PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4)

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu:

Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4) Obsah:

Téma V: Metody a organizační formy výuky 5.3 Aktivizující metody a jejich zavádění do výuky (pokrač.) -

Heuristická metoda Případová metoda Inscenační metoda Didaktické hry a soutěže

5.4 Komplexní metody -

Skupinová a kooperativní výuka Týmová výuka Párová výuka Otevřená výuka, otevřená škola

5.5 Organizační formy výuky -

Individuální výuka Hromadná výuka Skupinová výuka Samostatná práce žáků a individualizovaná výuka

Studijní podklad č. 17, téma 5 - 2. část (ze 4)

Pavla Zieleniecová, MFF UK

1

Heuristická metoda Heuristická metoda – metoda (řízeného) objevování: v širokém smyslu je to metoda výuky, při níž žák s menší či větší mírou samostatnosti (za větší či menší podpory a řízení učitele) dospívá vlastní činností k novým poznatkům. Samostatný postup žáka na cestě za novým poznatkem přitom má charakter (je analogií, na úrovni žáka) vědeckého postupu, části vědeckého postupu či jeho dílčích kroků. Heuristické metody v širším smyslu, seřazené podle míry samostatnosti žáka (a podle velikosti kroků, které žák samostatně dělá na cestě za novým poznatkem): - heuristický dialog (Sokratovská metoda, metoda problémového výkladu) - heuristická metoda v užším smyslu (malá výzkumná metoda) - výzkumná (badatelská) metoda Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


2

Heuristický dialog (Sokratovská metoda, metoda problémového výkladu) je vlastně dialogická metoda výuky využitá k objevování nových poznatků. (Dialogická metoda se ve výuce používá i k jiným účelům, např. při opakování a upevňování učiva nebo při hodnocení žáků.) Učitel vede žáky přesně formulovanými otázkami k tomu, aby si vlastním postupem, krok za krokem, logicky, na základě svých předchozích vědomostí, aktivně vyvodili nový poznatek. „Úspěch je značně závislý na správném stanovení otázky. Úlohy je třeba předem promyslet. Zdůrazňuje se logičnost, jasnost, jednoduchost a přesnost ve formulaci, jazyková správnost. Vytyčený problém nesmí být nad síly žáka. Otázky by neměly být sugestivní ani nápovědné. Je pochopitelné, že úlohy mohou formulovat i žáci.“ (Kalhous, Z., Obst, O. a kol., Školní didaktika. Portál, Praha 2002. S. 322) Heuristická metoda v užším smyslu: Žákům jsou zadávány problémové úlohy, jejichž řešení představuje jednotlivé úseky výzkumného postupu. Tento typ heuristické metody je tedy zvláštním případem metody řešení problémů; o heuristickou metodu se jedná, jako v předchozím případě, tam, kde řešením problémů žáci do velké míry samostatně, ale z hlediska učitele kontrolovaným a řízeným způsobem, dospívají k novým poznatkům. Na rozdíl od Sokratovské metody, která je především verbální a vede žáka k novému poznatku krok za krokem, heuristická metoda staví žáka před větší úseky, po nichž jde relativně samostatně za novým poznatkem, za použití různých postupů analogických postupům výzkumným, a od žáků vyžaduje různorodé činnosti - včetně experimentálních, práce se zdroji informací apod. „Podmínkou funkčnosti metody je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáků.“ (Kalhous, Z., Obst, O. a kol., Školní didaktika. Portál, Praha 2002. S. 311) Výzkumná (badatelská) metoda: Úlohy, které jsou předkládány žákům, mají komplexní charakter a jejich samostatné řešení žáky představuje ucelený výzkumný postup (analogii výzkumného postupu, přiměřenou úrovni žáků). Samostatnost žáků při řešení problémových úloh výzkumného typu je značná; samostatně nejen postupují etapami řešení problému krok za krokem, ale musí uplatňovat sebekontrolu, identifikovat, analyzovat a korigovat chybné kroky. Kontrola a řízení učitele jsou však i zde potřebné, žáci nemohou být zcela ponecháni sami sobě.

Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


3

Výhody a nevýhody využití heuristické metody ve výuce •

•

•

Aktivní objevování nových poznatků samotným žákem posouvá úroveň jeho učení do vyšších pater Bloomovy taxonomie; na rozdíl od prezentace hotových poznatků učitelem, která může vést ke zdůraznění pouhého zapamatování, rozvíjí se také porozumění a aplikace, a v komplexnějších heuristických přístupech i analýza, hodnocení a tvořivost. Při vhodném využití (návaznost na dosavadní vědomosti a dovednosti žáků, přiměřená obtížnost zadávaných úloh) může metoda objevování posilovat motivaci žáků, udržovat zájem a pozornost. Cílem při využití heuristické metody není jen osvojení nových vědomostí a dovedností vyplývajících z učiva; žáci se postupně seznamují s vědeckými postupy a získávají s tím související dovednosti.

•

•

• •


Heuristická metoda klade vyšší nároky na učitele ve srovnání s metodou výkladu – a to jak při přípravě, tak při realizaci. Tyto nároky se týkají odborné a pedagogické připravenosti učitele a osobnostních předpokladů i jeho času. Je časově náročná i při realizaci – prezentace nových poznatků učitelem zabere méně vyučovacího času než jejich objevování žáky. Nebezpečí sklouznutí do formalismu: Otázky a úlohy, které učitel předkládá žákům, mají pro ně být smysluplné, ne na první pohled vymyšlené jen za účelem „objevování“ něčeho, co již bylo dávno objeveno. Žáci pak ztrácejí zájem a dávají přednost snadnější cestě – nový poznatek si někde najít („to přece najdu na internetu!“). Heuristická metoda (zvl. výzkumná metoda, včetně „malé“) je náročná na vybavení školy pomůckami. Není-li proces objevování učitelem důsledně řízen (jsou-li žáci ponecháni sami sobě, bez učitelovy kontroly a podpory), může výuka heuristickou metodou vést k velmi slabým výsledkům.


