PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Vzdělávací soustava 1. část (ze 2)

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu:

Vzdělávací soustava 1. část (ze 2) Obsah:

Téma VI: Vzdělávací soustava 6.1 Vzdělávací soustava, vzdělávací systém – – – –

6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Legislativa Schéma vzdělávací soustavy Druhy škol Školská zařízení

Alternativní školy Kvantitativní charakteristiky českého vzdělávacího systému; zdroje Česká školní inspekce Celoživotní učení Vzdělávací soustava ve vybrané zemi: Finsko

Studijní podklad č. 20, téma 6 - 1. část (ze 2)

Pavla Zieleniecová, MFF UK

1

Sylabus k tématu Vzdělávací soustava 6. Vzdělávací soustava Vzdělávací soustava v ČR, školy a školská zařízení. Základní legislativní dokumenty. Řízení škol a odpovědnost. Financování škol. Domácí vzdělávání, alternativní školy — příklady a charakteristika. Autonomie škol. Současné tendence vývoje vzdělávací soustavy v ČR. Vzdělávací soustava ve vybrané zemi. Kvalita vzdělávání, její indikátory. Efektivita vzdělávání. Pedagogická evaluace – na úrovni žáka, školy, vzdělávacího systému. ČŠI a hodnocení škol. Vlastní hodnocení školy. Mezinárodní výzkumy vzdělávání. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


2

6.1 Vzdělávací soustava, vzdělávací systém Zpravidla se tyto termíny používají jako synonyma (rovněž se používá termín výchovně-vzdělávací systém). Někdy se rozlišuje: – vzdělávací soustava = školství = školy + školská zařízení, – vzdělávací systém = školy + školská zařízení + všechny další instituce, které zajišťují vzdělávání.

Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


3

Legislativní základ vzdělávacího systému • Dva nejdůležitější zákony: – Regionální školství:  Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)  Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

– Vysoké školy:  Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách

• Další normy upravující vzdělávací systém:  Nařízení vlády  Vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT)

Všechny školské legislativní dokumenty jsou publikovány na webu MŠMT: www.msmt.cz V dalším se soustředíme především na regionální školství. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


4

Vzdělávací soustava podle školského zákona • • • •

• • • •

Vzdělávací soustava = školy + školská zařízení. Školy a školská zařízení jsou zařazeny do veřejného seznamu, tzv. školského rejstříku. Pod jedním právním subjektem mohou působit různé druhy škol a školských zařízení téhož zřizovatele (např. do jedné instituce je možné spojit mateřskou a základní školu, ne však ZŠ a G.) Školy podle zřizovatele: – Veřejné – zřizované ministerstvy (školství, spravedlnosti, vnitra, obrany) nebo orgány veřejné samosprávy (obcemi - ZŠ, kraji- SŠ, VOŠ) – Neveřejné – zřizované církvemi a náboženskými organizacemi (církevní školy) nebo soukromými subjekty (soukromé školy)

Veřejné školy - mohou mít právní formu příspěvkové organizace nebo školské právnické osoby (jsou-li zřizovány krajem, obcí nebo Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy), nebo organizační složky státu (jsou-li zřizovány Ministerstvem obrany, Ministerstvem vnitra nebo Ministerstvem spravedlnosti). Církevní školy - většinou školské právnické osoby. (Školská právnická osoba je právní formou neziskové organizace, která byla zavedena školským zákonem a jejíž činnost je omezena na oblast vzdělávání.) Soukromé školy - převažují u nich právní formy, které upravuje obchodní zákoník (např. společnosti s ručením omezeným, akciové společnosti apod.). Mohou však využívat i formy obecně prospěšné společnosti a školské právnické osoby. MŠMT garantuje, že vzdělání získané na školách (veřejných i neveřejných) zařazených do školského rejstříku je rovnocenné. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


5

Schéma vzdělávací soustavy ČR Zdroj: www.msmt.cz



6

Druhy a formy vzdělávání • Základní vzdělávání: v denní formě vzdělávání • Střední a vyšší odborné vzdělávání: v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání. Délka dálkového, večerního, distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba vzdělávání v denní formě. • Další formy: – Nástavbové studium: Je určeno výhradně pro vyučené ve tříletých učebních oborech. Absolventi získají maturitní vysvědčení - mají tedy a mohou pokračovat ve vysokoškolském nebo vyšším odborném vzdělávání . Výstupem je úplné střední odborné vzdělání s vyučením i maturitou. – Zkrácené studium: • pro získání středního vzdělání s výučním listem: Studium umožňuje absolventům s maturitní zkouškou získat ve zkrácené době výuční list. Délka studia je 1 až 1,5 roku v denní formě. • pro získání středního vzdělání s maturitní zkouškou: Studium umožňuje absolventům s maturitní zkouškou získat ve zkrácené době maturitní zkoušku v jiném oboru vzdělání. Délka studia je 1 až 2 roky v denní formě.

• Vzdělání dosažené ve všech formách vzdělávání je rovnocenné. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


7

Druhy škol • • • • • • •

mateřská škola základní škola střední škola konzervatoř vyšší odborná škola základní umělecká škola jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky

(poslední dva druhy se řadí spíše mezi školská zařízení – viz dále) Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


8

Kdo zřizuje školy v rámci školského zákona • • • •

obec a dobrovolný svazek obcí (základní školy) kraj (střední a vyšší odborné školy) MŠMT (školy se speciálním celostátním zaměřením) Ministerstvo obrany, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo spravedlnosti (střední a vyšší odborné školy s odpovídajícím zaměřením) • registrované církve a náboženské společnosti, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy (mateřské, základní, střední i vyšší odborné školy) • ostatní právnické osoby nebo fyzické osoby, jejichž předmětem činnosti je poskytování vzdělávání nebo školských služeb (mateřské, základní, střední i vyšší odborné školy) Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


9

Mateřské školy Mateřské školy realizují předškolní vzdělávání dětí, většinou mezi 3 a 6 lety jejich věku. „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (§ 33 školského zákona) Předškolní vzdělávání probíhá podle školních vzdělávacích programů, které školy vytvářejí na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Mateřské školy nejsou součástí povinné školní docházky; v roce 2016 však byl parlamentem schválen povinný poslední rok předškolního vzdělávání. Cílem je posílit vyrovnání nerovnoměrností vývoje dětí, včetně těch, které by jinak rodiče do mateřské školy neposílali. Tento povinný předškolní rok je možné nahradit domácím vzděláváním.



10

Základní školy „Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.“ (§ 44 školského zákona) Základní školy postupují podle vlastních školních vzdělávacích programů vytvořených na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Dalším dokumentem, o který se základní školy opírají, jsou Standardy pro základní vzdělávání. Standardy pro základní vzdělávání představují minimální cílové požadavky na vzdělávání. Smyslem standardů je účinně napomáhat především školám a učitelům při naplňování cílů vzdělávání stanovených v RVP ZV. Základní škola má 9 ročníků rozdělených do 1. stupně (1. 5. ročník) a 2. stupně (6. – 9. ročník). Způsob výuky na obou stupních a role učitele jsou na obou stupních odlišné: na prvním stupni všechny vyučovací předměty (někdy s výjimkou některých tzv. výchov – tělesné, hudební…) vyučuje jeden učitel, na druhém stupni vyučují různé vyučovací předměty různí učitelé. Učitelská kvalifikace pro oba stupně je odlišná. Žáci na základní škole nastupují povinnou školní docházku a absolvují 1. stupeň. Na druhém stupni základní školy pak většina pokračuje až do ukončení povinné školní docházky; část žáků*) však odchází do víceletého gymnázia – počínaje 6. ročníkem do osmiletého, od 8. ročníku do šestiletého. *) Průměrný podíl žáků na víceletých gymnáziích je přibližně 10% - ve velkých městech je tento podíl vyšší (v Praze přibližně 15%), v menších městech nižší (v malých obcích přibližně 7%).



