PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Učitel a jeho pedagogická činnost 1. část (ze 4)

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu:

Učitel a jeho pedagogická činnost 1. část (ze 4)

Obsah: II. 1 Učitel a jeho role – Společenská očekávání vůči učiteli – Učitelovo sebepojetí – Typologie učitelů II.2 Učitelství jako profese – Prestiž učitelského povolání – Fáze profesní dráhy učitele – Začínající učitel - viz doplňkový text Úskalí v práci začínajícího učitele: http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty/Zacinajici%20ucitel.pdf – Autorita učitele - viz doplňkový text Autorita učitele: http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty/Autorita%20ucitele.pdf II.3 Učitel a škola – Pracovní podmínky učitelů na školách K tématu „Učitel a jeho pedagogická činnost“ viz též stejnojmenný doplňkový text: http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty/Ucitel%20(M.%20Chval).pdf Pavla Zieleniecová, MFF UK

1

Obsah tématu „Učitel a jeho pedagogická činnost“ podle sylabu Role učitele a její proměna, učitelská profese, problém autority. Kompetence učitele, jeho sociální dovednosti, verbální a neverbální komunikace. Vyučování jako činnost učitele v interakci s učícím se žákem. Tradiční vyučování a vyučování orientované na žáka. Zpětná vazba od učitele k žákům. Žákovské a učitelské otázky. Příprava učitele na vyučování. Didaktické chyby začínajících učitelů. Legislativní zakotvení učitele, požadavky na kvalifikaci, přípravné a další vzdělávání. Učitel a škola. Hodnocení a sebehodnocení učitele. Pavla Zieleniecová, MFF UK

2

Učitel a jeho role „Učitel je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 2003, s. 261)

Učitelství je sociální role (sociální role = společností očekávaný způsob chování člověka v určitém sociálním postavení). Role učitele je výslednicí společenských očekávání širokého spektra sociálních skupin: rodičů, žáků, pedagogické veřejnosti, užší komunity kolem školy, širší veřejnosti… a vlastního pojetí (pojetí sebe sama, sebepojetí) učitele. Pavla Zieleniecová, MFF UK

3

Společenská očekávání: často uváděné charakteristiky dobrého učitele • • • • • • • • • • •

zájem o žáka širší rozhled komunikativní schopnosti trpělivost spravedlivost a objektivnost důslednost pedagogické mistrovství morální kvality zájem o obor schopnost udržet kázeň profesionalita

• • • • • • • • • • •

důkladná znalost oboru kultura chování empatie tolerance kultura vyjadřování zájem o práci učitele obecná vzdělanost znalost didaktických postupů znalost pedagogiky a psychologie vnější vzhled veřejná aktivita

Pavla Zieleniecová, MFF UK

4

Očekávání žáků vůči učiteli: Výroky žáků ve volné anketě • „Náš učitel je vždycky fér a spravedlivý. Hodně naučí. Je pracovitý. Zažíváme s ním dokonalou srandu. Má velkou autoritu. Učí nás a my přitom často ani nevíme, že se učíme. Náš češtinář umí naslouchat a pomáhat druhým, je přátelský a sympatický. Třídní je hodná, hravá, šikovná, chytrá, ráda hraje na kytaru, pěkně zpívá, krásně kreslí, vymýšlí všelijaké hry, hodně vtipná, trošku přísná, příjemná, srandovní, má nás ráda. Je citlivá osůbka, která nás nevnímá jako něco podřadného. Snaží se z nás vychovat dospělé lidi, kteří budou mít svůj názor a budou schopni ho obhájit. Paní učitelka je pro nás druhá máma.“ (Týdeník školství 13, 2009) Pavla Zieleniecová, MFF UK

5

Očekávání žáků Provedena řada výzkumů (některé cituje např. J. Průcha v Moderní pedagogice) s podobnými výsledky.

+ Žáci očekávají, že učitel:

-

-

-

Je spravedlivý Umí učit, hodně naučí Udržuje řád, kázeň, pořádek Je přátelský, vytváří příjemnou atmosféru - Má demokratický styl řízení a jednání - Umí pochválit - Je odborníkem ve svém předmětu

-

Žáci očekávají, že učitel: Nezesměšňuje je, neironizuje Nevzbuzuje strach Nenudí Nemá nepřiměřené nároky (ani příliš vysoké, ale ani příliš nízké) Není autoritářský, ale na druhé straně ani příliš liberální


6

Sebepojetí (vlastní pojetí, self-concept) učitele „Self-concept“, vlastní pojetí učitele, profesní identita učitele = učitelův myšlenkový model kvality učitele, který ovlivňuje jeho rozhodování, praktickou činnost a její reflexi. Je formovaný –osobnostními vlastnostmi, –učitelskou motivací, –dosavadními zkušenostmi ze setkávání se žáky.