4

Heuréka: příklad komplexního, systémového uplatnění heuristické metody ve výuce fyziky Následující citace z článku: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/136/HEUREKA---HEURISTICKAMETODA-VE-FYZICE.html/. Autor: RNDr. Irena Dvořáková, PhD. Staženo 20.5.2014 „V projektu Heuréka jsou žáci aktivními spolutvůrci hodiny, nikoliv jen pasivními příjemci informací. Učitel žákům předkládá problémy (ať již ve formě experimentů, problémových otázek či úloh) a vede je k tomu, aby přemýšleli, formulovali hypotézy a navrhovali metody k jejich ověření. Žáci diskutují mezi sebou i s učitelem, obhajují své názory. Současně se mění jejich postoj k chybě. Chyba se stává přirozenou součástí procesu učení, za kterou není třeba se stydět, která není důvodem k posměchu spolužáků. Díky tomu se dosti zásadně mění atmosféra ve třídě, děti se zbavují strachu z negativní reakce okolí, uvolňují se a jsou ochotny v hodinách skutečně aktivně pracovat.“ „Navíc "učení podle Heuréky" vlastně přesahuje "učení objevováním", a tím i heuristickou metodu jako takovou. Srovnání s evropskými a světovými trendy ve výuce ukazuje, že se v Heuréce uplatňují četné prvky konstruktivismu a přístupu "context based approach" . Důraz na dialog mezi žáky a učitelem a způsob vedení tohoto dialogu zase upomínají na směry navazující na myšlenky L. Vygotského, které zdůrazňují roli jazyka ve výuce. „ „… k námitce týkající se velké časové náročnosti heuristické výuky. Pokud učitel v tradiční instruktivně vedené výuce látku pouze vykládá, případně používá učebnici jako studijní materiál pro žáky, učí se někdy žáci jen slova a poučky. Když ale žáci sami "objevují" fyzikální zákonitosti a jevy, ukládají si do paměti spíše "film", děj, případně obrázky. To přispívá jak k lepšímu porozumění dané problematice, tak k jejímu snazšímu pozdějšímu vybavování. (Poznamenejme, že potřebné termíny a zákony se přitom žáci samozřejmě naučí také.) Většině žáků pak nedělá potíže připomenout si pokus či problém, který řešili před několika měsíci či roky a použít tehdy získané vědomosti k řešení nového problému, je-li to potřeba. Jiný způsob osvojování probrané látky užívaný v Heuréce tedy pomáhá při maximálním využití času, jenž je při výuce k dispozici.“ „Co se týče fyzikálních pomůcek, snažíme se v maximální míře používat předměty z běžného života, které jsou jednak snadno dostupné a jednak se s nimi žáci setkávají i mimo výuku - nejsou to tedy pro ně "černé skříňky", kterým nerozumějí. Tyto předměty (brčka, špejle, gumičky, prkénka apod.) žáci také používají doma při výrobě různých jednoduchých přístrojů. Domácí úkoly (zásadně dobrovolné) jsou totiž důležitou součástí výuky podle projektu Heuréka. Děti doma vyrábějí hodiny, váhy, siloměry a jiné přístroje, jindy zase provádějí jednoduchý experiment, vymýšlejí řešení nějakého problému apod. Mohou přitom využít pomoci sourozenců či rodičů, takže se občas stává, že nad určitým fyzikálním problémem diskutuje celá rodina.“ „… je poctivé upozornit i na některá úskalí. Výuka podle našeho projektu je pro učitele náročnější - musí reagovat na návrhy dětí, nikdy neví, na co se ho děti zeptají, jak budou přemýšlet. Učitel při této práci není sdělovatelem informací a nepopiratelných pravd, ale spíše moderátorem diskuse, režisérem, rádcem. Tato role je samozřejmě obtížnější, na druhou stranu také přináší více radosti z práce, z dětské chuti po poznávání.“ Webové stránky projektu: http://kdf.mff.cuni.cz/heureka/ Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


5

Případová metoda Je odvozena z tzv. případové studie (case study; kasuistika): popis a analýza konkrétního případu - události, jevu, situace, nebo několika případů stejného charakteru, které skutečně nastaly - v jejich reálném kontextu. Cílem případové studie je detailním prozkoumáním jednotlivého konkrétního případu porozumět jiným podobným případům (resp. třídě případů). Při popisu a analýze takového konkrétního případu je zpravidla třeba vycházet z dostatečného množství informací, aby závěry studie mohly vystihnout podstatu případu a jeho souvislostí. Proto je zpravidla nezbytné vyhledat, sebrat, třídit a zpracovat množství informací z různých zdrojů tak, aby obraz případu dostatečně vystihoval jeho podstatné znaky v jejich konkrétnosti. Zdrojem informací mohou být dokumenty různého druhu, výpovědi účastníků, pozorování , empirické šetření apod. Případové studie se používají ve výzkumu i ve výuce. Výzkumné případové studie jsou používané např. i v pedagogickém výzkumu. Zpravidla se jedná o výzkum kvalitativní. V jeho rámci může být popsán a analyzován např. konkrétní případ jednoho žáka, jedné třídy apod.; výsledky pak slouží k pochopení určitého jevu, případně mohou být na jejich základě vyvozeny hypotézy či výzkumné otázky, které se stanou východiskem pro další, zpravidla již kvantitativní výzkum. Podle R. Yina*) lze rozlišit čtyři typy případové studie ve výzkumu: • Exploratorní: Má za cíl prozkoumat strukturu případu a vztahy, které zde působí, definovat hypotézy a otázky, navrhnout teorii a připravit podklady pro další výzkum. • Deskriptivní: Jejím cílem je podat co nejkomplexnější popis daného jevu. Za tím účelem nejprve stanovuje seznam základních témat a aspektů, na něž se výzkum zaměří. • Explanatorní: Podává vysvětlení případu rozebráním jednotlivých příčinných řetězců za užití předem stanovené teorie. Cílem je odkrýt méně známé nebo dosud neznámé vztahy a struktury daného případu, analyzovat jejich charakter, identifikovat příčiny a důsledky. • Testovací: Klade si za cíl (podobně jako explanatorní studie) pomocí navržené teorie zdůvodnit mechanismy působící v případu, důraz je zde však kladen především na testování správnosti teorie. Případová metoda může být využita i ve výuce. Vychází se analogicky z přesvědčení, že studiem jednoho konkrétního případu, události, jevu žáci odhalí a porozumí souvislostem studovaného konkrétního případu, přičemž se toto jejich porozumění a poznání přenese na celou třídu případů podobných – dojde k transferu, zobecnění poznatků. Případová metoda se používá ve výuce takových oborů, jako je např. lékařství, psychologie, ekonomie, management – tedy především všude tam, kde se jedná o přípravu studentů či žáků na povolání, na praxi. Mezi obory, v nichž lze při výuce efektivně uplatnit případovou metodu, patří i příprava učitelů. Ve výuce přírodovědných oborů a matematiky je případová metoda velmi podobná exemplární výuce (o níž bylo pojednáno v tématu „Vzdělávací obsah“): na zkoumání konkrétních, zpravidla reálně pozorovaných jevů, tzv. reprezentativních příkladů, jsou budovány obecnější struktury poznatků. Určitá podobnost je tu i s problémovou a projektovou metodou: případová studie, kterou žáci řeší, má povahu problému, který je postaven na konkrétní reálné situaci, nebo projektu, který je do reálné konkrétní situace zasazen. *) YIN, Robert K., Case study research: design and methods. Los Angeles : Sage, 2009. Cit. podle http://cs.wikipedia.org/wiki/P%C5%99%C3%ADpadov%C3%A1_studie, 25.4.2014