11

Povinná školní docházka •

Od roku 1995 je povinná školní docházka devítiletá.

•

Žáci ji plní zejména na základní škole, variantou jsou víceletá gymnázia, případně osmiletý obor tanec na konzervatořích.

•

Žáci se zdravotním a mentálním postižením mohou být integrováni do speciálních tříd na běžných základních školách nebo do běžných tříd základních škol, nebo jsou pro ně určeny školy zaměřené primárně na výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami .

•

Povinná školní docházka začíná zpravidla v šesti letech věku dítěte; v posledních letech rodiče ve stále větší míře pro své děti využívají možnost odkladu povinné školní docházky na základě doporučení lékaře a školského poradenského zařízení.

•

Alternativní formou plnění povinné školní docházky je domácí vzdělávání: od 1. ledna 2005 je zavedeno školským zákonem pro žáky prvního stupně základní školy. Od školního roku 2007/2008 probíhá v České republice pokusné ověřování domácího vzdělávání na druhém stupni základních škol – zpráva o výsledcích tohoto ověřování z listopadu 2013 doporučuje domácí vzdělávání na 2. stupni základní školy legislativně zakotvit. Novela školského zákona zavádějící domácí vzdělávání na druhém stupni ZŠ však nebyla v roce 2014 ani 2015 parlamentem schválena.



12

Střední školy Na středních školách se realizuje střední vzdělávání. „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.“ (§ 57 školského zákona) Střední školy se dále nerozlišují podle typu; rozlišují se pouze vzdělávací obory vyučované na SŠ (podle druhu rámcového vzdělávacího programu). Dřívější názvy – např. střední odborná škola, střední odborné učiliště, průmyslová škola – se objevují jen ve jménech škol a vystihují zaměření školy podle jejího školního programu. Legislativně podložený význam však tyto názvy nemají. Na středních školách je úspěšným ukončením možné dosáhnout tří stupňů vzdělání: •

středního vzdělání s maturitní zkouškou – RVP pro různé obory odborného vzdělávání zakončovaného maturitou, včetně oborů lyceí

•

středního vzdělání bez maturitní zkoušky - RVP pro různé obory odborného vzdělávání, které nejsou zakončované maturitou (závěrečná zkouška, výuční list)

•

gymnaziálního vzdělání – RVP pro gymnázia Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


13

Střední vzdělávání všeobecné gymnázia a lycea • Gymnázia a gymnázia se sportovním zaměřením • Lycea - také poskytují především všeobecně zaměřené vzdělávání, ale část výuky je věnovaná odbornému vzdělávání; technické, pedagogické, přírodovědné, zdravotnické, ekonomické, kombinované (dříve Waldorfské) obory lyceí. Podíl všeobecně vzdělávací složky je vždy vyšší než podíl odborné profilace. RVP pro lycea jsou zpracovány ve shodě s konceptem RVP pro odborné vzdělávání. • V gymnaziálních oborech je délka vzdělávání 4, 6 a 8 let, v oborech lyceí 4 roky. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


14

Vyšší odborné školy • Jsou součástí vzdělávací soustavy ČR od školního roku 1996/97. • Poskytují vyšší odborné vzdělání jako samostatný stupeň vzdělání. • Rozšiřují vzdělávací nabídku v oblasti odborně orientovaného terciárního vzdělávání.



15

Ukončování vzdělávání • základní vzdělání: • střední vzdělání: závěrečná zkouška • střední vzdělání s výučním listem: závěrečná zkouška • střední vzdělání s maturitní zkouškou: maturitní zkouška



16

Školská zařízení Plní tyto funkce: • zájmové vzdělávání v době mimo vyučování (školní družiny a kluby, střediska volného času, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky, základní umělecké školy); • ubytování a stravování dětí, žáků a studentů (internáty, domovy mládeže a zařízení školního stravování); • náhradní rodinná, ochranná a preventivně výchovná péče: jedná se o zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, která poskytují jednak náhradní rodinnou péči (dětský domov), jednak výkon ústavní a ochranné výchovy (výchovný ústav a dětský domov se školou) a zabezpečující diagnostické úkoly při výkonu ústavní a ochranné výchovy (diagnostické ústavy); • výchovné poradenství (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra).



17

Systém výchovného poradenství = soustava speciálních odborných poradenských služeb v otázkách výchovy a vzdělávání Na školách: • Výchovný poradce – ředitelem školy pověřený učitel s kvalifikací získanou v dalším vzdělávání • Školní psycholog • Speciální pedagog • Školní metodik prevence - ředitelem školy pověřený učitel s kvalifikací získanou v dalším vzdělávání Školská poradenská zařízení: • Pedagogicko–psychologické poradny • Speciálně pedagogická centra Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


18

Otázky, které nejčastěji řeší výchovní poradci 1. Výchovné problémy • Záškoláctví • Nekázeň • Agrese (proti jiným, proti vlastní osobě), šikana • Rasismus a xenofobie • Sekty • Sexuálně rizikové chování • Problémové vztahy ke spolužákům


• Problémové vztahy k učitelům • Vztahy v rodině • Agresivita a šikanování • Závislosti 2. Školní neúspěšnost 3. Kariérové poradenství 4. Prevence


19

Pedagogicko–psychologické poradny • • • • •

diagnostika připravenosti dětí na povinnou školní docházku psychologická a speciálně pedagogická vyšetření diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb poradenství v případech školní neúspěšnosti poradenství v případech problémů v osobnostním a sociálním vývoji • metodická podpora školám • prevence sociálně patologických jevů



20

Speciálně pedagogická centra • poradenské služby žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním • diagnostika a doporučení pro integraci u žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním • speciálně pedagogická péče pro individuálně integrované žáky se zdravotním postižením a znevýhodněním • speciálně pedagogická a psychologická diagnostika • poradenské služby při řešení problémů spojených se školní neúspěšností a v psychickém a sociálním vývoji • poradenství a metodická podpora školám v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami



21

Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče Na systém výchovného poradenství mají úzkou návaznost školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče: • dětské domovy, výchovné ústavy, dětské domovy se školou, diagnostické ústavy • střediska výchovné péče (preventivní služby dětem a mladistvým, kteří se nacházejí v tíživé životní situaci, mají problémy ve škole způsobené poruchami chování nebo učení nebo se obtížně orientují ve svém sociálním prostředí)



22

6.2 Alternativní školy Pedagogický slovník (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 6. vyd. Portál, Praha 2009, s. 16): Alternativní škola – „Obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i veřejné), které mají jeden podstatný rys; odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol vzdělávacího systému. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace a metod výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáků aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy veřejné.“ Pokud jsou takové školy součástí vzdělávacího systému, mají svůj školní vzdělávací program postavený na RVP. Některé často se opakující znaky alternativních škol: *)  snaha získat dítě pro vzdělávání (neudusit přirozenou touhu poznávat nové věci a jevy)  přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, ochota a schopnost učitele pozitivně děti motivovat, podporovat jejich kvality i originalitu a respektovat vývojové zvláštnosti (chyba je stupeň učení, ne přestupek)  spolupráce s rodinou dítěte (učitel zná možnosti pedagogiky, vy nejlépe znáte své děti)  co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce, podpora spolupráce a rozvoj komunikace  pěstování odpovědnosti spoluúčastí dětí na rozhodování  propojování předmětů (k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků)  prostředí uzpůsobeno dětem (pomůcky snadno přístupné v nízkých policích, dětská výzdoba)  vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí (proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba)  slovní hodnocení V ČR působí tyto alternativní školy: • Waldorfská (MŠ, 1. i 2. stupeň ZŠ, SŠ) • Montessori (MŠ, 1. i 2. st. ZŠ) • Daltonská (MŠ, 1. i 2. st. ZŠ, SŠ) • Začít spolu (MŠ, 1. st. ZŠ) • Zdravá škola (MŠ, 1. i 2. st. ZŠ, SŠ) • Integrovaná tematická výuka (MŠ, 1. st. ZŠ) Dále zmíníme Jenskou a Freinetovu školu, které v ČR nepůsobí. Alternativou je i domácí vzdělávání, které mohou rodiče zvolit pro nahrazení školní docházky na 1. stupni ZŠ *) Podle http://www.alternativniskoly.cz, cit. 12.4.2015; tento zdroj je využit i v dalších částech tohoto tématu. Další prameny: Průcha, J., Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, 3. vyd. Portál, Praha 2012; Váňová, M., Alternativní školy, http://www.dingir.cz/cislo/11/4/alternativni_skoly.pdf, cit. 12.4.2015; portál http://www.inovativnivzdelavani.cz.