Je jedinečný, u různých učitelů různý. Patří mezi podstatné faktory rozhodující o tom, jak učitel ztvární svoji roli. Velký význam pro utváření sebepojetí učitele mají jeho první setkání se žáky - při nich se začínají utvářet vzorce chování jak učitele, tak jeho žáků. Počáteční období ve vztahu učitele a žáků je naplněno hledáním pozic obou stran, v nichž by byl vzájemný vztah v rovnováze. Obě strany při tom prosazují své představy. Toto prosazování může nabýt různě ostré podoby; může se jednat až o zkoušku sil, při níž učitel čelí aktivnímu jednání ze strany žáků majícímu za cíl vymezení pozic vůči učiteli (provokace). Vzorce chování učitele a žáků, navzájem vymezované a vytvářené v počátečním období jejich vztahu, bývají dosti pevné a uplatňují se dlouhodobě. Jsou zpravidla značně odolné proti změnám a učitele stojí velké úsilí, snaží-li se je později "napravit", přizpůsobit své představě pozměněné zkušeností. Takový důležitý počátek setkávání učitele se žáky může být v daném konkrétním případě různě dlouhý, někdy je o mnohém v dalším vztahu učitele a žáků rozhodnuto už v první vyučovací hodině, jindy to trvá delší dobu. Pavla Zieleniecová, MFF UK

7

Viděno očima učitelů: Vlastnosti, které by měl mít učitel. Anketa, autor: R. Dytrtová, 2004 – 2006, 263 respondentů - učitelů, http://www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/70/70.pdf Úkolem každého respondenta bylo seřadit vlastnosti dobrého učitele podle jejich významu a následně vyznačit ty z nich, o nichž se respondent domnívá, že je sám má. Vlastnost Počet preferencí dané vlastnosti (%) / počet učitelů, kteří považují uvedenou vlastnost za vlastní (%) 1. Odbornost 100/94 2. Kladný vztah k dětem 97/93 3. Organizační schopnosti 95/91 4. Smysl pro spravedlnost 81/91 5. Pracovitost 76/70 6. Důslednost 76/45 7. Přirozená autorita 75/67 8. Tvořivost 75/61 9. Pochopení pro druhé 74/60 10. Komunikativnost 74/42 11. Trpělivost 69/80 12. Tolerance 69/66 13. Smysl pro humor 67/70 14. Ekologické myšlení, chování 35/76 15. Společenské vystupování 35/41 16. Upřímnost 35/41 17. Poctivost 33/75 18. Přesnost 30/25 19. Čestnost 32/42 20. Vstřícnost 30/47 21. Srdečnost 30/18 22. Příjemný vzhled 17/10 23. Zdatnost 16/25 24. Šetrnost 16/20 Pavla Zieleniecová, MFF UK

8

Mnohost očekávání, mnohost rolí, mnohost způsobů, jakými se učitelé se svou rolí vyrovnávají Společenská očekávání vůči učiteli jsou velmi komplexní. Dobrý učitel by měl být: - Zprostředkovatelem poznání a kulturních statků - Znalcem - Vychovatelem - Pomocníkem a rádcem - Hodnotitelem, rozhodčím - Organizátorem a manažerem - Tvůrcem, projektantem, plánovačem… - Hercem a režisérem… Každý z těchto aspektů, sám o sobě vystačí na naplnění samostatných společenských rolí; v učitelství však jsou nedělitelné, nelze je vykonávat izolovaně. Každá z těchto dílčích rolí přitom vyžaduje od učitele specifické kompetence a osobnostní předpoklady. Způsob, jakým se učitel vyrovnává se svojí rolí, závisí na velmi mnoha okolnostech – vnějších, a především vnitřních. Z tohoto hlediska jsou v pedagogice snahy o typologizaci učitelů podle různých hledisek, např. podle vztahu k žákům, pojetí výchovy, stylu vyučování, postojů (mj. k inovacím), preferencí. Účelem typologií je popsat, zmapovat, zpřehlednit komplexní skutečnost způsobů výkonu učitelské role. Typologie neznamená, že každého reálného učitele lze zařadit do některé z kategorií; zpravidla se bude nacházet „někde mezi“, blíže či dále od té či oné kategorie. Pavla Zieleniecová, MFF UK

