabbak foglalkoztak, a teljes portfóliókészítés azonban az idősebbek számára járt több időbefektetéssel (lásd 18. ábra).

129

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Egyszerűsített portfóliót feltöltők

18. ábra. A portfólió készítésére fordított idő a portfólió típusa és életkori kategóriák szerint (munkaóra) Átlag

92

50 év felettiek

90 88

40–49 év közöttiek

136

30–39 év közöttiek 114

Teljes portfóliót feltöltők

Átlag

120

50 év felettiek 40–49 év közöttiek

110


109 0

20

40

60

80

100

120

140

160

Mindent egybevetve, összességében leggyorsabban az egyszerűsített portfóliót feltöltő intézményvezetők készültek el 79 órányi munkával, míg a teljes portfóliót feltöltő tanítók fektették bele a legtöbb munkaidőt, átlagosan 142 órát. Akár az egyszerűsített, akár a teljes portfólióról van szó, megfigyelhető, hogy az első hullámban, vagyis a 2014. április 30-ig feltöltőkhöz képest a második körben feltöltők többet foglalkoztak az elkészítéssel (ennek oka, hogy az első feltöltőknek a szabályozás értelmében kevesebb idejük volt a feladat végrehajtására, mint a második hullámban, és azt sem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy az első tapasztalatok fontos segítséget nyújtottak a később töltők számára), ugyanakkor ez utóbbiak ugyanannyi időt fordítottak a feladatra, függetlenül attól, hogy egyszerűsített vagy teljes dokumentációt töltöttek-e fel. Ez szintén azt mutatja, hogy a 2014. novemberi időpont megadása az egyszerűsített portfólió feltöltésére a válaszadók félreértése volt. Miután nagyon kevesen voltak, akik 2015. április 30-ig teljesítették ezt a feladatot, önálló csoportot nem képeztünk belőlük (lásd 19. ábra). Az időráfordítás összességében csaknem három teljes munkahétnyi (40 órás) elfoglaltságot jelent teljes feltöltés esetén, ami a pedagógusok munkaterhelése szempontjából magyarázhatja a korábban már bemutatott adatokat, melyek szerint felesleges adminisztrációnak és túlzott tehernek érzik a portfólió elkészítését.

130


Teljes portfólió

Egyszerűsített portfólió

19. ábra. A portfólió készítésére fordított idő a portfólió típusa és a feltöltés határideje szerint (munkaóra) 87

2014. április 30-ig

114

2014. november 30-ig

111


114


0

20

40

60

80

100

120

A felkészülésben kapott támogatás Érdemes megfigyelni ugyanakkor, hogy a pedagógus-életpályamodellel, a minősítési rendszerrel és a követelményekkel kapcsolatban sokan még azok közül is tájékozatlanok, akik már töltöttek fel portfóliót (lásd 20. ábra). 20. ábra. A pedagógus-életpályamodell ismertségi szintjének megoszlása (%) Töltött fel portfóliót

Nem töltött fel portfóliót

28

7

68

62

4

31

Ismerem annyira, hogy tájékoztatót is tudnék tartani róla. Ismerem a szinteket és azok tartalmát. Olvastam, hallottam már róla, de nem tudom a pontos részleteket.

A feltett kérdés: Mennyire részletesen ismeri Ön a pedagógus-életpályamodellt?

131

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Indokolt tehát megvizsgálni: honnan, mekkora segítséget kaptak az érintettek a részletek kapcsán. Fontos megjegyezni, hogy kérdéseinkkel a tényleges segítség mértékét vizsgáltuk, tehát nem arra vonatkoztak, milyen lehetőségek álltak a válaszadók rendelkezésére, amelyekkel vagy éltek, vagy nem, és nem is arra voltunk kíváncsiak, kiktől vártak (volna) segítséget. A feltöltők közül legtöbben az Oktatási Hivatal által készített útmutatót használták segítségként, négyötödük válaszolta, hogy olvasta a dokumentumot. Az intézményvezetőktől kapott tájékoztatásról és segítségnyújtásról az adatok azt mutatják, hogy a második hullámnál a válaszadók több mint fele kapott információt vagy segítséget (54%) tőlük, míg az első hullámnál ez az arány 46% volt, vagyis a vezetők támogató szerepe kifejezetten emelkedett. Általánosan is jellemző, hogy folyamatosan bővülő támogatásban részesültek a minősítési rendszerbe bejelentkezők. Elsősorban a tantestületben dolgozó más kollégákra számíthattak, vagy hozzájuk fordultak bizalommal, felhasználták a korábban jelentkezők tapasztalatait, valamint szívesen vették a külső segítségnyújtást is, főként kollégától. A munkaközösségek vezetői ilyen minőségükben a vélemények szerint csekély szerepet játszottak e folyamatban (lásd 21. ábra). 21. ábra. Segítség a felkészüléshez: a különböző támogatásfajtákat igénybe vevők aránya* (%, N=1 545) Az Oktatási Hivatal útmutatója

80

Intézményvezető

50

Más kolléga

36

Más, iskolán kívüli gyakorlott…

28

Külső szakértő

20

Munkaközösség-vezető

15

Régi évfolyamtársak, barátok

13

Felsőoktatási intézmény tanára

4

Egyéb

6 0

20

40

60

80

% 100

A feltett kérdés: A felsoroltak közül honnan, mekkora segítséget kapott a pedagógus minősítési rendszer követelményeivel és a felkészüléssel kapcsolatban? Válaszlehetőségek: alapvető segítséget jelentett – jelentős segítséget jelentett – kisebb segítséget jelentett – egyáltalán nem jelentett segítséget. * A kérdés mérésére négyfokú skálát használtunk, ám az adatok kezelhetősége érdekében az alapvető segítséget jelentett és a jelentős segítséget jelentett válaszokat összevontuk, az ábrán és az elemzésben ennek megoszlását mutatjuk be.

132


A rendszer indulásakor az információáramlás és támogatás kiemelt aktorai a külső szakértők voltak: a portfóliókészítők 30%-a kapott tőlük segítséget. Ugyanakkor a kollégák tapasztalatainak megismerése együtt jár a szakértők szerepének csökkenésével: a második hullámban feltöltők közül csaknem 5%-kal kevesebben vettek igénybe ilyen támogatást. Ehhez hasonlóan csökkent a régi csoporttársak, barátok súlya is, míg a felsőoktatásban oktatók vagy az egyéb segítséget igénybe vevők aránya nem változott jelentősen. A beérkezett válaszokat a fontosabb háttérváltozók mentén vizsgálva további ös�szefüggések rajzolódnak ki. A fiatalabb korcsoport (30–39 év közöttiek), valamint a viszonylag kevés (10 évnél kevesebb) szakmai tapasztalattal rendelkezők vették igénybe a legtöbb segítséget: az Oktatási Hivatal útmutatóján kívül főként az intézményvezetéstől, tapasztaltabb kollégáktól. A kérdezés időpontjában a Pedagógus I. kategóriába soroltak jellemzően több támogatást kértek az intézményen belül (intézményvezető, munkaközösség-vezető, kolléga), valamint más, nem az iskolában dolgozó kollégától, míg a Pedagógus II. besorolásúak valamivel többször fordultak régebbi kapcsolataikhoz, barátaikhoz, valamint külső szakértőkhöz. Az iskolai végzettség kismértékben befolyásolja a segítség igénybe vételét: az egyetemi végzettséggel rendelkezők kisebb arányban fordultak az intézményvezetéshez vagy külső szakértőhöz, mint a főiskolai végzettséggel rendelkezők. Ezt mutatja a munkavégzés területe szerinti bontás is, ahol az iskolákban tanítók közül a középfokú intézményekben dolgozók veszik legkisebb arányban igénybe a vezetői támogatást. Ugyanakkor az óvodákban dolgozók speciális helyzetét mutatja, hogy ők igyekeztek a legtöbb forrásból információkat meríteni. Magyarázatot erre az egyik nyitott kérdésünkre érkező válaszokból kaptunk: több óvodapedagógus is jelezte, hogy kezdetben a kért dokumentumok elkészítése alapvetően az iskolákban dolgozókra volt kialakítva, ami számukra problémákat jelentett. Beosztás szerint vizsgálva megállapítható, hogy a legtöbb forrásból az intézményvezetők tájékozódtak, ami nem meglepő, hiszen a kollégáik tőlük várják a legtöbb segítséget. Megfigyelhető az is, hogy az információk a beosztási hierarchia mentén jutnak el a nem vezető pedagógusokhoz: közülük legtöbben a munkaközösség-vezetőktől kapnak segítséget, és viszonylag kevesen fordulnak közvetlenül az intézményvezetőhöz. A legnagyobb nyitottságot a fővárosi iskolákban dolgozó pedagógusoknál észleltük: elsősorban ők vettek igénybe többféle forrást a tájékozódáshoz (lásd Függelék 8. táblázat).

Nehézségek a minősítési eljárás kapcsán A portfóliójuk feltöltésével már elkészült válaszadóktól azt is megkérdeztük, milyen nehézségekkel kellett szembenézniük a munka elvégzése során. A legnagyobb problémát az idő hiánya okozta, a válaszadók csaknem négyötöde jelezte ezt, hiszen a 133

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

feltöltési határidők (április 30. és november 30.) a tanítási időszakra, de méginkább: tanévre estek. Bár az első és a második hullámban feltöltők közt 10%-nyi az eltérés, azaz a később feltöltők közül kevesebben érzékelték e problémát, az időhiány továbbra is jelentős hátráltató tényező annak ellenére, hogy a második körben feltöltők számára elvileg több idő állt rendelkezésre a felkészülésre. További jelentős gondot jelentettek a szűkre szabott határidők, valamint az elvárásokkal kapcsolatos információk hiánya (lásd 22. ábra). A kialakított rendszer formálódását egyértelműen jelzi, hogy a szoros határidőkre lényegesebben kevesebben panaszkodtak a második hullámban feltöltők közül (ennek okait már korábban összefoglaltuk), jóllehet – a 17%-os csökkenés ellenére – még mindig a válaszadók több mint fele számára jelent ez kihívást. Az információk áramlása szintén érzékelhetően javult, de még további tennivalókat kíván, amit az is mutat, hogy a második periódusban jelentkezők közt is 40%-on felüli arányban jelezték ezzel kapcsolatos hiányérzetüket. Az idővel és információval kapcsolatos nehézségek különbözőképpen jelentkeztek az egyszerűsített és a teljes portfóliót feltöltőknél: előbbiek 30%-a intézmény- vagy tagintézmény-vezetői, 13%a vezetőhelyettesi tevékenysége mellett teljesítette e feladatot, ami nyilván nagyobb kihívás volt számukra. 22. ábra. Nehézségek a pedagógusminősítési értékelés kapcsán: a különböző nehézségeket jelzők aránya* (%, N=1 375) Időhiány a napi leterheltség mellett

78

A határidő szűkössége

61

Információhiány az elvárásokkal kapcsolatban

49

Felkészülés a vizsgára, minősítésre

40

A szakértői támogatás elérhetősége és minősége

35

Az anyagok, dokumentumok összegyűjtése

32

Megfogalmazás, megírás

29

A technikai feltételek hiánya, akadozása

29

Prezentációkészítés (ppt)

25

Önértékelés készítése

23

Felkészülés a bemutatóórára

15


14

Osztályprofil készítése

7

Az iskolai szintű feltöltés

6 0

10

20

30

40

50

60

70

80

% 90

A feltett kérdés: Mennyire okoztak/okoznak Önnek nehézséget a pedagógus minősítési értékelés kapcsán az alábbiak? Válaszlehetőségek: alapvető nehézséget jelentett – jelentős nehézséget jelentett – csekély nehézséget jelentett – egyáltalán nem jelentett nehézséget. * A kérdés mérésére négyfokú skálát használtunk, ám az adatok kezelhetősége érdekében az alapvető nehézséget jelentett és a jelentős nehézséget jelentett válaszokat összevontuk, az ábrán és az elemzésben ennek megoszlását mutatjuk be.