6

Případová metoda: příklady Případová metoda v pedagogickém výzkumu: Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M., Walterová, E., Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Karolinum, Praha 2010 Případová metoda ve výuce - příklad využití případové metody na úvod tématu v zeměpisu: „Ve francouzském zeměpisu se používá induktivní metoda výuky. Většina kapitol proto začíná tzv. „případovou studií“, kde žák analyzuje konkrétní příklad (zde otázku vody v Maroku). Na 2. stupni ZŠ obsahuje případová studie 4 až 5 dokumentů různého typu – texty, mapy různých měřítek, tabulky, diagramy, fotografie… Tento konkrétní příklad pak žák pomocí map ve světovém měřítku zobecní a odvodí z něj teoretické znalosti. …“ http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/cg-zahranici/vyuka-ze-ve-fr-2 Případová metoda v přípravě učitelů - příklad využití kasuistiky ve studijním textu z pedagogiky: Na závěr každé kapitoly je uveden případ z praxe s otázkami, na něž mají studenti hledat odpověď. V kapitole věnované cílům vzdělávání uvádí autorka D. Nezvalová tento případ: „Učitelé přírodovědných předmětů na jedné základní škole se sešli na začátku školního roku, aby vymezili některé společné obecné a dílčí cíle. Po chvilce vystoupení učitelky Hradcové na téma, že když výuka je řízena podle podrobných a předem stanovených výukových cílů, lze docílit lepších výsledků a výuka je efektivnější, vystoupila paní učitelka Mráčková s názorem, že jde o omezování tvořivosti jak učitele tak i žáka. Argumentovala, že např. tvořivost v řešení kvadratických rovnic nebo schopnost rozpoznat manipulující propagandu, nejsou jen abstraktní pojmy, jde o složitá chování. Abychom tomuto chování naučili, nestačí formulovat cíle, ale jde o složitý proces. Když je výuka řízena podle předem stanovených cílů, spontánnost a tvořivost vezmou za své. Proto se nebude na tvorbě cílů podílet. Otázky k případové studii 1. Pokud byste byl/a v publiku, jaké otázky byste jednomu nebo oběma řečníkům položil/a? 2. Která z vyučujících měla podle vás přesvědčivější argumenty a proč?“ http://esfmoduly.upol.cz/texty/vyuk_proces.pdf Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


7

Inscenační metoda výuky (hraní rolí) Inscenační metoda - metoda výuky využívající hraní rolí žáky. Cílem není sehrání divadelního představení (to může být součástí dramatické výchovy); hraní role v určitých situacích představuje učební činnosti, které mají směřovat k dosažení vzdělávacích cílů, tj. osvojování vědomostí a dovedností a rozvíjení postojů. Inscenace může mít různou míru strukturovanosti – od detailně strukturované, která má podrobný scénář, až k nestrukturované, kdy účastníci znají jen popis situace a aktéři rámcově svou roli. Inscenované situace jsou z principu situace sociální, v nichž postavy, jejichž role žáci hrají, vstupují do vzájemných vztahů, které se postupně vyvíjejí a s nimi se vyvíjí i původní situace. Kromě skupiny žáků představujících postavy scénáře mohou ostatní žáci hru pozorovat, tvořit si úsudek a zúčastnit se pak diskuse o průběhu inscenace a jejím významu. Inscenační metodě jsou velmi blízké metoda situační a metoda simulační. Simulační metoda: žáci přehrávají zjednodušené modelové životní situace. Situační metoda – přehrávané situace jsou konkrétní praktické situace, které se v životě často vyskytují a v nichž se žáci jejich přehráváním učí jednat, rozhodovat, řešit konflikty apod. Inscenační, simulační a situační metoda jsou svou sociální povahou velmi dobře využitelné ve vyučovaných oblastech a tématech týkajících se sociálních vztahů. Ve výuce M, F, I, Dg se nepoužívají příliš často, i když mohou pomoci efektivně žákům osvětlit významné situace z historie těchto oborů, etické otázky spojené s vědeckým výzkumem apod. (např. dramatizace příběhu Giordana Bruna, Roberta Oppenheimera …). Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


8

Didaktické hry a soutěže: učení hrou Obecně: „Hra je svobodné jednání či zaměstnání, které v rámci určitého jasně vymezeného času a prostoru, které se koná podle svobodně přijatých, ale přitom bezpodmínečně závazných pravidel, má svůj cíl samo v sobě a nese sebou pocit napětí a radosti a zároveň vědomí odlišnosti od všedního života.“ (Johan Huizinga: Homo ludens. O původu kultury ve hře. První vydání v r. 1938. Česky např.: Dauphin, Praha 2000.)

Herní činnosti jsou člověku od narození přirozené; vykonává je dobrovolně, s vysokým vnitřním motivačním nasazením, emočním prožíváním, sebeuspokojením a pocitem seberealizace. Tyto vlastnosti hry jsou využívány v didaktických hrách. Na rozdíl od jiných her, didaktické hry sledují vzdělávací a výchovné cíle (nemají tedy cíl samy v sobě). Tím však neztrácejí charakteristické vlastnosti hry: využívají spontaneitu a motivační potenciál herních činností; podněcují myšlenkovou aktivitu, iniciativu a tvořivý přístup k řešení herních situací; při herní činnosti žák lépe udržuje pozornost než při běžném učení; rozvíjejí sebehodnocení, sociální dovednosti. Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