9

Typy učitelů kategorizace na základě důrazu, který učitel klade na dva základní prvky výuky: žáka a učivo (Ch. Caselmann) „učitel předmětu“ (logotrop)

„učitel žáků“ (paidotrop)

Vyučovací předmět

Žák

Učitel je zaměřený na vyučovaný předmět, na svůj obor, na vědu; klade důraz na vzdělávání v tomto předmětu, na to, aby si žáci osvojili příslušné vědomosti a dovednosti

Učitel je zaměřený na žáka, je mu rádcem, pomocníkem; klade důraz na výchovu, na rozvoj žákovy osobnosti


10

Typy učitelů kategorizace na základě stylu vedení, který učitel uplatňuje (K. Lewin) •

•

•

Autoritativní, dominantní: v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel hodně rozkazuje, hrozí, trestá, vyhledává a záporně hodnotí chyby žáka, málo respektuje jeho přání a potřeby, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Je direktivní, velmi náročný, nepřipouští diskuzi. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. Učitel často vyžaduje rychlou a doslovnou reprodukci toho, co žáky učil. Tento styl u slabších typů osobnosti žáků vede k submisivitě, závislosti a často malé iniciativě a u silných typů ke zvýšené asertivitě až agresivitě. Liberální, nezasahující: učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Má často velkou a až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to učitel vnitřně nejistý, pasivní, ale i takový, který se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a nemá dosud vyváženou koncepci výchovy. Tento postup bývá méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. Žáci jsou nejistí a mají sklon k chaotickým reakcím. Demokratický, integrační, sociálně integrační: prvky vedení obsahují dostatek kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. Třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce. Integrační styl nejvíce pomáhá rozvíjet psychosociálně zralou osobnost žáka a je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec. Je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Zpravidla se tomuto stylu musí učit, upevňovat v sobě vlastnosti výhodné pro tento styl a potlačovat nevýhodné. Pavla Zieleniecová, MFF UK

11

Učitelství jako profese Profese – práce, která má zřetelně vymezený soubor odborných znalostí a dovedností, v němž se uplatňují vědecké poznatky. Příprava profesionálů probíhá na základě jasně vymezených a kontrolovatelných požadavků. Přístup do profese je podroben kvalifikačním kritériím. Profesionál je odpovědný za svůj profesní výkon vůči klientům. Profese má etický kód. Učitelství vyhovuje vymezujícím charakteristikám profese jen částečně – někdy proto bývá označováno za semiprofesi. Ani dokonalá práce dokonale připraveného učitele nezaručí úspěch. Výsledek je závislý na žáku a další řadě nepředvídatelných a neopakovatelných vlivů. Na situace, v nichž se učitel ocitá, se vlastně nelze, pro tuto nepředvídatelnost a neopakovatelnost, připravit v průběhu studia. Řadu dovedností poradit si s neočekávanými situacemi učitel získává praxí, a ani bohatá praxe není zárukou, že se nesetká se situací zcela novou, vyžadující zatím nezvládnutou dovednost. S. Freud označil učitelství za „nemožné povolání“ (podle Štech, S.: Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika 1994 (44), č. 4, s. 310-320).


12

Co je pro učitelskou profesi charakteristické: (podle Podlahová, L.: http://www.pedagog.ic.cz/podlahova.materialy.htm) •

komplexní charakter povolání (tedy soubor různorodých aktivit a kompetencí, které učitel musí vykonávat, jako je znalost oborů výuky, jejich didaktické zpracování, dovednost komunikace se žáky, organizace a řízení vyučovacího procesu, řešení konfliktních situací, diagnostika a hodnocení.