134


A portfóliót feltöltők második hulláma kevésbé találta problémásnak a technikai feltételeket és a szakértői támogatás hiányát. Szintén kevesebb gonddal járt a prezentáció elkészítése, a felkészülés a minősítésre, ugyanakkor a bemutatóórára való felkészülést többen nehézségként élték meg. Az egyszerűsített portfóliót készítők számára az általános leterheltség miatt nagyobb nehézséget jelentett a prezentáció elkészítése és a minősítésre való felkészülés, és többen panaszkodtak a szakértői támogatás elérhetőségének nehézségeire csakúgy, mint a technikai feltételekből adódó problémákra. Ugyanakkor kevésbé jelentett gondot számukra a bemutatóórára való felkészülés. Ha életkor és szakmai tapasztalat szerint vizsgáljuk a kérdést (lásd Függelék 9. táblázat), néhány probléma egyértelműen jelentősebb, tipikusabbnak tekinthető az életkor előrehaladtával. Ezek közé tartozik a portfólió készítéséhez szükséges anyagok, dokumentumok összegyűjtése, különösen azoknál, akik több mint 30 éve tevékenykednek pedagógusként. Számukra a régebbi dokumentumok összegyűjtése – különösen akkor, ha nem tudatosan vagy érzelmi okokból, emlékként gyűjtötték őket – nagy feladatot jelent, hiszen hosszabb időtáv anyagainak rendszerezése a feladat. Ugyancsak az idősebbek számára jelent nagyobb gondot a portfólió megfogalmazása, valamint a prezentáció készítése, ugyanakkor jelezzük, hogy a problémaérzékelés nem feltétlenül jelent gyengébb minőséget, inkább a felkészülés szükségességét jelzi az újfajta feladat megoldásához. A problémák jellegzetes képet mutatnak aszerint, hogy a válaszadó pedagógus milyen intézményben végzi tevékenységét. Az óvodapedagógusok és egyéb területen dolgozók jelezték adataink szerint azt, hogy számukra nem jelentett túl nagy gondot az anyagok, dokumentumok összeállítása, azonban a feltöltéshez szükséges infrastrukturális feltételek hiánya, és ebből adódóan az intézményi szintű feltöltés elvégzése náluk volt a legjelentősebb probléma csakúgy, mint a feladat elvégzéséhez szükséges információhiány. Ugyancsak e csoport számára volt leginkább nehéz a prezentáció készítése, valamint a bemutatóórára való felkészülés. A középfokú oktatási intézményekben tanítók kisebb arányban számoltak be a felsorolt problémákról, ugyanakkor a határidőkkel kapcsolatos nehézségek mellett az osztályprofil elkészítése jelentett az átlagosnál nagyobb méretű gondot. Beosztás szerint vizsgálva megállapítható, hogy a vezetők és helyettesek általában kevesebb jelentős nehézséget jeleztek, mint a nem vezető beosztású pedagógusok. A vezetőhelyettesek gondja jellegzetesen az időgazdálkodással kapcsolatban jelenik meg: napi leterheltségük mellett számukra okozott legtöbb fejfájást a feszes határidők tartása. Ugyancsak kevesebben jeleztek problémát az egyetemi végzettséggel rendelkezők közül, ugyanakkor az intézmény településtípusa szerint vizsgálva a kérdést, a fővárosi intézményekben dolgozók szinte minden vizsgált területen nagyobb arányban szá135

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

moltak be nehézségekről, mint a más településeken élők, míg a községekben élők érzékelték legkevésbé a problémákat (lásd Függelék 9. táblázat). E különbségek mélyebb okait kutatási adataink nem magyarázták meg.

A helyszíni minősítési eljárás időigénye A fokozat megszerzéséhez szükséges helyszíni minősítési eljárás és az arra való felkészülés időigényét az érintett (vagyis portfóliót feltöltött) válaszadók többsége nem tudta megbecsülni, mivel 70,5%-uk jelezte, hogy még nem történt meg a minősítés ezen szakasza. Azoknál, akiknél megtörtént, a minél pontosabb becslés érdekében hasonlóképpen jártunk el, mint a portfólió elkészítési idejének becslésével: a kapott értékek alsó és felső 5%-ával nem számoltunk. Az időráfordítás így is igen széles körű: 2 és 100 óra között mozog, átlagosan 34 órát jelöltek a válaszadók (389 fő). Az időkeret magában foglalja mind a portfólió védésére való felkészülést és védést, mind a bemutatóórára történő felkészülést és az órák megtartását, valamint az ezekhez kapcsolódó tevékenységeket. A vizsgált csoportból 254 fő jelezte, hogy már lezajlott a minősítési eljárás szóbeli része is, ők átlagosan 36 órát fordítottak visszamenőleges becsléseik szerint ezekre a feladatokra. Azok, akik már kaptak időpontot, bevallásuk szerint ennél átlagosan fél órával több időt töltöttek már el a készüléssel. Ha a nemek közti különbségeket vizsgáljuk, megállapítható, hogy a férfiak – bevallásuk szerint – csaknem 10 órával kevesebbet fordítottak a felkészülésre, mint a nők. A legkevesebb időt a 20–29 év gyakorlattal rendelkezők fordították e tevékenységre (átlagosan 30 óra), míg a kevesebb éve tanítók további 5-6 órát készültek, hogy jó színvonalon tudjanak teljesíteni. Legtöbb időt (38 óra) az óvópedagógusok, míg legkevesebbet (33 óra) az általános iskolai tanárok szántak e feladatra, és hasonló különbséget találunk a beosztással való összefüggések vizsgálatánál: a vezetők és helyettesek 27–30 óra alatt készültek fel, míg a nem felsővezető beosztású pedagógusoknak átlagosan 36–37 óráját vette el a munka. Vélemények a minősítő eljárásról A minősítő eljárással kapcsolatos attitűdök mérésére kilenc állítást fogalmaztunk meg, és azt kértük a portfóliót már feltöltött válaszadóktól, jelezzék, mennyire értenek egyet azokkal. Szembetűnő, hogy elsősorban a nagyfokú megterhelés emelkedett ki a válaszok közül (lásd 23. ábra), amely feltehetően nem független attól, hogy a pedagógusokat jórészt felkészületlenül érte a minősítési rendszer bevezetése. Mint már rámutattunk, azoknál is sok időráfordítást vett igénybe a portfólió összeállítása, akik rendszerezetten gyűjtik és tárolják munkájuk eredményének dokumentumait. Ezzel 136


egyidejűleg a munkaterhek is nőttek: a heti óraszám emelkedett, és a kötelező benntartózkodási idő meghatározása is hozzájárulhatott ahhoz, hogy a pedagógusok zöme a feladatban nem kihívást, hanem megterhelést látott. A megterhelést a fiatalabbak nagyobb arányban jelezték, az érintett 30–39 évesek csaknem 90%-a osztotta ezt a véleményt, míg az 50 év felettieknek 82%-a. Ugyanakkor az eljárás hozadékával kapcsolatosan a kevesebb szakmai tapasztalattal rendelkezők kevésbé voltak pesszimisták, mint a gyakorlottabbak. Ez egyfelől generációk közti különbséget mutat: az idősebbek élethelyzetükből adódóan nem ritkán a nyugdíjra készülnek, számukra nem egyértelmű, megtérül-e az a befektetett idő és munka, amellyel a felkészülés jár. A pályájukon még rövidebb időt eltöltöttek azonban feltételezhetően jobban bíznak abban, hogy számukra ez jó befektetés. E két kérdés megítélésben nincs szignifikáns eltérés a teljes és az egyszerűsített portfóliót feltöltöttek között. 23. ábra. A minősítési eljárással kapcsolatos vélemények: az egyetértők aránya* (%, N=1 375) Nagyfokú idegi és szellemi leterhelést jelent(ett)

84

Az eddigi munka átgondolása

81

A különböző kompetenciák tudatos végiggondolása

77

Folyamatos anyaggyűjtésre ösztönöz a jövőben

68

Hozadéka sokkal kisebb, mint a befektetett energia

67

Rávilágított a hiányosságokra

66

A szakmai továbblépési tervek, lehetőségek végiggondolása

59

A szakmai tudás növekedése

51

A szakmai önbecsülés növekedése

49 0

10

20

30

40

50

60

70

80

% 90

A feltett kérdés: Mennyire jellemzőek Önre a következő állítások? Válaszlehetőségek: teljes mértékben egyetértek – inkább egyetértek – inkább nem értek egyet – egyáltalán nem értek egyet. * A kérdés mérésére négyfokú skálát használtunk, ám az adatok kezelhetősége érdekében a teljes mértékben egyetértek és az inkább egyetértek válaszokat összevontuk, az ábrán és az elemzésben ennek megoszlását mutatjuk be.