9

Druhy didaktických her Didaktické hry je možné třídit podle různých hledisek, např.: • podle počtu účastníků – hry individuální, párové, skupinové, • podle toho, co se při nich hodnotí - hry „na rychlost“, hry, při nichž se hodnotí kvalita či kvantita, • podle doby trvání – hry krátkodobé, dlouhodobé, • podle místa jejich zařazení do výuky – hry motivační, hry zprostředkující osvojování nových znalostí a dovedností, hry opakovací a procvičovací, hry diagnostické, • podle míry náhody ve hře (hry s určitým podílem náhody umožňují dosáhnout úspěch i žákům, kteří jinak málokdy uspějí), • podle míry spolupráce účastníků hry – hry soutěživé, hry kooperativní. Soutěživé, soutěžní hry: při nich se hodnotí výsledek hry a stanovuje se pořadí jednotlivců nebo skupin. V soutěžní hře se objevuje dodatečná motivace, protože účastníci jsou zainteresovaní na co nejlepším výsledku svém nebo své skupiny. Soutěžní hry by učitel měl do výuky zařazovat obezřetně, protože mohou vést k narušení příznivého klimatu ve třídě – ztráty pocitu bezpečí, vzniku antagonismu mezi žáky. Není však třeba se soutěžním hrám zcela vyhýbat, protože se žáci jejich prostřednictvím učí zvládat soutěžní situace, které jsou součástí běžného života. Kooperativní hry: založené na spolupráci; „hry s nenulovým součtem“ - každý vyhrává, nikdo neprohrává, účastníci si hrají vzájemně. „Tyto hry vylučují strach ze selhání a pocit selhání. Upevňují důvěru v sebe jako hodnotné osoby, podporují sebepřijetí, a to u všech hráčů, protože všichni jsou vítězi svého druhu. Obsahují sdílenou radost a spolu s ní výzvu, stimulaci k činnosti, a to k činnosti úspěšné, která je reflektována v hodnocení a sebehodnocení.“ (Sochorová, L., Didaktická hra a její význam ve vyučování. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13271/didakticka-hra-a-jeji-vyznam-ve-vyucovani.html, cit. 23. 4. 2015)



10

Dva příklady didaktických her v matematice – převzato ze seminární práce Alice Razímové: http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/seminarky/2012-13%20Alice%20Razimova.pdf; ak. rok 2012/13 „Při náslechu jsem coby pozorovatel byla účastna při hře Matematico a následně jsem při vlastní praxi zařadila Matematické domino. Obě tyto hry jsou založeny na práci s kartičkami. Existují však i hry, které rozvíjejí matematické znalosti a představivost za použití hracích kostek, zápalek, počítačů, či jiných pomůcek.

Matematico Návod na tuto hru nalezneme v dokumentu [1]. Hra splňuje požadavky ve své jednoduchosti na vysvětlení a pochopení. Ke hře jsou zapotřebí čtyři sady čísel 1 až 13. K tomuto účelu lze s úspěchem využít balíček karet pro hru Joker – bez Jokerů, symbolu J přiřadíme 11, znaku Q 12 a znaku K 13. Případně je možné si kartičky s čísly vytisknout a nastříhat. V průběhu hry je postupně vytaženo 25 náhodných karet. Tuto funkci může zastávat učitel, nebo vybraný žák. Úkolem každého z žáků (hra je individuální) je čísla postupně zapisovat do předem připravené tabulky 5x5 a to tak, aby získali kombinace čísel ve sloupcích či řádcích, za které mohou získat body: za 2 stejná čísla zapsaná v řádku nebo v sloupci 10 bodů za 3 stejná čísla 40 bodů za 2 stejná čísla a za 3 jiná stejná čísla 80 bodů za 4 stejná čísla (kromě jedniček) 160 bodů za 4 jedničky 200 bodů, za postupku 5 čísel (libovolně zpřeházenou) 50 bodů za řadu čísel 1, 10, 11, 12, 13 150 bodů Velká výhoda hry je v tom, že je pokaždé jiná. Jen těžko by se mohlo stát, že pokaždé vylosujeme stejnou kombinaci čísel. Stejně tak její časová náročnost není vůbec velká. Jedno kolo se stihne odehrát i vyhodnotit během několika málo minut a je tak vhodným doplněním, například na konec hodiny. V hodině, ve které jsem byla hry účastna, byly děti nadšené a zdálo se, že tuto zábavu mají ve velké oblibě a s nadšením očekávaly každé číslo, které paní učitelka vylosuje. Skutečně se předháněly v tom, kdo zvládne nasbírat více bodů. Paní učitelka mi potvrdila to, že děti si postupně zkouší budovat a vylepšovat taktiku. Velké plus u této hry, dle mého názoru je i to, že velký podíl zde tvoří náhoda. To většinou nebývá u her dobré, ale zde je tím dána šance i slabším žákům vyniknout. Dle mého názoru se při této hře rozvíjí i poctivost žáků, neboť pravidlo zní, aby čísla psali propiskou a ihned. Musí tak překonávat touhu počkat a napsat více čísel naráz, čímž by mohli snáze dosáhnout více bodů.

Matematické domino Tato hra vyžaduje oproti výše zmíněnému Matematicu větší přípravu učitele. Ke hře je potřebné připravit kartičky pro příslušného žáka, případně skupinku. Ke hře jsou potřebné kartičky – podobné jako pro skutečné domino. Puntíky jsou však nahrazeny čísly, matematickými výrazy, geometrickými útvary, … a to vždy tak, že se k sobě nepřikládají úplně stejné poloviny kartiček, ale sobě odpovídající. Při mé hodině jsme využili domino k procvičování matematických operací s desetinnými čísly. Příklad kartiček:

1,2

1,2 – 4,96 =

– 3,76

– 0,8 · 9 =

– 7,2

8,23 – 4,83 =

– 67 : (– 2) =

33,5

0,008 · 0,25 =

…….

3,4

0,69 : 23 =

-0,03

Kartičky jsou uspořádány tak, že na sebe navazují, takže je možné je uspořádat do kruhu a přitom poskládat nejrůznější tvary – trojúhelník, čtverec, obdélník, … Stejně tak je možné kromě příkladů na kartičky umístit do první části název geometrického útvaru, do druhé části obrázek, apod. Jedná se tak především o procvičovací hru, které pomůže k upevnění znalostí a oživí výuku. Hra nevyžaduje dlouhého vysvětlování. Cílem je samozřejmě poskládat kartičky správně k sobě a to co nejrychleji. Pokud děti pracují ve skupinkách, upevňuje se i týmová spolupráce a komunikace.