•

mnohost rolí a z nich vyplývajících velmi různorodých očekávání (žáků, rodičů, kolegů, nadřízených, široké veřejnosti), které mohou být příčinou vnitřního konfliktu učitele,

•

nároky na psychiku – viz výše + nutnost neustálých interaktivních činností a specifické a intenzivní komunikace s žáky,

•

trvalá kontrola a časté hodnocení práce učitele z mnoha stran, což vyžaduje neustálou koncentraci a sebekontrolu,

•

nutnost neustálé regulace, rychlého rozhodování a zvládání situací vzniklých během výchovně vzdělávacího procesu,

•

stálá, avšak nejednoznačná reflexe vlastní práce a jejích výsledků; nedostatek zpětné vazby,

•

značná časová zátěž učitelů (dle opakovaných výzkumů dosahuje průměrná časová zátěž učitelů 45 – 46 hodin týdně). Nejde totiž jen o přímou vyučovací povinnost, ale i o další časově náročné činnosti (příprava na výuku, kontrola prací žáků, administrativní úkony atd.).


13

Prestiž povolání Výzkum veřejného mínění: CVVM, červen 2012 Instrukce respondentům: „Na seznamu jsou uvedena některá povolání. Vyberte povolání, jehož si vážíte nejvíce, a dejte mu 99 bodů. Pak vyberte takové, jehož si vážíte nejméně, a obodujte je číslem 01. Poté postupujte odshora dolů a všem zbývajícím přiřaďte body od 02 do 98 podle osobního uvážení.“

Převzato z internetového periodika Česká škola, http://www.ceskaskola.cz/2013/04/prestizpovolani-cerven-2012.html, 17.11.2015


14

Nízká prestiž učitelského povolání – mýtus? • Vysoká prestiž učitelství se ve výzkumech veřejného mínění potvrzuje opakovaně. • Přitom sami učitelé, jsou-li dotazováni, považují prestiž svého povolání za velmi nízkou. • Důvody nízkého společenského sebevědomí učitelů, sebepodceňování? Otázka k zamyšlení…


15

Vývoj profesní dráhy učitele • Volba učitelského studia a studium: motivovaný (a někdy nemotivovaný?) student • Vstup do povolání: začínající učitel • Po několika letech: zkušený učitel (učitel expert) • Další směřování - rozcestí:

 Stabilní učitelská dráha s aktivním přístupem k vlastnímu rozvoji  Stabilní učitelská dráha s konzervativním přístupem  Vzestup v kariéře (vedoucí funkce ve škole nebo ve školských institucích)  Přestup do jiného povolání souvisejícího se školstvím a vzděláváním (např. pedagogický výzkum)  Profesní vyhasínání, ztráta zájmu o práci, rutinní přístup, „vyhoření“  Odchod do povolání nesouvisejícího se školstvím a vzděláváním

• Profesní dráha učitele zatím není – s výjimkou zákonného požadavku na počáteční učitelskou kvalifikaci – nijak regulovaná. • To se může změnit, bude-li uzákoněn dlouho očekávaný kariérní systém učitelů (tzv. Kariérní řád). Návrh novely Zákona o pedagogických pracovnících představující zavedení Kariérního řádu pro učitele schválila vláda 7.11.2016, návrh bude dále postoupen do legislativního procesu. Předpokládá se, že by měl platit od 1.7.2017. Pavla Zieleniecová, MFF UK

16

Začínající učitel Viz též stejnojmenný doplňkový text http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty/Zacinajici%20ucitel.pdf

Adaptace v povolání, která má rozporuplné aspekty: • ideální představa o výkonu povolání x „šok z reality“ • připravenost z vysoké školy x požadavky praxe • charakter a styl práce vysokoškolského studenta x učitele (střední nebo základní školy) • sociální vztahy studenta v prostředí vysoké školy x učitele ve střední nebo základní škole (žáci, učitelé, vedení školy, rodiče) Pavla Zieleniecová, MFF UK

17

Začínající učitel v české škole Nejhorší, ale častý scénář: Začínající učitel je „vhozen do vody a musí plavat“: vykonává všechny činnosti v rozsahu stejném jako všichni ostatní učitelé školy, samostatně a prakticky bez pomoci: • Výuka na plný úvazek, někdy nadúvazek, někdy i výuka předmětu, který není součástí aprobace učitele • Třídnictví, komunikace s rodiči • Další úkoly (kabinet, IT, koordinace některých činností, např. olympiád …) Míra pomoci začínajícímu učiteli záleží na samotné škole a většinou neexistuje, nebo není systematická a má spíše kolegiální charakter. Určení uvádějícího učitele záleží na řediteli školy, není systémově zavedeno. Rovněž odměna za výkon uvádějícího učitele záleží na řediteli školy (a na finančních možnostech školy). Návrh Kariérního řádu předpokládá, že škola bude povinna tuto podporu prostřednictvím uvádějícího učitele zajistit. Uvádějící učitel bude finančně odměněn . Přídavek k platu 3000 Kč. V některých zemích je podpora začínajícího učitele systémová už delší dobu. Např. v Německu po studiu učitelství na vysoké škole nastupuje absolvent do dvouleté přípravy (tzv. Referendariat). Začínající má statut čekatele na ustanovení učitelem. Účastní se seminářů a praktik, hospituje, vyučuje pod vedením zkušeného učitele s následnými rozbory, skládá další zkoušky (didaktika předmětu, školská legislativa, občansko–politický přehled) a závěrečnou písemnou zkoušku z pedagogiky a psychologie, píše odbornou práci z didaktiky předmětu, skládá druhou státnici. Pavla Zieleniecová, MFF UK