Bár az anyagok összeállításánál az óvodapedagógusok tűntek a legkevésbé elveszettnek, a tanítás helye szerint vizsgálva a minősítési eljárást, elsősorban az óvodapedagógusok és a tanítók számára jelentett az átlagosnál nagyobb arányban idegi és lelki 137

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

tehertételt az eljárás, míg az egyéb típusú intézményben (például alapfokú művészeti oktatásban) dolgozókat érintette ez legkisebb arányban, az általános és középiskolai tanárok közt pedig nem tapasztalható különbség. Az eljárás hozadékával kapcsolatosan azonban fordított képet kapunk: az óvónők a legkevésbé szkeptikusak, míg a magasabb iskolafokon tanítók gondolják leginkább úgy, hogy több terhet jelent a várható hozam mértékénél. Ha a beosztást tekintjük, a vezetőként dolgozók közül az intézményvezetők és helyettesek számára kevésbé nagy terhet jelentett e feladat, mint más pedagógusoknak, és ugyancsak ők azok, akik nagyobb arányban számolnak pozitív hozadékkal. A minősítési eljárás másik fontos, a válaszadók négyötödét érintő hozadéka, hogy az eddig végzett munkájuk át- és továbbgondolására serkenti a pedagógusokat. Természetesen itt is vannak kisebb-nagyobb különbségek a különböző szempontból vizsgált csoportok között, de a véleményt osztók aránya minden csoportban nagyon magas. További hozadékokról is beszámoltak a pedagógusok. Összességében, ha az eddigi munka, a különböző kompetenciák és a szakmai tervek, lehetőségek tudatos végiggondolását, a hiányosságok feltérképezését, a szakmai tudás és önbecsülés növekedését, valamint a jövőben való tudatosabb önadminisztrációra (pl. dokumentumok gyűjtése) törekvést tekintjük, a válaszadók mindössze 7%-a jelezte, hogy az eljárás során ezek közül egyet sem tapasztalt, a többiek pedig átlagosan 4,8 területen érzik úgy, hogy tudatosabbá vagy felkészültebbé váltak. A válaszadók csaknem negyede minden felsorolt területen tapasztalt vagy gyűjtött a további szakmai fejlődéséhez használható információkat. Ugyanakkor szembetűnő, hogy legkevésbé a szakmai tudás és a szakmai önbecsülés terén tapasztaltak növekedést. E két dimenzióban szignifikánsan kedvezőbb a teljes portfóliót feltöltők véleménye az egyszerűsített portfóliót feltöltőkhöz képest. Mindkét kérdés esetén igen nagy az eltérés a munkavégzés intézménytípusát vizsgálva: a leginkább pozitívnak az óvónők érzékelték a változást (legalább kétharmados arány), míg a nagyobb gyerekekkel foglalkozók, főként a középfokú intézményekben tanítók számoltak be erről legkevésbé (csak közelítik a 30%-ot).

Reflexiók az életpályamodell kapcsán A pedagógus-életpályamodell fogadtatását feltáró vizsgálat záró kérdésére – „Amen�nyiben megjegyzése, további észrevétele van a témával kapcsolatban, akkor kérjük, itt jelezze!” – 1959-en írták le kapcsolódó gondolataikat. Voltak, akik személyes élményeikről, tapasztalataikról számoltak be, mások a környezetükben – így a tantestületben, közvetlen kollégáik körében – tapasztaltakról, és voltak, akik a pedagógustársadalom egészére nézve osztották meg velünk véleményüket. Az észrevételek közt voltak, amelyek az életpályamodell egy-egy elemére vagy az életpályára általánosságban vonat138


koztak, míg másoknál helyet kapott a tágabb jellegű kérdésértelmezés is: az elmúlt évek változásait összességükben értékelték, továbbá építő jellegű javaslatokkal is találkoztunk. A pedagógus-előmeneteli rendszer kategóriáit használva, 28 Gyakornok, a Pedagógus I.-ből 1 233 fő, a Pedagógus II.-ből 433 fő, valamint 255 Mesterpedagógus fejtette ki véleményét, tízen nem adták meg besorolásukat. Elsőként a pedagógusok néhány csoportját képviselők azon jelzésére érdemes kitérni, mely szerint az életpályamodellben pillanatnyilag a speciális területekre vonatkozó szabályozás számukra érzékelhető kidolgozatlansága miatt, hátrányos helyzetben érzik magukat. Ezen hiányterületeket jelző szakmák képviselői a következők voltak: gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus; kollégiumi nevelő; szakoktató; szakmai tanár; gyógytestnevelő; alapfokú művészetoktatási intézményben művészeti tárgyat oktató, a pedagógiai munkát segítő, esetenként pedagógus-munkakörbe sorolt pszichológus; könyvtáros tanár, szociális munkás. Esetükben – úgy érzékelik – nehezen alkalmazható az általános iskolák vagy középfokú oktatási intézmények tanítóival vagy szaktanáraival szemben felállított követelményrendszer, szakmai előmenetelük nem követel meg a pedagógiai területen szerzett szakvizsgát, az ezt helyettesítő speciális követelmények hiányában azonban, jelenleg nem tudják értelmezni, magukra vonatkoztatni az életpályamodellt. A helyzet rendezését bizakodva várják, sőt néhányan tisztában is vannak a probléma megoldására irányuló törekvésekkel, de a következő néhány idézet mégis inkább a nehézségeket mutatja:

„Jó lenne, ha az életpályamodellt kiterjesztenék az oktató-nevelő munkát segítőkre is, beleértve a pedagógiai asszisztenseket és az iskolai szociális munkásokat is. A szociális munkások jelenleg pedagógiai asszisztensként vagy laboránsként vannak foglalkoztatva alacsony bérért, pedig munkájuk egy szakiskolában, egy HÍD-programos iskolában nélkülözhetetlen.” „Nagyon fontos és megrázó tapasztalat: hiába jelentkeztem és kezdtem el feltölteni a portfóliót, vissza kellett lépjek, mert kiderült, hogy hiába dolgozom 18 éve a pályán, csak 4 éve vagyok pedagógus státuszban, ezért nincs meg a kellő szakmai gyakorlatom, papíron. Felháborító, hogy a pedagógiai szakszolgálatra nem figyeltek, annyit sem tudnak a munkánkról, hogy lássák az egyszerű és általános tényt: a pszichológusok nem csak oktatási intézményben dolgoznak! Számos kolléga, és magam is, rendelkezünk kellő gyakorlattal a szociális, gyermekvédelmi, egészségügyi intézményekből, de a pedkettőhöz nem vagyunk elég jók!” „Az általános iskolában gyógypedagógusként rehabilitációs órákat tartó és az integrációs nevelésben jelentős integrációs tevékenységet végző pedagógusnak inkább a szakszolgálatban dolgozó gyógypedagógusok portfóliója felelne meg a

139

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

portfólió által vizsgált tevékenységnek. De mivel a portfólió jellegét megszabja a munkahely (általános iskola), ezért kellett az általános iskolai tanítóknak, tanároknak kiírt portfóliót elkészíteni, ami szakmailag nem volt könnyű. Jó lenne, ha gondolnának a valós gyakorlatra: vannak belső szakemberek (gyógypedagógusok, fejlesztőpedagógusok, akik tervező és gyakorlati munkája eltér a többségi pedagógusokétól, ezért nekik egy speciális formátumú portfóliót kellene kidolgozni, ami hasonlít a szakszolgálatban dolgozó szakemberekéhez, de mégsem egyforma.” „Könyvtáros tanárként nehezebb volt a csak pedagógusi elvárásoknak megfelelni, hiszen feladataink sokkal szerteágazóbbak. Megnyugtató tudni, hogy készül a speciális, könyvtárszakmai szempontrendszer is.” „Az alapfokú művészeti oktatás oly mértékben eltér a többi oktatási formától, hogy sokszor igen nehezen szorítható bele a portfólió értékelési rendszerébe. Ezen a területen sokkal több a szubjektív elem, valamint sokkal meghatározóbb a tanár személyisége.” „A művészeti szakképzésre vonatkozóan nehezebben alkalmazható a portfólió és az eljárás, mint más területekre. A minősítő testületekben nincs elég, ezen a területen járatos szakértő. A már mesterfokozatba került pedagógusok számára nincs megszervezve a fokozat fenntartásához szükséges tanácsadói és szakértői (delegációs) rendszer.”

A válaszok csoportosítása folyamán a következő főbb témákat különítettük el: a) vélemény a minősítési eljárás megvalósításáról (egyes elemeiről vagy általában), 807 említés; b) vélemény a pedagógus-életpályamodell elvéről, 203 említés; c) a megvalósítás egyes részleteihez kapcsolódó vélemények: a pedagógusok életkorához, szakmai szolgálati idejéhez kapcsolódó problémák, 480 említés; érzelmi megnyilvánulások (öröm, frusztráció, sértettség, túlterheltség, feszültségek stb.), 180 említés; technikai jellegű problémák, információáramlással kapcsolatos gondok (informatikai tudás hiánya, belépés a honlapfelületre, anyagok kezelése, tantárgyváltoztatás, késői információnyújtás az eljárás időpontjának törléséről, módosításáról stb.), 153 említés; a szakvizsgával kapcsolatban felmerülő gondok, 189 említés; d) a bevezetéssel kapcsolatos javaslatok, 138 említés.

140


Összességében megfigyelhető, hogy a legtöbb megjegyzés nem a megvalósítás hátterét jelentő elméleti megközelítésre irányult, hanem a megvalósításra. Így például az ellenőrzés bevezetését többen szükségesnek tekintik, ám annak implementálása számos problémát okozott. A vélemények azt tükrözik, hogy a rendszer kialakítása túl gyorsan történt, ezért korrekciókra van szükség. Ugyancsak látható, hogy alapvető gondot jelent az információk nem megfelelő áramlása, ebből adódóan az intézményvezetés, a pedagógusok bizonytalansága, esetenként sajátos jogértelmezése. Néhányan kifejtették, hogy sem a témában folyatott társadalmi párbeszédet (pontosabban annak hiányát), sem a tömegkommunikációs tájékoztatást nem tartották megfelelőnek. Problémás területnek látják a bérek jövőbeli alakulását is, az életpályamodell minimálbértől való elválasztása miatt, a fizetések elértéktelenedésétől tartanak. A pedagógusok számára leginkább fájó probléma, hogy az idősebb, több szakmai tapasztalattal rendelkezők is a Pedagógus I. kategóriába kerültek, ezért úgy érzékelik, eddigi tevékenységüket semmisnek tekintik a döntéshozók. Ezt erősíti bennük az is, hogy e kategóriába tartoznak azok is, akik már a pályájuk végén tartanak, és a nyugdíjhoz közeledve nem feltétlenül tudják majd érvényesíteni a Pedagógus II. kategóriába sorolás előnyeit. Többen ezt megalázónak minősítették, jelezték, hogy kiszolgáltatottnak érzik magukat, sőt, komoly egzisztenciális félelemről számoltak be. Életkortól függetlenül többek meglátása volt, hogy az 5-10 évvel nyugdíj előtt állókat méltányosságból megilletné a magasabb kategóriába sorolás. Más vélemények szerint a már 20 éve dolgozó és/vagy szakvizsgával rendelkező pedagógusokat is megilletné a magasabb fokozat. E kérdés kapcsán többen nehezményezték a bevezetés bizonyos csoportok számára kötelező jellegét, jelezve, hogy az első időszakban szívesebben vették volna, ha a belépés önkéntes alapon történik, az előző rendszerrel párhuzamosan jelenik meg az új eljárásrend. Ez nem feltétlenül a minősítéstől való félelmet jelenti, sokkal inkább az óvatosan haladókra jellemző: ők inkább kivárnák, míg letisztul a rendszer, és jobban beépül a pedagógiai kultúrába. Az életkor mellett a válaszok a nemek közti eltérő esélyekre is felhívták a figyelmet. Ennek oka, hogy a felállított rendszer a pedagóguspályán eltöltött éveket veszi alapul a számításokban, így a gyermekszüléssel, gyeddel, gyessel eltöltött idő, hátrányos helyzetbe hozza a nőket a férfiakkal szemben. A lemaradás már egy gyermek vállalása is jól érzékelhető, a gyermekek számának növekedésével pedig egyre nagyobb lesz. Összességében a fokozatos, felmenő rendszerű bevezetést preferálnák a legtöbben. A pedagógusoknak komoly gondot jelent felkészülni a minősítő eljárásra. Döntően a ráfordítandó magas munkaóraigény miatt, ami a napi terhelés mellett kimerítő, s egyben a pedagógiai munkában fontos rekreációtól veszi el az időt. A beszámolók szerint sokszor éjszakai, hétvégi munkavégzésre volt szükség, ami többek szerint az osztálytermi munka során ütött vissza: a fáradt pedagógus kevésbé tud a gondjaira bízott gyermekekkel, tanulókkal azok szükségletei szerint foglalkozni. Javaslatként 141

