POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PEDAGOGIKA A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PEDAGOGIKA A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

takže... je to výběr (rozuměj výběr celých textů, obzvláště dizertačky jsou "vykradeny" formou ctrl+c a ctrl+v) z Kol. autorů Pedagogika I a II, PDF OU, Ostravská univerzita; Grecmanová, H. et al. Obecná pedagogika I a II, Hanex, Olomouc, Šafářová, M., M. Valášková. Problémové chování žáků a způsob práce výchovného poradce s tímto chováním, IS MU, Brno, Průcha, J. Moderní pedagogika, Praha, Portál, Disertační práce M. Mikové na téma Typologie budoucích učitelů, disertační práce J. Vodáka na téma Sociálně patologických jevů na středních školách, disertační práce psycholožky M. Sadilové na téma Vliv komunikačních dovedností a sebreflexe středoškolského učitele na řešení problémové situace ve školní třídě, Stijan, M., V. Jůva, Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky pro DPS, Brno PedF, MU, či přednášky, který sou po pravdě historický neb teď už budou tak 5 let starý...speciální pedagogika je z Monatová, L. Pedagogika speciální, PedF MU Brno, 1994; Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Paido, Brno, 1996; Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha, Portál, 2004, Renotiérová, M., L. Ludvíková a kol. Speciální pedagogika, Ped F, UP Olomouc, 2006, Disertační práce Dr. Horákové na téma Analýza tlumočnických služeb pro sluchově postižené, PedF MU, Brno, 2006; Hromádková, K. Hodnotová orientace a kvalita života osob těžce zrakově postižených v Pardubickém kraji (disertační práce Ped F MU Brno, P.S. místy se informace asi budou opakovat, někde mě přišlo lepší uvést dva texty od dvou autorů pro lepší přehled, pokud budete mít málo času, přeskakujte

Neptej se, jakou má ten člověk chorobu, ptej se spíš, jaký člověk tu chorobu má.

2

PODMÍNKY VÝCHOVY, VZTAH PODMÍNEK A CÍLŮ VÝCHOVY, PRAKTICKÉ VYUŽITÍ Podmínky výchovy = vlivy, které výchovu podmiňují, limitují nebo omezují a ovlivňují volbu výchovných cílů a prostředků. Podle Blížkovského jsou charakterizovatelné celkovou dosaženou úrovní života a životního prostředí a jsou dány tím, co existuje, včetně zjevných a skrytých možností. Třídíme je na vnitřní a vnější (kupodivu) VNITŘNÍ PODMÍNKY: vyplývají ze specificky lidského organismu (dědičné faktory, vnitřní stav, schopnosti, úroveň intelektu, temperament etc.) VNĚJŠÍ PODMÍNKY: jsou tvořeny přírodním a sociálním prostředím a patří k nim: okolní příroda, kultura společnosti, etika, mezilidské vztahy. Je možné uplatnit při třídění následující rozdělení: Ekologický model (U. Bronfenbrenner), který tvrdí, že se vývoj člověka děje prostřednictvím recipročních procesů interakce mezi aktivním, vyvíjejícím se biopsychologickým lidským organismem a druhými lidmi, objekty, symboly a jeho bezprostředním okolí. Prostředí je možné diferencovat na 1/ mikrosystém (konkrétní osoby s nimiž přichází člověk do kontaktu); 2/ mezosystém (síť jednotlivých mikrosystémů, důležitý není jenom počet mikrosystémů, ale i vztahy mezi nimi); 3/ exosystém (vzniká rozšířením mezosystému o další formální a neformální sociální struktury, je to širší komunita v které člověk žije); 4/ makrosystém (vzniká propojením exosystémů, je to soubor ideologií, názorů etc); 5/ chronosystém (dobové souvislosti, konkrétní epocha, která poznamenává vývoj) – předchozí podle výběru moderních vývojových teorií; prof. Macek Co se týče prostředí jako takového hovoří Blížkovský o pedagogiky nezáměrném - funkcionálním formování člověka sociálním a přírodním prostředím. Výchova naproti tomu působí záměrně intencionálně. je jasné, že žádný vychovatel nemůže odstranit z prostředí úplně všechny negativní vlivy a je také otázkou, zda by to bylo vhodné pro zdárný vývoj jedince. vychovávat totiž neznamená vytvářet skleníkovou kulturu, ale učit je přijímat realitu a selektovat z ní to vhodné. SPECIFIKA VZTAHU TEORIE A PRAXE V PEDAGOGICE ped. vzniká z nutnosti teoreticky zkoumat a řešit výchovné problémy tak, aby se realizovaly spol. zájmy; teorie: vždy abstraktního rázu, přesahuje obecností konkrétní situace; snaží se proniknout k tomu co je neměnné;zdokonaluje praxi; ukazuje nové postupy a prostředky; vždy vychází z praktické spol. potřeby a opět se do ní finálně vrací praxe: snaží se vyhovět konkrétním podmínkám; je proměnná-závisí na místě, čase, lidech; ověřuje a opravuje teorii; poskytuje teorii podklady a svědectví k zobecnění; osobní / vědecké teorie - to rozlišení by mohlo být zajímavé, jaké jsou atributy common sense a vědeckého bádání: sociologické definice FSS MU: TEORIE Teorie je realizací a konstrukcí světa v myšlení. Teoretický život je jednoduše jednou z úvah pro předvídání, že teorie ustanovuje změny v lidských podmínkách a zvláštní kritická teorie a teorie jednání které jsou oddané produkci sociální změny. PRAXE Praxe je viděna jako lidský zásah do sociálních procesů, dynamické zapojení a závazek na straně lidí změnit jejich okolnosti. Je těžké domnívat se,že je praxe sjednocena teorií, ale také naopak. IDEOLOGIE Skupina idejí, víry, hodnot a konceptů organizovaných souvisle do přesvědčivých vysvětlení příčin, podmínek a směrů společnosti – často jako důležité znaky jejich kultur. Ideologie byla často srovnávána s teorií, ve smyslu ve kterém je později svázaná k vědě pro její význam, na základě toho, kde je teorie zaměřena na pravdivé vysvětlení, ideologie nabízí vysvětlení v termínech částečných zájmů. DISKURZ Termín používaný poststrukturalisty, speciálně Derridou a M. Foucaultem (1926 – 1984) k charakterizování systému (obvykle verbálního) symbolických činností - psaní, čtení a k vyjadřování a interpretaci komunikativní výměny. Diskursivní interpretace jsou charakterizovány jejich explicitním reflexivním důrazem na ideologický charakter místně používaných symbolů a tak naznačovaný význam, v jakém jsou znamení rozmístěny ke konstrukci.(Derrida 1978; Foucault 1972). 3

CÍL VÝCHOVY JAKO ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÁ KATEGORIE: KLASIFIKACE CÍLŮ, JEJICH PEDAGOGICKÁ FUNKCE, FAKTORY, KTERÉ OVLIVŇUJÍ STANOVENÍ CÍLŮ CÍLE VÝUKY POJEM CÍL VÝUKY cílem výuky chápeme zamýšlený, očekávaný neboli anticipovaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti se žáky směřuje; tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž vyučování dosahuje ve vědomostech, dovednostech je-li finálním cílem výchovně vzdělávacího procesu všestranný harmonický rozvoj osobnosti člověka pak první podmínkou účinného řízení výuky je definovat přesně a konkrétně její cíle tak, aby bylo možno sledovat, kontrolovat a měřit jejich dosahování obecné cíle jsou uvedené v osnovách jednotlivých předmětů konkretizace cílů: učitel stanoví parciální (dílčí) cíle pro jednotlivé etapy své činnosti. těmito etapami jsou určité látkou i časem vymezené části učiva – tématické celky výukovým cílem rozumíme relativně stálý stav (změnu) osobnosti žáka, kterého má být výukou dosaženo HIERARCHIE CÍLOVÝCH STRUKTUR: můžeme si ji představit jako pyramidu, jejímž vrcholem je obecný cíl studia; ten je v příslušném oboru konkretizován v tzv. profilu absolventa; z nich pak odvozeny cíle předmětů z nichž je sestaven učební plán, předmětové cíle jsou cíli střední úrovně; na dalších nižších úrovních jsou cíle tématických celků; nejnižší úroveň pak tvoří cíle témat, vyučujících jednotek, nebo hodin či jejich úseků ideál, nejobecnější, finální cíl obecné, institucionální cíle (jsou konkretizovány v tzv. profilu absolventa) cíle předmětů (jsou zachyceny v učebních osnovách) cíle tematických celků specifické cíle témat, vyučovacích jednotek či jejich úseků (nejkonkrétnější cíle)

KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH CÍLŮ: v rámci výchovně vzdělávacího procesu nelze vystačit s jedinou strukturou či hierarchizací cílů. Proto se nověji hovoří prostě o výukových cílech; ty se dále různě člení, a to nejčastěji s přihlédnutím k stránkám osobnosti žáka, ale také způsobu působení a k etapám působení; setkáváme se tak např. s těmito klasifikacemi výukových cílů: A 1. cíle věcné (materiální) 2. cíle osobnostní (formální či formativní) B 1. cíle kognitivní 2. cíle afektivní 3. cíle psychomotorické C 1. cíle kognitivní 2. cíle emocionální 4

3. cíle pragmatické (snad lépe konativní) D 1. cíle poznávací 2. cíle hodnotové 3. cíle akční E 1. cíle hodnotové 2. cíle poznávací 3. cíle operační F 1. cíle preformativní 2. cíle formativní G 1. cíle osvojovací 2. cíle objevovací 3. cíle prožitkové 4. cíle činnostní světově nejznámějším pokusem o jejich klasifikaci jsou příručky vypracované početným týmem amerických pedagogů pod vedením B. S. Blooma, komplex výukových cílů rozčlenil na oblast cílů: o Kognitivních – především osvojování vědomostí a intelektuálních dovedností; skládá se ze 6 hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako:
znalost (zapamatování)
porozumění
aplikace
analýza
syntéza
hodnotící posouzení o afektivních – zahrnuje osvojování postojů, vytváření hodnotové orientace aj.; Krathwohlova taxonomie afektivních cílů (stručný náznak): (Krathwohl, Bloom, Masia) 1.00 přijímání (vnímavost) 1.10 citlivost, pozornost k určitým podnětům 1.20 ochota přijímat (věnovat pozornost podnětům, akceptovat je) 1.30 usměrněná, výběrová pozornost 2.00 reagování zainteresovanost, vyhledávání určitých podnětů 2.10 souhlas s reagováním (jedinec bez odporu na výzvu přistupuje k činnosti) 2.20 ochota reagovat (činnost z vlastní vůle) 2.30 uspokojení z reagování 3.00 oceňování hodnoty internalizace už dosahuje takového stupně, že určité skutečnosti nabývají pro jedince vnitřní hodnotu 3.10 akceptování hodnot 3.20 preferování hodnot 3.30 přesvědčení o hodnotě 4.00 integrování hodnot tak jak se jedinec setkává se situacemi, k nimž se vztahuje víc než jedna hodnota, je nutné hodnoty sjednocovat, uspořádat je do soustavy, strukturovat a hierarchizovat 4.10 konceptualizace hodnoty hodnota má již abstraktnější charakter 4.20 integrování hodnot do systému 5.00 začlenění systému hodnot do charakterové struktury osobnosti hodnotový systém se včleňuje do osobnosti 5.10 generalizovaná zaměřenost 5.20 charakterová vyhraněnost 5

o psychomotorických – dovednosti při tělesném pohybu, řeči, psaní; taxonomie psychomotorických cílů (E. J. Sompsnová) 1.00 vnímání (smyslová orientace v motorické činnosti) 1.10 vnímání a výběr podnětů k motorické činnosti 1.20 vnímání vazeb mezi podněty a určitým pohybovým výkonem 2.00 zaměřenost (mentální, fyzická, emocionální připravenost) 3.00 řízení pohybové reakce 3.10 imitace pohybové činnosti 3.20 vytvoření pohybových dovedností pokusem a omylem 4.00 automatizace jednodušších pohybových dovedností 5.00 automatizace komplexnějších pohybových dovedností 6.00 schopnost motorické adaptace 7.00 motorická tvořivost myšlenky klasifikace učebních cílů podle operační struktury použila k návrhu učebních úloh D Tollingerová (1970); je v ní použito pěti hlavních hierarchicky uspořádaných kategorií operací potřebných k řešení úloh: 1. pamětní reprodukce poznatků 2. jednoduché myšlenkové operace s poznatky 3. složité myšlenkové operace s poznatky 4. sdělení poznatků 5. tvořivé myšlení POŽADAVKY NA SPRÁVNÉ VYTYČOVÁNÍ CÍLŮ: ⇒ konzistence – vnitřní vazba cílů v cílové struktuře, vyplívající z podřízenosti nižších cílů cílům vyšším; cíl, který nenapomáhá k dosažení cíle hierarchicky vyššího nebo dokonce jeho dosažení ztěžuje není konzistentní ⇒ přiměřenost cílů je pak dána souladem požadavků s možnostmi, tj. optimálním vztahem mezi cíli na jedné straně a dostupnými výukovými prostředky a reálnými podmínkami na straně druhé; to znamená, že cíle mají být náročné, ale současně i splnitelné ⇒ jednoznačnost cíle je dána takovou jeho formulací, která nepřipouští víceznačný výklad jeho smyslu jak různými učiteli tak žáky ⇒ kontrolovatelností pak bude vlastnost cíle, zajišťující možnost zjistit, zda cíle bylo dosaženo či nikoli VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ: CHYBY PŘI VYMEZOVÁNÍ CÍLŮ: ⇒ cíle se vymezují velmi obecně a dále se již nespecifikují ⇒ popis cíle se redukuje na stručné vyjádření obsahem ⇒ vymezení cíle připouští různé interpretace ⇒ cíl se nahrazuje popisem činnosti učitele techniky vymezování cílů → nejznámější je technika R. F. Magera; Mager chápe výukový cíl jako zamýšlený výsledek výuky, kterého má být dosaženo ve vymezené etapě vlastní výuky. Zdůrazňuje, že není-li cíl jasně vymezen, není možné nejen posoudit účinnost výuky, ale není k dispozici ani základna pro výběr vhodných výukových prostředků; nazveme-li výměrem cíle všechny slovní údaje nezbytné k popisu cíle, pak by tento výměr cíle měl obsahovat tři složky: 1. požadovaný výkon žáka, studenta – požadovaný výkon se vyjadřuje slovesem, resp. slovesnou vazbou ve spojení s předmětem činnosti 2. podmínky v nichž á být výkon realizován – rozlišuje se pět různých druhů podmínek: a. rozsah požadovaného výkonu b. vymezení způsobů řešení c. vymezení pomůcek d. prostředí e. požadavky fyzické a psychické 6

3. normu výkonu – kvantitativní formou se jí stanoví minimální úroveň výkonu, o které lze říci, že ještě vyhovuje požadavku splnění cíle; běžně se používá tří druhů norem: a. počtu nebo procenta úloh, které z předložených úloh na učivo vymezené cílem musí žák správně vyřešit b. tolerované nepřesnosti c. časového limitu, ve kterém musí být úkol splněn prakticky učiteli při promýšlení výchovně vzdělávacích cílů a při jejich transformaci na úroveň učebních cílů v jazyce žáka velmi pomůže, když si položí následující otázky a hledá na ně odpověď : ⇒ co má žák umět ve výuce vykonat ⇒ jak kvalitně má danou učební činnost vykonat ⇒ jak přesně, do jaké míry má učební činnost vykonat ⇒ za jakých podmínek má učební činnost vykonat CÍLE A JEJICH TAXONOMIE: učební cíl je třeba vymezit v terminologii žákova výkonu, tj. definovat jej soupisem všech činností, které by měl žák na konci svého učení ovládat: co žák musí vědět, za jakých podmínek a do jaké míry taxonomie Bloomova obsahuje šest hierarchicky uspořádaných kategorií cílů: ⇒ zapamatování (znalost) ⇒ porozumění ⇒ aplikace ⇒ analýza ⇒ syntéza hodnotící posouzení ROLE CÍLŮ: ⇒ orientační funkce – cíle nás orientují za určitým bodem (jako vychovatele) ⇒ realizační funkce – jaké budeme používat prostředky, organizace, metody ⇒ motivační funkce – motivace → i vychovávaný musí vědět kam směřuje ⇒ regulační funkce – cíl nás reguluje, když jdeme jinam než kam původně směřujeme úskalí cílů: ⇒ některé cíle stojí v jistém protikladu ⇒ někdy jsou podřízeny nerealizovatelným ideálům ⇒ špatně odhadnutá budoucnost ⇒ mohou se stát prostředkem pro světonázorovou manipulaci ⇒ k dosažení může být použito manipulace zásady formulace cíle: ⇒ cíl se nerovná obsahu výchovy ⇒ používání vhodných dokonavých sloves ⇒ požadavek konzistence ⇒ přiměřenost cílů Faktory ovlivňující vznik a změny výchovných cílů: makrostruktura, mikrostruktura (ad sociologie), faktory působící na jednotlivé hierarchické skupiny cílových struktur; politicko-ekonomicko-filosofický koncept společnosti; atp. Pedagogická funkce cílů výchovy: 1/ orientační a anticipační 2/ motivační a stimulační 3/ realizační: správně zvolené cíle pomáhají proměňovat ped. představy ve skutečnost; jaké prostředky, metody, způsoby použijeme 4/ regulační: je nutno srovnat požadovanou hodnotu s hodnotou aktuální, podle toho usměrnit další jednání 7

TYPOLOGIE UČITELE, VÝCHOVNÉ STYLY, JEJICH SMYSL, CHARAKTERISTIKA. cílem: určit vlastnosti+kt se liší od typu Pavlov: sangvinik(rychlý, vyrovnaný, optimistický, rychle si osvojuje poznatky, umí je předat, nedokáže být moc důsledný), cholerik (jasně se vyjádří, není nudný), flegmatik (monotónnost, sklon k pohodlí, příjemné prostředí pro práci), melancholik (může mít cit pro žáky, nedovede rázně zasáhnout, střídání afektivního vyladění); umělecký (rozvinuté názorné myšlení), myslitelský (málo konkrétní, abstraktní myšlení), praktický (kombinace obou) Döring: 1)náboženský typ (kroky svého jednání v souvislosti se smyslem života, puntičkáři, nemají smysl pro hru, vědu; ortodoxně nábož. typ), 2)estetický (formovat lidskou osobnost)→a)aktivně tvůrčí (vlastní představa), b)pasivně receptivní (přizpůsobení se dítěti), 3)sociální, 4)teoretický, 5) ekonomický (s minimem vynaložených sil dosáhnout maximum), 6)mocenský Caselmann: 1)logotrop (zaměřený na obsah) a)filosoficky orientovaný1, b)vědecky orientovaný2; 2)paidotrop (zaměřený na žáka) a)individuálně psychologicky orientovaný3, b)(vše)obecně orientovaný4;+autoritativní typ (spíše u logotrop), sociální; podle pedagogické praxe lze rozlišit: vědecko-systematický typ (zdůrazňuje systematický postup), umělecký typ (rozvinutá poředstavivost a názorné myšlení) a praktický typ (organizační schopnost, rozvíjí názorné praktické myšlení) Harald H. Anderson: Dominantní typ→a)s viditelnými konflikty s žáky, b)bez viditelných konfliktů, c)s tendencí ke spolupráci; Integrativní→a)bez viditelné spolupráce učitele s žáky, b) s viditelnou spoluprací IDQ (opt. 190) = Σ I / Σ D *100 Tauschovi Anna Marie, Reinhard: dimenze ocenění, řízení CELKOVÉ STYLY VÝCHOVY - k poznání způsobu výchovy (jeho hlavní formy, účinky) přispěl experimentální výzkum uskutečněný před 2. SV - K. Lewin a jeho spolupracovníci - experiment proběhl v přirozených podmínkách - posílal své "vyškolené" spolu-výzkumníky aby učili jedním z výchovných stylů a zkoumal výsledky - rozlišuje výchovné styly: 1. autokratické (autoritativní, dominantní) - vychovatel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá a málo respektuje přání a potřeby dětí - má málo porozumění, jednoznačně determinuje žáky svými zkušenostmi, úsudky, rozhodnutími poskytuje málo samostatnosti a iniciativy 2. liberální řízení (slabý styl) - vychovatel řídí děti málo nebo vůbec ne, neklade přímo požadavky, pokud vysloví požadavek, nekontroluje a nepožaduje jeho důsledné plnění 3. demokratický (integrační, sociálně integrační) - vychovatel dává dětem přehled o celkové činnosti skupiny a jejich cílech, udílí méně příkazů a podporuje iniciativu, působí spíše příkladem než hojnými tresty a zákazy - skupina diskutuje o společné práci - důležitým prostředkem působení vychovatele na skupinu je podávání návrhů - vychovatel je přístupný rozhovorům, má pro děti a jejich individuality porozumění - každý ze tří stylů výchovy vytváří u dětí odlišný způsob chování a prožívání:  autokratické vedení - vede k vyššímu napětí, dráždivosti, dominantnosti, agresivitě; pracovní aktivita závisí na přítomnosti a dozoru vedoucího; děti se buď závisle přimknou 1

charakteristické vypracování a prohlubování vlastního světového názoru, za cíl si klade vštípi pevný světový názor podle svého chápání 2 od mládí se již orientoval na obor, umí vzbudit zájem o učivo, srozumitelně je vysvětluje, umí nadchnout pro předmět 3 úsilí pochopit žákovu osobnost, vnitřně ji získat a pak utvářet, má rodičovský vztah k žákům, chápe je a důvěřuje jeim 4 racionální prvky, středem zájmu není utvářet osobnost jednotlivce, ale řešení výchovných otázek obecnějšího rázu (např. jak vzbudit zájem žáků o obtížné učivo)

8

k vedoucímu, jsou poslušné, submisivní, málo iniciativní až patetické, nebo jsou naopak agresivní vůči vedoucímu a bouří se proti autoritám - v obou případech silná závislost na pochvale vedoucího, snaží se upoutat jeho pozornost  liberální vedení - žáci mu dávají přednost před autokratickým, přitom však projevují nespokojenost v tom smyslu, že nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina nedosahuje výsledků, kterých chtěla dosáhnout  sociálně integrační způsob vedení - lepší účinky v pracovních výsledcích, v chování a kázni, ve vztazích k vedoucímu, mezi dětmi navzájem, v rozvoji iniciativy - styl se považuje za optimální - k překonání nedostatků typologického přístupu slouží vyjádření způsobu výchovy dvou dimenzí, který je obdobou některých modelů osobnosti - nejčastěji se užívá: 1. dimenze emočního vztahu k dítěti - láska, kladný postoj X nepřátelství, záporný, chladný, zavrhující postoj 2. dimenze řízení - autonomie, minimální řízení x přísná kontrola, maximální řízení - jejich kombinací je vyjádřen celkový způsob výchovy

9

10

Kol. autorů: Jste javor, nebo modřín?.in: Psychologie dnes,3.číslo, 11. ročník, březen 2005, str.22 jest to několik citací z kterých lze odvodit něco obecného o typologii „I ta nejlepší typologie je redukcionistická a zjednodušující. (…) typologie nemohou dokonale vystihovat realitu. (…) Přínos typologie: slouží jako model. Dobrý model poznáte tak, že vystihuje všechny základní charakteristiky originálu a současně nepřidává nic, co by nebyla pravda. (…) za cenu zjednodušení získávají přehlednost. Tak slouží ke studiu, k poznávání, k predikci nejpravděpodobnějšího budoucího chování (…) Typologie je užitečná např. tím, že nám umožní na základě těch nejvýraznějších a opakujících se rysů předpovědět, co udělá v klíčové situaci příště. Ale vždy jen s určitou mírou pravděpodobnosti. Javor před mým domem je v každém lístečku a větvičce nenapodobitelný a jedinečný, ale je si mnohem podobnější s javorem vedle než s jakýmkoli modřínem. Samozřejmě pěstuji-li javory je dobré o těchto stromech něco vědět jako o celku. Budu-li ale dělat jarní prořez, posoudím každý z nich zvlášť a jednotlivě. (…) Mnozí z nás proměňují v čase i své – možná typově charakteristické 11

– rysy. Takže zatímco v přírodě se z javoru nemůže stát lípa, ve světě lidí to možné je. (…) I odborně podložená typlogická soustava se může stát zavádějící, tedy nesprávně použitou. Že se z ní vyvozuje víc než by mělo (…) Chci-li druhého poznat bytostně a opravdově, typy mi nepomohou. typologie musí být: a) vnitřně homogenní b) vnějškově heterogenní c) v čase stabilizovaná Význam typologií učitele spočívá v tom, že můžeme lépe poznat učitelskou osobnost prostřednictvím vlastností, které jsou pro ni charakteristické (srov. Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999, s. 182). Jak uvádí J. Vašutová (2004, s. 84), účelem typologií učitelů je „schematizování profese učitele pro porozumění individuálním rozdílnostem mezi učiteli a zobecnitelným shodnostem, čímž jsou vytvářeny předpoklady pro jejich ovlivňování“. Připomeňme, že se jedná o rozdělení několika učitelů do několika typů podle určitého, většinou uměle stanoveného kritéria a ne všichni učitelé v jednom typu musí být úplně stejní. „Typologie mají pouze funkci schémat, a proto jsou použitelné jen s určitou mírou rezervovanosti a kritičnosti, neslouží k zařazování učitelů“ (Vašutová, 2004, s. 84). Učitel je člověk, je to osobnost, která má svá biologická, sociální, psychická aj. specifika a teprve souhrn těchto specifik tvoří osobnost učitele jako celek. Stejně jako učitel provádí diagnostiku žáků (ať už vědomě, např. při zkoušení, nebo intuitivně, např. při přemýšlení o chování určitého žáka v hodině) a následně o těchto žácích mluví jako o „chytrých, nadaných, pocházejících ze sociálně nepodnětného prostředí, tichých, neukázněných, ne příliš inteligentních apod.“, tak se také učitel někdy zamýšlí nad svou prací ve vyučování, nad sebou samým, nad tím, jak ho žáci vnímají. Klade si otázku „Jaký jsem učitel?“. Učitel tak reflektuje svou práci, provádí autodiagnostiku. Odpověď na otázku: „Jaký jsem učitel?“, může být různá, např. přísný, nenáročný, se smyslem pro humor, nezajímavý pro žáky, pomalý, váhavý, bez autority, introvert, dobrý organizátor atd. Tento stav „vědomého“ sebepoznání by měl učiteli sloužit k tomu, aby svých předností vyplývajících z jednotlivých typů využíval ve výchovně vzdělávacím procesu a naopak aby se snažil eliminovat své nedostatky. Pokud např. učitel zjistí, že je nenáročný, měl by se vědomě snažit zvyšovat nároky na žáky, pokud zjistí, že inklinuje k introverzi, měl by tomu přizpůsobit volbu výukových metod, průběh vyučování, pomůcky atd. Ne všichni učitelé jsou schopni u sebe rozpoznat, ke kterému typu patří, neznají např. míru „přísnosti“ a „nenáročnosti“. Někteří učitelé u sebe tento typ rozpoznají, nevědí však, jak ho dále využít ve prospěch výchovně vzdělávacího procesu, nebo nevědí, jak eliminovat své nedostatky. Pro tyto účely se jeví jako velmi vhodné další vzdělávání učitelů. V případě budoucích učitelů – tedy studentů pedagogických nebo jiných fakult, zabývajících se pedagogickou přípravou učitelů, by bylo žádoucí pracovat s jednotlivými studenty na seminářích věnovaných např. pedagogické praxi. Typologii budoucích učitelů považujeme za významnou součást přípravy učitelů, jež obsahově spadá do pedagogické disciplíny pedeutologie – teorie učitelské profese5. Koncepce učitelské přípravy není na všech pedagogických fakultách stejná. Také příprava učitelů pro 1. stupeň ZŠ, k nimž se váže i naše výzkumné šetření, se odlišuje od přípravy učitelů jiných aprobací. Tento stav je přirozený, neboť vyplývá ze specifik různých typů škol a oborů. Např. příprava budoucího učitele fyziky akcentuje jiná hlediska než příprava budoucího učitele výtvarné výchovy. To dokresluje ve své publikaci i J. Průcha (2000, s. 137), který uvádí, že učitelská příprava se skládá ze čtyř složek: 1. odborně předmětová (aprobační předměty); 2. pedagogicko-psychologická; 3. praktická (nácvik dovedností); všeobecný základ.

5

Hlavními tématy teorie učitelské profese jsou podle J. Průchy (2000, s. 137-142) příprava učitelů, profesní dráha učitelů, jak učitelé vyučují, typologie učitelů, komparace učitelů různých zemí, historický vývoj učitelstva.

12

PŘÍSTUP HARALDA ANDERSONA K TYPOLOGII UČITELE. DIMENZIONÁLNÍ PŘÍSTUP MANŽELŮ TAUSCHOVÝCH HARALD ANDERSON působil v USA pozorování v přirozeném prostředí + nedával návody k chování popsal 2 způsoby: ⇒ dominantní ⇒ autoritativní IDQ (integrace dominance kvocient) = Σ I / Σ D * 100 optimum prý okolo 190 Anderson dělí přístupy učitele na: • dominatní typ – zejména u nejistých učitelů, kteří se nesnaží sladit své chování s psychikou žáků. Podtypy: α dominatní s viditelnými konflikty se žáky β dominatní bez viditelných konfliktů se žáky γ dominatní s tendecí ke spolupráci • integrativní typ – častěji u učitelů vyrovnaných, s dostatečnou sebedůvěrou. Typickým rysem pedagoga je demokratický přístup a snaha respektovat žáky a jejich individuální zvláštnosti. Rozlišuje podtypy: α integrovaný bez viditelné spolupráce se žáky β integrativní typ s výraznou tendencí ke spolupráci. (Anderson, 1988) Pozoruhodné u Andersona je to, že jednoznačně neupřednostňuje demokratický přístup, ale tvrdí, že v dobré interakci musí být v určité míře zastoupeny oba přístupy. DIMENZE – DIMENZIONÁLNÍ POSUZOVÁNÍ CHOVÁNÍ UČITELE: hodnotící škála – posuzovací škála 0---1---2---3---4---5 Anne Marie a Reinhard TAUSCHOVI němci, kritizovali paušální zařazování ke stylům u Lewina počátek 60. let 20. stol (1971) velká většina učitelů vykazuje autoritativní chování (97%, z toho 17% autoritářský) nesledujeme střed (kritika ?), jen hraniční způsoby chování (i Anderson kombinoval jen hraniční způsoby) měly 2 základní dimenze: ⇒ dimenze ocenění (nebo také emocionality) ⇒ dimenze řízení Typologie Reinharda a Anne-Marie Tauschových (1970) Výzkumy Tauschových se řadí k výzkumům výuky. Zabývají se především vztahem mezi učitelem a žákem/žáky, tedy interakcí, která se odehrává ve třídě. Metodologicky lze jejich postupy označit jako interakční analýzu. Ve svých výzkumech se nejdříve opírali o teorii Kurta Lewina a jeho spolupracovníků. Vznikl tak model dvou dimenzí. Tyto dimenze jsou znázorněny jako dvě osy protínající se v pravém úhlu (viz obr. 2). První dimenze se nazývá emoční dimenze (dimenze emočního vztahu), kterou reprezentují póly respekt/emoční vřelost – pohrdání/emoční chlad. Druhá dimenze je označována jako řídicí dimenze (dimenze řízení), jejímiž póly jsou autonomie/minimální řízení – přísná kontrola/maximální řízení. Obr. 2: Emoční a řídicí dimenze

13

Na příkladu výchovných stylů definovaných Lewinem se pokusíme charakterizovat chování učitele v rámci těchto dvou dimenzí (viz obr. 3). Z charakteristik výchovných stylů, které jsme uvedli výše, můžeme odvodit jejich postavení na osách tímto způsobem:
Je-li učitel autoritářský, pak v dimenzi emočního vztahu bude inklinovat více k pólu pohrdání/emočního chladu a v dimenzi řízení k pólu přísná kontrola/maximální řízení.
Je-li učitel liberální, pak v dimenzi emočního vztahu je neutrální a v dimenzi řízení směřuje k pólu autonomie/minimální řízení.
Je-li učitel demokratický, pak v dimenzi emočního vztahu se nachází u pólu respekt/emoční vřelost a v dimenzi řízení vykazuje mírné řízení a kontrolu (nachází se mezi pólem autonomie/minimální řízení a pólem přísná kontrola/maximální řízení). Tauschovi dále zjistili, že žáci, kteří mají učitele s vysokým podílem na emoční vřelosti a respektu, jsou méně bojácní a jsou spokojenější. Pozitivní dopad to má také na klima třídy a na vztahy mezi učitelem a žáky. Nelze však doložit vztah mezi respektem/emoční vřelostí a mezi školními výkony žáků. Tauschovi však uvádějí, že paralelně s vyšší spokojeností žáků se objevuje u učitele vyšší spokojenost se svou profesí.

Obr. 3: Výchovné styly podle Lewina v rámci dimenzí vymezených Tauschovými (Schweer, 2000, s. 44)

14

Z obrázku 3 je také dobře patrný přínos dimenzí do typologie. Striktně totiž nezařazuje jednotlivce do určitého typu, ale dovoluje mnoho variací a to tím více, čím více je dimenzí. Lépe tak vypovídá o jednotlivci, protože přesněji vystihuje např. jeho osobní styl řízení. To, co chceme zjistit o jedinci, je nutné definovat v rámci pólů jednotlivých dimenzí. V další fázi svých výzkumů Tauschovi model dvou dimenzí modifikovali. Základní body převzali z terapeutického konceptu Carla Rogerse a adaptovali je na školní prostředí. Ke strukturování emočního vztahu mezi učitelem a žáky je podle Tauschových (1970) zapotřebí tří dimenzí: 1. V první dimenzi nazvané „respektování – vřelost – ohleduplnost“ (Achtung – Wärme – Rücksichtnahme) učitel principielně a bezpodmínečně akceptuje osobu žáka, respektuje jeho způsob pohledu na svět, povzbuzuje ho, oceňuje, učitel a žáci si vzájemně důvěřují, neznamená to však, že by učitel nemohl být k žákovi kritický. Důležité přitom je, aby učitel žáka nehodnotil podle vlastního měřítka a aby ani chování žáka nepodléhalo morálnímu hodnocení. Protikladem této dimenze je „pohrdání - odtaživost - bezohlednost“. 2. Ve druhé dimenzi označené jako „plně empatické porozumění“ (vollständiges emphatisches Verstehen) se snaží učitel nazírat na svět z perspektivy žáků, porozumět tomu, jak sebe žáci vnímají, jak prožívají situace, ve kterých se ocitají. Protikladem této dimenze je „neempatické porozumění“. 3. Třetí dimenze nazvaná „opravdovost – shoda – upřímnost“ (Echtheit – Übereinstimmung – Aufrichtigkeit) požaduje od učitele, aby se choval „opravdově“, autenticky, tedy aby byl upřímný. Upřímnost se týká především vlastní osoby učitele, který by si měl být vědom svých pocitů/emocí, měl by s nimi umět zacházet a přiměřeně je sdělovat žákům. Také žáci ovlivňují emoce učitele, spolupodílejí se na nich. Proto by například učitel neměl přejít situaci, kdy se na některého žáka zlobí, ani situaci, kdy má radost z žákových úspěchů. Protikladem této dimenze je „povrchní zajatost – falešnost“ (srov. Seebauerová, 2004). Uvedené tři dimenze se týkají emočního vztahu. Připomeňme, že Tauschovi pracovali se dvěma dimenzemi. První dimenze – dimenze emočního vztahu je zastoupena výše popsanými třemi dimenzemi. Druhá dimenze – dimenze řízení sehrává při vyučování i výchově také důležitou roli. Proto Tauschovi tři předchozí dimenze doplnili ještě o další – čtvrtou dimenzi. Čtvrtá dimenze označená jako „ne-řízené podpůrné činnosti“ (förderliche nicht-dirigierende Einzelaktivitäten) se vztahuje např. na práci ve skupinkách, na podporu soužití žáků i učitele ve třídě. Automaticky vyplývá z realizace prvních tří dimenzí. Protikladem této dimenze jsou „řízené ne-podporující činnosti“.

KAUZÁLNÍ ATRIBUCE A JEJICH APLIKACE PŘI POSUZOVÁNÍ VZTAHU UČITELE A ŽÁKA. PYGMALION A GOLEM EFEKT. OČEKÁVÁNÍ: 15

každý přináší do profese různé představy → souvislost se sebepojetím učitele různé úrovně sebepojetí: ⇒ vnímání sebe sama ⇒ prožívání sebe sama ⇒ uvažování o sobě samém ⇒ rozhodování o sobě ⇒ ztotožnění s posláním (učitele) vnímání: tendence zjednodušovat; haló efekt, předsudky; figura pozadí → Gestalt teorie; prožívání: introspekce impulzů, které v nás vzbuzují emoční reakce na žáka, na situaci (snaha hledat kořeny – srov.: psychoanalýza) (důležité leč velmi složité a pracné); empatie (porozumění vcítěním!!!, nikoli pouze vcítění → první vysvětlení v sobě má hranice, které je nutné si udržet, u pouhého vcítění může hrozit fúze obou osobností) přemýšlení: součást pojetí žáka; sledují příčiny chování a podle toho i hodnotím; kauzální atribuce (causal attribution): připisování příčin zejm chování vlastnímu a ostatních lidí; jedinec hledá příčiny chování, úspěchu, neúspěchu svého nebo jiných osob apod. a nalézá je ve faktorech vnějších nebo vnitřních (srov.: Saligman, naučená bezmocnost / naučený optimismus; aspirační úroveň – co si myslí, že zvládne; často s neúspěchy klesá aspirační úroveň, ale nemusí tomu tak být vždy; má vliv i okolí + také jakým podmínkám připisujeme úspěch / neúspěch → extrapunitivní typ (hledá vinu v druhých), intropunitivní (hledá vinu v sobě), impunitivní (mimo sebe i mimo druhé → tedy v nepříznivých okolnostech) → podíly těchto typů u jednotlivce!!!); toto přiřazení není ovšem zcela objektivní a bývá zkresleno řadou vlivů a chyb – některé z těchto chyb jsou obecné (základní atribuční chyba:basic attribution eror; obecné zkreslení atribučních procesů projevující se tím, že při vysvětlování chování ostatních máme sklon nadhodnocovat osobní dispoziční faktory a podceňovat úlohu faktorů situačních; u vlastního chování je tomu naopak) jiné jsou specifické pro určitého jedince a projevují se jako atribuční styl optimistický/pesimistický → haló efekt, stigma atp. v ped. rozl.: ⇒ externí typ – svede na někoho druhého, nechává věci náhodně, nízký stupeň snažení ⇒ interní typ – svede na sebe, může vést k nižšímu sebehodnocení + útěk před úkoly o kterých si myslí, že je nemůže zvládnout ⇒ realistický typ jednání: ⇒ proaktivní – jsem předem schopen uvědomit si úskalí (pro a proti) ⇒ reaktivní – reaguje až na nastalou situaci učitel interpretuje úspěchy / neúspěchy žáka v dimenzích: ⇒ dimenze místa – čím je úspěch / neúspěch zapříčiněn ⇒ d. stability – jestli je příčina jednorázová nebo dlouhodobá (stěhování / dispozice) ⇒ d. řízení, kontroly – jestli můžeme příčiny ovlivnit POSTOJE učitele se vyznačují: ⇒ výběrovost ⇒ orientovanost – kladný, záporný, neutrální postoj ⇒ intenzita ⇒ zobecněnost – postoje vytvářeny na základě předchozích zkušeností ⇒ relativní stálost podle výzkumů mají učitelé k ⅔ žáků vyhraněný postoj OČEKÁVÁNÍ: vyplývají z postojů, jsou realističtější (?), vycházíme z toho, co víme o jeho minulosti, současnosti, učitel si vytváří představu jak se bude žák projevovat v budoucnosti 16

Pygmalion efekt; pygmalionizmus (Pygmalion effect) – jev, kdy se člověk patologicky zamiluje do svého výtvoru; podle řec. mytologie se Pygmalion zamiloval do slonovinové sochy dívky tak vášnivě, že ji nakonec bohyně Afrodité vdechl život (def.: doc.PhDr. Hartla, psychologická); učitel – za jakého tě považuji, tak s tebou jednám a takovým se i staneš Syndrom Pygmalion (Pygmalion syndrome) – člověk se začne chovat způsobem, který od něho očekávají druzí; může se týkat i učitele, který očekává neúspěch žáka (Hartl) Vygotskij – popisuje zákon aktuálního a nejbližšího vývoje, změny neprobíhají náhle ale organismus se na ně připravuje; aktuální vývoj = co se učím právě teď; nejbližší vývoj = v čem mám potřebu překonávat úkoly Golem efekt (Golem effect) – sebenaplňující předpověď; jedinec dělá vše, aby na jeho slova došlo (Hartl) SYNDROM NEÚSPĚŠNÉHO ŽÁKA A SYNDROM NAUČENÉ BEZMOCNOSTI: jedna dostatečná ve 3 ročníku ZŠ končí na konci většinou několika; tento stav často začíná produkovat syndrom naučené bezmocnosti na straně žáka a je aktivním činitelem určitých učitelových interakčních sekvencí. Ty žákovi připomínají a potvrzují jeho beznaděj a stále lépe ho učí definovat se jako neúspěšného žáka. Postoje a interakční sledy, které takový žák uplatňuje při různých formách styku s lidmi, ještě více posilují uvedený syndrom. Jedná se o prožitkově postojový komplex INTERAKTIVNÍ ORIENTACE ŽÁKA NA ÚKOL: počet žáků, kterým nezáleží na zlepšení prospěchu je mizivý (podle šetření z Ostravy roku 1989: N 120; nezájem o zlepšení 2 (1,67%)) je důležité, aby úsilí každého žáka o zlepšení prospěchu bylo provázeno takovou interakcí, jež vede k samotné učební činosti, která končí úspěchem; jde také o to, aby se sám žák mohl přesvědčit, že zvládl vše sám a bez pomoci; interakční vzorec je takový, že od počátečních instrukcí, podněcování a také vysvětlování různých obtíží učitel postupně ustupuje až nakonec zvládne požadavek sám a dokonce samostatně vytvoří analogický úkol – to je podstata interaktivní orientace žáka na úkol; odchylky od těchto zásad vedou ke kognitivním dysfunkcím (žák pak spíše sleduje pokyny učitele, jeho mimiku a gesta, než že by řešil úkol sám AUTORITA FORMÁLNÍ A NEFORMÁLNÍ. AUTORITA UČITELE: autoritās (lat.) = vážnost vliv / rozkaz vůle 2 pojetí autority: ⇒ autorita formální – vy smyslu pravomocí; dána společností ⇒ autorita neformální – dána žáky, zespoda; dobrovolné přijetí vedoucí úlohy učitele (nemusí souviset s oblibou) J Vaněk se vyjadřuje k autoritě, kterou považuje za schopnost buď osobnosti, nebo společenské skupiny účinně ovlivňovat jedince. Vztah člověka k autoritě je podle něho na základě: 1/ rozumové, jde-li o uvědomělý, rozumem zdůvodněný vztah, končící rozhodnutím dát se ovlivnit - autorita racionální, 2/ emoční, tzn. na celém souboru takových citových kvalit jako je strach, vážnost, úcta atp. Zde jde o autoritu působící bezprostředně, většinou málo uvědomělou s různým stupněm sugestivního ovlivňování - emoční autorita, 3/ návykové, stejně tak málo uvědomované, jejímž kritériem je pocit libosti nebo nelibosti spojený s reakcí. Sem patří všechny autority založené na agresi, síle a dalším psychickém působení - autorita mocenská a návyková. Dále podle Vaňka můžeme kvantitativně podle stupně pedagogické účinnosti autority dělit na autority s téměř absolutní účinností, autority s rozhodující účinností a autority s malou účinností. Autorita působí výchovně tím účinněji, čím déle je s ní žák ve styku. Každý učitel působí nejen svým všeobecným a odborným vzděláním, ale i svou povahou a osobním životem. Dle pedagogického slovníku je autorita formou legitimní moci. která se uplatňuje v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jimi přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas. Autorita může sloužit dobru i zlu. Rozlišujeme autoritu: 17





tradiční (formální) - založena na postavení nositele autority bez ohledu na jeho osobní kvality neformální -vyplývá ze svobodného uznání převahy a pozitivních hodnocení jejího nositele  může být autoritou charismatickou (založena na výrazné osobnosti - zvláštních povahových rysech jedince nebo schopnostech)  může být autoritou racionální (jedinec ji získal, protože vzhledem ke svým znalostem, vědomostem nebo jiným odborným předpokladům je pro určitou funkci logicky nejlepší kandidátem)

PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA JEDNOTLIVCE – V OBLASTI SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ, MOTIVACE, PSYCHOSOMATICKÉ ZVLÁŠTNOSTI. Diagnostika jednotlivce a skupiny: funkce dg.: poznávací (gnostická); kontrolní (zpětnovazebná); regulativní (řídící); motivační (stimulační); verifikační; výchovná; selektivní; informační; profylaktická (preventivní); depistážní (vyhledávací) zásady: od subjektivního k objektivnímu, od globálního k individuálnímu hodnocení; od normreferenced assessment ke criterion-referenced assessment; od sumativního k průběžnému; od lowerlevel-skill k high-order-abilities (od vědomostí k širšímu porozumění učivu); častěji užívat otázky s tvořenou a otevřenou odpovědí; testovat co nevědí nahradit testovat co vědí (několik typů testů podle těžkosti→sám si vybere→i tohle zohlednit; objektivnosti; systematičnosti; komplexnosti; otevřenosti (sdělování termínů testů apod.), etičnosti; etiologičnosti; produktivnosti DG. skupiny: nominální (jména osob, kt se týká určitá vlastnost) / sociometrická technika→sociogram uspořádaný, neuspořádaný,terčový;sociometrická matice horizontální a vertikální distance typické pozice: hvězda, ježek(černá ovce), souběžec (připojuje se ke kolektivu, nepovšimnutý typické postavy: pár, řetěz, zauzlený řetěz,trojúhelník, čtyřúhelník, klika DG. jednotlivce: lze zkoumat: oblast sociálních vztahů, minulé zkušenosti, motivace, návyky, skupiny, vztahy k dospělým, vrstevníkům, sebehodnocení, aspirační úroveň, perspektivní orientace, kumulativní zpráva Diagnostika v oblasti sociálních vztahů, motivace, oblasti kognitivní a psychomotorické: sociální vztahy: referenční, negativně referenční skupina, skupina s neutrální konotací (vztahem), skupina MY; vztahy k dospělým )polarita učitel/rodič/ostatní) dg. klimatu – dimenze mezilidských vztahů, jednotlivce, systému; v ČR (93´): Naše třída(pro 3 až 6 třídu)+CES (Clasroom Environment Scale); týká se pociťované atmosféry, moci; klima neosobní profesionality, interpersonální shody, institucionálního pořádku; třída orientovaná na výkon, na spolupráci, na pořádek velikost školy vliv→ve školách do 500 žáků větší náklonnost ve vzájemných vztazích; settingszájmové kroužky apod., ve velkých školách je přístup k settings omezen na malý počet žáků znehybnění lavic redukuje spolupráci mezi žáky na bázi ilegality; bylo dokázáno, že učitel nejčastěji komunikuje s žáky v trojúhelníku jehož základnu tvoří řada prvních lavic motivace: důležité zájmy (lze časový snímek dne), potřeby, hodnotová orientace (čehos i váží na druhýchpopisovat vlastnosti); sebehodnocení; aspirační úroveň→extrapunitivní, intropunitivní, impunitivní kognitivní oblast: učitel: jaké jsou výsledky→příčina→jak mohu intervenovat metody hodnocení: ústní zkouška, písemná ZK, didaktický test, výkonová praktická ZK, hodnocení výsledků činností

18

normativy při hodnocení a klasifikaci: Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na základní škole; Hodnocení a klasifikace žáků středních škol psychomotorika: souhrn pohybových projevů člověka; psychomotorický test-zjišťuje úroveň (testy při TV, pracovní výchově, psaní na psacím stroji, možno testovat rychlost, vytrvalost, kvalitu úkonu PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA OBSAH A CÍLE PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY pedagogická diagnostika je tedy teorií a praxí, jak zjišťovat, rozpoznávat, klasifikovat, pozorovat, charakterizovat a hodnotit úroveň rozvoje sledované osoby nebo skupiny vlivem pedagogického působení; jde rovněž o zjišťování podmínek tohoto působení obsah pedagogické diagnostiky se týká výchovy i vyučování, názorů i postojů, vědomostí i dovedností, předpokladů učit se, úrovně motivace cílem v přípravné fázi je zjistit stav žáka, skupiny (= úroveň vědomostí a dovedností, postoje k ke vzdělávání); v průběhu výchovně vzdělávacích činností běží hlavně o zjištění jejich úspěšnosti, o míře rozvoje žáka v kvalitě i čase ; na závěr nám jde o výsledky výchovného a vzdělávacího působení a také o hodnocení v tom smyslu, zda výkon je vysoký nad normu nebo nízký a zda je společensky či individuálně hodnotný. A nejedná se jenom o absolutní výkon ale také o výkon relativní, o stupeň nebo míru zlepšení pedagogická diagnostika tedy žádá soustavné studium žáků, podmínek, ve kterých probíhá vyučovací proces a sebeanalýzu práce učitele oblasti pedagogické diagnostiky můžeme různě členit: ⇒ podle problematiky výchovy (didaktická diagnostika, diagnostika výchovného rozvoje) ⇒ podle typu výchovného zařízení (škola, dětský domov apod.) ⇒ podle objektu šetření (žák, školní třídy, školy apod.) ⇒ podle zjišťování dalších podmínek výchovně vzdělávací práce (práce učitele, situace rodiny, vlivu party, třídy, televize atd. DIAGNOSTIKA VÝSLEDKŮ VÝUKY: FUNKCE DIDAKTICKÉ DIAGNOSTIKY: ⇒ poznávací (gnostická) funkce – pomocí souboru ukazatelů a symptomů formulujeme hodnotící soudy o dílčích vlastnostech žáků a postupně si utváříme celkový obraz o osobnosti žáka ⇒ kontrolní (zpětnovazebná) funkce – spočívá v projektování pravidelně se opakujících hodnotících procedur, jejichž smyslem je získání přesných, úplných a pohotových informací o tom, zda: 1) žák provádí tu či onu činnost, 2) zda ji provádí správně, 3) zda je činnost zobecněna a osvojena ⇒ regulativní (řídící) funkce – naznačuje, že diagnostické informace jsou východiskem pro projektování výuky i pro korekce postupu v učení v jeho průběhu ⇒ verifikační funkce – zdůrazňujeme, že získané informace slouží také k úvahám o správnosti stanovených cílů, ale především o správnosti zvolených prostředků k jejich dosažení ⇒ motivační (stimulační) funkce – je ověřeno, že včasná, pravdivá i taktně formulovaná informace o výsledcích učení může žáka mobilizovat k vyššímu učebnímu výkonu i ke kladení vyšších cílů ⇒ výchovné funkce – hodnocení učitele napomáhá k vytváření reálného sebehodnocení u žáků ⇒ selektivní (diferenciační) funkce – diagnostická funkce také spojena s výběrem žáka do určitého typu školy (příp. třídy), v níž hodlá žák realizovat své vzdělávací potřeby ⇒ informační funkce – informace o výsledcích výuky mohou být užitečné i pro další osoby a instituce (než je učitel, žák). V prvé řadě jde o rodiče ⇒ profylaktická (preventivní) funkce – pravidelná kontrola, hodnocení žáků ve výuce, zabraňuje hromadění hrubých a později stěží odstranitelných chyb v učení; průběžné 19

hodnocení také zmenšuje riziko selhání žáků v situacích, které mají značný význam – závěrečná zkouška, vstupní test atp. ⇒ depistážní (vyhledávací) funkce – dg. metodami mnohdy odhalíme výrazné odchylky osobnostního rozvoje od průměru (jak + tak – odchylku) ZÁSADY DG. A CHYBY PŘI DIAGNOSTIKOVÁNÍ: podle mezinárodní konference (rok 1991) nejsou všechny výše zmíněné funkce naplňovány → hledání východisek z toho stavu bylo naznačeno následujícími tendencemi: ⇒ od subjektivního k objektivnímu hodnocení podepřenému teorií ⇒ od globálního hodnocení k diferencovanému se snahou hlouběji proniknout do kognitivních mechanismů ⇒ hodnocení individuálního žáka vztažené k jisté standardizované kvantitativní normě (norm-referenced assessment) je nahrazováno hodnocením výsledků žáka podle jednotlivých kritérií (criterion-referenced assessment) ⇒ přechází se od externího k internímu hodnocení ⇒ zdůrazňuje se přechod od převážně sumativního hodnocení k hodnocení průběžnému ⇒ kromě testování faktografických vědomostí je dobré testovat porozumění učivu a schopnosti aktivně pracovat s poznatky (přechod od lower-level-skill /hodnocení nižších dovedností/ k high-order-abilities /hodnocení vyšších kognitivních schopností/ ⇒ v testech častěji využívat open-response question /otázky s tvořenou odpovědí/ a open-ended question /otázky s otevřenou odpovědí/ ⇒ přístup testovat co žáci nevědí nahrazovat přístupem hodnotit co žáci vědí /např.: několik variant testu podle rozsahu vědomostí, žák si sám vybírá formu testu a na základě toho všeho je pak hodnocen/ zásady dg.: ⇒ zásada objektivnosti – aby výsledky hodnotící činnosti v maximální možné míře odrážely reálný stav rozvoje žáka nebo skupiny ⇒ zásada systematičnosti – vyjadřuje empiricky i experimentálně ověřený fakt, že výsledky učení jsou tím lepší, čím pravidelnější a četnější (do optimální úrovně) je kontrola jejich postupu v učení ⇒ zásada komplexnosti – může být chápána ve 4 rovinách: o užívat úplné škály dg. metod o zahrnovat do hodnocení všechny vzdělávací cíle a obsahové části o hodnotit všechny žáky ve třídě o pro některé účely užít více hodnotitelů (hodnotící komise apod.) ⇒ zásada otevřenosti – jednak 1) zveřejňování studijních výsledků ve škole, třídě atp. (X opačný názor: učení není věcí srovnávání s ostatními žáky, ale vyrovnání se s učením); 2) sdělování termínů a náplně dalšího hodnocení (velkých písemných testů apod.) ⇒ zásada výchovnosti (etičnosti) – učitel by se měl vyvarovat užití postupů, které by vedly proti důstojnosti žáka ⇒ zásada etiologičnosti – při hodnocení se nemůžeme spokojovat se zjištěním daného stavu, ale musíme si klást otázky k nalezení příčiny takového stavu (krom přijímacího řízení apod.) ⇒ zásada produktivnosti (efektivnosti) – nabádá k hledání takových dg. nástrojů, jimiž lze získat maximum validních informací v co nejkratším čase; mnoho výzkumů ukazuje, že hodnocení je věnováno až 40% času ve výuce což je neúměrné chyby v dg.: ⇒ často jsou posuzování nápadní žáci ⇒ nebere se zřetel na věkové zvláštnosti ⇒ vyvozujeme závěry z neúplných, ojedinělých informací 20

⇒ formulujeme obecné, nekonkrétní závěry ⇒ používáme tzv. černobílého hodnocení ⇒ projevy zaměňujeme za příčiny ⇒ jsme v zajetí předsudků ⇒ podmínky a jejich účinek vidíme přímočaře ETAPIZACE DG. PROCEDUR: ⇒ formulace cílů dg. ⇒ příprava dg. nástrojů ⇒ sběr údajů ⇒ zpracování a třídění údajů ⇒ interpretace zjištěných údajů ⇒ stanovení hodnotícího soudu ⇒ formulace dg. opatření KLASIFIKACE DG. ČINNOSTÍ: ⇒ podle převažující funkce – např. na kontrolní hodnocení, přijímací zkoušky, motivační hodnocení, hodnocení pro stanovení dalšího postupu ve výuce ⇒ podle začlenění do osvojovacího procesu – vstupní hodnocení, průběžné hodnocení, tématické hodnocení, závěrečné hodnocení ⇒ podle použité metody – ústní zkouška, písemná zkouška, didaktický test (včetně počítačové prezentace) výkonová, praktická zkouška, pozorování, rozhovor, dotazník ⇒ podle užití v organizačních formách výuky – ve frontálním vyučování, skupinové činnosti, samostatné práci, ve třídě, v laboratoři, na exkurzi ⇒ podle převládající role jednoho ze subjektů ve výuce – hodnocení učitele a sebehodnocení žáka ⇒ podle počtu hodnocených žáků – individuální dg., hodnocení více žáků současně, frontální hodnocení (testy, písemná práce) ⇒ podle stupně automatizace – ústní, písemné, testovaní bez technických zařízení, techniky využívající ke sběru a vyhodnocování dat , techniky využívající zařízení umožňující zpětnou vazbu ⇒ podle obsahového zaměření – zaměření na určitou stránku ⇒ podle záběru a rozsahu dg. informací METODY HODNOCENÍ A KLASIFIKACE: ⇒ ústní zkouška ⇒ písemná zkouška ⇒ didaktický test – je považován za nástroj systematického zjišťování výsledků výuky; je určen výhradně k posuzování úrovně vědomostí a dovedností a nikoliv k měření obecnějších rysů studenta; testy musí mít tyto vlastnosti: o validní – takový test, který měří to, co měřit má o reliabilní – když při jeho opětovném použití u stejných žáků dostaneme přibližně tytéž výsledky o citlivé – citlivost testu vyjadřuje jeho vlastnost, která umožňuje zjistit i menší rozdíly v rozsahu i kvalitě měřených vědomostí a dovedností; pokud je test příliš náročný nebo příliš snadný nediferencuje nám žáky podle jejich skutečného výkonu o objektivní – jsou stanovena přesná kritéria pro hodnocení jednotlivých položek i pro stanovení konečného výsledku o použitelné – použitelnost testu je dána např. přesným návodem na jeho vyhodnocení apod. akutním požadavkem na testy je to, že by měly zahrnovat pokud možno položky, při jejichž řešení žáci využívají jednoduchých i složitých myšlenkových operací 21

podle způsobu jakým žák odpovídá na učební úlohu v testu, jsou rozlišovány tyto položky: 1.1.1.nestrukturované 1.1.se širokou 1.1.2.1.vymezenou odpovědí 1.1.2.se strukturou 1.1.2.2.danou 1.otevřené konvencí 1.2.se stručnou 1.2.1.produkční odpovědí 1.2.2.doplňovací 2.1.dichotomické 2.2.s výběrem 2.uzavřené odpovědí 2.3.přiřazovací 2.4.uspořádací

podle mnoha kritérií lze třídit také samotné sestavené testy. Byčovský nabízí následující přehledné třídění (1983): klasifikační testy hledisko 1. měřená a) rychlosti – časově omezený test sestavený z velmi charakteristika snadných úloh výkonu b) úrovně – je test bez časového omezení, sestavený z úloh s rostoucí obtížností a) standardizované – jsou připravovány profesionálně, jsou vydávány institucemi specializovanými na konstrukci testů 2. dokonalost b) kvazistandardizované – pečlivě navržené zčásti otevřené přípravy a didaktické testy připravované k výzkumným účelům vybavení testu c) nestandardizované – neformální, učitelské; slouží pro zjištění výsledků výuky jak za kratší období tak i delší 3. povaha a) kognitivní (poznávací) činnosti b) psychomotorické – osvojení psychomotorických dovedností testovaného (tělesný pohyb, řeč, psaní, pracovní manipulace s předměty 4. míra a) výsledků výuky – testy, které jsou bezprostředně určeny ke specifičnosti zjištění výsledků specifického učení učení b) studijních předpokladů – zjišťují obecné charakteristiky a zjišťovaného předpoklady k dalšímu studiu žáka testem a) rozlišující (relativního výkonu) – testy sloužící ke zjištění 5. interpretace individuálních rozdílů v míře měřeného znaku; patří k nim testy výkonu standardizované umožňující stanovit výkon testovaného k výkonu populace, pro níž je test určen

22

6. časové zařazení do výuky 7. tématickým rozsahem

8. míra objektivity skórování

b) ověřující (absolutní výkon) – úkolem je zjistit vědomosti a dovednosti žáka v přesně vymezené oblasti učiva resp. stanovit jeho absolutní výkon v dané oblasti a) vstupní b) průběžné (formativní) c) výsledné (sumativní) a) monotématické – obsahem je jediné téma učební látky nebo stejnorodý tématický celek b) polytématické (souhrnné) – obsahem učivo několika témat a) objektivně skórovatelné – jsou testy s úlohami u nichž lze jednoznačně rozhodnout o tom, zda byly řešeny správně či nikoliv b) kvaziobjektivně skórovatelné – posuzuje subjektivně skórovatelný test několik kompetentních osob a testový skór stanovujeme průměrem dosažených jednotlivých c) subjektivně skórovatelné – se skládají z úloh, pro které není možné stanovit jednoznačný skórovací předpis. dva pozorovatelé – dva názory

