PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Žák a jeho učení 2. část (z 5)

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu:

Žák a jeho učení 2. část (z 5) Obsah: I. 3 Podmínky učení Vnitřní a vnější podmínky (předpoklady) učení Motivace a učení Kognitivně učební styl Vztah učitel – žák I. 4 Sociální aspekty učení Vzdělávání, učení a socializace Sociální skupiny nejvíce ovlivňující učení Sociálně podmíněné faktory ovlivňující učení Rodina a její charakteristiky Vliv aspirace na vzdělání a na status zaměstnání Škola; sociální klima ve škole Skupina vrstevníků Další sociální skupiny, komunity, sociální sítě Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část

Pavla Zieleniecová, MFF UK

1

1.3 Podmínky učení •

týkají se všech aspektů učení: učícího se žáka, učitele, jejich vztahu, cílů, učiva, procesu učení, metody učení, prostředí, ve kterém učení probíhá → vnitřní a vnější podmínky učení; efektivita učení závisí na jejich vzájemné interakci Vnitřní podmínky učení: • motivace - proč se učím, k čemu mi to je, čeho chci dosáhnout? • předchozí znalosti a dovednosti • pozornost – dokážu se soustředit? • paměť - kolik si toho zapamatuji? • inteligence - jak hluboko proniknu do probírané látky, jak jí rozumím? • osobnostní vlastnosti (zejména volní) • kompetence k učení – umím se učit? • styl učení Vnější podmínky učení: • Prostředí - kde se učím? – rodinné, školní… – fyzické vlastnosti prostředí, – sociální aspekty, včetně klimatu • v rodině • ve škole: klima školy, klima třídy; součástí klimatu třídy je vztah učitel - žák • Pedagogické podmínky – učitel a jím používané metody a formy výuky • Učivo – obsah, smysluplnost, srozumitelnost • Doba a čas - kdy se učím a kolik na to mám času? • Vnější faktory motivace – incentivy, motivační situace Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


2

Motivace žáka k učení a její vnitřní zdroje Motivace*) = souhrn vnějších a vnitřních faktorů, které • aktivují jednání • zaměřují ho určitým směrem • udržují ho v chodu a řídí jeho průběh • navozují hodnocení vlastního jednání a jeho výsledků Vnitřní zdroje motivace jsou založeny na potřebách: • Poznávací potřeby (zvídavost – spontánní snaha zkoumat, objevovat; zájem) • Potřeba seberealizace (potřeba činnosti, propojení jejích výsledků na současné problémy a aspirace a na budoucí perspektivu žáka) • Potřeba uznání (potřeba prožít úspěch, pochvalu, uznání, dosáhnout dobrých výsledků a vyhnout se neúspěchu) • Sociální potřeby (potřeba sociálního začlenění – sounáležitosti, potřeba vyniknout – soutěživost,…) *) Téma Motivace bude podrobněji probírána v předmětu Psychologie v letním semestru. Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


3

Vnější zdroje motivace žáka k učení (vnější podněty, incentivy) Vnější zdroje motivace žáka k učení (vnější podněty, incentivy) iniciují a udržují motivaci žáka k učení prostřednictvím jeho potřeb; pokud neapelují na potřeby žáka, jejich účinek v podobě žákovy motivace k učení se nedostaví. Tradičně uplatňovaným podnětem jsou školní pozitivní a negativní odměny (dobrá známka, pochvala … - špatná známka, pokárání, trest …). Ty působí zpravidla na motivaci žáka k výkonu (školní výkonovou motivaci), a to prostřednictvím jeho potřeby uznání (potřeba dosáhnout úspěchu, potřeba vyhnout se neúspěchu). Neúspěch, stejně jako úspěch, žáka ve škole motivují k vyššímu výkonu, posilují jeho snahu dosáhnout dobrého prospěchu. Míra účinnosti školních výkonových podnětů je velmi individuální – záleží na struktuře a intenzitě potřeb žáka a na intenzitě, v jaké žák prožívá očekávání neúspěchu (úzkost či strach, například při očekávání zkoušení, písemky apod.). „Strach ve škole je motivačním činitelem, který v mírné intenzitě výkon žáků zvyšuje. Pokud zesílí, výkon naopak zeslabuje. Musíme však rozlišovat mezi žáky úzkostnými a neúzkostnými. První se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle a strach, který jim pak komplikuje proces jejich učení, prožívají intenzivněji. Druzí prožívají strach spíše jako motivační tlak – podnítí je k tomu, aby se začali učit, ve vlastním procesu učení však již strach neprožívají. Učitelé ve snaze zvýšit úsilí a výkon (motivovanost) žáků často volí situace, jež strach navozují.“ *) Ale!: motivaci žáka k učení hubí systematické selhávání; každý potřebuje zážitek úspěchu pro udržení své motivace. Učitel by měl příležitosti k poskytnutí takového zážitku u slabších žáků vyhledávat, i když jejich základem může být nižší úroveň výkonu ve srovnání s lepšími žáky. Také systematicky dosahovaný úspěch žáka, zvláště je-li stále stejného druhu a významu (jednička je sice výborná známka, ale je to stále to samé) může ztrácet motivační sílu. Učitel by i v takovém případě měl najít cestu, jak žákovi zprostředkovat nové podněty: individuálním zaměřením cílů, jichž by měl žák v učení dosáhnout, uplatněním odměny „vyšší hodnoty“ než má známka (pochvaly, ceny apod.) či apelováním na jiné žákovy potřeby, především poznávací. *) Školní výkonová motivace žáků. Dotazník pro žáky. Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2011. ISBN: 978-80-87063-34-7. Str. 7. Lze najít též na http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/24_Skolni_vykonova_motivace_zaku.pdf (25.6.2015) Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