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

fogalmazódott meg, hogy a nyári szünet relatíve hosszabb időszaka alkalmasabb lenne a portfólió feltöltésére, mint a tanév közbeni időpontok, bár ennek az ellentétje is felvetődött, illetve előbukkant a határidőhöz kötés eltörlésének gondolata is. Többek véleménye, hogy a Pedagógus I. és a Pedagógus II. kategóriák közti bérkülönbözet nem éri meg azt a munkamennyiséget, amit a minősítési eljárás megkíván. A besorolással és bérezéssel kapcsolatban sokan nehezményezték, hogy a Pedagógus I. és Pedagógus II. kategóriákon belül nem jelenik meg a differenciálás lehetősége: ugyanazt a bért kapja az a pedagógus is, aki a tőle elvárt kötelező minimumot teljesíti, mint az, aki aktívan részt vesz az iskola munkájában (kirándulásokat szervez, versenyre készíti fel a tanítványait, egyéb közösségi tevékenységet végez). Jónak tartanák, ha az egyes kategóriákon belül sávok kerülnének kialakításra. Ugyancsak gondot jelent az a szemléletbeli váltás, amely a mesterfokozat bevezetésével jelenik meg. Ahhoz, hogy ebbe a kategóriába tudjanak lépni a pedagógusok – itt már érzékelhetően kedvezőbbek a fizetési lehetőségek, így vonzereje kétségbevonhatatlan –, a vizsgálat időpontjában több feltétel mellett kétféle szakvizsga valamelyike szükséges (az adatfelvétel időpontjában: vezetőtanár vagy mentortanár). Ezekhez azonban nem egyszerű hozzájutni: a képzések díja intézményi vagy fenntartói támogatás híján a továbblépni vágyókat terheli. A már más szakvizsgával rendelkezők méltatlannak tartják ezt az eljárást, de azok is elégedetlenek, akik szakmai fejlődésüket másféle tudásgyarapítási stratégia mentén strukturálták: egyetemi végzettséget szereztek, új szak(ok)at tanultak, hogy az intézmény szakos ellátottsága jobb legyen. Általánosságban a szakvizsgával rendelkező pedagógust nem feltétlenül tartják szakmailag felkészültebb, az osztálytermi munkában a legjobban teljesítő pedagógusnak (ez a probléma a jelenlegi minősítők szakmai hitelessége kapcsán is több esetben felmerült). Bizonytalanságot szül a már említett kétféle szakvizsga preferálása: többen úgy látják, munkájukhoz nem ezek a szükséges tudások, ugyanakkor attól is tartanak, hogy a szabályok folyamatos változtatása miatt, ez a korlátozás jogi úton könnyen korrigálható az aktuális elképzelések szerint, így nem tudhatják, mikor hoznak jó döntést szakmai továbblépésük érdekében, nem tudják tudatosan tervezni karrierjüket. Ennél jelentősebb hátrányban vannak azok a csoportok, akik nem rendelkeznek vezetői aspirációkkal, hanem elsősorban a gyerekekkel kapcsolatos munkára összpontosítanak. Számukra nincs továbblépési lehetőség a Pedagógus II. kategóriából, ugyanis a mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozat megszerzése nem valós alternatíva. Többen a minősítésekkel hozzák összefüggésbe a tantestületeken belül érzékelhető feszültségnövekedést, ami megosztottsághoz és a pedagógiai munka háttérbe szorulásához vezet. Egyfelől széles körben vélik úgy, hogy a minősítési eljárás a jó érdekérvényesítő, önmagát hatékonyan menedzselő pedagógusoknak kedvez, másfelől ellenérzések jelennek meg a már mesterpedagógusi fokozat birtokosaival szemben, miután nagy az értetlenség a kiválasztott személyekkel kapcsolatban. 142


„A kollégák között feszültséget okoz a helyzet. Főleg, hogy január 1-jétől változnak a besorolások, át kell alakítani az órarendeket, az én órakedvezményem miatt, másoknak többet kell dolgozniuk. Ahol ez több kollégát is érint, a többiekre jelentős pluszmunkát ró. A gyerekeknek sem szerencsés év közben új tanárral együttdolgozni. Célszerű lenne az órakedvezményeket szeptembertől figyelembe venni, és a besorolásokat is. Ez könnyebben tervezhetővé tenne a vezetőknek a munkáját (órafelosztás, órarend stb.), és a többi kollégát sem érintené hátrányosan, hogy év közben – pluszpénz nélkül!!! – a minősített kolléga óráit át kell venni. Tehát én – mesterpedagógusként – jól jártam, de a munkatársaimmal szemben ez igazságtalan, őket hátrányosan érinti az én besorolásom, órakedvezményem, főleg tanév közben.”

A portfóliókészítéssel kapcsolatban többen megjegyezték, hogy életszerűtlen anyagok gyártására kényszerülnek (önreflexiók), magát a folyamatot dokumentumgyártásként élik meg, valódi mérésre alkalmatlan eszköznek gondolják. A kollégák és a vezetők is látják, miként kerülnek másodlagos felhasználásra a produktumok, emellett kialakult egy új iparág is, amely portfóliógyártásra szakosodott. A felkészülés és a vizsga kapcsán többen kevésnek tartották a két látogatott tanóra elbírálását, néhányan pedig jó elképzelésnek gondolják, ha a látogatás nem előre bejelentett időpontban történik. A minősítési eljárással kapcsolatban fontos kérdés: ki, kik végezzék az értékelést. Többen nehezményezik, hogy sem a tanulók, sem a szülők nem kapnak szerepet a folyamatban, mások az intézményvezető hangsúlyosabb véleményalkotási jogát szorgalmazzák, a szakértőkkel kapcsolatban pedig nem kevesen érzékelnek felkészültségbeli problémákat. Az intézményvezetők saját bizottsági szerepükkel kapcsolatban fogalmaztak meg kérdéseket: mi a konkrét feladatuk (néhányan jelezték, hogy örömmel kapcsolódtak be az időközben hiánypótló jelleggel indított képzésbe, de nehezményezték, hogy erre csak a minősítési eljárások megkezdése után került sor), a kieső időben hogyan oldják meg a helyettesítést, és ki finanszírozza az ő költségeiket. A minősítési eljárásban résztvevők nehézkesnek tartják a kapcsolattartást az Oktatási Hivatallal, különösen az informatikai rendszer működtetése terén (rendszerös�szeomlás, visszajelzés küldése a 100%-os feltöltöttségről stb.), valamint a kommunikációt (például vizsgaidőpontok indoklás nélküli törlése). Bár meglehetősen kevesen írták le véleményüket, a bevezetett gyakornoki minősítő rendszert annak ellenére, hogy céljával többen egyetértenek, kiforratlannak tartják. A válaszok közt néhány jellegzetes probléma körvonalazódik. Ilyen a gyakornoki idő teljesítésére vonatkozó jogértelmezés kérdése: többen jelezték, hogy különféle életesemények (gyermekszülés, külföldi munkavállalás, munkahelyváltás) miatt az újabb 143

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

munkába állással visszalépnek a startvonalhoz, mivel nem veszik figyelembe a már gyakornokként eltöltött időt, ami néhány esetben mindössze néhány naptári napon múlik (attól függően, hogy a munkáltató miként létesítette a jogviszonyt, sok esetben a tanév rendjéhez igazítva).

„Jelenleg több mint 2 év szakmai gyakorlattal rendelkezem, de még a 2016. évi minősítő eljárásra sem jelentkezhettem, mert a 2 év gyakornoki időt egy intézményben kell teljesíteni, amelyhez sajnos 9 nap hiányzott. Így a gyesről való visszatéréskor újrakezdődött a kétéves gyakornoki időm, így, ha jól tudom, leghamarabb 2017-ben vehetek részt minősítő vizsgán, tehát összesen 4 évig leszek gyakornok. Sajnos az újabb kedvezményt sem vehetem igénybe, mert 2015. január 15-én létesült a legutóbbi jogviszonyom. Fontolgatom az ombudsman vagy a bíróság megkeresését, de már a pályaelhagyást is. Nem érzem korrekt dolognak, hogy a munkavégzéshez szükségek alapvető feltételeket sem biztosítja senki számomra (papír, fénymásolás, nyomtatás), ráadásul gyakornoki fizetést kapok.”

Jellegzetes, gyakornokokat érintő két további gond a minősítésre való felkészülés a tantárgyak változásával, az időpont-módosításokkal felesleges munkaidő-kiesést is eredményez, illetve a sikeres vizsgát követő átsorolással járó bérnövekedés nem azonnal történik, hanem későbbi időpontban:

„Gyakornok vagyok, az első tanévben kellett jelentkezni, a 2. tanévben kellett feltölteni a portfóliót, és a 3. tanévemben érnek oda minősíteni. Nem fedi a valóságot, mert minden évben más tantárgyaim vannak, írhatom újra. Miért nem a minősítővizsga után következő hónapban kapjuk a béremelést, miért fél év múlva? Sokakat hitegettek többször, lemondták a minősítés időpontját, így sokak feleslegesen készültek. Kiforratlan a rendszer, már most csúszásban vannak.” „A gyakornokok próbaminősítését 100%-ra teljesítettem, így kaptam egy papírt, hogy igazából teljes mértékben alkalmas vagyok a Ped. II-be kerülésre, 2017. január 1-jétől majd át is sorolnak. Ebből leszűrve, nem sokat jelent a besorolásban, hogy ki hogyan teljesít.”