23

Waldorfská škola •

• •

• •

•

• •

•

Waldorfská škola staví na pedagogickém systému, jehož základem je tzv. antroposofie Rudolfa Steinera (18611925) – mystická filosofie, která se „při prozkoumávání duchovního světa zaměřuje na dosáhnutí přesnosti a srozumitelnosti přírodovědeckého výzkumu fyzického světa“. Waldorfská pedagogika vychází z antroposofického učení o vývoji dítěte . Na výchovu je nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty a metody výuky zaváděny ve shodě s fázemi vývoje dítěte. Waldorfská škola (MŠ, ZŠ, SŠ) má charakter jednotné školy pro děti ze všech sociálních vrstev společnosti, jimž poskytuje rovné podmínky. Učební plán je velmi bohatý, snahou je, aby každé dítě našlo něco, v čem dokáže vyniknout. Vedle tradičního akademického obsahu klade waldorfská škola důraz na praktické a umělecké obory, s cílem zajistit všestranný rozvoj dítěte. Spolupráce žáků jasně převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. Nejsou používány známky, ale slovní hodnocení. Všem předmětům je věnována stejná pozornost, všechny předměty zařazené do 1. - 9. ročníku jsou pro všechny žáky povinné. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou, háčkují, atd. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ - každý z předmětů totiž rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. Dalším důležitým zřetelem, který je v učebním plánu zohledněn, je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku. V učebním plánu je také patrná snaha dosáhnout souladu mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami. Právě tento soulad pravdy (vědy), krásy (umění) a dobra (duchovních hodnot) se má stát základem výchovy. V jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí proto několik zřetelných příkladů, které jsou blízké dětem daného věku, a nesnaží se zahrnovat žáky encyklopedickými přehledy. V metodách výuky hraje důležitou roli obraz, rytmus a pohyb. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


24

Pokrač. •

Vyučování hlavních předmětů (matematika, mateřský jazyk a literatura, čtení, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis, zeměpis a další) probíhá v tzv. epochách - dvouhodinový vyučovací blok, který se ještě dále dělí na část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí, je monotematický a po dobu 3 až 4 týdnů při něm učitel rozvíjí jedno dané téma (např. matematické operace, stavba domu, dějiny Řecka). Další předměty (jazyky, tělesná, pracovní a hudební výchova, eurytmie apod.) se již vyučují v klasických vyučovacích hodinách. I při nich se však učitel snaží zachovat rozčlenění na část rytmickou - plnou říkadel a písniček, část vyučovací, ve které se probírá nová látka a jakousi vyprávěcí část, která by měla třídu zklidnit a harmonizovat. • Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní materiály, které si učitel sám nebo ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice a atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Velký význam je v této souvislosti přikládán žákovským pracovním a epochovým sešitům, které jsou vypracovány s velkou pečlivostí a žákům při přípravě učebnice nahrazují. • Základní školou provází dítě po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké. • Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí (u nichž byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality), nevštěpují jim tedy určitý světový názor (odmítají kritiku, která se někdy objevuje, že waldorfské školy indoktrinují děti Steinerovou antroposofií). Spíše usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Jde tedy o to "vychovávat lidi, kteří jsou schopni vnímat všechno, co se děje ve světě, kteří mohou každého dne, vidí-li něco nového, své pocity, své úsudky vyvíjet podle této novosti. Nesmíme vychovávat lidi spokojené se sebou, uzavřené do svého nitra, nýbrž musíme vychovávat lidi, kteří mohou svobodně a otevřeně předstupovat před svět a kteří mohou svobodně a otevřeně jednat ve smyslu toho, co je prospěšné světu." (R. Steiner). Doporučuji přečíst si knihu Carlgren, F., Výchova ke svobodě. Baltazar, Praha 1991



25

Škola Montessori • •

• • • •

•

• • • • • • •

Tento typ alternativní školy založila Marie Montessoriové (1879-1952), italská lékařka a vzdělavatelka. Montessoriovská pedagogika je výrazně pedocentrická , vycházející z vnitřních předpokladů dítěte. "V dítěti leží osud budoucnosti. Kdokoli si přeje úspěšnou společnost, musí chránit dítě a pozorovat přirozený způsob jeho jednání. Dítě je tajemné, silné a obsahuje v sobě tajemství lidské povahy. Kdokoli si přeje následovat moji metodu, potřebuje pochopit, že nesmí uctívat mne, ale sledovat dítě, jako svého učitele.“ Montessoriovská pedagogika neznamená jen metodický rámec, jako tomu je u daltonského plánu, ale tvoří komplexní výchovný systém. Základními pravidly montessoriovského přístupu jsou bezpečnost, spolupráce, ohleduplnost, ticho, klid a láska. Vychází se z přesvědčení, že dítě je od přírody dobré, úkolem vychovatele a učitele je jen podporovat jeho rozvoj . Aktivním činitelem svého rozvoje je dítě samo. Odtud vychází motto : „Pomoz mi, abych to dokázal sám". Potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je dětem přirozeně dána. Při výchově je třeba jen vycházet z těchto potřeb a respektovat individuální vývoj. Vývoj dítěte se skládá z tzv. senzitivních fází, které jsou zpravidla šestileté ( jejich trvání je individuální). V senzitivních fázích má dítě specifickou vnímavost a připravenost k rozvíjení určitých schopností a dovedností. Učení a rozvíjení těchto schopností a dovedností není nikdy tak efektivní , jako v příslušných senzitivních fázích. Nevyužít senzitivní fázi znamená promarnit příležitost. Učitel je dítěti rovnocenným partnerem. Vedení, které učitel dítěti poskytuje, je taktní a nenápadné. Úkolem učitele je příprava podnětného prostředí a pomůcek, potom už děti nevyrušuje z jejich soustředění, ale pouze pozoruje a pomáhá tam, kde je to třeba. Výuka probíhá zpravidla ve věkově smíšených skupinách. Když si dítě neví s něčím rady, může o pomoc požádat i staršího spolužáka. V těchto věkově smíšených skupinách vzniká na základě spolupráce jednotlivců vědomí sociální jednoty, v níž je dítě respektováno ostatními a v níž se může bez překážek uplatňovat. Hodnocení je výlučně pozitivní, slovní. Učebny jsou uspořádány do tzv. montessoriovských koutků (center), které tvoří stolky uspořádané tak, aby děti mohly spolupracovat. V Montessori třídě se dítě může volně pohybovat a věnovat se své činnosti tam, kde je mu to příjemné. Mezi koutky je i volné místo pro odpočinek (koberec). Učebny jsou vybaveny speciálními pomůckami (tzv. Montessori pomůcky). Využívají se také přírodniny. Učení postupuje vždy od konkrétního k abstraktnímu, od jednoduchého ke složitějšímu. Výuka je založena i na tzv. skutečných aktivitách, kdy dítě např. pěstuje rostliny, chová zvířata, vaří apod. Školní den začíná obvykle kratší společnou činností, např. zpěvem, recitováním nebo jen povídáním o tom, co je nového. Poté si každé dítě samo volí, čemu se bude věnovat dál.