18

Jak může začátečníka podpořit uvádějící učitel (podle Podlahová, L.: http://www.pedagog.ic.cz/podlahova.materialy.htm) Uvádějící učitel - provází začínajícího učitele prvním rokem praxe. Co se od uvádějícího učitele očekává: • seznámení s provozem školy – –

– –

•

pomoc při přípravě a realizaci výuky: – – – –

•

•

seznámení se školním vzdělávacím programem, s učebnicemi a s dalšími pomůckami, předávání zkušeností při řešení výukových a kázeňských problémů, upozornění na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, pomoc při přípravě na výuku, pomoc při hodnocení výsledků vzdělávání,

seznámení s prací třídního učitele: – – –

•

informace o materiálním zajištění výuky (kabinety, knihovny, výpočetní technika…), seznámení s pravidly života na škole – školním řádem, (práva a povinnosti, žáků a studentů, jejich zákonných zástupců), upravuje vzájemné vztahy s pedagogickými pracovníky…, vedení nezbytné administrativy a dokumentace, konkretizace pracovního řádu v podmínkách dané školy.

činnost třídního učitele na dané škole, spolupráce s ostatními učiteli a s výchovným poradcem při řešení výchovných problémů, vedení dokumentace, za kterou třídní učitel odpovídá, pomoc při vedení třídnických hodin,

rozvíjení vztahů s rodiči – seznámení s obvyklými formami kontaktů s rodiči, upozornění na konkrétní problémy, informace o dalších okolnostech provozu školy, postavení školy na veřejnosti – – – – – –

image školy, politický a společenský život v obci a jeho zvláštnosti, možnosti dalšího vzdělávání, činnost předmětových komisí na škole, pedagogické a odborné časopisy na škole, vzdělávací aktivity školy vůči vlastním pracovníkům a vůči okolí školy (komunitní škola). Pavla Zieleniecová, MFF UK

19

Úskalí v práci začínajícího učitele (viz též stejnojmenný doplňkový text)

Nejtěžší momenty, jak o nich vypovídají začínající učitelé: • • • • • •

Motivovat žáky Aktivizovat žáky Organizovat práci žáků Udržovat pozornost žáků Udržovat kázeň Reagovat na neočekávané situace ve výuce • Diagnostikovat žáka • Přizpůsobovat se individuálním zvláštnostem žáků • Řešit problémy individuálních žáků

• Pracovat s neprospívajícími žáky • Hodnotit výsledky žáků • Těžko dostupné nebo nevyhovující pomůcky • Příliš velká zátěž výukou • Rozvíjet vztahy s rodiči • Jednat s rodiči individuálně • Vést schůzky s rodiči • Vztahy s kolegy • Časový stres („nestíhám!“)


20

Autorita učitele viz též stejnojmenný doplňkový text na http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/dopl_texty.php

• Formální autorita: pravomoc, legitimní moc vyplývající z právního postavení učitele vůči žákům; učitel je formálně pověřený rozhodováním v situacích zahrnujících žáky (plánování a provádění vyučování, hodnocení žáků…) • Neformální autorita: vztah žáků a učitele, v němž žáci dobrovolně přijímají a uznávají vedoucí postavení učitele Neformální autorita není automaticky dána formálním postavením učitele, ale učitel o ni musí neustále usilovat, obnovovat ji v čase a vůči novým žákům. S autoritou učitele je vždy spojena i jeho odpovědnost vůči žákům.