4

10 zákonů motivace (volně podle: D. Fontana, Psychologie ve školní praxi, 2003)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Kdo chce motivovat, musí být sám motivován. Motivace znamená: a) vytýčit cíl, b) ukázat, jak cíle dosáhnout. Úspěch motivuje. Uznání motivuje. Motivace je nikdy nekončící proces. Vlastní účast (činnost) motivuje. Každý pokrok musí být zřetelně viditelný. Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno vítězit. Ztotožnění se se skupinou motivuje. Kritizuje se věc, chválí se člověk.

Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


5

Kognitivní styl a styl učení Kognitivní styl: charakteristický způsob, jímž probíhají u jedince kognitivní procesy (vnímání, zapamatovávání, myšlení, představivost). Styl učení (učební styl) jedince je do velké míry založen na jeho kognitivním stylu, má ale navíc složku afektivní a senzorimotorickou; nicméně kognitivní složka je v učebním stylu velmi výrazná. Proto se obě kategorie často ztotožňují (s vědomím výše zmíněné větší strukturovanosti učebního stylu oproti kognitivnímu): kognitivně učební styl.



6

Dimenze kognitivně učebního stylu Globální Impulzívní Simultánní Divergentní Tolerantní k nejistotě Tendence k riskování Verbální


↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔


Analytický Reflexivní Sukcesivní Konvergentní Netolerantní k nejistotě Tendence k obezřetnosti Názorný (představivostní, vizuální)

7

Vztah učitel - žák = sociální vztah, determinovaný především • charakteristikami učitele: pohlavím, věkem, osobnostními rysy a celkem osobnosti (vyrovnanost x nevyrovnanost až neurotičnost); vzdělaností – ve vyučovaném oboru i ve všeobecné oblasti; pedagogickou profesionalitou; postoji učitele - k žákům, k vlastnímu oboru, k učitelskému povolání; hodnotami a hodnotovými orientacemi, motivy, aspiracemi; učitelovým pojetím (dobrého) žáka; spravedlivostí učitele („stejný metr“; spravedlivost bývá žáky hodnocena jako hlavní charakteristika dobrého učitele) • charakteristikami žáka: pohlavím, věkem, osobnostními rysy, kognitivními předpoklady, zájmy, motivy, postoji, hodnotami a hodnotovými orientacemi, aspiracemi, žákovým pojetím (dobrého) učitele • zvláštnostmi jejich vzájemného působení • zvláštnostmi vyučovacího předmětu a učiva • délkou, frekvencí a druhem vzájemných setkávání, možnostmi hlouběji se vzájemně poznat Pozitivní vztah mezi učitelem a žákem je důležitým předpokladem • žákova efektivního učení a vytvoření kladného postoje k vyučovacímu předmětu • učitelova efektivního vyučování Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


8

Některé charakteristiky vztahu učitel – žák: Vztah učitel – žák charakterizuje mj. míra: • autority učitele (formální a neformální), • respektu učitele k žákovi, uznávání svébytnosti žákovy osobnosti • demokratičnosti vztahu: žáci se podílejí na vzniku pravidel, chápou jejich smysl, chápou rozhodnutí, která učitel dělá • vzájemné důvěry • pocitu (vědomí) odpovědnosti: učitele za žákův pokrok, žáka za vlastní pokrok • otevřenosti vzájemného vztahu Učitel by v tomto vztahu měl mít vedoucí roli: učitel není jedním ze třídy, jedním ze žáků; neměl by se snažit získat pozitivní vztah žáků vůči sobě tím, že se žákům bude podbízet; žáci to ani neočekávají, ani to neocení, nepřivítají.