26

Základní principy pedagogiky Montessori (podle www.alternativniskoly.cz, cit. 12.4.2015, upr.) •

• • • • •

•

Utváření nového vztahu dospělého k dítěti, učitele k žáku: Dospělý nemá žádné právo dítě formovat a manipulovat, zaměřuje se na vlastní záporné povahové rysy namísto pozorování záporných vlastností dětí. Učitel je rádce a rovnocenný partner, který žáku pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost, trpělivost. Vlastní objevování poznatků samotným dítětem - klíčový princip pedagogiky Montessori . Potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je v dítěti přirozená. Stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte. Senzitivní fáze jsou období zvláštní připravenosti k rozvíjení určitých dovedností a schopností. Trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Polarita pozornosti je maximální koncentrace na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo. Připravené prostředí : věcné prostředí a přístup učitele, přizpůsobené senzitivním fázím Láska dítěte – k dospělým (zpětná vazba pro učitele) – k druhým dětem (respektování, spolupráce a pomoc mezi dětmi) – k prostředí (vlastní uspokojení a radost dětí) Samostatná a svobodná práce dítěte: dítě si může zvolit co = jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace, kde = vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat, kdy = dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno" v jinou dobu a s kým = může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině. Svoboda dítěte je chápána ne jako anarchie, ale ve spojení se zodpovědností. Pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit a dodržet daná pravidla. K sebedisciplíně vedou učitelky děti již od mateřské školy. Svobodná práce však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů. Nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme. Pokrač.



27

Pokrač. •

•

•

•

Dělená odpovědnost: Učitel dává dítěti možnost svobodné volby ve výběru činností, ale současně preferuje a pomáhá vybírat činnost pro dítě, které se nedokáže samo rozhodnout. Dává svobodu dítěti tam, kde je schopné převzít zodpovědnost. Zasahuje v případě, kdy se dítě nudí, nedokáže si vybrat činnost nebo kde jsou porušována pravidla. Dále učitel podporuje a pomáhá dětem, které pomoc potřebují. Snaží se postupně doprovodit dítě do stádia vlastní odpovědnosti. Izolace jedné vlastnosti: Další z klíčových principů pedagogiky Montessori. Při poznávání předmětů a jevů se izoluje podstatná vlastnost. Izolovaná vlastnost musí být zřetelně vyjádřená. Vzniká tak výrazný, a tím snadno postižitelný rozdíl /např. jasně červený/. V dalších úkolech je tatáž kvalita odstupňována /např. osm odstínů červené barvy/. Výrazný rozdíl se postupně zmenšuje, úkoly jsou stále obtížnější, dítě při jejich plnění dosahuje větší vnímavosti a pozornosti. Práce s chybou: Chyby tak napomáhají v dalším učení. Žáci nejsou za chyby trestáni nebo záporně hodnoceni; chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků. Učitel nepoužívá negativní hodnocení, ale například nabídne dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je. Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě vždy samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu. - vlastní Práce s pochvalou: Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice a výchově předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti. Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí. S pochvalou se ale zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé a aby nedělalo práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. Motivací má být uspokojení z vlastní práce. Při tomto přístupu se u dětí probouzí smysl pro vlastní důstojnost a vede je to k odmítání pochvaly. Jejich pocit sebeodpovědnosti, sebedůvěry a rovnocennosti pak snižuje význam chvály. Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou.



28

Obsah vzdělávání v montessoriovské škole I. Praktický život: Cílem je získání praxe v těchto oblastech: • péče o vlastní osobu a své tělo - např. rámy se zapínáním, zavazování tkaniček, mytí rukou, čištění bot, cvičení se lžičkami) • péče o okolí a společnost - prostírání stolu, zametání, leštění kovu, péče o květiny, práce na zahradě • cvičení sociálních vztahů - přijetí zodpovědnosti ve skupině (potřeba sociálního kontaktu - prosba, poděkování, zdravení, naslouchání, pomoc, slavnost, přijímání hostů a cvičení ticha • cvičení kontroly pohybu - rovnovážná cvičení a chůze po čáře , po elipse, rozvoj motoriky, koordinace ruka - oko V těchto komplexních činnostech i ve všech ostatních jsou plněny přímé cíle - postarat se o sebe (naučit se jíst, pít, oblékat) ty souvisejí se základními lidskými potřebami. Mnohem důležitější jsou nepřímé cíle, kdy dítě získává senzorickou zkušenost. hmatovou, vizuální a zvukovou a rozvíjí se koncentrace, výdrž, přesnost, pořádek, schopnost řídit sama sebe. Nepřímým cílem jsou i základní matematické poznatky více, méně a předzkušenost pro sčítání, odčítání a dělení. Dále rozvoj emocionality, schopnost vnímat, rozvoj náklonnosti k nějaké činnosti a vnímání radosti z činnosti, schopnost brát vážně své vlastní schopnosti, schopnost odhadnout sebe sama, což vede k sebejistotě, zdravému sebevědomí a ke spokojenosti sama se sebou. II. Smyslový materiál: Čím lépe pracují naše smyslové orgány, tím lepší a diferenciovanější je naše vnímání. Čím je naše vnímání různorodější, tím pestřejší je obraz naší reality. Různorodé vnímání nás vede k toleranci a k pozitivním životním pocitům. Ke cvičení a prohlubování vnímání vyvinula Montessori pro různé smysly pestrý smyslový materiál, s jehož pomocí lze procvičovat rozlišování, srovnávání, třídění a pojmenování. Smyslový materiál nemá a nesmí nikdy nahrazovat předměty ze života, má sloužit jen jako klíč k diferenciaci. Se smyslovým materiálem pracují děti od chvíle, kdy jsou schopny třídit různé předměty. III. Jazykový materiál: materiály podporující rozvoj řeči, materiály k výuce čtení a psaní - souvisí s materiálem ke kosmické výchově a navzájem se doplňují. Se čtením, psaním a výukou jazyka začínají děti v mateřské škole a plynule pokračují ve škole základní. • Pro začátek psaní je nejlépe vystihnout „explozi psaní" - kdy dítě chce samo psát. Zdokonalování jemné motoriky ruky probíhá od mateřské školy při práci se specifickými materiály. • Nácvik čtení: Děti se seznamují s písmeny v mateřské škole. Pracují s pomůckami a materiály, při kterých mohou vnímat rozdíly mezi písmeny více smysly, ke slovům přiřazují konkrétní předměty. Výuka jazyka slouží od počátku také k poznávání světa, proto jsou pro děti již v mateřské škole připraveny slova a texty se zajímavými tématy, které dětem dávají smysl. Pokrač.