⇒ výkonová, praktická zkouška ⇒ hodnocení výsledků činnosti NORMATIVY PRO HODNOCENÍ A KLASIFIKACI: jsou shrnutím závazných požadavků na hodnocení a klasifikaci a mají povahu státem sledované normy; jedná se o Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na základní škole a Hodnocení a klasifikaci žáků středních škol; oba materiály shodně obsahují: ⇒ charakteristiku klasifikačních zásad ⇒ znění klasifikačních stupňů ⇒ požadavky na získání podkladů pro klasifikaci ⇒ postup při klasifikaci žáka, celkové hodnocení žáka ⇒ určení výchovného opatření ⇒ pokyny pro klasifikaci ve třech typech předmětů ⇒ stanovení celkového prospěchu a podmínek postupu do vyššího ročníku, včetně požadavků souvisejícími s opravnými zkouškami SLOŽKY KLIMATU: je pochopitelné, že charakter proměnných, jejich označování a dokonce i jejich počet v mnohé závisí na teorii, kterou vezmeme za základ se zajímavým nápadem přišel Američan R. H. Moos – v lidském prostředí odlišil tři dimenze: dimenze dimenze dimenze systémová mezilidsky vztahová jednotlivce zahrnování do skupiny nezávislost zacílenost soudržnost soutěživost pořádek a organizovanost participace úkolová zaměřenost jasnost pravidel třenice obtížnost úkolu diferencovanost favorizování tempo práce individualizovanost vytváření klik demokratičnost apatičnost rozmanitost spokojenost učitelova kontrola a řízení DIAGNOSTIKOVÁNÍ KLIMATU: 23

dvě velké skupiny – metody: ⇒ přímé – při nichž je učitel, či výzkumný pracovník v přímém kontaktu s třídou ⇒ nepřímé ani dotazníky, ani posuzovací škály nejsou už dnes doménou pouze vědců; je běžná diagnostika pro učitele u nás dvě metody pro učitelskou diagnostiku (1993): ⇒ Naše třída – pro žáky 3 až 6 třídy; dotazník umožňuje ohodnotit sociální klima podle pěti hledisek: 1) spokojenost ve třídě; 2) třenice ve třídě; 3) soutěživost ve třídě; 4) obtížnost učení; 5) soudržnost třídy; dotazník má 25 otázek a žáci odpovídají ano-ne ⇒ CES (Clasroom Environment Svale) – pro žáky 7 až 11 tříd; podle 6 hledisek: 1) zaujetí žáka školní prací; 2) vztahy mezi žáky ve třídě; 3) učitelova pomoc žákům; 4) orientace žáků na úkoly; 5) pořádek a organizovanost při výuce; 6) jasnost sociálních pravidel; dotazník má 24 otázek; žáci odpovídají ano-ne

PODPORUJÍCÍ VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY A JEJICH ZÁVISLOST NA SITUACI – POCHVALA, ODMĚNA, ORIENTACE NA VÝSLEDEK. REPRESIVNÍ VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY A JEJICH ZÁVISLOST NA SITUACI NAPOMENUTÍ, FYZICKÝ TREST, PRINCIP PŘIROZENÝCH A VĚCNÝCH DŮSLEDKŮ slouží k posilování žádoucích způsobů chování; odměna a trest je to co za ony dítě považuje; pozitivní podporuje pozitivní PRINCIP PREVENTIVNÍHO SYSTÉMU: předem se dohodnou pravidla, snaha zabraňovat porušování pravidel, kt si sami dohodli PRINCIP REPRESIVNÍHO SYSTÉMU: sám vychovatel určí pravidla důležité u dětí se specifickými požadavky na vzdělávání (ADHD)→třeba předjímat těžkosti, podle toho postavit pravidla TREST zastavuje špatné chování, má smysl až když dítě ví co je OK, zbavit pocitu viny, zabránit osvojení neg. chování (KB terapie), častost trestu – devalvace významu atp. ODMĚNA: povzbuzuje, ukazuje jak je to OK, VTI) PRINCIP NÁPRAVY: vychovatel naznačí že jeho chování je KO+ukáže jiné+že je toho dítě schopno PRINCIP PŘIROZENÝCH NÁSLEDKŮ A LOGICKÝCH DŮSLEDKŮ: Rudolf Dreikurs ///žák A.Adlera; nejvíce odkazů na 4mistaken Goals (1) pozornost, 2)síla, 3)pomsta, 4)vyhýbání) (pro mě to je překladatelskej oříšek tak fakt nevim jak to říct po česku)///: dítě samo zjistí, že situaci nezvládlo (přirozené následky)→nechat prostor aby samo logicky pochopilo (logické důsledky); předem dohodnutá pravidla→dítě se samo rozhodne kdy (ale ví do kdy)→je jasné jaké ponese důsledky svého chování; pochopení, že pokud udělá/neudělá to či ono stane se tohle atp. (pokud nestihneš autobus budeš muset jít pěšky (v zimě atp.) as an alternative to punishmen a teacher can have the following dialog with misbehaving student: T:Do you know why you misbehave (break the classroom rules) S: No T: I would like to tell you what I think. S: OK 24

T (being your gess with nonjudgemental phrase „Could it be that…“) Dreikurs: Children´s Mistaken Goals: (Attention, power, revenge, avoidance) povzbuzující výchovné prostředky: pochvala, odměna princip úspěchu→ učit se, aby dítě samo dokázalo ohodnocovat svoji práci – mít samo pocit úspěchu povzbudit k dobrému chování → podmínka: partnerský vztah učitel↔žák intermitentní schéma – KB terapie; přerývané odměňování zamýšleného (výsledného) chování → jednou je odměněn jednou ne (nepravidelně) sukcesivní aproximace – postupné přibližování se žádoucímu chování na základě reakcí terap. a skupiny či vychovatele a třídy atp. posilování aproximativní (aproximativ reinforcement) – postupné zvyšování požadavků na klienta (vychovávaného) co se týče požadovaného chování (reakce), vystavování stále silnějším podnětům u fobií apod. Motivační hodnocení žáků Hodnocení, zkoušení a známkování patří ke kontrolní regulativní i autoregulativní funkci učení. Na kvalitě těchto procesů mnohdy závisí celková úroveň učení u žáka. Hodnocení, zkoušení a známkování může vyvolávat positivní emoce, positivní regulaci i positivní vztah žáka ke škole, učení a poznání. Na druhé straně však chyby, neadekvátní přístup učitele k těmto procesům mohou vyvolávat u žáka negativní motivaci a mohou narušit celkový postoj ke škole. Charakter učení ve škole vyžaduje promyšlenou, průběžnou, přesnou a v pravý čas poskytovanou zpětnou vazbu o výsledku učení. Do hodnocení vstupuje osobnost učitele a vztah mezi žákem a učitelem. Hodnocením může být verbální komentář ve třídě, úsměv, popis žákovi osobnosti ve školní charakteristice apod. Zkoušení a známkování nevyčerpává celý proces hodnocení, ale má pravděpodobně ve školních podmínkách centrální postavení v procesu hodnocení. Nespravedlivé hodnocení vyvolává většinou negativní emocionální stavy hněvu, odporu a nenávisti. Stejně však působí i hodnocení spravedlivé, které je žákem subjektivně pociťováno jako nespravedlivé. Z toho plyne zásada, že nestačí jen spravedlivě hodnotit, ale je také nutné žáka přesvědčit o tom, že hodnocení je spravedlivé a přijatelné. Spravedlivé hodnocení, které je takto přijímáno, má ve většině případů silný motivační vliv. Hodnocení působí i na utváření vztahů jiných jedinců k hodnocenému. Patří sem vztahy spolužáků, rodičů. Hodnocení do jisté míry taky určuje pozici žáka ve školní třídě (Linhart, 1986). Působení známky je ovlivněno tím, jakou známku žák očekával a v neposlední řadě tím, na jaké známky je žák zvyklý. Dobré známky jsou většinou positivním posílením, zvyšují úsilí úroveň motivace. Špatné známky většinou snižují úroveň úsilí, motivace i aspirace, což vede s velkou pravděpodobností k neúspěchu. Pro děti by bylo vhodné zaměřit se na některé alternativní systémy hodnocení. Způsob hodnocení můžeme nalézt ve školních charakteristikách a ve verbálním hodnocení žáků. Jako další systémy hodnocení a známkování, které se v našich podmínkách nepoužívají, je systém dvou nebo tří známek. Systém dvou známek většinou hodnotí jednou známkou úroveň výkonu a druhou známkou úsilí žáka. Systém tří známek ještě přiřazuje třetí známku, např. za individuální pokrok žáka. Používá se také procentuální systém známkování, který hodnotí výkon na škále od 1 do 100. Do alternativního hodnocení můžeme zařadit systém psaných zpráv. Bylo zjištěno, že je-li známka opatřena písemným komentářem zvyšuje se výkon žáka. Verbální nebo psané komentáře mohou zvýšit motivační hodnotu známky. Žákům, které zkoušení stresuje, by měl učitel vyjít vstříc např. tím, že ohodnotí jejich znalosti, aniž by o tom věděli. Alternativní systémy známkování a hodnocení by 25

bylo vhodné užívat i v systému tradičních školních podmínek (Kusák, Dařílek, 2000). Pozitivní posilování Pozitivní posilování (zpevňování) žádoucího chování se ve třídě nedá ničím nahradit. Je to nejlepší strategie, jak dosáhnout změny chování žáka a jak u něho přitom budovat sebeúctu a respekt. Důležité je vyhledávat specifické případy, kdy se žák chová podle žádoucích pravidel. Takovému žákovi dejte najevo, že jste si správného chování všimli a pochvalte ho. Některé příklady pozitivního posilování ve třídě: • nejlepším posílením bývá zasloužená pochvala uznáním, • odměňování žáků určitými výsadami (např. možnost vykonávat ve třídě určité práce nebo se o něco starat), • hmatatelné odměny (samolepky, drobné ceny atd.), • neverbální komunikace - umožňuje eliminovat nežádoucí chování bez přerušení průběhu hodiny, - navíc má obvykle účinek pouze na toho žáka, který je nositelem nežádoucího chování, - mnohdy je postačující pouhý oční kontakt, lehké položení ruky na rameno, - toto sdělení v sobě nese informaci, že učitel žákovo chování vidí, nelíbí se mu a chce, aby s ním přestal. • další způsoby positivního posilování: - zvolit si hru, kterou bude třída hrát, - zasloužit si „volný čas“, - zasloužit si společný oběd s učitelem, - používat počítač samostatně, - hrát vedoucí roli ve hře, - vynechat úkol podle žákova výběru, - přinést do třídy nějakou zajímavou věc podle vlastního výběru (Riefová, 1999). Pochvala Ve škole je nejtypičtější odměnou žákova výkonu učitelova pochvala. Pochvalu dítě nechápe jen jako věcné konstatování určité skutečnosti. Chápe ji jako vyjadřování osobního vztahu učitele k sobě (Hrabal, 1979). Adekvátní pochvala dítěti poskytuje pocit sebeuplatnění, vzbuzuje prožitek úspěchu, nebo k jeho vzniku aspoň přispívá. Aby pochvala jako odměna měla zamýšlenou účinnost, je třeba dbát některých důležitých pravidel jejího použití. Bezprostřední spojení pochvaly s provedenou činností Zvláště pro mladší děti platí, že oddálenou pochvalu nechápou v souvislosti s chváleným chováním, že tedy pochvalu neprožívají jako následek tohoto chování . Frekvence pochval Nejúčinnější strategie při motivování žáků pochvalou za činnost není v systematickém chválení každého správného kroku na cestě k řešení. Optimální přístup je postupné zmenšování frekvence pochval. To znamená, že zpočátku, když žák začíná s něčím novým, je dobře motivovat jej pochvalami častěji, postupně však je nutno frekvenci snižovat tak, aby chválení udrželo původní přitažlivost. Intenzita pochval Je účelné mít širokou škálu intenzity pochval, aby bylo možno dostatečně diferencovat reakce na jednotlivé výkony žáků (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Odměny 26

Odměna je pro většinu žáků silným motivačním faktorem. U žáků proto vzbuzujeme jistotu, že budou odměněni za žádoucí chování, které je neslučitelné s chováním, jež chceme potlačit. Odměňování žádoucího chování Učitel musí zaregistrovat žádoucí chování. Jestliže např. žák často vykřikuje, měl by být odměněn v okamžiku, kdy se o slovo řádně přihlásí. Tato technika je pro mnoho pedagogů nezvyklá. Jedním z důvodů je skutečnost, že pozitivní chování žáka je obvykle považováno za samozřejmost. Žák, který nevyrušuje, dává pozor a plní své povinnosti, nedává učiteli důvod k výchovnému zásahu a nepoutá jeho pozornost tolik, jako žák s poruchami chování. V důsledku vidíme, že učitelé více kritizují než chválí, a to i přesto, že nejúčinnějším prostředkem k posílení pozitivních projevů chování je právě pochvala. Nevěnuje-li učitel některým projevům chování pozornost, zvyšuje pravděpodobnost výskytu jeho negativních forem. Např. neupevňuje-li učitel kázeň ve vyučování, začnou žáci vyrušovat. Také při jednostranném zaměření na negativní formy žákova chování nezachytí učitel nové pozitivní projevy. Jestliže za ně žák není odměněn, ztrácí motivaci k jejich udržování a obvykle zanikají jako neuznávaná hodnota (Madsen , 1968). Odměňování ostatních žáků Označujeme jej také jako zástupné zpevnění. Dítě při něm pozoruje svého spolužáka, který je odměněn za žádoucí chování. Učitel si nevšímá žáků, kteří zlobí, ale odmění ty, kteří pracují dobře a předpokládá, že ostatní se připojí. Ve chvíli, kdy se tak stane, měl by učitel pochválit i tyto žáky bez ohledu na jejich počáteční nekázeň. Zástupné zpevnění není účinné v případě, kdy učitel chválí jedno a totéž dítě, které se tak dostává do pozice pro ostatní nedosažitelné. Nadměrné zdůrazňování kvalit jednoho žáka navíc může zapříčinit jeho vyřazení z kolektivu REPRESIVNÍ POSTUPY : jen upozorňuji na častou mýlku ztotožnění trestu s negativním posilování v rámci behaviorálních přístupů, podívejte se na to do otázek z psychologie, není to to samé!! Jednoduchá slovní připomínka V případě, kdy je neverbální komunikace se žákem málo účinná nebo zcela nemožná, můžeme k potlačení nežádoucího chování použít slovní připomínku. Připomínka musí být aplikována bezprostředně po nežádoucím chování, při delším časovém odstupu je neefektivní. Formulujeme ji tak, aby zdůrazňovala spíše to, co má žák dělat, než to, co dělá špatně. Kladně formulovaná připomínka vytváří mnohem pozitivnější očekávání budoucího chování než připomínka s negativním obsahem. Slovní připomínku také zaměřujeme na žákovo chování, nikoliv na něho samotného. Žák by měl být jistotu, že předmětem kritiky a výtek je jeho nežádoucí chování, ale on sám není učitelem zatracován. Opakovaná připomínka K opakované slovní připomínce přistupujeme v případě, kdy k zastavení drobných kázeňských přestupků nepostačí žádný z výše uvedených postupů a žáci zkoušejí pevnost a trpělivost učitele tím, že s ním diskutují, neplní jeho příkazy a své chování ospravedlňují různými výmluvami. Takový přístup žáků však postupně ochabuje tehdy, když učitel na svých požadavcích trvá a tlaku žáků neustoupí. Strategie opakované připomínky spočívá v tom, že učitel jasně stanoví požadavky na žáka a potom je opakuje tak dlouho, dokud žák jeho příkazy nesplní. Postup nazývaný také jako „ohraná gramofonová deska“ však funguje pouze za předpokladu, že učitel při opakování připomínek současně ignoruje všechny nepodstatné námitky a omluvy žáka, kterými se snaží prodloužit interakci s učitelem a oddálit tak učební činnost. Trest

27

Trest představuje neodvratitelný důsledek nežádoucího chování a na rozdíl od hrozby, která zvýrazňuje pozitivní alternativy, má trest především odstrašit. U méně závažných kázeňských přestupků by měl být trest pouze středně nepříjemný a krátkodobý. Vhodnou formou je výtka udělená v soukromí, odejmutí určité výhody či privilegia, splnění povinnosti po vyučování apod. Aby měl trest patřičný výchovný účinek, musí se dodržovat následující zásady: trestat bezprostředně po přestupku a neodvratitelně Učitel musí být důsledný a na trestu trvat. V opačném případě se situace změní ve vyhrožování. zajistit důslednou aplikaci trestu Učitel musí být schopen vyřčené důsledky za nežádoucí chování uskutečnit a dohlédnout na jejich plnění. Nesplnitelné hrozby nemají žádný motivační náboj a vedou k poklesu autority učitele. trest musí učitel udílet klidně a věcně Emocionálně vypjaté reakce (křik, vztek, ironie, jízlivost) mohou u žáka vyvolávat pocit, že učitel neodsuzuje pouze nežádoucí chování, ale jeho samotného. trest musí být přiměřený přestupku a po jeho ukončení má následovat uvolnění vzájemných vztahů Jakmile si žák odpykal svůj trest, neměl by se učitel k jeho prohřešku více vracet. Jestliže na žákův přestupek opětovně upozorňuje, znovu tím žáka trestá. Žák, který necítí učitelovu podporu a odpuštění, ztrácí motivaci a dokonce si může vytvořit k učiteli i ke škole negativní vztah. Přestože se uvedené postupy vztahují ke zvládání relativně méně závažných kázeňských přestupků, efektivně je lze použít pouze v souladu s individuálním přístupem k žákům, ohledem na konkrétní situaci a v takovém prostředí, kde nejsou narušeny vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky (Kusák, Dařílek, 2000). Negativní účinky trestů Jsou-li tresty příliš vysoké, vzniká strach, který se může vázat na celou situaci, ve které je žák trestán. Trest může vyvolávat u žáka jako vedlejší produkt únikové tendence, posilovat snahy vyhnout se škole,kontaktům s učitelem apod. Trestem vytvořené konfliktní situace mohou navodit intenzivní úzkostný stav, který může kromě dezorganizujícího vlivu na chování a učení vyvolat navíc i neurotické potíže. Jestliže se trestem nesnižuje přitažlivost původního nežádoucího cíle,je chování potlačeno jen dočasně. Podaří-li se žákovi strach před trestem a jeho následky potlačit, pozbývá trest účinnosti (Barkóczy a Putnoky, 1972). Negativní důsledky trestu Negativní důsledky trestu se mohou odrážet a fixovat v osobnosti žáka ve formě trvalejších rysů. Trest sám může žák chápat jako projev agrese vůči sobě. Jindy se žák může naučit uspokojovat pomocí trestu potřebu prestiže ve třídě. Podobně jako děti strádající nedostatkem mezilidského kontaktu upoutávají na sebe pozornost učitele i takovým chováním, které se obvykle trestá. Trest je v tomto případě jakousi odměnou, která uspokojuje potřebu kontaktu a negativní následky jsou v porovnání s tím jako podružné (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš,1979). Zvládání nežádoucího chování Učitel formuje žákovu osobnost tím, že u něj posiluje společensky žádoucí chování a jednání a naopak tlumí projevy, které se s normami a hodnotami společnosti neslučují. Současně u žáka provokuje nové vzorky chování a jednání, které reflektují aktuální vývojové úkoly a výchovné cíle. K jejich dosažení využívá přiměřených výchovných prostředků,

28

metod a forem, přičemž žáky považuje za partnery a aktivní spolutvůrce výchovného procesu. Při řešení méně závažných kázeňských přestupků by měl být hlavním cílem učitele takový postup, který je jednoduchý, efektivní, a který současně co nejméně narušuje průběh hodiny. Prevence Nejsnadněji se učitel vypořádá s těmi nežádoucími projevy chování, které se v jeho třídě vůbec neobjeví. Prevence nežádoucího chování spočívá v jasně stanovených pravidlech chování, v dobře připravených, zajímavých a živých vyučovacích hodinách, v předkládání smysluplných úkolů a možnosti všech dětí prožít radost z úspěchu. Každá změna obsahu hodiny, relaxační chvilky, různorodé pomůcky, netradiční formy práce i učitelův humor děti aktivizují a redukují takové nežádoucí chování, jehož příčinou je nuda ve škole. Vnitřní uvědomělou kázeň učitel pomáhá u dětí budovat tím, že jim umožní spolupodílet se na vytváření pravidel chování a dá jim pocítit důvěru v činnostech, které považují za své právo nebo projev volnosti, svobody a samostatnosti. K nejdůležitějším faktorům prevence problémového chování patří: • jasně sdělené požadavky na chování a práci žáků, • dostatek času věnovaného vysvětlení toho, co je ve třídě přijatelné a co je nepřijatelné (vyplatí se na začátku školního roku tomu věnovat více času), • jasná struktura vyučování a stanovené postupy pro často se opakující činnosti, • předvídatelnost a důslednost jednání učitele, • častý nácvik žádoucího chování, • jasně a spravedlivě stanovené důsledky nežádoucího chování, • důslednost, trvání na dovedení práce do konce, • učitelovo porozumění, pružnost, trpělivost, • předcházení problémům preventivními taktikami, učitelova pomoc na individuální úrovni (Riefová, 1999). Psychiatr Rudolf DREIKURS je autorem originální teorie rušivého chování žáků (Pasch, a kol., 1998). Jeho klasifikační soustava nesprávného chování vychází z analýzy základních příčin vyrušování. Dreikurs se snaží pochopit, proč se děti chovají nevhodným způsobem. Chceme-li totiž děti vést ke kázni, předcházet neukázněnému chování nebo špatné chování napravovat, musíme v prvé řadě chování dětí rozumět. Rodiče, kteří rozumějí chování svých dětí, nebo učitelé, kteří rozumějí chování svých žáků, mají lepší výchozí pozici k ovlivňování dětí a mládeže. Dreikurs (- 1968) rozděluje poruchy žákova chování ve skupině do čtyř typů: 1. aktivně konstruktivní chování (snaha být prvním či nejlepším ve třídě); 2. aktivně destruktivní chování (klame, impertinentní rebel); 3. pasivně konstruktivní chování (má šarm, schopnost získat si druhé); 4. pasivně destruktivní chování (pomalý, bezbranný, lenoch, využívá víry okolí v jeho neschopnost jako alibi). Za projevy špatného chování dětí je podle Dreikurse třeba vidět cíl, kterého chtějí svým chováním dosáhnout. Pochopení těchto cílů pomůže vychovatelům (učitelům, rodičům) v jejich dalším působení na dítě. Dreikurs vychází z předpokladu, že dětem, které zlobí, chybí jistota. Nevěří, že se mohou uplatnit běžným způsobem chování, a proto se o to snaží záporným jednáním. Dreikurs (Dreikurs, R., Grey, L. 1997) rozlišil čtyři cíle, které stojí za nevhodným chováním dětí: - získání pozornosti (to gain undue attention) – přesvědčení dítěte, že součástí společnosti bude tehdy, bude-li jejím středem pozornosti; - získání moci (to seek power) – předpoklad dítěte, že místo ve společnosti má tehdy, když převezme plnou kontrolu nad situací; 29

-

snaha o pomstu (to seek revenge) – hlavní princip přístupu dítěte vyjadřuje věta: „když mě ostatní zraňují, mám právo jim to vracet“; snaha vyhnout se neúspěchu (to display inadequacy) – pocit dítěte, že svůj boj o nalezení místa ve společnosti prohrálo a tedy se vzdává aktivit, neboť je přesvědčeno, že by úspěch stejně nedosáhlo.

Tyto cíle si, podle Dreikurse, dítě volí v případě, že není uspokojena základní potřeba a cíl chování – náležet k lidské společnosti. Cíle nesprávného chování vycházejí z chybných přesvědčení dětí (žáků). Za cílem, který označujeme jako „pozornost“ (1), stojí chybné přesvědčení dítěte, že někam patří pouze tehdy, když si ho někdo všímá nebo mu někdo slouží. V pozadí cíle, který se označuje jako „moc“ (2), stojí mylný názor dítěte, že někam patří pouze tehdy, když poroučí, je pánem, dokáže-li, že nikdo nebude rozkazovat a poroučet jemu. Za cílem dítěte označeným jako „msta“ (3) stojí chybné přesvědčení dítěte, že patří někam pouze v případě, když ubližuje jiným. Pro uvažování takového dítěte platí: „V jaké míře se cítím ublížen sám, v takové ubližuji jiným.“ V pozadí cíle označeného jako „předvádění neschopnosti“ (4) nalezneme chybné přesvědčení dítěte, že někam patří pouze v tom případě, jestliže přesvědčí ostatní, že od něho nemají nic očekávat. Takové dítě vysílá do světa poselství: „Jsem neschopný a bezmocný.“ Dítě si těchto „příčin“ svého chování nemusí být vědomo. Uvedené cíle nicméně odpovídají nesprávně směrovanému úsilí uspokojit určité lidské potřeby, konkrétně potřeby třetí hladiny (počítáno od základny známého „trojúhelníku“, kterou tvoří fyziologické potřeby) Maslowovy hierarchie lidských potřeb (potřeba lásky - potřeba někam patřit, být přijímán druhými, být sociálně začleněn) či čtvrté hladiny (potřeba sebeúcty - respekt u druhých, uznání). Don DINKMEYER a Gary D. McKAY (1996; in Bendl, 2005) píší, že ačkoliv se zprvu zdá, že se uvedené čtyři cíle dají velice těžko rozlišit, mohou se rodiče (rovněž tak učitelé) naučit poznávat důvody špatného chování dětí (žáků) dvěma jednoduchými postupy. Jelikož určité chování slouží určitému cíli, platí, že ho lze nejlépe pochopit sledováním jeho důsledků. To znamená: 1. Všímejte si své vlastní reakce na nevhodné chování dítěte. Vaše pocity Vám pomohou odhalit cíle dítěte. 2. Všímejte si reakce dítěte na Vaše pokusy ho usměrnit. Reakce dítěte na Vaše chování rovněž ukazuje, o co dítěti jde. Stručně řečeno, jde o to, aby se vychovávající naučili dívat spíše na výsledky špatného chování než na jeho činitele. Výsledky chování odhalují jeho cíle. Při rozboru nesprávných typů chování je potřeba: 1. popsat vzorec nesprávného chování žáka, zařadit chování žáka do jedné ze čtyř kategorií, prozkoumat své vlastní pocity a rozhodnout, jak budete reagovat. PEDAGOGICKÉ PRINCIPY, JEJICH VÝZNAM, CHARAKTERISTIKA PEDAGOGICKÉ ZÁSADY, PRINCIPY: pomáhají k efektivní cestě (co nejlepší výsledky co nejjednodušším způsobem) formulace nových zásad v novověku jako reakce na středověký dril ⇒ zásada úcty ke každému člověku ⇒ zásada opory o kladné rysy vychovávaného ⇒ zásada výchovného vyučování (souvislost s didaktikou) ⇒ zásada vědeckosti (srov. didaktika) – informace ve vztahu k současným vědeckým znalostem; používání vědecké terminologie přiměřeně věku; zasazovat do souvislosti, tvořit systém ⇒ zásada spojení teorie a praxe – 2 úrovně aplikace vědomostí: 1) podmínky, ve kterých jsme se věc naučili se opakují; 2) nové situace (nutnost kombinovat teorie

30

⇒ zásada individuálního přístupu k žákům – zaujímat diferencovaný postoj (věkový rozdíl, kognitivní, odlišná motivace na základě uznávaných hodnot, rozdíly mezi ♀ a ♂, zvláštnosti domácího prostředí) ⇒ zásada názornosti – poznatky získané přímým stykem s věcmi → bezprostřední všestranné vnímání, přiměřený počet pomůcek – aby nebyl zmatek ⇒ zásada uvědomělosti – vytvořit takový vztah k učení aby se učil co nejlépe, uvědoměle, vědomé získávání nových vědomostí, návyků; žáci musí rozumět úkolu – vědět, kde získávat nové poznatky ⇒ zásada aktivity – mají vyvinout maximální činnost, aktivitu; podporuje heuristický, regulativní typ výuky; čím aktivnější činnost tím aktivnější žák; aktivitu podporuje: správná motivace, uplatnění samostatnosti žáka, kontrola dosažených výsledků, přiměřenost požadavků, individuální přístup k žákům ⇒ zásada přiměřenosti – metody, cíle atp. přiměřeně žákům ⇒ zásada soustavnosti (systematičnosti) – zařazovat poznatky do systému poznatků, které máme již osvojené → ucelená soustava poznatků ⇒ zásada trvalosti – nutnost osvojení určitých poznatků trvale + schopnost aplikovat je do praxe = základní předpoklad pokračování ve výuce, její kontinuity DIDAKTICKÉ PRINCIPY NEBOLI VYUČOVACÍ ZÁSADY: ⇒ zásada výchovného vyučování – klade požadavek, aby učitel spolu se žáky plnil výchovné úkoly školy obsahem vzdělávání a metodami výuky; učit žáky zaujímat správné stanovisko, korigovat nesprávné či unáhlená zobecnění; vytvářet podmínky pro uplatnění pracovní kázně, upevňovat návyky kulturního chování ⇒ zásada vědeckosti – vyžaduje, aby si žáci osvojili poznatky vědecky ověřené; učitel používá ve výuce adekvátní vědecké terminologie, usiluje o přesné vyjádření definice apod.; je nutné uvádět fakta v souvislostech; je nutné zajistit, aby žáci zkoumali každý nový jev z různých stránek a poznali souvislosti s jevy předešlými; každý nový pojem je nutno náležitě vysvětlit; je nutno vyhýbat se dogmatickým tvrzením; používat takové ,metody, které rozvíjí samostatné myšlení žáků; řídit činnost žáků tak, aby se u nich rozvíjel vědecký způsob myšlení ⇒ zásada spojení teorie a praxe – vyžaduje, aby se při odvozování teorie vycházelo z praxe, aby se teoretické poznatky spojovaly s jejich praktickou činností; aplikace vědomostí v praxi může mít dva stupně: o aplikace ve stejných podmínkách o aplikace ve víceméně blízkých či celkem nových podmínkách ⇒ zásada individuálního přístupu k žákům – zaujímat diferencovaný postoj k žákům; je třeba respektovat individuální rozdíly a to přihlížet zejména k rozdílům: o v celkovém tělesném a zdravotním stavu o v úrovni vývoje poznávacích procesů a v jejich vlastnostech o ve vlastních citových procesech o ve vlastnostech volních procesů o v úrovni a zvláštnostech rozvoje obecných a specifických schopností o v zájmech, sklonech o v charakterových vlastnostech žáka o v potřebách o ve zvláštnostech motivace učení o v úrovni osobní zkušenosti, ve stavu osvojených vědomostí o ve zvláštnostech domácího prostředí ⇒ zásada názornosti – vyžaduje, aby žák získal poznatky o světě přímým stykem s věcmi; volba druhu názoru ve výuce závisí: o na povaze učiva o na etapě výuky 31

o na vývojových zvláštnostech žáka názor různého druhu plní v jednotlivých etapách výuky v různých vyučovacích předmětech tuto funkci: o je zdrojem poznatků o zabezpečuje konkrétnost, reálnost poznání žáků, umožňuje jim utvářet si správné představy o poznávané skutečnosti; zabraňuje formalismu a verbalismu ve vědomostech žáků o usnadňuje a urychluje proces poznávání, názorné konkretizace pojmů, usnadňuje jejich zapamatování o přispívá k rozvoji smyslových orgánů, zdokonalování poznávacích procesů ⇒ zásada uvědomělosti – vyžaduje vytvořit u žáka takový vztah k učení, který by ho zavazoval učit se co nejsvědomitěji a nejlépe, aby dosáhl co nejkvalitnějších výsledků; zahrnuje především postoj, vztah žáka k učení; rozhodující je vytvořit zde zodpovědný vztah k osvojované látce a k učení; uvědoměle osvojené poznatky charakterizuje i to, že jsou pochopeny hluboce (ne formálně, pouze verbálně); uvědomělé osvojení učiva předpokládá: o jasně si uvědomit cíl o vyvinout maximální úsilí k jeho dosažení o úsilí o co nejkvalitnější vědomosti o mít zodpovědný vztah k učení ⇒ zásada aktivity – vyžaduje od učitele řídit výuku tak, aby žáci při poznávání vyvinuli maximální činnost (aktivitu) a zapojili do ní celou osobnost (tedy aktivita myšlenková, citová a volní); aktivitu žáků při učení podporují a zvyšují zejména tito činitelé: o správná (náležitá) motivace činnosti – kladný vztah k příslušné činnosti o maximální uplatnění samostatnosti žáka o problémový způsob vyučování – lépe: na problém zaměřené vyučování o při volbě metod výuky, forem a prostředků dávat přednost těm, které samy o sobě ve zvýšené míře aktivizují žáky – heuristický rozhovor, frontální laboratorní cvičení, exkurze apod. o soustavná kontrolo a hodnocení dosažených výsledků o přiměřenost požadavků o individuální přístup k žákům ⇒ zásada přiměřenosti – aby vyučování bylo adekvátní věkovým zvláštnostem, dosavadním vědomostem, dosaženému stupni biopsychického vývoje ⇒ zásada soustavnosti (systematičnosti) – vyžaduje, aby nové poznatky opíraly o předcházející, zařazovaly se do soustavy dříve osvojených poznatků a aby vyučování směřovalo k utvoření ucelené soustavy poznatků; uplatnění vyžaduje: o přetvořit vědecký, logický systém poznatků na didaktický (přizpůsobit učivo zvláštnostem psychiky …) o koordinovat učivo v jednotlivých vyučovacích předmětech, vytvářet ucelené soustavy poznatků o při osvojování nových je nutno navazovat na již osvojené o vést žáky k usoustavnění poznatků o prohlubovat konkrétnost a zobecněnost poznatků žáků o soustavně stupňovat nároky kladené na žáky ⇒ zásada trvalosti – vyžaduje, aby si žáci, to co si osvojují, osvojili pevně, trvale; trvalost poznatků žáků závisí na: o kvalitě jejich osvojení o účinnosti boje proti zapomínání Jedním z nejvýznamnějších atributů systému výchovy jsou pedagogické principy, které těsně souvisejí s výchovným cílem (např. princip cílevědomosti a přiměřenosti, i s procesem jeho dosahování (např. princip aktivnosti). Bývají někdy ztotožňovány s tzv. pedagogickými zásadami, jindy přísně rozlišovány. 32

V čem tato pře spočívá? Zatímco u některých autorů je pojem zásada i princip považován za tentýž výsledek generalizace zkušenosti, je u jiných požadováno odstupňování kvality obou pojmů tak, že principem se stává až zásada opětovnou praxí ověřená. Podržme se v dalším studiu tohoto fenoménu pojetí, které spektrum pedagogických zásad či principů omezuje na ty, jež jsou nesporné a historickou pedagogickou praxí verifikované. Uveďme nejprve, že za pedagogické principy pokládáme nejobecnější pravidla, jejichž respektování podmiňuje efektivnost pedagogické činnosti, usnadňuje výchovně vzdělávací proces učitelům i žákům a vede k trvalejším a hodnotnějším výsledkům. Můžeme dokonce konstatovat, že pedagogické principy mají charakter cílový, obsahový a metodický. Výchozí zásadou je bezesporu princip cílevědomosti. Pedagogické působeníje především záměrné, intencionální působení na jedince na rozdíl od živelného funkcionálního působení ostatních vlivů. Princip cílevědomosti představuje nezbytnost jasného stanovení finálního i etapových cílů každé výchovně vzdělávací práce v souladu s profilem pedagogické instituce, o jejíž výchově uvažujeme. Rovněž princip soustavnosti souvisí těsně s cílem, obsahem i procesem výchovy. Představuje požadavek, aby všechno učivo bylo uspořádáno do logického systému a sledu tak, aby vyučování i žákovo učení studium bylo co nejsoustavnější. Zrcadlí se v učebním plánu se zdůvodněným systémem vyučovacích předmětů, vzájemně na sebe navazujících a mezi sebou koordinovaných v učebních osnovách, v nichž stejný systém respektuje obsah a rozsah látky a její uspořádání v učebnicích, které jsou normou především pro práci žáků a styl jejich učební práce v režimu školy, v mezipředmětových vztazích, v systému školské soustavy atd. Princip aktivnosti je přímo podmínkou vzniku výchovně vzdělávacího procesu, založeného na spolupráci mezi učitelem a žákem. Vyjadřuje základní pedagogickou potřebu opírat se při vyučování o činnost žáků, která probíhá v oblasti poznávacích, citových a volních procesů a je v souladu s úsilím učitele. Princip názornosti je jedním z nejznámějších. V drtivé většině dosavadní literatury představuje požadavek opírat proces učení o bezprostřední názor, tj. smyslové nazírání předmětů a jevů skutečnosti a jejich obrazů, nebo o názor zprostředkovaný, založený na vybavování představ žáků z paměti, jsou-li tyto dostatečně přesné, konkrétní a kvalitní. Zprostředkovaný názor ve vyučování má zvláště u starších žáků, tj. i ve věkové kategorii žáků SOU, své nezastupitelné místo při rozvíjení rozumových schopností zobecňování, abstraktního myšlení, vytváření pojmů, rozvoje obrazotvornosti. V poslední době markantního uplatnění počítačů se hovoří navíc o tzv. názoru symbolickém, který celou teorii obohacuje o dosud neznámý prvek. Jde v podstatě o novou schopnost mladé generace vnímat abstraktní symboly algoritmických a programových operací systémově a spojovat je myšlenkově automaticky s jejich procesuálním významem. Tak i nejabstraktnější symbol jazyka počítače je vnímán živě a konkrétně a u žáků, kteří ho rutinně ovládají, vede při řešení abstraktních úloh k vytváření názorných představ. Tímto novým pojetím názorností se bude pedagogická současnost a budoucnost ještě důkladně zabývat. S názorností těsně souvisí princip uvědomělosti. Vyjadřuje logický požadavek organizovat celý výchovně vzdělávací proces tak. aby žák učivu, kladeným požadavkům a smyslu nebo významu jejich ovládnutí plně rozuměl a uvědoměle se s nimi ztotožňoval. Předpokladem efektivní pedagogické práce, její soustavnosti, koncepčnosti a citovosti je trvalost již dosažených výsledků. Proto i princip trvalosti je nedílnou součástí systému základních pedagogických principů, stejně jako princip přiměřenosti, na němž závisí kvantitativní i kvalitativní stránka cíle i obsahu výchovy, vyplývající z učebního plánu, osnov a profilu absolventa. Učivo, vyučovací formy i metody a prostředky musí být v souladu s celkovou vyspělostí fyzickou a psychickou a s dosavadními znalostmi a schopnostmi žáků. Všeobecně uváděné principy obsahují i princip emocionálnosti, jímž se rozumí požadavek probouzet v žácích během pedagogického procesu i citové prožitky, opírat se o ně a udržovat radostnou tvůrčí pracovní náladu, při níž je zdolávání i náročných výukových úkolů snazší a méně únavné. Konečně také princip všestrannosti, z hlediska významu zdaleka ne na posledním místě, je obrazem uceleného systému s vyváženými proporcemi teorie a praxe, duševního a fyzického, abstraktního a konkrétního, všeobecného a speciálního, nemluvě o informativním a formativním. 33

Shrneme-li závěrem myšlenky, které jsme v této kapitole analyzovali, můžeme říci, že pedagogické zásady jsou hlavní normy výchovných cílů, obsahu i prostředků výchovné činnosti. Jsou normativní kreací vyjadřující tyto cíle, jsou hledisky výběru výchovného obsahu, např. učiva, a filtrem metod i forem, kterých má být při dosahování uvedených cílů a úkolů použito. Principy, které jsou bezprostředně vyvozeny z cílů výchovy, nebo tyto cíle normativně vyjadřují, mají vedoucí postavení ve výchovných procesech a v soustavě ostatních principů, jež se přednostně týkají obsahu, forem a metod výchovy. Pedagogické principy vystupují jako regulativa, která ztělesňují hlavní rysy příslušné pedagogické koncepce a mají pro pedagoga i význam podnětný, heuristický a systémový. VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA V ČR, ZÁKLADNÍ PROBLÉMY JEJÍ TRANSFORMACE, ŠKOLSKÝ ZÁKON 561/2004 školský zákon z roku 2004, Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání č.561/2004 Sb.: ZÁSADY A CÍLE VZDĚLÁVÁNÍ: a)rovný přístup každého státního občana ČR, EU, b)zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c)vzájemné úcty všech účastníků vzdělávání, d)bezplatného ZŠ a SŠ ve školách, kt zřizuje stát, e)svobodného šíření poznatků, f)zdokonalování procesu vzdělávání, g)hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosažení cílů vzdělávání, h)možnost každého vzdělávat se po dobu celého života OBECNÉ CÍLE: a)rozvoj osobnosti člověka, b)získání všeobecného vzdělání, c)pochopení a uplatnění demokratických principů, d)pochopení a uplatňování principu rovnosti ♂a♀, e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, f)poznání světových a evropských hodnot a tradic, kultury, g)získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vzdělávání podle tohoto zákona je veřejnou službou VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY: systém: ministerstvo zpracovává NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ a předkládá jej vládě, vláda jej předkládá parlamentu ke schválení; Národní program rozpracovává cíle stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, kt jsou nezbytné k dosahování těchto cílů; RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY: vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání, jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků, tvorbu a posuzování učebnic; stanoví konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělání, organizační spořádání, profil absolventa, podmínky průběhu a ukončování vzdělání, podmínky pro vzdělávání žáků s speciálními vzdělávacími potřebami; RVP musí odpovídat: a) nejnovějším poznatkům vědní disciplíny jejíž základy učí, b)nejnovějším poznatkům z PSY a PED; ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY: obsah vzdělání může být v ŠVzP. uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (např. modulů), vydává ho ředitel školy; VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY PRO VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ: stanoví konkrétní cíle, formy a délku, obsah, organizační uspořádání, profil absolventa, vyučovací jazyk, podmínky průběhu a ukončení vzdělávání vzdělávací soustava: MŠ, ZŠ, SŠ (gymnázia, střední odborné učiliště, střední odborná škola), konzervatoře, VOŠ, ZUŠ a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky ŠKOLSKÁ ZAŘÍZENÍ: 3kolská zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, školská poradenská zařízení, školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, školská účelová zařízení, výchovná a ubytovací zařízení, zařízení školních stravování a školská zařízení pro ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivní výchovnou péči DLOUHODOBÉ ZÁMĚRY: zpracovává ministerstvo, projednává jeho návrh s odborníky, předkládá vládě a Parlamentu ČR; krajský úřad zpracovává v souvislosti s dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR dlouhodobý záměr v kraji; každé 2 roky se vyhodnotí a v případě pozmění, doplní a upraví postupem uvedeným v § 9odst. 1a 2 VÝROČNÍ ZPRÁVA: zpracovává ministerstvo, krajský úřad a ředitelé škol HODNOCENÍ ŠKOL: vlastní hodnocení školy + hodnocení Českou školní inspekcí (ČŠI)

34

VYUČOVACÍ JAZYK: VOŠ může být cizí jazyk; národnostní menšiny: MŠ nejméně 8 dětí ve třídě, ZŠ nejméně 10, SŠ nejméně 10; mateřskou, základní školu lze zřídit pokud v každé třídě bude nejméně v průměru 12 žáků VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIFICKÝMI POTŘEBAMI: osoba s zdravotním (znevýhodnění, postižení), sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým soc.kult. postavením, ohrožení soc.patol. jevy; nařízena ústavní či ochranná výchova; postavení azylanta); mají právo na vzdělávání , jehož obsah, formy, metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, kt toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení; délku SŠ a VOŠ může ředitel ve výjimečných případech jednotlivým žákům prodloužit max. o 2 roky; ředitel škol může zřídit ve třídě funkci asistenta se souhlasem krajského úřadu VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ: lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů nebo skupin předmětů; třídám se sportovním zaměřením může ředit odlišně upravit organizaci vzdělávání; ředitel může ne základě žádosti zástupce dítěte, zletilého žáka přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího – součástí žádosti žáka plnícího povinnou školní docházku je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího MUDr. pro děti a mládež, podmínkou je ZK z celku učiva, kt nebude žák absolvovat – rozsah stanoví ředitel INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN: ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi na jeho žádost vzdělávání podle individuálního plánu; v SŠ a VOŠ může ředitel povolit i z jiných závažných důvodů (upravuje vyhláška č. 73/2005 Sb.6) FORMY VZDĚLÁVÁNÍ: denní, večerní, dálková, distanční, kombinované předškolní vzdělávání pro děti od 2/3/ do 6 let PLNĚNÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY: povinnost po dobu 9 školních roků, nejvýše však do konce roku v němž žák dosáhne 17roku věku; zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu v době od 15ledna do 15února ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: 1.stupeň = 1až5třída;základní vzdělávání pro žáky s postižením ve školách, třídách s upraveným programem→lze prodloužit na 10let přípravné třídy: pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, kt jsou sociálně znevýhodněné a u kt je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich handicap, lze zřídit pokud se v ní bude vzdělávat min. 7 dětí; hodnocení: známkami, slovně STŘEDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: stupně: a)střední vzdělání (1 až 2 roky denního studia), b)střední vzdělání s výučním listem(2až3roky), c)střední vzdělání s maturitní zkouškou (4roky); podmínky k přijetí: ředitel je povinen vyhlásit nejméně jedno kolo; přihláška se podává řediteli školy v níž plní povinnou školní docházku+musí obsahovat souhlasné prohlášení žáka, lze podat pouze na jednu SŠ, pokud byl uchazeč přijat v některém kole nemůže být přijat ke vzdělání v jiné SŠ v dalším kole; hodnocení je vyjádřeno klasifikací nebo slovně a nebo kombinací obou způsobů; závěrečná ZK: s výučním listem: písemná, ústní a praktická; střední vzdělání: praktická a teoretická z odborných předmětů; ředitel stanoví témata, formu a pojetí ZK a jejich termín maturita: a)společná /3ZK: ČJ, cizí jazyk,volitelná zkouška – matematika,občanský základ, přírodovědně technický základ nebo informačně technologický základ podle své volby; zkouška z jazyků je písemná a ústní, ZK z volitelného je písemná/, b)profilová část /skládá se ze 3 povinných ZK, žák může vykonávat nanejvýš 4 nepovinné ZK, nabídky stanoví ředitel, forma: a)vypracování práce a její obhajoba, b)ústní, c)písemná, d)praktická, e) kombinací dvou nebo více forem; mat.Zk lze vykonat nejpozději do 5 let po úspěšném ukončení posledního ročníku SŠ ŠKOLSKÁ ZAŘÍZENÍ: zařízení pro další vzdělávání ped. pracovníků; školská poradenská zařízení (informační, dg., poradenskou a metodickou činnost, poskytují speciálně-pedagogické a ped-psy. služby, preventivně výchovné a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání); školská výchovná a ubytovací zařízení; školská zařízení pro zájmové vzdělávání; zařízení školního stravování; školská 6

Vyhláška 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

35

účelová zařízení (napomáhají školám k jejich činnosti, zajišťují materiálně technické služby, zajišťují praktické vyučování) ŘEDITEL: je statutárním orgánem školské právnické osoby; rozhoduje ve věcech školské právnické osoby, pokud není stanoveno zákonem jinak, je jmenován a odvoláván zřizovatelem; rozhoduje ve věcech týkajících se poskytování vzdělávání a školských služeb, odpovídá za to, že škola poskytuje služby v souladu s tímto zákonem, odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň, vytváří podmínky pro výkon inspekční činnosti, vytváří podmínky pro další vzdělávání ped. pracovníků zákon o VŠ: tyt stud.prog.: Bc.(BcA.). Mgr (MgA.) (státní zkouška, státní rigorózní zkouška→MUDr.PhDr.ThDr.,ThLic.) Ph.D. Th.D. universitní / neuniversitní (může Bc.,Mgr.;nečlení se na fakulty) veřejná/soukromá/státní (vojenská, policejní) akademičtí pracovníci:=jsou zaměstnanci, kt vykonávají jak pedagogickou tak vědeckou, výzkumnou, vývojovou anebo další tvůrčí činnost matrika studentů: vede VŠ→zápis, předchozí vzdělání, složení SZZ a udělení titulu, přerušení, ukončení VEŘEJNÁ VŠ A JEJÍ SOUČÁSTI: zřizuje a zrušuje se zákonem AS (akadem. senát) – nejméně 1/3 a nejvíce ½ jsou studenti rektor v čele, vědecká rada, kvestor – řídí hospodaření a vnitřní správu VŠ může se členit: fakulty, vysokoškolské ústavy (v čele ředitel, může se podílet na výuce, jiná pracoviště (vysokoškolský zemědělský nebo lesní statek), účelová zařízení pro kulturní a sportovní činnost, pro ubytování a stravu členů akademické obce SOUKROMÁ VŠ: nutný státní souhlas → podání žádosti + vyjádření akreditační komise,/ ve lhůtě 150 dnů ode dne doručení žádosti vyhláška o mateřských školách č. 35/1992 Sb. ve znění 235/2003 Sb.: předškolní výchova podporuje tělesný, psychický asociální vývoj a vytváří podmínky pro jeho individuální rozvoj; k zajištění výchovy dětí, kt nemohou do školky docházet zajišťuje mat.škola (MŠ) na žádost zástupce odborné konzultace při jeho výchově MŠ lze zřídit i jako zařízení s nepravidelným provozem, v MŠ s celodenním provozem (nebo internátních) lze jednotlivé třídy zařídit s polodenním či nepravidelným provozem internátní: určena těm jejichž zástupci jim nemohou poskytnout celotýdenní řádnou péči ředitel stanoví po dohodě: se zástupcem délku pobytu dítěte a jeho docházku, způsob stravování; dohodnout pomoc dobrovolných spolupracovníků, kt splňují morální a zdravotní předpoklady k takovým činnostem; se zřizovatelem a krajským úřadem: počet tříd, počet dětí ve třídě MŠ třída MŠ se naplňuje do 20 dětí zdravích starších 3 let do třídy MŠ se mohou zařazovat děti: od 2 let na základě vyjádření MUDr., nelze-li pro malý počet dětí zřídit v místě jesle; smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči, více vadami po projednání s odborným MUDr.; s výchovnými a vývojovými poruchami do jedné třídy se zařazují: 2děti od2do3let přičemž celkový počet nesmí přesáhnout 15; 2 postižené děti, přičemž celkový počet nepřesáhne 12; 1od2do3+1postižené, přičemž nepřesáhne 12 je-li do MŠ zařazeno nejméně 6 postižených dětí zajišťuje individuální péči speciální pedagog v MŠ lze zřizovat: spec. třídy pro postižené děti, třídy pro děti z rodin s nižším zdravotním, sociálním, výchovným uvědoměním – počet dětí nepřesáhne 10; třídy se specifickým zaměřením podle zájmu a talentu žáka ředitel po projednání s krajským úřadem a zřizovatelem může udělit výjimku z počtu dětí při zařazování postiženého dítěte musí vyjádřit PPP nebo speciálně ped. centra ukončení docházky: po dohodě se zřizovatelem a po předchozím upozornění zástupce: →-bez omluvy není v MŠ nejméně měsíc, zástupce opakovaně a závažným způsobe narušuje provoz vyhláška o spec. škol. a spec. mat. škol. … č. 127/1997 Sb.: 36

typy: a) pro sluchově postižené; b) zrakově postižené; c)s vadami řeči; d)pro tělesně postižené; e) mentálně postižené (+praktická škola); f) pro nemocné nebo zdravotně oslabené ve zdravotnických zařízeních; g) děti s více vadami; h) pro žáky se specifickými poruchami učení nebo chování počty žáků: speciální školy a speciální mat. školy mají nejméně 10 žáků – skupina má minimálně 4 třídy: podle druhu postižení od 8 do 15 dětí max., autismus+s více vadami do 6, pro hluchoslepé max. 4 1. ročník zvláštní školy do 8, 2až5 do 10, 6až9 do 12; jsou-li ve třídě vyučováni žáci několika ročníků je počet dán podle nejmladšího třída pro spec. poruchy učení do 12, spec. por. chov. do 10 ředitel určí počty žáků ve třídách s přihlédnutím k podmínkám ve třídě spec. mat. školy zajišťují výuku 2; indivduál. logoped. a komunikační dovednosti zajišťují v rozsahu 3 hodin denně další odbor. spec. ZŠ pro zrakově a sluchově post. mají 10 ročníků zvláštní škola má 9 ročníků členěných do 3letých cyklů; vyrovnávací třídy se ve spec. školách nezřizují Pomocná škola má 4 stupně. nižší a střední – 3roky, vyšší a pracovní – 2roky Praktická škola s tříletou přípravou→pro výkon jednoduchých činností se zaměřením na jednotlivé obory či na vedení domácnosti; s dvouletou přípravou→pro získání základních dovedností pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života; s jednoletou přípravou→pro výkon jednoduchých konkrétních činností pro občany , kt ukončili povinnou docházku v nižším ročnímu zvláštní školy může zvláštní škola organizovat kurzy k doplnění vzdělání Speciální pedagogické centrum – zabezpečuje spec. ped. a sps péči+odbornou pomoc v procesu integrace ve spolupráci s rodinou, školou atp.; provádí vyhledávání a dg. dětí a vede jejich evidenci ve spádové oblasti; zabezpečuje: poradenské, terapeutické a metodické činnosti; činnost se uskutečňuje ambulantně, návštěvami pracovníka v rodině a školách, formou krátkých dg. pobytů do spec. (mat.) školy se přednostně zařazují postižené děti pokud se nemohou vzdělávat jinde, pokud je počet ve třídě menší než maximální mohou být do tohoto počtu vzati i žáci bez postižení (přednostně se změněnou pracovní schopností) – jejich počet nesmí přesáhnout ¼ za stanoveného max. počtu o zařazení či přeřazení žáka rozhoduje ředitel a to se souhlasem jejich zástupce návrh na zařazení podává řediteli: zástupce žáka, škola, PPP, zdravotnické zařízení, OSPOD, dg. ústav vyučovací doba: 1.ročník=max. 4 vyuč. hodiny v jednom celku; 2až5=5vyuč. hod.; v ostatních=6/ vyuč. hod. trvá 45 min; u praxe 60. min prospěch: může být hodnocen známkou nebo širším slovním hodnocením ředitel může se souhlasem zákonných zástupců a po schválení ped. radou přeřadit žáka do vyššího ročníku bez absolvování předchozího komisionální ZK: při přestupu žáka do ZŠ, při pochybnostech o správnosti klasifikace řízení a správa školství – Česká školní inspekce: ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE: vyhláška o organizaci, výkonu a úkolech inspekce č. 109/2003 Sb. členění: 1)ústředí (sídlo v Praze), 2)inspektoráty úkoly: sestavuje a upravuje plán hlavních úkolů s využitím závěrů předchozích inspekcí an základě požadavků ministerstva a s přihlédnutím k požadavkům krajů, obcí atp. (i fyzických a právnických osob); předkládá do 30.11. výroční zprávu a do 31. 8. plán hlavních úkolů výkon: zjišťuje, hodnotí a zveřejňuje info. o průběhu a výsledcích výchovy a vzdělávání, vykonává státní kontrolu dodržování předpisů, kontrolu hospodaření s prostředky jak ve školách tak ve střediscích praktického vyučování apod. před zahájením inspekce oznámí řediteli školy předpokládaný rozsah inspekce a složení inspekčního týmu

37

při výkonu inspekce jsou oprávnění být přítomni ředitel nebo jím pověřený pracovník, popřípadě i pověřený zástupce zřizovatel v čele ČŠI je ústřední školní inspektor ČŠI zpracovává koncepční inspekční záměry a systémy hodnocení vzdělávací soustavy inspekční činnost se provádí na základě plánu hlavních úkolů, kt schvaluje ministr MŠMT inspektorem může být: VŠ vzdělání, nejméně 5 let pedagogické (ped-psy.) praxe MINISTERSTVO: odpovídá za stav, koncepci a rozvoj vzdělávací soustavy; vytváří podmínky i pro další vzdělávání pedagogických pracovníků→zřizuje a zrušuje instituce pro vzdělávání ped. prac.; rozhoduje o zřízení, zrušení, sloučení školské právnické osoby; zajišťuje a provádí kontrolu správnosti a efektivnosti využití finančních prostředků; vyhlašuje a řídí pokusné ověřování metod, obsahu, forem, organizace vzdělávání a pokusné ověřování způsobů řízení škola a školských zařízení m.obrany: střední vojenské školy a VOŠ vojenské; m.vnitra: SŠ a VOŠ policejní a požární ochrany; m.spravedlnosti: SŠ vojenské služby a školská zařízení pro osoby ve výkonu trestu; m.zahraničí: zřizuje ZŠ při diplomatické misi ÚZEMNÍ SAMOSPRÁVNÉ CELKY VE ŠKOLSTVÍ: obce, kraje obec (nebo svazek obcí): zřizuje ZŠ nebo zajišťuje plnění povinné školní docházky v ZŠ zřízené jinou obcí; MŠ, zařízení školního stravování; dále může zřizovat: ZUŠ, školská zařízení pro zájmové vzdělávání, školská účelová zařízení, školy nebo školská zařízení, kt jinak zřizuje kraj nebo ministerstvo pokud prokáže potřebné zabezpečení jejich činnosti kraj: je povinen zajistit podmínky pro SŠ a VOŠ, vzdělávání dětí se zdravotním postižením a znevýhodněním, dále jazykové školy a ZUŠ, dětské domovy; může zřizovat školská zařízení, kt jinak zřizuje obec nebo ministerstvo pokud prokáže potřebné zabezpečení takové školy nebo školského zařízení podpůrné systémy: snad: PPP: poradenství, diagnostika (Jiráskem upravený Kernův test školní zralosti /obkreslování, kreslení teček, kresba postavy atp./) tvorba materiálů (např.: Soubor příspěvků o týraném dítěti) atp., práce s ADD, ADHD, Syndrom PAS (Parental Alienation Syndrom – syndrom zavrženého rodiče) Ústav pro informace ve vzdělání: zákaznické informační centrum (Senovážné nám. 25, tel.: +420 224 398 257; řízeno MŠMT; příspěvková organizace; funkce: a)statisticko evidenční, b)informační, knihovnická, c)výzkumná, analytická, d)organizační, koordinační Internet do škol (INDOŠ) Centrum dalšího vzdělávání Výzkumný ústav pedagogický v Praze: www.vuppraha.cz; okruhy činnosti: a)návrh koncepcí, b)návrh vzdělávacích programů, c)ověřování existujících modelů vzdělávání+návrhy inovací, d)tvorba didaktických a metodologických materiálů, e)evaluace ve vzdělávání, f)posuzování vzdělávacích programů a učebnic atp., g)poradenství, h)přednášková činnost Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání: www.cermat.cz; organizuje statistické zpracování maturitních zkoušek, předkládá inovace atp. výzkumné ústavy a výzkumná pracoviště na VŠ (pro tento okruh především pedagogických fakult a jejich kateder(?)): výzkumná a publikační činnost Akademie věd Domácí škola: základní obecné informace upraveno7 z: NITSCHOVÁ, D.:Domácí vzdělávání.Diplomová práce, katedra psychologie FF UK, Praha 2000 7

Drtivá většina textu je citací; text je pouze jinak strukturován.