Emellett többen úgy vélik, a kialakított rendszer, a kidolgozott követelményrendszer a fiatalok számára ijesztő, elrettentően hat, háttérbe szorítja a felsőoktatási intézmény által kiadott diploma értékét, és bizalmatlanságot sugároz a pedagógusok felé. 144


A negatív vélemények túlsúlya záró kérdésünk jellegéhez köthető, néhányan azonban megosztották velünk a témához kapcsolódó kedvező benyomásaikat is. A már mesterpedagógusként tevékenykedő pedagógusok véleménye a leginkább pozitív az életpályamodellről, a pedagógusok itt értenek leginkább egyet – legalábbis szabad válaszként kifejtve – a minősítési rendszer kialakításával. Hangsúlyozottan fontosnak tartják a pedagógiai munka külső kontrolljának bevezetését. Ugyanakkor az elgondolás helyeslése és támogatása mellett a napi munkájuk során a tantestületben, ahol dolgoznak, gyakran szembesülnek a megvalósítás problémáival, amelyeket a fenti részben már vázoltunk. Mindemellett ők fogalmazták meg a legtöbb kritikát a szakértői vagy szaktanácsadói kollégák munkájával, személyes felkészültségével kapcsolatosan, amit a kialakított rendszer sarokkövének tartanak.

„Minősítő szakértőként azt tapasztalom, hogy az intézményvezetők és a minősített pedagógusok rendkívül tájékozatlanok a minősítő eljárás elvárásaival kapcsolatban. Túl későn indultak az intézményvezetői felkészítések, és az azokra történő jelentkezés sem kötelező. Az objektivitás nagymértékben sérül azzal, hogy a szakértők gyakran a szomszéd település vagy a város intézményeiben szakértenek: »ma én nálad, holnap te nálam«, hiszen a szakértők többsége az intézményvezetők közül került ki.” „A gyakorlati megvalósításon soha nem késő változtatni. A szakértőket, szaktanácsadókat feltétlenül a magas szintű elméleti és gyakorlati tudás alapján kell kiválasztani. A gyenge láncszemeket el kell távolítani! Hajrá!” „A minősítési rendszer céljaival maximálisan egyetértek, de a bevezetés eszközeivel nem. A szakértők és szaktanácsadók próbaminősítéseire sokkal komolyabb szűrővizsgálat kellett volna. Több olyan kolléga került 2015-ben mesterfokozatba, akinek a munka minősége alapjaiban is gyenge, és sok kiváló pedagógus maradt ki.” „Félelmeim esetleg a szakértők személyisége terén vannak. Nagy súllyal esik latba a véleményük, így nagyon nagy a szubjektivitás lehetősége. Magát a konkrét találkozások számát növelném, ugyanakkor tudom, hogy ennek időbeli és anyagi korlátai is vannak. A magam részéről örülök, hogy belevágtam, mert sokat gazdagodtam szakmai és szemléletbeli tekintetben is.”

Összességében a válaszokból úgy tűnik, a bevezetett rendszer nagy terhet rakott a pedagógusokra (elvárva az IKT-eszközök magas szintű ismeretét, a jó fogalmazáskészséget stb.), amire a mindennapi feladatok mellett nehezen tudtak felkészülni. Sokak véleménye, hogy a rendszer túlzottan bürokratikus, a hangsúly nem a szakmai 145

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

színvonalra került. Azok a pedagógusok kerülnek előnybe, akik az adminisztráció területén erősebbek. Fontos az idő dimenziója is: többek véleménye, hogy a túl gyors bevezetés kevés időt és támogatást adott a pedagógusoknak az életpályamodell megismerésére, a minősítő eljárásra való felkészülésre. Az információ hiánya miatt sokan félnek a rendszertől, ezért elzárkóznak tőle.

Összegzés 2015 májusában az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet online kérdőíves adatfelvételt végzett a pedagógus-életpályamodell bevezetésével kapcsolatos nézetek és vélemények feltérképezése érdekében. Közel 8 000 pedagógus értékelte a 2013-ban bevezetésre került új minősítési rendszert. 2015 májusában a pedagógusok közel háromnegyede jól ismerte a pedagógusminősítési rendszert. Ez nagymértékű javulást jelent a bevezetés pillanatában regisztrált ismertséghez képest. Az intézményvezetők és a Mesterpedagógus fokozatot elsőként elérők körében a rendszer ismerete gyakorlatilag teljessé vált, a többiek bő egynegyede viszont még ekkor is arról számolt be, hogy csak sejtései vannak a részletekről. A pedagógusok életpályamodellel kapcsolatos véleménye disszonáns, legtöbbjükre a pozitív és a negatív értékelés együttes jelenléte jellemző. Összességében a pedagógusok közel fele (46%-a) egyetértett a minősítési rendszer céljaival, és csak 23%-uk ellenezte határozottan. A megvalósulás módját viszont háromnegyedük problematikusnak tartotta. A kezdeti időszakban a pedagógusok bő fele látta úgy, hogy az életpályamodell szakmai támogatást, továbbképzési és előrehaladási lehetőséget jelent számukra, személyesen magasabb teljesítményre sarkallja őket, illetve a minőségi munka anyagi és nem anyagi elismerését eredményezi. Ugyanakkor elsöprő többségük nemcsak előrejutási vagy szakmai támogatási lehetőségként élte ezt meg, hanem külső szakmai ellenőrzésként, nyomásként is. Háromnegyedük érzi úgy, hogy az életpályamodell az elvárásoknak való formális megfelelésre sarkall, minden harmadik pedagógus tart attól, hogy az új minősítési rendszer a korábban megszerzett társadalmi státusz és megbecsültség elvesztésével fenyeget, és tíz pedagógusból csak három véli úgy, hogy ez segíti a kiváló pedagógusok pályán tartását. Valószínűleg ezek az implementációs problémák okozzák, hogy a bevezetéstől számított idő haladtával jelentősen csökkent a rendszer kulcselemeit illető pozitív vélemények aránya. Az általános célok, és a gyakorlati megvalósulás módjának értékelése is jelentősen függ a folyamat ismeretétől, a bevonódás mértékétől. A Mesterpedagógusok 93%-a, az intézményvezetők háromnegyede, míg a Pedagógus II. fokozatban levők és a szakvizsgával rendelkezők kétharmada ért egyet az általános célokkal, s ők átlag feletti 146


arányban tartják jónak a megvalósítás módját is. A negatív vélemények közül csupán egy olyan van, ami azokra is nagyon jellemző, akiknek személyes tapasztalatai vannak a minősítési rendszerrel kapcsolatban: körükben is általános az az álláspont, hogy a minősítési rendszer újabb munkaterheket jelent. A minősítési eljárás elemei közül a legnagyobb elfogadottsága az intézményen belüli (intézményvezetői, munkaközösségi, szülői, diák) értékelésnek van, ezeket az elemeket a legtöbb pedagógus megfelelőnek tartja a minőségi munka értékelésében. A bemutatóóra relevanciáját tekintve valamivel kritikusabbak voltak a megkérdezettek, leginkább azonban a portfólió kapcsán gondolják a legtöbben úgy, hogy az nem igazán képes megmutatni a pedagógus szakmai munkájának minőségét: mind az e-dokumentum összeállítása, mind a portfólióvédés mozzanata alacsony elfogadottsággal, s emellett meglehetősen nagy megosztottsággal bír a pedagógusok körében. Ez utóbbiak kapcsán a mesterpedagógusok, szaktanácsadók, szakértők jóval elkötelezettebbnek mutatkoztak, ami nagyobb fokú bevonódásukat, sajátos helyzetüket tükrözi. A pedagógus minősítési rendszerben való előrehaladás szoros összefüggést mutat a szakmai gyakorlat hosszával, a szakvizsga létével és – mesterpedagógusok esetében – a megfelelő továbbképzések elvégzésével. Mindezek a minősítési rendszer jogszabályokkal alátámasztott rendszeréből következnek, s a továbblépési szándékokat is erőteljesen meghatározzák. A szakmai gyakorlat hossza mellett azonban az életkor és a betöltött munkakör is befolyásoló szerephez jut, ez utóbbi tekintetében a vezetők és az óvodapedagógusok tűnnek az előmeneteli rendszerben különösen aktívnak. A pályatervek két oldalról is összefüggenek a szakmai gyakorlat hosszával és az életkorral (e két változó ugyan többnyire szoros összefüggést mutat, de egyes esetekben elválhat egymástól). Egyrészt a fiatalabbak és a kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkezők bizonytalanabbak abban, milyen besorolást szeretnének pályájuk végére elérni, másrészt a tapasztaltabb, a pályán hosszabb ideje jelen lévő pedagógusok egy része tisztában van azzal, hogy a karrierív magasabb fokozatai számukra – a nyugdíjazásukig rendelkezésre álló éveket is figyelembe véve – már csak korlátozottan állnak rendelkezésre, emiatt törekvéseik megmaradnak a közeljövőben elérhető szinteken. A minősítési eljárás szempontjából kritikus mutatónak tekinthető, hogy a pedagógusok csupán 31,2%-a rendelkezik a magasabb fokozatba lépés feltételét jelentő pedagógus-szakvizsgával, s a szakvizsgával jelenleg nem rendelkezők közül csak minden második tervezi annak megszerzését. Minél fiatalabb valaki, annál valószínűbb, hogy tervezi (további) pedagógus-szakvizsga megszerzését, de még a legfiatalabbak körében is közel 20% azok aránya, akik a pedagógus-előmeneteli rendszerben lefektetett szabályok ellenére sem terveznek szakvizsgázni. Ennek nemcsak a motiválatlanság lehet az oka, hanem az információhiány is, és nem elhanyagolhatóak az időbeli és a financiális korlátok sem: túl sok tanár nem hiányozhat egyszerre képzés miatt az iskolákból, és több jelentkező esetén a tandíjat (vagy egy részét) saját finanszírozással kell 147