29

Pokrač. IV. Kosmická výchova : „Pravým kosmickým posláním člověka je vítězství lásky a spravedlnosti mezi lidmi, utvoření světa přátelství.“ Kosmická výchova je integrujícím prvkem pedagogiky Montessori. Pojem „Kosmická výchova" je obdobou toho, jak chápal svět Jan Ámos Komenský, tedy souvislost všech věcí, jednotný celek. Není důležité, aby se děti naučily vše, co existuje, ale mají mít tolik času, aby se mohly do jednotlivých oblastí ponořit. „Musíme dát dětem detail jako prostředek, aby mohly poznat celek.“ Odpovídání na otázky dětí vychází z celku a vysvětluje se na základě jednotlivých částí, aby děti pochopily souvislosti. Integrace oblastí a témat zahrnutých v kosmické výchově pomáhá dítěti pochopit řád světa, vžít se a existovat v něm, najít své místo a naučit se zacházet se sebou i s okolím. Kosmická výchova představuje integraci témat zahrnutých v prvouce, vlastivědě, přírodovědě, zeměpisu, přírodopisu a dějepisu, později i fyziky a chemie.Součástí jsou také dovednosti pohybové, hudební a výtvarné, patří sem témata společenská. V. Matematický materiál: Rozpoznat vztahy matematických zákonů a použít je jsou vlastnosti, které odlišují člověka od jiných tvorů. Podle M.Montessori je lidský duch duchem matematickým. Lidský duch má schopnost abstrahovat, něco si představit a argumentovat. Matematický rozvoj začíná již v prenatálním období, působí od narození - ne až ve škole. Matematický materiál v montessoriovských školách pomáhá tento matematický duch u dítěte včas podporovat. Předstupeň matematiky - smyslové a konkrétní matematické pomůcky a materiály - vedou děti k „materializované abstrakci" a pracují s nimi už v mateřské škole. Úkolem tohoto materiálu je převádět nevědomou a nestrukturovanou informaci do strukturovaného systému. Matematické aspekty: – Rozlišení sebe a ostatního – Vnímání délky, šířky a výšky – Vnímání dimenzí – Porovnávání velikostí a forem – Experimentování



30

Daltonská škola Daltonská škola staví na tzv. daltonském učebním plánu. Jeho autorkou je Američanka Helena Parkhurstová (1886 – 19673), která byla žákyní a dlouholetou spolupracovnicí Marie Montessori. • Daltonský plán představuje metodický a organizační rámec výuky, ne ucelenou „filosofii“ školy, jako tomu je např. u waldorfské pedagogiky. Je proto využitelný ve všech školách, včetně běžných, přičemž škola může daltonské prvky zařazovat v různé míře. • Daltonský plán vychází ze tří hlavních principů: – – –

• •

• • • •

Svoboda spojená se zodpovědností (zodpovědná svoboda, ne anarchie) Spolupráce Nezávislost

Na základě těchto principů žák pracuje aktivně, kreativně, vlastním tempem a ve vlastním časovém plánu; přitom se uplatní nejen individuální, ale i týmová práce. Žáci pracují na tzv. daltonských úkolech. Žák si po zadání úkolu ve spolupráci s učitelem vypracuje plán postupu řešení a časový harmonogram. Uzavře pak s učitelem dohodu o splnění tohoto plánu. Na řešení pak žáci pracují individuálně nebo ve spolupráci s jinými žáky, konzultují, případně si vyžádají větší podporu (vedení) učitele. Daltonské úkoly mohou vyžadovat různě dlouhou dobu k řešení – od krátkodobých (trvajících jednu – dvě vyučovací hodiny) až k dlouhodobým (tzv. daltonské projekty) - záleží na tom, jaký je věk dítěte (daltonský plán se používá už v předškolním vzdělávání) či jak je daltonský úkol zařazen do výuky. Daltonská metodika a organizace výuky vyžaduje odlišné uspořádání učebního prostředí. Žáci pro plnění svých plánů potřebují místo na samostatnou práci i na práci v malých skupinách, volný přístup k počítačům, knihovnu, laboratoř, audiovizuální zařízení a další učební pomůcky. Hodnocení žáků v daltonském plánu je pouze pozitivní – hodnotí se to, čeho žák dosáhl, ne jeho chyby nebo nedostatky. Školy mohou uplatnit daltonský plán v různé míře . Je např. možné, při jinak tradičním uspořádání výuky, zařazovat periodicky, např. jednou za týden nebo za dva týdny, tzv. daltonské bloky trvající jednu nebo více vyučovacích hodin. Během daltonských bloků jsou zadány úkoly, na nichž žáci pracují daltonským způsobem. Školy, které zařazují pravidelně daltonské bloky do výuky, referují o příznivém vlivu daltonské metody na klima třídy a školy. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


31

Program Začít spolu Program vznikl v USA v 90. letech 20. stol. pod názvem Step by Step. Byl inspirován novými poznatky o lidském mozku a o procesu učení a zčásti i školou C. Freineta. Čerpá i z inovativní aktivitity různých škol v USA. Jak vypadá třída Začít spolu Třída je rozdělena na tzv. centra aktivity - jsou to vlastně stolky, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými materiály podle zaměření centra (centrum psaní, čtení, matematiky, věd a objevů, ateliér, ale mohou existovat i jiná). Jak probíhá den ve třídě Začít spolu • Den začíná povídáním v kruhu (na koberci), ve kterém si děti vzájemně sdělí své nové zážitky či pocity a seznámí se s plány na nový den. Děti se tím učí vyjadřovat, vybírat, co je podstatné, naslouchat druhým, diskutovat apod. (navíc se pochlubí, že byli např. v ZOO a nebudou to říkat každému zvlášť během dne). Učitel se seznamuje s aktuální náladou dětí a může podle toho volit vhodný způsob jednání (je například dobré vědět, že Jaruška je smutná, protože jí zemřel pejsek). • Seznámení s plány pro nový den probíhá například prostřednictvím "ranní zprávy", která se může vztahovat k probíranému učivu - např.: "Dnes je 21. března a tento den je zvláštní tím, že začíná nějaké nové období. Promyslete si, čím se toto období liší od jiných částí roku." Učitel může zároveň zjistit co už děti o tématu vědí i co by se dozvědět chtěly a podle toho je vhodně motivovat k dalším činnostem. Následuje obvykle matematika či čeština. Podoba výuky záleží na každém učiteli, ale obecně by děti měly být co nejaktivněji zapojeny (hry, diskuse, zajímavé úkoly, práce v různě velkých skupinách...) • Práce v centrech aktivity (asi 45 - 90 min.) Učivo ve všech centrech se vztahuje vždy po určitou dobu (např. týden) k jednomu tématu a je vybíráno tak, aby se naplňovaly požadavky osnov. Každé dítě si vybírá, do kterého centra který den půjde, ale během týdne musí vystřídat všechna centra. V každém centru děti plní zadané úkoly - některé samostatně, jiné skupinově, svým tempem i vlastním způsobem. Učitelé rozvíjejí dětskou tvořivost tím, že nabízejí úkoly s mnoha řešeními. Pokud jsou některé děti dříve hotovy, mohou plnit náročnější dobrovolné úkoly navíc, pomáhat ostatním nebo si najít libovolnou jinou činnost (např. čtení). Učitel má čas na děti, které vyžadují větší pozornost. Hotové práce si děti nejprve samy hodnotí, poté je dávají zhodnotit učiteli a nakonec je zařadí do své složky (tzv. portfolia), kde se postupně hromadí práce během celého pololetí (roku) a rodič či učitel se mohou kdykoli podívat na pokroky dítěte. Pro práci v centrech bývá ve třídě ještě asistent, který se věnuje dětem stejně jako učitel - to však záleží na možnostech školy (někdy se může jednat o vychovatelky z družiny nebo studenty ze spolupracující pedagogické fakulty). • Po centrech aktivity bývají obvykle zařazovány hudební výchova, tělocvik apod. - činnosti, kterých se účastní celá třída najednou a které nevyžadují takové soustředění jako např. matematika či čeština. Klade se důraz na multikulturní výchovu - učitel by měl dětem pomoci uvědomit si význam jednotlivých etnických skupin, obzvláště těch, ze kterých pocházejí děti navštěvující školu. Na začátku nebo v průběhu roku sepisuje učitel společně s dětmi pravidla, která se budou ve třídě dodržovat. Děti samy navrhnou, co by ve třídě nechtěly (např. aby někdo někomu ubližoval), a pod seznam pravidel se každý podepíše. Tato forma vytvoření pravidel chování je pro děti samozřejmě závaznější než školní řád nebo nařízení učitele.