38

→do důsledného monitorování povinné školní docházky byla rodina místem, kde se člověk učil vědomostem a schopnostem potřebným k začlenění a fungování do společnosti →je nutné rozlišovat pojmy POVINNÁ ŠKOLNÍ DOCHÁZKA a POVINNÉ VZDĚLÁVÁNÍ; ve Francii ukládá zákon povinné vzdělávání, nikoli povinnou školní docházku; zákon z 1882, který platí ve Francii dodnes: „Vzdělávání je povinné pro děti od 6 do 16 let. Může být uskutečňováno ve veřejných či nezávislých školách, v rodině či osobou, kterou rodina vybere“ → odpovědnost za vzdělání dítěte a právo zvolit způsob tedy mají primárně rodiče →počátečním impulsem (v moderní době) byla stále rostoucí nespokojenost se státními školami → tato nespokojenost měla 2 příčiny (LYMAN, I.): a) špatná úroveň vzdělanosti absolventů b) rozmáhání sociálně patologických jevů ve školách →u kolébky moderního domácího vzdělávání stáli: a) John HOLT: 3 hlavní příčiny selhávání žáků: 1. strach (ze selhání, posměchu, ze zklamání dospělých) 2. nudu (proto, že se ve škole musí učit věci, které je nezajímají) 3. zmatek (ze všech informací, kterými jsou bez spojitosti ve škole zahrnuty) v roce 1977 zakládá dvouměsíčník GROWING WITHOUT SCHOOLING, který sloužil výměně informací mezi rodinami, které vychovávaly své děti doma Své pojetí vzdělávání shrnuje v knize TEACH YOUR OWN (1981) Sám svůj přístup shrnuje do hesla LEARNING BY LIVING b) Reymond MOORE: začal si klást otázku po vhodném věku pro začátek formálního vzdělávání; iniciovali (spolu s ženou) rozsáhlý výzkum; došli k závěru, že věk 6 let je pro vstup do školy nevyhovující (podle jejich názoru není nervový systém dítěte v tomto věku dostatečně zralý pro systematickou výuku školních předmětů – zvláště psaní a čtení pro vstup do školy považují za dobrý věk okolo 8 až 10 let, někdy i 12 let (do této doby je důležité podporovat a usměrňovat svobodné zkoumání dítěte a odpovídat na jeho otázky) knihy: BETTER LATE THAN EARLY (1975; shrnutí výzkumů), HOME GROWN KIDS, HOME-SPUN SCHOOLS (domácí vzdělávání) →historický vývoj domácího vzdělávání v USA (KNOWLES, J.G.): a) nespokojenost rodičů s veřejnými školami b) konfrontace doma vzdělávajících rodičů se školami a soudy c) spolupráce veřejných škol s doma vzdělávajícími rodiči d) konsolidace domácího vzdělávání →domácí vzdělávání v ČR: počátky spjaty s SPOLEČNOST PŘÁTEL DOMÁCÍ ŠKOLY, na popud této instituce začalo v 1998 jednání s MŠMT, v květnu 98´byla uzavřena smlouva mezi MŠMT a BRATRSKOU ŠKOLOU → tato smlouva

39

dovoluje domácí vzdělání ve formě 5letého experimentu8 (počínaje 1.9.1998); MŠMT stanovilo tyto podmínky: a) týká se pouze žáků 1. stupně b) za průběh je odpovědný ředitel školy c) vzdělávání v souladu splatnými standardy d) nejméně 2X za rok mají být výsledky zhodnoceny (ne formou komisionální ZK, ale jako zpětná vazba) e) hodnocení formou slovního →dvě odlišné motivace pro domácí vzdělávání (Van GALEN, J.): a) ideologická b) pedagogická →jiní autoři podávají následující přehled skupin motivů: a) náboženské přesvědčení b) kvalita výchovného prostředí: 1)kvalita vyučování; 2) kvalita morální atmosféry; 3)kvalita sociálního prostředí c) posílení rodinné soudržnosti a zkvalitnění rodinného života d) flexibilita, neformálnost a tutorská metoda: tutorskou metodu prosazoval především MOORE – považuje ji za mnohem efektivnější než skupinové vyučování, protože se dítěti dostává výlučná pozornost tutora (rodiče), který okamžitě reaguje na jeho otázky a potřeby, HOLT, J. zdůrazňuje, že děti jsou přirozeně zvídavé a chtějí se učit, ale formální vzdělávání tuto zvídavost spíše zabíjí než aby ji podporovalo e) socializace f) prosté potěšení →lze rodiny dělit do 2 základních skupin: a) rodiče, kteří se rozhodli pro domácí vzdělávání od začátku b) rodiče, kteří vzali své děti ze školy →typičnost je dána velmi nízkým počtem žáků ne jednoho učitele (nejčastěji 1až3), svoji roli hraje i to, že učitelem je rodič (nejčastěji matka); tato možnost individuální výuky umožňuje: a) vyučující může lépe zjistit čemu dítě rozumí a čemu již ne, čemu je potřeba se více věnovat; kontinuální proces (THOMAS)=učení navazuje přesně na to místo, které už dítě zvládlo; flexibilita (THOMAS)=hodiny trvají přesně tak dlouho jak je potřeba9 b) umožňuje rodiči přizpůsobit tempo, formu, styl, potřebě dítěte c) motivace tím, co dítě baví (např.: má rád koně→kůň v početních příkladech, pro výuku čtení a gramatiky vybírány texty o koních atp.) d) na dítě kladeny větší nároky – nemůže se schovat za spolužáky, skrýt neznalost e) známky ani testování nejsou nutné, protože rodič na základě každodenní práce ví, co dítě umí a co ne f) učení je sdílené – dítě se setká s tím, že rodič něco neví → dítě vidí, že je možné něco nevědět a naučí se od rodičů chápat tento nedostatek vědomostí ne jako osobní selhání, ale jako podnět k hledání informací g) děti s rodiči diskutují často velmi odlišná témata, konverzace charakteristická bohatostí a hloubkou → intellectual search(THOMAS; intelektuální pátrání)=děti sledují určitou linii svého zájmu tím, že se opakovaně vyptávají, sbírají postřehy a reflexe, které se jejich zájmu týkají; kumulativní efekt situačního učení (THOMAS)=dítě se ptá na to co jej zaujme → 8 9

oficiální název: POKUSNÉ OVĚŘOVÁNÍ ODLIŠNÉ ORGANIZAČNÍ FORMY ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ – DOMÁCÍ VZDĚLÁNÍ pokud se nejedná o UNSCHOOLING = učení se tomu, co člověk chce, kdy chce, způsobem jakým chce, ze svých vlastních důvodů

40

učení je nekonečné, povrchové, nekonsekventní a útržkovité, které ústí do vytvoření jakési základní orientace v kultuře a světě →jednou z hlavních výtek domácímu vzdělávání je, že dítě nemá zkušenost ze života ve školní třídě, v kruhu svých vrstevníků; mnozí zastánci domácího vzdělávání ovšem poukazují na to, že vrstevnická skupina (peer group) může mít na dítě negativní vliv→výzkum žáků 6 tříd (BRONFENBRENNER, U.; vývojový psycholog): a) peer-oriented: (děti orientované na vrstevníky) – většinu svého času tráví s vrstevníky, vrstevníky preferují na úkor rodičů, hodnotili ale spíše negativně, byly více než b) zapojeny do antisociálního chování b) adult-oriented: (děti orientované na dospělé) →zkoumání úrovně sebepojetí podle Piers-Harris Children´s Self-Concept Scale (TAYLOR, J.W.), zkoumáno u dětí navštěvujících běžnou školu (ve 4 až 12 třídě); závěry: a) sebepojetí děti v domácím vzdělávání je signifikantně vyšší b) signifikantně významné faktory, které zvyšují pravděpodobnost vysokého sebepojetí jsou i. větší počet let strávených doma ii. vyšší ekonomický status rodiny iii. větší počet dětí v rodině, které jsou také vzdělávány doma iv. vyšší věk pro začátek školy →na obavu, zda se děti v domácí škole nezpožďují v sociálním vývoji reagoval studií dětí ve věku 8 až 10 let (SHYERS, L.) – děti natáčeny na video a záznam hodnocen, ti, kteří natáčeli a hodnotili nevěděli, které děti sou z DŠ a které ne; výsledky: a) děti z domácího vzdělávání mají menší problémy v chování b) sociálně vývojové testy neprokázaly větší rozdíl mezi dětmi v oblastech sebepojetí a asertivity →lokální podpůrné skupiny, které sdružují rodiny v domácí škole v rámci pravidelných setkání, výletů a dalších akcí pro děti i dospělé poskytují dětem, ale i rodičům, možnost kontaktu s vrstevníky →současný legislativní rámec (zákon č. 561/2004 Sb.) nazývá tento program: INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ: druhy jiného způsobu plnění povinné školní docházky upravují §§ 40 a 41 (individuální vzdělávání),42 (-vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením) o povolení individuálního vzdělávání rozhoduje ředitel školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce dítěte jehož se žádost týká. Individuální vzdělávání lze povolit pouze žákovi (žákyni) prvního stupně ZŠ /§ 41 odst. 1)/ Tato žádost musí obsahovat jméno a příjmení žáka, jeho rodné číslo a místo trvalého pobytu + uvedení období po které bude probíhat individuální vzdělávání + důvody pro individuální vzdělávání + popis prostorového a materiálně technického zabezpečení + doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka vzdělávat /minimálně SŠ s maturitou – podle § 41 odst. 3, písm. c)/ + seznam učebnic a učebních textů, kterých buse použito při individuálním vzdělávání + vyjádření školského poradenského zařízení + další podstatné okolnosti mající vliv na průběh vzdělávání /§ 41 odst. 2, písm. a) až h)/ žák koná za každé pololetí ZK z příslušného učiva, a to ve škole, do níž byl přijat k plnění povinné školní docházky; pokud není možné ho v pololetí hodnotit může ředitel určit jiný termín nejpozději však do 2 měsíců po skončení pololetí; Zákonný zástupce má v případě pochybností o správnosti 41

hodnocení možnost podat k rukám ředitel /pokud je zkoušejícím ředitel k rukám krajského úřadu/ písemnou žádost o přezkoušení (v termínu 8 dnů od konání ZK) /§ 41 odst. 4 až 6/ KURIKULUM, KUTIKULÁRNÍ REFORMA V ČR – RÁMCOVÉ A ŠKOLSKÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. S pojmem kurikulum jsou spjaty teoretické potíže a to nejen u nás. Komplikovanost je způsobena především překladem angl. slova curriculum do jednotlivých jazyků, jednak odlišnostmi vzdělávacích soustav zemí. Výraz CURRICULUM se používá běžně mezi pedagogy v anglicky mluvících zemích a je odvozen z lat. currere, které znamená běžeti. Typické definice: Eurpoean Education Thesaurus: seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce. Dictionary of Education: kurikulum v užším vymezení znamená program výuky, v širším vymezení pak znamená veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované tak neplánované učení, v posledních letech je kurikulum vymezováno jako výběr z kultury společnosti a kurikulum je tvořeno procesem kulturní analýzy. Pädagogik: kurikula jsou učební plány, a sice takové, jež vznikají na základě vědeckých postupů, určují jasné časové úseky pro vyučování a jsou uzpůsobeny evaluační kontrole a případné inovaci. Česka def.: kurikulum je obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících její plánování a hodnocení.

"filosofie" charakteristika cílů kurikula akademická Ukazovat spojitost mezi velkými hodnotami civilizace, jak jsou obsaženy ve (perenialismus) vědeckém poznání a klasickém umění, a zkušeností, zájmy a potřebami žáka. Obsah učiva je dán kánonem západní kultury. esencialistická bezpečné zvládnutí základních kulturních technik: komunikace v mateřském a cizím jazyce, základní matematické dovednosti, informační dovednosti (vyhledávání relevantních zdrojů a práce s nimi), zvládnutí vyšších zejména kognitivních dovedností (kritické myšlení, tvořivost). Obsah učiva je dán potřebami informační společnosti polytechnická získávání praktických dovedností, porozumění běžným technologiím a získání základních návyků pro zapojení do procesu. Obsah učiva je určován potřebami trhu práce. aktivistická pochopení příčin problémů společnosti v níž žije žák, a získání znalostí, dovedností a postojů pro jejich řešení, např. v oblasti ekologie, rasového soužití. Obsah učiva vychází z kritiky společenské situace, zpravidla interpretované v rámci určité ideologie personální vyhledávání a rozvíjení jedinečných nadání každého žáka, umožnění každému stát se zralým a vnitřně itegrálním jedincem. Učivo je individualizované, vychází z potřeb a nadání jednotlivých žáků. Jsou rozlišovány tři roviny v nichž se kurikulum analyzuje: Zamýšlené kurikulum (to, co je ve vzdělávací soustavě plánováno jakožto cíle a obsah vzdělávání), Realizované kurikulum (učivo skutečně předané žákům konkrétními učiteli v konkrétních školách a třídách) a Dosažené kurikulum (učivo, které si žáci skutečně osvojili). Systém vzdělávacích programů 42

(1) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen "ministerstvo") zpracovává Národní program vzdělávání, projednává jej s vybranými odborníky z vědy a praxe, s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a s kraji a předkládá jej vládě k projednání. Vláda předkládá Národní program vzdělávání Poslanecké sněmovně a Senátu Parlamentu ke schválení. Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené tímto zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Národní program vzdělávání ministerstvo zveřejňuje vždy způsobem umožňujícím dálkový přístup. (2) Pro každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké a jazykové vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů a dále závazným základem pro stanovení výše finančních prostředků přidělovaných podle § 160 až 162. (3) Vzdělávání v jednotlivé škole a školském zařízení se uskutečňuje podle školních vzdělávacích programů. (4) Vyšší odborné vzdělávání v každém oboru vzdělání v jednotlivé vyšší odborné škole se uskutečňuje podle vzdělávacího programu akreditovaného podle § 104 až 106. (5) Soustavu oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání stanoví vláda nařízením po projednání s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a kraji. Rámcové vzdělávací programy (1) Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Podmínky ochrany zdraví pro uskutečňování vzdělávání stanoví ministerstvo v dohodě s Ministerstvem zdravotnictví. (2) Rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného. Podle těchto hledisek budou rámcové vzdělávací programy také upravovány. Tvorbu a oponenturu rámcových vzdělávacích programů zajišťují příslušná ministerstva prostřednictvím odborníků vědy a praxe, včetně pedagogiky a psychologie. (3) Rámcové vzdělávací programy vydává ministerstvo po projednání s příslušnými ministerstvy. Rámcové vzdělávací programy pro zdravotnické obory vydává ministerstvo po projednání s Ministerstvem zdravotnictví. Rámcové vzdělávací programy pro obory vzdělání ve školách v působnosti Ministerstva obrany, Ministerstva vnitra a Ministerstva spravedlnosti vydávají tato ministerstva po projednání s ministerstvem. Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání projednají ministerstva před jejich vydáním s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a kraji. (4) Rámcové vzdělávací programy je možné v závažných případech měnit, a to s účinností nejdříve od začátku následujícího školního roku, pokud nejde o změny vyplývající z platných právních předpisů. V takovém případě ministerstvo, které rámcový vzdělávací program vydalo, zveřejní změnu s dostatečným časovým předstihem. (5) Rámcové vzdělávací programy a jejich změny zveřejňují ministerstva, která je vydala, vždy způsobem umožňujícím dálkový přístup. 43

Školní vzdělávací programy (1) Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž je podle § 3 odst. 2 vydán rámcový vzdělávací program, musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem; obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů). (2) Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje. (3) Školní vzdělávací program vydává ředitel školy nebo školského zařízení. Školní vzdělávací program ředitel školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení; do školního vzdělávacího programu může každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, anebo za cenu v místě obvyklou může obdržet jeho kopii. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno. FUNKCE VYUČOVÁNÍ, UČEBNÍ ČINNOSTI, HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VYUČOVÁNÍ. přesněji školní didaktika (existují také konkrétní obory didaktiky k určitým předmětům) teorie vyučování předávání a přijímání poznatků vyučování = komunikace učitele a žáka; cílem je realizace výchovných, vědomostních cílů funkce vyučování: ⇒ informativní funkce – získávání poznatků, informací ⇒ formativní funkce – rozvoj osobnosti – jeho formování (zájmy, přesvědčení, nadání atp.) ⇒ instrumentální funkce – nástroje ke zvládání životních situací (vědomosti, zkušenosti dovedeme vyžívat v konkrétních situacích) + profesní příprava ⇒ výchovná funkce – socializace, kázeň ⇒ integrativní funkce – škola by měla vytvářet systém pomocí kterého zařazujeme poznatky, které získáváme všude ve svém okolí (+ poznat, které informace mohou být pravdivé, které nikoliv, které jsou účelné / neúčelné)

TYPY VYUČOVÁNÍ: každý učitel předává informace jiným způsobem ⇒ informativní typ vyučování – nejvíce používaný; učitel má monopolní postavení → předává hotové informace; učitel aktivní / žák pasivní; z pozice učitele je co do přípravy na hodinu nejrychlejší ⇒ heuristická výuka – výzkumná, objevovací činnost žáka, která je řízena učitelem; nejjednodušší bývají problémové otázky (žák na základě rozhovoru (?) dojde k řešení otázek); problémové vyučování – pragmatismus – John Dewey: „Learning by doing“ (= zažít si na vlastní kůži určité situace → lépe si je zapamatuje a pak použije příště) ⇒ produkční výuka – v předmětech, kde dominantou je pohybová, praktická činnost; žák nucen používat praktických nástrojů (důležité jsou však také teoretické dovednosti); nejstarší typ výuky → konaná rodiči – děti je doprovázeli při jejich činnosti); spojit teorii s praxí!! ⇒ regulativní výuka – 50. léta 20. stol.; řízené pomocí programů – v současnosti výhradně pomocí počítačů (otázka a), b), c)); systém větvení → větší kroky, nebo rozvětvené, pomocí menších kroků dospějí ke stejnému závěru; funkce učitele: může být autorem programů

FÁZE VÝUKY: 44

proces výuky dělíme na určité sekvence každý typ výuky se dá dělit na urč. úseky činnosti mohou být přeházené a nemusí být zahrnuty do hodiny všechny některé funkce jsou relativně samostatné 1) MOTIVACE faktory, které podněcují, orientují, udržují jednání člověka prostředek k udržení a zvýšení účelné činnosti žáka motivace je také cílem výchovně vzdělávacího procesu při utváření motivační sféry žáka 3 okruhy potřeb: ⇒ potřeby poznávací – uspokojení přirozené zvídavosti; otázky z předmětu n prožitky a zkušenost dětí → osvětlit jim pomocí látky nějakou jejich zkušenost ⇒ potřeby sociální – zvýšení sebehodnocení v závislosti na dosažených výsledcích; nutno ocenit ihned po výkonu úkolu (pozitivní posilování, srov. KB terapii a VTI); do 2. dne ještě člověka zajímá co konkrétně bylo v písemce jako chyba – pak už zapomíná

⇒ výkonové potřeby – potřeba řešit překážky, podávat dobré výkony (záleží na preferenční skupině a skupině MY) negativní motivace – demotivace (nejen ve škole a el i jinde v prostředí 2) EXPOZICE předávání dovedností, vědomostí předávání pojmů – základ (utváření pojmů → máme představu o čem se bude mluvit; na základě představ se vytvářejí pojmy = kategorie, které mají společné některé, nejdůležitější, znaky) → na základě pojmů vznikají soudy a úsudky pojmová mapa: umět pojem rozčlenit + uvědomit si s čím souvisí a jak konkrétní materiál; abstraktní pojmy lze také vysvětli pomocí příkladů 3) FIXACE upevňování vědomostí, dovedností (dovednosti vznikají v procesu fixace, když jsem schopen tu činnost, pojem, dělat, aplikovat),návyků procvičovat ve všech fázích; systematické střídat výuku a opakování – jejich formy, aby to nebylo stereotypní 4) DIAGNOSTIKA zkoušení, známkování důležitá zpětná vazba – pro učitele i pro žáka (co je třeba doplnit atp.) hodnocení: ⇒ normativní – porovnávání výsledků jednotlivých žáků; podle dosažené škály nejhorší nejlepší známkujeme (např. nejhorší žák z jedné skupiny 25 bodů → tak za 5; z jiné skupiny nejlepší žák 30 bodů → tak ze 1) → vždycky někdo neprojde!!! ⇒ kriteriální hodnocení – 100% látky = 50 bodů + stanoveno kolik % musí dosáhnout na určitou známku ⇒ individualizované hodnocení – měřítkem jenom žák sám → zlepšení / zhoršení oproti minulosti + dobré znát žáka a vědět, co se naučit může a co nikoliv ⇒ širší slovní hodnocení – nejlépe se zde ohodnotí výkon žáků; individualizovaný přístup (charakterové vlastnosti, vztahy k ostatním, chování, dovednosti; náročnější pro učitele, ale žáci mohou přemýšlet o svých výsledcích lépe než při známkování) 45

metody diagnostikování: ⇒ podle rozsahu učiva ⇒ orientační / prospěchové ⇒ podle formy – ústní, písemné, didaktické testy ⇒ podle počtu žáků – frontální intenzivní (?) jak se má známkovat? – pouze to, co se žák naučil / zohlednit i to, co odpřednášel vyučující test: ⇒ didaktický test – zjišťuje jak s žáci v látce orientují; srovnávací – výsledky tříd ⇒ nestandardizovaný test – sám si připraví pro svoji třídu ⇒ standardizovaný – vypracovaný odborníky; vyhodnocený na velkém počtu žáků vlastnosti testu: ⇒ validita (platnost) – test měří to, co měřit má ⇒ reliabilita (spolehlivost) – i při opakovaném použití dosahuje stejných výsledků; čím je test delší, tím je spolehlivější ⇒ objektivita – kdokoli ho opraví, bude mít stejný výsledek ⇒ komu může být zadán – okruh žáků + za jakých podmínek je validní (věk, pohlaví, socioekonomické postavení) 5) APLIKACE situace, do které se dostanou stejná jako se učili, nebo zná alespoň určité prvky a může zvažovat musí si zkombinovat poznatky z různých předmětů (integrace poznatků z předmětů) = vyšší stupeň aplikace – v těžkých životních situacích (?) VYUČOVACÍ METODY A ORGANIZAČNÍ FORMY VYUČOVÁNÍ.

METODY VYUČOVÁNÍ: způsob, kterým dosahujeme cíle (např.: metoda dialogu – Sokrates, metoda hry – logopedické obrázky, pexeso atp.); J.A.Komenský – metody přiměřené věku; Johann G. Herbast – metodik → herbatismus – zkostnatělé školy (u nás do roku 1989 ?) metody: ⇒ slovní metody ⇒ názorně demonstrativní metody ⇒ praktické metody ⇒ SLOVNÍ METODY: nejdůležitější, doprovázejí ostatní dvě slovo je nejefektivnějším prostředkem předávání myšlenek, ale musí se něčím doprovodit, aby se nevytrácel obsah → hrozí: ⇒ verbalismus – lpění na slovním vyjádření věci ⇒ formalismus – mluvíme a nevíme o čem, chybí obsah nevidomí mohou v určitých případech trpět formalismem – slyší, ale moc netuší, co k tomu patří za objekt 1) monologické metody ⇒ výklad – tvoří většinou cca 60% hodiny); při výkladu neexistuje zpětná vazba; soustředění – s věkem schopnost roste; učitel by měl stát, chodit mezi žáky; žáci co nedávají pozor – nemá cenu je pořád napomínat (ruší to ostatní a rušíme i sebe) → lépe k němu přijít, zůstat stát u jeho lavice, podívat se mu do očí; udržovat oční kontakt s žáky; měl by učitel umět pracovat s hlasem ⇒ přednáška

46

⇒ vysvětlování – učitel předpokládá vnitřní aktivitu žáků; nepoužívat nadměrné informace (pouze to, co je důležité pro danou chvíli) ⇒ vyprávění – na nižším stupni, motivační metoda, nejvíce zaujme ⇒ instruktáž – spojuje popis, vysvětlování a návod k činnosti 2) dialogické metody ⇒ rozhovor ⇒ katechetický rozhovor – používán ve středověku, problémy formulovány v otázkách → na ně odpověď ⇒ heuristický rozhovor – sami žáci mají najít odpověď nejjednodušší je, když učitel položí otázku a pak někoho vyvolá X nejobtížnější je, když mají žáci reagovat sami na sebe ⇒ diskuse – určité téma; ujasnění, snesou se argumenty + dojít k určitému závěru; někdo ji vede (měl by mít nějaké vlastnosti) ⇒ symposium – modifikace diskuse – několik účastníků se předem vyjádří k problematice na jedno téma → pak diskuse ⇒ debata ⇒ interview ⇒ panelová diskuse 3) dramatizace protiváha vyprávění vhodné předměty: rodinná a občanská výchova → sociální učení dramatická výchova – u nás se po revoluci tímto zabývali J. Valenta a dr. Machová poznávat životní situace, rozumět lépe vztahům mezi lidmi, poznat sám sebe 4) metody písemných prací používat při motivaci, předávání naučené látky, procvičování, prověřování znalostí 5) metody prací s učebnicí a knihou učíme se pochopit hlavní myšlenku textu – najít a zformulovat v textu je možné zvolit individuální tempo (k něčemu se vrátit, něco přeskočit …) je třeba učit děti hledat hlavní myšlenky METODY NÁZORNĚ DEMONSTRATIVNÍ něco mezi instruktáží a praktickými metodami dílny – co a jak dělat, jakým způsobem, jaké prostředky, na co si dát pozor PRAKTICKÉ METODY sami si zkusíme

ORGANIZAČNÍ FORMY VYUČOVÁNÍ vyjadřují uspořádání podmínek při realizaci vyučování (jak dlouho učit, kolik žáků a kde 1) systém vzájemného vyučování Angličané: J. Lancaster, A. Bell → Bell-Lancasterova soustava vždy od 8 do 10 hodin dopoledne si pozvali malou skupinu nadaných žáků – monitorů – které instruovali co a jak učit. Od 10 hodiny dostali tito monitoři přidělenou skupinu 10 žáků, které podle ranních instruktáží učili. Učitel pouze řídil činnost těchto monitorů. Tento způsob vyučování byl uskutečňován především na církevních školách pro chudé a nesměl být nákladný 2) individuální vyučování jeden učitel, jeden žák podle tempa žáka, lze použít u doučování či hudební výchovy (ZUŠ) učitel může hned reagovat 47

chybí zapojení do kolektivu finanční náročnost 3) individualizované vyučování učitel má na starost více žáků, ale dostávají i individuální úkoly USA – soustava na počátku 20. stol, Pueblovská soustava žáci dostávají individuálně úkoly – mají různé pomůcky, velké zázemí – mohou diskutovat, ptát se, ve chvíli, kdy se cítí připraveni je učitel vyzkouší daltonský plán – smlouva mezi učitelem a žákem – většinou na měsíc, pak je učitel zkontroluje 4) hromadné vyučování 5) skupinové vyučování – formální, neformální 6) samostatná práce MODELY VÝUKY: ⇒ model esencialistický, herbartovský, pedeutocentrický chápe výuku jako předávání poznatků (žák pasivně, receptivně přijímá; učení se opírá hlavně o paměť a o názornost; rozhodujícím činitelem je učitel; graficky by šlo znázornit tento model jako kružnici, jejímž středem je učitel ⇒ model pragmatický, deweyovský, pedocentrický vznikl jako protiklad předchozího systému, ale zašel do opačné krajiny; výuka se chápe jako samoučení, při němž si žák svou činností osvojuje především ty poznatky, které ho zajímají, které považuje za prospěšné, utilitární; graficky lze znázornit jako kružnici jejímž středem je žák ⇒ model interaktivní - podle tohoto modelu plní jak učitel tak také žák ve výuce nepostradatelnou specifickou roli; učitel organizuje proces výuky a žáka si svou aktivitou osvojuje učivo; grafickým znázorněním je elipsa jejímiž ohnisky jsou učitel a žák TYPY VÝUKY: rozlišují se na základě převažujícího charakteru osvojovaného učebního obsahu a vzhledem k charakteru učební aktivity žáků a jejího řízení ⇒ výuka informativní – dominantou je předávání informací učitelem ⇒ výuka heuristická – dominantou je heuréza, objevování, výzkumná činnost žáků řízená učitelem ⇒ výuka produkční – dominantou je produkce, praktická činnost žáků, motorická aktivita, pracovní činnost ⇒ výuka regulativní – dominantou je automatická regulace, řízení učební aktivity žáků prostřednictvím programů, algoritmů, vyučovacích automatů, počítačů FÁZE VÝUKY: ⇒ motivační fáze – psychická příprava na učení (moveo, lat., hýbám) ⇒ osvojování učiva (expoziční fáze) – vytváření představ a pojmů, rozvoj poznávacích procesů, vytváření dovedností a návyků, rozvoj schopností ⇒ fixační fáze – upevňování a prohlubování osvojených poznatků ⇒ fáze diagnostická – fáze kontroly, hodnocení, klasifikace; jde o výstupní diagnostiku tyto fáze člení proces výuky na určité sekvence, které však nelze chápat jako izolované a uzavřené časové úseky, nýbrž jako variabilní momenty výuky

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY: POHLED DO HISTORIE ORGANIZAČNÍCH FOREM VYUČOVÁNÍ: základní strukturu vyučovací hodiny vytvořil J. A. Komenský, který stanovil tři etapy postupu ve vyučování: ⇒ výklad ⇒ opakování a procvičování ⇒ praktické použití zaměstnávající ruce žáků 48

významně ovlivnil průběh vyučovací hodiny také Herbart a jeho čtyři formální stupně průběhu vyučování: 1) jasnost (Kleihert), znamená ponoření se do nových poznatků; 2) asociace (Assoiation) znamená, že spojujeme nové poznatky s dosavadními představami; 3) systém tvoří závěry a zobecnění; 4) metoda (Methode) určuje možnost použití získaných poznatků SYSTÉM VZÁJEMNÉHO VYUČOVÁNÍ: Angličané: J. Lancaster, A. Bell → Bell-Lancasterova soustava vždy od 8 do 10 hodin dopoledne si pozvali malou skupinu nadaných žáků – monitorů – které instruovali co a jak učit. Od 10 hodiny dostali tito monitoři přidělenou skupinu 10 žáků, které podle ranních instruktáží učili. Učitel pouze řídil činnost těchto monitorů. Tento způsob vyučování byl uskutečňován především na církevních školách pro chudé a nesměl být nákladný INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ: uskutečněn koncem 19. stol. v USA a podílel se na něm školní inspektor P.W.Scarch (an Ideal school, 1903; The Pueblo Plan, 1894); nazýván pueblovská soustava jádrem je volná práce žáků, mezi nimiž učitel prochází a kontroluje jejich činnost. Učitel tedy zasahuje jen podle potřeby; žák není nikdy zkoušen před třídou, pokud sám nechce; žák zkoušen pouze, když se dobrovolně přihlásí, že danou látku zvládl; cílem je především žákův klid a rozvoj; jednotlivé předměty se učí v odborných pracovnách, jako jsou knihovny , laboratoře, místnosti sbírek atd.; denně bylo vyučováno 5 a ½ hod., v pátek byl vždy žákovský koncert a v sobotu volno; délka vyučovací hodiny nebyla přesně určena – záleželo na individuální potřebě žáků DALTONSKÝ PLÁN: zakladatelkou: Helena Perhurstová, kterou ovlivnila M. Montessoriová; v roce 1919 ve městě Dalton uskutečnila svůj způsob nejprve pro postižené děti a později pro všechny jde o individuální způsob vyučování, kdy žáci pracují samostatně, osvojují si učivo podle svého tempa a nejsou nijak vázáni; žák uzavírá s učitelem smlouvu (podle daného vzoru), kterou se snaží splnit; smlouvu uzavírá vždy na jeden měsíc; tím žák přebírá odpovědnost za svou vlastní práci, učitel je zde rádcem, který pomáhá žákům při samostatném studiu; neexistují přesné vyučovací hodiny žák pracuje podle svých potřeb a svého tempa SOUSTAVA WINNETSKÁ: tvůrcem této soustavy v městečku Winnetka (Chicago) byl C.W.Washburne; zachovává rovněž princip samoučení, ale spojuje jej ze sociálních důvodů s hromadným vyučováním žáci se sejdou ve skupinách podle svého výběru; jsou zde uplatňovány diskuse, společné projekty, hry, dramatizace; existuje tady rozvrh hodin s vyučovacími předměty; učební látka je pro všechny žáky stejná je vyučováno také výchovám – tělesná, hudební, literární, pracovní, dramatická; polovina učební doby je věnována předmětům poznávacím a naukovým a polovina výchovám ČINNÁ A PRACOVNÍ ŠKOLA tyto typy škol vznikly jako reformní hnutí, jako reakce na určitou sevřenost herbartovské školy; zakladateli: Schallermann, Hessen (Něm.); ponechávají systém tříd, pevný rozvrh hodin, ale zaměřují se na učivo, chtějí aby poznatky nebyly předkládány žákům hotové, ale aby žáci museli vyvíjet aktivitu a přemýšlet při práci pracovní škola vycházela z pragmatické pedagogiky a jejími teoretiky byli J.Dewey (USA), Kerschensteiner (Něm.) → ten byl zastáncem zavedení práce do vyučovacího procesu (v podobě ručních prací) a žáci byli rozděleni do pracovních společenství Dewey preferuje práci jako prostředek k získávání poznatků; došlo zde ke zrušení předmětů, byl odstraněn rozvrh hodin a vyučovalo se globálním způsobem; nejvýrazněji se tyto snahy projevily v projektové soustavě 49

projektová soustava: učivo uspořádáno do projektů, které stimulují běžné životní činnosti lidí; projekty se liší problematikou společenskou, ekonomickou, přírodovědnou; s touto problematikou je nutno žáka před započetím praktického řešení projektu seznámit; jejími propagátory jsou W. Kilpatrick, Mc Murry (USA) FREINETOVY ŠKOLY: C. Freinet (1896 – 1966) odstranil verbální výuku mravů a nahradil ji preferováním morálně lidských vlastností, kterými se dítě řídilo ve vztahu k rodičům, kamarádům, dospělým vycházel z myšlenky, že život není stav, ale průběh. ve kterém lidé projdou třemi vývojovými fázemi:: 1. období dotykového zkoumání 2. období pozvolného včleňování sama sebe 3. období činného působení velmi zajímavým byl jeho projekt využití tiskárny během vyučování; děti si samy připravovaly sazbu, obsluhovaly tiskárnu a rozesílaly vytištěné texty WALDORFSKÉ ŠKOLY: charakteristika říká, že jde o školu alternativní, nestátního typu, volnou, jednotnou a zcela koedukovanou; ve světě jsou tyto školy budovány ze soukromých dotací zakladatelem je Rudolf Steiner (1861 – 1925); stavěl na eurythmii, která byla založena na teoretické představě tří těl člověka: ⇒ tělo fyzické (do 7 let) ⇒ tělo éterické (do 10 let) ⇒ tělo astrální (do 14 let) škola má dvanáct postupných ročníků, rozdělených do tří stupňů: ⇒ nižší stupeň (Unterstufe) ⇒ střední stupeň (Mittelstufe) ⇒ vyšší stupeň (Oberstufe) do 8. ročníku vyučuje třídní učitel všechny předměty; od 9. ročníku zde vyučují nově odborní učitelé; velmi úzká spolupráce s rodiči; rodiče si utvoří rodičovskou radu, která rozhoduje o věcech školy spolu s učitelským sborem; škola je řízena správcem školy, který je volen na poměrně krátké období z řad učitelského sboru učivo je koncentrováno do epoch (bloky učiva, které se vyučují denně 2 hodiny po dobu zpravidla 4 týdnů; už od 1. třídy se vyučuje 2 cizím jazykům velký důraz je kladen na rovnost dětí dovršením waldorfské pedagogiky jsou hiberniánské školy: název odvozen od tehdejší tkalcovské dílny důlní společnosti Hibernia; jde vlastně o odborné učňovské školy, které vzdělávají žáka už pro praxi; i zde je realizováno vyučování v epochách, které znamená velkou intenzitu výuky a zvyšuje i motivaci a zájem žáků JENSKÝ PLÁN: název pochází od jenské pokusné školy, kterou založil sociologicko-pedagogicky orientovaný Peter Petersen (vedoucí katedry pedagogiky na jenské universitě), spis: Der Kleine Jena – Plan (1927) Petersen důvěřuje myšlence, že člověk se nejlépe projeví v mezních situacích, kdy musí reagovat neplánovitě a nepřipraveně, z této teze pak vyplývá jeho tvorba pedagogických situacích, do kterých je žák stavěn, žák zde tedy řeší nějaký mezní problém, kdy musí jednat jako ucelená osobnost, být aktivní, tvůrčí smysl a cíl spočívá v akceptování napětí a v nutnosti zaujmout k napětí vnitřní stanovisko, vypořádat se s ním odmítá systém tříd a nahrazuje jej skupinami podle přirozeného věku dítěte: spodní skupina Untergruppe 1. až 3. školní třída střední skupina Mittelgruppe 4. až 6. školní třída vyšší skupina Obergruppe 7. až 8. školní třída 50

skupina mládeže I Jugendlichengruppe I 9., 10. školní třída skupina mládeže II Jugendlichengruppe II 11. a 12. školní rok školní místnost vypadá jako jednodušší obývací pokoj, který si žáci vyzdobí podle svého; během vyučování se žáci mohou volně pohybovat po místnosti, ale chovat se při tom slušně, zdvořile, ohleduplně k učiteli i ke spolužákům; samotní žáci se vytvoří školní řád, který je po odhlasování celou skupinou závazný pro všechny (tzv. nejvyšší zákon) pro organizaci vyučování stanovil Petersen tato pravidla: ⇒ předepsaný počet hodin pro jednotlivé ročníky ⇒ střídání prostorů pro různé pedagogické situace ⇒ začátek a konec školní práce musí schválit rodiče místo tradičního rozvrhu zavedl Petersen Týdenní plán práce, ve kterém se pracuje pomocí: ⇒ rozhovoru ⇒ hry ⇒ práce ⇒ slavnosti (advent. dramatická představení, oslavy narozenin atd.) TŘÍDĚNÍ ORGANIZAČNÍCH FOREM VYUČOVÁNÍ: budeme mít ovšem na paměti, že organizace vyučování není neměnná, striktně daná, ale naopak, neustále se vyvíjí. Učitel sám si může vytvořit mnoho variací s jedním cílem a tím je potřeba, zájem a prospěch žáka Velikanič určuje organizační formu vyučování jako vnější uspořádání procesu vyučování a podmínek, při kterých pak realizuje jeho obsah organizační formy vyučování: ⇒ podle vztahu k osobnosti žáka o vyuč. individuální o vyuč. hromadné o vyuč. skupinové – dělení:




paralelní – každý žák pracuje na relativně samostatném dílčím úkolu a pak se ty dílčí úkoly skloubí v jeden výsledek hvězdicová organizace – jeden žák působí jako rádce a koordinátor (ten s lepšími schopnostmi a dovednostmi) kruhová organizace – problém je řešen diskusí, vzájemnou pomocí; žáci zhruba stejných dovedností

o samostatná práce o vyučování týmové ⇒ podle charakteru výukového prostředí o výuka ve třídě o výuka v odborných učebnách a v laboratořích o výuka v dílně o výuka na školním pozemku o výuka v muzeu, ZOO či jiném praktickém přirozeném prostředí o vycházka a exkurze o učení den (v odborném výcviku na SOU) ⇒ podle délky vyučování o vyučovací hodina
základní
výkladová
procvičovací
diagnostická o zkrácená či rozdělená vyučovací hodina – (spíše na 1. st. ZŠ, hlavně v 1. třídě, např. při jazykové výuce) o dvouhodinová výuková jednotka (výtvarná výchova apod.) 51

METODY VÝUKY: každá metoda výuky je soustavou uvědomělých postupných činností člověka, které vedou k dosažení výsledků odpovídajících vytyčenému cíli methodos; cesta k každá metoda předpokládá stanovení cíle, činosti odpovídající tomuto cíli, adekvátní prostředky a dosažený cíl, tyto vzájemné vztahy zachycuje následné schéma:

přehled metod z hlediska činnosti učitele a odpovídající činnosti žáka: činnost učitele činnost žáka typ metoda prezentace informace. Organizace Percepce, pochopení a zapamatování poznatků I. informačně činnosti s objektem výuky (jde převážně o záměrné zapamatování) receptivní Aktualizace poznatků; reprodukce poznatků a II. reproduktivní formulace a prezentace úloh na reprodukování poznatků a způsobů intelektuální a praktické činnosti. řízení a kontrola plnění

III. Problémového vytyčení problémů a objasňování postupů při jeho řešení. výkladu Podněcování a usměrňování

IV. heuristická

V. výzkumná

vytyčení problému; tvorba a prezentace úkolů na plnění poznávacích a praktických problémových úloh; plánování kroků řešení; řízení činnosti žáků (korigování a vytváření etapových problémových situací) tvorba a prezentace problémových úkolů k hledání řešení; zadání podmínek, včetně zadání literatury; kontrola a usměrnění práce žáků v průběhu řešení; ověřování výsledků práce; organizování hodnocení činnosti žáků

způsobů činností podle vzorů (ukázaných učitelem, knihou, technickými prostředky). Záměrné a nezáměrné zapamatování (v závislosti na charakteru úloh) percepce a pochopení poznatků a problémů; pochopení posloupnosti a logiky řešení problému; myšlenková prognóza jednotlivých kroků logiky řešení; zapamatování (převážně nezáměrné). percepce úkolu; pochopení podmínek úkolu; aktualizace vědomostí o postupech řešení shodných úkolů; samostatné řešení části úkolu; sebekontrola v procesu řešení a ověření jeho výsledků; převaha nezáměrného zapamatování; reprodukce průběhu řešení a jeho samostatná motivace percepce problému nebo samostatné uvědomění si problému; pochopení podmínek úkolu; samostatné studium literatury; plánování etap zkoumání a strategie řešení úloh; plánování způsobů zkoumání v každé etapě; realizace plánu; sebekontrola v procesu zkoumán a při jeho dokončení; verifikace řešení; získávání a zdůvodnění výsledků; reprodukce průběhu zkoumání; převaha nezáměrného zapamatování

klasifikace metod výuky podle J. Maňáka (1990): A. metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický I. metody slovní 1. monologické metody: 1)vysvětlování; 2)přednáška; 3)vyprávění; 4) instruktáž 52

B.

C.

D.

E.

2. dialogické metody: 1) rozhovor; 2) diskuse: a) sympozium; b) debata; c) interview; d) porota (panel); 3) dramatizace 3. metody písemných prací 4. metody práce s učebnicí, knihou II. metody názorně demonstrační 1. pozorování předmětů a jevů 2. předvádění 3. demonstrace obrazů statických 4. projekce statická a dynamická III. metody praktické 1. nácvik pohybových a praktických dovedností 2. žákovské laborování 3. pracovní činnost (v dílnách, na pozemku) 4. grafické a výtvarné činnosti metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický I. metody sdělovací II. metody samostatné práce žáků III. metody badatelské, výzkumné struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický I. postup srovnávací II. postup induktivní III. postup deduktivní IV. postup analyticko-syntetický Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální I. metody motivační II. metody expoziční III. metody fixační IV. metody diagnostické V. metody aplikační varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační I. kombinace metod s vyučovacími formami II. kombinace metod s vyučovacími pomůckami

kritéria optimálního výběru metod výuky: 1. zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady 2. cíle a úkoly výuky 3. obsah a metody dané vědy (oboru) vůbec a daného vyučovacího předmětu (tématu) zvlášť 4. učební možnosti žáků, jejich předpoklady a. věkové (fyzické a psychické) b. úroveň jejich připravenosti (vzdělávací a výchovné) c. zvláštnosti třídního kolektivu 5. zvláštnosti vnějších podmínek (geografických, pracovního prostředí apod.) 6. předpoklady samých učitelů a. předcházející zkušenosti b. úroveň teoretické i praktické přípravy c. schopnost ovládnout určité metody, resp. prostředky d. úroveň metodického mistrovství e. osobní vlastnosti

53

PROCESUÁLNÍ STRÁNKA VÝCHOVY není společnosti bez výchovy a neexistuje výchova mimo společnost ve své podstatě má proces tři momenty: 1) integrace; 2) adaptace; 3) distribuce FORMATIVNÍ STRÁNKA VÝCHOVY: stránka formativní je neodlučitelná od procesu výchovy vyjadřuje intencionalitu výchovy a má také určitý energetický náboj FORMY VÝCHOVY: ⇒ hra – ve svých počátcích má dětská hra nerozlišený charakter zkoumání vnějšího světa; spontánní i řízenou nápodobou se do dětské hry promítá později společenský život; hra nabývá charakter inscenace a simulace ⇒ vyučování – má komplexní charakter; ⇒ práce – v současné době jako forma výchovy nastupuje poměrně pozdě a navíc zlomkovitě v roce 1967 pro. Gottschalk: kromě výchovy k práci a občanskému soužití je nutné „Erziehung zum Genuss“ – výchova k prožitku, tj. výchova k příjemnému, ale účelnému naplnění volného času PROSTŘEDKY VÝCHOVY: prostředky jsou zpravidla nositelé informací, případně informační konzerva – kniha, názorná pomůcka, symbol, gesto atp. součástí reálného režimu – a ještě více duchu školy – je stínový režim, který se vyvíjí a dědí mezi žáky dané školy. Některými komponentami je protistrategií k režimu, který prosazují pedagogové, má tendenci některými svými požadavky působit proti reálnému režimu dezorganizačně významným prostředkem výchovy je překážka, ale přiměřená překážka VÝCHOVNÉ ZÁSADY: jsou nadřazeny didaktickým zásadám ⇒ zásada pedagogického optimismu – základní pravidlo: „každý je vychovatelný“ (je celkem přijímáno); druhé pravidlo: „každý je nějak nadaný“ (samozřejmě, že v určité míře odpovídající predispozicím); třetí pravidlo: „každý může být užitečný“ ⇒ zásada výchovy kladem – prostředky nesmějí být v rozporu s cílem, nesmějí zpochybňovat cíl (např.: načapal jsem ho s cigaretou tak sem ho donutil vykouřit další tři → bude mu tak blbě, že už kouřit nebude, dost blbost, každýmu kuřákovi bylo na začátku z kouření blbě); celkem přiměřeně často se aplikuje pravidlo: ve střetu pozitivního s negativním musí v konečném sledu zvítězit pozitivní ⇒ zásada pedagogického taktu – předpokládá znalost žáka ze strany učitele ⇒ zásada jednoty výchovných činitelů – škola, rodina, sociální skupina; v průběhu života vždy jeden z výchovných činitelů má dominantní postavení a ostatní se do určité míry podřizují METODY VÝCHOVY: dvě soustavy metod: ⇒ metody působení na rozum ⇒ metody vyvolávání nebo tlumení citových a volních kvalit -základní metodou je poučení -od poučení je odvozeno přesvědčování -povzbuzení se formou blíží poučení, intencí a obsahem je zaměřeno na vyvolání ----pozitivních citových a volních kvalit čas od času se žák, učitel, dostane do problémové situace; v podstatě mohou vzniknout tyto situace: ⇒ problém má žák ⇒ problém má učitel ⇒ problém je společný 54

⇒ konflikt při konfliktu vstupujeme do herní situace, kdy obě strany chtějí vyhrát. Výchovně správné řešení konfliktních situací znamená, změnit hru kompetitivní v hru komperativní, tj. ve hru, kde není vítězů – tedy nesoutěžit kdo z koho, ale řešit problém

SLOŽKY VÝCHOVY – CÍLE, SPECIFIKA, METODY (ROZUMOVÁ, SOCIÁLNÍ, RODINNÁ, PRACOVNÍ…). Hovoříme-Ii o výchově v užším významu tohoto pojmu, máme na mysli nějaký komplexní abstraktní výchovný proces, který se teoreticky člení na další základní složky. Autoři nejsou ve směru elementárnosti a jednoznačného vymezení navrhovaných složek ani zdaleka jednotní, a tak se můžeme v různých pedagogických koncepcích setkat s rozdílnými pojetími od systému tří složek výchovy (např. u Aristotela) až po pedagogické teorie uvádějící jejich několikanásobek. Nejčastěji a nejpraktičtěji se uvádí pětice základních složek výchovy. Jejich jednotou, tj. jednotou výchovy rozumové (vědecké), výchovy pracovní a polytechnické, výchovy tělesné, výchovy mravní a výchovy estetické lze dosáhnout všestranně rozvinuté osobnosti. Každá ze složek má svůj specifický cíl, jehož má být dosaženo. Cílem rozumové výchovy je, aby si žáci osvojili vědomosti v oblasti přírodních a společenských' věd a na jejich základě se utvářela i jejich představa světě. Jednotlivými prvky vědomostních struktur, které takto vznikají, jsou fakta, pojmy, poučky, pravidla, definice, zákony, teorie a hypotézy. Součástí rozumových schopností je také úroveň poznávacích procesů žáka, tj. pozorování, myšlení, obrazotvornost, představy aj., jež mají vyšší hodnotu, než hotové systémy vědomostí. Tak i na cíli rozumové výchovy můžeme hledat stránku materiální, odrážející osvojení předepsaného učiva jako poznatků potřebných pro výkon pracovní činnosti, a stránku formální, která vyzvědá právě rozvoj poznávacích procesů, v nichž se realizuje nejvíce, a všeobecně průpravné vědy, především matematiku a logiku. Cílem pracovní a polytechnické výchovy je, aby si žáci osvojili základní principy a návyky duševní i tělesné práce a seznámili se s vědeckou organizací a úrovní výroby. Součástí tohoto cíle je vypěstovat zvláště u žáků SOU dovednosti v zacházení s pracovními nástroji a stroji až na úroveň věcně správných, plastických, nestrnulých pracovních automatismů a dosáhnout osvojení kultury práce po stránce organizační, plánovací i řídicí. Polytechnická výchova má tedy i část teoretickou, která spočívá v pochopení systému a významu duševní i fyzické práce a samotné výroby. Měla by prolínat ve škole všemi předměty, včetně historie, zeměpisu, přírodních věd, atd. Její teoretická část nebývá někdy správně pochopena ani učiteli a mistry odborného výcviku, kteří se kloní k tendencím zužovat složku polytechnické výchovy jen na část praktických pracovních dovedností. To je vážná chyba: Právě pochopení vlivu práce na rozvoj pracovních prostředků, strojů a technologie vůbec, skýtá možnost správného předvídání vývoje výroby. Složka pracovní výchovy musí citlivě reagovat na všechny profesní změny ve společnosti a obsahovat anticipační aspekty do té míry, aby usnadňovala soustavnou profesionální adaptaci a případnou 55

rekvalifikaci, tj. přechod z povolání do povolání na základě hospodářského rozvoje, obecné potřeby i osobních zájmů jednotlivého člověka. Cílem tělesné výchovy žáka SOU je kultivace fyzické i psychické stránky jeho osobnosti, upevňování jeho zdraví pravidelným cvičením a motivace pro zapojení do různých forem rekreační tělesné výchovy a sportu. Jeho součástí je pěstování správných, kulturních návyků tělesné hygieny vedle rozvíjení tělesné zdatnosti, soustavného otužování organismu a posilování psychické odolnosti, včetně obohacování volních vlastností o odvahu, vytrvalost sebeovládání a houževnatost. Cílem mravní výchovy žáka SOU je stálé a systematické rozvíjení jeho mravního přesvědčení, mravních citů a návyků a mravního jednání. Uveďme pro úplnost, že pojem morálka označuje soubor historicky se měnících norem, které stanoví či upravují chování lidí k sobě navzájem, resp. v rámci společnosti. Na rozdíl od právních norem, které rovněž usměrňují lidské vztahy, ale disponují donucovacími a sankčními prostředky k jejich respektování (zákony, ústava, trestní systém), opírají se po „represivní" stránce mravní normy o veřejné mínění, zájem o bezúhonnou osobní pověst, vnitřní přesvědčení a o sílu zvyku. Odtud plyne, proč je důležité zabránit vzniku nežádoucích návyků, nebo lhostejnosti již v zárodku. Obsahem morálky jsou tedy normy a vžitá pravidla jednání, které společnost považuje a uznává za správné. Jsou to především úcta k ostatním lidem, potřeba práce, přirozená disciplína, respektování vlastnictví a charakterové a volní vlastnosti kulturního člověka: čestnost, zodpovědnost, svědomitost, atd. Cílem estetické výchovy je naučit žáka SOU chápat umění jako specifickou formu poznávání skutečnosti. Jde jednak o výchovu estetických citů, které umožňují vnímat a chápat krásno, rozumět kráse a prožívat ji, a jednak o seznámení žáků s významnými uměleckými osobnostmi a díly všech žánrů umění. Nejvyšším cílem této složky je pěstování potřeby umění a estetické prožívání různých životních situací, které obohacuje a zkrášluje život a dává vzniknout pocitu radostnosti ve vztahu k životu. Estetická výchova souvisí v tomto směru samozřejmě těsně s výchovou rozumovou, mravní i tělesnou. Každý mistr odborného výcviku musí správně chápat význam svého komplexního výchovného působení ve směru všech jeho složek. Bez ohledu na nedostatek času a přemíru jiných pracovních úkolů musí považovat svoji výchovnou povinnost za rovnocennou povinnosti vzdělávací a v ní implikovanou Výchova rozumová: poskytovat soubor vědomostí a dovedností v oblast vědění (i jazyka); vytvářet základy pro další odborný růst; proces začíná již v předškolním věku a pokračuje v dospělosti jazyková v.: důležitá pro rozvoj logického myšlení a lidského poznání nové koncepce vyzvedávají vědeckou složku rozumové výchovy cíle: 1)rozvíjet schopnost log. myšlení, 2)učit žáky poznávací postupy používat v praxi, 3)argumentovat rozum. výchova zapojuje i složku citovou a volní Mravní výchova: úkol: cílevědomé utváření morálního přesvědčení v duchu mravních norem společnosti podkladem mravních norem se staly vztahy mezi lidmi, kt se osvědčily a byly přijaty morálka v sobě zahrnuje: 1)morální jednání, 2)morální vztahy, 3)morální vědomí základní etapy: formování mor. vědomí, 2)formování mravního přesvědčení, 3) vychovávání volních vlastností osobnosti Kohlberg: I)předkonvenční→1)odměna a trest, 2)účelové myšlení; II)konvenční→3)shoda s ostatními, 4)orientace na společnost; III)postkonvenční→5)sociální úmluva a individuální práv, 6)etické principy (v pozdějších dobách nejvíc kritizovaný→byl vyškrtnut) + mezistupně a podstupně A, B (typ A je méně vyzrálý subtyp než B) Stupeň morálního usuzování

věk 10

13 - 14

16 -- 18

20 - 22

56

24 - 26

28 - 30

32 - 33

36

stupeň 1 / 2

47,6%

8,1%

2,2%

stupeň 2

33,3%

16,2%

11,1%

stupeň 2 / 3

14,3%

56,8%

17,8%

9,4%

8,0%

stupeň 3

4,8%

16,2%

44,4%

31,3%

12,0%

16,2%

8,7%

stupeň 3 / 4

0,0%

2,7%

24,4%

40,6%

48,0%

51,4%

47,8%

18,9%

30,4%

13,5%

13,0%

stupeň 4

0,0%

stupeň 4 / 5 tab. in: Heidbrink, H.: Psychologie morálního vývoje.Portál, Praha

0,0%

18,8% 0,0%

16,0%

0,0% 0,0% 44,4% 11,1%

Sociální výchova: naučit se existovat ve společnosti; komunikace, hodnoty, normy, tolerance/frustrace,asertivita, odpovědnost Pracovní a technická výchova: velký význam pro formování osobnosti; klademe na přední místa formování vztahu k práci (Pracovní morálka); poskytuje prostředky všeobecných technických vědomostí a dovedností (Pracovní kvalifikace); seznámit s technologií výroby; zacházet se základními nástroji; postup: 1)předem popsat pracovní činnost, 2)samotná činnost+kontrola, 3)vyhodnocení Rodinná výchova: model rodiny; umět najít si partnera; hospodařit s penězi, vnímat mezilidské vztahy; i sexuální výchova, oblast kamarádských a partnerských vztahů, péče o děti a domácnost-rodinný režim Tělesná a zdravotní výchova: fyzická zdatnost; důležitost fyzického cvičení; úkoly: 1)zajištění zdravého, všestranného rozvoje, 2) naučit ČL aby pohyb byl pravidelnou součástí života, 3)Příprava ČL k sebeobraně; endorfiny→pohyb motivace ke sportu ne neustále hodnotit kdo je lepší; nápravný tělocvik zdravotní: základy biologie, první pomoc, prevence, hygienické návyky, vědět o základních nemocech, negativní faktory ovlivňující zdraví Sexuální výchova: otázky míry teorie a praxe a znázorňování; smysl sexuality, otázky sexuality a pocitu viny, Freud, rozumět své sexualitě a vnímat svou sexualitu výzkumy prokázaly, že děti, které častěji sledují pořady se sexuálním obsahem s dvakrát větší pravděpodobností budou mít první pohlavní styk dříve než jejich vrstevníci, kteří k takovým pořadům nemají přístup. Celkově dřívějšímu dozrávání se v odborné literatuře říká syndrom KGOY (Kids Grow Older Younger) Kulturní a estetická výchova: pojem kultura, naučit rozlišovat hodnoty, kt jsou kulturní stupně: 1)formování estetického vnímání, 2)vytváření estetických názorů, zážitků, 3)vytváření vlastního estetická: cílem vypěstovat u jedince schopnost vnímat a podle individuálního nadání hodnotit umělecká i mimoumělecká (příroda) díla a vytvářet k nim + vztah; seznámit se základními kulturními památkami Jůva dělí: 1)estetickou výchovu uměleckými prostředky, 2) mimouměleckými prostředky (estetikou prostředí, přírody, práce, hry) zvláště je nutné věnovat pozornost estetice školního prostředí a jeho vlivu na žáky Náboženská výchova: Ekologická výchova:

PODMÍNKY VZNIKU A VÝVOJE ALTERNATIVNÍCH PEDAGOGICKÝCH SMĚRŮ, JEJICH OBECNÁ CHARAKTERISTIKA ALTERNATIVNÍ ŠKOLSTVÍ: 57

reformní pedagogika = reforma hlavních proudů školství X alternativní pedagogika stojí mimo hlavní proud; náš reformátor: Václav Příhoda rozvoj na přelomu 19. a 20. stol. (po vydělení pedagogiky z filozofie → rozvoj různých směrů) reakce na herbartismus – Herbart (psycholog, pedagog, metodolog pedag.), žáci si jeho myšlenky upravili – velmi zkostnatělé školství, udržování totalitního řádu, poslušnost, žádná kreativita alternativní směry – pedocentrismus (dítě ve středu zájmu) rozvoj alternativních škol podpořila průmyslová revoluce rozvoj kvantitativního ped. výzkumu – nevychází z individuality (aby se dobře přenášelo do kvantitativních výsledků sputnikový efekt – soupeření o ovládnutí vesmíru → v USA šok + tendence hledat příčiny → změna školského systému: snaha spojit teorii a praxi, aby bylo možné zjištěné poznatky aplikovat vznik UNESCO, UNICEF – pomoc dětem na celém světě, pomoc školství jednotné pro všechny alternativní školy: ⇒ odpor proti staré škole ⇒ respekt, pochopení pro dětský svět ⇒ pedocentrismus nejvyhraněnější Montesori Freinet Key ⇒ zdůraznění významu společenství – třídní samosprávy, školní mimoškolní akce atd.; důraz na spolupráci s rodiči; v alt. školách společný život i po vyučování + snaha zapojit rodiče (kroužků se účastní i s dětmi, nebo pro ně něco připraví); zrušení striktně vymezených úseků (rodina, škola) ⇒ odmítání časné diferenciace dětí – západní státy: 5 let primární školství → pak diferenciace: sekundární školství ⇒ často zrušení dělení výuky do jednotlivých hodin – snaha klást důraz na mezi předmětové vztahy ⇒ známkování nahrazeno slovním hodnocením ⇒ důraz na praktickou činnost – vznik pracovních škol: výuka se co nejvíce přibližuje normálnímu životu ⇒ nejsou předpisy – vytváří si je třída Dříve něž se začnu zabývat předmětem této podkapitoly, ráda bych vysvětlila, jakým způsobem je možno rozumět pojmu alternativní. Toto slovo pochází z latinského výrazu –alter- neboli změněný, jiný. Ve spojení se školou je výraz diskutabilní, jelikož může znamenat školu soukromou, volnou, či jakkoliv jinak odlišnou od linie dané státním školstvím. Charakterizovat tyto školy jako celek, je vzhledem k tomu, že každá tato škola má své vlastní rysy, velmi obtížné. O celkovou charakteristiku se pokusili němečtí autoři Klassen a Skiera, kteří uvedli pět základních charakteristických rysů: 1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky. To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte. 2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu rozhovoru, skupinové a individuální práce, projektové vyučování atd.) Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka. Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu. 3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte. Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá vysokou důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce. 4. Alternativní škola je chápána jako „společenství“. To znamená, že formy a postupy výchovy a vzdělání jsou utvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči.