9

Typy vztahu učitele k žákům •

Dominantní, autokratický styl výchovy a vztahů k žákům (studentům) je typický tím, že v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Takto jedná buď učitel rozhodný, odvážný až hazardér, anebo učitel opatrnický, malicherný, neochotný snášet riziko. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. • Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům (studentům): učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. • Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům (studentům): prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a bržděn postup k cíli. Integrační styl je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec, je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. (Převzato z http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/vztahy-mezi-ucitelem-a-zakem, 17.7.2014) Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


10

Sociálně-psychologické jevy, které deformují vztah učitele k žákům • • •

Sebenaplňující se předpověď (Pygmalion-efekt, Golem-efekt) Preferenční postoje („škatulkování“) Kauzální atribuce (připisování příčin)  Sebenaplňující se předpověď: Pygmalion-efekt, Golem-efekt: – Pygmalion-efekt: očekává-li učitel lepší výkon, u žáků dojde ke zlepšení. Dvě podoby Pygmalion-efektu: při objektivním Pygmalion-efektu dochází ke skutečné změně výkonu žáka, subjektivní Pygmalion-efekt se vyznačuje tím, že se při něm mění jen vnímání reality. Ve školním prostředí se projevuje zejména při učitelově posuzování výkonu daného žáka. – Golem-efekt - učitel neočekává, že by se mohl žák zlepšit, čímž způsobí, že žák rezignuje a začne se chovat podle učitelova očekávání. Pygmalion-efekt a Golem-efekt jsou druhy sebenaplňující se předpovědi: učitel udělá vše (ať už vědomě nebo nevědomě), aby se jeho předpověď vyplnila. Učitelé chovající k určitým žákům nižší očekávání se někdy snaží zmírnit jejich neúspěchy tím, že je častěji chválí za jednodušší úkoly. Tím ale mohou vyvolat paradoxní efekt: pochvala za splnění jednoduchého úkolu informuje žáka o tom, že jeho schopnosti považuje učitel za nízké, což může poškozovat žákovo sebepojetí a snižovat jeho učební motivaci. Naopak pokárání a kritika za neúspěch mohou být pro žáka informací, že mu učitel přisuzuje vysoké schopnosti.



11

Pokrač.

 Preferenční postoje („škatulkování“): Učitel se výrazně zaměřuje na některé žáky ve třídě, zařazuje je automaticky mezi výborné nebo podprůměrné žáky, i když jejich aktuální výkon tomu neodpovídá. Tito žáci jsou často hodnoceni nezaslouženě lépe nebo hůře než ostatní. Preferenční postoj má podobu očekávání učitele, že žák je výborný – a tudíž nemůže podat horší výkon, nebo že je podprůměrný a lepší výkon podat nemůže.

 Kauzální atribuce = připisování příčin: Člověk si vytváří úsudek o příčinách chování druhých i v případech, kdy k tomu nemá všechny potřebné údaje. Jde o chybné posuzování informací - náhodné dílčí jevy jsou povýšeny na jedinou příčinu jevu (chování). – Žáci: podle toho, jaké příčiny připisují úspěchu či neúspěchu, chápou úspěch/neúspěch jako motivující. – Učitelé: mají tendenci přisuzovat úspěch žáků vlastnímu učitelskému působení, kdežto neúspěch a to, že se tito žáci nelepší, dávají na vrub nízkým schopnostem a malému úsilí žáků.