32

Zdravá škola (škola podporující zdraví) Zdravá škola (Škola podporující zdraví) je program Světové zdravotnické organizace, do kterého se zapojila i Česká republika. Hlásí se k němu školy, které ve svém pedagogickém působení zdůrazňují zdraví. Zdraví ve Zdravé škole je chápáno jako celkový stav fyzické, psychické a sociální pohody. Proto se Zdravá škola snaží o celkově zdravou atmosféru ve škole, která spočívá na vytvoření zdravého, pohodového prostředí (věcného, sociálního, organizačního) a na podpoře zdravého učení (vyloučení situací vzbuzujících v žácích úzkost a strach, smysluplnost, možnost výběru, přiměřenost, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, diferencovaný a individuální přístup k žákům - zadávání práce podle schopností žáka, vytváření prostoru pro vzdělávání talentovaných žáků, včasná diagnostika žáka, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení...). Nejedná se o ucelený pedagogický přístup; každá škola si vytváří vlastní cestu ke zdůraznění zdraví ve své pedagogické práci. Často jsou přitom využívány inovativní prvky různých reformních směrů, např.: Otevření školy vůči vnějším partnerům a veřejnosti Integrace vzdělávacího obsahu Projektová výuka, problémové metody, velký podíl samostatné a tvořivé práce žáků, kooperativní výuka, hraní rolí, didaktické hry … Netradiční dělení výukového času (epochy, bloky, pohyblivá délka vyučovacích hodin) Netradiční uspořádání učeben (pracovní centra) Posílení tělesné výchovy Žákovský parlament, žákovské vysílání ve školním rozhlase, vydávání žákovského časopisu… Informace o dětech jsou poskytovány za přítomnosti dětí Rodiče se mohou účastnit vyučování např. jako asistenti Zdravé stravování: více zeleniny a ovoce, omezení podílu bílkovin a množství tuků, sójové výrobky, ryby Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


33

Domácí vzdělávání Domácí vzdělávání znamená vzdělávání dětí doma, bez nutnosti docházky do školy. V ČR je domácí vzdělávání na 1. stupni základní školy zavedeno školským zákonem od roku 2005, pod názvem individuální vzdělávání. Školský zákon, § 41 Individuální vzdělávání: (1) O povolení individuálního vzdělávání žáka rozhoduje ředitel školy, kam byl žák přijat k plnění povinné školní docházky, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Individuální vzdělávání lze povolit pouze žákovi prvního stupně základní školy. (2) Žádost zákonného zástupce o individuální vzdělávání musí obsahovat a) jméno, popřípadě jména, a příjmení, rodné číslo, bylo-li přiděleno, a místo trvalého pobytu žáka nebo bydliště, pokud nemá na území České republiky místo trvalého pobytu, b) uvedení období, ročníku, popřípadě pololetí, kdy má být žák individuálně vzděláván, c) důvody pro individuální vzdělávání žáka, d) popis prostorového a materiálně technického zabezpečení vzdělávání a podmínek ochrany zdraví individuálně vzdělávaného žáka, e) doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka individuálně vzdělávat, f) seznam učebnic a učebních textů, které budou ve výuce užívány /…/, g) další skutečnosti, které mají vliv na průběh vzdělávání žáka, h) vyjádření školského poradenského zařízení. (3) Ředitel školy individuální vzdělávání povolí, pokud a) jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání, b) jsou zajištěny dostatečné podmínky pro individuální vzdělávání, zejména podmínky materiální a ochrany zdraví žáka, c) osoba, která bude žáka vzdělávat, získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou, d) jsou zajištěny vhodné učebnice a učební texty, podle nichž se má žák vzdělávat. (4) Individuálně vzdělávaný žák koná za každé pololetí zkoušky z příslušného učiva, a to ve škole, do níž byl přijat k plnění povinné školní docházky. (5) Nelze-li individuálně vzdělávaného žáka hodnotit na konci příslušného pololetí, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, a to tak, aby hodnocení bylo provedeno nejpozději do dvou měsíců po skončení pololetí. (6) Pokud má zákonný zástupce pochybnosti o správnosti hodnocení žáka, může do 8 dnů od konání zkoušek písemně požádat ředitele školy o přezkoušení žáka; byl-li zkoušejícím žáka ředitel školy, krajský úřad. Pokud ředitel školy nebo krajský úřad žádosti vyhoví, nařídí komisionální přezkoušení žáka. (7) Ředitel školy zruší povolení individuálního vzdělávání a) pokud nejsou zajištěny dostatečné podmínky ke vzdělávání, zejména podmínky materiální, personální a ochrany zdraví žáka, b) pokud zákonný zástupce neplní podmínky individuálního vzdělávání stanovené tímto zákonem, c) pokud žák na konci druhého pololetí příslušného školního roku neprospěl, d) nelze-li žáka hodnotit způsobem uvedeným v odstavcích 4 a 5, nebo e) na žádost zákonného zástupce žáka. (8) Ředitel školy rozhodne o zrušení individuálního vzdělávání žáka nejpozději do 30 dnů od zahájení řízení a zároveň zařadí žáka do příslušného ročníku základní školy. Odvolání proti rozhodnutí ředitele školy o zrušení individuálního vzdělávání žáka nemá odkladný účinek. (9) Výdaje spojené s individuálním vzděláváním hradí zákonný zástupce žáka, s výjimkou učebnic a základních školních potřeb podle § 27 odst. 3 a 6, speciálních učebnic a speciálních didaktických a kompenzačních učebních pomůcek podle § 16 odst. 7 a výdajů na činnost školy, do níž byl žák přijat k plnění povinné školní docházky.



34

Kvantitativní údaje o českém vzdělávacím systému Zdroje kvantitativních dat: - Národní školská statistika (zpravodajská povinnost všech škol na základě školského zákona) - Mezinárodní statistika (OECD, EU, UNESCO) - Národní šetření a výzkumy v oblasti školství a vzdělávání - Mezinárodní výzkumy (především OECD a IEA = Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků ve vzdělávání) Pro zájemce o tuto problematiku: Souhrnný kvantitativní pohled lze najít především v publikacích MŠMT: - České školství v mezinárodním srovnání 2014 http://www.msmt.cz/file/34152?highlightWords=%C4%8Cesk%C3%A9+%C5%A1kolstv%C3%AD+v+mezin%C3% A1rodn%C3%ADm+srovn%C3%A1n%C3%AD+2014

- Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky http://www.msmt.cz/file/33944/



35

6.4 Česká školní inspekce • ČŠI je zřízena školským zákonem • Správní úřad s celostátní působností • Činnosti: – Kontrola, monitorování a hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání, naplnění ŠVP, využívání finančních prostředků, materiálních a personálních podmínek; více k inspekční činnosti ČŠI ve studijním podkladu č. 22 – Prověřování stížností na činnost škol a jejich ředitelů

• www.csicr.cz Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


36

6.5 Celoživotní učení (vzdělávání) Celoživotní učení, celoživotní vzdělávání (termínu učení se používá pro zdůraznění aktivity učícího se subjektu v tomto procesu) je kontinuální a celoživotní proces, v němž člověk získává a rozvíjí své znalosti, dovednosti schopnosti, postoje a hodnoty, které uplatňuje v situacích pracovního, osobního a občanského života a v dalším učení. Formy celoživotního učení :