58

5. Alternativní škola je chápána podle principu „Par la vie – pour la vie“. Míní se tím učení „z života pro život“, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy (PRŮCHA 2001) Rozsáhlou diskusi na toto téma vedli například Karel Rýdl a J. Průcha. Karel Rýdl se pokusil charakterizovat alternativní vzdělávaní vymezením základním rozdílů mezi tradiční a alternativní formou. S touto charakteristikou však J. Průcha nesouhlasil. Názory K. Rýdla a J.Průchy byly převážně protichůdné a oba autoři spolu vedli polemiku. „Uváděné rozdíly jsou formulovány vyhroceně a dosti neobjektivně – vždyť různé vlastnosti přisuzované jen alternativní formě vzdělávání jsou realizovány i ve standardních školách a naopak. … Jde tu celkově o idealizovaný obraz alternativních škol, jenž nekoresponduje s realitou.“ ( PRŮCHA, 2001, s.31 ) Alternativní školství zažilo svůj rozmach v 70. letech 20. století. „Alternativnost“ může spočívat v jiném způsobu výuky, hodnocení, jiném vztahu školy a rodičů, jiném prostředí, v jiném obsahu a nebo v odlišných cílech. Alternativní školství je provázeno neustálou snahou o zdokonalování a změnu zastaralých principů, jejichž neefektivnost nebo dokonce závadnost vyšla najevo. Alternativní školy představují možnost kompenzace nedostatků škol státních. Dávají možnost žákům a rodičům, kteří s hlavním proudem v českém školství nejsou spokojeni, aby se vydali jinou cestou. V prvé řadě díky nim dochází k odstranění uniformity. Mezi další základní rysy patří změna přístupu k osobnosti jedince. Vztah učitele a žáka je založen na partnerství. Důraz se klade na princip svobody a odpovědnosti. Metody a formy práce se vyznačují netradičností a snahou rozvíjet přirozenou tvořivost dětí. Akceptují spolupráci jak uvnitř dětského kolektivu, tak spolupráci žáků s pedagogy a pedagogů s rodiči. V současnosti existuje ve světě mnoho typů alternativních škol, což způsobuje, že není snadné se v nich vyznat. Pro lepší orientaci uvádím jednu z typologií alternativních škol podle J.Průchy. (2001, s.38) TYPOLOGIE ALTERNATIVNÍCH ŠKOL ALTERNATIVNÍ ŠKOLY nestátní

státní nebo soukromé

KLASICKÉ REFORMNÍ ŠKOLY

CÍRKEVNÍ ŠKOLY

- waldorfská - montessoriovská - freinetovská - jenská - daltonská

- katolické - protestantské - židovské - jiné konfesní

MODERNÍ ALTERNATIVNÍ ŠKOLY - školy s otevřeným vyučováním - školy bez ročníků - školy s alternativním programem - škola s angažovaným učením - školy 21.století - integrovaná škola

klady důraz, pozornost na vývoj a osobnost dítěte, na jeho svět atp. jiný než informativní styl výuky společenství širší než jedna třída spolupráce s rodiči

zápory pedocentrismus může být přehnaný program na celý den ve stejné škole pracuje se pomaleji povídání o pocitech (waldorfská) nemusí být dobré pro každé dítě hrozí nesystematičnost a nedostatečná kontrola žáka (daltonský plán) přílišný důraz na formu – otázkou je zda-li se nevytrácí úroveň vzdělání

etapová výuka: může být vhodné soustředit se na jedno pokud je výuka systematická důraz na uzpůsobení pedagogiky prostředí (učit se o prostředí ve kterém žiji (děti v Africe o Africe, Freinet) ekologická výchova učitel a žák v rovnocenné pozici rodiče musí být dobře informováni, aby nedocházelo k protichůdné výchově

59

PEDAGOGICKÝ SYSTÉM MARIE MONTESSORI „Kolikrát sme ti říkali, abys sem ráno nechodil a nebudil nás?Já vás nebudím (odpovída díťe), já sem vás chtěl jenom políbit.“ V skutočnosti to znamená: „Nechcel som vás zobudiť z vášho spánku, chcel som len prebudiť vášho ducha.“ /Montessori, 1998, s. 68/ Áno, láska je, bola a bude pre dieťa vždy tým najdôležitejším. Mária Montessori to vedela, lebo rozumela deťom. Objavila v deťoch obrovský potenciál, ku ktorému našla aj kľúč. Vlastnou prácou s deťmi a ich pozorovaním vyvinula pedagogické metódy, princípy a pomôcky, ktoré pomáhajú vývinu dieťaťa vo všetkých jeho oblastiach. Kto vlastne bola táto žena? Mária Montessori sa narodila 31. augusta 1870 v Taliansku. Mária bola jedináčik a hlavne vďaka jej vzdelanej matke sa u nej vyvinulo silné sociálne cítenie. Mária získala vzdelanie v Ríme na strednej prírodovedecko - technickej škole, po maturite začala študovať lekársku fakultu (v tej dobe prístupnú len mužom). V roku 1896 promovala ako prvá lekárka (žena) v Taliansku. Venovala sa lekárskej praxi aj vedeckému výskumu, tiež sa zúčastňovala so svojimi prednáškami medzinárodných konferencií za práva žien. Po skončení lekárskej univerzity pracovala dva roky ako asistentka na psychiatrickej univerzitnej klinike v Ríme, kde prišla na myšlienku, že duševne postihnuté deti sú vychovávateľné. V roku 1900 vznikol lekársko – pedagogický inštitút pre vzdelávanie učiteľov, ktorí pracovali s postihnutými deťmi; ten bol spojený s tzv. modelovou školou. Tú navštevovalo 22 detí, u ktorých Montessori ako riaditeľka experimentálne preverovala didaktický materiál a podľa ich potrieb ho stále prispôsobovala. Spolupracoval s ňou jej manžel Giuseppe Montesany, ich syn Mário a neskôr aj ich vnučka Renilde; spolu šírili jej poznatky i do iných krajín. Praktické skúsenosti v starostlivosti o postihnuté dieťa získavala Montessori aj v zahraničí; ovplyvnili ju práce španielskeho lekára Pereira a francúzskeho Bourneville, najväčší vplyv na jej prácu mali spisy francúzskych lekárov Mária Itarda a Eduarda Séguina. V roku 1902 skončila štúdium z pedagogiky, experimentálnej psychológie a antropológie v Ríme, kde v rokoch 1904 – 1908 pôsobila ako profesorka antropológie a biológie. Pri práci s deťmi s postihnutím prišla k presvedčeniu, že rovnaké metódy budú mať oveľa väčší úspech u zdravých detí. Možnosť overiť si to sa jej naskytla po ponuke Eduarda Talama na zriadenie detských útulkov v nájomných domoch vo štvrti pre chudobných. Prvá škola bola otvorená v januári 1907 a nazývala sa Casa dei bambini – Dom detí, chodili do nej deti od 3 do 7 rokov. Hrali sa tu s rôznymi voľne dostupnými predmetmi, o činnosť javili záujem a boli pri nej úplne sústredené. Teoretické znalosti, poznatky zo študijných ciest i výsledky, metódy použité pri výchove v Dome detí zhrnula Montessori vo svojich publikáciách a knihách. V roku 1911 sa vzdáva lekárskej praxe, aby sa venovala rozšíreniu svojej metódy v talianskych a švajčiarskych školách. Zároveň sa jej metóda uplatnila v Anglicku a Argentíne. Paríž, New York a Boston otvára „Modelové školy“. V roku 1912 v Ríme usporadúva Montessori 1. medzinárodný vzdelávací kurz pre učiteľov a vychovávateľov. Ďalší rok podniká prednáškovú cestu do USA, kde s úspechom prezentuje svoju metódu. Jej myšlienky sa rýchlo šíria zo Španielska, kde istý čas bývala, do Belgicka, Holandska, Rakúska, Nemecka, Škandinávie (neskôr sa presťahovala do Holandska). V roku 1929 zakladá so svojím synom AMI – medzinárodnú montessori spoločnosť so sídlom v Berlíne, Londýne a neskôr v Amsterdame, ktorá má na starosti vzdelávacie kurzy, riadenie spolupráce, šírenie montessori myšlienok. Ako 69 ročná sa vydáva na cestu do Indie, kde poskytuje vzdelanie indickým učiteľom. Domov sa vracia až po skončení 2. svetovej vojny, nasleduje cesta na Ceylon, vzdelávací kurz v Pakistane, prednáškové turné po Nórsku a Švédsku. Mária Montessori bola aj organizátorka mnohých medzinárodných Montessori Kongresov po celom svete. Zomrela 6. mája 1952 v holandskej dedinke Nordwijk. /Šebestová, Švarcová, 1996/ Metodika výchovného systému Márie Montessori a jej špecifiká

60

V čom je metodika pedagogiky Márie Montessori odlišná od iných alternatívnych systémov? V čom spočívajú jej špecifiká? Základné princípy typické pre jej prácu definuje „heslo“ výchova ako realizácia slobody a orientácia na dieťa ako človeka. Myslí tým slobodný vývoj pre dieťa a jeho aktivity. Ide o biologickú, sociálnu a pedagogickú slobodu. Biologická sloboda rešpektuje vývoj dieťaťa podľa jeho vnútorného zákona, biologického plánu a oslobodzuje ho od prekážok brániacich mu vo vývoji (senzitívne obdobia). Sociálna sloboda znamená oslobodenie od závislosti na dospelých a prostredí (nedirektívny, ale pozorujúci učiteľ). Pedagogická sloboda spočíva vo vedení dieťaťa od uvoľnenia jeho energie cez slobodnú činnosť k samostatnosti, vychádza z potrieb dieťaťa, nevnucuje sa mu cieľ, ani sa nemanipuluje jeho osobnosť, učenie ho motivuje samo (pripravené prostredie). /V. Diplomový kurz Výchova a vzdelávanie metódou Márie Montessori, Šebestová, Švarcová, 1996/ Ďalšie dôležité princípy používané v pedagogike Márie Montessori sú partnerstvo a charakteristická osobnosť učiteľa, sloboda, samostatnosť, pozornosť, koncentrácia pri práci. Pojem partnerstvo a z toho vyplývajúca charakteristická osobnosť učiteľa (nedirektívny, ale pozorujúci) znamená, že berie dieťa ako rovnocenného partnera, rešpektuje ho, nechá ho, aby samo hľadalo odpovede, bolo aktívne, pričom je pre dieťa prirodzenou autoritou a zostáva v pozadí. Je trpezlivý, vyrovnaný, vnímavý, vie, že dôležitejší je samotný proces učenia ako výsledok. Pravidlá vytvára spolu s deťmi, rozpráva sa s nimi vo výške očí (zníži sa na ich úroveň), sprevádza na ceste vývinu, je vnímavý voči potrebám dieťaťa a tým mu sprostredkuje dostatok podnetov, zážitkov pre nasýtenie jeho potrieb. Učiteľ má ísť dieťaťu príkladom, nerobiť veci, ktoré neskôr dieťaťu sprostredkuje ako nevhodné, pamätá na to, že dieťa ho kopíruje. Dôležitá je jeho spolupráca s rodičmi. Zasahuje len ak sa jedná o vážny konflikt. Poskytne deťom možnosť vybrať si hru podľa vlastného výberu, záujmu; tú činnosť, čo dieťa vie čiastočne mu nechá spraviť, čo nevie mu pomôže. Predkladá a ukazuje mu materiál zodpovedajúci jeho veku a schopnostiam, rešpektuje jeho prianie ak nie je v morálnom rozpore s niečím, neobmedzuje ho, nechá ho pracovať, nezasahuje mu do činnosti, nenápadne ho pozoruje, podnecuje, neopravuje chyby, vedie k dodržovaniu pravidiel, nevytvára ani nepodporuje konkurenciu a súťaženie medzi deťmi. /Šebestová, Švarcová, 1996/ Princíp slobody je vnímaný spolu so zodpovednosťou, v závislosti od miery zodpovednosti dieťaťa pribúda jeho sloboda. Sloboda sa prejavuje vo voľbe činností; dieťa si slobodne volí činnosť, hru, ktorá vychádza z jeho potrieb, bez zbytočného zásahu dospelých. Učí sa pracovať nezávisle, na základe vlastnej iniciatívy, ktorá podnecuje sústredenie a sebadisciplínu. Činnosť, ktorú si dieťa slobodne zvolí, ho vnútorne zdokonaľuje. Berie do rúk vec, ktorá ho osloví, priťahuje. Pracuje so záujmom, sústredene - sústredenie je dlhodobé. Raduje sa z dosiahnutého cieľa. Sloboda voľby ho vedie k úspechu, k sebazdokonaľovaniu, ale tiež k sebavedomiu a dôstojnosti. Aktivitu dieťaťa podporujeme v každom smere, jediným obmedzujúcim momentom je dodržiavanie pravidiel, slušné správanie a poriadok. Ku slobode a disciplíne musíme dieťaťu pomôcť dospieť, pomáha nám k tomu spoločné vytváranie jednoduchých pravidiel. Úlohou dospelých nie je odstraňovať dieťaťu z cesty prekážky, manipulovať ním, ale urobiť všetko preto, aby vlastnými silami a svojím tempom získavalo nové vedomosti a zručnosti. Samostatnosť, samostatné fungovanie dieťaťa vystihuje heslo „pomôž mi , aby som to dokázal sám“. Dieťaťu ukážeme len toľko, koľko je nevyhnutné a necháme ho, aby prišlo na riešenie samo; umožníme mu pripraveným a bezpečným prostredím a svojím správaním čo najväčšiu samostatnosť v prostredí (napr. samo si robí desiatu, napije sa, keď je smädné, zoberie si hru, ktorú akurát potrebuje), vťahujeme ho do rozhodovania, vypočujeme si jeho prianie a spoločne hľadáme riešenie. 61

Pozornosť, koncentrácia pri práci, nasýtenie potreby sú spolu úzko súvisiace pojmy. Na základe ukážky (vysvetlenia) ako s pomôckou pracovať môže dieťa s pomôckou pracovať tak dlho, až sa činnosťou nasýti. Ak je zaujaté nejakou činnosťou nesmieme ho rušiť, narušili by sme ho v nasýtení jeho potreby. Už malé dieťa je schopné veľkej koncentrácie pozornosti, ak nájde predmet, ktorému sa spontánne venuje, ktorý ho zaujal; potrebuje túto činnosť, k nasýteniu svojej potreby, predmet ho podnecuje k opakovaniu. Úspešnosť edukácie závisí od prebudenia záujmu, od zabudnutia na vlastnú osobu. Takýmto cvičením môže dosiahnuť vnútornú rovnováhu, stáva sa sebou samým, prejavuje sa jeho vlastná prirodzenosť. /V. Diplomový kurz Výchova a vzdelávanie metódou Márie Montessori/ Základné oblasti v metodike práce systému Márie Montessori sú: cvičenie praktického života (suché a mokré aktivity, sebaobsluha, spoločenské správanie), zmyslový materiál (práca so zmyslami - senzomotorika), reč (jazyková výchova), matematika, botanika, kozmická výchova (živá a neživá príroda, ľudské telo, Zem a vesmír, čas, pokusy, ...), dejiny, tradície, zvyky. /V. Diplomový kurz Výchova a vzdelávanie metódou Márie Montessori/ Medzi špecifické pojmy systému patria: hodnotenie, trest, normalizácia, elipsa, rád, senzitívne vývojové fázy, trojstupňová lekcia. Ponímanie hodnotenia a trestu v pedagogike Montessori je dominantnou charakteristikou tejto metódy. Učíme dieťa nebyť závislé na pozitívnom, či negatívnom hodnotení okolia, aby bolo spokojné so samotným vykonaním činnosti a nevnímalo chybu ako niečo negatívne, ale ako niečo, čo ho upozorní na chybný krok a posúva ďalej. Dieťa vedieme k tomu, aby nepotrebovalo hodnotenie okolia. Pomáha nám k tomu aj montessori vzdelávací materiál, ktorý obsahuje kontrolu chyby. To znamená, že nehodnotíme ani pozitívne ani negatívne. Pocit uspokojenia mu prináša samotná činnosť a tým sa stáva nezávislejšie a samostatnejšie. Miesto pochvaly prejavíme záujem o jeho činnosť (napr. "znížením" sa na jeho úroveň, rozhovorom o tom, čo robí, popísaním pocitov, aké v ňom proces i výsledok zanechal...). Trestom je podľa Márie Montessori izolácia dieťaťa zo skupiny (ísť si sadnúť na stoličku). Normalizácia znamená začlenenie dieťaťa do Montessori triedy a zvládnutie pravidiel v nej, pochopenie systému, akým sa v triede pracuje a fungovanie v nej spolu s ostatnými. Trvá rôzne dlho v závislosti od konkrétneho dieťaťa od jedného mesiaca až po rok a pol. Elipsa je cvičením psychickej a fyzickej rovnováhy, pokoja, ticha, harmónie a koncentrácie pozornosti, je to geniálne cvičenie Márie Montessori pre rozvoj svalovej koordinácie chôdze, držania tela a rovnováhy. Je vyznačená na zemi v dostatočnej veľkosti a v šírke detského chodidla. /V. Diplomový kurz Výchova a vzdelávanie metódou Márie Montessori/ Rád, poriadok, usporiadanie sa odráža v celom systéme Montessori pedagogiky. Cez vonkajšie usporiadané prostredie sa dieťaťu sprostredkúva aj poriadok smerom dovnútra - dieťa potrebuje mať systém. Montessori pedagogika považuje za veľmi dôležité vypozorovanie senzitívnych vývinových fáz u dieťaťa. Dieťa prežíva rôzne dlhé senzitívne fázy; je to časový úsek, obdobie zvláštnej citlivosti a vnímavosti dieťaťa, kedy je obzvlášť schopné osvojiť si určité poznatky, schopnosti. Vtedy dokáže absorbovať daný druh činnosti mnohokrát vnímavejšie a rýchlejšie ako mimo senzitívnej fázy. Vytvára si tým predpoklad pre nasledujúci vývinový krok. Úlohou učiteľa je senzitívne fázy vypozorovať a ponúknuť dieťaťu dostatok podnetov pre jeho nasýtenie. Trojstupňová lekcia prebieha v podstate pri každej novej činnosti, aktivite, ktorú dieťaťu ukazujeme. Tri kroky, ktoré dodržujú postupnosť od jednoduchšieho k zložitejšiemu a od konkrétneho k abstraktnému. Ako prvé pedagóg popíše dieťaťu čo najjasnejšie, o čo sa jedná (veľké), potom mu dáva pokyny na zapamätanie si nového pojmu (daj si veľké na hlavu) a zisťuje, 62

či dieťa pojmu rozumie. Za tretie sa pedagóg pýta na nový pojem a chce, aby ho dieťa pomenovalo (aké to je – veľké). Materiálne vybavenie a pripravené prostredie Pripravené prostredie sa dieťaťu nevnucuje, ale ho motivuje a podnecuje. V triede je všetko prispôsobené veľkosti dieťaťa, má otvorený priestor (žiadne vysoké a zatvorené skrinky; z otvorených poličiek si môže vybrať činnosť, ktorá je pre neho práve v tej chvíli príťažlivá), dieťaťu je všetko dostupné, usporiadané tak, aby vyhovovalo jeho potrebám. Materiál by mal byť uložený a usporiadaný zmysluplne, byť vždy čistý a nepoškodený, tak aby lákal deti k uchopeniu. Dieťa si takýmto spôsobom je schopné vybrať to, čo ho práve zaujíma, to čím práve potrebuje nasýtiť svoju potrebu (podľa senzitívneho obdobia). Pedagóg materiál obmieňa a pripravuje, taký, ktorý dieťa práve potrebuje. Charakteristika didaktického materiálu a jeho špecifiká; materiál má byť usporiadaný zmysluplne, má byť vždy čistý a nepoškodený, tak aby lákal svojím estetickým vzhľadom. Montessori materiál okrem toho obsahuje vždy kontrolu chyby, t.z. dieťa môže po ukážke pracovať samostatne a samo si skontrolovať svoju prácu (napr. rovnaké farebné označenie zospodu akustického valčeka pre jeho pár). /V. Diplomový kurz Výchova a vzdelávanie metódou Márie Montessori/ Deťom predškolského veku je vlastná "absorbujúca myseľ", nepotrebujú sa učiť prostredníctvom priameho učenia; to presne umožňuje Montessori trieda a jej systém, dieťa sa môže voľne pohybovať sa, dotýkať sa, manipulovať a skúmať. Výchova má zajistit svobodný a spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte. U dětí má rozvíjet nezávislost, sebedůvěru a pocit zodpovědnosti za sebe, druhé i své prostředí. Montessoriová odmítá výchovu jako adaptaci dítěte světu dospělých. Váží si dětství, zkoumá jeho specifičnost a nabádá dospělé, aby se jím inspirovali. Při práci s dětmi zjistila, že mají velkou schopnost soustředit se a ponořit se do činnosti, pokud je dostatečně zaujme a citově upoutá / tzv. fenomén Montessori /. Současně si ověřila, že děti rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly / skládat a rozkládat, třídit, řadit, navlékat /, které ke svému uspokojení dovedou nesčetněkrát opakovat a nechtějí přitom být rušeny. V tomto směru volí didaktické pomůcky a způsob práce s nimi. Veškerá dětská činnost je individualizována, dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů. Mění se i úloha učitele. Má připravovat vhodné podmínky, nezasahovat do činnosti dítěte, pouze je pozorovat a učit se od něho jeho specifickým přístupům, přáním a stále vyhledávat účinnější podmínky k optimální stimulaci dětského rozvoje. Metoda Montessori usnadňuje rozvoj dítěte v jeho celistvosti: vzděláním, tělesně, emočně, duchovně a společensky. Výchovou takto celistvého dítěte podporujeme jeho tvořivost,m kritické myšlení, schopnost řešit problémy a schopnost spolupracovat s ostatními na společném zájmu. Cíle Montessori vzdělávání Cílem Montessori vzdělávání je vychovávat samostatné, schopné, odpovědné a přizpůsobivé občany, kteří budou mít po celý život schopnost učit se a řešit problémy. Učení probíhá v atmosféře zájmu, spolupráce a péče. Studenti si rozšiřují znalosti pomocí zkušeností iniciovaných jimi samými nebo učitelem. Učení probíhá za pomoci smyslů. Studenti se učí opakovaným použitím praktických materiálů a spoluprací s ostatními. Na jednotlivce se hledí jako na celek. Tělesné, emoční, společenské, estetické a poznávací potřeby a zájmy jsou neoddělitelné a mají stejnou důležitost. Respekt k sobě, k ostatním, k prostředí a životu je nutný pro rozvoj svědomitého přístupu k lidem a planetě. Jedinečnost systému Montessori Přístup k celistvému dítěti Primárním cílem programu je pomoci každému dítěti dosáhnout plného potenciálu ve všech oblastech života. Podporuje u dítěte rozvoj sociálních schopností, emoční růst a tělesnou koordinovanost stejně jako poznání. Pod vedením speciálně připraveného učitele umožňuje dítěti 63

zažívat radost z učení, mít čas radovat se z postupu a zajistit vývoj sebevědomí a poskytnout zkušenosti, ze kterých děti vytvářejí své znalosti. Připravené prostředí Rozhodujícím činitelem, který může zajistit svobodný a spontánní rozvoj dítěte, je vhodné prostředí. Montessoriová zjišťuje, že prostředí dospělého člověka je dítěti cizí a nepřiměřené. Proto se zaměřuje na takovou úpravu prostředí, která by mohla splnit požadované cíle. Tuto úpravu dětského prostředí řeší jednak volbou a adaptací věcného zařízení / účelnost, jednoduchost, estetičnost /, jednak výběrem vhodného didaktického materiálu. Cílem je vytvořit prostředí, v němž se děti mohou přirozeně rozvíjet a kde si uchovají pocit zvědavosti a údivu. Proto, aby se dítě mohlo učit vlastním tempem, je musí podporovat prostředí, kde se učí, učební pomůcky a atmosféra třídy. Učitel poskytuje potřebné zdroje a umožňuje dítěti pracovat v bezpečném a pozitivním prostředí. Děti učiteli důvěřují a odvažují se zkoušet nové věci a budují si sebedůvěru. Hlavním úkolem připraveného prostředí je v co největší míře učit rostoucí dítě nezávislým na dospělých. Třída je připraveným prostředím. Třída je přizpůsobena potřebám dítěte. Materiály Na základě pozorování věcí, kterými se děti baví a jimiž se opakovaně zabývají jsou vytvořeny učební pomůcky, jež stimulují smysly, postupují v logické řadě a mají v sobě zabudovanou kontrolu správnosti. Používá se velké množství materiálů, které vycházejí z potřeb studentů na mnoha různých stupních vývoje. Učitel Učitel vytváří prostředí třídy, je zdrojem informací, vzorem, předvádí učební pomůcky, dokumentuje a pečlivě pozoruje chování a vývoj každého dítěte. Učitel funguje jako zprostředkovatel znalostí. Pedagogika v praxi Každá Montessori třída funguje na principu svobody, která má dané hranice. Děti mohou pracovat sami nebo s ostatními. Učitel se spoléhá na svá pozorování dětí, když se rozhoduje, jakou novou činnost či učební pomůcku dítěti nebo skupině dětí představí. Cílem je povzbudit u dětí aktivní učení, které si dokáží sami řídit, a pomoci jim najít rovnováhu mezi individuálním zvládnutím učiva v rámci malé skupiny dětí i v rámci celé třídy. Principy Montessori pedagogiky: 1/ Dítě se učí v prostředí, které mu vyhovuje. 2/ Dítě se učí pomocí speciálních pomůcek formou pokusů a omylů a díky tomu se učí samo. 3/ Učení probíhá spontánně od konkrétního k abstraktnímu. 4/ Dítě si samo vybírá činnost, kterou chce vykonávat. 5/ Dítě dokáže porovnat svoji vlastní práci s předlohou. 6/ Dítě se učí pečovat o sebe a životní prostředí. Svoboda a volnost Svoboda a volnost nejsou nekonečné, realizují se v určitých mezích. Svobodné není dítě, které se v jakémkoli prostředí chová tak, jak ho napadne. Aktivitu dítěte je třeba podporovat v každém směru. Jediným omezujícím momentem je slušné chování a pořádek. Ke svobodě a disciplíně musí dítě dospět vlastní aktivitou. Poslušnost nelze vyžadovat tvrdostí, je třeba pomoci dítěti k ní dospět. Práce s chybou Žáci nejsou za chyby trestáni nebo záporně hodnoceni, ale mají jim být ukazatelem toho, co ještě je třeba procvičit či zopakovat.Chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků. Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu – vlastní chyby tak napomáhají v dalším učení. Učitel by neměl používat negativní hodnocení, ale například nabídnout dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je. Možnost volby V rámci učebního plánu na určitou dobu / týden, měsíc, rok / má dítě možnost volby předmětu a doby, kterou mu bude věnovat. Dítě si vždy nějakou činnost zvolí. Činnost dětí koordinuje učitel, 64

který je pro ně partner a pomocník. Pomáhá při jejich výběru, je – li to potřeba, připravuje prostředí a učební pomůcky tak, aby děti měli možnost poznávat víc z oblastí, které je zaujmou a zároveň aby jiná nezůstala nepovšimnuta. Využívá propojení vědních oborů tak, aby děti získaly ucelený náhled a pochopili souvislosti o zákonitostech světa. Domácí úkoly Samostatnost je samozřejmá i při plnění domácích úkolů. Děti jsou schopny a ochotny plnit tyto úkoly bez pomoci dalších rodinných příslušníků. Na svoji samostatnost mohou být a jsou právem hrdi. Radost z učení Děti mají možnost vstřebání učební látky a pochopit mnoho zákonitostí a souvislostí samostatně. Učení je tak pro ně vlastně objevováním. A to je pro ně dostatečně silnou vnitřní motivací vedoucí k touze po dalším učení. Disciplína Děti jsou vedeny k sebedisciplíně. Svobodná práce je vždy spojena s povinností. Děti se orientují podle jasně formulovaných pravidel, např. povinnost dokončit svobodně vybranou práci, dodržovat pravidla. Vše má svůj řád, každá věc má své místo. Dítěti je poskytnuta možnost volby tam, kde je schopno převzít i odpovědnost. Dnes existuje po celém světě přes 30 organizací sdružených v Mezinárodní asociaci Montessori se sídlem v Holandsku. Tradiční Práce a učení bez zdůraznění sociálního rozvoje. Úzké učební osnovy. Čas rozdělený do bloků, hodinové lekce. Jednotlivé předměty. Třída s dětmi jednotného věku. Studenti pasivně a tiše sedí za stolem. Student se přizpůsobuje potřebám školy. Student získává pomoc specialisty mimo školu. Vysvědčení se soustředí na výsledek.

Montessori Práce a učení odpovídá stupni vývoje dítěte. Jednotné, mezinárodně vytvořené osnovy. Integrované předměty, učení založené na vývojové psychologii. Nepřerušované pracovní cykly. Třída s dětmi různého věku. Studenti jsou aktivní, hovoří nebo spontánně pracují potichu, mají volnost pohybu. Škola se přizpůsobuje potřebám studenta. V ideálních případech přichází specialista za studentem. Hodnocení podle vývoje, přehled zvládnutých dovedností.

65

Mezinárodní asociace Montessori (AMI) • Mezinárodní asociace Montessori (AMI) byla založena Marií Montessoriovou roku 1929, aby podporovala její životní práci v nezkreslené podobě a zajistila, že se tak bude dít i po její smrti. • Ústředí AMI je v nizozemském Amsterdamu. Je zde uložen veškerý odkaz životů Marie Montessoriové a jejího syna Mario Montessori – dokumenty, knihy, publikované i nepublikované přednášky. • Jde o komunikační a poradenské centrum, které vyvíjí tyto aktivity: – poskytování poradenství pro tréninkové kurzy AMI, – koordinování těchto kurzů a jejich programů, – poskytování podpory při zakládání montessoriovských škol, – poradenství výrobcům při výrobě montessoriovského materiálu a jeho schvalování, – dohled nad publikováním knih Marie Montessoriové, – organizace kongresů a studijních konferencí, – přidružování montessoriovských společností, – publikování časopisu „Communications“, – správa www stránek. www.montessori-ami.org Pojmy, principy a kréda pedagogiky M. Montessoriové • Vytvořila svoji pedagogiku na základě pozorování dětí. • Viděla v dítěti individuum, které se chce samo od sebe něčemu naučit (dítě je tvůrcem sebe sama), a ze strany vychovávajícího je mu v tom třeba pomoci, • která má však být přiměřená, aby dítě nepřestalo být aktivní (pomoz mi, abych to dokázal) • a při manipulaci s věcmi se dobralo poznání (ruka je nástrojem ducha). • Její pedagogika je pedocentricky orientovaná. Svoboda a odpovědnost • „Dítě je tvůrcem sebe sama.“ • „Chceme dospělého člověka, aniž bychom ho nechali růst.“ • „Hovoříme-li o svobodě ve výchově, myslíme tím svobodu pro tvůrčí sílu, která slouží jako pohon pro rozvoj individua.“ • „…dát dítěti svobodu neznamená ponechat ho sobě samotnému nebo jej dokonce zcela zanedbat. Pomoc, která se dostane duši dítěte, nesmí být lhostejná ke všem jeho vývojovým obtížím.“ Pomoz mi, abych to dokázal sám – montessoriovský učitel • Je-li „dítě je tvůrcem sebe sama“, jaká je role vychovatele, učitele? • „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ • Krédo pedagogiky M. Montessoriové: – vymezuje odpovídající míru učitelovy pomoci dítěti – umožňuje individualizaci učení – nabízet přiměřené podněty a prostředky dětskému rozvoji. Montessoriovský učitel jako: • Služebník lidského ducha - Dítě potřebuje kontakt s věcmi a lidmi, aby se mohlo duševně rozvíjet. Vychovatel má otevřít dítěti cestu k jeho duševnímu rozvoji. Po této cestě půjde dítě samo, ale vychovatel je zde přítomen s radou a pomocí v případě nesnází. • Spolupracovník – tato funkce má dvě roviny: 66

– –

spolupráce s přírodou – respektování senzitivních fází vytvářet dostatečně podnětné prostředí a tím zajišťovat rozvoj dítěte, spolupráce s Bohem-tvůrcem – úkolem vychovatele je poznat v člověku „božské“, milovat to a sloužit tomu. • Pomocník - Úlohou samotného dítěte je utvářet sebe sama jako mravní osobnost. Vychovatel je vnímán jako „pomocník budování“. • Vedoucí a organizátor spontánní aktivity - řídí spontánní aktivitu dítěte prostřednictvím „nepřímého zasahování“. Vedení má být přiměřené. Základním pravidlem pro vychovatele je, aby se nikdy nepostavil jako překážka mezi dítě a jeho zkušenost. • Podněcovatel lidské svobody – vychovatelé jsou pro mladé lidi současně podněcovateli, na kterých si oni cvičí své pocity. Pro cvičení rozumu existuje mnoho předmětů, pro cvičení ducha jsou tu vychovatelé. Člověk potřebuje člověka k tomu, aby se mohl rozvíjet.

Senzitivní fáze • Senzitivní fáze je jistý časový úsek ve vývoji člověka, kdy je schopen získat nějakou dovednost relativně snadno, je citlivé pro vnímání a chápání určitých jevů. • M. Montessoriová rozdělila dětský vývoj do tří fází: – fáze od 0 do 6 let, – fáze od 7 do 12 let, – fáze od 12 do 18 let. • Fáze 0-6 let: tvořivé a konstruktivní období – 0-3 roky: podněty z vnějšího světa pronikají do duševního života a formují ho; citlivost pro pohyb, řád a řeč. – 3-6 let: přechod od „nevědomého tvůrce k uvědomělému pracovníkovi“ – dítě začíná analyzovat to, co vstřebává – začátky sebeuvědomování. • Fáze 7-12 let: fáze morální senzitivity a utváření sociálních vztahů – Dítě začíná hledat příčiny jevů, pokouší se dobrat k abstrakci. • Fáze 12-18 let: labilní fáze (sociální znovuzrození) – vývoj nezávislosti a samostatnosti v sociálních vztazích – hledání nového vztahu k sobě samému – Výrazné fyzické i psychické změny Senzitivní fáze jako „pedagogická šance“. Absorbující duch aneb děti jsou jiné • „Pojmem „absorbující duch“ zkouší Montessoriová pojmenovat fenomény dětského rozvoje, které musíme stále znovu brát u malých dětí velmi vážně. V prvních letech života získává dítě např. svoji mateřštinu se všemi jemnostmi ve výslovnosti, stavbě vět a celé gramatice bez větší námahy“ (Rýdl 1999, s. 35). • „Děti jsou jiné.“ – V čem však spočívá jejich jinakost? • „Montessoriová dospěla k závěru: dítě musí disponovat nějakou jinou formou duše než dospělý, který musí nové poznatky a dovednosti získávat záměrně vědomě a s mnohem větší námahou. V dítěti naproti tomu působí „absorbující duch“, který mu v prvních letech života umožňuje, aby všechny podněty ze svého okolí do sebe nasával jako houba vodu“ (Rýdl, 1999, s. 35). • Absorbují duch – dítě se učí tak, jak houba nasává vodu. Polarizace pozornosti • Intenzivně se do něčeho ponořit a setrvat přitom. • „…pozorovala jsem asi tříleté děvče, které bylo hluboce ponořeno do práce s blokem pro vsazování válců, ze kterého vytahovalo malé dřevěné válce a znovu je vracela na své místo. 67

•

Výraz děvčete zrcadlil intenzivní pozornost a byl pro mě mimořádným zjištěním. …a pokaždé, když došlo k takové polarizaci pozornosti, dítě se zcela změnilo. Zklidnilo se, stalo se jakoby inteligentnějším a sdílnějším a dávalo najevo ony mimořádné vnitřní kvality, které upomínaly na nejvyšší fenomény podvědomí, jako jsou fenomény vnitřních duševních změn.“ Polarizace pozornosti jako základ učení.

Ruka je nástrojem ducha • Co se zde myslí „duchem“? • Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů, rozvoj myšlení a řeči. • Vycházet od konkrétního poznání a z manipulace s věcmi. • „Věci jsou potravou pro vnitřní potřeby.“ • Úloha připraveného prostředí a montessoriovského materiálu. • Vztah činnosti a myšlení. • Později v pedagogice a psychologii rozpravován význam řeči pro rozvoj myšlení. Připravené prostředí • Připravit dětem prostředí tak, aby odpovídalo jejich potřebám, aby se v něm mohly volně pohybovat a učit. • Nabízí podněty pro učení – je vybaveno didaktickým materiálem. • „Škola musí být místem, kde dítě může svobodně žít; nejedná se však jen o onu svobodu vnitřního, duševního růstu.“ Montessoriovský materiál • „Ruka je nástrojem ducha.“ • Význam montessoriovského materiálu pro rozvoj a učení dítěte. • Montessoriovský materiál jako náplň připraveného prostředí. • K práci s montessoriovským materiálem dochází především v hodinách volné práce. • Učitel nechá děti pracovat a vstupuje do role pozorovatele a poradce. Požadavky na montesssoriovksý materiál? • Ohraničení obtížnosti – každému materiálu je „vestavěn“ jistý druh obtížnosti, učení tak může probíhat po krocích. Obtížnost je odstupňována. • Kontinuita – jednotlivé materiály jsou zhotoveny tak, aby na sebe logicky navazovaly a aby splňovaly didaktické principy od jednoduchého ke složitému, od konkrétního k abstraktnímu atd. • Samokontrola – materiál dává dítěti šanci odhalit svou případnou chybu a tím jej zbavuje závislosti na učiteli. • Izolace vlastnosti – cílem je přispět k budování pořádku. Pozornost dítěte je poutána na jednu jedinou vlastnost. • Materializovaná abstrakce – materiál umožňuje uchopit abstrakci do ruky a pomáhá tak pochopit abstraktní prostřednictvím konkrétního. • Cvičení a opakování - materiál má za úkol získat a udržet (polarizovat) dětskou pozornost a motivovat dítě k opakování cvičení. • Přenos – zkušenosti a poznatky, které dítě získá při práci s materiálem, mají být přenosné na věci okolního světa. • Jedinečnost – každý materiál je ve třídě pouze jedenkrát. Dítě se musí naučit čekat nebo se dohodnout s jiným dítětem, které s materiálem právě pracuje. To poskytuje cenný prostor pro sociální učení. • Estetičnost – pěkný vzhled materiálu dítě vyzývá, aby se jím zaobíralo, provádělo s ním cvičení a prostřednictvím toho porozumělo světu. 68

•

Kvalita - Firma Nienhuis, která je původním výrobce originálního montessoriovského materiálu hlídá jeho kvalitu.

Druhy montessoriovského materiálu • Materiál ke cvičení praktického života • Smyslový materiál • „Od školení smyslů k chápání, od chápání k myšlenkám, od myšlenek k mravnímu naučení.“ Matematický materiál • Číselné tyčinky • Perlový materiál • Geometrické útvary Materiál pro jazykovou výchovu • Papírová písmena • Větné členy Materiál pro kosmickou výchovu • Obrázky planet • Mapy světa, Evropy aj. Cvičení ticha • Chůze po linii – na podlaze je křídou vyznačená elipsa o průměru asi 4 metry. Dítě má za úkol po této linii přejít podobně jako provazochodec, přičemž klade patu těsně před špičku. Vše se odehrává v tichosti a za maximálního soustředění. • Obtížnější variantou je chůze po linii se sklenicí vody v ruce nebo se zvonečkem, který se nesmí rozeznít, nebo nesení zapálené svíčky, která nesmí zhasnout. • Všichni sedí v kruhu; učitel přiloží svému sousedovi k uchu předmět, který sám od sebe vydává velice tichý zvuk (např. hrací hodinky), ten si jej poslechne a poté jej předá dalšímu. • Všichni sedí v kruhu; nafouknutý, ale nezavázaný nafukovací balónek se předává sousedovi tak, aby vzduch uniknul co možná nejméně. • Všichni sedí v kruhu; opatrně si předávají zvoneček, aby nezazvonil. • Všichni sedí v kruhu; opatrně si předávají úzkou sklenici, v níž jsou dvě kuličky, které se nesmí rozkutálet. Kosmická výchova Co je to kosmická výchova? • „Kosmickým posláním člověka je vítězství lásky a spravedlnosti mezi lidmi, utvoření světa přátelství.“ • Boj za mír – mír znamená lepší svět. • Kosmická výchova je koncepcí výkladu světa pro člověka a Boha. • Orientace na celek – budování vztahu k univerzu. • Je základem pro pedagogiku i pro didakticko-metodický koncept školní výchovy. Montessorivoské školy v ČR 10 úplných montessoriovských školek v ČR 30 mateřských školek pracuje s prvky Od 1998 pracují tři základní školy Montessori Další vznikají Pořádají se kurzy pro učitele Funguje Asociace Montessori ZÁKLADNÍ PRINCIPY WALDORFSKÉ PEDAGOGIKY RUDOLFA STEINERA WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA: zakladatel: Rudolf STEINER (1861 – 1925) promoval jako doktor filosofie: Die Philosophie der Freiheit (Filosofie svobody) 69

antroposofie: snaha uvědomit si pravou podstatu člověka, uvědomit si podstatu lidského života; k této zkušenosti musí každý dojít skrze sebe a jen pro sebe; má otevřít k vyšším duchovním světům měl již od dětství mimořádné smyslové zážitky vzdělávací antroposo. centrum – Goetheaum (u Basileje ve Švýcarsku) 1. waldorfská škola – 1919 ve Stutgardu; Waldorf-Astorie = název velké továrny na cigarety, kdy byla založena 1. škole podle tezí Steinera člověk je trojjedinost: duch, duše, tělo TŘI SVĚTY: ⇒ materiální hmotný svět – z něho pochází tělo člověka ⇒ božský (duchovní) svět – zde je duch člověka ⇒ lidská duše – je uprostřed mater. a bož. světa; pomocí ní si člověk utváří svůj vlastní svět ducha duše nejsou poznatelné smyslovým vnímáním člověk je za čtyř součástí bytí (4 jeskyně, ze kterých tělo na 7 let vychází): ⇒ fyzické tělo – 0 až 7 let; po tuto dobu se dítě vyvíjí; mezníkem je výměna zubů (pak je prý fyzické tělo vyvinuté); máme je spojeno s neživým světem (skládá se za stejných prvků jako rostliny, zvířata); cílem je zajistit šťastné dětství; heslem je nápodoba, nemá se zatěžovat intelekt, drilovat; důraz na přírodní materiály, barvy, hračky – ne detailně vypracované, aby si dítě mohlo domýšlet, představovat; rozvoj smyslů; modelování z různých materiálů; pohybové aktivity; rozvíjí se vůle dítěte (ta je zakotvena ve fyz. těle) ⇒ éterické tělo – 7 až 14; nositelem životní síly, která probouzí minerální látky k životu; mezníkem ve vývoji je pohlavní zralost; možnost učit se: možnost nástupu do školy; přirozená radostná autorita učitele (učitel má volnou ruku jak a kdy dělat věci, jen rámcové osnovy); celých 8 let ve škole jeden učitel, pouze na speciální předměty někdo jiný) + autority duchovní; rozvíjení paměti (dítě ještě nemá schopnost pojmového usuzování ⇒ astrální tělo – 14 až 21; máme společné se zvířaty; nositel vlastností jako chuť, bolest, lítost atd.; dítě má již jistou sebedůvěru, sebejistotu; rozvoj samostatného myšlení, úsudku; vědecké, věcné vyučování; učitel nesmí vnucovat žádné svoje úsudky, žáci mají sami dojít k názoru ⇒ Já-tělo – individualita, osobnost člověka; má pouze člověk; tím je obdarován již na začátku, ale musí projít ostatními obdobími, aby bylo rozvinuto; dospělý člověk, samostatný, schopen zastat úkoly v práci, domácnosti atp.; já-tělo mě podporuje v činosti, je pro mne naplněním způsob výuky: postupuje se velmi pomalu, vše si smyslově zažít, prožít – např.: básničky na jednotlivá písmena; v 1. třídě pouze velká tiskací písmenka; zvláštní předmět eurytmie: říkanky, hudba, prostřednictvím pohybů tělem vyjádřit co si myslíme, co si představujeme kreslení forem: kruh a přímá linie, spojení s vnější linií, symetrie – středová, osová souměrnost (postupně od jednoduchých k složitějším), rozvoj jemné motoriky není smyslem vychovávat z dětí antroposofisty, ale učitelé by jimi být měli (spec. vzdělání) organizace: vyučování v blocích – epochách: 4 až 6 týdnů jeden předmět (hlavní předměty v epochách; vedlejší předměty: eurytmie, výtvarná výchova, cizí jazyky; rodiče – jsou zapojováni do výuky: kurzy pro rodiče + měsíční slavnosti – každá třída program, předvedou rodičům; kolegium učitelů – není ředitel: pro administrativní účely vybrán jeden, který navenek školu zastupuje; kolegium i s žáky – názory co se jim líbí / nelíbí; důraz na řád světa – svátky, narozeniny, roční období, začátek adventu atp. 1. škola 1919 Stutgard-Waldorf-Astorie; hiberiánské školy – název odvozen od tehdejší tkalcovské dílny důlní spol. Hibernia – jde o učiliště škola 12 ročníků do 3 stupňů: 1)Unterstufe, 2)Mittelstufe, 3)Oberstufe + 13 pro přípravu k maturitě (opravňuje k přijetí na státní VŠ) 3 světy: materiální (tělo), duchovní-božský v(duch), lidská suše (je uprostřed mat a duch) 70

4 součásti bytí: fyzické tělo (mezník výměna zubů, heslem nápodoba, nemá se zatěžovat intelekt, důraz na přírodní materiály a představivost) éterické tělo (mezník pohlavní zralost, možnost učit se, nástupu do školy, přirozená radostná autorita učitele, ještě ne schopnost pojmového usuzování→Piaget: konkrétní operace, nedoporučuje se rozvíjet úsudek před 11 rokem) astrální tělo (nositel chuti, bolesti, lítosti apod., rozvoj samostatného myšlení, věcné vyučování, žáci mají sami dojít k názoru) Já-tělo (dospělý, samostatný, schopnost zastávat úkoly v praxi) vyučování: věci si smyslově prožít, eurytmie (prý: sladění duše a těla – jejich rychlostí atp.), vyučování v blocích, slovní hodnocení, zapojení rodičů, důraz na řád světa-svátky apod., v každém postupném ročníku soustředění na určitou látku (1r. pohádky, 2r. báje a legendy, 3r. SZ atp.), předměty dělí na: hlavní a vedlejší (odborné), hlavní vždy dopoledne v 90min blocích v epocha (3 až 4 týdny), odborné v 45 min, od 1r. 2 cizí jazyky, ne učebnice – žáci si vedou epochové sešity→do nich sami zaznamenávají→ učí se tak zaprotokolovat látku, popsat postupy, udělat dokumentaci; starší žáci dostávají studijná texty se seznamem literatury , ve 12r. odevzdávají závěrečnou práci

Typické prvky waldorfské školy Ve třídách se děti rozdělují do skupin tak, aby byla zajištěna jejich pospolitost a spolupráce při různorodosti nadání, sociálního původu i profesionálních aspirací. Výjimečně, kdy je nedostatek míst, je možno uplatňovat výběrový systém, kdy zástupci školní konference vybírají žáky podle výsledků informativních a přijímacích rozhovorů mezi učiteli, rodiči a dětmi. Řízení školy obvykle zajišťuje kolegium učitelů. Které společně rozhoduje o provozních i odborných otázkách. Svůj postup sjednocuje na pravidelných týdenních konferencí, kde jsou stanovovány konkrétní úkoly pro jednotlivé zaměstnance školy, řeší se pedagogické otázky, problémy metodické a didaktické i záležitosti jednotlivých tříd. Jedním z typických prvků waldorfské školy je podíl rodičů na jejím životě a úzké, neformální sepětí rodiny a školy. Rodiče se podílejí na zakládání a budování škol, pomáhají při údržbě a úklidu. Za účinné účasti rodičů probíhá většina společných akcí školy, slavnosti, koncerty, divadelní představení, sbírky, výstavy, kulturní večery atd.. Iniciativní zájemci jsou voleni do rodičovské rady. Rodiče tak mohou poměrně kvalifikovaně a informovaně zasahovat i do problémů pedagogických a mít vliv na utváření výchovně-vzdělávacího procesu školy a jeho sladěním s výchovným působením rodiny. Třetím článkem v triádě škola – rodina – žák je tzv. žákovské fórum, jež jako samosprávný orgán pomáhá řešit problémy vztahů ve třídách, spolupráce žáků s učiteli, vnitřní úpravy školy a jejího vybavení. Žákovské fórum se svolává podle potřeby učiteli nebo rodičovskou radou tak, aby mohli přispět svou představou, popř. doporučením.

Cíle a úkoly waldorfské školy Waldorfská pedagogika si klade za cíl vychovávat v dítěti všestranně a harmonicky rozvinutou osobnost. Výuka rovnoměrně sytí pohybové, intelektuální, umělecké i sociální potřeby dětí. Obě mozkové poloviny jsou zatěžovány a rozvíjeny rovnoměrně. Waldorfská pedagogika pěstuje v dětech zdravé sebevědomí. To se utváří díky pozitivnímu hodnocení dětí, které respektuje jejich individuální rozvoj a schopnosti. V široké nabídce činností si každý žák najde alespoň jednu oblast, v níž je dobrý (stejný důraz je kladen na tradiční předměty i na výuku základů řemesel a uměleckou výchovu). Na druhé straně je rozvíjen smysl pro odpovědnost, děti se učí podřídit své zájmy zájmu celku. Waldorfská pedagogika vysoce cení a rozvíjí spolupráci (nikoli soutěž) mezi dětmi. Děti vědomě poskytují své individuální schopnosti ve prospěch celku. To je průprava pro budoucí zaměstnání, kde je vždy třeba spolupracovat a ne pouze vynikat. Waldorfská pedagogika podporuje svým působením tvořivost a touhu po vzdělání. Pomocí úzké spolupráce rodičů se školou jsou tyto výchovné prvky přenášeny i do rodinné výchovy, což přispívá k celkové harmonizaci dítěte. 71

Takto směrované děti umějí smysluplně využít svůj čas a zřídka hledají sebeuspokojení a seberealizaci v drogách či agresi. Škola si staví za cíl být školou přítomností pro budoucnost. Protože ve středu všeho snažení je podle antroposofie člověk, pramení její úkoly z požadavků moderního života v oblasti výchovy a vzdělávání a kultivace života školy. Vychovává ke svobodě a rovnosti s využitím možnosti rovných šancí pro všechny. Utváří osobnost pomocí rozvoje sil intelektuálních, emocionálních i volních. Probouzí věcný zájem, zvídavost a svobodnou vůli učit se. Podporuje tvořivou činnost člověka, samostatnou snahu vzdělávat se a schopnost spoluvytvářet společnost. Pěstuje schopnost empatie, být tolerantní, mít vědomí společenské odpovědnosti, být otevřený světu a jeho vývoji. Vědecké poznatky spojuje s prožitkem, vytvářením dovedností, s postojem a názorem. Ve vyučování škola rozvíjí stejnou měrou rozum, cit i vůli. Proto jsou součástí vyučování rovnocenné praktické, intelektuální i umělecké úkoly.

Učební plán, osnovy Přesné učební plány, jak je známe ze státní školy, neexistují. Waldorfská škola má plány rámcové, vycházející z antroposofického centrálního postavení člověka a jeho vývojových stupňů s mezníky v 7., 9., 12., a a14. roce života. Důležité není penzum vědomostí, ale vztahy mezi předměty i jejich obsahy ve vertikálním i horizontálním směru. (Např. zeměpis se nevyučuje v úzkém pojetí jako samostatný předmět oddělený od státních, ale má souvislost s cizími jazyky nebo přírodními vědami). Učitelé pracují spíše s doporučenými okruhy, tématy a základními liniemi, určujícími směr pedagogické práce. Předškolní stupeň (do 7 let, mateřská škola): - důraz na napodobování (činností ostatních dětí, rodičů), hledání vzorů - škola děti podněcuje, ale nenutí - děti poznávají svět všemi smysly (hmatem, hledáním, ochutnáváním, zkoušením), dojmy - hry (cíl, vytrvalost) - činnosti: pohyb, zpěv, hudba, tanec, modelování, malování, podpora fantazie, škola odmítá sledování televize, videokazet apod. Nižší stupeň (1. – 4. třída, 7 – 10 let): - napodobování - učitel: autorita, vzor, vedoucí síla, záruka bezpečí, ukazatel směru - rozvoj všestranných schopností dítěte: vyjadřování, mateřský jazyk + cizí jazyky formou her, písniček, rýmů - prožívání pohybu těla, dovednost psaní, malování, kreslení,… - (2. třída) rozvoj čtení, důraz na umělecký přednes, melodii, rytmus, takt - (3. třída) biblické dějiny – mravní ponaučení, rozvoj fantazie, představivosti více než racionality - (4. třída) základy zeměpisu, vlastivědy, také bajky, pohádky, legendy…, důraz na kontakt s realitou, pomůcky, estetika - typic. předmětem je eurytmie –„ viditelná řeč“, „viditelná hudba“- zaměstnání celého těla pro vyjádření myšlenky nebo hudby (nejen mimika a taneční pohyby), eurytmie umělecká, pedagogická Střední stupeň (5. - 8. třída, 11 – 14 let) - rozšiřování obsahu učební látky (od 6. třídy latina nebo čeština, od 8. třídy dějepis, aj.) - učitel: autorita, vzor - citová a umělecká výchova (kulturní představení, dílny, zahrada), hry 72

- praktické dovednosti - psaní formulářů, tiskopisů, dopisů - samostatné práce (problémy z politického, kulturního i hospodářského života) - období dospívání (eurytmie, takt, tvořivé síly) Vyšší stupeň (9. – 12. třída, 15 – 18 let) - vlivem puberty změna chování, chápání, myšlení a vztahy – uvědomování si identity, větší samostatnost dětí - učitel: stává se partnerem, přítelem, autorita založena na zkušenostech, vědomostech a pedagogickém umění - důraz na logické myšlení, vývoj intelektu atd.

Organizace vyučování a rozvrh hodin Hlavním rozpoznávacím znakem je právě ono zmiňované vyučování. Pro ucelenost učiva a lepší pochopení a vtělení se do jeho problematiky, se na Waldorfských školách neučí po 45 minutách, jak je obvyklé, ale výuka probíhá v tzv. epochách, které jsou během dopoledne dvě (na ZŠ Waldorfských pouze jedna). První epocha, trvá 120 minut. Začíná v 8:00, ale bývaly doby, kdy byl začátek epochy posunut na 7:50. V tomto období se většinou vyučují složitější předměty, jenž vyžadují více času na vysvětlování, nebo zápisy. Nejčastějšími bývají fyzika, literatura, chemie, ale i cizí jazyky, kterým se v epochách rovněž nevyhneme. Druhá epocha pak trvá 90 minut. Ta obsahuje méně složitý předmět. V epochách jsou studentům přinášeny informace uceleně, netrhaně tak, že se za den nevystřídá sedm předmětů, ale například jen čtyři. S tím souvisí rozdělení předmětů na hlavní a odborné, teoretické, umělecké a praktické. Typickými předměty hlavního vyučování jsou mateřský jazyk, matematika a deskriptivní geometrie, zeměpis a hospodářská nauka, dějepis a sociální nauka, přírodopis, fyzika, chemie a umění. Mezi odborné předměty patří praktické činnosti, jazykové vyučování nebo náboženství. Součástí vyučování jsou i exkurze, zájezdy, praktika, práce v dílnách apod. Dalším výrazným znakem se stává důraz na komunikaci "učitel - žák". Učitelé pracují se studenty jako s individualitami. Snaží se je pobízet, aby vyjádřili svůj vlastní názor. Z toho bohužel plyne další mýtus a to ten, že na Waldorfských školách vládne anarchie. Z vlastní zkušenosti vím, že tomu tak občas bývá, ale to už se pak jedná o to, jak si samotný učitel dokáže neukázněné studenty umírnit. Tento problém by však mohl být problémem jakékoli školy s energetičtějšími žáky.

Výuka Základem práce s dětmi se zde stává pedagogika prožitku. Dalšími zvláštnostmi ve výuce jsou „rytmy“, formy“ a „epochy“. Rytmus je důležitou složkou při výuce matematiky, jazyků a uměleckých oborů. „Formy“ rozvíjejí grafomotorické dovednosti, a proto jsou velice důležité pro rozvoj čtení a psaní. Poslední „epochy“ jsou vlastně zjednodušeně řečeno vyučovací hodiny. Vyučování v epochách, které jsou dvouhodinové je vždy každý den hned ráno. Epocha v sobe neskrývá pouze jeden předmět, ale celý tématický blok. Zakládá se na možnostech novou látku prožít a poznat souvislosti. Stejná témata v epochách se vykládá přibližně tři týdny. Epochy jsou využívány pro výuku matematiky, mateřského jazyka, společenských a přírodních věd. Čtení a psaní Tyto dva předměty jsou zařazeny do výuky až o něco později než na běžných školách. Děti se také tyto činnosti neučí současně. Výuka probíhá v pořadí psaní – čtení – pravopis – gramatika. Tomuto však předchází přípravné období, které je tvořeno z forem. Matematika Tento obor pracuje s abstraktními pojmy, a proto bývá těžké jím zaujmout děti. Stává se pro ně nudný a těžký. Z těchto důvodů jsou ve waldorfských školách využívána při výuce matematiky rytmická a pohybová cvičení. Jako i u jiných předmětů je využíváno podobenství a vyprávění. Pro příklad číslo čtyři symbolizuje čtvero ročních období. 73

Dějepis Jako samostatný předmět je vyučován od 4. ročníku, avšak jeho prvky jsou využívány v jiných předmětech již od počátku. Náboženství Ve waldorfských školách je výuka bez náboženství považována za neúplnou. Tyto školy se řídí křesťanskými tradicemi, a proto je křesťanství vyučováno od 1. Ročníku. V devátém ročníku jsou seznamovány s náboženskými dějinami a to nejen křesťanskými. Specifika výuky v epochách  Člověk má vždy přednost před učební látkou (učitel organizuje výuku se zřetelem na duševní, specifika, individuální nadání i slabosti svých žáků).  Výuka v epochách vyžaduje samostatnou práci na vytváření epochových sešitů, umožňuje výuku bez učebni, zato s užitím doporučených encyklopedií a jiných pomůcek.  Epochové vyučování souvisí s hygienickým uspořádáním dne, s principy racionálního a efektního učení. Odpadá roztříštěnost výuky do jednotlivých, rychle po sobě následujících předmětů. Epochové vyučování vyhovuje pomalejším žákům, umožňuje proniknout hlouběji do probírané látky, umožňuje dávat méně domácích úloh nebo žádné, je možná diferenciace žáků do skupin.  Během jednoho týdne je v rozvrhu mnohem méně hodin, než bývá zvykem v tradiční škole.  Třída pracuje jako organizmus, v pospolitosti a spolupráci. Nikdo nepropadá – tím by se zastavil jeho vývoj v všech ostatních předmětech i v sociální oblasti.  Učební plán se tvoří ve spirále, epochy se opakují asi za půl roku. Žáci nezapomínají, témata se opakují znovu na jiné úrovni a v jiných souvislostech. Režisérem i tvůrcem učebního plánu je učitel.epochy – bloky učiva, které se vyučují denně (cca 2hod) po dobu cca 4 týdnů

CELESTIN FREINET A JEHO ZPŮSOB VYUČOVÁNÍ CELESTIN FREINET 1896 až 1966; žil na jihu Francie (zemědělské, chudé prostředí) v 1. sv.v. průstřel plic – nemohl pak moc mluvit → díky tomu začal vymýšlet nový způsob výuky seznámil se s idejemi marx-leninovi filosofie (ztotožnění s myšlenkou na vzdělání dělníků, společnosti) jde mu i o společnost (X Montessori: jde o rozvoj dítěte) hledal způsob jak to dělat lépe, aby nemusel děti tolik napomínat → chodil s dětmi ven, do přírody (na statek, na stavbu – v učebnicích stálo něco jiného → nepoužitelné) → vymyslel, že i děti budou vymýšlet své vlastní volné texty z toho začali vydávat svůj časopis → velmi je to nadchlo (tiskárna; tisk vl. časopisu) → spojení duševní a fyzické práce; spolupráce mezi žáky; kdokoli si jej může přečíst – má estet. formu; žáci si více uvědomí své schopnosti, učí se prosazovat, učí se vyjadřovat v písemné formě jeho přítel, který učil na jiné škole u moře převzal podobnou činnost; rozhodli se předávat si časopisy; mimoškolní dopisy (jejich zážitky od moře / z vnitrozemí) + posílali si balíky s produkty jejich oblastí vytvořil velké hnutí Moderní škola; celosvětové; předtím se seznámil s hnutím Nová škola sjezdy jeho hnutí (1927 až 1964); hnutí existuje do dnešních dnů – ústředí, které slouží k předávání nápadů od jednotlivých učitelů + předávání pomůcek jeho žena převzala jeho styl výuky v učebně – pracovní kouty – zde děti pracovaly jak chtěli (vaření, technické práce apod.) klade důraz na vlastní názor, individuální myšlení, ale je vědomě proti stylu laisser-faire (musí se zjišťovat, jestli dítě dosáhlo určité pracovní úrovně) třídní rada, třídní shromáždění – možnost vyjádřit se k určitým problémům 74

1896 – 1966; Francie jih; chodil s dětmi ven (statek, stavby atp.)→ děti vymýšlely své vlastní volné texty; časopis + vlastní TISKÁRNA; spojení duševní a fyzické práce; jeho přítel učil u moře→ posílali si balíky s produkty jejich území, vytvořil hnutí MODERNÍ ŠKOLA (od 1923); v učebně: pracovní kouty (=PRACOVNÍ ATELIÉRY), kladen důraz na vlastní názor, je proti stylu laisser faire; třídní rada, třídní shromáždění; mají pracovní charakter – práce (jak duševní tak fyzická) je nejdůležitějším principem; učitel má vytvořit podnětné vyučovací prostředí, materiál i techniky výuky; práce má často individuální charakter, k tomu připravovány AUTODIDAKTICKÉ POMŮCKY (od firmy CEL; např.: pracovní knihovna, audiovizuální materiály); není předem stanovený plán→SPOLEČNÝ TÝDENNÍ PRACOVNÍ PLÁN a INDIVIDUÁLNÍ pracovní plány činností projednávané na počátku týdne s učitelem, kt radí, podněcuje→ZÁJMOVÝ KOMPLEXsoubor témat pro dítě aktuální→ZÁJMOVÉ CENTRUM-jedno či dvě dominantní témata vycházel z myšlenky: život není stav, ale průběh→3 vývojové fáze: a)období dotykového zkoumání, b) pozvolného učleňování sebe sama, c) činného působení

Hnutí freinetovských škol • C. Freinet se osvědčil jako výborný organizátor a podněcovatel. • Byl zakladatelem mezinárodního hnutí učitelů, které je dodnes živé. • Díky korespondenci mezi třídami se mu podařilo vytvořit obrovskou síť učitelů, kteří jej následovali. • Freinet každoročně tyto učitele svolával na kongresy (vytvořen plán na založení časopisu pro výměnu zkušeností a založení střediska pro tvorbu a ověřování nových pomůcek…) • Dnes je hnutí „moderní školy“ hnutím lidí všech možných povolání, kteří se chtějí spolupodílet na zlepšování školství a výchovy a jsou ochotni tento cíl podpořit materiálně, duchovně i finančně. Jde o jakousi „akciovou společnost pro moderní výchovu“. • S příslušníky Freinetova mezinárodního hnutí „moderní školy“ se dnes lze setkat ve více než 40 zemích světa. • V České republice toto hnutí nemá svoji pobočku… Základy pedagogiky C. Freineta • „Skutečně důležité nejsou vědomosti, nejsou to ani objevy: důležité je zkoumání.“ • Převážně negativní zkušenosti C. Freinet s tzv. „kasárenskou školou“ – kritika • Píše dílo Moderní francouzská škola - požaduje „školu přiměřenou dětem“: • „Do středu svého výchovného působení by měla budoucí škola postavit dítě jako člena společnosti. • Ze základních potřeb dítěte pramenících z požadavků společnosti, ke které dítě náleží, je třeba odvozovat manuální i duchovní dovednosti, které se mají získávat, stejně jako obsah vzdělání, způsob jeho zprostředkování, způsob a druh výchovného působení. • Přitom se jedná o to, aby se škola opravdu zase stala rozumnou, účinnou a lidskou a umožnila dítěti plně rozvinout jeho lidskost“ (1979, s. 15). • Předpokladem pro vytvoření školy přiměřené dítěti jsou poznatky o procesech vývoje dítěte a didaktická orientace na potřeby dětského vývoje. • Teprve potom se škola může stát nejen místem pro učení, ale i místem pro život. • C. Freinet: Jádrem nové pedagogiky nemůže být nová metoda vyučování a učení, nýbrž – ve smyslu „kopernikovského obratu“ – je to dítě a jeho individuální rozvoj v dané společnosti. • Pedagogika jako koncept rozvoje dítěte: připravovat a dávat dítěti to, co v daném věku aktuálně potřebuje pro svůj rozvoj. Pojmy: práce – myšlenka pracovní školy • „Práce bude principem, motorem a filozofií národní pedagogiky.“

75

•

C. Freinet vidí vysoký pozitivní účinek cílené a promyšlené práce na konkrétních problémech každého člověka, tedy i dětí. Dítě od začátku usiluje o to, pracovat s rodiči a pracovat jako oni. • Proto je pedagogika C. Freineta spojována s myšlenkou pracovní školy. • Hlavní náplní školy má být smysluplná a tvůrčí práce, která přispívá k rozvoji dítěte. Pojmy: práce, aktivnost, politika • C. Freinet: práce jako základní právo člověka jako důležitá součást lidského bytí. • Proto by práce měla prostupovat celou školou. • Učení ve třídách je ve velké míře orientováno na činnost a každý žák si je určuje sám. • C. Freinet: důležité zkušenosti musí každé dítě ve svém životě učinit samo, každé dítě má právo samo objevovat pravdu. • Aktivní učení – dítě začleněné do emočních a sociálních vztahů skupiny a v úzké vazbě na své okolí začíná objevovat svět, jeho hodnoty a vzájemné vztahy. • Freinetova pedagogika však rozvíjí i vědomí o tom, že tento svět můžeme svou „politickou“ prací také změnit. • Má-li mít učení a práce pro děti smysl a má rozvíjet jejich individualitu, musí se odehrávat tady a teď a musí odpovídat potřebám a zájmům dětí. • Proto má být vyučování zaměřené na zkušenost, věcné, smysluplné a plné prožitků. • Např. psaní jako kulturní technika by mělo být vždy zaměřeno na určitého adresáta, jemuž lze takto něco sdělit, něco si s ním vyměnit. • K čemu je psaní v tradiční škole, když práce žáků kromě učitele nikdo jiný nečte? • Pedagogika C. Freineta vynakládá velké úsilí a mnoho prostředků na to, aby: • podněcovala žáky v hledání • probouzela jejich zvědavost • podporovala učení založené na zkušenosti. Pojmy: práce se odehrává v ateliérech • Práce se realizuje především v pracovních ateliérech. • Třída je zařízena jako „dílna“ sestávající z jednotlivých „ateliérů“. • V těch mohou děti individuálně či skupinově pracovat na různých úkolech. • Využívat přitom mohou i třídní knihovny, v níž by měly nacházet potřebné informace, a především školní tiskárnu, která zde slouží jako prostředek pro vyjadřování „svobodného výrazu“. • Dnes jsou ve freinetovských školách klasické staré tiskárny nahrazeny výpočetní technikou. • K metodám a technikám, které C. Freinet doporučuje pro samostatnou práci, patří např.: • práce na poli a péče o zvířata • kovárna a truhlářství • předení, tkaní, krejčovství, vaření, domácí práce • konstruování, mechanické práce, obchod • sbírání dokumentů • experimentování v přírodovědě, fyzice, chemii • meteorologie, školní muzeum, • tvůrčí činnost, grafické znázornění a korespondence • umělecká činnost, vyjadřování a sdělování… Pojmy: vztah k životu • Pojem „život“ je pro C. Freineta důležitou metaforou v jeho filozofii. Neustále zdůrazňuje, jak mu záleží na tom, aby školy život přijímaly. • Život dětí pokračuje a proniká celým vyučováním. V tradičním vyučování je život často odříznut od reality a pomalu umírá. 76

•

Otevřenost školy mimoškolnímu světu (ze života do školy, ze školy do života).