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

fedezni. A magasabb fokozat eléréséhez szükséges szakvizsga tehát fokozott egyéni és szervezeti támogatásokat igényel. Fontos megjegyezni, hogy néhány pedagóguscsoport (a teljesség igénye nélkül: gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus; kollégiumi nevelő; szakoktató; szakmai tanár; gyógytestnevelő; alapfokú művészetoktatási intézményben művészeti tárgyat oktató, a pedagógiai munkát segítő, esetenként pedagógus-munkakörbe sorolt pszichológus; könyvtáros tanár, iskolában dolgozó szociális munkás, szociálpedagógus) számára az adatfelvétel időpontjában még nem volt ismert a területükre vonatkozó speciális szabályozás, s emiatt nem tudták saját magukra vonatkozóan értelmezni az életpályamodellt. A magasabb minősítési fokozat megszerzésének motivációi kapcsán négy markáns csoport rajzolódik ki. Egynegyednyi azoknak az aránya, akik elsősorban és szinte kizárólag a magasabb fizetési fokozat miatt tartják fontosnak az előrelépést a pedagógus-életpályán, közöttük felülreprezentáltak a férfiak és a középfokon tanítók. Az életpálya iránt leginkább elkötelezett csoport nagysága hasonló, háttérjellemzőikben azonban erőteljesen különböznek az előzőtől, hiszen felülreprezentáltak közöttük a mesterpedagógusok, az intézményvezetők, a szaktanácsadók, szakvizsgával rendelkezők és azok, akik szakértőként részt vesznek a minősítési folyamatban. A mérsékelten elkötelezettek csoportja a legnagyobb (29,5%), akik az anyagi előnyök mellett a presztízsszempontokat és a szakmai visszajelzési lehetőséget is fontosnak tartják ugyan, de az előző csoportnál kevésbé. Közöttük nagyobb arányban találhatunk nőket, 30 év alatti válaszadókat, gyakornokokat és óvodapedagógusokat. Negyedik csoportként (20%) a pedagógusok azon köre azonosítható, akik a maguk részéről lényegében csak kötelességnek tekintik az életpályamodellt, egyetlen előnyének a magasabb fizetést látják, de ezt is kevésbé tartják fontosnak, mint az első csoport tagjai. Közéjük az átlagosnál nagyobb arányban tartoznak azok a már tapasztaltabb pedagógusok, akik nem rendelkeznek szakvizsgával, és semmilyen módon nem vesznek részt a minősítési folyamatban, a kérdezés idején többségük a Pedagógus I. fokozatban volt besorolásban. Összességében a bevezetett rendszerrel kapcsolatos vélemények azt tükrözik, hogy a rendszer kialakítása – bár a céllal többségében egyetértettek – túl gyorsan történt, ezért korrekciók szükségesek. Ugyancsak látható az is, hogy alapvető gondot jelentett az információk nem megfelelő áramlása, ebből adódóan pedig az intézményvezetés, a pedagógusok nagyfokú bizonytalansága, esetenként sajátos jogértelmezése.

148


Hivatkozott irodalom 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról Darling-Hammond, L. (2012a): “The Right Start: Creating a Strong Foundation for the Teaching Career”, Phi Delta Kappan, Vol. 94, No. 3,pp. 8-13. Darling-Hammond, L. (2012b): Creating a comprehensive system for evaluating and supporting effective teaching. Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eger, Eszterházy Károly Főiskola. Letölthető: http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/ tanari_palyaalkalmassag_kompetenciak_sztenderdek.pdf Halász G. –Szőllősi T. (2012): A fejlesztő beavatkozások hatásmechanizmusainak kérdései a nemzetközi fejlesztőszervezetek tevékenységében. http://www.fmik.elte.hu/wp-content/uploads/2012/ 09/Hal%C3%A1sz-Sz%C5%91ll%C5%91si-2012.pdf (2016.02.18) Kotschy beáta (szerk) (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger OECD (2009): Teacher Evaluation. Currnet Practices in OECD Countries and Literature Review . OECD Working Paper, No 23 (Ed.: Marlene Isoré) OECD (2011): Building a High-Quality Teaching Profession. OECD, Paris. Letöltés: http://www. pages/files/uploads/teachers.econometrica.pdf. (2015.01.15) OECD (2013): Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Publishing. OECD (2015): Education Policy outlook 2015: Making Reforms Happen. OECD publishing. http:// www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-policy-outlook2015_9789264225442-en#page10 (2016.03.15) Mead, S., A. Rotherham and R. Brown (2012), The Hangover: Thinking About the Unintended Consequences of the Nation’s Teacher Evaluation Binge, Teacher Quality 2.0, American Enterprise Institute, Special Report 2, September. Mourshed, M. – Chijioke, C. – Barber, M. (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools /How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_ Final.pdf (2016.03.15) Oktatási Hivatal (2013): Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második, javított változata. Letöltés: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/ utmutato_pedagogusok_minositesi_rendszerehez_v3.pdf (2015. 01. 15) Oktatási Hivatal (2016): Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/ kiadvanyok/utmutato_a_pedagogusok_minositesi_rendszereben_3jav.pdf ((2016.04.09) Sági Matild (2015): Első reakciók a pedagógus-előmeneteli rendszer bevezetésére. In: Sági Matild (szerk.): A pedagógushivatás megerősítésének néhány aspektusa. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 7–30. Szikora Ágnes(2015): A pedagógusminősítési rendszer átalakítása és hatásai. Előadás az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Eredményes nevelés, a TÁMOP 3.1.1. kiemelt fejlesztési projekt 4. és5. alprojekt zárókonferenciáján. Budapest, 2015. április 28.

149

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Függelék 1. táblázat. A súlyozatlan és a súlyozott adatbázis megoszlásai néhány változó mentén (%) Változók

Teljes sokaság* (%, N=168 213)

Súlyozatlan minta (%, N=7 969)

Súlyozott minta (%, N=7 969)

82,8

82,2

Nem Nők

82,3

Férfiak

17,7

17,2

17,8

Együtt

100,0

100,0

100,0

3,3

6,9

Korcsoport 30 év alattiak

8,7

30–39 év

24,8

12,6

29,7

40–49 év

32,1

33,2

31,7

50 év felettiek

34,4

50,9

31,7

Együtt

100,0

100,0

100,0

18,4

18,8

17,7

Általános iskola

43,9

44,4

43,6

Gimnázium

10,5

12,0

11,8

Szakközépiskola

11,1

10,0

11,0

Szakiskola

6,0

3,2

3,5


5,0

2,4

2,9

Egyéb

5,1

9,2

9,5

100,0

100,0

100,0

Képzési program Óvoda

Együtt

Településtípus Főváros

19,2

14,9

14,8

Megyeszékhely, megyei jogú város

25,7

26,1

25,3

Város

35,4

36,4

36,7

Község

19,7

22,6

23,2

Együtt

100,0

100,0

100,0

Fokozat (becslés) Gyakornok

3,8

2,8

3,8

Pedagógus I.

80,5

60,4

80,5

Pedagógus II.

13,5

22,0

13,5

Mesterpedagógus Együtt

2,2

14,8

2,2

100,0

100,0

100,0

* A teljes sokaság adatainak forrása nem, korcsoport, képzési program és településtípus esetén a teljes sokaság 2013/2014-es tanévre vonatkozó, hivatalos statisztika (KIRSTAT) adatai, a pedagógus-előmeneteli rendszerbe való besorolásra vonatkozóan pedig az Oktatási Hivatal aktuális tájékoztatója volt. A súlyváltozó a korcsoport és a fokozat alapján képződött.

150


2. táblázat. A súlyozott minta megoszlása további háttérváltozók szerint (N és %) Háttérváltozó A szakmai gyakorlat hossza

Vezetői feladatai

Fő tevékenységi szint

Legmagasabb iskolai végzettsége

Szakvizsga

Tanfelügyeleti és pedagógus minősítési szakértő végzettség Szaktanácsadói végzettség

(További) szakvizsga vagy az életpályához kapcsolódó pedagógiai végzettség szerzése Szaktanácsadó

Szakértőként részt vesz a minősítési folyamatban

10 évnél kevesebb 10–19 év 20–29 év 30 év vagy több Összesen Intézményvezető, tagintézmény-vezető Vezetőhelyettes Munkaközösség-vezető Egyik sem Összesen Óvodapedagógus Tanító Általános iskola, tanár Gimnázium, tanár Szakközépiskola, tanár Szakiskola, tanár Szakoktató Alapfokú művészeti oktatás Egyéb Összesen Felsőfokúnál alacsonyabb Főiskolai vagy BA-végzettség Egyetem vagy MA-végzettség Tudományos fokozat Összesen Nincs Van Összesen Nincs Van Összesen Nincs Van Összesen Igen, már folyamatban van a megszerzése Tervezi, de még nem kezdte el Nem tervezi Összesen Igen Nem Összesen Igen Nem Összesen

Érvényes N 2 203 2 320 2 083 1 363 7 969 726 513 1 140 5 589 7 968 1 405 1 655 1 810 934 873 222 54 224 786 7 963 26 4 990 2 896 56 7 968 5 484 2 485 7 969 7 882 86 7 968 7 776 193 7 969 767 2 894 4 308 7 969 237 7 732 7 969 161 7 808 7 969

% 27,7 29,1 26,1 17,1 100,0 9,1 6,4 14,3 70,2 100,0 17,6 20,8 22,7 11,7 11,0 2,8 0,7 2,8 9,9 100,0 0,3 62,7 36,3 0,7 100,0 68,8 31,2 100,0 98,9 1,1 100,0 97,6 2,4 100,0 9,6 36,3 54,1 100,0 3,0 97,0 100,0 2,0 98,0 100,0

151

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

3. táblázat. Az intézmény fenntartója a pedagógus fő tevékenységi területe szerint (%) Óvodapedagógus

Tanító


Középfokú intézményben tanár

Egyéb

Együtt

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK)

1,5

86,8

88,7

78,0

86,1

69,9

Egyéb állami fenntartó (felsőoktatási intézmény, minisztérium)

0,9

1,6

1,0

6,7

2,7

2,8

Önkormányzat

90,5

1,6

1,2

0,5

3,0

17,1

Egyház

4,1

9,5

8,0

11,0

4,3

7,9

Alapítvány, magán

2,3

0,5

0,8

3,4

3,6

2,1

Egyéb

0,8

0,1

0,3

0,2

0,3

0,3

Összesen

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

N

1 403

1 655

1 811

2 030

1 070

7 969

Fenntartó:

152


4. táblázat. A szakvizsgával rendelkező pedagógusok főbb háttérváltozók szerinti aránya (%, N=7 969) N A kérdezett neme Korcsoport

A szakmai gyakorlat hossza

Vezetői feladatai

nincs

van

Összesen

Nő

6 552

69,5

30,5

100,0

Férfi

1 417

65,7

34,3

100,0

30 év alatti

553

91,6

8,4

100,0

30–39 éves

2 369

75,6

24,4

100,0

40–49 éves

2 524

62,4

37,6

100,0

50+

2 524

63,9

36,1

100,0

10-nél kevesebb év

2 203

83,6

16,4

100,0

10–19 év

2 320

64,7

35,3

100,0

20–29 év

2 083

62,7

37,3

100,0

30 év vagy több

1 363

61,1

38,9

100,0

726

8,2

91,8

100,0

intézményvezető, tagintézmény-vezető vezető-helyettes

513

42,6

57,4

100,0

1 140

71,2

28,8

100,0

egyik sem

5 589

78,6

21,4

100,0

óvodapedagógus

1 405

53,4

46,6

100,0

tanító

1 655

76,0

24,0

100,0

általános iskola, tanár

1 810

74,4

25,6

100,0

934

70,9

29,1

100,0

munkaközösség-vezető Fő tevékenységi szint

gimnázium, tanár

Jelenlegi besorolása

szakközépiskola, tanár

873

74,7

25,3

100,0

szakiskola, tanár

222

74,4

25,6

100,0

szakoktató

54

90,6

9,4

100,0

alapfokú művészeti oktatás

224

71,6

28,4

100,0

egyéb

786

55,4

44,6

100,0

Gyakornok

304

96,7

3,3

100,0

Pedagógus I.