21

Co je předpokladem neformální autority? Prostředí: • Celkové klima školy, třídy, učitelského sboru • Typ rodiny a povaha vztahů v rodinách žáků, vztah rodičů ke škole a k učiteli • Veřejné uznání učitele – obecné, ale i uznání konkrétního učitele v dané komunitě Žáci: • Jejich motivace k učení, zájem o předmět, postoje žáků ke škole, k jiným lidem, vzdělanostní aspirace – tyto podmínky má ale učitel do určité míry i ve svých rukou Učitel: • vlastnosti podporující neformální autoritu jsou vlastnostmi dobrého učitele – odborná způsobilost (odborná kompetence), pedagogická způsobilost (pedagogická kompetence), vztah učitele k žákům, vztah učitele k vlastnímu předmětu, osobní vlastnosti učitele, všeobecné vzdělání učitele, jeho veřejné působení, komunikační schopnosti a způsob vyjadřování, vystupování, vzhled


22

• Autorita učitele x jeho autoritativnost – autorita vynucovaná jinými prostředky než jen těmi, které jsou dány právním postavením učitele (časté rozkazy a tresty, potlačování svobodného projevu a iniciativy žáků,; živnou půdou je nezájem učitele o žáky, o jejich potřeby, nedůvěra vůči nim) • Autorita učitele x jeho obliba – je-li učitel u žáků oblíbený, podporuje to jeho autoritu; samotná obliba ale autoritu nezakládá. Učitel je oblíbený zvl. tehdy, vyhovuje-li přání žáků, obliba se ale rychle ztrácí, např. při konfliktech. Častá chyba začínajících učitelů: snaha získat za každou cenu oblibu u žáků, např. kladením nízkých požadavků nebo pomlouváním neoblíbených učitelů před žáky. • Autorita učitele vs. přátelství (partnerství, kamarádství) učitele se žáky – neformální autorita je asymetrický vztah, v němž učitel má vedoucí postavení dobrovolně přijaté žáky, přátelství je symetrický vztah; vztah učitele a žáků může přerůstat z neformální autority v symetričtější formu vztahu, ale učitel se nikdy nemůže vzdát svého právního postavení a s ním spojené odpovědnosti vůči žákům. Častá chyba začínajících učitelů: snaha stavět od počátku na partnerském vztahu se žáky. Pavla Zieleniecová, MFF UK

23

Převzato z: Šeďová, K.; Švaříček, R.; Šalamounová, Z.: Komunikace ve školní třídě. Portál, Praha 2012. Pavla Zieleniecová, MFF UK

24

Učitel a škola: jaké mají učitelé pracovní podmínky ve škole (několik statistických údajů) 1) Počet žáků na učitele a velikost školní třídy (zdroj: České školství v mezinárodním srovnání 2014, http://www.msmt.cz/file/34152/, cit. 17.11.2015)

•

•

•

•

Průměrná velikost třídy v primárním vzdělávání byla v zemích OECD více než 21 žáků, v partnerských zemích jsou třídy zpravidla větší. Ve třídách prvního stupně základních škol v České republice je v průměru 20 žáků. Třídy na primárním stupni se v zemích OECD mezi roky 2000 a 2012 postupně zmenšují, a to zejména ve státech, kde jsou třídy veliké (Jižní Korea, Turecko). V České republice byla ve sledovaném období velikost třídy konstantní. Oproti primárnímu vzdělávání je v zemích OECD v nižším sekundárním vzdělávání velikost třídy v průměru o dva žáky vyšší. V České republice se jedná o rozdíl jednoho žáka. Z výzkumu TALIS 2013 vyplývá, že spokojenost učitele se svým povoláním má jen malou souvislost s velikostí třídy. Spokojenost učitele se však snižuje v případě, že ve třídě podíl žáků s kázeňskými problémy přesáhne 30 %.


25


26

2) Jak jsou učitelé placeni (zdroj: České školství v mezinárodním srovnání 2014, http://www.msmt.cz/file/34152/, cit. 17.11.2015)

•

•

V zemích OECD dosahuje učitel v preprimárním vzdělávání průměrně 80 % platu pracovníka s terciárním vzděláním (25–64letého, pracujícího celý rok na plný úvazek), u učitelů v primárním vzdělávání je to 85 %, v nižším sekundárním 88 % a ve vyšším sekundárním 92 %. V České republice jsou tyto podíly mnohem nižší – platy učitele preprimárního vzdělávání tvoří 46 % terciárně vzdělaného zaměstnance, v případě učitelů primárního vzdělávání se jedná o 54 % (shodně jako učitele v nižším sekundárním vzdělávání) a u učitelů vyššího sekundárního vzdělávání o 58 %. Roční platy učitelů po 15 letech praxe tvoří průměrně 37 350 USD v preprimárním vzdělávání, 39 024 USD v primárním vzdělávání, 40 570 USD v nižším sekundárním vzdělávání a 42 861 USD ve vyšším sekundárním vzdělávání. Platy učitelů v ČR jsou zhruba na polovině průměru zemí OECD – v preprimárním vzdělávání pobírají učitelé 17 224 USD v primárním 19 363 USD, v nižším sekundárním 19 515 USD a ve vyšším sekundárním 20 063 USD.