Pojmy: smysluplnost učení • Nejen obsah učení musí být smysluplný, ale také učení a život ve škole by měly podstatně přispívat k nalézání smyslu života. • Tento požadavek se také vztahuje na naučení se a používání psaní a čtení. C. Freinet k tomu říká: • „Motivaci k psaní jsme vzbudili pomocí našich technik, ke kterým patří: možnost volně se vyjádřit, rozmnožování nebo tisk, ilustrace, vytvoření třídního časopisu …“ (1979, s. 39). • „Rozhodujícím momentem pro takový způsob učení se psaní je, že dítě musí cítit užitečnost, smysl a nezbytnost vyjádřit se psaním, a to nejen pro sebe sama, ale všeobecně“ (1979, s. 41). • Techniky a metody: svobodné vyjádření a volný text, školní tiskárna, třídní časopis, korespondence… Pojmy: svoboda a zodpovědnost • Svobodná v různých dimenzích: • svobodné vyjádření a volný text • svobodná volba práce • svoboda zkoumání • svoboda experimentování… • Mnoho úkolů vykonávají děti samostatně a tím se učí přebírat odpovědnost. • K tomu přispívá zejména možnost podílet se na vytváření školního života (pracovní plány, třídní shromáždění…) Pojmy: svoboda a svobodné vyjádření • Svobodné vyjádření se volným textem, „který vypovídá o tom, co v dítěti je, o jeho citových pohnutkách, které ho buď rozesmějí, nebo rozpláčí, o jeho splněných a nesplněných přáních …“ (Freinet in Jörg, 1981, s. 14). • Svobodné vyjádření je spontánní, necenzurovanou výpovědí dítěte a může se projevovat v mnoha podobách (psaní, malování, básně, zpěv, tanec, dramatika). • Ranní rozhovor – ráno, dříve než začne výuka vedou děti s učitelem (volný/svobodný) rozhovor. • Rozhovor je pro učitele zdrojem informací o tom, co děti zajímá a jaké mají zkušenosti. Pojmy: spolupráce –tiskárna a korespondence • Spolupráce dětí stojí v protikladu vůči konkurenčnímu chování. • K metodám a technikám, pomocí kterých se děti učí a mohou prožít kooperaci, patří především: • společná a skupinová práce • hledání, objevování, experimentování • podíl hodnocení průběhu vyučování • tvorba volných textů • školní tiskárna (tisknou se „svobodné texty“ a vytváří se z nich „třídní deník“ nebo „třídní noviny“) • Korespondence mezi školami otevřenost školy mimoškolnímu světu (ze života do školy, ze školy do života) MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM, SPECIÁLNÍ ŠKOLSTVÍ, ZÁKON 561/2004 2.1 Vymezení pojmu integrace / inkluze 77

Vývoj přístupů k integrativnímu/inkluzivnímu vzdělávání Termín integrace pochází z latiny a doslovně přeložen znamená znovuvytvoření celku. Z hlediska pedagogického má význam hlavně sociologický a psychologický. V sociologických souvislostech používáme tento pojem, jestliže něco nebo někdo byl integrován. Ve smyslu psychologickém znamená integrace jednotu mezi člověkem a jeho vztahem k okolí (Bartoňová 2005). Nepřímá a přímá integrace Přímá cesta je cestou společného života a učení, nepřímá znamená poskytnout postiženým speciální podporu. V minulosti byla upřednostňována cesta speciální výchovy a podpory, která se uskutečňovala v samostatných speciálních zařízeních. Důvodem pro toto řešení byla filozofie, že zvláštní a speciální školy jsou zárukou specializované podpory, protože v nich pracují speciální pedagogové, jsou uplatňovány vhodné metody, obsah učení je omezen a počty žáků jsou sníženy, což umožňuje individuální přístup. V prvních letech školní docházky můžeme speciální cestu hodnotit pozitivně. Žáci zde zažívají úspěch a tím se rozvíjí jejich motivace k učení. „Odstup mezi žáky speciální školy a běžné školy se zvyšuje v průběhu školní docházky směrem k vyšším ročníkům. Někdy opustí žák příslušnou skupinu žáků speciální školy bez jejich absolvování, eventuálně bez získání osvědčení, popřípadě bez osvojení si spisovného jazyka“ (Bartoňová 2005, s.207). Také profesní integrace naráží v poslední době na stále větší překážky. Žáci stráví dlouhá léta v chráněném prostoru se speciální péčí a v období profesní integrace nejsou schopni se přizpůsobit sociální realitě. Z těchto důvodů vyznívá hodnocení docházky dětí do speciální školy a šance na úspěšné profesní začlenění spíše negativně. Rodiče i pedagogičtí pracovníci dospěli shodně k závěru, že společenská integrace v dospělém věku bude úspěšnější, jestliže přijdou děti s postižením do kontaktu s intaktními dětmi co nejdříve. Při možnosti stálého setkávání dětí s postižením i bez postižení se dozvídají o rozdílech mezi lidmi a učí se s těmito rozdíly zacházet. Zároveň získávají zkušenost, která jim pomáhá vyrovnat se s budoucí realitou. Při společném učení však nastávají problémy při sebehodnocení a v oblasti emocionální integrace. Žáci srovnávají výkony ve skupině, poznávají, že dané požadavky nemohou zvládnout stejným způsobem jako ostatní, což může negativně ovlivnit motivaci výkonu. „Na rozdíl od speciálních tříd začínají žáci s postižením včas realisticky poznávat v integrovaných třídách vlastní možnosti (ne až ve vyšších třídách, kdy se společenské očekávání výkonu nedá popřít)“ (Bartoňová 2005, s.208). V současné době se objevuje nová společenská dimenze integrace osob s postižením. „Světová zdravotnická organizace WHO (1976) charakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na objektivně společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a pracuje s nepostiženými, prokazuje výkony k vytváření hodnot, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné“ (Pipeková 1998, In Bartoňová 2005, s.209). Jesenský (1998) popisuje pedagogickou integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející jev cílového charakteru, ve kterém dochází k partnerskému soužití, komunikaci a kooperaci postižených a intaktních účastníků pedagogického procesu za podmínky vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při oboustranně aktivním podílu na řešení výchovněvzdělávacích situací (Bartoňová 2005). „Pedagogický slovník (Průcha, Mareš, Walterová 2000) definuje integrované vzdělávání jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Bartoňová 2005, s.209). Inkluzi chápeme jako integraci všech žáků do běžné školy a jejich účast na všech aktivitách. Inkluzivní školy nabízejí zapojení se do obce i prostředí školy. Důležitým aspektem je spolupráce na všech úrovních. Zatím co integrace se často omezuje na společné hraní a učení, inkluze otevírá prostor pro společné aktivity ve všech oblastech žívota. „Jako inkluze v pedagogickém smyslu se označují takové interakce, které přispívají k utváření společenství ve smyslu vytváření sítě k podpoře sebeurčující sociální účasti osob s postižením ve všech společenských oblastech“ (Bartoňová 2005, s.215).

78

Inkluzivní vzdělávání pomáhá žákům získat širší pohled na svět, učí přijímat rozdílnost osob, naplňuje fyzické a sociální potřeby jedince. Smyslem inkluze je plné začlenění se všech osob do společnosti, ve které jsou respektovány odlišnosti a je odstraňována diskriminace. 2.2 Současná legislativa, specifika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Současný stav integrativního a inkluzivního vzdělávání v České republice V oblasti integrativního vzdělávání dochází v České republice k zásadním změnám. Celý vzdělávací systém se přizpůsobuje požadavkům evropské společnosti, jsou zkoumány podmínky nutné pro úspěšnou realizaci integrace žáků s různými typy postižení. Cílem školství v České republice je vytvořit takové školní prostředí, které by umožnilo všem dětem dosáhnout odpovídajícího stupně vzdělání a umožnilo rozvoj jejich individuálních potřeb. Vzdělávání v České republice je legislativně upraveno zákonem 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání ze dne 24. září 2004, s účinností dnem 1. ledna 2005. Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky. Vyhláška č. 72 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a vyhláška č. 73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných ze dne 9. února 2005. Analýza současného školského systému V roce 1999 byly vládou České republiky schváleny hlavní cíle vzdělávací politiky státu. Vznikl dokument Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. „Jedná se o systémový projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, In Pipeková 2006, s.81). Část tohoto dokumentu je věnována osobám se speciálními vzdělávacími potřebami. Pohled na tyto žáky se změnil, vznikly alternativní nabídky vzdělávacích programů, byla umožněna integrace zdravotně a sociálně znevýhodněných do běžného vzdělávacího proudu. Stát stanovil několik úkolů pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: • zajistit maximální autonomii rozhodování rodičů všech dětí se speciálními vzdělávacími potřebami o formě jejich vzdělávání • zásadně změnit tradiční koncept vzdělávání, přizpůsobit jeho obsah, formu ametody potřebám žáků, sjednávat pro tuto změnu širokou společenskou podporu • podporovat trend integrace do běžných škol • transformovat zvláštní školy na základní školy se speciálními vzdělávacími potřebami • posílit roli poradenského systému • zajistit vzdělávání děti s velmi těžkým stupněm postižení • rozšířit poskytování rané péče na dobu od narození dítěte Tyto změny vešly legislativně v platnost vydáním zákona č.561/2004 Sb.Tento zákon se v §16 věnuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Je členěn do devíti bodů, v nich jsou charakterizováni žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich práva vztahující se k vzdělávání. Věnuje se podmínkám vzdělávání a způsobu hodnocení žáků. V bodě 7 podává informace o bezplatném užívání učebnic a nároku žáků na didaktické a kompenzační učební pomůcky. V závěru se zmiňuje o zřizování funkce asistenta pedagoga (Školský zákon 561/2004 Sb.). Na školský zákon navazují vyhlášky související s integrativním vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyhláška č.14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání Vyhláška č.72/2005 Sb. o poskytováním poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (Pipeková 2006). Vyhláška č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných charakterizuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a podpůrná opatření vedoucí k jeho realizaci. Vymezuje žáky s těžkým zdravotním postižením. Speciální vzdělávání – zabývá se zásadami a cíli speciálního vzdělávání. Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: • forma individuální integrace 79

• forma skupinové integrace • vzdělávání ve speciální škole • kombinace výše uvedených forem Typy speciálních škol jsou vyjmenovány v §5, individuální vzdělávací plán je rozpracován v §6. Další paragrafy jsou zaměřeny na asistenta pedagoga, organizaci speciálního vzdělávání a zařazování žáků do tohoto typu vzdělávání. Část třetí je věnována žáků mimořádně nadaných (Vyhláška č.73, 2005, Sb.). Současný systém vzdělávání v České republice nabízí žákům se zdravotním postižením několik způsobů vzdělávání. Postižení žáci se mohou vzdělávat v samostatné speciální škole nebo speciální třídě zřízené pro žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním při běžných školách. Vzdělávání se děje buď formou individuální – pro žáka je vypracován individuální vzdělávací plán nebo dochází ke skupinové integraci – edukační proces se uskutečňuje ve speciálních třídách (Školský zákon 561/2004, Sb., In Bartoňová 2005). V běžné škole probíhá integrativní podpora mnoha způsoby. Jako přínosné jsou hodnoceny následující organizační formy: Speciálně pedagogické diagnostické podpůrné třídy – žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou soustředěni do jedné výukové skupiny, jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Základní škola. Je možné rozložit učivo prvních dvou let na tři roky a po prvních třech letech někteří žáci přecházejí do běžných tříd. Ve třídách je redukovaný počet žáků a dobré personální obsazení i materiální vybavení. Kooperativní třídy – podpůrné třídy v běžné škole určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyučuje zde speciální pedagog, některé předměty, např. HV a TV, jsou vyučovány společně. Tento systém umožňuje žákům s postižením navazovat sociální kontakty s intaktními spolužáky. Integrační třídy – jsou postupné ročníky v běžné škole, kam je přijato více žáků se SVP. Celkový počet žáků je snížen na 20, výuku zajišťují dva učitelé, z toho jeden je speciální pedagog. Postižení žáci získají reálný obraz o svých schopnostech a možnostech a to i vzhledem ke svému pozdějšímu profesnímu uplatnění. Sociální kontakty jsou běžnou součástí každodenního života ve škole. Integrativní běžné třídy – vznikly dalším vývojem integračních tříd. Počet žáků se zde nesnižuje, speciálně pedagogická podpora je poskytována jen v určitých hodinách. V oblasti sociální integrace nevznikají problémy, avšak společné vyučování neřeší výraznou potřebu podpory v učení pro zdravotně postižené žáky. Běžné třídy se speciální pedagogickou podporou – na speciálně pedagogickou podporu se pohlíží jako na ubývající potřebu a je poskytována jen v určitých hodinách. Téměř polovina žáků po jednom až dvou letech už podporu nepotřebuje. K této formě se připojuje fáze spB třídy bez speciálně pedagogické podpory – jsou třídy, běžné školy, které přijímají žáky se SVP, ale speciálně pedagogickou podporu jim neposkytují (Bartoňová 2005). TYPY SOCIÁLNÍCH SLUŽEB PRO OSOBY S POSTIŽENÍM §38 z. č. 108/2006 Sb.: Služby sociální péče napomáhají osobám zajistit jejich fyzickou a psychickou soběstačnost, s cílem umožnit jim v nejvyšší možné míře zapojení do běžného života společnosti, a v případech, kdy toto vylučuje jejich stav, zajistit jim důstojné prostředí a zacházení. OSOBNÍ ASISTENCE : Osobní asistence je terénní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba se poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje. Pečovatelská služba : Pečovatelská služba je terénní nebo ambulantní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, a rodinám s dětmi, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba poskytuje ve vymezeném čase v domácnostech osob a v zařízeních sociálních služeb vyjmenované úkony. TÍSŇOVÁ PÉČE Tísňová péče je terénní služba, kterou se poskytuje nepřetržitá distanční hlasová a elektronická komunikace s osobami vystavenými stálému vysokému riziku ohrožení zdraví nebo života v případě náhlého zhoršení jejich zdravotního stavu nebo schopností. 80

PRŮVODCOVSKÉ A PŘEDČITATELSKÉ SLUŽBY Průvodcovské a předčitatelské služby jsou terénní nebo ambulantní služby poskytované osobám, jejichž schopnosti jsou sníženy z důvodu věku nebo zdravotního postižení v oblasti orientace nebo komunikace, a napomáhá jim osobně si vyřídit vlastní záležitosti. Služby mohou být poskytovány též jako součást jiných služeb. PODPORA SAMOSTATNÉHO BYDLENÍ Podpora samostatného bydlení je terénní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu zdravotního postižení nebo chronického onemocnění, včetně duševního onemocnění, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. ODLEHČOVACÍ SLUŽBY Odlehčovací služby jsou terénní, ambulantní nebo pobytové služby poskytované osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, o které je jinak pečováno v jejich přirozeném sociálním prostředí; cílem služby je umožnit pečující fyzické osobě nezbytný odpočinek. CENTRA DENNÍCH SLUŽEB V centrech denních služeb se poskytují ambulantní služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, b) poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění stravy, c) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, d) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, e) sociálně terapeutické činnosti, f) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. DENNÍ STACIONÁŘE V denních stacionářích se poskytují ambulantní služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení, a osobám s chronickým duševním onemocněním, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, b) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, c) poskytnutí stravy, d) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, e) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, f) sociálně terapeutické činnosti, g) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání TÝDENNÍ STACIONÁŘE V týdenních stacionářích se poskytují pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení, a osobám s chronickým duševním onemocněním, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby. DOMOVY PRO OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V domovech pro osoby se zdravotním postižením se poskytují pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) poskytnutí ubytování, b) poskytnutí stravy, c) pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, d) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, e) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, f) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, g) sociálně terapeutické činnosti, h) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Nezaopatřeným dětem se v domovech pro osoby se zdravotním postižením poskytuje osobní vybavení, drobné předměty běžné osobní potřeby a některé služby s přihlédnutím k jejich potřebám. Osobním vybavením se rozumí prádlo, šatstvo a obuv; některými službami se rozumí stříhání vlasů,

81

holení a pedikúra. Nezaopatřenost dítěte se pro účely tohoto zákona posuzuje podle zákona o státní sociální podpoře. V domovech pro osoby se zdravotním postižením může být vykonávána ústavní výchova podle zvláštních právních předpisů23). Pro výkon ústavní výchovy v domovech pro osoby se zdravotním postižením platí přiměřeně ustanovení o právech a povinnostech dětí umístěných ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy podle zvláštního právního předpisu. DOMOVY SE ZVLÁŠTNÍM REŽIMEM V domovech se zvláštním režimem se poskytují pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu chronického duševního onemocnění nebo závislosti na návykových látkách, a osobám se stařeckou, Alzheimerovou demencí a ostatními typy demencí, které mají sníženou soběstačnost z důvodu těchto onemocnění, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby. Režim v těchto zařízeních při poskytování sociálních služeb je přizpůsoben specifickým potřebám těchto osob. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) poskytnutí ubytování, b) poskytnutí stravy, c) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, d) pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, e) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, f) sociálně terapeutické činnosti, g) aktivizační činnosti, h) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. CHRÁNĚNÉ BYDLENÍ Chráněné bydlení je pobytová služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu zdravotního postižení nebo chronického onemocnění, včetně duševního onemocnění, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Chráněné bydlení má formu skupinového, popřípadě individuálního bydlení. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění stravy, b) poskytnutí ubytování, c) pomoc při zajištění chodu domácnosti, d) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, e) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, f) sociálně terapeutické činnosti, g) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí SOCIÁLNÍ SLUŽBY POSKYTOVANÉ VE ZDRAVOTNICKÝCH ZAŘÍZENÍCH ÚSTAVNÍ PÉČE Ve zdravotnických zařízeních ústavní péče se poskytují pobytové sociální služby osobám, které již nevyžadují ústavní zdravotní péči, ale vzhledem ke svému zdravotnímu stavu nejsou schopny se obejít bez pomoci jiné fyzické osoby a nemohou být proto propuštěny ze zdravotnického zařízení ústavní péče do doby, než jim je zabezpečena pomoc osobou blízkou nebo jinou fyzickou osobou nebo zajištěno poskytování terénních nebo ambulantních sociálních služeb anebo pobytových sociálních služeb v zařízeních sociálních služeb. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) poskytnutí ubytování, b) poskytnutí stravy, c) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu, d) pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, e) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, f) sociálně terapeutické činnosti, g) aktivizační činnosti, h) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. RANÁ PÉČE Raná péče je terénní, popřípadě ambulantní služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby. 82

TLUMOČNICKÉ SLUŽBY Tlumočnické služby jsou terénní, popřípadě ambulantní služby poskytované osobám s poruchami komunikace způsobenými především smyslovým postižením, které zamezuje běžné komunikaci s okolím bez pomoci jiné fyzické osoby. Služba obsahuje tyto základní činnosti: a) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, b) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. SOCIÁLNĚ AKTIVIZAČNÍ SLUŽBY PRO SENIORY A OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM Sociálně aktivizační služby jsou ambulantní, popřípadě terénní služby poskytované osobám v důchodovém věku nebo osobám se zdravotním postižením ohroženým sociálním vyloučením. SOCIÁLNĚ TERAPEUTICKÉ DÍLNY Sociálně terapeutické dílny jsou ambulantní služby poskytované osobám se sníženou soběstačností z důvodu zdravotního postižení, které nejsou z tohoto důvodu umístitelné na otevřeném ani chráněném trhu práce. Jejich účelem je dlouhodobá a pravidelná podpora zdokonalování pracovních návyků a dovedností prostřednictvím sociálně pracovní terapie. SOCIÁLNÍ REHABILITACE Sociální rehabilitace je soubor specifických činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem výkonu běžných, pro samostatný život nezbytných činností alternativním způsobem využívajícím zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí. Sociální rehabilitace se poskytuje formou terénních a ambulantních služeb, nebo formou pobytových služeb poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních služeb. Služba poskytovaná formou terénních nebo ambulantních služeb obsahuje tyto základní činnosti: a) nácvik dovedností pro zvládání péče o vlastní osobu, soběstačnosti a dalších činností vedoucích k sociálnímu začlenění, b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, c) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Služba poskytovaná formou pobytových služeb v centrech sociálně rehabilitačních služeb obsahuje vedle základních činností, obsažených v odstavci 2 tyto základní činnosti: a) poskytnutí ubytování, b) poskytnutí stravy, c) pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu. OSOBNOST ČLOVĚKA S POSTIŽENÍM, INTEGRACE DO MAJORITNÍ SPOLEČNOSTI A JEJÍ PODMÍNKY, INKLUZE Osobnost člověka s postižením do jisté míry souvisí také s tím, jak k postižení (jako pojmu a fakticitě) přistupuje společnost. V analýze OECD jsou vyjmenována 4 paradigma popsaná jako model MEDICÍNSKÝ: vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k orientaci na zdravotnickou péči. Nemění se společnost, ale přizpůsobují se lidé s postižením. SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÝ : podle něj jsou příčinou integračních obtíží sociální faktory. V centru stojí otázka socializace a diskriminace na základě postižení. Postižení jsou podle tohoto přístupu sociálně nepřizpůsobiví a musí se adaptovat a normalizovat. PROSTŘEDÍ: otázkou je, jak se má společnost (škola) změnit ve prospěch lidí s postižením - tím, že se včas integrují do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech. ANTROPOLOGICKÝ MODEL: nejde o zlepšení prostředí, ale v prvé řadě o lepší interpersonální interakci, nejde jen o to, že by se postižení měli naučit žít se svým postižením, ale i o respektování jejich identity a jedinečnosti. Významné je i PARADIGMA ZMĚN: podle něj je postižení čím dál méně chápáno jako neměnný stav individua, které vyžaduje stálou nabídku opatření. vychází se z toho, že se stav postižení může měnit podle účelové nabídky výuky, měla by existovat kontinuita nabídek, ze které by bylo možno volit tu službu, kterou člověk s postižením zrovna v tu chvíli potřebuje PRINCIP KONTINUITY A FLEXIBILITY: od 50. let ustupuje stále více do pozadí názor, že by postižení mohli být jasně definováni a dali se zařadit do určité kategorie. Naproti tomu se častěji 83

vychází z domněnky, že vlastnosti a schopnosti plynule narůstají, formy postižení od sebe nejsou odděleny, ale že jde o plynulý přechod z jednoho postižení do druhého. Jedinci s postižením se dají spíše řadit kontinuálně (podle soustavy) než klasifikovat podle kategorií. K tomu se připojuje princip flexibility, myšlenka, že totiž vlastnosti nejsou biologicky pevně dány (např. inteligence), že se mohou měnit výchovou a vzděláváním. Další obecně uznávanou lidní je princip normality, který se snaží dovolit postiženým jedincům, žít pokud možno normální život. Změny v oblasti jednotlivých psychických funkcí, resp. celé osobnost zdravotně postiženého nemusí mít nutně stejnou příčinu. proto je třeba rozlišovat: PRIMÁRNÍ POSTIŽENÍ (chorobné změny, které představují omezení v oblasti předpokladů k rozvoji normálních funkcí, např. zrakové vnímání) SEKUNDÁRNÍ ZMĚNY (vznikají jako důsledek působení nejrůznějších, zejména psychosociálních faktorů, které mohou být určitým způsobem závislé na primárním postižení. Je samozřejmě také rozdíl, jestli je postižení vrození nebo později získané. Následkem omezení daných zdravotním postižením bude vnější prostředí působit jinak než za normálních okolností. Pro smyslově či motoricky postiženého jedince nejsou dostupné všechny informace, event. je nemůže přijímat standardním způsobem. Jeho představa o světě bude jiná. Rozvoj poznávacích procesů bude mít odlišný průběh. Pod vlivem vnějšího prostředí se vyvíjí i osobnost dítěte. Rozvoj bude záviset na přijetí rodiči, na způsobu jeho výchovy, na míře kontaktu s druhými lidmi, na možnost získat různé role a s nimi spojené sociální zkušenosti. Obecně si "plní" dítě s postižením stejné vývojové úkoly jako každý. V kojeneckém věku hrozí, že nemusí být přiměřeně stimulováno a akceptováno. V batolecím pak, že se bude hůře odpoutávat z vázanosti (jak na pečovatelské figuře, tak na místě). Navíc batole s postižením se stává sociálně nápadným a i cizí lidé si začnou uvědomovat, že se nevyvíjí obvyklým způsobem. Nástup do školy - zařazení do určitého typu školy funguje jako potvrzení míry normality, důležitý je postoj učitelé a spolužáků, občas může být dětem s postižením vnucena nesymetrická role někoho, koho je nutné chránit, protože je nemocný a zároveň není ze zcela stejného důvodu považován za rovnocenného; stejně tak nadměrné zaměření na výkon v rámci vzdělávací soustavy může vést v rámci fáze snaživost x méněcennost právě k druhé zmiňované. Podle Eriksona totiž nezáleží na tom (subjektivně pro dítě) jestli mohlo úkol zvládnout nebo ne, jde o výsledek). Dospívání - otázka postavení mezi vrstevníky (podobně postižení / zdraví) a hledání partnerského vztahu, stejně tak budoucí profesní role). Obecně jde také o obnovu či vytvoření přijatelného sebepojetí, stabilizace vztahů s okolím a vytvoření aktivního přístupu k životu. V naší speciální pedagogice se tradičně rozlišují 4 stupně socializace, a to podle úspěšnosti daných jedinců: INTEGRACE (úspěšné a de facto bezproblémové začlenění postiženého jedince do pracovního a společenského prostředí bez potřeby dalších zvláštních opatření a výhod); ADAPTACE (jedná se o poměrně úspěšné začlenění znevýhodněného jedince do společnosti, která však musí být jeho potřebám uzpůsobena) UTILITA (sociální upotřebitelnost znevýhodněného jedince, která představuje jeho zařazení do společensky prospěšné práce za předpokladu ochrany a pomoci) INFERIORITA (sociální nepoužitelnost, segregace). Jesenský vychází ve své klasifikaci z hodnocení socializace WHO a člení ji na 9 stupňů: plná integrace (sociálně integrovaný jedinec), vysoká integrace (inhibovaná účast; omezená účast), středně vysoká integrace (zmenšená účast), nízká integrace/nízká segregace (ochuzené vztahy; redukované vztahy; narušené vztahy), středně vysoká segregace (odcizení), vysoká segregace (společenská izolace). Jenský definuje integraci jako spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin.Je to tedy stav, kdy se znevýhodněný člověk vyrovnal se svým postižením, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkon, vytváří hodnoty.

84

INKLUZE: částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní se stává v současné době centrálním pojmem inkluze. Tím se dal impuls k reformám, aby se postižení lidé vůbec nemuseli vylučovat, nýbrž aby se od počátku mohli začlenit. Lidé s různými znaky a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. "Je normální být různý." K těmto hnutím se dá počítat např. Iniciativa běžných škol v USA, které usilují o nová jednotný vzdělávací systém veřejných škol pro všechny žáky. Obrácená integrace znamená možnost zařazení zdravého žáka do speciální školy. Tento postup se v našich školních podmínkách vyskytuje pouze výjimečně Zabezpečení podmínek pro školní integraci: Aby mohlo k integraci postižených dětí a mladistvích dojít, musí být splněny určité podmínky, bez nichž by integrace nebyla úspěšná ani možná. Jsou to určitá kritéria a požadavky na postižené dítě, na školu i na rodinu postiženého dítěte. Postižené dítě může být zařazeno do běžné školy nebo výchovného zařízení společně se zdravými spolužáky, jestliže splňuje tyto podmínky: 1. Být schopno plnit vcelku požadavky učebního plánu a osnov příslušné školy bez většího omezení. 2. Nesmí vyžadovat nadměrnou individuální péči učitele v průběhu vyučování na úkor ostatních žáků. 3. Postižený žák dále nesmí svým chováním a svými projevy narušovat průběh vyučování, výchovně vzdělávacího působení učitele ani učení ostatních žáků. Rovněž škola musí nezbytně splnit určité požadavky a vytvořit příznivé podmínky a předpoklady k úspěšnému vzdělávání a k výchově postiženého žáka: 1. Opatřit speciální pomůcky a zařízení, které postižený žák potřebuje k úspěšné účasti na vyučování. 2. Mít odborně připraveného učitele, který ovládá speciálně pedagogické metody reedukační, kompenzační i didaktické, tedy učitele se speciálně pedagogickou kvalifikací. 3. Neméně důležité je zajištění vhodného kolektivu spolužáků, kteří mají pochopení pro postiženého žáka a jeho obtíže. Avšak i rodina postiženého dítěte musí splnit určité úkoly k umožnění a zajištění pobytu svého dítěte mezi zdravými spolužáky ve škole běžného typu: 1. Zajistit bezpečnou dopravu dítěte do školy a ze školy. 2. Zajistit kvalifikovanou pomoc při učení dítěte doma. Zajistit postiženému dítěti vhodnou společnost dětí, spolužáků a kamarádů pro možnost kontaktu a dětských her ve volném čase. METODY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY – REEDUKACE, KOMPENZACE, REHABILITACE. KOMPREHENZIVNÍ REHABILITACE. Z hlediska celkového rozvoje, výchovy a vzdělávání se speciální pedagogika zabývá jedinci se speciálním potřebami všech věkových skupin a všech typů a stupňů postižení, od lehkých, hraničních, až po velmi těžké, hluboké. Z oblastí vymezení přístupů k těmto jedincům speciální pedagogika v sobě zahrnuje: etiologii (stanovení příčin postižení), fenomenologii (přesné definování obrazu postižení), prevenci (zaměření spočívá v zabránění vzniku defektivity) a výchovnou terapii (zahrnuje v širším smyslu i aspekt vzdělávací, spočívá v uplatnění speciálněpedagogických metod). metody lze členit na: DIAGNOSTICKÉ METODY: (anamnéza, katamnéza, specifické zjišťování postižení v rámci vědomostí, sociability, vývoje řeči, motoriky, sebeobsluhy atp.) METODY PREVENCE (lze ji chápat jako aktivity zaměřené na předcházení ohrožení, nerušení nebo postižení u člověka, příp. na snižování jejich možných následků) ÚSECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ NÁPRAVNÉ METODY: zaměřují se na překonávání, zmírnění, příp. i na prevenci defektivity (tj. narušených vztahů jedince se speciálními potřebami k výchově, vzdělávání a práci). Je možné je rozdělit na: 85


METODY REEDUKACE: lze chápat jako postupy, zaměřené na rozvoj a celkové zlepšení těch funkcí, které se v důsledku poškození nerozvinuly, nebo na odstranění nežádoucích výsledků předchozí výchovy. Rozlišujeme přístup monosenzoriální, který je zaměřený na rozvoj postižené funkce bez podpůrného využití funkcí jiných, a přístup multisenzoriální, který využívá jako pomocných činitelů i funkcí zdravých.
METODY KOMPENZECE: takové postupy, kterými se zdokonaluje a zlepšuje výkonnost jiných funkcí než těch, které jsou postiženy. jsou tedy zaměřeny na nahrazení chybějících funkcí jinými. Kompenzační metody se ve speciální pedagogice chápou i v tom smyslu, že postižený má vyrovnávat své nedostatky v oblasti smyslové, tělesné atp. např. dobrým chováním, pozitivním vztahem k práci, celkovým kladným vztahem ke společnosti atd. A opět je zde možné upozornit na Baltesův model SOC (selekce, optimalizace, kompenzace).
METODY REHABILITACE: ve volném překladu znovu-uzpůsobení, návrat do původního stavu, opětovné dosažení schopnosti. Ve speciální pedagogice se pojem rehabilitace chápe v širším slova smyslu - tj. nejen jako znovunavrácení (rehabilitace), ale spíše ve významu uzpůsobení (habilitace) i takových osob, které původně nikdy nebyly intaktní, ale s některým typem postižení se již narodily. Jsou to speciálně uzpůsobené, modifikované výchovné a vzdělávací metody, které se využívají s cílem odstranit nebo alespoň zmírnit následky defektu, a tím dosáhnout socializace postižené osoby. Speciálně pedagogická rehabilitace je způsob, který využívá výchovně-vzdělávací složku jakou součást tzv. komprehensivní (komplexní, ucelené) rehabilitace. jednotlivé složky mají následující cíle: rehabilitace léčebná, rehabilitace výchovně-vzdělávací (výchova a vzdělávání, příprava na povolání, výchovné poradenství), rehabilitace pracovní (kvalifikace a rekvalifikace), rehabilitace sociální (snaha zajistit bydlení, práci, dopravu...), rehabilitace psychologická, technická (výzkum a vývoj ortopedických pomůcek...), právní (návrhy, schvalování a implementace zákonů), ekonomická (zajišťuje organizaci a řízení činnosti a produktivní práce postižených). Komprehensivní rehabilitace má i své zásady: individuálního přístupu, komplexnosti (dodržování celostního přístupu), přiměřenosti (akceptování druhu a stupně postižení). Vacek vyzvedá následující zásady ucelené rehabilitace: kognitivizace (rozvíjení poznávacích procesů), ortofunkcionalizace (vytváření a rozvíjení správných funkcí), hyperemocionalizace(vytváření silných emočních stimulů), detenzionalizace (odstraňování psychického napětí), substitucionalizace (nahrazování poškozených funkcí), kreativizace (podpora tvořivého myšlení činností, aktivitou) KLASIFIKACE POSTIŽENÍ SLUCHU, JEJÍ VÝZNAM, DIAGNOSTIKA. Důsledky sluchových vad: postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a následně se odráží do celého vývoje osobnosti. vada sluchu se negativně odráží ve 3 základních oblastech: 1) v oblasti poznávací (různé formy pocitů, zvuků, představ), 2) vztahů k prostředí, 3) osobnosti (zasahující charakter, emotivní a volní sféru). Špatně se pěstují a utvářejí mezilidské vztahy. protože je narušena percepce řeči, je vývoj řeči omezen nebo blokován a nevyvíjí se řeč vnitřní.

Vymezení problematiky sluchového postižení Anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru Lidské ucho (organum vestibulocochleare) se skládá ze tří vývojově a funkčně odlišných částí sloužících k zachycení, mechanickému převodu, digitalizaci a transmisi zvukových vln do centrální nervové soustavy. Má význam nejen pro vnímání okolních zvuků, ale zároveň obsahuje i analyzátor pro vnímání pocitu rovnováhy, pohybu přímočarého i otáčivého a polohy těla v prostoru. Nezbytným předpokladem pro vytvoření a správný vývoj řeči dítěte je normální funkce sluchového analyzátoru. Řeč je potom nezbytná pro tvorbu a formulaci myšlenek, a tím také pro vývoj inteligence. Vnímání okolního světa smyslovými orgány označujeme jako komplexní proces, neboť za normálních okolností nerozlišujeme, co přichází do našeho vědomí pomocí zraku a co 86

pomocí sluchu. „Ucho je příjemcem informací které jsou kódovány v akustické formě a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolním světem.“ (Šlapák, Floriánová, 1999, s.14)

boltec: Lejska (2003) uvádí, že boltec nemá pro vlastní slyšení žádný význam. Ztráta boltce se, na rozdíl od některých zvířat, neprojeví poruchou sluchu. vnější zvukovod Jeho délka, průměr a tvar mají vliv na množství akustické energie, což je nutné zohledňovat při korekci sluchových vad u dětí, kterým zvukovod roste a mění tak nejen svůj tvar, ale i množství a charakter převedené akustické energie. Zakončený je bubínkem, jehož plocha není kolmá na průběh osy zvukovodu, nýbrž tvoří úhel otevřený směrem dopředu. Sluchové buňky jsou jediné buňky v lidském těle, které dokáží převádět mechanickou energii zvuku v bioelektrickou (Lejska, 2003, str.17) a poté prostřednictvím sluchových nervů a drah vyvolá v mozku akustický vjem. Jsou uloženy v hlemýždi v podélných řadách. Rozlišujeme dva typy sluchových buněk: a) sluchové buňky vnější – ve 3 - 4 řadách b) sluchové buňky vnitřní – v 1 řadě Oblast sluchových drah následuje za hlemýžděm. Jedná se především o sluchový nerv, kterým se vede bioelektrický impuls, vzniklý ve vnitřním uchu na sluchové buňce, do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni nastává křížení nervů z pravé a levé strany Odtud jsou impulsy vedeny z větší části zkříženě. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových závitů, kde je vlastní centrum sluchu. V podkorové oblasti jsou poznávány obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu (smích, pláč, kašel) a rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové (Lejska, 2003).

Klasifikace sluchových poruch a vad Kritéria dělení sluchových poruch jsou mnohočetná, čemuž odpovídá bezpočet různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení nám slouží různá hlediska: •

místo vzniku postižení 87

• •

období vzniku postižení stupeň postižení

MÍSTO VZNIKU POSTIŽENÍ Při fyziologickém procesu slyšení zvuk (mechanické kmitání vzduchu) prochází zvukovodem, dopadne na bubínek, který se rozkmitá a změní se energie akustická na energii mechanickou Kmity z bubínku se přenesou řetězcem sluchových kůstek na ploténku třmínku, přes oválné okénko na perilymfu (v ní plave blanitý labyrint) a ta se tím rozkmitá – tzv. převodní funkce ucha. Zde se rozkmitaná perilymfa, která rozkmitá blanitý labyrint a v něm uloženou tekutinu – endolymfu. Ta podráždí vychýlením vlásků buňky v Cortiho orgánu a vláskové buňky převedou mechanické, kmitavé podráždění na bioelektrický signál. Ten postupuje sluchovým nervem a dalšími nervovými dráhami až do kůry mozkové, kde je vnímán jako zvukový vjem – tzv. percepční funkce ucha. Z hlediska lokalizace vzniku postižení rozlišujeme dvě základní skupiny sluchových vad (Šlapák, Floriánová, 1999, s. 26, srov. Lejska, 2003, s. 24) : PERIFERNÍ NEDOSLÝCHAVOST ČI HLUCHOTA a) převodní (conductiva, konduktivní porucha) - u této vady jsou sluchové buňky v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem, jelikož se zastaví přerušením vedení zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho. Příčinou převodní poruchy sluchu je každá překážka, která brání nebo ztěžuje proniknutí zvuku z vnějšího prostoru k vlastním citlivým smyslovým buňkám. Je to např. zvětšená nosní mandle, která vede k poruše ventilace středouší přes Eustachovu trubici. b) percepční (perceptiva, senzorineurální porucha)- dochází k poruše vnitřního ucha, sluchových buněk či sluchových nervů. Lavička, Šlapák (2002, s. 275) dále rozlišují percepční vady na: • kochleární – porucha přeměny zvuku v elektrický signál ve vnitřním uchu • retrokochleární – porucha vedení zvukového signálu VIII. hlavovým nervem a sluchovou dráhou v mozkovém kmeni. Příčiny senzorineurálních vad sluchu jsou vázány na funkci smyslového epitelu vnitřního ucha, sluchového nervu a sluchové dráhy, která spojuje periferní a centrální část sluchového analyzátoru. Percepčních poruch je mnohem více než převodních a představují závažnější problém diagnostický i léčebný. c) smíšená (mixta) - smíšená porucha sluchu vzniká jako kombinace převodního a percepčního typu. Při jejím vzniku se v různém stupni a zastoupení kombinují příčiny způsobující poruchu převodní a percepční (Herdová, 2004). CENTRÁLNÍ NEDOSLÝCHAVOST ČI HLUCHOTA - zahrnuje komplikované defekty způsobené různými procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových vad. Jedná se o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku.

OBDOBÍ VZNIKU POSTIŽENÍ 1. Vrozené (hereditární) vady sluchu - vrozené vady a poruchy sluchu způsobují vždy poruchu vývoje řeči, a tím i poruchu komunikačních schopností. Čím dříve sluchová vada vzniká, tím více zabraňuje správnému rozvoji komunikačních schopností. Podle Nováka (1994) má zděděná nedoslýchavost nebo hluchota řadu příčin. Poškozen bývá především ganglion spirale, nervus cochlearis a Cortiho orgán. Nedoslýchavost se může postupně zhoršovat a přejít v hluchotu. Zbytky sluchu jsou u dědičné hluchoty symetrické a je zachována dráždivost vestibulárního ústrojí (tzv. Langebeckovo pravidlo).

88

Geneticky podmíněné – hereditární zátěž v rodině, hereditární sluchové vady děděné autosomálně recesivně. Existuje přibližně 30 genů, o kterých se předpokládá, že mohou mít vliv na vrozený stav sluchu. Jako nejvýznamnější jsou hodnoceny tzv. Connexiny (24). Typické je, že oba rodiče, kteří jsou nositelé jednoho zdravého a druhého poškozeného znaku, slyší. Kongenitálně získané a) prenatální – nemoci matky v průběhu těhotenství, zejména v 1. trimestru (např. spalničky, toxoplazmóza, zarděnky), RTG záření b) perinatální – protrahovaný porod, nízká porodní hmotnost, vlásečnicové krvácení labyrintu, RH- inkompatibilita, asfyxie, poporodní žloutenka (Lejska, 2001, s. 24).

2. Získané (postnatální) vady sluchu - získané před fixací řeči (prelingválně, tj. do 6. roku života dítěte) - prelingválně získané vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale navíc dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů. Jedná se např. o infekční choroby – často virového charakteru jako zánět mozkových blan, meningoencefalitidu, příušnice, spalničky, spálu, zarděnky, atd. Dál jsou jako rizikové faktory uváděna traumata, úrazy hlavy, poškození mozku mechanického charakteru, onkologická onemocnění ozářením a chemoterapií, tzv. „ucpané“ uši při insektech horních cest dýchacích a opakované hnisavé záněty středního ucha. -

získané po fixaci řeči (postlingválně, tj. po 6. roce života a v průběhu života) presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost) - ve stáří slyší člověk hůře, protože mu

odumírají sluchové buňky, které jsou nenahraditelné, patologickým se tento jev se stává, když je narušena komunikační schopnost člověka. Dále např.: - poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha - dlouhodobé působení silné hlukové zátěže = tzv.„zvukové konzervy“ (od 85 dB výše) – nevratně poškozují sluchové buňky (diskotéky,walkmany,…) - toxiny, jedy ( např. ototoxicita = poškození sluchu způsobené ototoxickým látkami, tzn. antibiotiky takzvané mycinové řady Streptomycin,Gentamycin - degenerativní onemocnění mozku ( sklerosa multiplex, epilepsie,…) - ušní nádory (vzácné) - ušní šelest (tinnitus) STUPEŇ POSTIŽENÍ Z hlediska kvantity (měřené v dB) se můžeme setkávat s různými hodnotami, které vymezují jednotlivé stupně sluchových poruch. Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila v roce 1980 mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch

89

Velikost ztráty sluchu podle WHO 0 - 25 dB

Název kategorie ztráty sluchu normální sluch

Název kategorie podle vyhl. MPSV č. 284/1995 Sb.

26 - 40 dB

lehká nedoslýchavost

41 – 55 dB

střední nedoslýchavost

lehká nedoslýchavost (již od 20dB) středně těžká nedoslýchavost

56 – 70 dB

středně těžké poškození sluchu těžké poškození sluchu

těžká nedoslýchavost

velmi závažné poškození sluchu neslyšící

úplná hluchota

71 – 90 dB více než 90 dB, ale body v audiogramu i nad 1 kHz v audiogramu nejsou žádné body nad 1 kHz

praktická hluchota

úplná hluchota

Z hlediska mohutnosti sluchové ztráty – kvantity i kvality vnímaného zvuku vymezuje Potměšil (2003, s. 20) tyto stupně sluchového postižení: Ohluchlost – je ztráta sluchu, která vznikla v období dokončování vývoje mluvené řeči nebo zasáhla přímo do již vytvořené mluvené řeči jako komunikačního nástroje. Při tomto postižení se řeč nevytrácí, mizí však postupně úroveň formální a chybí běžné tempo rozšiřování slovní a tedy i pojmové zásoby. Hluchota – je charakterizována jako vrozená nebo v časném věku získaná ztráta sluchu spojená s vývojovou nemluvností. Hluchotu dále rozlišujeme úplnou – tzn. totální, naprostou ztrátu sluchu, či praktickou – kde se vyskytují pouze zbytky sluchu (Bulová, In Pipeková, 1998, s. 86). Zbytky sluchu – jedinci s neúplnou ztrátou sluchu ať vrozenou , či získanou, ale zpravidla spojenou s absencí mluvené řeči nebo retardací ve vývoji mluvené řeči. Nedoslýchavost – je vrozená nebo získaná částečná ztráta sluchu a bývá příčinou opožděného nebo omezeného vývoje řeči mluvené. Nedoslýchavost je dále členěna na: - velmi těžká nedoslýchavost – postižený vnímá mluvenou řeč v těsné blízkosti u ucha a to ve značně deformované podobě. Tato úroveň komunikace nestačí pro běžnou potřebu a takto vyvinutá řeč je chudá obsahem a deformovaná ve zvukové složce. - těžká nedoslýchavost – takto je označena porucha, která umožňuje slyšení mluvené řeči do vzdálenosti jednoho metru od ucha. Také tato vzdálenost není nepovažována za významnou a efektivní pro běžnou komunikaci. - střední nedoslýchavost – umožňuje poslech a rozumění mluvené řeči ve vzdálenosti jeden až tři metry od ucha mluvícího. I zde pro případ běžné komunikace je uvažováno o problémech, které jsou nastoleny nevyhovujícími akustickými podmínkami. - lehká nedoslýchavost – jedná se o poruchu, která nepřináší nápadnější potíže postiženému a umožňuje mu využití sluchu pro běžnou komunikaci s jistými omezeními v případě komunikace v hlučném prostředí nebo při použití tiché, šeptané řeči. Diagnostická vyšetření sluchového postižení Lidský sluch je schopen vnímat zvuky v rozsahu frekvencí od 16 Hz do 20 kHz (Lejska, 2003). I když zde existují určité individuální rozdíly, platí zhruba pravidlo, že za každých deset let věku se horní hranice snižuje asi o 1 kHz. Citlivost sluchu není pro všechny frekvence zvukového spektra stejná; největší je v oblasti 2 až 4 kHz, směrem k nižším i vyšším frekvencím klesá; při malých hlasitostech jsou rozdíly v citlivosti v závislosti na frekvenci velké, se stoupající hlasitostí se zmenšují. Nejnižší intenzita zvuku, který člověk právě zaslechne označujeme jako sluchový práh. Prahů, tedy úrovní intenzity, rozlišujeme v audiologii několik 90

Oblast zvuků, který je zdravý slyšící člověk schopen vnímat, rozlišovat, příp. jim rozumět, je možné zaznamenat pomocí dvojice údajů – intenzita a frekvence. V intenzitní oblasti je sluchové pole vymezeno individuálním prahem sluchu a prahem nepříjemného slyšení. Mění svůj tvar a velikost hlavně poruchami sluchu. Pokud je oblast řeči lokalizována dovnitř sluchového pole, dotyčný slyší a rozumí, je-li část uvnitř sluchového pole a část vně, člověk slyší, ale ne zcela rozumí a jestliže je zcela nebo z větší části mimo, pak není řeč slyšena vůbec. Sluchové buňky reagují na zvuky ve frekvenční oblasti 20 – 20 000 Hz. Pro běžný život člověka je nejdůležitější oblast 125 – 8 000 Hz. Pro komunikaci je důležitá oblast, kde se nachází hlavní část akustické energie řeči, tj. 500 – 2 000 Hz.Tyto frekvence nazýváme „frekvence řečové“. Postižení sluchu v této oblasti má nejhorší dopad na verbální komunikaci člověka.

Obr. č. 6 Schéma sluchového pole člověka (Lejska, 2003, s. 21)

Vyšetření sluchové funkce se provádí pomocí různých vyšetřovacích metod, které berou v úvahu jak fyziologické vlastnosti lidského sluchu, vychází ze systému objektivních a subjektivních veličin pro měření v akustice. Objektivní a subjektivní fyzikální veličiny Akustický tlak, [jednotka: Pascal (Pa)]

p

Akustický výkon [jednotka: Watt (W)]

Vyjadřuje zvýšení nebo snížení tlaku vzduchu oproti klidovému stavu (hodnotě atmosférického tlaku). Množství zvukové energie, kterou vyzáří akustický zdroj za jednu sekundu. 91

Akustický intenzita, I

Množství zvukové energie, která projde plochou jednoho čtverečního metru za jednu sekundu.

Hladina akustické intenzity [jednotka: decibel (dB)] Hladina akustického tlaku [jednotka: decibel spl (dBspl)] Tab. č. 8 Systém objektivních a subjektivních veličin pro měření v akustice

Obecně platí, že čím dříve je porucha sluchu zjištěna a začne se s vhodnou rehabilitací, tím menší škody vznikají na vývoji osobnosti dítěte (Herdová, 2004). Sluch lze preventivně vyšetřit prakticky ihned po narození pomocí objektivních vyšetřovacích metod. K vyšetření se nejčastěji využívá otoakustických emisí (OAE), objektivní měření ustálených evokovaných potenciálů (SSEP), akustických evokovaných potenciálů mozkového kmene (BERA, CERA), tympanometrie a vyšetření stapediálních reflexů. U vyšetřovacích metod OAE a BERA je pro zdar vyšetření nutný klid dítěte (nejlépe v přirozeném spánku dítěte), proto s rostoucí aktivitou novorozence úspěšnost vyšetření klesá (cca od 3 až 6 měsíců). Vyšetření pomocí emisí je rychlé, informuje nás o normálním sluchu, v případě nevýbavnosti nelze stanovit místo poruchy (převodní/percepční), ani stupeň poruchy. Výbavnost OAE nevylučuje poruchu sluchu způsobenou selektivním poškozením zevních vláskových buněk nebo v oblasti sluchové dráhy, proto je nutno děti, jak je popsáno níže, i nadále sledovat. Screeningové vyšetření pomocí akustických evokovaných potenciálů (BERA) je z tohoto pohledu výhodnější, ale vyšetření je časově a materiálově náročnější. Tento typ screeningu (většinou založen na OAE) se celoplošně provádí v mnohých zemích. Ze sousedních zemí je takto organizován např. v Rakousku a Polsku. U nás je zatím prováděn nedostatečně, pouze v některých regionech (např. Brno, Olomouc, Praha, České Budějovice) a pouze u rizikové skupiny dětí. Další klasická (behaviorální) vyšetření sluchu dle věku dítěte by měl provádět preventivně dětský lékař, a to u všech dětí: ve 3 měsících, v 9 – 12 měsících, ve 3 letech a před nástupem školní docházky (Herdová, 2004).

Lejska (2003, s.28) vymezuje tyto základní vyšetřovací metody: 1. Klasická zkouška sluchová - posouzení stavu sluchu i rozumění na základě opakování slov, která vyšetřující předříkává. Hodnotí se vzdálenost, ze které vyšetřovaný slova opakoval (orientačně míra sluchové vady), rozdíl mezi opakováním hlubokofrekvenčních a vysokofrekvenčních slov a rozdíl mezi hlasitou řečí a šepotem (typ sluchové vady). 2. Subjektivní audiometrie – audiometrické vyšetření, jehož písemný záznam stavu sluchu označujeme jako audiogram. a.) prahová tónová audiometrie b.) slovní audiometrie 92

c.) speciální nadprahové testy 3. Objektivní audiometrie a.) metody akustické – tympanometrie, otoakustická emise (OAE) b.) metody elektrofyziologické – vyšetření pomocí evokovaných potenciálů (BERA) Jedinci se sluchovým postižením netvoří homogenní skupinu, při jejich diagnostikování je třeba zvažovat řadu důležitých okolností (Říčan, Krejčířová, 1997): • zda jde o nedoslýchavost, či těžkou sluchovou poruchu. U nedoslýchavosti, tedy u sluchové ztráty do 90 dB, může sluchadlo kompenzovat vadu natolik, že dítě slyší (i když značně zkresleně) řeč a při použití kvalitního přístroje je po zácviku schopno ji i analyzovat. Při těžkém sluchovém postižení, tedy ztrátě nad 90 dB, neslyší dítě, ani se sluchadlem, řeč v celém jejím spektru, v závislosti na velikosti zbytků sluchu slyší její fragmenty či některé zvuky v neřečovém pásmu. Pokud je ztráta větší než 110 dB, jde o totální hluchotu. • zda jde o prelingválně, či postlingválně získanou vadu. U sluchových poruch získaných v předřečovém období je postižen celý řečový rozvoj dítěte, zatímco u postlingválně získaných vad jde převážně o komunikační problém. • prelingválně získaná sluchová vada představuje senzorickou deprivaci, na základě které dochází k nerovnoměrnému rozvoji vrozených inteligenčních předpokladů zejména ve verbální oblasti. Při posuzování inteligence je tedy nutno vycházet z inteligence neverbální. Braden (1994), který se pokusil pomocí moderní technologie statisticky vyhodnotit studie, které testovaly inteligenci sluchově postižených osob, přináší zajímavé informace z oblasti diagnostiky v oblasti inteligenčních dovedností. Dochází k závěrům, že výsledky jsou ovlivněny především metodologickými a demografickými faktory. Nejcennějším znakem této analýzy je podobnost výsledků mezi neslyšícími a slyšícími osobami. Neslyšící mají v neslovních testech obdobné výsledky jako slyšící. V testech verbálních se však již objevují rozdíly. Výsledky testů inteligence u neslyšících dětí neslyšících rodičů vykazují vyšší inteligenci než u neslyšících dětí slyšících rodičů. Autor píše, že tento fakt se vyskytuje často, ačkoliv pro něj nemá dostatečné logické vysvětlení. • Sekundárním handicapem, který vyplývá ze sluchové vady, je menší či větší opožděný rozvoj sociální inteligence. Omezené komunikační kanály blokují příjem mimovolních informací a tím způsobují snížení či absenci důležitého socializačního faktoru, kterým je náhodné učení. Ke sluchově postiženému dítěti se nedostane mnoho informací, které slyšící dítě získá pouhou přítomností v určitém prostředí. Nechápe proto souvislost různých dějů a má potíže s řešením mnohých běžných sociálních situací. Při vlastním vyšetřování sluchově postižených je třeba dbát na to, aby vyšetřovaný měl k dispozici jemu přiměřený a srozumitelný komunikační kód, např. odezíraní, znakový jazyk. Dále je nutné během rozhovoru pokládat kontrolní otázky, zda respondent porozuměl. Sluchově postižení totiž, často ze snahy vyhovět, odpovídají stereotypně „ano“, či přikyvují i v situacích, kdy se neorientují a nerozumí. SPECIFIKA INTEGRACE OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM. SPOLEČENSTVÍ NESLYŠÍCÍCH Školská integrace, sekundární a terciární péče o sluchově postižené 93

KULTURA

A

Důležité změny za poslední desetiletí v pojetí školského systému umožňují začlenění zdravotně postižených dětí do integrovaných tříd škol běžného typu. Podle Krahulcové (1995) je to rozhodně progresivní trend, otázkou ovšem zůstává únosná míra postižení takto integrovaných žáků a systém speciálních opatření vycházejících vstříc těmto dětem v náročnějších podmínkách. Krahulcová (1995, s. 98) uvádí tyto argumenty podporující proces integrace do zařízení běžného typu u sluchově postiženého dítěte: • • • • • •

Integrované vzdělávání podporuje sociální učení, zabraňuje segregačním snahám obousměrně a tím i odmítání minoritních skupin. Žáci získávají zkušenosti v tom, že lidé jsou skutečně různí a mají jak silné tak i své slabé stránky, získávají prostor pro toleranci k vlastním slabostem. Funkcí školy není jen předávání informací. Škola, třída má vytvářet příležitost pro sociální učení, má být malým zrcadlem společnosti. V heterogenní třídě nejsou vzájemné vztahy natolik konkurenční jako je tomu ve zdánlivě homogenních třídách – žáci se projevují vzájemně více tolerantněji. Sluchově postižený žák je soustavně v komunikačně náročné situaci, jako je tomu přirozeném životě. Sluchově postižené dítě s kochleárním implantátem lze integrovat do škol běžného typu až na základě zhodnocení výsledků individuálně dlouhé intenzivní reedukační logopedické péče.

Na druhé straně Krahulcová uvádí argumenty opozice integrace sluchově postižených dětí a definuje je takto: • • •

•

V integrované třídě jsou ochuzováni nadprůměrní žáci. Sluchově postižení žáci jsou trvale přetěžování, což má za následek celý komplex důsledků, vzniká celý komplex nápadností, zvláštností v jejich chování a psychice. Pro těžce sluchově postižené není možné zabezpečit:specifické formy komunikace při předávání informací, ekonomicky náročné kompenzační technické prostředky. Dále není možné na středních a vysokých školách plošně zabezpečit tlumočnické služby a speciální opatření týkající se některých vyučovacích předmětů. Neexistuje obsahová návaznost mezi speciálními školami pro neslyšící a středními školami pro slyšící populaci. Mnohdy to bývá způsobeno významně redukovanými učebními osnovami.