[1] VÁVROVÁ Alena, Jarmila NOVOTNÁ, Marta VOLFOVÁ a Antonín JANČAŘÍK. Hry ve vyučování matematice jako významná strategie vedoucí k rozvoji klíčových kompetencí žáků. 2006, 44 s. Dostupné z: http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA/FileDownload.aspx?FileID=102 [cit. 2013-05-01].



11

5.4 Komplexní metody výuky Za komplexní metodu výuky se označuje integrovaný celek vyučovacích metod úzce propojený s určitou organizací výuky, tvořící promyšlený didaktický přístup. Pro tuto komplexnost bývá obtížné je jednoznačně řadit k metodám, nebo k organizačním formám výuky. Proto se komplexní metody obvykle vyčleňují jako zvláštní kategorie. Hranice mezi „jednoduchými“ a komplexními metodami výuky (a mezi nimi a organizačními formami výuky) je navíc neostrá. V tomto studijním podklady jsou jako příklady mezi komplexní metody zařazeny skupinová a kooperativní výuka, týmová a párová výuka a otevřená škola; jiní autoři mezi komplexními metodami uvádějí třeba i projektovou výuku a případovou metodu.



12

Skupinová výuka Skupinová výuka patří mezi komplexní metody výuky s vysokým podílem aktivní účasti žáků. Je pro ni charakteristické organizační uspořádání a struktura vazeb mezi učitelem a skupinami žáků a mezi žáky ve skupinách navzájem. Z tohoto hlediska patří skupinová výuka i mezi organizační formy výuky – vedle výuky hromadné, individuální, párové apod. Při skupinové výuce jsou žáci ve třídě rozděleni do malých skupin, v nichž pak pracují a společně řeší zadané úkoly. V průběhu společné práce se mezi členy skupiny utváří sociální vazby, vzniká struktura s charakteristickými rysy malé sociální skupiny. Právě tomuto efektu malých skupin se přičítá značný podíl na vysoké efektivitě skupinové výuky. Za optimální se na základě praktických zkušeností považují 4 – 5členné skupiny. Dvojice žáků skupinu nevytvoří, nevzniká potřebný prostor pro sociální vazby, neobjeví se efekt malé skupiny. Skupina tvořená 3 žáky v sobě skrývá riziko, že dva žáci začnou spolupracovat a třetího do společné práce nezapojí; snadno se vytvoří rivalita dva proti jednomu, která je na překážku učební aktivitě. 6členné a větší skupiny jsou svou strukturou pro skupinovou práci méně přehledné, obtížněji se v nich vytváří struktura podporující společné úsilí. Žáci ve skupině spolupracují na řešení zadaného úkolu jako tým; společnou prací řeší společný úkol. Při vzájemné spolupráci se dobře utvořená skupina stabilizuje a vytváří se trvalejší sociální struktura, která je důležitá pro dosažení vysoké efektivity výuky. Členové skupiny přebírají ve skupině různé role, v nichž se pak podílejí na splnění zadaného úkolu. Důležitá je role vedoucího skupiny. Činnost členů skupiny je zpravidla různá, žáci řeší dílčí části úlohy, výsledek řešení vzniká skutečnou týmovou spoluprací. Při řešení rozděleném na dílčí části se uplatní všichni členové skupiny, prospěchově silnější i slabší, každý z nich má podíl na společném výsledku. Pro takový typ společné práce jsou výhodné skupiny heterogenní, nahlíženo prospěchem a schopnostmi žáků. Pro některé typy úkolů však může být vhodné pracovat i v homogenních skupinách a žáci mohou vykonávat stejnou činnost, řešit stejný úkol. Homogenní skupiny jsou vhodným nástrojem pro diferenciaci výuky. Vyučovací hodina, v níž je uplatněna skupinová výuka, je zpravidla strukturovaná, skupinová metoda tvoří její část mezi úvodem (úvod hodiny, cíle hodiny, motivace, zadání úkolů skupinám žáků) a závěrem (prezentace výsledků práce skupin, diskuse, shrnutí a zhodnocení). Úvod a závěr probíhají frontálně. Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


13

Kooperativní výuka Kooperativní výuka = výuka založená na kooperaci, spolupráci žáků (x výuka založená na individuální práci žáka nebo na soutěžení mezi žáky a jejich skupinami, neboli kompetitivní výuka). Základní znaky kooperativní výuky: • Pozitivní vzájemná závislost • Interakce tváří v tvář • Osobní odpovědnost a skládání účtů • Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností • Reflexe skupinové činnosti „Znamená to, že: • Třída je rozdělena do malých různorodých skupin (obvykle 3-5 žáků) tak, aby žáci mohli komunikovat tváří v tvář. • Základní vztah mezi žáky ve skupině při plnění úkolu je kooperace, tj. úspěch jednotlivce v dosažení cíle úkolu je vázán na úspěch dalších členů skupiny. • Součástí učení je využívání a formování sociálních dovedností pro práci ve skupině. • Sleduje se také to, jak jednotlivci přispívají ke skupinovému úsilí, co a jak se jednotlivý žák učil ve skupinové práci. • Učení ve skupinách podrobuje reflexi – nejen v tom, co se děti učily, ale také jak fungovaly sociální vztahy a dovednosti v učení. • Dodržováním těchto principů se liší kooperativní výuka od běžné skupinové výuky. V organizaci kooperativní výuky je důležité: • Formulovat pro výuku cíle věcné (např. žáci porozumí příčinám XY) a sociální (např. žáci se učí požádat o pomoc spolužáka). • Volit skupiny tak, aby se v nich děti mohly vzájemně učit i ze své různorodosti (v motivaci, schopnostech, dovednosti aj.). • Zvolit dobře obsah úkolu (některé úkoly pro spolupráci nejsou vhodné). • Sledovat činnost skupin, diagnostikovat obtíže, zasahovat jen v případě, když si neví rady nikdo ze skupiny. • Pracovat s různými formami hodnocení, využívat hodnocení žák - žák a sebehodnocení žáků.“ (Podle http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/K/Kooperativn%C3%AD_v%C3%BDuka, cit. 24.4.2014)



14

Kooperativní výuka a klíčové kompetence Kooperativní výuka může rozvíjet řadu složek klíčových kompetencí, především kompetenci sociální a personální. Kompetence sociální a personální podle RVP G: Žák: • posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe; • stanovuje si cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou orientaci i životní podmínky; • odhaduje důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své jednání a chování podle toho koriguje; • přizpůsobuje se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých schopností a možností je aktivně a tvořivě ovlivňuje; • aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů; • přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii; • projevuje zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých; • rozhoduje se na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním tlakům. Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