6 415

79,1

20,9

100,0

Pedagógus II.

1 076

10,1

89,9

100,0

175

5,3

94,7

100,0

Mesterpedagógus Legmagasabb iskolai végzettsége

Felsőfokúnál alacsonyabb

26

89,0

11,0

100,0

Főiskolai vagy BA végzettség

4 990

69,6

30,4

100,0

Egyetem vagy MA végzettség

2 896

66,9

33,1

100,0

Tudományos fokozat Az intézmény településtípusa

Van-e valamilyen szakvizsgája?

56

88,7

11,3

100,0

Budapest

1 169

71,6

28,4

100,0

megyeszékhely, megyei jogú város

2 018

68,7

31,3

100,0

más város

2 929

69,1

30,9

100,0

község

1 853

66,7

33,3

100,0

153

154

Van-e szaktanácsadói végzettsége?

Van-e tanfelügyeleti és pedagógus minősítési szakértő végzettsége?

Van-e valamilyen szakvizsgája?

Az intézmény településtípusa

Legmagasabb iskolai végzettsége


Vezetői feladatai

3,9 0,0

Van

0,0

Van

Nincs

3,9

Nincs

0,4

Van

3,4

Község

5,4

3,7

Más város

Nincs

3,6


3,3

Tudományos fokozat 5,3

4,1

Egyetem vagy MA-végzettség

Budapest

3,6

6,8

Egyéb

Főiskolai vagy BA-végzettség

3,2

Középfokú intézményben tanár 18,3

2,8


Főiskolainál alacsonyabb

3,1

Tanító

5,3

Egyik sem 4,6

0,4


Óvodapedagógus

0,0

0,0

30 év vagy több

Vezetőhelyettes

0,0

20–29 év 0,2

0,1


13,7

10–19 év

3,1

Férfi


4,0

Nő

A kérdezett neme


3,8

Együtt

Gyakornok

21,3

82,0

10,7

81,3

54,0

92,5

80,4

80,8

80,1

80,6

68,4

79,9

81,0

68,1

78,8

82,7

81,7

84,9

71,7

85,2

83,7

67,2

48,4

69,3

74,4

88,5

84,7

81,1

80,4

80,5

Pedagógus I.

32,2

13,0

4,5

13,6

38,9

2,0

14,7

13,4

13,7

11,4

21,1

12,8

13,8

11,8

12,2

11,6

13,1

10,3

21,5

8,1

13,3

28,1

44,7

26,5

21,6

10,0

1,5

13,5

13,5

13,5

Pedagógus II.

46,5

1,1

84,9

1,3

6,7

0,2

1,6

2,1

2,6

2,7

7,2

3,2

1,5

1,9

2,1

2,5

2,5

1,6

2,1

1,3

2,7

4,6

6,7

4,2

4,0

1,4

0,1

2,3

2,2

2,2

Mesterpedagógus


5. táblázat. Jelenlegi besorolás a főbb háttérváltozók szerint (%, N=7969)

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen

PEDAGÓGUSKÉPZÉS


6–10 éven belül

Később

Nem tervezem

Nő

5 265

50,7

14,2

5,7

22,5

6,9

Férfi

1 150

52,7

12,2

4,3

24,8

6,0

N

A kérdezett neme

Életkor

30 év alattiak

302

31,9

38,5

14,3

12,1

3,3

2 273

50,0

22,6

7,5

12,9

7,0


1 992

56,6

10,6

4,9

20,9

7,0

50 év felettiek

1 848

49,6

2,4

2,1

39,3

6,6


1 596

39,4

30,7

9,3

15,5

5,2

10–19 év

2 051

57,6

13,3

5,7

15,8

7,7

20–29 év

1 550

57,4

4,7

3,6

27,5

6,9

945

45,7

0,9

1,4

45,5

6,4



30 év vagy több Van-e szakvizsgája?

Szaktanácsadó-e?

Nem válaszolt

5 éven belül

6. táblázat. A Pedagógus II.-be való továbblépés tervezett időszaka (%-os arányok a jelenleg Pedagógus I-ben lévők egyes csoportjaiban, N=6 415)

van

1 342

75,5

4,9

1,2

13,3

5,1

nincs

5073

44,6

16,2

6,6

25,5

7,1

igen

64

78,9

0,0

0,0

12,9

8,2

nem

6 349

50,8

14,0

5,5

23,0

6,7

Szakértőként részt vesz a minősítési folyamatban?

igen

53

64,7

4,5

11,5

13,1

6,2

nem

6 361

51,0

13,9

5,4

23,0

6,7


óvodapedagógus

1 008

60,7

11,0

5,9

16,4

5,9

tanító

1 405

45,9

11,8

6,1

28,6

7,6

általános iskolai tanár

1 479

48,5

13,8

6,6

25,3

5,8

középfokú intézményben tanár

1 679

50,0

15,0

4,9

22,3

7,7

egyéb

840

54,5

18,2

3,1

18,4

5,8

Budapest

Az intézmény településtípusa*

Vezetői feladatai

943

48,1

14,9

4,0

26,4

6,6

megyeszékhely, megyei jogú város

1 616

49,8

14,3

5,6

22,6

7,7

más város

2 366

51,4

13,3

6,1

22,7

6,5

község

1 488

53,8

13,4

5,3

21,5

6,1

intézményvezető, tagintézményvezető

351

78,8

2,1

1,2

15,5

2,4

vezetőhelyettes

345

78,5

1,7

1,7

14,5

3,6

954

58,8

9,0

5,1

20,8

6,4

4 764

45,5

16,5

6,1

24,5

7,3

51,1

13,8

5,5

22,9

6,7

munkaközösség-vezető egyik sem Összesen

* Nem szignifikáns eltérés, a többi eltérés esetében a szignifikanciaszint < 0,05

155

156

Jelenlegi besorolás

Pedagógiai tevékenység

Vezetői feladatai

0,3 0,0

Pedagógus II.

Mesterpedagógus

4,2

egyéb 5,2

4,7

középfokú intézményben tanár

6,6

5,5

általános iskolai tanár

Pedagógus I.

7,5

Gyakornok

5,5

6,2

egyik sem

óvodapedagógus

5,4

tanító

3,0

munkaközösségvezető

30 év vagy több

vezetőhelyettes

6,2 12,4

20–29 év

3,5

3,4

intézményvezető, tagintézmény-vezető

2,8

10–19 év

5,7

Férfi


5,4

Nő

A kérdezett neme

A szakmában eltöltött idő

5,5

Pedagógus I.

Együtt

0,0

31,1

30,1

30,9

25,0

20,3

29,2

34,6

41,3

29,5

29,9

29,9

29,7

39,5

34,2

24,4

24,7

22,9

31,1

29,7

Pedagógus II.

64,8

47,1

24,2

28,4

31,1

32,6

27,6

21,4

29,0

23,6

32,9

44,1

45,8

18,2

29,6

33,2

28,3

30,6

27,8

28,3

Mesterpedagógus

14,4

2,7

2,8

7,9

4,3

6,9

2,2

0,9

1,1

3,5

2,8

1,4

2,8

1,7

1,5

3,4

5,6

7,7

2,3

3,2

Kutatótanár

9,1

12,4

23,0

20,9

24,2

22,7

21,8

22,2

14,8

24,3

16,3

12,8

10,7

7,1

15,4

25,8

30,5

20,8

21,3

21,2

Még nem tudja

Pályafutása végére melyik fokozatot szeretné elérni?

7. táblázat. Az elérni kívánt legmagasabb fokozat (%, N=7 969)

11,7

6,4

13,3

6,7

11,2

12,8

13,7

13,4

8,3

12,9

12,7

8,8

7,5

21,1

13,1

9,8

8,1

12,3

12,1

12,1

Adathiány

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

5,6 1,8

van

1,0

van

nincs

5,6

2,3

nincs

van

5,5

község 7,0

4,7

nincs

5,6

más város

0,0

Tudományos fokozat

megyeszékhely

3,8

Egyetemi vagy MA végzettség

7,5

6,6


Budapest

9,7

Pedagógus I.

Főiskolainál alacsonyabb

4,8

30,3

2,6

29,9

25,3

31,6

34,5

31,4

25,4

24,9

3,5

19,8

35,6

43,7

Pedagógus II.

Feltett kérdés: Pályafutása végére melyik fokozatot szeretné elérni?

Van-e szaktanácsadói végzettsége?

Van-e tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértő végzettsége?

Van-e szakvizsgája?

Intézmény településtípusa

Legmagasabb iskolai végzettség

65,0

27,4

63,9

27,9

45,5

20,5

26,0

26,0

32,9

29,9

11,7

35,7

24,3

6,1

Mesterpedagógus

13,3

3,0

12,0

3,1

3,4

3,1

1,6

2,5

3,8

6,5

67,8

6,1

0,8

0,0

Kutatótanár

7,5

21,5

8,3

21,4

15,1

24,0

20,6

22,8

20,3

19,8

13,3

23,3

20,1

19,7

Még nem tudja

Pályafutása végére melyik fokozatot szeretné elérni?