V současné době není potřebné výzkumnými šetřeními ověřovat a potvrzovat vhodnost integrovaného vyučování. V našem případě nás přednostně zajímají osobnostní charakteristiky úspěšně integrovaných sluchově postiženích dětí. Zborteková (1996, s. 44) v rámci výzkumu o vhodnosti diagnostických metod u dětí se sluchovým postižením vyšetřovala celkem 35 těžce sluchově postižených dětí ve věku 8, 6 až 13, 8 let na základních školách v Bratislavě a Nitře. K integrovaným dětem metodou párového výběru hledala relevantní kontrolní skupinu dětí ve speciální škole pro sluchově postižené. Kritériem výběru byl věk, IQ, podobné sociálněekonomické a rodinné prostředí. Z výzkumu vyplývá, že v osobním kontaktu byla zřejmá větší snaha se dorozumět u integrovaných dětí. Přestože jejich řečový projev byl po formální stránce stejně tak málo srozumitelný jako u dětí ve speciální škole, evidentně se snažily, aby jim bylo porozuměno. Pomáhaly si psaním, jednoduchými posunky, kresbou, apod. Jejich řeč byla po obsahové stránce bohatší, slovní zásoba širší, na nové situace reagovaly pohotověji a vynalézavěji. Děti ze speciálních škol byly méně pružné, v případě neporozumění jejich řečovému projevu se spoléhaly na posunky a znaky nebo rezignovaly. Jejich písemný projev nebyl přesný, obsahoval hodně chyb. V projektivních technikách výzkumu se hůře vžívaly do nahraných situací, jakoby se hůře uvolňovala jejich fantazie. 94

Učitelé i rodiče hodnotili integrované děti jako dobře adaptované. Dle výzkumu nebyly v obou skupinách zaznamenány výraznější patologické projevy v chování (např. výrazné projevy neurózy, přestože obě skupiny dětí, vzhledem ke svému postižení, jsou vystavovány dlouhodobé psychické zátěži.) Janotová, Svobodová (1998) vymezují tato kritéria pro zařazení sluchově postiženého dítěte do běžné základní školy: • včasné odhalení sluchové vady a vyšetření dítěte • včasné přidělení sluchadla a zahájení speciální péče • intelekt dítěte v mezích normy • dostatečná míra sociability a adaptability dítěte, dostatečná úroveň emocionální a sociální zralosti • přiměřeně vyrovnaný postoj dítěte k jeho vadě, ochota spolupracovat a nestydět se za svou vadu • zvládnutí práce se sluchadlem samotným dítětem, celodenní nošení sluchadla • plná informovanost rodičů • aktivní spolupráce rodiny se školou i speciálně pedagogickým centrem V dospívání a ke konci školní docházky nastává období, v němž je nutno se zaměřit na příští pracovní uplatnění jedince a včas připravit jeho volbu zaměstnání. Výběr povolání, zejména u mladistvých, by neměl být jednorázovou akcí. Je to proces, v němž je nutno zkoumat zdravotní předpoklady, nadání, schopnosti, neboť zvolené povolání ovlivní celý jeho život. Jestliže je správná volba povolání důležitá u zdravých občanů, je tím podstatnější u těch, jejichž zdravotní stav je dlouhodobě nebo trvale narušen. Jedním z klíčů rozšíření profesionální přípravy sluchově postižených, zvláště pak neslyšících, je jejich dostatečné vzdělání, odbornost a interpersonální komunikační předpoklady. Růst vzdělanostní úrovně a zvyšující se úloha vzdělání, to jsou nejvýznamnější charakteristiky dnešní doby. Výchova a vzdělání jsou bezesporu důležitou součástí socializačního procesu sluchově postižených. Zahrnují vzájemné rozvíjení vloh, schopností a morálních, charakterových a fyzických vlastností. Síť středních škol pro žáky se sluchovým postižením zahrnuje praktické školy, odborná učiliště a střední odborná učiliště. Speciální střední školy by měly mládeži se specifickými potřebami poskytovat nejen odbornou kvalifikaci, která by jim umožnila najít odpovídající uplatnění na trhu práce, ale i dostatečně hluboké všeobecné vzdělání, které by jim umožnilo vyrovnávat se s nároky soudobé společnosti a pružně se přizpůsobovat měnícím se požadavkům trhu práce. V současné době tyto školy pro sluchově postižené nabízejí poměrně širokou škálu možností profesního zaměření. Nejčastěji se jedná o obory strojní mechanik, malíř-lakýrník, krejčí, dámská krejčová, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, šička, klempíř, čalouník. Studenti se sluchovou vadou mají dále možnost získat maturitní vzdělání např. na gymnáziu, či střední zdravotnické škole, střední průmyslové škole oděvní, střední pedagogické škole a střední průmyslové škole elektrotechnické (Adresář služeb pro sluchově postižené, 2005). Opět se ovšem nabízí varianta studia sluchově postiženého studenta v rámci běžné střední školy. Integrace těchto žáků do normálních škol je složitým procesem, zejména z důvodu obavy učitelů přijmout žáka do třídy. Svou roli zde hrají podle Červenkové a Kotíkové (2001, s. 8) podmínky, které tito učitelé mají zajistit (bezbariérovost, učební pomůcky, zkušenosti). V této souvislosti došlo v roce 1990 k významné novele zákona č.29/1984 Sb., podle níž se neslyšícím a nevidomým zajišťuje právo na vzdělání v jejich jazyce. V případě sluchového postižení máme na mysli použití znakové řeči nebo u zrakově postižených Braillova písma. Zatímco však přijetí Braillova písma probíhá jak ve speciálním, tak integrovaném vzdělávání nevidomých a slabozrakých zcela bez problémů, naráží vzdělávání sluchově postižených s využitím znakové řeči, byť bylo znovu legislativně podloženo již zmiňovaným zákonem č. 155/1988 Sb.o znakové řeči, stále ještě na značné překážky. 95

V historii péče o osoby se sluchovou vadou byla pozornost věnována především primárnímu vzdělávání sluchově postižených, méně již jejich vzdělávání na středních a vysokých školách. V posledních deseti letech se však problematika terciárního vzdělávání dostává stále více do popředí a v budoucnosti bude podle Souralové (2003) třeba počítat s tím, že stále více mladých sluchově postižených bude chtít absolvovat vysokoškolské vzdělání. Nabídka speciálních studijních oborů pro sluchově postižené obsahuje dva bakalářské obory - Výchovná dramatika neslyšících realizovaná na JAMU v Brně a Čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě UK v Praze. Jiné studijní obory jsou sluchově postiženým přístupny pouze v integrované formě. Přesto sluchově postižených studentů na vysokých školách v České republice stále přibývá a pro mnohé z nich je to vlastně první společné vzdělávání s intaktní populací. V současné době tvoří sluchově postižení studenti na vysokých školách velmi různorodou skupinu mladých lidí, kteří se od sebe liší jak stupněm sluchové vady, tak preferovaným komunikačním systémem. Je patrné, že ve studijních programech se vždy lépe orientují studenti dostatečně kompetentní v českém jazyce, mnohdy nezávisle na hloubce svého sluchového postižení. Kompetencí v českém jazyce však není myšlena jen úroveň jejich mluveného projevu, ale především chápání psaného textu, což bývá označováno jako palčivý problém ve spojení se studiem sluchově postižených. Pro zlepšení studijních podmínek studentů se zdravotním postižením či jinými specifickými potřebami jsou na vysokých školách České republiky zřízena speciální poradenská centra jako např. Středisko Teiresiás na MU v Brně, Centrum pomoci handicapovaným na UP v Olomouci a jiné další. Studentům se sluchovým postižením jsou zde poskytovány především tlumočnické služby, kopírovací služby, přepisy a zápisy přednášek, technické pomůcky (individuální zesilovače zvuku, diktafony) atd. Charakter poradenských aktivit směřovaných ke studentům či uchazečům o studium je determinován nejenom širokou škálou jednotlivých typů a stupňů závažnosti postižení, ale také značnou rozdílností požadavků vyplývajících z obsahového zaměření studijních oborů na konkrétních fakultách (Vitásková, 2003). Problematika profesního uplatnění sluchově postižených Obecně platí, že dosažený stupeň vzdělání má poměrně významný vliv na uplatnění na trhu práce. Míra ekonomické aktivity je v závislosti na stupni vzdělání vyšší a naopak míra nezaměstnanosti nižší. Lidé s vyšším vzděláním a kvalifikací jsou lépe zaměstnatelní a tudíž méně postihováni nezaměstnaností. Osoby se změněnou pracovní schopností jsou ve srovnání s celkovou populací naší republiky (kromě svého základního handicapu) znevýhodněny na trhu práce hlavně svou nižší úrovní vzdělání (Červenková, Kotíková, 2001). Zdravotně postižení občané tak patří mezi sociální skupiny nejvíce ohrožené nezaměstnaností. Jejich podíl na celkové nezaměstnanosti se v naší republice v posledních letech stále pohybuje kolem 13%. Bez práce je dnes kolem 75 tisíc lidí se zdravotním postižením, což je asi 15% z celkového počtu nezaměstnaných. Přestože úřady práce finančně podporují vznik i provoz chráněných dílen a chráněných pracovních míst, špatnou situaci to neřeší (Krása, 2005). Významným problémem se jeví být i nezaměstnanost absolventů se zdravotním postižením. Na pracovním trhu tvoří tito absolventi obzvlášť rizikovou skupinu. Vedle obecného problému nezaměstnanosti absolventů narážejí na překážky spojené s jejich změněnou pracovní schopností (Červenková, Kotíková, 2001). Z řady výzkumných šetření prováděných za poslední léta je zřejmé, že snížená až omezená pracovní schopnost sluchově postižených a stále se opakující těžkosti a problémy v pracovním procesu na pracovištích, jsou zapříčiněny především obtížemi v řečovém dorozumívání. Vyskytují se ovšem i potíže v důsledku nedostatku sociálního porozumění mezi sluchově postiženými a slyšícími kolegy v práci. Z toho Schweitzer a Kemper (1995) odvozují požadavky na další vzdělávání sluchově postižených pro a to v těchto oblastech: •

zlepšení a používání nových komunikačních možností, návod na používání informačních zdrojů 96

• • • • • • •

podpora interakční kompetence odstranění pocitů méněcennosti a stabilizace sebevědomí stabilizace já – identity a vývoj zdravých osobnostních struktur kompenzace zkušenostního deficitu, adaptace na úroveň všeobecného vzdělání rozšíření řečových kompetencí aktivní vyrovnání s životem a prací podpora k vývoji vlastní iniciativy a sebeutváření

Další vzdělávání doprovázející profesi by mělo zprostředkovávat specifické poznatky a technické vědomosti týkající se příslušné profese, ale také rozvoj sociálně – komunikativních schopností a připravenost sluchově postižených a slyšících pracovníků k týmovému a kooperativnímu chování. Tarcsiová (In Jesenský, 1998, s. 145) uvádí, že všeobecně můžeme konstatovat, že neslyšící jsou schopni pracovat v rozličných pracovních odvětvích, ovšem vůbec se nevěnuje zvláštní pozornost otázkám, které s touto problematikou velmi úzce souvisí, např. udržení si pracovního místa, vztahy nadřízený a podřízený, vyhledávání si nového pracovního místa, možnosti kvalifikace a rekvalifikace, možnosti ukončení pracovního poměr a následky, které z toho vyplývají. Problémy, které mohou u neslyšícího jedince na pracovišti vzniknout jsou důsledkem: • • •

omezeného porozumění nebo používáním hovorového jazyka ze strany kolegů a zaměstnavatele nedostatkem poznání norem „slyšící kultury“ a hodnot podstatných pro pracovní uspořádání nelehkým přístupem k „náhodné“ informaci v důsledku sluchové vady

Práce a z toho vyplývající hmotné zabezpečení je důležitým předpokladem pro zapojení se jedinců se sluchovým postižením do společnosti slyšících. Řešení těchto problémů ovšem nemůže být náhodné a podle Tarcsiové (1995) už vůbec ne na charitativní úrovni. Vyžaduje si to spolupráci odborníků a určitě i vytváření speciálních středisek, které se budou věnovat takové problematice. Sociální začlenění, integrace a inkluze osob s postižením sluchu S ohledem na edukaci definuje Vítková (2003b, s. 15) integraci jako společnou výchovu a vzdělávání žáků/dětí se postižením a bez postižení. Z pedagogického a psychologického hlediska má podle ní integrace dimenzi osobní a sociální. Na jedné straně označuje efektivní začlenění psychických procesů po stránce senzorické, kognitivní, emocionální a psychomotorické, na druhé straně zdařilé začlenění do společenských skupin a pracovního a profesního světa. Vítková (2003b, s. 17) dále vymezuje integraci ze speciálně pedagogického pohledu, jako realizaci nutných opatření pro děti a mládež v obecném pedagogickém systému, kdy děti a mládež s postižením mají být adekvátně podporováni v běžných školách a uchráněni segregace. Integraci lze chápat také jako reintegraci, následuje-li po období segregace a představuje zejména předmět reformy vzdělávání. Sovák (1984) hovoří o integraci jako o nejvyšší formě socializace. Podle něj se jedná o úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela beze zbytku překonány. Podobně na tento jev nahlíží Jesenský (In Michalík, 2000, s. 11), kdy integraci popisuje jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. Cílem integrace je tedy podle Jesenského (2000, s. 101) zamezit vyřazování handicapovaných (tzv. exkluze) ze struktur intaktní společnosti. Vzhledem k tomu, že termín integrace je velmi frekventovaný a používá se v nejrůznějších oblastech i mimo referenční pole kvality života handicapovaných, začali někteří odborníci místo něj používat termín inkluze (zařazování). Vianello (In Jesenský, 2000, s. 101) rozlišuje termín inkluze, tj. začlenění (insertimento – inclusion), který vyjadřuje akt umístění dovnitř, do skupiny, společnosti, školy a temním integrace (integraziane – integration), který vyjadřuje pojem společného fungování. 97

Podle Řehákové (In Jesenský, 1998, s. 133) se v zahraničí a u nás, zejména po roce 1990, pojem integrace vykládá podstatně šířeji a méně rigorózně než v původním pojetí Sovákově. Lze říci, že se jedná o vzájemné vycházení vstříc, o integrovanou výchovu, integrované vzdělávání, které by mělo postižené připravit lepe na život v běžné společnosti a běžnou společnost na život s postiženými. V oblasti surdopedie je dále podle Řehákové (1998) dosud možno odpovědně mluvit o integraci do společnosti slyšících u těch sluchově postižených, jímž využití sluchadel, popř. kochleárních implantátů, přináší dobrý komunikační efekt, a jejich verbální projev je sociálně přijatelný. Předpokladem úspěšné socializace sluchově postiženého je především efektivní komunikace. Neslyšící jsou v tomto směru extrémně znevýhodněni, protože právě pro sluchové postižení je charakteristická obtížnost až nemožnost užití běžných komunikačních forem, např. zvukové řeči, která je užívána majoritní společností. Neslyšící přestavují komunikačně nejizolovanější skupinu mezi postiženými. V touze po bezproblémové komunikaci vytvářejí výrazné komunitní skupiny, užívající mezi sebou především znakový jazyk. Krahulcová (1995) uvádí, že je nevyhnutelné odděleně posuzovat skupinu osob s lehkými sluchovými postiženími od skupiny osob s těžkými sluchovými postiženími, přičemž je základem komplexní individuální diagnóza. Integrační snahy jsou na místě tam, kde má postižené dítě naději, že integrace bude vhodným řešením. Prospěch dítěte, nikoliv ambice rodičů či učitelů, musí stát jednoznačně na prvním místě. Při pokusech o řešení problematiky socializace neslyšících Řeháková (In Jesenský, 1998, s. 134) upozorňuje na to, že je třeba mít na mysli tři základní socializační okruhy: 1. socializaci neslyšících do společnosti slyšících 2. socializaci neslyšících do vlastní společnosti neslyšících, a ta je přinejmenším stejně významná 3. socializace slyšících (např. rodičů) do společnosti neslyšících. Otázky integrace, jejího nasměrování, stupně integrace, představují z hlediska populace se sluchovým postižením velmi široký prostor. Krahulcová ( In Jesenský, 1995, s. 92) je rozčleňuje do těchto oblastí: • základní podmínky integrace populace se sluchovým postižením • možnosti integrace sluchově postižených z hlediska dorozumívání, komplexní komunikační systém, proporcionalita, hierarchie a dvousměrná vyváženost výběru jednotlivých komunikačních forem • možnosti integrace sluchově postižných do běžného školského systému základních, středních a vysokých škol • možnosti integrace do profesionální přípravy a profesionální realizace • možnosti integrace v oblastech soukromého sociálního zapojení v životě. Z některých názorů různých odborníků se nabízí otázka, zda si také sami neslyšící přejí namáhavou a pracnou socializaci do společnosti slyšících. Tato přání a názory jsou velmi individuální, člověk se rozhoduje podle toho, jakou má motivaci či získané informace. Pro ilustraci a přiblížení výše zmíněné charakteristiky překážek pro zapojení se sluchově postižených do intaktní společnosti uvedu názory Laneho (In Zborteková, 1996, s. 44), který podává přehled osobnostních zvláštností neslyšících v jednotlivých obdobích. Faktem ovšem zůstává, že objektivní nedostatek standardizovaných diagnostických metod pro vyšetření neslyšících a vysoká rozmanitost a rozličnost osobnostních rysů v této populaci může snižovat platnost výzkumných zjištění: •

sociální oblast – závislost na obdivu, asociálnost, příslušnost k určité skupině, soupeřivost, lehkovážnost, nedostatečný cit pro spravedlnost, neposlušnost, závislost, nezralost, nespolehlivost, izolace, nízké morální vědomí, rigidita rolí, plachost, submisivnost, sugestibilita, sociální nezačleněnost 98

• • •

kognitivní oblast – slabé koncepční myšlení, konkrétnost, nejistota, egocentrismus, omezený rozhled, chybějící introspekce, nízká úroveň řečových schopností, naivita, omezené uvažování, nízké sebevědomí, úskočnost, nejasné myšlení, nízké IQ behaviorální oblast – agresivita, hédonismus, impulzivnost, nedostatek iniciativy, upřednostňování materiálních hodnot, nízký zájem, nerozvinutá osobnost, tvrdohlavost, nedůvěřivost emocionální oblast – strach, emocionální nezralost a narušenost, nedostatek empatie, výbušnost, nízká frustrační tolerance, dráždivost, náladovost, neurotické, paranoidní až psychotické reakce, vášnivost, necitlivost.

Dalšími důvody narušené socializace, či bariérami v zapojení sluchově postižených do většinové společnosti, mohou podle Krahulcové (1995) být: • • •

významné deformace sluchového vnímání segregovaný organizační systém škol pro sluchově postižené segregační tendence vycházející přímo z řad těžce sluchově postižených (jiná hierarchie hodnot, specifické aktivity, apod.)

Závěrem bych uvedla limity zabraňující úspěšné integraci sluchově postižených v naší společnosti, jež navazují na předcházející charakteristiku, ke kterým dospěla Sinecká (2003) na základě dlouhodobého etnologického výzkumu. V něm se snažila pojmout sluchově postižené jako jedinečnou subkulturu a zároveň se dotknout mentality těchto lidí a prostřednictvím dalších charakteristik nahlédnout na indikátory integrace. Limity integrace, které jsou podle Sinecké (2003, s. 38) zároveň posilujícími prvky sebekultury neslyších, vymezuje takto: •

Socio-kulturní východiska a limity integrace - pozdní identifikace sluchové vady - jazykové a citové strádání v dětství - omezený výběr školy a profese

•

Socio-profesní limity integrace - komunikační bariéry - charakter pracovního kolektivu a omezené přátelské vztahy v něm - malá informovanost veřejnosti o postižení

•

Filozofie, mentalita a hodnotová orientace samotných neslyšících - pevné hodnotové zakotvení v komunitě neslyšících - chybějící ochota se integrovat - sňatečnost ve vlastní skupině

Kulturní aktivity neslyšících a sluchově postižených lidí jsou z větší části, podle tohoto průzkumu vyhovující. Tak dopadl procentuelní průzkum, avšak není nezajímavé, že velké množství dotazovaných i když zatrhli políčko – vyhovující, dopsali v jiných otázkách doplňující postřehy.Vyjádřili, že zcela v pořádku vše není a leccos by bylo ještě nasnadě změnit a vylepšit. I přes to jsem byla příjemně překvapena, že velký počet lidí má vlastní zkušenost s divadlem. Respondenti uvedli některé hry, které je zaujali a divadelní hra Tracyho tygr bezpodmínečně prostoupila do minority neslyšících a otevřela široké pole zaujetí od lidí mladšího věku až po seniory. Také hudba nebyla zcela lhostejná pro neslyšící. Pět procent neslyšících a sluchově postižených dokonce hraje na nějaký hudební nástroj. S tlumočením hudby do znakového jazyka je to zatím sporné. Tlumočení hudby má určitě budoucnost, alespoň to vyplynulo z výše uvedených otázek a odpovědí. Pro některé lidi je tlumočení hudby zajímavé a přínosné, ale pro velkou část 99

dotazovaných, byla tato sféra nepochopena a dále nevyhledávána. Kino je navštěvováno, ale neslyšící kladli důraz na dostatek titulků k českým filmům. Děti, které byly dotazovány často v otázkách poukazovaly na vzdělání a na potřebu budoucí rozšíření nabídky ve sféře školství. Mladí lidé více hovořili o otevřenosti a překonání bariér mezi sluchově postiženými a většinovou společností. Starší občané měli spíše konkrétnější požadavky, např. více titulků v televizi. Avšak i přes připomínky vyplynulo, že neslyšící a sluchově postižení, jsou spokojení, jaké možnosti se jim nabízejí a také těchto aktivit a akcí využívají. Každý podle svých možností a podle svého výběru. (metodologická poznámka - průzkum byl dělán na souhrnu 65 osob)

METODY VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH – ORÁLNÍ METODA, TOTÁLNÍ KOMUNIKACE, BILINGVÁLNÍ METODA. ZNAKOVÝ JAZYK A ZNAKOVANÝ JAZYK. Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, které mohou být slovní, tzn. mluvené a psané slovo, nebo neslovní, a to jsou posunky přirozenými nebo umělými, tj. konvencí dohodnutými gesty nebo nevědomými projevy chování. (Edelsberger, 2000) Komunikace patří k základním potřebám člověka stejně jako jídlo, pití, spánek, touha po pocitu bezpečí a tepla. Jsou-li tyto základní potřeby uspokojeny, nachází se člověk v duševní rovnováze a celkově se cítí dobře. V případě, že se objeví deficity v jedné z těchto oblastí, posouvá se tato rovnováha k negativnímu pólu. Nejlépe to můžeme pocítit, máme-li hlad nebo žízeň. Snažíme se pak získat něco k jídlu či pití a čím větší je naše potřeba, tím menší jsou naše požadavky na kvalitu a druh daného jídla či nápoje. Vzhledem k tomu, že komunikace je jednou ze základních potřeb člověka, můžeme ji srovnávat právě např. s potřebou jíst či pít. S komunikací se setkáváme dennodenně a dojde-li k takovým situacím, kdy je možnost komunikovat omezena, může to být pro člověka frustrující a začíná strádat. Člověk je společenská bytost, ke svému životu potřebuje společnost, v níž dochází mezi jejími členy právě ke komunikaci neboli výměně jejich myšlenek a názorů. Nejčastějším způsobem komunikace je zajisté v současné době mluvená řeč, ale přitom nesmíme zapomínat na to, že vedle ní existuje celá řada komunikačních prostředků, jež bývají využívány pro mezilidskou komunikaci. Patří mezi ně mimika, gesta, znaky, řeč těla a v neposlední řadě komunikační prostředek odvozený od mluvené řeči – písmo. Mluvená řeč má pro komunikaci nesporné výhody, a proto se také stala vedoucím komunikačním prostředkem, a to v takové míře, že pomocí ní můžeme formulovat a předávat nejen myšlenky týkající se konkrétní a aktuální situace, ale také myšlenky abstraktní a na aktuální situaci nezávislé. Chceme-li něco někomu říci, soustředíme se především na obsah sdělovaného a jen málokdy na způsob, jak to řekneme a na to, jak se při tom zapojují mluvní orgány, dýchání, mimika a gesta, přičemž všechny tyto faktory hrají v celé v komunikaci významnou roli. (Fengler, Jansen, 1999) Při komunikaci jde tedy o vzájemnou výměnu informací, která je důležitou biologickou potřebou člověka. K tomu, aby tento sdělovací proces probíhal normálně, je zapotřebí, aby nebyla žádná ze složek komunikačního procesu narušena. Jedná se o : a) receptivní složku – vnímací, zprostředkovanou sluchovým a zrakovým analyzátorem, b) centrální – zpracovávající informace a zaujmutí stanoviska, c) expresivní – vysílací část komunikačního systému. U sluchově postižených dochází k narušení složky receptivní, to znamená narušení sluchového analyzátoru, a tím nedochází k transferu informací do centra a nemůže dojít ani k expresivnímu vyjádření běžnými komunikačními prostředky, jako je u člověka řeč. Mluvená řeč a sluch jsou při lidské komunikaci nejobvyklejšími nástroji. Naše myšlenky, které chceme vyjádřit, jsou právě

100

mluvením převáděny do artikulované řeči. Tato schopnost je dána pouze člověku, jde tedy o specificky lidský projev, nejabstraktnější produkt myšlení, kdy je zapojena II. signální soustava. (Bulová in Vítková, 1998) Způsob komunikace je u sluchově postižených z velké části ovlivněn typem a stupněm sluchové vady. Záleží také na prostředí, ve kterém sluchově postižené dítě vyrůstá a jakou formu dorozumívání si jeho rodiče zvolí. Volba správného komunikačního kódu představuje vždy dlouhý a obtížný proces rozhodování. Každý slyšící rodič, kterému se narodilo sluchově postižené dítě, si přeje, aby se jeho dítě naučilo mluvit. Neumí si představit, že by jeho dítě mohlo vést plnohodnotnou komunikaci, aniž by slyšelo mluvenou řeč a samo mohlo na různé informace mluvenou řečí reagovat. Z velké části bychom jim mohli dát za pravdu, neboť opravdu jedním z nejtěžších problémů, s nímž se sluchově postižení během svého života setkávají, je právě dorozumívání se slyšícími. Sami nejsou pro tento způsob komunikace patřičně smyslově vybaveni a tím pádem jsou při vnímání mluvené řeči odkázáni na její odezírání ze rtů mluvící osoby. Díky tomu sluchově postižení zcela přirozeně preferují vizuálně-motorické kódy komunikace, tzn. znakový jazyk. Systém komunikace sluchově postižených je možné rozdělit na dvě skupiny : A) komunikační formy slovní podstaty 1. mluvená hlásková řeč, odezírání, psaný projev, 2. vizuálně pohybové prostředky na slovním základu – pomocné artikulační znaky, daktylní řeč, náznakový systém a chirografické systémy. B) komunikační formy neslovní podstaty - mimika, gestika, dramatizace, pantomima, znakový jazyk a protetické pomůcky. (Sobotková in Vítková, 2004) Ve srovnání se Sobotkovou (2004) uvádí Krahulcová (srov.1996, 2002) následující klasifikaci komunikačních systémů sluchově postižených : A) vlastní znakový jazyk neslyšících (český znakový jazyk) Tvoří ho určitá dohodnutá soustava znaků, které podle určitých pravidel vyjadřují jisté symboly reálného nebo abstraktního světa, v nichž neslyšící uvažuje a také se v nich vyjadřuje. „Součástí komunikace znakovým jazykem je orální řeč, odezírání, prstová abeceda a mimika.“ (Lauerman, 1986 in Krahulcová, 1996, str.19) Má svou vlastní strukturu a syntax odlišné od mluveného jazyka (českého jazyka, národního jazyka, majoritního jazyka). V současné době rozlišujeme několik podobných pojmů, z nichž každý je označením pro něco jiného. Kromě termínu český znakový jazyk se setkáváme s pojmy znaková řeč neslyšících a znakovaný český jazyk. Zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči vymezuje tyto termíny následovně : • znaková řeč neslyšících - označení pro vizuálně-motorické symbolické komunikační systémy, a to zejména českého znakového jazyka a znakovaného české jazyka. • český znakový jazyk - přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně –pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. • znakovaný český jazyk - umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka.

101

B) manuálně kódovaný mluvený jazyk je obecný termín pro převod jazyka z roviny vizuálněakustické do roviny vizuálně-motorické, přičemž kód tohoto převodu může být slovní nebo neslovní. 1. manuálně kódovaný mluvený jazyk neslovní • znakovaný jazyk (znakovaná čeština) - viz výše • Gestuno nadnárodní, internacionální znakový systém určený zejména pro tlumočení oficiálních textů. • dětský znakový jazyk osvojování si znakového jazyka je stadiální, srovnatelné se stadiálností mluveného jazyka, řeči. Dětská znaková řeč je charakteristická zjednodušenou projevovou stránkou a nižší znakovou zásobou. Znaky jsou pojmově velmi široké, často významově nediferencované a někdy mají znaky mazlivý zdrobnělý charakter. Ve srovnání s vývojem mluvené řeči slyšících je vývoj dětského znakového jazyka pomalejší, protože „vizuálně-motorický signál, na rozdíl od akustického signálu, může splývat s dalšími signálními i nesignálními pohyby komunikujícího“. (Janotová, Řeháková, 1990, str.119) • gesta, mimika, situační významový kontext, pantomima, obrazy, logické souvislosti, intuice jsou funkční součástí obsahové výpovědi ve vizuálně-motorickém kódu a sehrávají významnou roli v dětském znakovém jazyce. Svůj komunikační význam neztrácejí ani v samostatném vyjádření. 2. manuálně kódovaný mluvený jazyk slovní • daktylní abeceda, daktylní řeč, daktylotika prstová abeceda vyjadřující jednotlivé hlásky polohami prstů, z nichž se syntetickou metodou tvoří vizuální obrazy slov, stejně jako se hlásky spojují do akustických slov. → Rochesterská metoda kombinace orální metody s prstovou abecedou založená na potřebě odezírat a doplňovat si obtížně odezíratelné nebo neodezíratelné části slov prstovými znaky → daktylografie psaní písmen ukazováčkem pravé ruky do levé dlaně, nebo obráceně. Shoda tvaru daktylografických znaků a tvarů písmen je výhodná pro zapamatování a jednoduchost využití. • pomocné artikulační znaky splňují funkci daktylních znaků při podpoře analýzy a syntézy slov a mluvních celků a svým charakterem podporují správnou artikulaci. Vztahují se k fonémům, nikoliv ke grafémům jako daktylní abeceda → Cued speech kombinací tvaru prstů a poloh ruky se vyjadřují skupiny samohlásek a souhlásek i celých slabik, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním spolumluveného z úst. → Hand-Mund systém druh tzv. prstové fonetické abecedy znázorňující činnost té části mluvidel, která je po čas mluvení zraku nepřístupná. • psaná podoba jazyka významný doplněk vizuálně-motorických komunikačních prostředků. Její komunikační kvalita v širším společenském prostředí je podmíněna rozvojem pojmotvorných procesů. C) další znakové systémy (environmentální znakové jazyky) • domácí (subjektivní) znakový jazyk vyvíjí se v některých rodinách neslyšících. Zahrnuje v sobě soubor znaků počínaje znaky podobnými a odvozenými od mimických a přirozených gest až k více méně pojmově vymezeným znakům užívaným pouze členy rodiny. • školský znakový jazyk jsou to soubory znaků typické pro tu kterou školu. Absolventi si je často přenášejí dále do života, z nichž mnohé zobecněly. • lokální (regionální, dialektové) znakové jazyky lze jej srovnat s regionálními mluvenými jazyky (národními jazyky), typickými pro určitou oblast nebo určitou skupinu osob, formovanou profesionálním zájmem nebo jinými spojujícími charakteristikami. 102

K dalším možnostem komunikace sluchově postižených patří orální (mluvená) řeč a odezírání V průběhu odborné péče o sluchově postižené vznikaly následující komunikační systémy, které využívaly v různé míře a v různém poměru výše uvedené komunikační formy.

Orální komunikace Hlavním cílem orální komunikace je vybudovat u sluchově postiženého mluvenou řeč jak v orální, tak grafické podobě. Za její nejdůležitější složku bývá považováno odezírání. U méně striktních představitelů orálních metod jsou akceptovány jako doplněk různé formy prstových abeced. Zastánci orálních metod tvrdí a vždy tvrdili, že jednou ze základních podmínek začlenění sluchově postiženého jedince do společnosti je ovládnutí mluveného jazyka. Hrubý (1999, str.57) uvádí k orální metodě tato slova: „Všechno musí být obětované jedinému cíli – naučit neslyšící dítě mluvit. Mluva je dokonce považována za mnohem důležitější než vzdělání!“ Orální metody však prošly přirozeně určitým vývojem, byly odhaleny nedostatky a z čisté orální metody, kdy bylo zakázáno používat cokoliv, co by mohlo člověku pomoci při porozumění mluvené řeči, se vyvinuly další přístupy, které již povolovaly využití například prstové abecedy či odezírání. Krahulcová (2002) dělí metody následujícím způsobem : 1. čisté orální monolingvální systémy V poslední době se jejich využití snižuje, neboť jsou pomalé, nákladné a nerespektují přirozené fyziologické potřeby těžce sluchově postižených z hlediska rozvoje jazyka. Nejsou zde využity možnosti vizualizace jazyka. 2. orální systémy doplňované vizuálně-motorickými znaky slovní podstaty Nejčastěji jde o doplnění vizuálními prstovými abecedami typu daktylní abecedy jednoruční, obouruční nebo smíšené, pomocných artikulačních znaků (viz obr.11 v příloze), psanou podobou jazyka či doplňovanou řečí (Cued speech). Na rozdíl od čisté orální metody zde dominuje vizualizace mluvené řeči, což umožňuje jednoznačně vidět podstatu výpovědi. „Vylučuje se tak nepřesnost, nejednoznačnost a únavnost odezírání mluvy ze rtů využitím přesných a jednoznačných vizuálních markerů pro morfologické znaky jazyka.“ (Krahulcová, 2002, str.29) Rozvíjí se tedy mluvení struktury jazyka i pojmové procesy a na základě čtení a psaní se usnadňuje rozvoj kognitivních procesů. 3. orální systémy permanentně doplňované vizuálně-motorickými znaky neslovní podstaty (bimodální systémy) Jejich cílem je také rozvoj mluveného jazyka, ale východiskem jim je vysoká komunikativní hodnota znaku, gesta, mimicko-gestikulačních možností u všech dětí i dospělých. Dochází zde k významné stimulaci verbálního rozvoje, zlepšování mluvy a podpoře komunikace, nedostatkem však je absence morfologických znaků, častá nepřesnost pojmového vymezení, pochopení a zapamatování znaků dříve než slov, což později znesnadňuje vnímání slov, která jsou už známá, neboť slova naučená tímto systémem nejsou v paměti opakována v jejich přesném mluvnické tvaru. Kromě výše uvedeného rozdělení orálních systémů uvádí Hrubý (1999) podle toho, jak striktně se orální metoda dodržuje nebo zda je dětem umožněno používat jiné smysly než jen sluch, dělení orálních metod, které se na základě nových poznatků a kritizování tehdejších metod postupně vytvářely následovně : 1. akupedisté (unisenzorický či sluchově-slovní přístup) se mylně domnívají, že každé sluchově postižené dítě má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možné tréninkem rozvinout. Zrakové podněty podle nich odvádí pozornost dítěte od sluchových podnětů, a proto je třeba mluvit na dítě zezadu, aby se vyloučila možnost odezírat. 2. multisenzorický přístup (aurálně-orální) připouští odezírání. 103

3. čistá orální metoda byla původně v tomto smyslu multisenzorická a znamenala vytváření mluvy a nácvik odezírání. Zcela zakázány však byly posunky, prstová abeceda, čtení a psaní. Pokud by se dítě naučilo brzy číst a psát, ztratilo by pak zájem mluvit. 4. kombinované metody jejich zastánci povolovali psaní či prstovou abecedu. 5. Rochesterská metoda a sovětská metoda svůj systém zakládají na „řeči psací“, a to v podobě použití daktylotiky. 6. metody usnadňující odezírání odezírání pomocí fonemických posunků neboli náznaků, ke kterým řadíme Forchhammerovu metodu, Hand–Mund systém či Cued speech.

3.3 Simultánní komunikace Simultánní komunikace je „systém, kdy se používá většinového jazyka (mluveného národního jazyka) dané oblasti, státu, ovšem paralelně s ním i nejrůznější další doplňující komunikační formy.“ (Krahulcová, 2002, str.31) Jejich funkcí je zpřesňování výpovědi a nejčastěji jde o vizuálně-motorické komunikační formy. Pokouší se tak o vyrovnání orálně a vizuálně motorické jazykové komunikační produkce. Při simultánní komunikaci jde vlastně o překlad a převod mluveného jazyka do znakové řeči neslyšících a obráceně při komunikace ve formálním projevu. Mezi formy této komunikace patří znakový český jazyk (znakové národní jazyky), prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka, gesta, mimika a pantomima. Všechny splňují základní požadavek, a to vizualizaci většinového jazyka a zároveň pomocí nich dochází ke gramatickému zpřesňování výpovědi. Trvalá simultánní produkce dvou rozdílných komunikačních kódů však vyvolává kognitivní přetížení. Významně se při ní sice zlepšuje jednoduchá (raná) komunikace, avšak bez přispění k osvojování morfologie a syntaxe hláskového jazyka. (Krahulcová, 2002)

3.4 Totální komunikace Totální komunikace představuje „komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které jsou schopny sluchově postiženému zajistit bezbariérový přístup k informacím tak, aby byl zajištěn jejich harmonický rozvoj.“ (Souralová in Renotiérová, Ludíková, 2003) Důvodem jejího vzniku byly důkazy o tom, že mnoho neslyšících dětí nebylo schopno zvládnout orální metodu, objevovalo se velké procento absolventů škol na úrovni funkční negramotnosti a neslyšící děti, které už od dětství používaly znakový jazyk, byly mnohem vyzrálejší a adaptovanější. Za zakladatele totální komunikace bývá považován dr.Roy Holcomb z USA. V roce 1976 při 46. zasedání Výboru výkonných představitelů amerických škol pro neslyšící v Rochesteru (NY) byla přijata následující definice : „Totální komunikace je filozofie spojující aurální, manuální a orální módy komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově postiženými a zároveň také mezi nimi“. (Potměšil, Hronová, 2001, str.76) V našem tisku uveřejnil první zprávu o totální komunikaci PhDr.Miloš Pulda v časopise GONG v roce 1979. Roy Holcomb si byl vědom toho, a to nejen díky tomu, že měl dvě sluchově postižené děti, ale také byl zároveň ředitelem speciální školy pro sluchově postižené v St.Anně v Kalifornii, že klíčem k úspěchu při vzdělávání je vhodná komunikace s dítětem, a to již od útlého věku. Prostředky k takovému komunikování viděl v „totálním přístupu“. Východiskem totální komunikace tedy je, že neslyšící dítě má právo naučit se používat všechny dostupné komunikační prostředky, které mu umožní získat jazykovou kompetenci. To znamená, že by každé dítě mělo dostat příležitost naučit se jak orální, tak manuální komunikační dovednosti, které by měly zahrnovat mluvu, znaky, přirozené posunky, řeč těla, prstovou abecedu, odezírání, čtení a psaní, stejně jako by se mu mělo dostat maximálního rozvoje všech využitelných zbytků sluchu.

104

Jedná se o tzv.otevřený systém, který se nebrání žádné formě komunikace a snaží se nejen o umožnění sluchově postiženému dorozumět se se slyšícím, ale i naopak, slyšícímu se sluchově postiženým. Krahulcová (2002, str.36) zařazuje do tohoto otevřeného systému následující komunikační formy: 1. „znakový jazyk neslyšících, 2. mluvená (hlasitá, orální, zvuková) řeč, 3. odezírání, 4. v posledním období i sluchová výchova a reedukace sluchu, 5. gestikulace, mimika, pantomima, 6. prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, Cued speech – doplňující řeč, 7. psaná řeč, kresba, 8. film, televize, videoprogramy, počítačové speciálně-pedagogické a didaktické programy.“ Méně podrobné rozčlenění jednotlivých komunikačních prostředků spadajících pod pojem „totální komunikace“, ale velmi názorné a přehledné představuje graf 2. Graf 2: Složky totální komunikace (Kolektiv autorů, 1988, str.17) pomocné komunikační prostředky

pantomi ukazování vizuální kontakt

všeobecně používané posunky

mimika prstová

čeština - mluva - odezírání - psaní a čtení

posunko vé systémy

český znakový jazyk

Z výše uvedených klasifikací komunikačních systémů řazených do systému totální komunikace a na základě charakteristiky tohoto tzv. totálního přístupu je možné shrnout jeho základní myšlenky do následujících osmi bodů: 1. plné respektování práva neslyšícího dítěte na optimální a neomezený rozvoj, 2. použití všech dosud známých komunikačních metod a prostředků, všechny jsou si rovnocenné a žádné z nich nejsou povinné či opomenutelné, 3.využívání zbytků sluchu a důkladné užívání orální řeči, 4. ovládání všech komunikačních prostředků všemi osobami v okolí dítěte, 5. požadavek využít totální komunikaci již od nejranějšího věku dítěte, 6. možnost uplatnění na všech stupních vzdělávání neslyšících i v průběhu jejich celého života, 7. snaha jak o rehabilitaci, tak o integraci, a to obousměrné – do světa slyšících a do světa neslyšících, 105

8. možnost volby komunikační formy podle vlastního rozhodnutí. (Krahulcová,2002) Totální komunikace tedy v žádném případě nespočívá pouze v mluvení a současném používání znaků, nýbrž znamená mnohem více. Partneři komunikace vybírají neustále ze všech možných dostupných prostředků totální komunikace podle dané situace. Prostředky totální komunikace nemají stejnou váhu. Znamená to, že některé její složky jsou zcela samostatné, jiné mohou sloužit jako pomocné prostředky. Mezi samostatné prostředky patří bezesporu mluvený jazyk, znakový jazyk a některé z posunkových systémů (např. znakovaná čeština). Zbývající prostředky totální komunikace nemohou být užívány zcela samostatně. Pro různé lidi jsou různé složky totální komunikace různě důležité. Pro neslyšící je obvykle nejdůležitějším komunikačním prostředkem znakový jazyk, ale při styku se slyšícími se pro ně stává velice významným prostředkem odezírání. Chce-li se s neslyšícím člověkem domluvit slyšící člověk, který nezná znaky, bude pro něj nejdůležitějším prostředkem komunikace zřetelná artikulace a dobrým pomocným prostředkem např. pantomima. Jestliže se slyšící dobře naučil znaky, dá při komunikaci obvykle přednost češtině provázené znaky, tzn. znakované češtině. (Kolektiv autorů, 1988) Hlavním přínosem totální komunikace je, že se neslyšící dítě považuje za neslyšící osobnost, jejíž raná řeč se může rychle rozvíjet v souladu s potřebami jejího rozvoje, a že zdůrazňuje individuální přístup, využívající schopností jednoho každého neslyšícího dítěte. (Freeman, Carbin, Boese, 1991)

3.4 Bilingvální komunikace Bilingvismus, jinak řečeno „dvojjazykovost, dvojjazyčnost“, znamená aktivní užívání dvou jazyků, zpravidla jazyku mateřského a jazyka cizího. Mluvíme-li o bilingvismu neslyšících, máme tím na mysli znalost a používání znakového jazyka a mluveného jazyka majoritní společnosti země, ve které žijí. Základním rozdílem bilingvismu u slyšících a neslyšících je, že bilingvismus u neslyšících představuje dva rozličné jazyky, a to z hlediska různé modality těchto jazyků. Mluvený jazyk je založený na auditivně-verbální modalitě a znakový jazyk na modalitě vizuálně-motorické. Systém bilingvální metody ve výchově a vzdělávání se rozšířil především v 80.letech 20.století ve skandinávských zemích, později i v Německu a Francii. U nás se tato metoda uchytila v druhé polovině 90.let a stala se náplní mnoha výzkumů. „Základním předpokladem pro zavedení bilingválního přístupu ve vzdělávání neslyšících je uznání znakového jazyka jako jazyka plnohodnotného a rovnocenného mluveným jazykům.“ (Jabůrek, 1998, str.9) Skutečným zakladatelem by však mohl být již Václav Frost, který se v 19.století zabýval výchovou sluchově postižených a vytvořil tzv. Frostovu metodu, jejímž základem byly myšlenky, z nichž vznikla současná bilingvální metoda. Bilingvální komunikaci sluchově postižených definuje Krahulcová (2002, str.40) jako „přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném (orálním, většinovém, národním) jazyce, a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími.“ Přitom nedochází k simultánnímu užívání těchto jazyků a ani jejich bezprostřednímu a přesnému překladu. Dodržují se tak mateřské metody výuky jazyka obou jazyků, kdy slyšící učitel působí jako vzor pro osvojení si mluvené řeči, má funkci socializační a integrační a klade důraz na využití psané podoby národního jazyka. Hlavním úkolem neslyšícího učitele je rozvoj znakového jazyka, slovní zásoby a myšlení. Prvním jazykem, s nimž se malé sluchově postižené děti setkávají, je jazyk znakový, který si osvojují spontánně, pomocí něhož uspokojují své základní, emocionální a sociální potřeby a je jim nástrojem pro bezprostřední poznávání světa. Mluvený jazyk se dítě začíná učit až při nástupu do školského zařízení, a to primárně přes písmo a je tedy jejich druhým jazykem. Umožňuje sluchově postiženým zařadit se do majoritní společnosti a seznamovat se s její kulturou. Pro úspěšný bilingvální vývoj je třeba dodržovat určité podmínky, mezi které bychom mohli zařadit především : 1. stálý jazykový kontakt – stejný jazyk, stejná osoba, 106

2. rovnocenné postavení obou jazyků, 3. umožnění rozvoje obou jazyků na stejné úrovni a zamezit riziku utlačování či snad přerušení vývoje jednoho jazyka druhým, 4. přirozený vývoj obou jazyků, 5. učit se používat jazyk v komunikaci. Macurová (1993-4) uvádí zkušenosti různých odborníků ze zahraničí s bilingválním vzdělávacím programem, podle kterých bychom se měli řídit, kdybychom chtěli zvolit tento program pro výchovu a vzdělávání neslyšících dětí u nás, shrnuté do několika bodů : • •

• • •

Ihned po diagnostikování hluchoty nabídnout rodičům kurzy českého znakového jazyka (vyučovaného neslyšícími). Neslyšící dítě co nejdříve kontaktovat s dospělými neslyšícími a s neslyšícími vrstevníky již v předškolním věku, aby dokázaly před nástupem povinné školní docházky komunikovat v českém znakovém jazyce tak, jak slyšící děti komunikují česky. Ve školách pro neslyšící používat jako jazyk učební komunikace český znakový jazyk, češtinu vyučovat jako druhý jazyk. Český znakový jazyk i češtinu zároveň zařadit do osnov jako samostatné předměty. Umožnit neslyšícím středoškolské i vysokoškolské studium a k tomu vyškolit dostatečný počet tlumočníků. Studovat a popisovat český znakový jazyk, jeho stránku lexikální (též v její geografické aj. rozrůzněnosti) i gramatickou.

Za velké přednosti bilingválních vzdělávacích programů bývá považováno „vytvoření bezbariérových podmínek komunikace, akcelerovaný rozvoj poznávacích procesů, výrazná stimulace komplexních čtenářských schopností, podpora sociálních aktivit a změna vzdělávacího schématu v organizaci vyučovací jednotky, využívání netradičních vyučovacích metod a plastičnost předmětových metodik ve vyučování.“ (Krahulcová, 2002, str.41) V porovnání s úkolem vzdělávacích programů založených na orální, simultánní či totální komunikaci, které si za cíl kladou vytvořit mluvenou řeč jako prostředek vzdělávání a socializace, se bilingvální vzdělávací systém snaží o dosažení rozvoje jazyka a myšlení v nezávislosti na kvalitách mluvené řeči. Pomocí bilingválního programu dochází dále k rozvinutí schopnosti číst a porozumět čtenému a dále k rozvoji v oblasti kognitivní, sociální a vzdělávací. CHARAKTERISTIKA A KLASIFIKACE MENTÁLNÍCH POSTIŽENÍ, PŘÍČINY, SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP VYMEZENÍ POJMU MENTÁLNÍHO POSTIŽENÍ Jedná se o postižení psychických funkcí nezbytných pro rozvoj kognitivních procesů. Jedince zasahuje komplexně, po stránce kvalitativní i kvantitativní a projevuje se sníženou mírou schopností zvládat optimální výchovné i vzdělávací působení. Možnosti edukačního procesu jsou závislé na druhu a stupni postižení (Švarcová 2000). V psychopedické praxi je možné setkat se s větším množstvím definicí mentálního postižení. V letech 1952 až 1989 se u nás používalo mnoho označení tohoto stavu. Pro ukázku uvádím některé z nich, např. duševně postižení, duševně úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně opoždění... . V roce 1983 byla UNESCEM uvedena definice mentálního postižení v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku v tomto znění: „Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, která se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování.“ 107

(Vítková 2004, s.294) Jedna z nejčastěji citovaných definic je od Dolejšího (1973, s. 38), která se snaží o syntézu všech hledisek : Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech osobnosti. Rozšíření mentálního postižení v populaci se udává v rozmezí cca 3 – 4 %. V tomto místě je vhodné se zmínit o právech lidí s mentálním postižením. Lidé s mentálním postižením tvoří nejpočetnější skupinu mezi postiženými osobami. Přesto mnozí lidé z intaktní společnosti trpí mnohými předsudky i neopodstatněnými obavami ze společného soužití. Integrace lidí s postižením mezi ostatní občany nepředstavuje soubor konkrétních opatření. Integrace je postoj společnosti k handicapovaným občanům, který je neodmítá , nesegreguje, ale naopak se snaží vytvářet optimální podmínky pro jejich začlenění do „hlavního proudu“ společenského života. (Švarcová 2001, s.12) Na lidi s mentálním postižením se vztahují veškerá lidská práva stejně jako na všechny ostatní lidské bytosti. Mezi zásadní dokumenty, které se zabývají ochranou práv lidí s mentálním postižením patří Evropská sociální charta z roku 1961. O deset let později v prosinci 1971 byla Valným shromážděním OSN přijata Deklarace práv mentálně postižených osob. V roce 1991 byla přijata Úmluva o právech dítěte, jež se v plné míře vztahuje i na děti s mentálním postižením. V září roku 1997 se v Praze konala mezinárodní konference K 97 Lidská práva pro osoby s mentálním postižením. 1.2 Klasifikace mentálního postižení Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě. Dle této klasifikace se mentální postižení dělí do šesti základních kategorií:  F 70 Lehká mentální retardace  F 71 Středně těžká mentální retardace  F 72 Těžká mentální retardace  F 73 Hluboká mentální retardace  F 78 Jiná mentální retardace  F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Můžeme také dělit podle druhu chování na typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní), typ torpidní (apatický, netečný, strnulý) a typ nevyhraněný (procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze) Obecně druhy mentální retardace jsou vrozená a získaná (demence, po druhém roce, typický je úbytek již jednou dosaženého) Klinické znaky mentálního postižení k jednotlivým stupňům poruchy: Lehká mentální retardace IQ 50-69 (F70) Charakterizuje se opožděným řečovým vývojem, hlavní problémy se objevují s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci. Mnozí žáci mají specifické problémy se čtením a psaním. Výchova a vzdělávání je zaměřena na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. 108

Organická etiologie se vyskytuje u menšiny jedinců, u většiny se uvažuje o spodní variantě distribuce inteligence v populaci. (Valenta 2003, s.49) Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) Myšlení a řeč jsou u jedinců výrazně omezené, stejně jako schopnosti sebeobsluhy, klienti vyžadují v tomto směru chráněné prostředí (tj. hlavně chráněné bydlení a zaměstnání) po celý život. Možnosti edukace se omezují na trivium , řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná s epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Etiologie tohoto stupně retardace je většinou organická. Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Charakterizuje se výrazným opožděním psychomotorického vývoje již v předškolním věku, možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, jejich potrava musí být speciálně upravena, řečový vývoj se stagnuje na předřečové úrovni (vzácně jednotlivá slova). Kombinace s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNC. Velmi často poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, afektů a agrese. I když možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují: „…že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života“. (Švarcová 1995, s.26) Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 (F73) Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou odkázáni na trvalou péči i v těch nejzákladnějších životních úkonech. Časté je přidružení těžkého senzorického a motorického postižení a těžkých neurologických poruch. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních odpovědí. Lze dosáhnout nejzákladnějších, jednoduchých, zrakově prostorových, orientačních dovedností a jedinec s postižením se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Častá je také kombinace s nejtěžšími formami pervazivních poruch. Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy když, stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze z hora uvedených kategorií. (Švarcová 2001,s.30) 1.3 Etiologie mentálního postižení „Vznik a vývoj funkčních soustav lidského mozku je jednou z nejzajímavějších, nejsložitějších a nejméně poznaných oblastí lidského vědění, zatížených snad největším počtem předsudků.“ František Koukolík U mentálního postižení hovoříme o příčinách vnitřních – endogenních či vnějších – exogenních, dále pak o mentální retardaci vrozené čí získané. Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systému pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Vnější činitelé, kteří mohou způsobit mentální postižení, působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodním období i v raném dětství. Nejčastěji se využívá kategorizace o vlivech prenatálních 109

(působící před porodem), perinatálních (působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života). (Švarcová 2001)

Dělení dle doby vzniku: Vrozená mentální postižení Je spojeno s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Získaná mentální postižení Demence, jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastější příčina se uvádí zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede k dalšímu zhoršení stavu. Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti a učení. Dětské demence se projevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, snížením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností. Prenatální příčiny V tomto období působí celá řada vlivů a sice vlivy dědičné – hereditární, genetické příčiny a enviromentální faktory. 1. Dědičné - hereditární vlivy: Mohou to být po předcích zděděné nemoci (hlavně metabolické poruchy), po rodičích nedostatek zděděných vloh k určité činnosti. 2. Genetické příčiny : Vlivem faktorů (záření, dlouhodobé hladovění, chemické vlivy,…) dochází k mutaci genů, k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu. Největší skupinou příčin mentálního postižení tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů zvláště pak tzv. trizomie (Downův syndrom způsobený trizomií 21 chromozomu, což je příčina 23% mentálního postižení). 3. Enviromentální faktory: Jde o onemocnění matky v době těhotenství, kdy platí zákonitost, že čím dříve k patologii dojde, tím fatálnější to má následky pro zdraví dítěte. Jde o onemocnění matky zarděnkami, kongenitálním syfilis, toxoplazmoza, otravy olovem a přímou intoxikaci embrya či plodu, ozáření dělohy, alkoholismus matky (fetální alkoholový syndrom), její nedostatečná výživa apod. Další vliv na vznik mentálního postižení může mít nedostatek plodové vody – oligohydromnion, vrozené vady lebky a mozku (mikrocefalie, hydrocefalie). (Valenta 2003) Perinatální příčiny: Do této skupiny zařazujeme perinatální encefalopatii, dále pak mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, také nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka (nesouhlas Rh faktorů). Postnatální příčiny: V době po narození může způsobit mentální postižení mnoho vlivů, mezi něž patří: záněty – zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida) mechanické vlivy - jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a zvláště v pozdějším období onemocnění vedoucí k deterioracím inteligence typu Alzheimerovy choroby, Parkinsonova choroby, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence. (srov. Pipeková 1998; Švarcová 2001; Valenta 2003)

110

1.4 Psychologické zvláštnosti u jedinců s mentálním postižením Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se u značné části z nich projevují určité společné znaky. Závisí však na druhu mentálního postižení, na jeho hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. Mentální postižení se klinicky projevuje zejména:  zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků;  sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů;  sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí;  těkavostí pozornosti;  nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování;  poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace;  impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování;  citovou vzrušivostí;  sugestibilitou a rigiditou chování;  nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“;  opožděným psychosexuálním vývojem;  nerovnováhou aspirací a výkonů;  zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí;  poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci;  sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. (Švarcová, 2001) U jedinců s mentálním postižením je primárním specifikem postižení kognitivních procesů. Typickým znakem poznávacích procesů u těchto lidí je omezená potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Smyslová percepce Pamětní fixování a aktivování pamětních stop je obsahem první signální soustavy, zabezpečuje ho soustava analyzátorů. Obsahem bezprostředního vnímání (poznání) jsou počitky (odráží jednotlivé znaky předmětu), vjemy (odráží podnět jako celek) a představy. Bezprostřední vnímání je vždy výběrové a to na základě individuální zkušenosti. U zdravého dítěte je proces utváření zkušeností rychlý, u dětí mentálně postižených je proces pomalý a probíhá s určitými odchylkami. Rubinštejnová (1973) uvádí tyto zvláštnosti percepce u jedinců s mentální retardací:
zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu zraku – zatímco normální dítě vidí globálně, mentálně retardované jen postupně a tím se ztěžuje jeho orientace v novém prostředí. Při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny).
nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena diskriminace figury a pozadí – běžné populaci nedělá problém vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u mentálně postižených tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí – to je organizovat vnímaný materiál.
inaktivita vnímání. Mentálně retardovaný jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobně, vnímat všechny detaily (jestliže pootočíme vnímaný obrázek, žáci ho opětovně nepoznají – chybí jim aktivita potřebná k jeho „ navrácení“ do původní polohy),
nedostatečné prostorové vnímaní (porucha hloubky vnímání),
snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál,..)
nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybu,
pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonému a jejich zkreslení,
nedokonalé vnímaní času a prostoru. 111

Uvedené nedostatky percepce lze poměrně úspěšně překonávat speciálně pedagogickými metodami a přístupy (př. smyslová výchova). (Krejčířová 1997, s.71) Myšlení – je proces vědomého odrazu skutečnosti v takových jejich objektivních vlastnostech, souvislostech a vztazích, do kterých se zahrnují i objekty nedostupné bezprostřednímu smyslovému vnímání : je to poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím; proces analýzy, syntézy a odvozených myšlenkových operací; je sociálně podmíněn a nerozlučně svázán s řečí. (Hartl 2000, s. 332) Myšlení mentálně postiženého žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace. Dochází k mnoha nepřesnostem a chybám v analýze a syntéze. Myšlení bývá nedůsledné, značně nekritické. Typická je slabá řídící úloha myšlení. Ulpívavost, vázanost na známou zkušenost, je pro ně do určité míry i obrannou reakcí před subjektivně nesrozumitelnými, novými a neznámými podněty, které jsou jim nepříjemné a vyvolávají strach.(Dolejší 1978, s. 52) Řeč – schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí. (Hartl 2000, s. 519) Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, řečí, která je u mentálně postižených jedinců často deformovaná. Jde o problémy v nedostatečném rozvoji fonematického sluchu (dítě hlásky slyší, ale nerozlišuje, či rozlišuje nedostatečně). Dále pak o nedostatky v artikulaci, o neporozumění obsahu sdělení, hodnocení, rozhodování a programování řeči. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je chudá, málo přídavných jmen,sloves a spojek. Nedokonalá je také mluvnická stavba řeči. Porušují gramatické schody ve větách. Řečový projev bývá typický méně přesnou výslovností. To je mnohdy dáno nedostatky v motorické koordinaci mluvidel, nebo zhoršenou sluchovou diferenciací, která poskytuje potřebnou zpětnou vazbu. Pro mentálně postižené je obtížné porozumět běžnému verbálnímu projevu. (Zelinková 2001, s.121) Paměť – schopnost přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy; často je charakterizována jako uchování informace o podnětu, který už nepůsobí. (Hartl 2000, s. 390) Patří mezi základní prvky psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. Na základě paměti si vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby svého chování. Procesy paměti probíhají ve třech frázích:
zapamatování, vštípení – děti s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování,
podržení v paměti a zapamatování – děti s mentální retardací si zapamatují mnohem méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji,
vybavování, reprodukování, znovupoznávání – vybavování představ probíhá u dětí s mentálním postižením dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřeb. (Vítková 2004, s. 302) Pozornost – jde o zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt nebo děj; fylogeneticky vychází z orientačně- pátracího nepodmíněného reflexu. Pozornost dělíme na bezděčnou (mimovolné zaměření na silné podněty) a záměrnou, která je vázána na vůli. (Hartl 2000, s. 445) Orientačně - pátrací reflex u jedinců s mentální retardací velmi rychle vyhasíná. Záměrná pozornost u mentálně postižených osob vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více činností. Je pro ni charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá počet chyb. (Vágnerová 2000). Mentálně postižený žák je schopen udržet záměrnou pozornost kratší dobu, po soustředění je nutná relaxace.

112

Emocionalita – citový doprovod a součást prožívání jako relativně trvalá součást vztahů člověka k okolí i k sobě samému. (Hartl 2000, s.138) Mentálně postižený je vybaven menší schopností ovládat se, je zde velká citová otevřenost. City dítěte bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa. U některých lze pozorovat nepřiměřeně lehké a povrchní prožívání vážných životních událostí, rychlé přechody od jedné nálady k druhé, často se však u nich můžeme setkat s nadměrnou silou a inertností prožívání, vznikající na základě nepodstatných příčin. Emoce jsou egocentrické. Zvláštnosti emocionální sféry jedinců s mentální retardací lze vyjádřit v těchto bodech:
dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny,
city jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem nebo neúměrně silně a interně. Zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus.
egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů,
city častěji obchází intelekt a dítě snáze podléhá afektu – častější výskyt dysforie (chorobná porucha nálad, jejichž nástupy jsou překvapující vzhledem ke stávající situaci) hlavně u jedinců s traumatickou etiologií či s epilepsií. Neadekvátní výkyvy nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou dysforie je apatie provázaná lhostejností, popř. „černými myšlenkami“, často jako posel blížící se nemoci (záchvatu). (Valenta 2003) Volní vlastnosti - vůle - záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytyčeného cíle, vlastní jen člověku. (Hartl 2000, s. 677) U jedinců s mentálním postižením je zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita, impulzivnost, agresivita, ale i úzkost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle a neschopnost zahájit činnost, ztráta či snížení volních činností). Mentálně retardované dítě si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani kvůli věci nohem zajímavější a důležitější, která je ale místně nebo časově vzdálená. Nezralost osobnosti, nevyvinutost sebeovládání a rozumového přepracování vnějších dojmů vedou k mnoha primitivním bezprostředním reakcím na vnější podněty. Takovými primitivními reakcemi jsou všechna impulzivní okamžité vznikající jednání, vyvolaná jakýmkoli podnětem z vnějšího prostředí. Takové reakce jsou často v rozporu nejen s potřebami, ale i vztahy a postoji dítěte. Při své činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími a nejjednoduššími motivy, protože vzdálenější a složitější motivy nechápe. (Valenta 2003, s. 245) Motivace a regulace – motivace – pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení určité potřeby člověka; regulace – všechny složky psych. činností, které každodenními rituály, návyky a strukturací času pomáhají člověku dosahovat emocionální vyrovnanosti. (Hartl 2000, s. 327, 503) Psychické potřeby osob s mentálním postižením mohou být pod vlivem omezených rozumových schopností a učení různě změněné. Lidé s mentálním postižením mají tendenci uspokojovat své potřeby hned a bez zábran. Mezi základní psychické potřeby řadíme tyto:
potřeba stimulace – u osoby s mentálním postižením je důležitý přiměřený přísun podnětů a to z hlediska druhu a hloubky postižení, množství a kvality podnětů i doby jejich působení. Je zde nebezpečí přetěžování jedince, které může vést ke stresovým situacím nebo naopak k nedostatečnému stimulování jež povede k frustraci. Jedinci s mentálním postižením přijímají jim srozumitelné a jednoznačné podněty.
potřeba učení – u osob s mentální retardací se uplatňuje tato potřeba jako schopnost porozumět svému okolí. Informace, které jedinec získává, by měly být uspořádány v jednoduchý řád s jasnými pravidly.
potřeba citové jistoty a bezpečí – je u jedinců s mentálním postižením velmi silná. Fixace na rodinu nebo blízké okolí je stálá bez větších změn. Citová jistota a pocit bezpečí je pro 113

jedince velmi důležitým záchytným bodem ve světě, kterému nemusí často dostatečně rozumět. potřeba seberealizace – je ovlivněna rozsahem a hloubkou postižení. Při své činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími motivy, protože vzdálenější a složitější nechápe. Proto je jeho potřeba seberealizace spíše vázána na momentální stav než na budoucnost. SYSTÉM VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Soustava zařízení pro děti a žáky s mentálním postižením je tvořena dle zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (561/2004 z 24.9.2004) předškolním zařízením (mateřskou školou speciální), základní školou praktickou (dříve zvláštní škola), základní školou speciální (dříve pomocná škola), odborným učilištěm a praktickou školou. Při absolvování vzdělávacího programu základní školy speciální získá žák základy vzdělání. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou zřizovat i při běžných základních školách. Podmínky vzdělávání žáků s mentální retardací:
snížené počty žáků ve třídě
vhodně upravené prostředí
speciální učební metody
výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků
učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací
speciální zařízení a kompenzační pomůcky závislostí na potřebách žáků a závažnosti jejich postižení
učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků (Vítková 2004)

Raná péče, předškolní výchova a vzdělávání Vzhledem k tomu, že hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života, je nutné, aby mu byla v případě potřeby poskytnuta včasná odborná pomoc. Ona pomoc, jež je nazývána raná péče ( raná podpora, včasná intervence), by měla mít podobu souboru zdravotnických, sociálních a pedagogicko-psychologických služeb a programů, aplikovaných do doby, kdy je u dítěte postižení zjištěno, do doby přijetí daného jedince vzdělávací institucí (např. speciální mateřskou školou). (Švarcová 2000, s. 52) Střediska rané péče pro děti s mentálním postižením U nás tato střediska začala vznikat v devadesátých letech v nestátním sektoru. Jedná se o pomoc dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám v nejranějším období života dítěte. Služby a programy rané péče o mentálně postižené děti zahrnují:
včasnou diagnostiku dítěte
včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte
poradenství a vzdělávání pro rodiče
zapůjčení odborné literatury a pomůcek
terénní práci v rodinách
zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace
respitní pomoc rodinám
instruktáž a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí
tranzit dítěte do výchovně vzdělávacího systému Na rannou péči navazuje institucionalizovaná předškolní výchova. Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola, mateřská škola speciální a speciální třída při mateřské škole. Mateřská škola speciální Speciální mateřská škola pro děti s mentálním postižením ve své výchovně- vzdělávací nabídce uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte a vytváří optimální podmínky pro jeho rozvoj. Zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i mimo něj v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, hrubé 114

a jemné motoriky, sociálním a citovém vývoji, vždy v úzké spolupráci s rodinou.(Švarcová, 2001, s. 59) V koncepci speciálních mateřských škol pro mentálně postižené jsou specifické odlišnosti, které odrážejí problematiku zdravotního postižení i situaci rodiny, kde tyto děti žijí. Základní zásadou současné předškolní pedagogiky je tendence zachovat v co největší míře přímý vliv rodiny na vývoj dítěte.