15

Kooperativní výuka jako forma skupinové práce žáků zdůrazňující sociální interakci •

•

Kooperativní výuka je založena na skupinové práci žáků – je to jedna z forem skupinového vyučování. Ve srovnání s jinými formami skupinové výuky se vyznačuje tím, že vedle učebních cílů vlastních vyučovacímu předmětu nebo vzdělávací oblasti jsou zdůrazněný cíle sociální: žáci se učí spolupracovat v týmu, sdílet společný cíl, plánovat, rozdělovat si role a úkoly, efektivně řešit spory, navzájem se kontrolovat, hodnotit se navzájem a hodnotit výsledky společné práce. Na učitele klade kooperativní výuka značné nároky: na přípravu (vhodně formulovat učební cíle předmětové i sociální, připravit obsah počínaje volbou vhodného tématu, připravit adekvátní úlohy pro skupiny a vhodně je rozvrhnou, promyslet způsob prezentace úloh a způsob řízení práce skupin, připravit způsob hodnocení výsledků práce skupin a shrnutí ve formě nových poznatků, které by si žáci měli odnést (osvojit). Učitel není v roli prezentátora nových poznatků, ale především pomocníka, rádce, manažera skupinové práce. Zdroj: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2003_Kooper_Dvorak/edte_filipdvorak.htm. 24.4.2014



16

Týmová výuka Metoda výuky, při níž se na přípravě, realizaci a hodnocení výuky (na jednotlivých fázích nebo na všech) podílí tým vyučujících. Tým – dva a více vyučujících. Podle charakteru týmové spolupráce může být tým složen z učitelů jednoho či více oborů (předmětů), může být zastoupen i odborník bez pedagogické kvalifikace, např. z praxe, vědecký nebo vývojový pracovník apod. Někdy se na výuce podílejí dobrovolníci, např. rodiče. Rozvržení týmové spolupráce: - Týmová příprava výuky: na delší časový celek (učební cíle a obsahy např. na pololetí, tematický časový plán, organizační uspořádání žáků, rozvržení týmové práce, plán a způsob hodnocení žáků, plán hodnocení výuky) i na jednotlivou vyučovací jednotku (učební cíl a obsah vyučovací jednotky, časový plán, organizace žáků, příprava pomůcek, způsob opakování a procvičení učiva, plán hodnocení žáků apod.). Vyučující pak realizují výuku ve svých třídách, resp. studijních skupinách. - Týmová realizace výuky: tým vyučujících realizuje výuku ve třídě. - Týmové vyhodnocení výuky, promítnutí poznatků a zkušeností do nové přípravy a realizace. Povaha týmové spolupráce vyučujících při realizaci výuky: -

stejné role: každý vyučující má svoji třídu, kterou vyučuje samostatně, na základě týmově zpracované přípravy, stejné role: každý vyučující má svoji skupinu žáků, výuka probíhá ve stejném čase a prostoru, různé role: učitelé si předávají vedoucí roli ve vyučování podle svého zaměření, nabízejí žákům různé úhly pohledu na probírané téma, různé role: jeden vyučující má vedoucí roli ve výuce po celou dobu, další vyučující podporují jeho činnost – pomáhají skupinám žáků nebo jednotlivým žákům, kteří postupují pomaleji, doplňují úkoly žákům, kteří postupují rychleji apod. (tato forma se využívá u nás – možnost využití tzv. asistentů pedagoga) .

Týmová výuka patří, podobně jako např. kooperativní výuka, mezi komplexní metody – je pro ni charakteristické, že je spojena i s různými formami organizace žáků (organizačními formami výuky). Je rovněž často spojena s integrací výuky, např. různých vyučovacích předmětů nebo různých úrovní pohledu na obsah. (Příklad experimentu z MFF, 80. léta – týmová výuka fyziky v učitelském studiu integrující experimentální fyziku, teoretickou fyziku a didaktiku fyziky.) Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


17

Párová výuka Párová výuka je druh týmové výuky, při níž působí ve vyučovací hodině dva učitelé. Učitelé výuku nejen společně realizují, ale společně se také připravují a výuku vyhodnocují. Výhody párové výuky jsou nezanedbatelné: • výuku je možné ve vyšší míře diferencovat a individualizovat • vyučovací hodina je efektivnější • ve třídě se vytváří lepší pracovní klima, žáci jsou aktivnější a více spolupracují s učiteli i vzájemně Nevýhody: Především finanční náročnost; školy mají v běžném rozpočtu vymezené prostředky pouze na jednoho učitele/jednu vyučovací hodinu. Určitým krokem k zavedení párové výuky je přítomnost asistentů učitele ve třídě při výuce. Asistenti však mají na rozdíl od druhého učitele při párové výuce specifický úkol – podporovat učení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Odlišnost je také v jejich kvalifikaci, která je zaměřena na tento jejich specifický úkol. Příkladem párové výuky byly tzv. tandemy, které se realizovaly v rámci projektu Elixír do škol (financovaného Nadací Depositum Bonum). Výuku fyziky na vybraných gymnáziích vedl učitel spolu s doktorandem či se studentem učitelství fyziky (kterému byla tandemová výuka počítána jako pedagogická praxe). Viz http://nadacedb.cz/elixir-do-skol/o-projektu Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


18

Otevřená škola, otevřená výuka Otevřená škola je škola otevřená uvnitř i navenek*); škola, v níž se realizuje otevřené vyučování. Koncept otevřené školy se využívá především v preprimárním a primárním vzdělávání. - V západních zemích má otevřené vyučování tradici od 70. let 20. stol.; v ČR se možnost zavádění prvků otevřené školy objevila až po r. 1989, ve větší míře pak po zavedení školních vzdělávacích programů, kdy školy získaly značnou autonomii v určování vzdělávacích cílů a obsahů a ve volbě pedagogických přístupů k jejich realizaci. - Zastánci otevřené školy argumentují mj. tím, že otevřená výuka je velmi účinná pro rozvíjení klíčových kompetencí podle rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. *) Termín se používá i v dalších významech: V architektonickém významu jde o otevřenou budovu školy, kde je možné měnit vnitřní uspořádání podle potřeb výuky přesouváním příček, interiér je otevřen do okolního exteriéru. V širším významu se za otevřenou označují školy, které mají netradiční, inovativní charakter a zdůrazňují rozvíjení individuality žáků; „svobodná škola“. (Průcha, J., Walterová, W., Mareš, J., Pedagogický slovník, Portál, Praha 2009)