12

1.4 Sociální faktory učení Socializace = – utváření člověka sociálním prostředím – utváření člověka jako sociální bytosti

_______________________________ = – sociální učení: učení se sociálním vztahům a sociálním rolím Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


13

Čím je jedinec formován Genetický základ Působení prostředí

Vzdělávání, výchova = metodická socializace Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


14

Sociální skupiny, v nichž se učíme (formálně, neformálně, informálně) a které naše učení ovlivňují: • • • •

Rodina Škola Skupina vrstevníků Jiné skupiny, komunity, sociální sítě (reálné i virtuální) • Společnost Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


15

Rodina - nejvýznamnější socializační prostředí Velké proměny rodiny v posledních desetiletích: Rodina institucionální → partnerská • Mění se struktura rodiny a životní styl – oproti dřívějším vícegeneračním rodinám nyní spíše nukleární rodiny, singles, neprovdané páry; sociální akceptace rozvodu; rostoucí sociální akceptace homosexuálních párů a formalizace jejich vztahu, výchovy dětí v homosexuálních rodinách • Demokratický typ vztahů v rodině - oproti tradičnímu autoritativnímu • Ekonomicky aktivní jsou oba partneři; kariérní aspirace žen • Žena získává značnou samostatnost osobní, ekonomickou a společenskou • Mění se role muže a ženy • Mění se hodnotové orientace rodiny; relativizace společenských hodnot a norem • Důraz na seberealizaci členů rodiny, namísto tradičnímu podřízení se rodinným cílům • Péče o děti není výsadní prioritou rodiny; odkládání narození dětí, úbytek dětí v rodině (pokles porodnosti) • Vliv masmédií, reklamy, zábavního průmyslu na výchovu dětí v rodině Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


16

Charakteristiky rodiny, které nejvíce ovlivňují učení a vzdělávání dětí • • • • • • • • •

Sociální vztahy v rodině Sociální a ekonomická pozice rodiny (socioekonomický status) Vzdělanostní aspirace rodičů: vzdělání jako důležitý cíl Aspirace rodičů na budoucí povolání dítěte Vzdělání rodičů Povolání rodičů Úroveň jazykové komunikace v rodině Kulturní faktory působící v rodině Prostředí rodiny, podmínky pro učení

Tyto faktory tvoří vzájemně provázanou síť, jejich vliv se ve vzájemném působení posiluje. Působí na rozvoj dítěte od narození, nejsilněji v nejranějším věku. V důsledku toho škola (a už i předškolní výchova) může už jen zčásti a s vynaložením velkého úsilí vyrovnávat nepříznivé rodinné podmínky, v nichž se dítě rozvíjelo od narození; každý příspěvek školy je ale pro rozvoj dítěte a jeho další životní šance důležitý! Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


17

Diferencovanost rodin → sociálně podmíněná nerovnost žáků Žáci se stejnými vrozenými předpoklady („startovním potenciálem“) se vlivem rozdílných rodinných podmínek zpravidla liší: – – – – – – – –

úrovní rozvoje rozumových schopností, školním výkonem, postoji ke vzdělávání, motivací k učení, vzdělanostními aspiracemi, aspiracemi na status povolání, úrovní jazykové komunikace, úrovní a strukturou sociálního chování.

Zásadní místo mezi těmito sociálně podmíněnými charakteristikami žáka mají vzdělanostní aspirace (aspirace na dosažené vzdělání). „Všechny až dosud provedené výzkumy ukazují, že vzdělanostní aspirace jsou silným prediktorem toho, jaké vzdělání nakonec člověk získá.“ (Katriňák, in: Nerovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Academia: Praha)

Rodina velmi silně ovlivňuje vzdělanostní aspirace žáka; tímto mechanismem se realizuje velká část sociálně podmíněných nerovností žáků. Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


18

Škola Hlavní rysy, jimiž se sociální prostředí školy odlišuje od prostředí rodiny: • Odosobnění vztahu učitel – žák • Přesné vymezení nároků na žáka, důraz na jejich plnění • Převaha kognitivního učení • Naprostá převaha verbální komunikace • Přesná strukturace času, činností a jejich obsahu • Obecný rámec hodnocení (zvl. klasifikace) Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