Základní vzdělávání jedinců s mentálním postižením Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy : základní škola, základní škola praktická, základní škola speciální, třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole. Základní škola praktická (dříve zvláštní škola) V základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Převážnou většinu žáků tvoří žáci s lehkou mentální retardací. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i žáci s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, žáci s lékařskou diagnózou autismus a žáci se souběžným postižením více vadami). Základní školy praktické jsou devítileté, s rozdělením na první (1.- 5.roč.) a druhý stupeň (6.- 9. roč.). V současné době se žáci základních praktických škol vzdělávají podle vzdělávacího programu zvláštní školy č.j. 22 980/97-22. Dle nového zákona 561/2004 vstoupí 1.9.2007 v platnost vzdělávání žáků dle RZP ZV-LMP. V souladu s 185 odst.1 školského zákona jsou všechny školy realizující tento obor vzdělání povinny postupovat podle tohoto rámcového vzdělávacího programu od 1. září, které následuje nejpozději po uplynutí dvou let ode dne jeho vydání, a to s účinností od prvního ročníku a také od šestého ročníku základního vzdělání podle 46 odst. 2 školského zákona a od sedmého ročníku základního vzdělání podle 46 odst.3. Uvedené přechodné období skončí dnem 1. září 2007. (www.msmt.cz) Cíle výchovně vzdělávací práce na základní škole praktické: Výchovně vzdělávací práce základní školy praktické je zaměřena na rozvíjení a kultivování osobnosti žáků s mentálním postižením, na poskytování vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění žáků v praktickém životě. Specifický význam základní školy praktické spočívá v tom, že nejen působí speciálně pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho dosavadní vývoj (např. vliv nepodnětného socio-kulturního prostředí, nepřiměřené nároky základní školy apod.). (Vzdělávací program ZvŠ 1997, s. 6) Absolvent základní školy praktické by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní i písemnou formou a pokud je to možné, být zručný a fyzicky zdatný. Vzdělávací program je koncipován tak, aby fungoval jako otevřený a pružný systém, aby bylo možno respektovat individuální pracovní tempo žáků. Z důvodu zaměření mé práce na využití canisterapie na základní škole praktické zde uvádíme stručný profil žáka této školy: Jak již bylo uvedeno výše, základní školu praktickou navštěvuje žák s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemůže s úspěchem vzdělávat v základní škole. Základním předpokladem pro rozhodnutí o zařazení žáka do základní školy praktické je diagnostikováno mentální postižení, nejčastěji lehké mentální postižení. K této diagnóze se může přiřadit pervazivní vývojová porucha autismus, syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), jedinec se specifickými poruchami učení (SPU), jedinec s kombinovaným postižením a děti ze socio- kulturně nepodnětného prostředí. Jednotlivé termíny se nyní pokusím zjednodušeně popsat:
lehká mentální retardace – (viz. s. 9 diplomové práce)
autismus- pervazivní vývojová porucha, která postihuje oblast sociálních vztahů, komunikaci a chování. Je charakterizována tzv. triádou příznaků: 115

o neschopností vzájemné společenské interakce; o neschopností komunikace; o omezeným, stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit.
syndrom ADHD – v anglickém originále : Attention – deficit Hyperactivity disorder. „Syndrom ADHD se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo podprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů (impulsů) nebo motoriky.“ (Černá 1999, s.14)
SPU – specifické poruchy učení, pod tímto označením jsou podřízený názvy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinixie a dyspraxie. „ Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“(Bartoňová 2004, s.9) Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení zasahují celou osobnost jedince.
kombinovaná postižení – Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. (Vítková 2004, s. 41) Jde o žáky, u nichž se kombinuje více postižení jako např. smyslová postižení, tělesná a mentální. Každý jedinec má specifické obtíže a problémy. Nelze si představovat, že kombinované postižení je pouze součet dvou či více vad, ale jde o postižení kvalitativně zcela odlišné a mnohem závažnější. Zařazení těchto žáků do jednotlivých typů škol závisí na rozsahu a typu jejich postižení (např. jedinec s tělesným postižením a lehkým mentálním postižením může být vzděláván dle vzdělávacího programu zvláštní školy na základní škole pro tělesně postižené).
socio – kulturně nepodnětné prostředí – žáci z tohoto prostředí jsou opožděny ve svém vývoji z důvodu nedostatku podnětů, které jim poskytuje nejbližší okolí. Od roku 2002 mají všichni absolventi povinného devítiletého vzdělávání možnost ucházet se o přijetí ve všech středních školách za předpokladu úspěšného absolvování přijímacího řízení, kde prokáží odpovídající schopnosti, vědomosti, zájmy a podmínky zdravotní způsobilosti požadované pro zvolený obor. Již nemají povinnost doplnit si vzdělávání na úrovni odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy. Základní škola speciální (dříve pomocná škola) Pomocná škola poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní ani zvláštní škole, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě a k zapojení do společenského života. (Švarcová 1995, s. 41) Ve škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která umožňuje, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základy vzdělání. Důraz se klade na rozvoj základních vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění v praktickém životě a na rozvíjení duševních a tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Převážnou část žáků základních škol speciálních tvoří žáci se středně těžkým případně těžkým mentálním postižením. (Švarcová 2001)

116

Žáci této školy se vzdělávají dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22, případně dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15 988/2003-24. Vzdělávání žáků se středně těžkým a hlubokým mentálním postižením bude probíhat dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální, který je v současné době zpracováván. Přípravný stupeň základní školy speciální Umožňuje vzdělávání dětem s těžkým mentální postižením nebo kombinovaným postižením, které nejsou schopny zahájit povinnou školní docházku na speciální škole. Přípravný stupeň má za úkol připravit děti s postižením na vstup do prvního stupně speciální školy. Rehabilitační třídy speciální školy V rehabilitačních třídách pomocné školy se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni zvláštní i pomocné školy, ale umožňuje jim, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení alespoň osvojili některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat alespoň určitou míru soběstačnosti a najít vhodnou formu komunikace s ostatními lidmi. (Švarcová 2001, s. 33) Zde se uplatňuje zákon i právo každého jedince na možnost vzdělávání..

Střední vzdělávání jedinců s mentální retardací Odborná učiliště Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program ZvŠ, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s důrazem na předávání praktických dovedností. (Švarcová 2001, s. 80) Jedná se o přípravu pro výkon jednoduchých činností žáků, kteří jsou schopni pracovat samostatně, ale jejich činnost musí být řízena jinými osobami. Jde o obory jako je truhlář, tesař, malíř pokojů, vazači knih, atd. Délka studia v OU je dva až tři roky a ukončuje se úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. Praktické školy Praktické školy nabízí vzdělávání mládeže s mentálním a jiným znevýhodněním, jež vzhledem k úrovni svých rozumových schopností, případně k dalším vadám a onemocněním, nemůže vzdělávat v odborných učilištích ani v jiných středních školách. (Švarcová 2001, s. 80)
Praktická škola s dvouletou přípravou
Praktická škola s jednoletou přípravou Praktická škola dvouletá - Je určena pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku na základní škole praktické. Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života dle podmínek školy a potřeb daného regionu. (Vítková 2004, s. 318) Praktická škola jednoletá - Je určena žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku ve speciální škole nebo základní škole praktické. Praktická škola s jednoletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického a praktického vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy. (Vítková 2004, s. 318) 2.3 Programy uplatňované při edukaci žáků s lehkým mentálním postižením Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha - vymezila nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Základ tvoří nová struktura a poslání kurikulárních dokumentů. Stále jsou kurikulární dokumenty vytvářeny na dvojí úrovni - státní a školní.
Státní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří:

117

Státní program vzdělávání, který vymezuje hlavní zásady kurikulární politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání nezbytné pro dosažení těchto cílů, zásady pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů, podmínky pro jejich zavádění do škol i další legislativní a organizační předpoklady pro realizaci kurikulární politiky státu. Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání, které vymezují cílového zaměření vzdělávání pro daný obor vzdělání, očekávaný výstup vzdělávání (závazný výstup výsledků vzdělávání), základní učivo (závazný standard vzdělávací nabídky), učební plány, pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro realizaci vzdělávacích požadavků aj.
Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří: Školní vzdělávací programy (ŠVP), které zpracovávají školy podle rámcových vzdělávacích programů s přihlédnutím ke konkrétním potřebám žáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole atd. Pro usnadnění přípravy školních vzdělávacích programů slouží manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů. (Vítková 2004, s. 28) Charakteristika a obsah Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZP) č.j. 27 002/2005-22 Vzdělávání má nejen zajišťovat rozvoj samostatného myšlení a rozvoj schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, třídit a pracovat s nimi, ale mít i formativní funkci; proto jsou vzdělávací cíle zaměřeny na rozvíjení takových kvalit osobnosti žáků, které mají svůj výraz v úctě k všelidským hodnotám, v toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života a náboženstvím. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit důsledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospěch, ale i na etické normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na demokratické a národní tradice. Vzdělávání má stimulovat žáky k aktivnosti v činnosti a v jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvořivosti v učení a v životě, k ochotě ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péči o celkovou tělesnou zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit principy udržitelného rozvoje a hledět do budoucnosti jako prostoru pro důstojný a smysluplný život, pro práci i pro seberealizaci. (Vítková 2004, s. 29) Vzdělávání dle RVP ZP směřuje především k naplnění kompetencí. Objevují se zde základní termíny jako jsou: kompetence, klíčové kompetence, očekávané kompetence. Kompetence představují soubory znalostí, dovedností, návyků a postojů, které jsou využitelné v učení i v životě a umožňují žákům efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých činnostech a situacích. Klíčové kompetence, představují hlavní výstup základního vzdělávání. Mají průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí. Očekávané kompetence vyjadřují, co by mělo být výsledkem vzdělávání v daných oblastech. Jakých znalostí a dovedností, jaké úrovně rozvoje schopností, vlastností a postojů by měli v těchto součástech základního vzdělání dosahovat všichni žáci. (VÚP 2006) Vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí v dokumentu RVP ZV vymezuje devět šířeji koncipovaných oblastí, které zahrnují obsah celého závazného základního vzdělávání.
Jazyk a jazyková komunikace (Mateřský jazyk, Cizí jazyk)
Matematika
Informační a komunikační technologie
Člověk a jeho svět
Člověk a společnost (Výchova k občanství, Dějepis)
Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce Další částí RVP ZP tvoří tzv. průřezová témata. 118

Průřezová témata reprezentují aktuální problémy současného i budoucího světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání: jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot; při jejich realizaci se mohou žáci uplatnit individuálně i ve vzájemné spolupráci. K průřezovým tématům patří například:
Interkulturní výchova
Mediální výchova
Enviromentální výchova
Osobností a sociální výchova
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Výchova demokratického občana (VÚP 2006) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením (RVP ZV - LMP) Žáci, kteří z důvodu snížené úrovně rozumových schopností nemohou zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle přílohy RVP ZV – LMP. RVP ZV - LMP:
koncepčně je v souladu s RVP ZV a představuje jeho modifikaci pro vzdělávání žáků s mentálním postižením
respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady
vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm postižení
specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci s mentálním postižením dosáhnout na konci základního vzdělávání
stanovuje cíle vzdělávání žáků s mentálním postižením
vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou by si měli žáci osvojit v průběhu základního vzdělávání
zařazuje jako součást základního vzdělávání průřezová témata
podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění, popřípadě na výkon jednoduchých pracovních činností
umožňuje uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem
stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat ve svém školním vzdělávacím programu Vzdělávací proces se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností, je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření. (VÚP 2006) DOWNŮV SYNDROM Dítě, které se narodilo s Downovým syndromem, je pro rodinu zpočátku šokující událostí. Tato forma tělesného i duševního postižení patří mezi jeden z mála handicapů, které se mohou prokázat už během těhotenství či ihned po porodu. Příčina je geneticky podmíněná. Jde o vrozenou chromozomální vadu s důsledky na celý život. Současné medicínské poznatky potvrzují, že k špatnému dělení genetického materiálu dochází pravděpodobně náhodně, přesná příčina dosud nebyla zjištěna. Též se nikdy neprokázala jakákoli souvislost s určitou etnickou skupinou nebo například špatnou životosprávě matky v těhotenství. Podle některých odborníků může mít vliv jedině vyšší věk rodičů.

119

Downův syndrom-podstata a historie Odhaduje se, že lidé s tímto syndromem tu byli vždycky. První obraz osoby s charakteristickými rysy této diagnózy byla nalezena na oltáři v Cáchách v Německu, s datem vzniku 1505 (Selikowitz 2005, s. 37). První popisy dítěte s tímto handicapem pochází z r. 1838 od Jeana Esquiroly. V odborných lékařských publikacích bylo toto postižení poprvé popsáno v r. 1866 anglickým lékařem Johnem Langdonem Downem, jako vědecká studie skupiny jedinců s určitými shodnými příznaky. Jeho zásluhou bylo rozpoznání tělesných i duševních příznaků a sjednocení do určitého celku. V průběhu dalšího století se objevily další vědecké studie, avšak teprve v r.1959 přišel francouzský genetik Jerome Lejeune s objevem 21. chromosomu. Tato porucha se dříve označovala jako akromikrie nebo Langdonova-Downova nemoc nebo mongolismus či dokonce mongolská idiotie (Kučera 1980, s.14). Tato označení se nyní neužívají, Downův syndrom totiž nemá žádnou souvislost s mongolským národem a používat tyto pojmy má dnes význam spíše pejorativní. Etiologie Downova syndromu Na otázku, co způsobuje chybné dělení chromosomových informací zatím neexistuje odpověď. Jasná příčina Downova syndromu totiž není známa. Vznik tohoto postižení je způsoben jedním nadbytečným nositelem genů, chromosomem. Genetická chyba nastává prakticky ihned po splynutí dvou pohlavních buněk (obě obsahují po 23 chromozomech) .V jakémkoli jádru buňky v těle má nacházet 46 chromosomů-22 chromosomů je párových, 1 je samostatný, určující pohlaví. U dětí s Downovým syndromem se stala chyba už ve splynutí gamet, pohlavních buněk. Vajíčko nebo spermie mělo 23 chromosomů a tak výsledná zygota má chromosomů 47, o jeden více. Tento třetí chromosom je spojen s párovým chromosomem č. 21 (nazývá se akrocentr), proto název trisomie. Ty se špatně dělí při množení buněk a negativně ovlivňují celkový vývoj dítěte. Třetí chromosom pak například vylučuje určité bílkoviny, které narušují normální růst a vývoj dítěte. V minulých desetiletích se uvádělo, že výzkumy dokázaly souvislost s vyšším věkem rodičů (matky nad 35 let otcové nad 50). Věk matky má podstatný vliv na zrání vajíček, které jsou v nezralé podobě hotová už při narození.Během let se mohou nějakým způsobem poškodit, což může způsobit různá postižení dítěte. Všechny těhotné ženy starší 35 let se proto podrobují prenatálním screeningovým vyšetřením a počet narozených dětí se syndromem se u této věkové kategorie podstatně snížil. Asi v 20% případů nesprávné dělení pochází od otce(tato skutečnost se zjišťuje speciálním genetickým testem). Podle novějších výzkumných šetření je nejvyšší výskyt Downova syndromu u matek mezi 24 až 30 rokem. Tato skutečnost byla zaznamenána celosvětově, netýká se pouze české republiky (Lepová 1999, s. 29). Toto postižení má jedno ze 700, jiní autoři uvádějí z 800, 1000narozených dětí (Jansová, s.237). Formy Downova syndromu Downův syndrom má tři formy. U všech je příčinou chromosom č. 21. První z nich je nejčastější. Trisomie 21 se odhaduje asi u 95% případů, a je to „běžná forma“. Třetí chromosom je v každé buňce. Pueschel (Pueschel 1997, s.33) uvádí, že pokud mají rodiče dítě s trisomií, pravděpodobnost, ze se jim narodí druhé dítě s Downovým syndromem je jedna ku sto. V přibližně 4% se stane, že z chromosomu č. 21 se ulomí malá část aktivních genů a splyne s částí párových chromosomů na jiném místě v jádru buňky. Nejčastěji s chromosomem č. 13,14,15 a 22. Tento jev a zároveň forma se nazývá translokace. Poslední forma-mozaicismus vzniká, když se v zygotě (oplodněném vajíčku) obsahující 47 chromosomů. při dalším dělení ztratí z některých buněk 21 chromosom. Některé buňky pak mají 46, jiné 47. Lidé s tímto typem mají mírnější vnější znaky Downova syndromu a jejich intelektová úroveň bývá zpravidla vyšší než u trisomie nebo translokace. Existuje asi u 1% případů. Určení formy-translokace Downova syndromu je důležité, zda-li rodiče plánují další dítě. Jeden z rodičů bývá nositelem přebytečného genu, ačkoliv se u něj žádné příznaky neobjevují. To znamená riziko narození dalšího dítěte s postižením. K Downově syndromu se v malém počtu případů může přidat i jiná vrozená forma chromosomální odchylky, například Klinefelterův nebo Turnerův syndrom. 120

Název syndrom značí, že tato porucha se projevuje řadou příznaků, fyzických i mentálních, které činí z těchto lidí jednu skupinu. Existuje asi 120 potvrzených příznaků, které způsobuje ch. č. 21. Jedinec s DS nikdy nemá všechny popsané symptomy. Tělesné příznaky -jsou na první pohled patrné po celém těle. Hlava a krk Na hlavě je viditelně oploštělé temeno, které způsobuje kulatý vzhled (brachycephalia).Díky tomu je obličej z profilu většinou plochý. Lebeční švy srůstají až po delší době než je obvyklé. Ve střední části hlavy mají děti s DS většinou měkké místo-tzv. falešnou fontanelu. Uši jsou menší a někdy mají i menší ušní kanálky. Krk bývá krátký a široký. Obličej • Oči jsou šikmého postavení, u oka je epikantus (vnitřní kožní řasa, může se časem ztratit růstovým natažením kůže). Pokud je větší, dítě budí mylný dojem, že šilhá. Na zdravotní stav dítěte však nemá žádný vliv. Na okraji duhovky jsou malinké bílé tečky-Brushfieldovy skvrny. Nos a celý obličej je plochý, kořen nosu bývá vpadnutý. Malá ústa a větší, hypotonický jazykový sval způsobují zlozvyk vystrčeného jazyka. Na rukou se může vyskytovat jediná výrazná příčná rýha nazývaná opičí brázda. Ostatní dermatogryfy jsou též odlišné. Malíček na obou rukou může mít jen dva klouby nebo je směrem k ostatním prstům mírně ohnutý. Nohy • Nohy jsou často mohutnější a krátké. Kůže dětí i dospělých jedinců je na povrchu suchá, v zimě praská. Tělesná výška • Výrazným znakem je též menší tělesná výška, asi 145-168 cm u mužů a 132-155 cm u žen (Selikowitz 2005, s. 43). Mentální příznaky Mentální retardace Opoždění a postižení duševního vývoje je jedním z dominantních příznaků Downova syndromu. Termín mentální retardace, postižení, nebo handicap je v posledních letech příčinou terminologické diskuse a snahy odborníků tento pojem co nejlépe definovat. Mentální retardace má též několik dalších názvů, dnes více méně zastaralých či dokonce nevhodných pro pejorativní nádech, který v průběhu let získaly (např. debilita, imbecilita, idiotie; slabomyslnost, oligofrenie). V současné psychopedické literatuře se uvádí několik uznávaných definic. Podle Vágnerové (in Psychopatologie pro pomáhající profese 1999, s. 146):“Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. „Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti-duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost-různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení.“ (Dolejší 1978 in Pipeková 1998, s.78). Podle 10 revize Mezinárodní klasifikace nemocí se rozlišují tyto stupně mentální retardace:
Lehká mentální retardace
Středně těžká mentální retardace
Těžká mentální retardace
Hluboká mentální retardace
Jiná mentální retardace
Nespecifikovaná mentální retardace

121

Martin Lečbych ve svém internetovém článku Modely mentální retardace (Lečbych [online]) zařazuje výše popsané stupně mentální retardace mezi tzv. LIMITAČNÍ MODEL mentální retardace. Tento model tvoří definice modifikované z hlediska podprůměrného obecného inteligenčního fungování a nedostatku adaptačního chování. Například sem patří definice Marie Vágnerové uvedené v úvodu tohoto tématu. Tento model má v naší republice dlouhodobou tradici, vychází totiž z lékařsko-legislativních názorů na lidi s mentální retardací, které zdůrazňují spíše nedostatky v tvoření sociálních sítí, závislost na druhých osobách a vychází z předpokladu, že lidé s mentálním postižení by měli být v ústavní péči. Další hojně používanou variantu tvoří tzv. POPISNÝ MODEL. Toto pojetí mentální retardace není příliš jednotné. Jeho základem jsou popisy postižených jedinců jako lidí „s mentální retardací“ a „se speciálními potřebami“, je tu vidět snaha na prvním místě vidět lidskou osobnost a pak teprve jeho handicap v kontextu běžných situací a zabránit tzv. nálepkování-negativním jevům, které vyplývají z používání diagnóz k popisu člověka. Též se snaží popsat jak se projevuje mentální retardace v běžném životě takových jedinců. Autor článku zde kritizuje kontext pojmu osoby „se speciálními potřebami“, kdy může vzniknout dojem, že tito lidé mají nějaké odlišné potřeby. Základním psychologickou pravdou však je, že tito jedinci mají stejné psychologické potřeby a dokonce některé z nich ještě znásobené. Třetí možností pro tematiku mentální retardace je EKOLOGICKÝ MODEL. V současnosti se principy tohoto modelu řídí Americká Asociace pro mentální retardaci (American Association on Mental Retardation – AAMR). Mentální retardace je zde brána jako dynamická interakce mezi charakteristikou jedince a charakterem prostředím, ve kterém se tento jedinec pohybuje. Princip je rozdělen do několika pilířů. 1. kompetence (capabilities) jsou popisem aktuálních schopností a dovedností jedince a dalších možností jeho individuálního rozvoje, je to základ tzv. pozitivní diagnostiky, kdy se charakterizují jedincovy silné stránky a je k nim připojen přibližný odhad možností v rozvoji jedince v souvislosti s následujícími dvěma pilíři. 2. prostředí (environment), které určuje podmínky, ve kterých jedinec s mentálním handicapem žije, učí se, pracuje a je v kontaktu s ostatními lidmi. 3. fungování (functioning)-popisuje stupeň podpory podle individuálních potřeb lidí s mentální retardací k úspěšnému fungování v prostředí, kde se pohybuje. V rámci tohoto pilíře se rozlišují čtyři základní stupně podpory: • občasná (intermitted)
omezená (limited) • rozsáhlá (extensive) • pervazivní Tento model pojetí mentální retardace je zaměřen na jedince a rozvíjení jeho osobnosti, schopností a dovedností a snaží se vytvořit adekvátní podmínky pro činnosti, které by jedinec eventuelně mohl zkusit zvládnout. Je to zcela jiný postoj, který se neptá, co jedinec není schopný zvládnout, ale spíše se ptá, jak co nejlépe uzpůsobit prostředí, aby jedinec mohl danou činnost samostatně zvládnout. Neuropsychický vývoj dítěte v prvních letech života Abychom mohli porovnat zvláštnosti vývoje dítěte s Downovým syndromem, musíme nejprve poznat přibližná časová období rozvoje jednotlivých složek psychických i tělesných. Podle německé psycholožky Hellgard Rauh má vývoj dětí s Downovým syndromem specifické abnormality. Prvních pět let života se děti vyvíjí asi v polovičním tempu, nadřazený je vývoj duševní, pak se vývoj vyrovnává ( Rauh in Lepová 1996, s. 30) Děti zpravidla odpovídají na podněty po pauzách, což může být pro rodiče určitá psychická zátěž, proto danou věc za dítě udělají. Děti s Downovým syndromem také reagují velmi citlivě na přetížení. Doporučována je empatie, dát dítěti dostatek času na provedení úkolů, a podnětů adekvátních vývojové fázi a individuálním možnostem. Zpomalení a určité omezení fyzického a psychického růstu ale neznamená, že má vývoj monotónní ráz a není progresivní. Naopak, jedinec s tímto postižením je neustále osobnost, která se v průběhu dní, měsíců a let neustále utváří a mění. Ontogenetický vývoj dítěte se zpravidla popisuje v určitých 122

oblastech jako je tělesný růst, hrubá a jemná motorika, řeč, sebeobsluha, samostatnost, rozvoj osobnosti. Zde jsou popisovány zhruba do pěti let, před nástupem do školy. Hrubá motorika Svalový tonus výrazně ovlivňuje rychlost rozvoje, rozvoj koordinace velkých svalových skupin neodpovídá normě. Negativně se na rozvoji projevují různé sekundární poruchy jako srdeční vady, poruchy štítné žlázy atd. První otáčení nastává v průměru v šesti měsících, individuální rozptyl, na kterém se odborníci shodují je však od 2 do 12 měsíců. Dítě se učí sedět bez dopomoci kolem jednoho roku, v období od 6 do 18 měsíce. Při položení na bříško se může snažit lézt. Další vývojový krok -plazení může nastat v krátké době po sezení, kolem11 měsíce, zhruba pak od 7 až 21 měsíce. Lezení nastává kolem roku a půl, rozdíl je od 8 do 25 měsíce. Dítě touto fází nemusí projít, není potřebná pro rozvoj chůze, ta je posunuta slabým napětím nohou až k 20 měsícům, dítě nevydrží vzpřímené sezení ani stání dlouho, je více unavitelné. Chůze bez opory se objevuje až ke konci čtvrtého roku. Pokud nemá dítě speciální neurologický nález, hybnost není primárně narušen. První naučené pohyby bývají spíše neohrabané. Celkové držení těla je tonusovým vlivem skoro vždy vadné. Rodiče musí dávat pozor, protože batole neodhaduje případná nebezpečí spojené s prozkoumáváním okolí. Kolem pěti let se naučí střídat nohy na schodech, umí ujít kousek po špičkách, učí se běhat a jezdit na tříkolce. Jemná motorika První úchopové reflexy se asi v půl roce změní na natahování pro věci kolem sebe. S hračkami se dítě pokouší hrát, ale to znamená spíš klepání s nimi, bouchání, třepání, a také dávání si je do úst... To jsou prvopočátky manipulace a poznávání vlastností předmětů. Na spolupráci obou rukou, první delší úchop a sebrání hračky se musí počkat asi do prvního roku. V této době pak dítě udrží předmět po určitou dobu a také zde nastává první dlaňový úchop. Tato fáze se zdokonaluje až do konce druhého roku. Kromě dlaňového se začíná objevovat i úchop špetkou. Dítě začíná házet s hračkami, toto období je různě dlouhé. V této etapě dítě nemá vývojovou úroveň pro jemnější pohyby, postupně se však u něj začínají rozvíjet jednotlivé úchopy. Asi od začátku třetího roku je teprve schopné koncentrace na určitou činnost a schopné složit jednoduchou skládačku , nebo malý komín z kostek, koordinace obou rukou se tedy zlepšuje k vyššímu vývojovému stadiu. Začátkem předškolního věku je manipulace s předměty na takové úrovni, že dítě dokáže odšroubovat jednoduché předměty (třeba otevřít víčko od sklenice), pracovat s knížkou, a stavět stále větší komíny z kostek. Ve čtvrtém roce mají prsty slušnou pohyblivost, dítě navléká korálky. V roce pátém zvládá tužkový úchop a podle vzoru napodobuje první grafomotorické cviky čáru-svislou a kolečko. Řeč Děti s DS prochází stejnými vývojovými stadii řeči jako děti intaktní. Mluva však bývá opožděná, zpravidla o polovinu věku. Výrazný rozdíl nastává v období prvních slov, tedy kolem jednoho roku. Nenastává exploze řeči, stav je spíše ustrnulý. Dítě si okolo 8 měsíce začíná zkoušet první otevřené slabiky (ma,ba), které si libovolně spojuje. Kolem prvního roku zkouší imitovat melodii a výšku hlasu dospělých. Děti s DS mají obecně velmi vyvinutou napodobovací schopnost, zejména pohybovou, částečně i řečovou. První slova dítě užívá až kolem druhého roku, větší osvojení slov pak při lehké mentální retardaci nastává kolem roku pátého roku vývoje, vlivem změn hlasu nebo hlasových dutin, často se vyskytují problémy s motorikou jazyka. Dítě umí používat řeč, v momentu, kdy vyjádří svou vlastní myšlenku tak, aby mu ostatní rozuměli. Osobnostní rozvoj Kojenci s DS se popisují jako klidné, málo reaktivní děti, více spavé. Jako ostatní oblasti se i rozvoj charakteru a dá se říci „celého člověka“ opožďuje a probíhá více či méně omezeně. Kvalitní rodičovská péče o novorozence v budoucnosti výrazně ovlivní jeho charakterové vlastnosti a citové vazby. 123

První úsměv dítěte přichází asi kolem třetího měsíce, až 11-12 měsících začíná reagovat, když je s ním v kontaktu cizí osoba. Často velmi negativně, začne plakat a vzpouzet se. Rodiče s tím musí počítat a více se dítěti v dané chvíli věnovat, aby mělo pocit bezpečí. A nechat dítě, aby se zvyklo na nové prostředí, novou situaci. Na utváření širších sociálních vazeb má podstatný vliv životní styl rodiny. Dítě, jehož rodiče jsou více společensky zaměřeni si snáze zvykne na přítomnost cizích osob. Kolem dvou let se objevuje negativismus, dítě prochází změnami nálad. Stále jasněji si uvědomuje svou osobu ve vztahu k okolnímu světu. Je to normální jev v tomto vývojovém období. Tyto přechodně charakterové vlastnosti ustupují a kolem tři a půl roku se dítě obvykle učí ovládat. Ovšem to se neobejde bez stálého rodičovského působení. V pátém roce je mnohem více emočně vyspělé a je schopné sebekontroly i v oblasti sebeobsluhy.

Sebeobsluha Se rozvíjí až po vzniku prvních úchopů. První oblast sebeobsluhy je přijímání potravy. V prvním roce se dítě dokáže napít z hrnku, který rodič drží, v roce druhém se dítě dokáže s částečnou dopomocí napít z hrnku, a je schopné jíst pomocí rukou. Nízký svalový tonus čelisti je příčinou proč děti s DS dlouho přijímají tekutou, nebo polotekutou stravu. Změna nastává kolem 4 let, kdy se dítě učí zacházení s příborem (krájení, napichování). V pěti,šesti letech by mělo umět jíst i o něco tužší pokrmy. Druhá oblast-vyměšování jde také cestou postupného nácviku, kdy se dítě krok za krokem vysazuje na nočník. Doporučuje se velmi postupně, nejdřív i oblečené, potom na krátkou dobu a když je schopné chápat mu vysvětlit, že to dělají i ostatní děti. Celkově toto zvládne až kolem pátého roku. Osobnost dítěte s Downovým syndromem Poznat určité všeobecné rysy osobnosti dítěte s Downovým syndromem je velmi důležité pro bližší porozumění jeho potřebám a klíčové pro správný směr výchovy. Pojem osobnost je v moderní psychologii vymezen asi 50 definicemi (Hartl 1997, s. 131). Pro tuto práci je důležité vědět, že osobnost je jakýsi celek duševního života člověka a poměrně stálá jednota charakteru, temperamentu, intelektu a těla, což umožňuje její jedinečnou adaptaci na prostředí(EYsenck in Hartl 1997, s. 131). Psychické vlastnosti a procesy, celá osobnost u dětí s Downovým syndromem mají určité zvláštnosti, ovlivněné mentální retardací. Hlavním symptomem je už od narození trvalé opoždění rozvoje všech psychických funkcí. Velmi záleží na stupni či lépe řečeno pásmu, ve kterém s se dítě nachází. V rámci konkrétních pásem se objevují velké individuální rozdíly, přesto se dají popsat určité společné znaky, více či méně výrazné podle intelektového potenciálu dítěte. Pro hlavní charakteristiku osobnosti se nyní budeme zabývat jednotlivými psychickými procesy, povahovými rysy a motorikou. Myšlení, řeč: u těchto dětí platí absence logického myšlení paměti a zvláště schopnosti abstrakce. Výsledek jejich myšlenkových postupů končí u jednoduchých, konkrétních úsudků. U řeči převládá pasivní slovní zásoba nad aktivní, podle stupně mentální retardace (děti pak více rozumí, než umí říci). V dětském věku také převažuje neverbální komunikace nad verbální. Pokud nastane rozvoj řeči, pořadí je opačné, stává se, že dítě více mluví, než přemýšlí. Při logopedických nácvicích se často objevují potíže díky velkému jazyku, špatnému dýchání. Hlas dětí má nádech chraptivosti, je nemelodický. Pozornost:kvalita koncentrace na určitou činnost či věc je nízká, mají menší korekční schopnosti, může být tendence odbíhat. Výraznější je pozornost bezděčná nad záměrnou. základem tohoto duševního procesu je tzv.orientační reflex. Ten je u dětí se syndromem poškozený nebo má tendence mizet. Vnímání bývá povrchní, dítě ani nemá velký zájem rozlišovat detaily, je totiž poškozena i volní složka, potřeba získávat nové stimuly je při mentálním postižení celkem omezená. příčina tkví zřejmě v nedostatečně vyvinuté kůře mozkové. U mentálně postižených dětí obecně se vyskytuje 124

vyhasínání orientačního reflexu: zapomínání již naučených věcí. Tento fakt významně znesnadňuje získávání dalších nových podnětů. U dětí se syndromem převažuje vnímání a paměť vizuální nad auditivní.Děti se syndromem však občas překvapují neobyčejnou pamětí na určité věci, nebo události, které mají v paměti spojené s určitým emocionálním prožitkem. Emočně se projevuje nestálost a neadekvátní reakce na okolní podněty (sugestibilita), někdy impulsivnost hyperaktivita nebo rigidita. U většiny dětí platí pozitivní emoční ladění, dokáží však mít i „své dny“ (projevy dysforie)-být rozmrzelí, rozladění, negativističtí. Jsou též více extrovertní, výrazně sociabilní, infantilní se sklonem k nestálosti a snadné neurotizaci (Vrzal 1994, s. 5). pocity bývají dlouho nediferencované, rozsah prožitků malý, jejich reakce mohou být v některých situací neadekvátní vzhledem k podnětům z okolí. Dalším výrazným znakem je egocentrismus emocí. Děti s Downovým syndromem bývají spíše choleričtí nebo flegmatičtí. Výrazněji dobromyslní, citliví, primitivně vychytralí, egocentričtí. To je důvod silných vazeb ve vztahu dítěte k rodičům (vyžadují blízkost, mají větší potřebu uspokojení a bezpečí). Volní složka bývá vlivem retardace snížena, patří sem nesamostatnost, neschopnost řídit vlastní jednání a překonávat překážky. I když vlivem egocentrismu se v případech, kdy dítě touží například po nějaké věci objevuje silná vůle překonat jakoukoli překážku, včetně rodičů. Mentálně retardované dítě si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani kvůli věci mnohem zajímavější a důležitější, která je ale místně nebo časově vzdálená (Švarcová 2000, s. 45). Jako u většiny dětí s mentálním postižením se děti se syndromem hůře adaptují a orientují v nových vztazích. To je problém asi pro každého jedince s postižením, v případě mentálního defektu zvlášť. U Downova syndromu je jedním průvodním jevem hypotonie svalstva V kombinaci s duševním handicapem se výrazně projevuje pohybová neobratnost, psychomotorická retardace. Dítě dlouho nezvládá základní prvky hrubé i jemné motoriky, navíc je pasivní, málo reaktivní. Rodina může na toto chování reagovat zvýšenou protektivitou a dítěti vlastně zabraňovat získávání nových zkušeností, protože psychicky nezvládá možnost, že by se mu mohlo něco stát. Totéž platí i v oblasti vztahů, dítě pak nemá dostatek možností poznávat širší sociální vztahy. Osobnost dětí s Downovým syndromem je samozřejmě velice rozmanitá. I v dnešní době převládá názor, že tyto děti bývají milé, nekonfliktní, přátelské. Pravdou je, že takové děti jsou. Je ovšem i určité procento dětí se syndromem, u kterých je převládající rys povahy tvrdohlavost, temperamentové rysy mají cholerické, musí za každou cenu propagovat svůj názor. Pravdou je, že mnohé z těchto negativních rysů charakteru se znásobují nevhodným výchovným působením. Od ostatních skupin mentálně postižených se jedinci s Downovým syndromem liší věkem, ve kterém dosahují vrcholu svého duševního vývoje. Do 16 let věku dosahují vrcholu v 16% případů a ž teprve ve věku 20-37 let dosahuje největšího stupně duševního vývoje plných 48% případů postižených (Faitová 2004, s. 109).

AUTISMUS

Charakteristika autismu Pojem autismu byl definován a upřesňován až ve 20. století, samotný termín autismus ( z řeckého slova autos = sám ) poprvé použil v roce 1911 ve Švýcarsku psychiatr Eric Bleur, který oddělil schizofrenii od velké skupiny demencí a nazval autismem „egocentické myšlení typické pro schizofreniky“. Autismem tedy označil typickou uzavřenost do sebe (Gillberg; Peeters, 1998). Teprve v roce 1943 byl autismus podrobněji specifikován americkým dětským psychiatrem Leo Kannerem. Kanner podal detailní popis případu jedenácti dětí, které na sebe upozornily svým bizardním chováním: byly extrémně introvertní, neustále udržovaly jisté zvyky a stereotypní aktivity. Kanner se domníval, že se jedná o poruchu příbuznou se schizofrenií. Autismus označoval za vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu (Vocílka, 1996). Autismus bývá rovněž charakterizován jako uzavření do sebe a neexistence spojení se skutečnem, o autistech se hovoří jako o lidech „odlidštěných“. Jedná se poruchu socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, spojenou se zpravidla závažnou poruchou komunikačních schopností. I když se jedná o asi nejzávažnější poruchu v lidských vztazích, nemá 125

sociální původ. Dříve se soudilo, že autismus je spojen s nedostatečnou emocionální vybaveností matky a že je důsledkem příliš racionální citově chladné výchovy zejména matek intelektuálek. Až v 60. letech se začaly rozšiřovat informace organické povaze tohoto onemocnění a v léčbě autismu se začal klást větší důraz na výchovu a vzdělávání než na psychoterapii (Švarcová, 2003). Autismus je zařazen mezi pervazivní vývojové poruchy (F84)∗, což je skupina poruch, které se diagnostikují na základě projevů chování. Stupeň závažnosti poruch bývá různý, typická je také značná variabilita symptomů. Autistické děti nedokáží správně interpretovat informace pocházející z okolí a jsou proto neschopné upevnit to, co se naučily. Autismus doprovází specifické vzorce chování. Tento handicap, který na sebe bere rozmanité formy, se projevuje od nejútlejšího věku trvá po celý život. Porucha se diagnostikuje bez ohledu na přítomnost nebo nepřítomnost jakéhokoli přidruženého chorobného stavu. Specifický projev deficitů charakteristický pro autismus se mění s věkem. Syndrom je možné diagnostikovat v každé věkové skupině. Autismus není druhem mentální retardace, i když s ní bývá velmi často spojen. Mentální retardace a autismus jsou dva rozdílné, ač částečně se překrývající syndromy. Peeters (1998) uvádí, že nejvíce dětí s autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké mentální retardace (60%). Lehkou mentální retardaci má 20% autistů a stejné procento jedinců (20%) má průměrnou nebo mírně nadprůměrnou inteligenci. Klasický autismus postihuje čtyři až pět dětí na deset tisíc narozených dětí a u dalších deseti případů na deset tisíc novorozenců, se projevují četné autistické rysy (Vocílka, 1996). U jednoho z pěti až šesti předškolních dětí s autismem se objeví epilepsie již v prvních letech života. U dalších 20% se epilepsie objeví v pubertě nebo těsně před ní. Autistické postižení je četnější u mužů – na jednu autistickou dívku připadá čtyři až pět chlapců s tímto postižením. Existují studie, které vysvětlují nižší počet dívek s autismem tím, že dívky zdravé i postižené mají vždy vyvinutější řeč a sociální vztahy a okruh zájmů není tolik vymezený jako u chlapců. Je proto možné, že takto dochází k „maskování“ autistických symptomů u dívek. Autismus postihuje asi 0,1% populace (Gillberg; Peeters, 1998) a asi dvě třetiny lidí trpících autismem zůstávají celoživotně vážně postiženi. Pro jejich začlenění do společnosti je zapotřebí zajistit specifické formy vzdělávání a výchovného působení.

1.1 Formy autismu Autismus není jednotné postižení, jedná se o širší skupinu pervazivních vývojových poruch, někdy se hovoří o autistickém spektru, nebo autistické škále. Jádrem problému je kvalitativní postižení v oblasti komunikace, sociálních vztahů a představivosti (tj. v oblastech, které jsou klíčové pro život ve společnosti). Nedostatky v těchto oblastech se vyskytují často společně, Lorna Wingová (in Gillberg; Peeters, 1998) je nazvala triádou postižení. Spektrum autistických poruch je velmi široké a zatím neexistuje jejich jednotné rozdělení. Často se používají kritéria světové zdravotnické organizace ICD – 10 WHO∗: · Dětský autismus ( Kannerův syndrom). · Aspergerův syndrom. · Rettův syndrom. · Dětská dezintegrační porucha ( dříve Hellerův syndrom). · Atypický artismus. · Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby. · Jiné pervazivní vývojové poruchy. · Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Následně jsou uvedeny charakteristiky pouze pěti základních forem. ∗ ∗

Označení dle MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize- kategorie poruchy psychického vývoje) International Classification of Diseases, fourth edition, Washington DC, American Pszchiatric Asociation, 1994

126

KANNERŮV SYNDROM Kannerův syndrom je klasickou variantou autistického postižení s výraznými symptomy ve všech oblastech triády – v oblasti reciproční komunikace, recipročních sociálních vztahů a představivosti. Triáda symptomů je vždy zcela zřetelná. Většina postižených proto zůstává závislá na pomoci ostatních i v dospělosti. U třetiny postižených se vyskytuje epilepsie. Syndrom navíc často provází mírná až těžká mentální retardace, která může způsobit velké problémy při určování diagnózy. Pro stanovení diagnózy Kannerova syndromu u dítěte, musí být vždy problémy triády jednoznačně hlubší vzhledem k ostatním intelektovým funkcím. ASPERGERŮV SYNDROM Německý psycholog Hans Asperger popsal „autistickou psychopatii“ v roce 1944 a podle něj je nazýván. Jak Kanner tak i Asperger popsali autismus téměř současně ve čtyřicátých letech, ale v jejich pojetí byl zásadní rozdíl: tam, kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger cítil možnost některých pozitivních, nebo spíš kompenzačních projevů – určitou zvláštní originalitu myšlení a vnímání, která múže později v životě vést k výjimečným výkonům (Gillberg; Peeters, 1998). Lidé postižení tímto syndromem mají normální, někdy i nadprůměrnou inteligenci. Především v oblasti sociálních vztahů však mají narušené některé funkce způsobem typickým pro klasický autismus. Abnormality v jejich komunikaci nebývají tak výrazné jako u Kannerova syndromu, většina z nich komunikuje verbálně naprosto bezchybně. Jejich řeč však působí konvenčně, někdy až pedanticky. Postižený člověk v každodenní praktické komunikaci selhává. Pro Aspergerův syndrom jsou typické zvláštní zájmy, postižený intenzivně studuje obor, který ho zajímá a znalosti v dané oblasti mívá často vyčerpávající. I přes to se lidé s tímto postižením často nedokáží začlenit do společnosti. Jejich největším problémem je totiž neschopnost navazování recipročních sociálních vztahů. Typickým je pro ně egocentrismus, sociální naivita, neschopnost spolupracovat s vrstevníky, rigidní myšlení a šokující poznámky. Postižení Aspergerovým syndromem jsou často motoricky neobratní. Více postižená bývá obvykle hrubá motorika. Postižený má problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Tito lidé potřebují speciální péči neboť jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu, ale ne ve smyslu praktickém. Z tohoto pohledu jsou označováni jako sociálně handicapovaní. RETTŮV SYNDROM Tento syndrom postihuje pouze dívky. Jeho příčina je genetická, poškozený gen se nachází na distálním dlouhém ramínku X-chromozomu. Časný vývoj je normální, ale v době mezi sedmým a dvacátým čtvrtým měsícem věku dochází k částečné nebo naprosté ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby „mycí pohyby rukou“, nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Typický je pro tyto děti „sociální úsměv“. Syndrom se rovněž provází hluboká mentální retardace, němota, rigidní spasticita, epilepsie a poruchy koordinace. DEZINTEGRAČNÍ PORUCHA ( DŘÍVE HELLERŮV SYNDROM ) Jedná se o typ pervazivní vývojové poruchy, při které předchází období normálního vývoje asi do dvou let. V několika málo měsících dochází ke ztrátě dovedností, ochuzení nebo ztrátě jazyka, změny chování, celkové ztrátě zájmu o okolí. Většina postižených zůstává těžce mentálně postižena (Gillberg; Peeters, 1998). Existují děti, které se do jednoho a půl roku až čtyř let vyvíjejí normálně. Teprve později se objeví těžká symptomatologie autristického typu. Někdy se tato porucha nazývá „pozdní začátek autismu“ což naznačuje, že existoval normální vývoj asi do 18-24 měsíců. Pro diagnózu je významná ztráta dosažených dovedností ( aspoň ve dvou oblastech: řeč, hra, sociální dovednosti, motorické dovednosti, a ovládání vyměšování), současně s postižením alespoň ve dvou oblastech triády autismu (Gillberg; Peeters, 1998). ATYPICKÝ AUTISMUS Tato pervazivní vývojová porucha se liší od autismu buď dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu (postižení vzájemné sociální interakce, komunikace a představivosti), přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech. 127

ETIOLOGIE AUTISMU Neurochemickými studiemi byly prokázány biologické základy autismu. Jeho přesná příčina dosud není známa, ale z výzkumů vyplývá, že hlavní příčinou poruch autistického spektra jsou vrozené abnormality mozku. Byla již lokalizována některá poškození mozku a objeveny určité biologické odchylky. Jedná se tedy o neurologickou poruchu, která se projevuje specificky v kognitivním vnímání a v důsledku jeho narušení pak i v chování postiženého. Existuje několik druhů mozkových dysfunkcí, které vedou k rozvinutí autistického syndromu. Gillberg (1998) se domnívá, že mozkové buňky člověka s autismem jsou „více izolované“. Tato skutečnost je pak klíčová při vývoji sociálních a komunikačních interakcí takového člověka. Také se předpokládá, že určitou roli zda hrají genetické faktory. Dědí se konkrétně určitý kognitivní typ neschopnosti, nebo sociálního deficitu, který ve spojení s dalšími faktory vede k rozvinutí symptomů autismu. Jde zatím pouze o dohady, protože dědičnost autismu nebyla dosud prokázána. S velkou pravděpodobností je autismus způsoben chromozomální poruchou chromozomů X 7 a 16. U jednovaječných dvojčat je konkordace autismu nebo autistických rysů až v 95%. Dalšími příčinami mohou být prodělaná infekční onemocnění, poškození mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období (Gillberg; Peeters, 1998). Dosud je známo asi čtyřicet chorob a stavů, se kterými se autismus pojí. Nejčastěji sem bývají zařazeny řazeny zarděnky v graviditě, tuberózní skleróza, neurofibromatóza, Westův syndrom a některé metabolické vady (př. fenylketonurie). KOMPLEXNÍ DIAGNOSTIKA AUTISMU V oblasti diagnostiky je situace velmi problematická. Odborníci diagnózu autismu v České republice používají spíše sporadicky. Díky neznalosti problematiky autismu je mnohým autistickým dětem doposud stanovována chybná diagnóza. Jinak se nedá vysvětlit velký nepoměr počtu autistických dětí v zahraničí a u nás. Prevalence je udávána v závislosti na posuzovacích kritériích v rozmezí 2-20/10 000 dětí, poměr mužů a žen je obvykle udáván 3:1. Moderní epidemiologické studie se ale spíše přiklánějí k počtu 15-20 případů autismu na 10 000 narozených dětí s méně výraznou převahou mužů. To znamená, že v České republice žije 15-20 000 osob trpících autismem. Dosud jich bylo diagnostikováno pouze několik set. Kvůli nejednotnosti a určité vágnosti diagnostických kriterií se v současné době spíše přikláníme k termínu autistické spektrum chování. Diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, které musí upřesnit, zda se skutečně jedná o poruchu autistického spektra. Autismus je v podstatě behaviorálním syndromem, kdy je stanovena diagnóza na základě projevů chování bez ohledu na možnou příčinu vzniku. V další fázi se stanovuje, zda je autistická porucha v souvislosti s jinou somatickou nemocí či (genetickou) anomálií. V neposlední řadě se objektivizuje míra nespecifického postižení CNS. Moderní diagnostika dětského autismu je tedy mezioborová. Komplexní vyšetření umožňuje posouzení této poruchy z různých pohledů (srov.: http://www.autismus.cz/autismus diagnostika.html ).

Psychologicko-psychiatrická diagnostika Při určování diagnózy autismu je nutné vždy brát v úvahu, že se jedná o spektrum symptomů, které se může pojit s kterýmkoliv jiným onemocněním či poruchou. Jde o vrozený handicap a první abnormality v chování a ve vývoji se projevují před věkem tří let dítěte. Zkušenější rodiče či praktičtí lékaři si mohou povšimnout odchylek ve vývoji, především sociálním, již velmi brzy. Podezření, že dítě projevuje znaky autismu již ve věku 10-12 měsíců není vzácné a kolem 18 měsíců nezájem dítěte o vrstevníky může být nápadný i širšímu okolí. Takové děti je třeba sledovat na specializovaném pracovišti. S definitivní diagnózou je však nutné počkat do věku přinejmenším 2 let, nicméně mezi 4. a 5. rokem života dítěte by měla být určena jasná diagnóza.

128

Obtíže v diagnóze pramení především z nejednoznačnosti v užíváním diagnostických kritérií u malých dětí, změn v chování v průběhu doby, vlivu kognitivních faktorů na klinické symptomy a překrývání autismu s mentální retardací. Důležitou oblastí, která je doménou psychologů, je stanovení mentální úrovně dítěte s autismem či jinou pervazivní vývojovou poruchou. Standardizované testování inteligenčními bateriemi (např. SB IV.r, WISC), které apriori počítá s určitou úrovní verbálního myšlení, je v řadě případů vzhledem k silně nerovnoměrnému rozložení dílčích schopností ( s největším narušením obvykle právě v oblasti komunikace) poměrně obtížně využitelné. Dobře se v praxi osvědčují multifaktoriální vývojové škály (Gessel, Bayleyová, PEP, APEP). Výsledkem zjišťování mentální úrovně by tedy mělo být několik položek, nejlépe formou grafického znázornění, a nikoli (pouze) výsledného IQ. Obecně je zřejmé, že děti s autismem mívají výsledky ve vývojových škálách či inteligenčních testech nesourodé. V některých oblastech naprosto selhávají, v jiných jsou úspěšnější. Hlubší potíže zaznamenáváme v oblasti komunikace, představivosti, sociálním porozumění a emocionální empatii. Děti s autismem naopak mnohdy vynikají v abstraktně vizuálním myšlení, mívají dobrou mechanickou paměť, která je v ostrém kontrastu k nízké schopnosti verbálního porozumění. Pro rámcové hodnocení míry dětského autismu se používá v České republice nejčastěji posuzovací škála CARS (Childhood Autism Rating Scale, Škála dětského autistického chování), u které se dítě hodnotí celkem v patnácti behaviorálních oblastech (patří sem vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, úroveň neverbální i verbální komunikace, percepční potíže, hra a užívání předmětů, zvláštnosti v motorice), míra abnormity se hodnotí na čtyřstupňové škále. Podle součtu bodů je pak dítě hodnoceno jako neautistické, středně nebo silně autistické. Škála může být užita na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Klasifikace, kterou používá CARS, slouží jako výchozí údaj individuálního hodnocení. Pro úplnost diagnostického procesu jsou nezbytné další soubory. V TEACCH programu je to Psychoedukační profil PEP (Psychoaeducation Profile), který je určen pro děti do šesti let, a menšími úpravami se používá pro děti do dvanácti let (Jelínková, 2004). Psychoedukační profil PEP určí vývojové schopnosti dítěte v sedmi oblastech: • napodobování, • vnímání, • jemná motorika, • hrubá motorika, • integrace oka a ruky, • kognitivní výkony, • kognitivně verbální dovednosti. Zahrnuje soubor hraček a herních aktivit, které examinátor předkládá dítěti, přičemž pozoruje, hodnotí a zaznamenává jeho reakce. Výsledky testu jsou rozepsány do sedmi funkčních škál, které postačují k tomu, aby bylo možné vyjádřit relativně silné a slabé stránky v různých oblastech vývojové patologie a v chování (Schopler a kol., 1997). Pro starší děti a dospělé je určen Psychoedukační profil pro adolescenty a dospělé AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducation). Tento psychoedukační profil je důležitou pomůckou při hledání vhodného zaměstnání pro dospělé autisty, případně pro úpravu životního prostředí postižených (Jelínková, 2004). Další škálou je škála ADI (Autism Diagnostic Interview). Jde o rozsáhlý dotazník, který je vyplňován zaškoleným odborníkem na základě získaných informací od rodičů (či jiné pečující osoby) a mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti. Výsledky ADI - R jsou pod určitým algoritmem převáděny na kritéria ICD - 10, výsledkem je míra narušení sociální interakce, komunikace a představivosti. Podstatné pro diagnózu je i zjišťování doby nástupu poruchy včetně velmi podrobného dotazování na první manifestaci příznaků, která vyvolala

129

pocit znepokojení. Určující pro diagnózu autismu jsou odlišnosti ve vývoji, které se projeví do tří let věku dítěte (srov.: http://www.autismus.cz/autismus diagnostika.html ).

Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F 84.0) dle MKN – 10 * Autismus je zařazen mezi pervazivní vývojové poruchy, což je skupina poruch, které se diagnostikují na základě projevů chování. Stupeň závažnosti poruch bývá různý, typická je také značná variabilita symptomů. Porucha se diagnostikuje bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakéhokoli přidruženého chorobného stavu. Specifický projev deficitů charakteristických pro autismus se mění s věkem dětí. Syndrom je možno diagnostikovat v každé věkové skupině. Autismus se projevuje před třemi roky věku dítěte. Kvalitativní narušení sociální interakce: • nepřiměřené hodnocení společenských emočních situací, • nedostačující odpověď na emoce jiných lidí, • nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontextu, • špatné používání sociálních signálů, • chybí sociálně - emoční vzájemnost, • slabá integrace sociálního, komunikačního a emočního chování. Kvalitativní narušení sociální interakce: • nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň jazykových schopností, • porucha imaginační a společenské napodobivé hry, • nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru, • snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování, • relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení, • chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální), • narušená kadence a důraz komunikace, které jsou odrazem modulace komunikace, • nedostatečná gestikulace užívaná k zvýraznění komunikace. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity: • rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední zvyky, hry), • specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný věk netypické (jiné než např. plyšové hračky), • lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů, • stereotypní zájmy - např. data, jízdní řády, • pohybové stereotypie, • zájem o nefunkční prvky předmětů (například omak, vůně), • odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (například přesunutí dekorací nebo nábytku v rodinném domě). NESPECIFICKÉ RYSY • strach (fobie), • poruchy spánku a příjmu potravy, • záchvaty vzteku a agrese (zvláště pokud je přítomna těžká mentální retardace), • většinou chybí spontaneita, iniciativa a tvořivost při organizování volného času, • potíže s koncepčností při rozhodování v práci i přesto, že schopnostmi na samotné úkoly stačí.

Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu (autistic disorder, 299.0) dle DSM - IV *

Kategorie I k diagnóze je zapotřebí minimálně šest níže uvedených symptomů z kategorie I, a to nejméně dva symptomy z odstavce A, nejméně jeden symptom z odstavce B a nejméně jeden symptom z odstavce C. 130

A. Kvalitativní narušení sociální interakce (nejméně dva symptomy) Výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, postoj těla a gesta) v různých sociálních situacích. Neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň. Malá schopnost spontánně sdílet s ostatními radost a zájmy, mít potěšení ze společné činnosti (například dítě neukazuje věci, které ho zajímají; nepřináší ostatním věci, aby se podívali apod.). Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (neúčastní se jednoduchých sociálních hříček, preferuje činnost o samotě, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo "mechanické" pomůcky).

B. Kvalitativní narušení komunikace (nejméně jeden symptom) Opožděný vývoj řeči nebo se řeč vůbec nevyvine (dítě se nesnaží nedostatek kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace jako jsou například mimika a gesta). U dětí, které mají vyvinutou řeč, je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet konverzaci s ostatními. Stereotypní a opakující se používání řeči nebo idiosynkratický jazyk. Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni.

C. Omezené, opakující se nebo stereotypní vzorce chování, zájmů nebo aktivit (nejméně jeden symptom) Nápadně výrazné zaujetí pro jednu nebo více činností, které je abnormální buď intenzitou nebo předmětem zájmu (např. meteorologie, statistika). Zjevné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti, odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je změna záclon, nebo změna polohy jídelního stolu, vyžadování stejné cesty). Stereotypní a opakující se motorické manýrování (třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty nebo komplexní specifické pohyby celým tělem). Nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí částmi předmětů (knoflíky, části těla)

Kategorie II Opožděný vývoj či abnormální chování alespoň v jedné z následujících kategorií se projeví před třetím rokem věku dítěte. Sociální interakce. Jazyk ve vztahu k sociální komunikaci. Symbolická a fantazijní hra.

Kategorie III Diagnostická kritéria dětské dezintegrační poruchy, Rettova syndromu či Aspergerova syndromu lépe nevyhovují

Komunikace u osoby s autismem Podle DSM-IV / Diagnostic Statistical Manual, verze čtyři, vydaná Americkou psychiatrickou asociací ( APA, 1994) / je autistické postižení v oblasti komunikace definováno následovně: Kvalitativní postižení v oblasti komunikace, projevující se nejméně jedním z následujících kritérií: • opoždění nebo úplná absence vývoje řeči (není doprovázeno snahou kompenzovat toto postižení gesty či jinými typy komunikace), • výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními navzdory existenci adekvátní řeči, • stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo použití idiosynkratického jazyka, • dítě není schopno si spontánně hrát ani imitovat ve hře sociální situaci tak, aby to odpovídalo jeho věku. 131

Komunikace je to, co způsobí. Rozumí osoby s autismem skutečně síle komunikace, to je umí ovlivnit okolí (chápou, že lepší než křičet je ukázat na sklenici, když chtějí pít)? Ovlivnit okolí přijatelnou formou je třeba osoby s autismem naučit. Naučit se chápat účel komunikace znamená naučit se znát sílu komunikace. Lidé s autismem si velmi často nejsou dostatečně vědomi existence prostředků, kterými mohou ovlivnit své prostředí. Chápání významu komunikace není u nich dostatečně vyvinuto. Nerozumí účelu komunikace. Slova jsou jen slova, obrázky jen obrázky, předměty jsou jen předměty. To, že všechny tyto symboly mají sloužit ke komunikaci, se musí speciálně naučit. Komunikace s lidmi s autismem nemusí být jen pomocí slov. Forma komunikace musí být individualizovaná, tedy přizpůsobená úrovni abstraktního myšlení té či oné osoby s autismem. Z používaných forem to mohou být, vedle verbální, motorická, předmětová, gestem a prostřednictvím znaků, obrázková (fotografie, kresby), psaná, tištěná atd. Při výběru správné formy komunikace nelze prvotně uvažovat o té formě komunikace, která se podobá té naší (to znamená, co nejvíce abstraktní), ale spíše o takové formě, kterou osoba s autismem zvládne, aby byla co nejméně závislá. Asi polovina lidí s autismem nemluví nebo užívá slova, ale nezná jejich význam. Proto je třeba volit takovou formu komunikace, která je konkrétnější, více vizuálně prostorová. Echolálie (doslovné opakování slov) u autismu, která se vyskytuje u těchto lidí velmi často, zdůrazňuje potřebu komunikace s vizuální podporou pro mluvící osoby s autismem. Učitelé v autistických třídách by tedy měli používat takové formy komunikace, které využívají silných vizuálně prostorových dovedností dětí s autismem.Je to především výuka komunikace pomocí: • trojrozměrných předmětů, • dvojrozměrných ilustrací (obrázky, fotografie, kresby), • psaným či tištěných slovem. Při výuce komunikace autistických osob je třeba zohlednit kontext, to je kde, s kým a za jakých podmínek dítě s autismem komunikuje. Vzhledem k tomu, že osoby s autismem mají problémy se spontánní generalizací, je pro ně složité naučitse používat komunikaci v různých situacích a s různými lidmi. Často si rodiče nebo vychovatelé stěžují, že dítě ve škole komunikuje, ale doma nebo v ústavu nekomunikuje. To je způsobeno tím, že ve škole poskytuje učitel dítěti dostatek vizuálních podnětů. Lidé s autismem komunikují nejlépe v takovém prostředí, které je chápe a rozumí jejich potřebám, kde se cítí bezpečně a spokojeně. To vyžaduje spolupráci všech, kteří jsou zainteresováni na výchově a vzdělání jedince s autismem.