19

Charakteristiky otevřené školy

„Hlavní východiska Otevřené vyučování zavádí do výuky řadu nových prvků. Přitom vychází z několika principů, kterými jsou doplňovány a překonávány dříve prosazované zásady školního vzdělávání. Jedná se například o humanizaci výuky, respektování individuálních předpokladů a potřeb, využívání poznatků neurodidaktiky, přechod od transmisivního ke konstruktivistickému pojetí výuky apod. Uspořádání místnosti Otevřené vyučování vyžaduje změnit tradiční uspořádání místnosti. Místnost pro výuku musí vyhovovat novým formám činnosti žáků, z nichž je pro otevřené vyučování charakteristická především "volná práce". Pro práci není třeba více prostoru, nýbrž jeho jiné členění. Lze počítat i s poměrně vysokým počtem žáků ve třídě. Pravidla Každá činnost vyžaduje dodržování určitých pravidel. Nový způsob práce při otevřeném vyučování vyžaduje jiná pravidla, než jaká platí v tradičně organizované škole. Zvlášť důležitá je příprava pravidel, podílejí se při tom i děti. Rozvrh činností Vzhledem k tomu, že při otevřeném vyučování dochází k integraci tradičně pojatých předmětů, je lepší než o vyučovacích hodinách hovořit o jednotlivých činnostech, které naplňují denní program. Proto je "tradiční rozvrh" hodin nahrazen "rozvrhem činností". Při organizování vhodných činností lze také lépe realizovat záměry rámcového vzdělávacího programu - například zařazovat průřezová témata.Týdenní a na něj navazující denní rozvrh činností strukturuje školní práci a z pohledu žáka dává všemu pevný řád, což je při otevřeném vyučování velmi důležité. Volná práce Klíčem ke změně školní práce podle zásad otevřeného vyučování je pravidelné zařazování "volné práce". V době, která je takto označena v denním rozvrhu činností, mají žáci možnost sami si svou práci organizovat. Pro časové úseky volné práce je třeba vymezit činnost a úkoly vyučujícího a činnost a úkoly žáků. Týdenní plán Pro otevřené vyučování, zejména pro tu jeho část, která se v rozvrhu označí jako "volná práce", je třeba žákům rámcově stanovit určité úkoly. K tomu se používá zvláštní tiskopis "týdenní plán". Pracovní materiály Aby žáci mohli samostatně pracovat, musí mít k dispozici dostatek vhodných materiálů. Některé materiály (například pracovní listy) mohou být jen na jedno použití, jiné materiály (kartotéka úkolů) se využívají trvale. Lze využít materiály z nabídky různých vydavatelství, nebo si vyrábět materiály svépomocí. Stále větší nabídku materiálů poskytuje internet. Hodnocení Při otevřeném vyučování není pozornost zaměřena na časté zkoušení a známkování. Důležitější je činnost žáků - plnění úkolů v týdenním plánu a jejich posouzení z hlediska splnil - nesplnil. Důraz se klade i na sebehodnocení žáků. Výsledky vzdělávání se na vysvědčení vyjadřují slovně. Projekty Samozřejmou součástí otevřeného vyučování je využívání výukových projektů. Projekty mají mezipředmětový (mezioborový) charakter. Projekty se začleňují do ročního plánu činnosti jednotlivé třídy i celé školy. Spolupráce s rodiči Rodiče (prarodiče) se mohou podílet na otevřeném vyučování mnoha způsoby. Nejčastější je účast při výuce (spolupráce s vyučujícím) a dále pomoc při různých projektech. Je důležité, aby rodiče byli se zásadami a průběhem otevřeného vyučování dobře seznámeni a mohli spolupracovat.“ (http://www.otevrene-vyucovani.cz, cit. 25.4.2015)



20

5.5 Organizační formy výuky (zkráceně: formy výuky) -

organizační rámec, v němž se ve výuce realizují učební činnosti žáků a vyučovací činnosti učitele. Podobně jako metody výuky jsou i organizační formy prostředkem k dosahování cílů a realizování obsahů vzdělávání; učitel by měl formy organizace výuky volit spolu s metodami výuky tak, aby těchto cílů v součinnosti s žáky účinně dosáhl (pedagogický trojúhelník a další okolnosti, za nichž výuka probíhá). Základní organizační formy: - Individuální výuka - Hromadná (frontální) výuka - Skupinová výuka, kooperativní výuka Některé další formy: - Individualizovaná výuka - Samostatná práce žáků - Párová výuka



21

Individuální výuka -

nejstarší (prvotní) forma organizace činností učitele a žáka, vychovatele a vychovávaného; výuka jednoho žáka či skupiny žáků jedním učitelem, pro niž je charakteristické:*) - žáci jsou zpravidla v jedné místnosti, jejich rozmístění je volné, - žáci jsou různého věku, různé úrovně znalostí, - učitel pracuje vždy s jednotlivým žákem, - žáci spolu nekomunikují, nespolupracují, - učivo je stanoveno pro každého žáka zvlášť, - doba vyučování je volná. Individuální výuka se používá i v současné době: - domácí výuka - individuální vzdělávací plány - výuka specifických oborů, např. hry na hudební nástroj, individuální forma výuky cizího jazyka, sportovní trénink - doučování - distanční vzdělávání *) Podle Solfronka, J., Organizační formy vyučování, SPN, Praha 1991