19

Dimenze prostředí školy • Materiální: stavební charakteristiky vnější a vnitřní, vybavení školy • Organizační a provozní: velikost školy, počet a struktura zaměstnanců, ekonomické zajištění, způsob řízení • Kulturní a estetická: architektonické řešení exteriéru (vlastní budovy, zahrady, hřiště apod.) a interiéru školy, síla tradice školy, orientace na kulturní aktivity, „image“ školy navenek • Společenská: společenské prostředí vnitřní, tvořené žáky, učiteli, vedením školy a dalšími pedagogickými a nepedagogickými pracovníky, a vnější, do něhož je škola zasazena (sídlo školy, jeho velikost a další charakteristiky, vazby na instituce mimo školu – včetně veřejné správy …) • Pedagogická: pedagogická „filosofie“ školy, typ a kompetence učitelů, převažující způsoby (metody, formy) jejich pedagogické práce, promyšlenost cílů vzdělávání, způsoby hodnocení žáků, učitelů, způsob vlastního hodnocení školy … • Sociální: souhrn sociálních vztahů mezi aktéry školy, způsob jejich komunikace a kooperace; sociální dimenze je vyjádřena v pojmu sociálního klimatu (školy, třídy, učitelského sboru) Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


20

Největší nepřátelé učení ve škole • Strach - učení se za současného prožívání zvýšené psychické tenze, úzkosti, strachu z chyby, z kritiky a ze záporného hodnocení výsledku učení (anxiózní typ učení); v mírné podobě sice může strach výkon žáka momentálně zvýšit, dlouhodobě ale působí negativně, navíc je míra toho, co je mírný strach, velmi individuální; silnější strach výkon snižuje a působí dlouhodobě demotivačně • Nuda – protipól zájmu; je sycená jednotvárností vyučovacích hodin, neporozuměním učivu, subjektivně vnímanou malou nebo žádnou smysluplností učiva • Negativní postoj k učení a k předmětu učení (postoj k fyzice? postoj k matematice?) • Časový stres (přeplněné vzdělávací programy, špatná organizace učební doby,…) Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


21

Jak se pozná, jak dobrá (kvalitní) škola je? Není to jednoduché a jednoznačné. O objektivizaci hodnocení školy se pokusil například projekt „Cesta ke kvalitě“: www.nuv.cz/ae - v jeho rámci byl vytvořený nástroj pro autoevaluaci školy: dotazník „Dobrá škola“. Je postavený na vymezení (více či méně) měřitelných proměnných, jejichž obraz zjištěný pro konkrétní školu vypovídá o její kvalitě.



22

Oblasti, podoblasti a kritéria kvality školy v dotazníku „Dobrá škola“ 1. Podmínky ke vzdělávání • 1.1 demografické • 1.2 personální • 1.3 bezpečnostní a hygienické • 1.4 ekonomické • 1.5 materiální 2. Obsah a průběh vzdělávání • 2.1 vzdělávací program • 2.2 plánování výuky • 2.3 podpůrné výukové materiály • 2.4 realizace výuky • 2.5 mimovýukové aktivity 3. Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání • 3.1 klima školy • 3.2 systém podpory školy žákům Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část

• • •

3.3 zohlednění individuálních potřeb žáka 3.4 spolupráce s rodiči 3.5 spolupráce s odbornými institucemi a zřizovatelem 4. Výsledky vzdělávání žáků • 4.1 znalosti a dovednosti • 4.2 klíčové kompetence • 4.3 postoje • 4.4 motivace • 4.5 úspěšnost absolventů 5. Vedení a řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků • 5.1 strategické řízení • 5.2 organizační řízení školy • 5.3 pedagogické řízení školy • 5.4 profesionalita a rozvoj lidských zdrojů • 5.5 partnerství školy a externí vztahy


23

Sociální klima školy, školní třídy, učitelského sboru Frekventované téma, ale terminologicky nejasné. J. Mareš ve studii Sociální klima školní třídy (1998) http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf (cit. 12.10.2015), vymezuje tyto pojmy popisující prostředí, které ve škole ovlivňuje učení a chování žáků: -

Prostředí – nejobecnější, zahrnuje všechny aspekty (nejen sociálně-psychologický aspekt, ale i materiální vybavení a architektonické uspořádání třídy (školy) apod.) Atmosféra – krátkodobé jevy, situačně podmíněné (např. atmosféra ve třídě při ohlášení nečekané písemky) Sociální klima – dlouhodobě přetrvávající sociálně-psychologický charakter prostředí třídy, školy, učitelského sboru)

Jiné vymezení sociálního klimatu školy:„Sociálně psychologická proměnná, jež vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, případně zaměstnanci školy. Součástí klimatu školy je například klima učitelského sboru, klima školních tříd, celkového prostředí školy atd.“ (Průcha, Walterová, Mareš, Pedagogický slovník, 6. vydání, Praha, Portál, 1998, s. 124)