Jedná se o USD přepočtené na paritu kupní síly, to znamená, že 1 USD se rovná objemu zboží, které bylo možné si v USA v roce 2011 za 1 USD koupit.


27


28

3) Kolik času stráví učitelé výukou (zdroj: České školství v mezinárodním srovnání 2014, http://www.msmt.cz/file/34152/, cit. 17.11.2015)

•

•

Učitelé na veřejných školách vyučují v průměru 1 001 hodin ročně v preprimárním vzdělávání (v ČR 1 166), 782 hodin v primárním vzdělávání (v ČR 827 hodin), 694 hodin v nižším sekundárním vzdělávání (v ČR 620 hodin) a 655 hodin ve vyšším sekundárním vzdělávání (v ČR 592 hodin). Mezi lety 2000 a 2012 v asi jedné třetině zemí s dostupnými daty narostl či poklesl objem přímé výuky o minimálně 10 % v primární, sekundární a/nebo vyšší sekundární úrovni vzdělávání. V České republice vzrostl objem přímé výuky ve sledovaném období v primárním vzdělávání o 2 % a v případě nižšího a vyššího sekundárního vzdělávání shodně poklesl o 5 %.

(Jedná se o přepočet na 60‘ hodiny, aby byla zajištěna porovnatelnost mezi jednotlivými zeměmi, které mohou mít různě dlouhé vyučovací hodiny. Do výpočtu celkového počtu hodin vstupuje i celkový počet dní, ve kterých probíhá výuka (nezapočítávají se tedy svátky a prázdniny), proto se celkový počet vyučovacích hodin může každoročně lišit (data jsou za rok 2011/12). V preprimárním a primárním vzdělávání se započítává i čas přestávek, pokud je učitelé tráví společně s dětmi/žáky ve třídě. )


29


30

4) Jak jsou učitelé ve svém povolání spokojeni? (Zdroj: Národní zpráva TALIS 2013, http://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Ceska-skolni-inspekcepredstavila-vysledky-TALIS-2, cit. 17.11.2015*) )

• •

•

•

V mezinárodním průměru je jen méně než třetina učitelů toho názoru, že si společnost povolání učitele váží (31 %), přičemž v ČR je to dokonce jen 12 %. V ČR i v mezinárodním průměru učitelé v naprosté většině uváděli, že nelitují svého rozhodnutí stát se učitelem (více než 90 %). Téměř třetina učitelů v ČR i v mezinárodním průměru si však říká, jestli si přece jen neměli zvolit jiné povolání. Zároveň jen zhruba tři čtvrtiny učitelů uvedly, že kdyby si měly znovu vybrat, zvolily by si opět práci učitele. O tom, že výhody učitelského povolání jednoznačně převažují nad jeho nevýhodami, je v ČR ze všech zemí přesvědčen nejnižší podíl učitelů (53 %). Učitelé v ČR naopak vyjádřili o něco vyšší spokojenost s pracovním prostředím, než je mezinárodní průměr. Přitom ředitelé v ČR jsou s pracovním prostředím významně spokojenější než učitelé stejné školy. S výjimkou Korejské republiky ve všech zemích účastnících se šetření TALIS platí, že učitelé, kteří spolupracují se svými kolegy ve škole a kteří mají dobré vztahy s žáky, uvedli vyšší míru subjektivně vnímané vlastní zdatnosti a spokojenosti v zaměstnání.

*) TALIS je mezinárodní výzkum organizovaný OECD, který se zabývá učiteli a jejich podmínkami práce ve škole. Doporučuji zájemcům publikovanou výzkumnou zprávu, viz citace výše.) Pavla Zieleniecová, MFF UK

31

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Učitel a jeho pedagogická činnost 1. část (ze 4)

Recommend Documents