22

Hromadná výuka Frontální výuka (syn.: hromadná výuka) – učitel řídí činnost všech žáků hromadně, pracuje se všemi najednou, „v jedné frontě“, bez rozlišení mezi jednotlivými žáky; všichni žáci provádějí v danou chvíli stejnou činnost. Učitel má dominantní postavení a na jeho straně je většina aktivity a většina verbální komunikace. Komunikace mezi učitelem a žáky je většinou jednosměrná, od učitele k žákovi; žák komunikuje s učitelem jen při řízeném rozhovoru, odpovídá na otázky. Komunikace mezi žáky vzájemně se připouští jen omezeně a vždy má být pod kontrolou učitele. Učitel stanovuje tempo a učební úlohy, které jsou stejné pro celou třídu. Žáci řeší úlohy podle instrukcí učitele, který hodnotí jejich práci. Hlavním cílem je, aby si žáci osvojili maximální rozsah poznatků. Slovní působení učitele je často doplňováno zápisem na tabuli, demonstrací obrazů a předváděním. Realizuje se ve vyučovacích hodinách. Uspořádání třídy je stálé. O propracování frontální výuky a její prosazování do škol se zásadním způsobem zasloužil J. A. Komenský. Oproti individuálnímu přístupu bylo zavedení frontální výuky do škol velkým krokem vpřed a přineslo významné zvýšení efektivity vzdělávání. Dodnes na našich školách tento přístup převládá a je považován u rodičů i širší veřejnosti za tradiční a spolehlivý. Na druhou stranu má řadu kritiků, kteří různě intenzívně doporučují změnu – od toho, aby frontální výuka byla prokládána různými jinými formami, například skupinovou výukou, až k úplnému odmítání frontální výuky. Ale: Frontální výuka má nejen svoje vady a nevýhody, ale i řadu kladů a výhod (viz dále). Proto, je-li prováděna dobře a volí-li ji učitel adekvátně, v souladu se situací (pedagogický trojúhelník), má ve výuce své místo a je velmi efektivní. Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


23

Nevýhody hromadné výuky*) 1. Znalosti žáků získané frontálním způsobem výuky mohou být mělké. Pokud jsou žáci seznamováni s novým učivem výhradně nebo převážně formou výkladu učitele, může se stát, že nezískají dostatek zkušeností, aby pochopili podstatu učiva, pohybují se pouze po povrchu věcí. Těžiště znalostí mohou vytvářet fakta na úkor složitějších (vyšších) myšlenkových operací (v Bloomově taxonomii: převaha nejnižší úrovně, zapamatování, nad ostatními), kvantita může dominovat nad kvalitou, vzájemné souvislosti mohou žákům unikat, vazby v rámci vyučovacího předmětu ani mezipředmětové vazby nemusejí být rozvinuty do dostatečné hloubky. 2. Nevytváří prostor pro vnitřní diferenciaci. Výklad učitele vedený pro celou třídu je vždy ohrožený tím, že bude příliš náročný pro pomalejší žáky a příliš snadný pro nadané. 3. Umožňuje pasivitu žáků. Při delším výkladu klesá pozornost žáků, poslech sebezajímavějšího učiva přestává být pro ně motivující, umožňuje žákům „spát s otevřenýma očima“. Učitel stojí před volbou, zda částečně rezignuje a nepozornost části žáků bude trpět, nebo bude žáky neustále napomínat a tím přerušovat plynulost výkladu. Pokud se ve třídě sejde více žáků s výchovnými problémy, může být přímé vyučování značně problematické. 4. Nerozvíjí kompetenci k učení. Při frontálním vyučování nebývají obvykle žáci v plné míře rozvíjeni v dovednostech aktivně a samostatně se učit. Pokud je ale frontální výuka prováděna dobře, přináší konzistentní a zřetelné výsledky, a proto by neměla být automaticky odsuzována. Za jistých předpokladů může být velice efektivní a přináší řadu výhod. *) Výhody a nevýhody frontální výuky: Podle http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/F/Frontalni_vyuka. Cit. Dne 10.5.2014 Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


24

Výhody hromadné výuky 1. Zaměřuje se na klíčové části učiva a používá systematické postupy. Efektivní frontální vyučování klade důraz na systematické rozčlenění učiva, na prezentaci nového učiva, na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. K charakteristickým znakům učitelů, kteří efektivně používají frontální vyučování, patří srozumitelnost, náročnost, entuziasmus a flexibilita. Učitelé tohoto typu jasně organizují svůj výklad a reagují na podněty žáků. Frontální výuka je efektivní zejména při každodenním ověřování znalostí, kontrole domácích úkolů, při opakování, výkladu nového učiva a výcviku dovedností postupem „krok za krokem“, procvičování učiva pod pečlivým dohledem učitele, poskytování zpětné vazby upozorňující na chyby a následné upevňování znalostí a dovedností, samostatné práci ve škole a pravidelném týdenním a měsíčním hodnocení. 2. Šetří čas. 3. Umožňuje názorné, srozumitelné a systematické podání učiva. Pokud je dominantním zdrojem informací učitel, může učivo předkládat žákům v postupných krocích od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, může používat názorných příkladů, zdůrazňovat nejdůležitější informace, výklad může být konzistentní, logický a systematický. 4. Eliminuje chyby. Při frontálním vyučování žáci téměř neslyší „chybná“ tvrzení. Pokud se chyba objeví, je většinou okamžitě korigována. Žáci si tak nefixují mylné představy, které je později potřeba opravovat. 5. Umožňuje projevit entuziasmus a flexibilitu učitele. Frontální vyučování poskytuje učiteli příležitost k tomu, aby projevoval zaujetí obsahem učiva. Samozřejmě to funguje i naopak. Pokud pozitivní vztah k oboru u učitele chybí, jen těžko lze očekávat zájem u žáků. Při frontálním vyučování se může dobře projevit také erudovanost, flexibilita a profesionalita učitele. 6. Je od rodičů a prarodičů českých žáků často očekávána. Je to způsob, který zažila většina rodičů dnešních žáků, a proto je od školy nejčastěji očekávána.



25

Skupinová (kooperativní ) výuka*) • Žáci pracují ve skupinách vytvořených podle různých kritérií, např. obtížnosti úkolu, výkonu a učebního tempa žáků. • Komunikace mezi žáky probíhá mnohostranně – ve skupině a mezi skupinami a učitelem. • Uspořádání třídy je flexibilní, umožňující konfiguraci pracovních míst žáků podle velikosti skupiny i charakteru úloh. • Hlavní rysy:    

spolupráce (kooperace) žáků ve skupině, rozdělení práce mezi členy skupiny, sdílení názorů, zkušeností a prožitků ve skupině, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce.

*) Viz též tento studijní podklad, kap. 5.4 – skupinová, kooperativní výuka Studijní podklad č. 17, téma 5 2. část (ze 4)


26

Samostatná práce žáků a individualizovaná výuka • = učební aktivita, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení. Jejím určujícím znakem je postupné přebírání odpovědnosti za výsledky učebního procesu žákem samým. • Vychází se z individuálních potřeb žáků a diferencují se cíle i používané postupy. • Soustavy individualizované výuky vznikaly v rámci reformní pedagogiky a v současnosti existují zejména v tzv. alternativních školách (např. waldorfské, montessoriovské, daltonské, freinetovské a jenské).



27

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4)

Recommend Documents