7,6

12,2

12,2

12,1

8,4

13,8

11,8

12,6

12,0

11,4

3,7

11,3

12,6

20,8

Adathiány

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Összesen

7. táblázat folytatása


157

158


Vezetői feladatai


A kérdezett neme

84,0 77,4 72,1 77,2

Tanító



Egyéb

79,1

Egyik sem 88,2

80,8


Óvodapedagógus

76,8

78,4

30 év vagy több

Vezető-helyettes

80,2

20–29 év

83,8

82,8

10–19 év


76,1

72,4

Férfi

10 évnél kevesebb

81,9

Nő

Az Oktatási Hivatal útmutatója

51,9

37,9

52,1

53,8

61,6

47,1

50,2

51,8

64,3

50,4

46,6

50,0

68,9

52,0

49,9

Intézményvezető

34,6

20,5

17,9

18,9

24,0

19,4

42,6

10,6

13,9

22,3

16,2

20,6

35,3

19,4

21,0

Munkaközösségvezető

32,4

45,8

38,9

43,0

40,7

45,6

42,2

33,0

35,5

39,0

37,5

46,0

63,6

42,8

41,5

Más kolléga

30,5

26,0

35,4

34,0

40,5

37,2

23,3

25,1

44,0

30,9

33,6

39,3

40,9

33,0

35,4

Más gyakorlott pedagógus

15,7

12,4

12,7

14,1

32,4

18,5

11,5

13,7

27,6

18,4

17,6

18,5

19,5

12,9

19,7


22,4

18,5

27,5

28,3

43,3

23,6

29,6

23,7

40,8

29,8

27,5

24,6

47,6

25,0

28,7

Külső szakértő

17,3

5,7

8,5

7,0

7,9

6,5

10,1

5,0

10,8

6,9

6,6

8,2

18,3

5,7

8,0


32,2

26,6

17,3

26,5

50,5

29,7

27,1

32,2

37,7

27,8

31,4

30,5

47,2

19,3

33,4

Egyéb

8. táblázat. Segítség forrása a pedagógusminősítési rendszer követelményeivel kapcsolatban (az „alapvető segítséget jelentett” és a „jelentős segítséget jelentett” válaszok együttes megoszlása (%,)

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

65,9

2014. november 30 után 80,1

81,9


83,6

Község 79,1

81,0

Más város


76,7


67,2

Tudományos fokozat (PhD, kandidátusi vagy doktori) 78,2

75,5

Egyetem vagy MAvégzettség

Budapest

82,9

79,8

Pedagógus II.

Főiskolai vagy BAvégzettség

80,5

Pedagógus I.

50,2

51,2

53,8

46,0

56,5

49,2

46,5

50,8

49,2

41,8

54,9

47,3

53,3

Intézményvezető

20,3

23,7

23,5

17,3

20,0

18,7

23,0

22,2

33,9

20,1

20,8

16,7

25,0


41,8

56,4

46

35,8

34,9

42,1

43,6

47,6

65,3

42,8

40,7

36,1

47,6

Más kolléga

35,0

42,1

38,2

30,8

37,3

35,5

29,5

40,8

51,2

32,1

36,3

32,0

38,2

Más gyakorlott pedagógus

18,5

20,6

17,1

19,7

22,0

18,5

14,4

20,4

11,9

16,1

19,9

20,4

16,3


28,0

12,1

26,9

30,2

33,5

29,3

22,4

26,7

17,0

21,3

31,7

30,1

25,7

Külső szakértő

7,6

3,6

8

7,4

7,5

8,4

5,9

8,7

0,0

9,3

6,6

7,3

7,8


31,0

16,7

32,3

30,4

29,0

32,0

27,1

39,1

0,0

23,5

35,5

29,5

32,5

Egyéb

A feltett kérdés: A felsoroltak közül honnan, mekkora segítséget kapott a pedagógusminősítési rendszer követelményeivel és a felkészüléssel kapcsolatban? Alapvető segítséget jelentett – jelentős segítséget jelentett – Kisebb segítséget jelentett – Egyáltalán nem jelentett segítséget – Még nem foglalkoztam ezzel, nem igényeltem segítséget

Átlagosan

A portfólió feltöltésének időpontja


Iskolai végzettsége


Az Oktatási Hivatal útmutatója



159

160



Vezetői feladatai


Életkor

A kérdezett neme

32,1

27,4

Egyéb

32,7

33,4


Pedagógus II.

31,0


Pedagógus I.

28,0

36,3

36,4

Egyik sem

Tanító

31,6


Óvodapedagógus

29,5

Vezetőhelyettes

35,2

30 év vagy több

25,2

33,3

20–29 év

Intézményvezető, tagintézményvezető

30,3

10–19 év

50 év felettiek

25,9

31,7

34,6



28,3

29,9

Férfi


32,9

Nő

Anyagok, dokumentumok összegyűjtése

26,1

31,4

27,1

27,0

28,3

29,8

30,4

32,1

28,8

23,6

23,2

30,9

29,4

26,5

17,3

30,4

28,3

24,7

27,0

28,9


25,6

25,1

27,6

18,0

20,0

19,9

36,3

26,1

24,3

31,7

19,4

30,9

27,5

18,8

9,1

30,8

22,9

17,8

10,8

28,5


42,7

38,3

21,5

29,1

42,5

41,1

42,0

42,5

39,7

32,4

34,7

40,8

48,5

36,0

33,1

42,1

44,8

31,6

31,1

41,9

Felkészülés a vizsgára /minősítésre

6,5

7,6

12,0

9,3

5,9

6,7

4,5

8,8

3,8

6,0

6,0

5,9

6,8

9,3

0,0

6,2

6,3

10,1

9,5

6,4


12,3

17,5

8,6

15,7

13,1

15,8

18,9

17,6

11,6

10,2

13,2

14,4

13,6

16,8

0,0

13,7

14,9

18,8

15,2

15,1


11,9

15,4

3,4

9,0

13,8

13,5

20,1

15,4

14,4

8,5

9,1

12,8

12,3

15,9

0,0

11,4

13,8

19,1

10,3

14,5


20,4

25,3

29,8

20,6

21,9

24,7

23,9

25,0

22,7

23,7

15,6

22,1

22,2

23,0

21,8

22,2

21,9

25,8

18,9

23,7

Önértékelés

66,7

53,9

67,7

62,9

59,4

61,4

55,8

60,0

59,8

65,4

60,4

58,3

70,3

56,7

61,3

59,8

68,9

47,8

54,4

62,1

Határidő szűkössége

82,3

73,8

88,9

78,4

74,4

81,2

74,8

77,8

79,0

80,5

76,9

75,1

84,9

77,9

72,0

75,5

85,5

71,0

69,3

80,2

Időhiánya napi leterheltség mellett

41,1

29,5

66,7

44,4

28,3

24,3

31,9

37,5

28,6

36,1

35,3

29,2

42,2

38,6

40,7

31,5

42,9

30,9

37,0

35,1

Szakértői támogatás elérhetősége és minősége

53,6

44,4

66,6

50,5

40,3

45,2

52,0

52,0

49,4

47,7

42,8

44,8

55,6

50,5

31,7

45,3

56,5

44,2

42,4

50,7


9. táblázat. Nehézségek a pedagógusminősítési értékelés kapcsán (az „alapvető nehézséget jelentett” és a „jelentős nehézséget jelentett” válaszok együttes megoszlása (%)

30,8

25,9

46,2

26,8

23,6

27,3

28,6

31,5

30,4

25,6

21,3

31,7

31,3

25,2

12,6

31,7

29,1

20,3

20,2

30,3

Technikai feltételek hiánya, akadozása

7,2

4,4

8,3

3,3

3,3

4,3

9,1

7,7

2,1

4,2

5,2

7,3

5,4

6,0

0,0

6,9

6,0

3,2

4,5

6,2

Iskolai szintű feltöltés

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

32,7

32,4

31,9

Egyszerűsített portfólió

43,5

2014. november 30. után

Teljes portfólió

32,3

31,4

Község

31,7

33,6

Más város


30,2


35,0

25,4

Tudományos fokozat (PhD, kandidátusi, vagy doktori)


31,5

Egyetem vagy MA végzettség

Budapest

33,0


28,6

26,9

29,5

34,8

30,3

26,3

26,8

29,0

28,1

31,5

20,0

24,8

30,9


25,3

29,0

23,8

37,0

23,8

27,4

27,3

28,9

19,0

24,9

11,2

15,9

30,1


40,1

48,6

37,2

39,1

36,3

50,6

37,3

40,5

40,0

44,1

23,6

30,9

44,7

Felkészülés a vizsgára /minősítésre

7,0

6,8

6,7

4,8

7,7

6,4

8,1

4,7

7,0

11,3

13,8

9,4

5,6


15,1

11,8

16,3

18,8

16,6

11,9

14,7

14,8

15,5

16,2

9,8

13,7

16,0


13,8

13,0

14,3

21,9

14,0

12,5

14,6

12,4

14,7

14,1

0,0

11,9

15,0


22,8

23,8

21,8

22,0

23,8

21,8

23,6

23,0

23,4

19,7

0,0

19,6

25,4

Önértékelés

60,7

68,8

54,4

58,1

52,7

69,6

56,6

63,0

58,9

65,1

87,0

60,3

60,6

Határidő szűkössége

78,1

82,5

74,9

80,0

73,4

83,8

74,9

80,7

74,5

83,9

86,3

76,6

78,9

Időhiánya napi leterheltség mellett

35,4

42,5

30,8

22,2

29,0

45,1

31,0

33,0

37,0

46,0

48,0

41,8

32,3

Szakértői támogatás elérhetősége és minősége

49,2

54,4

45,4

39,0

43,7

56,2

46,3

48,5

49,8

54,8

36,6

48,3

50,0


28,5

33,0

25,2

45,0

24,7

31,7

26,0

28,2

25,2

40,0

34,0

25,0

30,5

Technikai feltételek hiánya, akadozása

5,9

8,3

4,3

6,9

4,0

7,8

3,9

8,1

3,5

7,7

4,5

3,8

7,2

Iskolai szintű feltöltés

A feltett kérdés: Mennyire okoztak/okoznak Önnek nehézséget a pedagógusminősítési értékelés kapcsán az alábbiak? Alapvető nehézséget jelentett – Jelentős nehézséget jelenetett – Csekély nehézséget jelentett – Egyáltalán nem jelentett nehézséget – Még nincs tapasztalatom.

Átlagosan

Milyen portfóliót töltött fel?

A portfólió feltöltésének időpontja


Iskolai végzettsége

Anyagok, dokumentumok összegyűjtése



161

PEDAGÓGUSKUTATÁSOK – Merre tart a pedagógusszakma?

PEDAGÓGUSKUTATÁSOK Merre tart a pedagógusszakma? Szerkesztette: Fehérvári Anikó

PEDAGÓGUS- KUTATÁSOK. Merre tart a pedagógusszakma? Szerkesztette: Fehérvári Anikó

Recommend Documents