Celoživotní učení Počáteční vzdělávání

Vzdělávání dospělých na školách

Další vzdělávání - formální - neformální - informální



37

Formy celoživotního učení Počáteční vzdělávání – zahrnuje veškeré vzdělávání, které se uskutečňuje před prvním vstupem jedince na trh práce. Patří do něj povinná školní docházka na základní škole a příprava na povolání na středních, vyšších odborných a vysokých školách. Počáteční vzdělávání vede k získání určitého stupně vzdělání . Vzdělávání dospělých na školách - navazuje na počáteční vzdělávání. Zahrnuje všechny formy vzdělávání kromě denní formy studia na VŠ. Probíhá na středních, vyšších a vysokých školách. Vede k získání stupně vzdělání. Od počátečního vzdělávání je zpravidla odděleno časovým odstupem (který je většinou zaplněn výkonem povolání). Další vzdělávání – nevede k získání určitého stupně vzdělání. Člení se na další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání (zaměřené např. na zdraví, evropské hodnoty, rodičovství apod.) a zájmové vzdělávání (umění, sport, sběratelství apod.). Další vzdělávání je oblastí, která v poslední době velmi nabývá na významu. Počet osob, které se DV účastní, rok od roku stoupá. Druhy dalšího vzdělávání: • Formální vzdělávání: probíhá ve vzdělávacích institucích, které k tomu jsou akreditovány (včetně např. škol tvořících hlavní vzdělávací proud, které nabízejí programy dalšího vzdělávání). Vede k získání uznávaných certifikátů a kvalifikací (které však nezakládají získání stupně vzdělání). • Neformální: probíhá mimo vzdělávací systém a zpravidla nevede k získání formalizovaného certifikátu. Může se uskutečňovat např. na pracovišti, v zájmových sdruženích, v politických stranách, v organizacích mládeže apod. • Informální učení - je přirozenou součástí každodenního života. Jedná se o učení (záměrné nebo bezděčné), které probíhá mimo vzdělávací instituce – doprovází pracovní, občanské a zájmové aktivity jedince. Přesto vede k získávání a rozvoji znalostí a dovedností a k utváření postojů a hodnot cenných pro život jedince.



38

Základní legislativní úprava dalšího vzdělávání Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání) - Upravuje zejména ověřování dosaženého vzdělání mimo vzdělávací soustavu vymezenou školským a vysokoškolským zákonem (hodnotící standardy, autorizované osoby, zkoušky ověřující dosažení odborné způsobilosti). - Umožňuje získat uznávaný certifikát dílčí či úplné kvalifikace na základě definovaných standardů bez ohledu na to, jakou formou člověk získal kompetence potřebné pro danou kvalifikaci. - Za tímto účelem zákon zavádí Národní soustavu kvalifikací (NSK) – veřejně přístupný registr kvalifikací uznávaných v ČR: http://www.narodnikvalifikace.cz/



39

6.6 Školství ve vybrané zemi: Finsko Schéma vzdělávacího systému Kesto vuosina - počet let studia v jednotlivých školách, Koulutusliokittus – klasifikace školství Opetushallinon – (finská) školská správa Esiopetus 6-vuotisaat – předškolní vzdělávání, 6 let věku dítěte Peruskoulut – základní škola Lukiot - gymnázium Yliopillas tutkinnot – studijní zaměření, střední stupeň Ammatilliset oppilaitokset – profesní vzdělávání Ammatilliset perustutkinnot, Ammattitutkinot, Erikoisammatituktinot - odborné vzdělávání, další odborné vzdělávání, specializované odborné vzdělávání Yliopistot – vysoká škola Alemmat (ylemmät) korkeakoulu tutkinnot – bakalářské (magisterské) studium Ammattikorkeakoulu – univerzita aplikovaných věd Tohtorin tutkinnot – doktorandské studium Työkokemus 3 v. - 3 roky povinné praxe mezi bakalářským a magisterským studiem na polytechnice (* - všechny tři druhy škol lze absolvovat i v rámci učňovského poměru) Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


40

Základním principem je rovnost a spravedlivost Z referátu představitelky finského ministerstva školství na semináři Možnosti aplikace finského vzdělávacího systému v ČR, který se konal v dubnu 2013 v Senátu (http://www.eduin.cz/clanky/co-chcete-vedet-o-finskem-skolstvi , cit. 12.4.2015); upraveno: •

• • •

• • • • • • • •

Spravedlivost je to nejpodstatnější . „Věříme v kvalitní školu pro každého a ne jen pro někoho. To je také jeden z důvodů, proč příliš nepodporujeme soukromé školy. U nás je velmi obtížné získat od ministerstva školství licenci k provozování soukromé školy. Chceme, aby rodiče věděli a věřili tomu, že škola, kterou mají nejblíže, je stejně dobrá jako škola ve vedlejší čtvrti. … Pouze asi 1,5 procenta dětí u nás chodí do soukromých škol – a jsou to většinou školy speciální, např. německé, Evropské či školy vedené podle jiných pedagogických programů.“ „Nemáme selektivní systém. Žádné oficiální rozdělení do skupin podle schopností. I když některé školy takové dělení praktikují, jde o prostupné skupiny a nejsou nazývány hodnotícími jmény.“ Systém, který nemá žádné slepé uličky, „ které dítěti či studentovi zabrání pokračovat ve vzdělávání podle své volby jen proto, že jste si někdy dříve špatně vybrali nesprávný vzdělávací proud. Ať už si zvolíte jakoukoli cestu, můžete dosáhnout PhD.“ Vzdělávání dospělých: kvalifikace založená na kompetencích – „…což znamená, že pokud jste tesař z České republiky, můžete jednoduše získat certifikát jen na základě toho, že prokážete své dovednosti a zároveň máte možnost pokračovat ve studiu na univerzitě třeba jako právník.“ Školní docházka od sedmi let. „… chceme nechat děti být dětmi tak dlouho, jak je to možné, chceme, aby v tomto období předškolní docházky rozvíjely své nekognitivní a osobnostní dovednosti.“ Pružnost a rozmanitost. „Nevěříme na standardizaci. Nevěříme, že „jedna velikost padne všem“. Není možné všechny učit stejným způsobem, protože každý učitel má originální způsob, jak učit a zaujmout žáky. … Pružnost ve školství pramení z pružného kurikula – sdíleného rámce a lokálních úprav.“ Důraz na průřezová témata gramotnosti. „…máme spoustu předmětů zaměřených na gramotnosti, máme také několik klíčových témat, která jsou transversální jako je například „blahobyt“ (wellbeing – důraz na kvalitu života) a některé z klíčových evropských kompetencí jako je komunikace, sociální dovednosti, jazykové dovednosti. Za kvalitu se zaručují ti, kteří vzdělávání poskytují. „Nemáme „vnější zodpovědnost“ - což zahrnuje národní testy, kontroly, atd. Inspekce jsme zrušili na začátku devadesátých let minulého století. Jde o důvěru v profesionalitu učitelů, kteří jsou pyšní na svou profesi.“ Spolupracující prostředí ve školách. „Uvědomujeme si, že všechno to, co by měl dnes učitel vědět, není pro jednotlivce zvládnutelné. Proto mluvíme o sdílených a institucionálních kompetencích, namísto individuálních kompetencí. Uplatňujeme učení v týmu, ve spolupráci více učitelů kdykoli je to možné. Školy jsou povinné mít týmy složené z různých odborníků – profesí (učitel, psycholog…).“ Decentralizace. “…neprovádíme centrální kontroly; nepodporujeme školy z pozice centrální instituce, ale pomocí dílčích iniciativ, nástrojů a manuálů. Peníze dáváme přímo konkrétním iniciativám, které potřebují podporu.“ Autonomie škol. „… finské školy mají velmi vysokou míru autonomie a míra jejich regulace je nízká…nejdůležitější úrovní vzdělávacího systému ve Finsku je lokální úroveň. Lokální autonomie také znamená, že můžete mít velmi kreativní řešení např. v podobě individuálních vzdělávacích plánů.“ Cílem není školy kontrolovat, ale podporovat je, aby dosáhly svého vzdělávacího cíle. Nízký počet dětí ve třídě. „ Děti z horšího sociálního prostředí mají větší možnost uplatnit se ve škole, pokud je počet žáků ve třídě mezi 16 – 18 dětmi, proto necháváme toto rozhodnutí na obcích. Mají možnost na ně čerpat peníze ze speciálních fondů. Další prostředky poskytujeme na podporu genderové spravedlivosti, začlenění cizinců atd.“