V pojmu sociálního klimatu školy, školní třídy, učitelského sboru se tedy jedná o ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy, školní třídy, učitelského sboru na to, co se ve škole, školní třídě, učitelském sboru odehrálo, právě odehrává nebo má v budoucnu odehrát. Sociální klima školy, školní třídy a učitelského sboru se vzájemně ovlivňují. Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


24

Sociální klima třídy • zahrnuje dlouhodobé jevy, které jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu • každá školní třída je svým klimatem jedinečná • sociální klima třídy ovlivňuje efektivitu učení žáků • sociální klima ovlivňuje pedagogickou práci učitele ve třídě i jeho pocit z výkonu povolání



25

Taxonomie klimatu třídy (Knowles, 1985, cit podle výše uvedené studie J. Mareše) 1. podmínky klimatu a) fyzikální prostředí •

architektonické koncipování učebny a způsob jejího vybavení

b) psychologické prostředí • • • • • • •

2. 3. 4. 5. 6. 7.

vzájemné respektování účastníků spolupráce účastníků možnost vzájemného spolehnutí vzájemná podpora, pomoc otevřenost a autentičnost jednání potěšení a radost ze společenství humánnost, lidskost v jednání

zaangažovanost žáků na společné tvorbě plánů zaangažování žáků na diagnostice vlastních potřeb zaangažování žáků na definování cílů učení zaangažování žáků na návrhu postupů při učení pomoc žákům uskutečňovat navržený postup učení zaangažovanost žáků na hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení



26

Možnosti zjišťování sociálních vztahů ve třídě: např. sociogram školní třídy • Sociogram: graf znázorňující sociální vztahy ve třídě • Vzniká na základě sociometrického dotazníku Situace 1: Sestavujeme dvojice (trojice) pro laboratorní práce. S kým bys chtěl/a pracovat? (Uveďte 2 – 3 spolužáky.) Situace 2: Zadána komplexní úloha. S kým chceš pracovat na řešení? (Uveď 1 – 2 spolužáky, případně zda chceš raději pracovat sám.) Žáci: A

B


C

D

E


F

G

H

27

Příklad sociogramu Pár

Hvězda

Klika

Izolovaný žák Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


28

Skupina vrstevníků • Neformální skupina, homogenní z hlediska věku, v níž se spontánně sdružují žáci (děti, dospívající) na základě společných zájmů, zálib, postojů, názorů apod. • Skupina vrstevníků: společensky integrovaná (působící v souladu se společenskými normami) a společensky neintegrovaná, asociální (působící proti společenským normám). • Skupina vrstevníků, s níž žák cítí sounáležitost, jejíž hodnoty sdílí, na jejíž mínění dá: referenční skupina. • Referenční skupina pozitivní - žák se s ní identifikuje; negativní vymezuje se proti ní. • Referenční skupina mívá, zejména na dospívající, zvláště jedná-li se o sociálně neintegrovanou skupinu, často mnohem větší vliv než učitelé a rodiče.



29

Několik zjištění z výzkumu PISA týkajících se podmínek učení a jejich souvislostí s výsledky učení žáků Zdroj: Palečková, J., Tomášek, V. a kol.: HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ PISA 2012. Česká školní inspekce, Praha 2013

Mezinárodní výzkum PISA: Organizuje ho OECD, sběr dat každé 3 roky od roku 2000, zjišťují se výsledky 15letých žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti a jejich široký kontext (rodinný, školní). Zkoumají se mj. rodinné a školní faktory a jejich souvislost s výsledky učení žáků • vliv sociálně ekonomického statusu rodiny (ESCS) na výsledky vzdělávání žáka. ESCS se zjišťuje na základě proměnných: – úroveň povolání a vzdělání rodičů, – přístup ke kultuře a vybavení domácnosti kulturními statky (mj.: počet knih v domácnosti – klasická literatura, poezie, slovníky a encyklopedie, vlastní pokoj, vlastní pracovní stůl, umělecké výtvory)

• vztah žáků ke škole a jeho souvislost s výsledky vzdělávání Studijní podklad č. 2, téma I – 2. část


30



31



32



33



34

Sounáležitost českých žáků se školou podle typu školy (PISA/OECD 2003)



35



36

Jak byla měřena sounáležitost se školou – položka dotazníku pro žáky (respondenti odpovídali ano/nevím/ne):



37



38

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Žák a jeho učení 2. část (z 5)

Recommend Documents