41

Pokrač. • •

• • • • •

•

• •

•

•

Důvěra. „… abyste mohli lidem důvěřovat, musí být správní lidé na správných místech, to je další důvod, proč považujeme lokální úroveň za tak důležitou.“ Sdílený konsensus ohledně dlouhodobých plánů. „Nejdříve musíme vyhodnotit, jak předchozí kurikulum fungovalo, pak musíme začít pracovat na spolupráci a konzultacích se všemi účastníky vzdělávacího systému a zhruba za osm, deset let bude nové kurikulum implementováno do škol.“ Vzdělávací politika se nemění po každých volbách, není založena na ideologii, ale na vědeckých důkazech (knowledge-based educational policy). Vzdělávání je zcela zdarma. Kvalita vzdělávání je záležitostí všech jeho účastníků. „Nemáme standardizované testování. Podporujeme hodnocení ze strany rodičů a žáků.“ Co nejmenší rozdíly mezi jednotlivými školami. „Máme-li nějaké signály, že například v matematice se začínají objevovat rozdíly mezi žáky jednotlivých škol, zaměřujeme se na to a snažíme se tomu zabránit.“ Učitelství je ve Finsku velmi ceněnou profesí. Je tomu tak proto, že věnujeme značnou pozornost vzdělávání a tréninku učitelů. Učitelé jsou autonomní, podílejí se na rozhodování o vlastní práci. „Kurikulum se zaměřuje na dovednosti, které pomohou k prosperitě v životě. Mluvíme o maximální podpoře talentu a o tom, že každé dítě je jedinečné. Přemýšlíme o klíči, který nám pomůže maximalizovat potenciál. Mluvíme o nekognitivních dovednostech, klimatu ve škole, férovém prostředí, o vidění školy jako komunity, o radosti z učení a kritickém myšlení, kreativitě a zvídavosti. Další věc, kterou jsme udělali pro podporu tohoto vývoje – zahrnuje ji i nové kurikulum, které bude implementováno do roku 2016 – je zvýšení počtu neakademických předmětů, jako jsou sport, umělecké předměty a hudba, protože věříme, že jsou pro orientaci v životě velmi důležité, stejně jako například kritické myšlení.“ Povinné předškolní vzdělávání kvůli rozdílům mezi dětmi? „Momentálně je dobrovolné a pouze obec má povinnost je zajišťovat. Předškolní vzdělávání navštěvuje nějakých 97-98 % dětí. Právě proto, že předškolní vzdělávání se zaměřuje na nekognitivní dovednosti, rádi bychom v něm měli všechny děti. Často jej totiž nenavštěvují hlavně děti imigrantů. „ Individualizace a podpora. „Snažíme se odstranit každému veškeré možné bariéry, ať fyzické, pedagogické či na základě osobního postoje.“ Identifikace problémů každého žáka - co nejdříve. „Máme několik podpůrných opatření, která nám pomáhají jednat, když identifikujeme problém. Snažíme se podpořit dialog mezi raným předškolním a školním vzděláváním, protože identifikace problémů začíná ve velmi raných fázích.“ Máme tři úrovně podpory. Každý, tedy i ten, kdo žádný problém nemá, dosáhne na rámcovou/všeobecnou podporu. Když u někoho identifikujeme problém, tak v první řadě zesílíme podporu (částečná podpora specifických potřeb, individuální průvodce/asistent, flexibilní učební skupiny). A konečně poskytujeme specifickou podporu například pro handicapované, dlouhodobě nemocné… I když někdy během studia potřebujete tuto speciální podporu, ještě to neznamená, že až do konce školní docházky budete vedeni jako dítě se speciálními potřebami.Speciální vzdělávací potřeby neznamenají stigmatizaci. Asi 8,5 procenta dětí potřebují speciální podporu a máme asi 24 procent dětí na základních školách, které potřebují nějakou formu speciální podpory. Všechny děti jsou integrované ve stejných třídách.



42

Základem kvality jsou kvalitní učitelé • Učitelé všech stupňů škol musejí mít dvoustupňové vysokoškolské vzdělání, jehož součástí je i praxe (průběžná nebo následná). Ke studiu se hlásí špičkoví uchazeči, ze kterých si vysoké školy mohou vybírat. Jen přibližně 10 % ze všech zájemců o učitelské studium je každoročně přijatých. • Učitelství je společensky vysoce ceněným povoláním. • Ukazatelem kvality práce učitelů jsou vědomosti žáků; jinak učitelé kontrolováni nejsou. • Učitelé mají vysokou míru autonomie a samostatnosti. Vysoká míra kreativity je jedním z faktorů, které ve Finsku zakládají tak velký zájem o toto povolání. • Výsledky vzdělávání a další aspekty vzdělávacího procesu ve školách pravidelně zjišťuje ministerstvo školství prostřednictvím výběrových šetření (testy a dotazníky). Finsko se také podílí na mnoha mezinárodních výzkumech. Účelem není vytvářet žebříčky škol podle výsledků, ale zjišťovat fakta a na tomto základě zaměřit vzdělávací politiku, případně směřovat speciální podporu školám a učitelům.



43

V současné době probíhá ve Finsku převratná kurikulární reforma - Výuka tradičně soustředěná do vyučovacích předmětů má být nahrazena výukou aktuálních a konkrétních mezipředmětových témat (tzv. fenoménů), v nichž se spojují poznatky různých předmětů. Např. téma Vznik vesmíru by mělo zahrnout kosmologické a fyzikální poznatky (Big Bang), náboženský pohled, poezii. - S tímto pojetím kurikula se pojí metodický důraz na kooperaci a komunikaci – společné řešení problémů, práce žáků ve skupinách. - Zavádění reformy je postupné, školy začínají výukou jednoho mezipředmětového tématu. Úplné zavedení kurikula založeného na tématech by mělo být v roce 2020. - Učitelé, kteří dosud vyučují jednotlivým předmětům, procházejí kurzy dalšího vzdělávání, které je mají na změnu přístupu ke vzdělávání připravit. Studijní podklad č. 20, téma 6 1. část (ze 2)


44

Další vývoj finské školy? Přes úspěchy finského školství rostou v zemi obavy z dalšího vývoje, zvláště mezi učiteli. Důvody k obavám je možné vidět z trendů výsledků finských žáků v programu PISA: - Výsledky jsou stále v průměru velmi vysoké, ale mají mírně sestupný trend. - Je to způsobeno nejen větším podílem dětí imigrantů, kteří v testech PISA mají nižší výkon (zvláště dívky), ale snižuje se i výkon rodilých Finů (zvláště chlapců). - Finské školství vykazuje velmi nízké nerovnosti ve vzdělávání a je dáváno i v tomto ohledu za příklad. I zde však je trend nepříznivý, rozdíly mezi výsledky žáků z chudých a bohatých rodin se zvyšují. Stále častěji se lze setkat s tím, že bohatí rodiče se stěhují do blízkosti školy, která je považována za kvalitní. - Finští školáci mají méně pozitivní postoj ke škole a k učebnímu prostředí ve třídě než je průměr OECD. - Kritické hlasy varují, že reforma tento nepříznivý trend posílí; obávají se, že výuka soustředěná kolem fenoménů neposkytne žákům dostatečně pevný základ pro další studium a povede k dalšímu poklesu výsledků, zvláště u dětí z nefinských rodin.



45

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Vzdělávací soustava 1. část (ze 2)

Recommend Documents