1.2 Terapie - základy metodiky práce u dítěte s autismem Strukturované učení jako nejefektivnější prostředek pomoci dětem s autismem Při práci s dítětem, které má autismus, je velmi důležité mít neustále na zřeteli fakt, že každý člověk potřebuje ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, každý dodržuje určitý řád. Právě lidé s autismem mají schopnost předvídat a plánovat události velmi malou nebo téměř žádnou. Tento handicap je určitou formou jakési "vnitřní slepoty", která okolní svět mění v chaos a ztěžuje dítěti orientaci v prostoru, čase i událostech. Dítě tedy bez naší pomoci a s naším laickým přístupem žije v častém stresu, není schopné se učit a rozvíjet své schopnosti. U dítěte se rozvíjí deprivace a následuje opožďování ve vývoji. Pokud tedy chceme, aby od nás tyto děti přijímaly nové informace a vědomosti a byly se schopné učit, musíme jim nejprve upravit prostředí tak, aby dětem dodávalo jistotu a poskytovalo již zmiňovanou vysokou míru předvídatelnosti. Ve světě je známá řada metod a programů, které se zaměřují na pomoc lidem s autismem (Jelínková, 2004).

132

1.2.1 Program TEACCH Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se široce používá i v Evropě, je státní modelový program Severní Karolíny TEACCH (Švarcová, 2003). Program již funguje třicet let. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children - péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy v komunikaci /volně přeloženo/) je modelovým programem péče o lidi s autismem v každém věku. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto lidí a specifik autistické poruchy. Autoři programu Schopler, Mesibov, Lansingová a další upozorňují, že jejich program nesmí být brán rigidně, nejde o návod, ale o inspiraci (Jelínková, 2004). V České republice využíváme metodiku tohoto programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení.

• • • • • • •

Filozofie a základy u TEACCH programu: individuální přístup k dětem, aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a domácího prostředí), úzká spolupráce s rodinou, integrace lidí s autismem do společnosti, přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí, pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí, aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování.

Výhody strukturovaného učení: • metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte (dítě se tedy nepřizpůsobuje osnovám, jak to bývá v ČR obvyklé), • svět, který dítě díky svému handicapu vnímá jako chaos se stává předvídatelný v prostoru i čase, snižuje se stresová zátěž, dítě je schopno vstřebávat nové informace, • díky pocitu soběstačnosti se může rozvíjet sebevědomí dítěte, • nácvik samostatnosti, která je v dospělém životě velmi potřebná, • redukce problematického chování (agresivity, záchvatů vzteku, negativismu), • zmírňuje či eliminuje se kognitivní deprivace, která je daná přítomností poruchy. Rozvíjejí se schopnosti a dovednosti dítěte, • medikaci psychofarmaky je možné snížit či po dohodě s lékařem zcela vysadit.

Základní principy strukturovaného vyučování Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně. Strukturalizace Struktura prostředí - struktura prostředí, ve kterém se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v již zmiňované prostorové orientaci a dává mu tak odpověď na otázku kde?. Struktura tak nabízí "jistotu" tím, že vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním Struktura času (viz vizualizace) - vytvoření vizualizovaného denního programu, umožňuje člověku s autismem předvídat události, čas se tak stává konkrétní Struktura pracovního programu (viz nácvik pracovního chování) - využití krabic s vnitřní strukturou, rozstrukturované činnosti s vizualizací jednotlivých kroků (procesuální vizualizace), rozstrukturování pracovních sešitů s úkoly pro děti s vysocefunkčním autismem a podobně. Při sestavování procesuálního schématu je zapotřebí analyticky rozpracovat úkol na elementární kroky a vytvořit schéma po sobě následujících činností, které vedou k cíli. Například k čistění zubů, uvaření polévky nebo kávy je zapotřebí vizualizovat až deset kroků. Postupem času při zautomatizování činnosti je možné redukcí položek schéma 133

zjednodušit. Většina lidí s autismem potřebuje alespoň základní schéma k provádění složitějších úkolů. Pokud člověk s autismem nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť (Jelínková, 2004). Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole): • vytyčit si místa pro jednotlivé důležité činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek apod.), • vyčleněná místa pro konkrétní činnosti pokud možno nepřemísťovat • pokud možno neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit nějaký úkol u jídelního stolu apod.), • pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi apod.) - nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí. Jak správně vytvořit strukturované pracovní místo (pro individuální či samostatnou činnost): • prostor pro výuku by měl být pohodlný, bez rozptylujícího hluku a pohybu (v domácím prostředí to může být pracovní stůl v dětském pokoji, ve škole pracovní kóje někde u stěny oddělená od okolního prostoru například paravanem, či policemi), • pokud je dítě neklidné a často z místa odbíhá, umístíme pracovní stůl na šikmo v rohu místnosti a dítě posadíme do prostoru mezi stolem a zdí, • k individuální či samostatné práci postačí jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou, • systém zleva doprava - na levé straně stolu jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly.

Vizualizace (zviditelnění) Většina lidí používá diář, kalendář a hodinky, aby se nám abstraktní pojem času zviditelnil. Stejně tak lidé s autismem se potřebují "situovat" v čase, potřebují "vidět" čas. Pokud jim tuto vizualizaci času neposkytneme z venku, pomohou si sami. Musí si vytvořit svoji vlastní předvídatelnost, což dělají skrze nefunkční rituály a stereotypy. Jestliže se pak sled činností některý den změní, nastávají obvykle velké "problémy s chováním". Existuje velká pravděpodobnost, že pokud bude tato změna zaznamenána ve "vizualizovaném denním programu" a tudíž na ni bude dítě připraveno, k žádným problémům nemusí dojít (Jelínková,2004)..

SPECIFIKA INTEGRACE OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM. JEJICH VZDĚLÁVÁNÍ, BYDLENÍ, ZAMĚSTNÁVÁNÍ, TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU. Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením Výchova a vzdělávání jsou jednou z nejdůležitějších činností v životě člověka. V současnosti se prosazuje trend celoživotního vzdělávání tzv. „od kolébky po hrob“, což zvláště platí u osob s mentálním postižením, i když nejdůležitějším obdobím pro utváření vědomostí, dovedností, návyků a postojů je období dětství a dospívání. Švarcová (2000, s.55) o výchově a vzdělávání mentálně postižených píše: „Výchova a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace, stále výrazněji 134

vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti.“ Mimo rodiny, která dítěti poskytuje základní pilíře výchovy, se na výchově a vzdělávání podílí v prvé řadě škola. Úkolem školního vzdělávání je vybavit dítě takovými kompetencemi, které mu umožní aktivně se zapojit do společnosti. Rodinná a školní výchova je dále doplněna o péči občanských sdružení a společenských organizací. Cílem těchto institucí je poskytování péče a služeb mentálně postiženým osobám. Můžeme tedy říci, že snahou všech zúčastněných, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání, je co největší možné uplatnění mentálně postiženého člověka ve společnosti po stránce pracovní, osobní i společenské. Po roce 1989 dochází v našem školství k mnoha změnám. Tou nejzásadnější, která se uskutečnila, je integrace, takže vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením přestává být výsadou speciálních škol. Tito žáci mohou být tedy včleňováni do všech typů škol a školských zařízení. Aby integrace byla úspěšná, je nutné zohlednit všechny specifické vzdělávací potřeby každého dítěte, což je zajištěno zákonem a vyhláškou. Od 1. ledna 2005 vešel v platnost nový školský zákon č. 561/2004 Sb. – Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který zajišťuje rovný přístup ke vzdělávání všem osobám bez rozdílu a bez ohledu na stupeň jejich zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění, či sociálního znevýhodnění. Opatření k integraci jsou podrobně rozpracována ve Vyhlášce MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. (o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Na základě této legislativy může být jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami integrován formou individuální integrace, formou skupinové integrace, kombinací obou forem nebo může být vzděláván ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. U žáků individuálně integrovaných probíhá vzdělávání podle individuálně vzdělávacího plánu. Na základě výše jmenovaného zákona a vyhlášky se výchova a vzdělávání dětí, žáků a studentů s mentální retardací uskutečňuje v běžné škole nebo ve škole, která je určena pro vzdělávání žáků s mentální retardací. Mezi školy samostatně zřízené pro tyto žáky patří: - mateřská škola speciální; - základní škola praktická (dříve zvláštní škola); - základní škola speciální (dříve pomocná škola); - odborné učiliště; - praktická škola. Při výchově a vzdělávání mentálně postiženého dítěte je nutné mít na paměti odlišný přístup. Je třeba respektovat jeho zvláštnosti – tedy to, že je jiné ve svém duševním bohatství, v rozvoji svých schopností, jiné ve svém jednání a reakcích a jiné ve vztahu ke světu. Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra jsou školská účelová zařízení, která začala vznikat po roce 1990 jako součást mateřských škol speciálních, základních škol praktických nebo základních škol speciálních. V současnosti jde o speciální školská zařízení, která vznikají na základě vyhlášky č. 72/2005Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. „Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno“ (Bartoňová, Pipeková 2006, s.53). SPC své služby poskytuje mentálně postiženým dětem, žákům, studentům, jejich rodičům, školám a školským zařízením. Své služby poskytují ambulantně na pracovišti SPC, návštěvou pracovníků centra ve školách, v rodině, nebo v zařízeních pečujících o mentálně postižené děti. Činnost center lze rozdělit na diagnostickou, poradenskou, terapeutickou a metodickou. Přínos těchto zařízení spočívá v depistáži, ve včasné intervenci, v komplexní diagnostice žáka a v tvorbě plánu péče o žáka. Dalším nesporným kladem je systematická práce s dětmi, žáky a studenty (individuální i skupinová), poskytování konzultací, metodická pomoc pro rodiče a pedagogy, poskytování sociálně právního poradenství a krizové intervence. Mezi další aktivity, které nelze opomenout, patří pomoc při integraci žáků s mentální retardací do škol, podílení se na 135

zpracovávání individuálních vzdělávacích plánů a úpravě prostředí. S tím souvisí i další služba SPC, a to je zapůjčování rehabilitačních, kompenzačních a edukačních pomůcek, zapůjčování odborné literatury a tvorba, návrhy i nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků. SPC také všestranně podporují optimální psychomotorický a sociální vývoj dítěte s postižením, a to v duchu ucelené rehabilitace (využívají léčebných, pedagogickopsychologických, sociálních a pracovních prostředků). Komplexní péče není poskytována jen samotným dětem s postižením, ale zaměřuje se na celou rodinu. Centra o každém svém klientovi vedou podrobnou dokumentaci, která je podkladem pro zpracování návrhu k zařazení žáků do režimu vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami. SPC se také podílí na kariérovém poradenství. Zaměstnanci center koordinují svoji činnost se školským výchovným poradcem, s pedagogicko-psychologickou poradnou a střediskem výchovné péče (Jankovský 2001, s.65). Speciálně pedagogická péče je dětem poskytována od předškolního věku do ukončení školní docházky. Nicméně je velmi důležité, aby byla poskytována péče postiženému dítěti i rodině již od narození, nebo od zjištění postižení. Předškolní výchova „Včasné poskytnutí speciálně pedagogické péče je jednou z podmínek úspěšné kompenzace defektu u všech kategorií postižených dětí. Vedle rychlejší stimulace psychického vývoje umožňuje odborně vedená výchova i prevenci před negativními vlivy nesprávné výchovy“ (Kysučan 1986, s.62). Předškolní výchova je pro rozvoj dítěte velmi důležitá. Mateřská škola vybaví dítě takovými kompetencemi, které dítě využívá nejen při vstupu do školy, ale čerpá z nich během celého života. Vstupem do mateřské školy vstupuje dítě do společnosti dětí stejného věku a učí se vzájemné spolupráci, toleranci, soucitu, vcítění se a pomoci. To je něco, co se jinde nenaučí. Vytváří se zde přátelství, kamarádství a společné prožitky, čímž dochází k rozvoji sociální integrace. Neméně důležitá je také oblast rozvoje osobnosti a přípravy dítěte na školu. V této oblasti může mateřská škola dohonit to, co rodina zanedbala. V pozdějším věku se tyto nedostatky již hůře odstraňují. Dítě se mezi vrstevníky též naučí kontrolovat své chování, naučí se vystupování , vzájemné komunikaci a spolupráci, což je další důležitý vklad do života. Mateřská škola plní úkoly výchovné, sociální a diagnostické. K předškolnímu vzdělávání jsou děti přijímány od tří do šesti let (při odkladu školní docházky do osmi let) Přednostně jsou však přijímány děti před zahájením povinné školní docházky. Předškolní období je také pro mentálně postižené děti významnou etapou v utváření budoucí osobnosti člověka. Dochází zde k rozvoji jejich psychických i fyzických předpokladů. A právě v tomto období odborná speciálně pedagogická péče může výrazně pozitivně ovlivnit důsledky postižení dítěte. Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat mateřskou školu speciální, běžnou mateřskou školu formou individuální integrace nebo běžnou mateřskou školu formou skupinové integrace. O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhoduje ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě registrujícího lékaře pro děti a dorost. Předškolní vzdělávání se uskutečňuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, jehož součástí je i kapitola pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle předškolního vzdělávání jsou pro všechny děti předškolního věku společné, ale jejich naplňování musí být přizpůsobeno dětem s mentálním postižením. Ve výchovně-vzdělávacím programu mateřské školy speciální dochází k uspokojování potřeb dětí s mentálním postižením a dochází k vytváření optimálních podmínek pro jejich rozvoj. U dětí je rozvíjena hrubá i jemná motorika, myšlení, řeč, samostatnost, odpovědnost a sebeobsluha. Formou her dochází k rozvoji smyslového vnímání, rozumových schopností, ke komunikaci a spolupráci s ostatními dětmi. Rozvíjí se také oblast sociální a citová. Děti se učí správným životním návykům a praktickým dovednostem. Veškeré výchovné působení se děje ve spolupráci s rodinou a při respektování věkových zvláštností a odlišností vyplývajících z mentálního postižení. Příprava mentálně postiženého dítěte pro život ve společnosti a v oblasti respitní péče pro rodiče dětí s těžším mentálním postižením patří mezi úkoly sociální.

136

Diagnostické úkoly se plní při všech vykonávaných činnostech. Učitelka sleduje zapojení dítěte do jednotlivých činností, jeho vztah k ostatním dětem ve skupině a jeho vztah k dospělým. Na základě zjištěných poznatků se doporučuje vhodné školské zařízení (Pipeková 2004, s.311). Základní škola praktická a speciální „Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník, jímž nastává pronikavá změna v jeho způsobu života a sociálních vztazích. Škola přináší dítěti nové - učební - činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující požadavky“ (Čáp, Mareš 2001, s.228). Vzdělávání žáků s mentální retardací lze uskutečňovat na základě vyhlášky č. 73/2005 Sb., (o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) v základní škole formou individuální integrace nebo formou skupinové integrace, v základní škole praktické, v základní škole speciální, v základní škole určené pro žáky s jiným druhem postižení, a to formou individuální nebo skupinové integrace. Žáci s mentálním postižením se podle svých individuálních možností mohou vzdělávat ve Vzdělávacím programu zvláštní školy, v Alternativním vzdělávacím programu zvláštní školy pro žáky romského etnika, ve Vzdělávacím programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy nebo v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy. Základní škola praktická Základní škola praktická, ve které se vzdělávají děti s lehčím mentálním postižením, případně děti s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměru, byla ještě v nedávných dobách označována školou zvláštní. V základní škole praktické se děti vzdělávají podle Vzdělávacího programu zvláštní škola. Posláním této školy je za pomocí speciálních výchovných a vzdělávacích prostředků a metod a při respektování jejich individuálních zvláštností a možností umožnit mentálně postiženým žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně vědomostí, dovedností a osobních kvalit. Konečným cílem výchovně vzdělávacího procesu je příprava žáků na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají odbornou kvalifikaci pro výkon určitého povolání (Švarcová 2000, s.60). U žáků vycházejících z devátých ročníků se předpokládají základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, srozumitelné ústní i písemné vyjadřování, manuální zručnost a fyzická zdatnost. Edukační proces se u těchto žáků přizpůsobuje jejich psychickým i fyzickým zvláštnostem. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nutné při jejich vzdělávání uplatňovat individuální přístup, který vychází z vývojových a osobních zvláštností dítěte. Vzdělávání žáků s mentálním postižením vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele (Pipeková 2004, s.312). Uvedeným cílům odpovídá skladba vyučovaných předmětů i učební plán. Základní školy jsou devítileté a jsou členěny na tři stupně. Nižší stupeň tvoří první až třetí ročník a má funkci adaptační, propedeutickou a diagnostickou. Adaptační fáze je nutnou součástí přechodu dítěte z mateřské školy nebo z rodinného prostředí do školy základní. Propedeutická fáze klade důraz na zvládnutí trivia jako prostředku dalšího vzdělávání. Úkolem diagnostického sledování je zjistit, zda úroveň požadavků školy odpovídá úrovni schopností žáka. Střední stupeň tvoří čtvrtý až šestý ročník.. Zde se již počítá se zvládnutím základů trivia a přibývají nové vzdělávací předměty. Důraz je kladen zvláště na tělesný rozvoj žáků a na jejich kultivaci ve výchovných předmětech, zejména ve výchově hudební a výtvarné. Vyšší stupeň tvoří sedmý až devátý ročník a je zaměřen na přípravu žáků k jejich budoucímu profesnímu uplatnění, na integraci do společnosti, na život v rodině a na výchovu k rodičovství a na roli občanů. Na tomto stupni je výrazné posílení hodin pracovního vyučování a jsou zde zavedeny hodiny občanské výchovy. Pro žáky romského etnika byl v roce 1998 vypracován Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika. Program bere v úvahu odlišné návyky, chování a nedostatečné znalosti českého jazyka. Cílem programu je přizpůsobit vzdělávání specifickým potřebám a zájmům romských žáků, zkvalitnit jejich vzdělávání a lépe je připravit na integraci do společnosti (Pipeková 2006, s. 94).

137

Absolventi obou vzdělávacích programů získávají základní vzdělání a mohou se dále vzdělávat v odborném učilišti či praktické škole (viz. kapitola 3). Mohou se také vzdělávat na jakékoliv střední škole nebo středním odborném učilišti, pokud uspějí u přijímacího řízení a vzdělávání jim doporučí lékař. Některé školy organizují kurzy k doplnění základního vzdělání. O zařazení do kurzu může požádat občan s neukončeným vzděláním, který ukončil povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku, nebo neukončil devátý ročník úspěšně (Švarcová2000, s.60). Základní škola speciální Základní škola speciální, dříve nazývaná školou pomocnou, vychovává a vzdělává zpravidla žáky se středním stupněm mentálního postižení. Žáci jsou vzděláváni podle Vzdělávacího programu pomocné školy. Cílem školy je vybavit žáky takovými kompetencemi, které jim umožní zapojení do společenského života. Úkolem školy je dětem vštěpovat základy mravních norem soužití mezi lidmi, učit je vytvářet pozitivní vztah k sobě samému, ke svému okolí i k jiným lidem, učit je hygienickým a sebeobslužným dovednostem. Jedním z důležitých úkolů je naučit žáky základům trivia, tedy čtení, psaní a počítání. Zvládnutí těchto požadavků může být pro některé z nich velmi náročné, ale pro budoucí život velmi důležité. Neméně důležité je vybavit žáky vědomostmi, dovednostmi a návyky z oblasti pracovní výchovy. Všechny naučené pracovní činnosti jim jednak umožní samostatnost a uplatnění v denní praxi, ale také uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech. Pro život ve společnosti je potřebné také zvládnout komunikativní schopnosti. Těmto dovednostem se žáci učí nejen v hodinách logopedické péče, ale i v průběhu celého výchovně vzdělávacího procesu. Mimořádný význam má pro žáky tělesná a pohybová výchova. Vede k rozvoji motoriky a překonávání neobratnosti. Pravidelné cvičení rovněž přispívá k duševnímu rozvoji dítěte. Nelze také opomenout rozvoj estetického cítění, vkusu a tvořivých schopností, které mohou být základem aktivního využívání volného času. Základem úspěchu edukačního procesu je navázání dobrých citových vztahů mezi žákem a pedagogem (Kysučan, Franiok 2002, s.36). Vzdělávání v základní škole speciální je desetileté a organizačně je rozděleno do čtyř stupňů. Nižší a střední stupeň je tříletý, stupeň vyšší a pracovní je dvouletý. Absolventi těchto škol získávají základy vzdělání a dále se mohou vzdělávat na jednoleté a dvouleté praktické škole (viz. kapitola 3). Při základní škole speciální může být zřízen přípravný stupeň. Cílem přípravného stupně je umožnit školní vzdělávání těm žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni školy, ale jsou u nich určité předpoklady v oblasti rozvoje rozumových schopností, které jim mohou umožnit v budoucnu absolvovat ZŠ speciální nebo alespoň její část. Přípravný stupeň je až tříletý a přijímají se sem žáci ve věku povinné školní docházky. Výchovně vzdělávací činnost je rozdělena do základních tématických celků, které se střídají, prolínají a doplňují. Učební plán a učební osnovy jsou sestaveny tak, aby umožnili žákům soustavnou přípravu na vstup do nižšího stupně základní školy speciální. Učební plán obsahuje předměty smyslové, rozumové, tělesné, pracovní, výtvarné a hudební výchovy. Vzhledem k náročnosti práce je ve třídě přípravného stupně snížen počet žáků maximálně na šest a výchovně vzdělávací činnost je zajištěna souběžně dvěma pedagogickými pracovníky (Švarcová 1997, s.11). Na přípravný stupeň také navazuje vzdělávání v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy. Zde se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim neumožňuje vzdělávat se v základní škole praktické či speciální. Rehabilitační vzdělávací program umožňuje žákům s těžkým mentálním postižením a žákům s více vadami osvojit si pod odborným speciálně pedagogickým vedením některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní určitou míru osamostatnění. V Rehabilitačním vzdělávacím programu si žáci plní povinnou školní docházku. Vzdělávání dle tohoto programu je koncipováno jako desetileté a je členěno na 138

dva pětileté stupně. Výchovný obsah je dán učebním plánem, který zahrnuje rozumovou výchovu, smyslovou výchovu, pracovní a výtvarnou výchovu, hudební a pohybovou výchovu a rehabilitační tělesnou výchovu. Těžiště práce spočívá v pokusech o probuzení pozornosti, o probuzení elementární paměti a vůle, v rozvoji komunikačních dovedností, v rozvoji co nejvyšší možné pohybové samostatnosti a v co největší možné soběstačnosti. Výchovně vzdělávací činnost vyžaduje speciální přístup, který je odlišný í od běžné práce v ZŠ speciální. Edukační proces v rehabilitačních třídách zajišťují dva pedagogičtí pracovníci (nejlépe speciální pedagog a vychovatel s klasifikací v rehabilitaci). V jedné třídě se vzdělává maximálně šest žáků ( Švarcová 2000, s.72). Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením Vzdělávání osob s mentálním postižením bylo ještě v nedávné době omezeno jejich věkem a někteří z nich byli i osvobozeni od povinné školní docházky. V současná době se ale klade důraz na celoživotní vzdělávání lidí s mentální retardací, protože pokud tito lidé nemohou své pracně nabyté vědomosti, dovednosti a návyky uplatnit, ztrácejí je. V celoživotním vzdělávání jsou u nás aktivní především občanská sdružení, které organizují večerní školy. O zřízení večerní školy se také často zaslouží rodiče nebo zaměstnanci ústavů sociální péče, kteří mají zájem o další vzdělávání svých svěřenců. Pro večerní školy nejsou žádné vzdělávací programy. Náplň večerních škol tvoří opakování nabytých vědomostí, dovedností a návyků, jejich rozšiřování a upevňování, rozvoj sociálních dovedností a kompetencí potřebných pro život. Studenti se zde vzdělávají ve výchově hudební, výtvarné, tělesné, taneční a dramatické. Zájem je i o výuku cizích jazyků a o práci s počítačem. Nezapomíná se také na procvičování čtení, psaní a počítání. „Večerní školy jsou velice důležité pro další rozvoj dospělých jedinců s mentální retardací, přispívají k prohlubování sociálních kontaktů a napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob“ (Bazalová 2006, s.283). Vzdělávání dospělých má dvě roviny. První rovina zahrnuje základní vzdělávání, které jedinci nezískali ve školním věku, a druhá rovina zahrnuje vzdělávání, které navazuje na vzdělání získané v mladším věku. Pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, může škola základní a střední (po projednání se zřizovatelem) organizovat v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem základního vzdělávání kurzy pro získání základního vzdělání. V současnosti je možné podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných organizovat kurzy k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální. Tyto kurzy jsou určeny pro jedince s těžším mentálním postižením, pro jedince s více vadami a autismem , kteří nebyli vzděláváni, a absolventům základní školy speciální, kteří dokončili povinnou školní docházku v nižším ročníku. Absolventi kurzu získávají základy vzdělání, které poskytuje základní škola speciální. Tyto kurzy organizuje pověřená základní škola speciální. Další vzdělávání dospělých s mentálním postižením je na úrovni všeobecného či odborného vzdělávání, které navazuje na základní vzdělávání. Další odborné vzdělávání je jednou z částí celoživotního vzdělávání. Dosaženo ho může být v pokračovacím vzdělávání, které je zaměřeno na jednotlivé cílové skupiny (např. na pracovníky s nízkou kvalifikací) nebo dalším vzděláváním přímo na pracovišti. Vzdělávání má nejen funkci vzdělávací, ale také socializační a integrační. Obsah vzdělávání dospělých jedinců s mentální retardací je velmi variabilní a závisí na možnostech a podmínkách regionu, na personálním zabezpečení, na zájmech a potřebách účastníků vzdělávání (Pipeková 2006, s. 101). Profesní orientace a profesní příprava osob s mentálním postižením „Výchova k volbě povolání učí žáky orientovat se v důležitých profesních informacích a na základě dostupných informací se správně rozhodovat o volbě budoucího profesního zaměření a o výběru vhodného povolání. Rozšiřuje poznatky žáků o světě práce, přibližuje jim existující pracovní příležitosti i reálné možnosti uplatnění absolventů škol na trhu práce, koriguje jejich představy a očekávání ve vztahu k vybranému povolání a ukazuje jim vhodné cesty vedoucí k dosažení stanovení profesních cílů. Seznamuje je s významem osobnostních předpokladů pro výkon vybraných povolání 139

a učí je přebírat osobní odpovědnost za vlastní rozhodování o své budoucí vzdělávací a profesní dráze“ (Pipeková a kol. 2004, s. 68). Profesní orientace a volba povolání je proces cílevědomý a dlouhodobý. Podílejí se na něm pedagogové, rodiče, lékaři, poradenská služba úřadu práce a odborníci PPP a SPC. Profesní orientaci tvoří tři úkoly: - poznávání profesního vývoje žáků; - profesní informování žáků; - formování profesních zájmů, potřeb, postojů, přesvědčení, motivů a uvědomělou volbu povolání ( Grecmanová, Holušová, Urbanovská 1999, s.116). Od všeobecné orientace se postupně přechází k individuální, přičemž se bere ohled na žákovy vědomosti a dovednosti, jeho schopnosti a zájmy. Od profesní orientace se tak postupně přechází k volbě povolání. Samotný výběr povolání začíná tím, že žákům jsou poskytovány informace o pracovních oborech a postupně dochází k zaměřování se na ty činnosti, které přicházejí v úvahu pro konkrétního jedince. Než ale dojde ke konkrétnímu výběru povolání, je nutné shromáždit o dítěti co nejvíce informací.

Úloha speciálně pedagogické diagnostiky v profesní orientaci Znalost dítěte, jeho individuality, je základním předpokladem pro výběr vhodného povolání. Proto jedním z důležitých úkolů v profesní orientaci je dlouhodobé získávání údajů o dítěti. U mentálně postižených dětí se diagnostika především zaměřuje na motoriku dítěte, na dovednosti v jednotlivých pracovních činnostech. První údaje (1. - 5. ročník) nejsou ještě o konkrétní profesi, ale mají všeobecný charakter. Teprve od šesté třídy se zaměřujeme na vývoj profesních zájmů, na jejich trvalost, na psychické předpoklady pro vykonávání zvoleného povolání, na zjišťování úrovně vědomostí, dovedností a návyků, které se zvoleným povoláním souvisejí. Pozornost věnujeme také tělesnému, psychickému a sociálnímu vývoji žáka ( Kysučan 1986, s.50). Ve speciální diagnostice, která je zaměřená na profesní orientaci, využíváme rozhovoru, dlouhodobého pozorování, didaktických testů a dotazníkových metod, získávání poznatků od ostatních vyučujících, rozborů záznamu o žákovi, rozboru výsledků žákových prací, besedy se skupinami žáků a získaných poznatků při kontaktu s rodiči. Prostředky profesní orientace Profesní orientace, jak již bylo napsáno výše, se uskutečňuje v rámci edukačního procesu po celou dobu docházky dítěte do školy. Všeobecně vzdělávací obsah jednotlivých předmětů je základem pro působení na žáka z hlediska výchovy k volbě profese. Důležitou úlohu při výběru povolání a začlenění mentálně postiženého jedince do společnosti po stránce pracovní plní pracovní vyučování. Pracovní vyučování je nejdůležitějším prostředkem profesní orientace u žáků základních škol praktických a speciálních. Pracovní vyučování má vliv na formování osobnosti člověka. Jejím cílem je vypěstování kladného vztahu k práci (tzv. pracovní morálky), poskytování a rozvoj přiměřených technických a pracovních vědomostí, dovedností a návyků (tzv. pracovní kvalifikace), utvářet vhodné pracovní činnosti, vést k odpovědnému vykonávání práce a schopnosti organizovat (tzv. pracovní kultura) (Grecmanová, Holušová, Urbanovská 1999, s.115). Pracovní vyučování přispívá k celkovému rozvoji mentálně postiženého dítěte. Prolínají se zde prvky léčebné, sociální, výchovné i vzdělávací. Specifickým úkolem pracovního vyučování u mentálně retardovaných je snížení nedostatků v oblasti poznávací a motorické. Manuální činnost se podílí na zlepšení přesnosti pohybu, zlepšení orientace v prostoru. Rozvíjí představivost, fantazii a myšlení a obohacuje dítě o velké množství smyslových zkušeností. V neposlední řadě práce u dítěte vede ke stimulaci řečového vývoje – slovní zásoba je obohacena o nové termíny, které se především týkají názvů materiálů, nástrojů, pracovních činností a postupů, výrobků. V pracovním vyučování se žáci přímo v praxi seznamují s různými obory lidské činnosti. Při praktické činnosti si osvojí základní prvky některých oborů a vyzkouší si své schopnosti. Současně tak dochází k rozvoji 140

profesních zájmů a postojů. Rovněž se u žáků rozvíjí konstruktivní představivost, dovednost plánovat pracovní postup, sebekontrola a spolupráce. V širším slova smyslu se pracovní výchova podílí na rozvíjení adaptability, a to zvláště adaptability pracovní. Pracovní vyučování také poskytuje mnoho příležitostí pro získávání diagnostických údajů o žákovi, o jeho vývoji. Tyto údaje umožňují stanovit prognózu dalšího pracovního uplatnění (Kysučan 1986, s.29). Školní výchova je doplněna výchovou mimo vyučování a výchovou v rodině. V každé rodině by mělo platit, že její členové se podílejí na chodu domácnosti podle svých možností, sil a schopností. Prvořadou domácí povinností dítěte je příprava do školy, ale mimo to zaměstnáváme děti při různých domácích činnostech. Postupně je vedeme od jednodušších úkolů, jako je úklid hraček, skládání oděvů, prostírání a úklid stolu, utírání nádobí, vynášení koše až po úkoly složitější, jako je pomoc při vaření a praní. Pomocí výše uvedených činností se dítě učí sebeobsluze, úklidovým pracím, pracovním povinnostem, hygieně a estetice prostředí, což vede k rozvoji osobnosti a přispívá k větší samostatnosti. Pracovní činnosti v domácnosti mohou také ovlivnit výběr povolání (Zelina 1985, s.72). Zájmové kroužky jsou také důležitým prvkem při profesní orientaci. U mentálně postižených jedinců jsou většinou zájmy nestálé a málo intenzivní. Ale pokud se dítě opravdu o něco zajímá a navštěvuje zájmový kroužek, získává v něm různé vědomosti, dovednosti a návyky, které může později využít v budoucím povolání. Činnost v zájmovém kroužku může přerůst v profesní zájem (Kysučan 1986, s.35). U všech činností, které žáci vykonávají,je velmi důležitá motivace a možnost zažít úspěch (např. při úspěšném dokončení výrobku). Pochvala a uznání je motivuje k dalším činnostem a vede k větší zodpovědnosti při vykonávané práci. Činitelé profesní orientace Na profesní orientaci se podílejí v různé míře osoby a instituce, které společným názvem označujeme činitelé profesní orientace. Mezi ty nejdůležitější patří škola, výchovný poradce, třídní učitel a rodina. Škola má jako jeden z hlavních cílů výchovně vzdělávacího procesu přípravu žáků k životnímu uplatnění. Škola nezprostředkovává jen vědomosti, ale vytváří i dovednosti, jak tyto vědomosti uplatnit v životě. Svým výchovným působením vede žáky k osvojení si určitých návyků a vlastností, které jsou potřebné pro úspěšnou pracovní činnost (Kysučan 1986, s.49). Výchovný poradce „pracuje na všech základních, středních a speciálních školách. Jedná se většinou o učitele, který kromě svého úvazku plní i úkoly pedagogicko – psychologického poradenství v oblasti výchovy, vzdělávání a volby studia či povolání žáka“ (Bartoňová, Pipeková 2006, s.51). Výchovný poradce poskytuje metodické pokyny pro uskutečňování profesní orientace v rámci třídy, podává informace o možnosti výběru profesní, zná možnosti profesní přípravy na OU a možnosti pozdějšího pracovního uplatnění v okolí bydliště. V rámci své funkce zajišťuje exkurze, spolupráci s odbornými učilišti, besedy, přednášky, pohovory s rodiči, pohovory s žáky, případně výstavy a letáky o výběru studijních oborů. Výchovný poradce by se měl vyznačovat důvěryhodností a sympatiemi. Tyto kvality by měly být patrné ve všech rozhovorech, které probíhají mezi dítětem a výchovným poradcem. Pokud poradce pomáhá při výběru povolání, musí si položit dvě důležité otázky. A to: 1. Jaké povolání se bude dítěti zamlouvat? 2. Pro jaké povolání se dítě zjevně nejvíce hodí? V ideálním případě je odpověď na obě otázky shodná. Úkolem poradce je, aby vedl děti k přemýšlení o nejvhodnějším povolání pro ně a pomohl jim při výběru (Fontana 1997, s.326). Na profesní orientaci dítěte se vedle školy podílí také rodina. Rodina je v této oblasti především informátorem o profesích. Aby mohli rodiče pozitivně ovlivnit své dítě, je nutné, aby škola poskytla dostatečné množství informací rodičům. Rodina je také propagátorem profese. Propagace určitého povolání se může projevit například v nastínění životních cílů a plánů dítěte, v ovlivnění dítěte hračkami, ve způsobu života. Pro správný výběr budoucího povolání je důležité, aby rodiče a škola 141

v oblasti profesní orientace spolupracovali již od počátku docházky dítěte do školy (Kysučan 1986, s.55). Intimní rodinné prostředí umožňuje intenzivní vliv rodičů na děti. Rodina je základem socializace, vytváří předpoklady pro začlenění člověka do společnosti, předává svým potomkům systémy hodnot a životní návyky. Děti v rodině získávají postoje a vzorce chování. Třídní učitel sleduje vývoj žáků, jejich vztah k učení, k pracovním činnostem a stupeň odpovědnosti za své výsledky (to je svědomitost, snaživost, povrchnost, nedbalost atd.), jejich ukázněnost a kulturu chování, zájmy a potřeby, sklony k určité činnosti, vztahy k jiným žákům, postavení dítěte mezi spolužáky, životní a rodinné podmínky, způsob trávení volného času. Všechny tyto informace, poznatky a pozorování tvoří obsah deníku třídního učitele, z kterého pak při hodnocení žáka učitel čerpá. Vedení deníku je prací dlouhodobou, založenou především na pozorování a rozhovorech (Opatřil a kol. 1985, s.181). Záznamy umožňují učiteli utvořit si o dítěti co nejpřesnější charakteristiku, která mu později pomáhá orientovat se v oblasti výběru učebního oboru. Mezi úlohu třídního učitele na úseku profesní orientace patří: 1. spolupráce s výchovným poradcem, 2. výchovná práce s žáky, 3. spolupráce třídního učitele s rodiči, 4. spolupráce s lékařem, 5. spolupráce s ostatními vyučujícími učiteli ve třídě, s vychovatelkami školní družiny, internátu, dětského domova a vedoucími zájmových kroužků (Kysučan 1986, s.54). Poradenské služby - v současnosti je kariérové poradenství chápáno jako komplexní mezioborová činnost, při které školy a učitelé spolupracují s dalšími institucemi ( PPP, SPC , informačním a poradenským střediskem úřadu práce). Poradenské služby jsou poskytovány týmem odborníků, kteří umožňují žákům lépe se orientovat v prostředí pracovního trhu. Při výběru povolání se jedná o podporu při konkrétním rozhodování o budoucí profesi, o poskytování informací o studijních a učebních oborech, o jejich náročnosti, o jednotlivých povoláních, o přijímacím řízení, podmínkách přijetí, o počtu přijímaných uchazečů, zdravotní způsobilosti pro určité učební obory (Vítková 2004, s.16). Druhy poradenských činností: Poradenství pro volbu povolání – jedná se o poskytování informací o povolání, zjišťování předpokladů a způsobilosti pro výkon povolání, poskytování informací o možnostech studia, přípravy na povolání a poskytování informací o možnostech pracovního uplatnění. Poradenství pro volbu rekvalifikace – toto poradenství se týká získávání nových znalostí a dovedností uchazečů bez kvalifikace nebo změny dosavadní kvalifikace. Poradenství pro volbu přípravy osob se zdravotním postižením – zabývá se řešením specifických potřeb v oblasti zdravotní a sociální a zaměřuje se na odstraňování překážek jejich přístupu na trh práce. Poradenství při výběru vhodných nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti – poradenství je zaměřeno na usměrňování pracovního uplatnění osob u zaměstnavatele, aby došlo k sladění s požadavky a možnostmi trhu práce. Poradenské služby mají dvě formy a to: Individuální poradenství – se uskutečňuje mezi poradcem, rodičem a žákem nejčastěji formou rozhovoru a konzultace. Řadí se zde posuzování osobnostních předpokladů pracovní a bilanční diagnostiky, poradenské programy se zaměřením na techniky vyhledání zaměstnání a aktivïty, které směřují k pracovnímu uplatnění. Skupinové poradenství – je určeno větší skupině žáků a řadí se zde besedy, přednášky, semináře, skupinové diskuse a kurzy, JOB CLUB, bilanční diagnostika a IAP. JOB CLUB se zabývá vyhledáváním volných míst z dostupných zdrojů, přijímacím pohovorem, jeho formami a nácvikem nejčastějších otázek, strukturovaným životopisem, nácvikem sociálních dovedností a pravidly mezilidské komunikace. Bilanční diagnostika posuzuje osobnostní charakteristiky klientů, jejich schopnosti, dovednosti a kompetence, které směřují k optimálnímu uplatnění na trhu práce. IAP je programem podpory absolventů škol při orientaci na trhu práce a při hledání zaměstnání. 142

Pracovní diagnostika ověřuje předpoklady konkrétního jedince k pracovnímu uplatnění i k dalšímu vzdělávání. Diagnostika bilanční se zaměřuje na celkové posuzování schopností a možností konkrétní osoby v návaznosti na budoucí pracovní uplatnění (Opatřilová, Zámečníková 2005, s. 64). Smyslem kariérového poradenství je, aby si žák vybral vhodný obor a nedocházelo ke zklamání, neúspěchu a odchodu ze zvolené školy. Profesní příprava „U absolventů základní školy praktické a základní školy speciální by se měla v jejich dalším vzdělávání zohledňovat potřeba po seberealizaci v pracovních činnostech podle jejich možností, schopností a zájmového zaměření. Měli by získat uspokojení a osobní sebevědomí, pramenící z pocitu užitečnosti pro ostatní lidi. To by mělo usnadnit jejich společenskou integraci do běžného života ve společnosti a pozitivně se promítnout v kvalitě jejich osobního života“ (Švarcová in Pipeková 2004, s. 317). Po ukončení povinné školní docházky se absolventi základní školy praktické mohou vzdělávat na jakékoliv střední škole a středním odborném učilišti, odborném učilišti nebo praktické škole (pokud splnili povinnou školní docházku, studium jim povolil lékař, splnili podmínky přijímacího řízení a byli přijati). Odborná učiliště Absolventi, kteří zvládnou učivo všech devíti tříd základní školy praktické, mohou získat odbornou kvalifikaci na zvoleném odborném učilišti. Protože odborná učiliště navazují na základní školy praktické, mají upravené učební plány tak, aby u žáků prohlubovaly a rozšiřovaly vědomosti získané na základní škole a připravily je na profesní uplatnění, zvláště po stránce manuální. Těžiště vzdělávání je v přípravě studentů na profesní uplatnění. Ukončením zvoleného vzdělávacího programu středního vzdělávání může žák dosáhnout středního vzdělání nebo středního vzdělání s výučním listem. Střední vzdělání získá žák ukončením jednoletého nebo dvouletého vzdělávacího programu závěrečnou zkouškou a vysvědčením o závěrečné zkoušce. Střední vzdělání s výučním listem získá žák ukončením dvouletého nebo tříletého vzdělávacího programu závěrečnou zkouškou, výučním listem a vysvědčením o závěrečné zkoušce (Pipeková 2006, s.96). Lidé s mentálním postižením mohou být ve své pracovní činnosti velmi produktivní a společensky užiteční. Ve své práci mohou získat značnou míru odbornosti a velmi dobře se uplatnit ve vystudovaném oboru. Někteří z nich jsou schopni i samostatně podnikat (pokud se jim podaří překonat administrativní stránku) a bývají mnohdy velmi úspěšní (Švarcová 2000,s.80). Praktické školy Praktické školy navštěvují absolventi základní školy praktické a absolventi základní školy speciální, kteří se vzhledem ke svým rozumovým možnostem nemohou vzdělávat na odborném učilišti nebo v jiné střední škole. Praktické školy umožňují vzdělávání také žákům se středně těžkým mentálním postižením. Praktické školy dělíme na dvouleté a jednoleté. V praktické škole dvouleté se vzdělávají žáci v základních vědomostech, praktických dovednostech a návycích, které jsou nutné pro vykonávání jednoduchých pracovních činností v oblasti praktického života. Příprava žáků je organizovaná jako dvouleté denní studium. Škola je určena žákům se speciálně vzdělávacími potřebami plynoucími ze snížené úrovně rozumových schopností, případně žákům s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, v základní škole speciální, v nižším než v devátém ročníku základní školy a v odůvodněných případech v devátém ročníku základní školy. Studovat na praktické škole dvouleté mohou chlapci i dívky. Absolventi se v rámci svých možností a individuálních schopností mohou uplatnit při pomocných pracích ve zdravotnictví, v sociální péči a službách, ve výrobních podnicích, v zemědělství, v chráněných pracovištích. Praktická škola jednoletá je určena žákům se speciálními vzdělávacími potřebami plynoucími ze snížené úrovně rozumových schopností, případně žákům s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole speciální, případně v základní škole praktické. Praktická škola jednoletá umožňuje žákům doplnění a rozšíření teoretických a praktických vědomostí a připravuje je na vykonávání jednoduchých pracovních činností v konkrétní profesi. Předpokládá se, že 143

absolventi praktické školy jednoleté najdou uplatnění v chráněných pracovištích, kde se uplatní např. při úklidu, roznášení jídla atd. ( Pipeková, 2006,s. 99). Zácvikové kurzy Zácvikové kurzy jsou novým způsobem přípravy na povolání. Do těchto kurzů se mohou přihlásit absolventi zvláštních a pomocných škol, studenti, kteří neukončili přípravu na povolání v praktické škole, zdravotně postižení se základním vzděláním, s nedokončenou základní školou praktickou nebo speciální. Náplň zácvikových kurzů lze rozdělit na všeobecně vzdělávací bloky, jejichž úkolem je rozvíjet a posilovat základně právní a sociální povědomí účastníků tak, aby byli schopni získané a osvojené znalosti použít v praktickém životě. Zaměření všeobecně vzdělávacích bloků je součástí teoretické přípravy. Každý pracovní den probíhá šest hodin teoretické nebo praktické přípravy, která je zaměřena na: - orientaci na trhu práce; - vyhledávání volných pracovních míst; - psaní životopisu a žádostí o zaměstnání; - způsob jednání se zaměstnavatelem; - práva povinnosti zaměstnance a zaměstnavatele; - základní orientaci v legislativě; - komunikaci, řešení konfliktních situací na pracovišti; - péči o duševní zdraví; - životosprávu a stravovací návyky; - mzdu a její využití; - základní finanční operace, bankovní operace, spoření; - státní správu – orgány zabezpečující státní sociální podporu; - vztahy nadřízený – podřízený i na další vztahy na pracovišti, odpovědnost apod. Pracovní příprava má za cíl postupné získávání, rozvíjení a prohlubování dovedností a návyků získaných ve všeobecně vzdělávací části. Pracovní vzdělávání není opomenuto ani v Ústavech sociální péče. Pracovní vzdělávání je určeno mládeži ve věku od 15 do 26 let. Smyslem tohoto vzdělávání je zaučení klientů v jednoduchých činnostech. Řemeslným základům se mohou mladí lidé naučit v různých řemeslných dílnách (např. v dílně košíkářské, textilní, keramické, zahradnické). Cílem je naučit klienty dodržovat režim dne, pracovní dobu, vytvářet a upevňovat pracovní návyky a dovednosti (Opatřilová, Zámečníková 2005, s. 116). Pracovní uplatnění osob s mentálním postižením „Vstup na volný trh práce je jedním z nejdůležitějších projevů společenské emancipace osob s mentálním postižením (a završením či měřítkem úspěchu předchozí výchovně vzdělávací práce) – poskytuje jim totiž zvýšení sebeúcty a sebevědomí, větší kontrolu nad vlastním životem, rozšíření okruhu zájmů a nové sociální kontakty, sociální výhody, zlepšení každodenních dovedností, lepší naplnění představ o vlastním pracovním uplatnění, lepší využití vlastních schopností při výkonu práce, flexibilní podporu, podporu role dospělého člověka, možnost získat společenský respekt, přirozené zapojení do běžné společnosti, větší jistotu práce“ (Johnová in Valenta, Müller 2003, s.264) Důležitost pracovní integrace spočívá také v tom, že práce patří mezi základní potřeby člověka. Pokud tato potřeba není uspokojována, dochází k frustraci nebo ke stresovému stavu. Legislativa Vytvářením pracovních míst pro osoby s postižením není jednoduchou záležitostí. V České republice je vytváření pracovních míst pro osoby se zdravotním postižením uplatňováno zákonem č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti. Tento zákon jedince se zdravotním postižením člení do tří skupin, a to na: 144

- osoby s těžším zdravotním postižením (tito lidé byli orgánem sociálního zabezpečení uznáni plně invalidní); - osoby částečně invalidní; - osoby zdravotně znevýhodněné. Občan je uznán za plně invalidního, jestliže v důsledku dlouhodobě nepříznivého stavu poklesla jeho soustavná výdělečná činnost nejméně o 66% nebo je schopen vzhledem k svému zdravotnímu postižení soustavné výdělečné činnosti jen za mimořádných podmínek. Občan je uznán za částečně invalidního, jestliže v důsledku dlouhodobého nepříznivého stavu poklesla jeho soustavná výdělečná činnost nejméně o 33% nebo mu dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav ztěžuje životní podmínky. Občan je uznán za zdravotně znevýhodněného tehdy, jestliže má takovou funkční poruchu zdravotního stavu, která mu umožňuje vykonávat soustavné zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost, ale má omezeny možnosti pracovního začlenění, vykonávání dosavadního povolání nebo využití dosavadní kvalifikace (Pipeková 2006, s. 107). Zaměstnavatelé jsou povinni: - u míst označených úřadem práce zvýraznit, zda jde o místa pro osoby se zdravotním postižením; - informovat úřad práce o vhodných volných pracovních místech pro osoby se zdravotním postižením; - rozšiřovat podle svých podmínek možnost zaměstnávání osob se zdravotním postižením individuálním přizpůsobením pracovních míst a podmínek pro tyto osoby; - spolupracovat s úřadem práce při zajišťování pracovní rehabilitace; - vést evidenci o zaměstnávání osob se zdravotním postižením a evidenci pracovních míst, která jsou pro tyto osoby vyhrazena. Zaměstnavatelé, kteří zaměstnávají více než 25 zaměstnanců, jsou povinni zaměstnávat osoby se zdravotním postižením ve výši povinného podílu, který činí 4%. Tuto povinnost zaměstnavatelé mohou plnit jednak zaměstnáváním osob se zdravotním postižením, nebo odebíráním výrobků či služeb od zaměstnavatelů, kteří zaměstnávají více než 50% zaměstnanců se zdravotním postižením, nebo zadáváním zakázek těmto zaměstnavatelům. Dále mohou odebírat výrobky chráněných pracovních dílen, nebo jim zadávat zakázky. Jednou z možností je také odebírání výrobků nebo služeb od osob se zdravotním postižením, které jsou osobami samostatně výdělečně činnými a nezaměstnávají žádné zaměstnance, nebo zadáváním zakázek těmto osobám, případně odvodem do státního rozpočtu, nebo vzájemnou kombinací výše uvedených způsobů (Zaměstnávání osob se zdravotním postižením [online]). Úřad práce Úřady práce se snaží vytvářet takové pracovní podmínky, aby osoby se zdravotním postižením nalezly vhodné pracovní uplatnění a začlenily se do společnosti, a to v souladu se zákonem č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti. Úřad práce: - „ukládá zaměstnavatelům obsazovat pracovní místa vymezená pro osoby se změněnou pracovní schopností jen těmito občany; - vede evidenci uchazečů se změněnou pracovní schopností; - poskytuje poradenské služby o volbě povolání, zajišťuje pracovní rehabilitaci, přípravu pro pracovní uplatnění a po jejich absolvování vhodné pracovní uplatnění občanům se změněnou pracovní schopností. Ve spolupráci s orgány státní zdravotní správy sleduje, zda příprava na pracovní uplatnění a pracovní podmínky nemají nepříznivý vliv na jejich stav; - vyžaduje od zaměstnavatelů seznamy vhodných pracovních míst pro občany se změněnou pracovní schopností; - zřizuje a spravuje výcvikové středisko pro občany se změněnou pracovní schopností. Úřad práce rozhoduje o: - přijetí občana se změněnou pracovní schopností do přípravy pro pracovní uplatnění;

145

- hmotném zabezpečení občanů se změněnou pracovní schopností po dobu jejich přípravy pro pracovní uplatnění a o jeho zvýšení na rodinné příslušníky; - úhradě nákladů na přípravu na pracovní uplatnění občanů se změněnou pracovní schopností; - příspěvku zaměstnavatelům na zřízení a provoz chráněných dílen a pracovišť a občanům samostatně výdělečně činným se změněnou pracovní schopností na vybavení nezbytnými pracovními prostředky; - udělení předchozího souhlasu zaměstnavateli k rozvázání pracovního poměru výpovědí pracovníků se změněnou pracovní schopností. Úřad práce v případě potřeby vyžaduje, aby vhodná místa pro uchazeče o zaměstnání vyžadující zvýšenou péči zaměstnavatelé vybírali z nahlášených volných míst. Na tato vhodná místa občany zaměstnavateli doporučuje“ (Sborník 2003, s. 55). Úřad práce zajišťuje též rekvalifikace. Rekvalifikací jedinec získává nové znalosti a dovednosti formou teoretické přípravy, která uchazeči umožňuje nalézt uplatnění ve vhodném zaměstnání. Druhy rekvalifikace: - změna dosavadní kvalifikace uchazeče o zaměstnání; - získání nových znalostí a dovedností uchazeči, kteří žádnou kvalifikaci nemají. Nezbytnost rekvalifikace posuzuje úřad práce na základě současné situace na trhu práce (Zámečníková 2004, s. 211). Možnosti pracovního uplatnění osob s mentálním postižením Chráněné dílny společně s chráněným bydlením představují vyvrcholení integrace osob s mentálním postižením do společnosti i pracovního prostředí. V chráněné dílně jsou většinou zaměstnávány osoby s těžším zdravotním postižením, kombinovanými vadami, často v kombinaci s mentálním postižením a osoby s velmi nízkou nebo žádnou kvalifikací. Vznik chráněných dílen podporuje obec nebo region, státní orgán i podnikatelské svazy. Předností chráněných dílen je, že řeší zaměstnanost zdravotně postižených jedinců i problémových skupin obyvatelstva (Opatřilová, Zámečníková 2005, s. 120). Podle definice MPSV ČR , kterou ve své literatuře uvádí Pipeková (2006, s. 103) „jsou chráněné dílny specifická pracoviště pro občany, kteří mají ztíženou možnost, případně se nemohou uplatnit na trhu práce. Poskytují jim pracovní a společenské uplatnění formou pracovní činnosti. Tito lidé mohou v chráněné dílně získat stabilní zaměstnání odpovídající jejich schopnostem a zdravotnímu stavu a vytvářet tak hodnoty stejně jako většina lidí běžné populace.“ Cílem dílen je osvojení si základních pracovních návyků a dovedností za postupného zvyšování produktivity. Dílny jsou vedeny odbornými asistenty, kteří se věnují svým klientům v nácviku určité pracovní činnosti. Výkon, který se po zaměstnávaných osobách vyžaduje, je přizpůsoben jejich možnostem, což je motivuje k dalším pracovním činnostem a podporuje jejich dobrý pocit z vykonané práce. Smyslem pracovní rehabilitace není pouze výkon, ale hlavně nácvik základních pracovních návyků a dovedností. Výrobní programy dílen jsou zaměřeny na takové druhy tvůrčí práce, které jsou pro mentálně postiženého člověka dobře zvládnutelné (např. tkaní koberců, pletení košíků, výroba keramiky, výroba svíček). Práce v dílnách má mnoho výhod a funkcí – hlavní z nich je pohybovat se ve společnosti lidí, vytvoření řádu dne, vytváření nových sociálních kontaktů a podpora sebevědomí na základě zvládnutých aktivit. Práce také dodává sebedůvěru, pocit potřebnosti a užitečnosti, což vede k osobnímu uspokojení a seberealizaci. Chráněné pracovní místo je pracovní místo zřízené zaměstnavatelem pro osobu se zdravotním postižením na základě písemné dohody s úřadem práce. Chráněné pracovní místo musí být provozováno nejméně 2 roky ode dne sjednání. Na toto místo může úřad práce poskytnou zaměstnavateli příspěvek, jehož výše může činit osmi až dvanáctinásobek průměrné mzdy. Úpravy platí při vytvoření míst pro 10 a více osob. Vytváření chráněných míst je sjednáno na základě pracovní dohody, která obsahuje: - identifikační údaje účastníků dohody; - charakteristiku chráněného pracovního místa;

146

- závazek zaměstnavatele, že na vytvořeném pracovním místě zaměstná osobu se zdravotním postižením; - dobu, po kterou bude pracovní místo provozováno; - výše příspěvku, jeho specifikaci a způsob úhrady; - podmínky, za kterých bude příspěvek poskytován; - způsob kontroly plnění sjednaných podmínek; - ujednání o vypovězení dohody. Úřad práce může poskytnout příspěvek na vytvoření chráněného pracovního místa i osobě se zdravotním postižením, která se rozhodne vykonávat samostatnou výdělečnou činnost (Zaměstnávání osob se zdravotním postižením [online]). Chráněná práce je taková pracovní činnost, která je vykonávaná na vhodně zvoleném nebo upraveném výrobním programu. Důležitým požadavkem pro realizaci chráněné práce je individuální přístup k zaměstnancům při instruktáži, znázorňování pracovních postupu, nácvik činností, odborný dohled zdravotních rehabilitačních zaměstnanců (případně dalších odborníků) při překonávání psychických bariér při adaptaci na nové pracovní a společenské podmínky a úprav a pracovního prostředí ve prospěch osoby s postižením. Chráněná pracovní dílna je pracoviště přizpůsobené pro zaměstnávání osob se zdravotním postižením, kde je zaměstnáno nejméně 60% těchto zaměstnanců. Chráněná pracovní dílna je pracoviště zaměstnavatele vymezené na základě dohody s úřadem práce. Provoz dílny musí být nejméně dvouletý ode dne sjednání dohody. Na vytvoření chráněné pracovní dílny poskytuje úřad práce zaměstnavateli příspěvek. Cílem chráněných pracovních dílen je zařadit do pracovního procesu ty osoby, které nešlo umístit na trhu práce, tj. osoby s těžším zdravotním postižením. Chráněnou pracovní dílnu je nutné upravit tak, aby byla vhodně umístěna a přístupná invalidnímu vozíku a brala ohled na používání osobních pomůcek. Technické úpravy se také týkají jednotlivých pracovních stanovišť, tj. stolů, manipulačních desek, sedaček, ovladačů a prostředků strojního zařízení, vhodné umístění, vhodné uchopování, eventuálně tvarování nástrojů a nářadí. Pro prosperitu dílny je nutné, aby zde vedle osob se zdravotním postižením pracovaly i osoby zdravé. Mnohdy tyto dílny nebývají ziskové, ale je společensky potřebné, aby byla podporována jejich činnost i při ztrátě, k čemuž slouží příspěvek na provoz (Zaměstnávání osob se zdravotním postižením [online]). Podporované zaměstnání je časově omezený komplex služeb, jehož cílem je podporovat žadatele o práci v tom, aby si našel a udržel místo na otevřeném trhu práce za rovných platových podmínek. Podporované zaměstnání je určeno osobám znevýhodněným tak, že pro získání a udržení si místa potřebují dlouhodobou (individuálně přizpůsobenou) podporu přímo na pracovišti.„Smyslem podporovaného zaměstnání je vyrovnání příležitostí pro pracovní uplatnění lidí, kteří v důsledku zdravotního postižení nebo jiných znevýhodňujících faktorů mají ztížený přístup na otevřený trh práce a v důsledku toho mohou být nebo jsou omezeni ve svém společenském uplatnění. V rámci podporovaného zaměstnání je poskytována podpora rovněž zaměstnavatelům“ (Opatřilová, Zámečníková 2005. s. 124). Znaky podporovaného zaměstnání: - okamžité umístění na pracovní místo; - trénink přímo na pracovišti (pracovní dovednosti se osoba učí přímo na pracovišti); - konkurenceschopná práce (odměna za práci i pracovní doba odpovídají běžným podmínkám); - zaměstnání v běžném pracovním prostředí (postižený pracovník je v kontaktu se zdravými spolupracovníky); - průběžná podpora (uskutečňuje se podle potřeby a má tendenci postupného oslabování); - podpora je šitá na míru (uskutečňuje se podle možností klienta); - aktivní přístup uživatele služeb (ten není jen pasivním příjemcem); - poradenská služba v oblasti sociálního zabezpečení; - v případě souhlasu uživatele spolupráce s rodinou, případně s jinými osobami z jeho sociálního okolí;

147

- v případě potřeby a souhlasu uživatele spolupráce s dalšími odborníky jako je např. lékař, psycholog, terapeut (Johnová in Valenta, Müller 2003, s.265). Průběh podporovaného zaměstnání má několik fází. První fází je kontaktování, jehož výsledkem je dohoda o spolupráci a o cíli, ke kterému chtějí obě strany dospět. Následuje vytvoření dohody, která má písemnou formu, a vytvoření individuálního plánu, který je zároveň záznamem o průběžné práci s účastníkem podporovaného zaměstnávání. V individuálním plánu dochází rovněž k vytváření osobních cílů a je dokladováno jejich plnění. Poté nastává fáze hledání práce, nalezení práce a aktivní podpora účastníka programu podporovaného zaměstnání při integraci do pracovního procesu. S touto fází souvisí podpora z hlediska místa a podpora z hlediska poskytovatele. Podpora z hlediska místa je na pracovišti a mimo pracoviště. Podpora z hlediska poskytovatele se dělí na pracovního asistenta a pracovního konzultanta. Poslední fází je dosažení cíle, což je osamostatnění účastníka programu nebo snížení podpory ze strany poskytovatele služby. Podporované zaměstnání umožňuje dosáhnout osobě s postižením pracovního místa na otevřeném trhu práce. Jde o trvalé pracovní místo, které zohledňuje specifické potřeby zaměstnance a vykonávaná práce odpovídá jeho potřebám, možnostem a dovednostem a kde zároveň dochází k profesnímu růstu a k pracovnímu i sociálnímu učení (Opatřilová, Zámečníková 2005, s. 125). Jedním ze speciálních programů podporovaného zaměstnání je program Tranzit. Je určen žákům posledních ročníků základní školy speciální a praktické. Základem tohoto programu jsou individuální praxe na běžných pracovištích. Praxe probíhají za podpory pracovního asistenta jednou až třikrát týdně. Cílem je získat po ukončení studia odpovídající místo. Součástí programu je samostatné dojíždění na pracoviště, vyřizování si osobních záležitostí, samostatné telefonování, seznamování se s pracovním procesem a získávání pracovních dovedností. Všechny tyto činnosti jsou důležité i u výše zmíněného podporovaného zaměstnání (Valenta, Müller 2003, s.266). Mentálně postižení lidé patří mezi skupinu nejvíce ohroženou sociálním vyloučením. Podporované zaměstnání s tímto vyloučením úspěšně bojuje. Mentálně postižení lidé se mohou pracovně uplatnit, pokud vykonávají práci, která odpovídá úrovni jejich myšlení, koncentraci pozornosti a nevyžaduje rychlé reakce a častou změnu pracovních operací. Je nutné si uvědomit, že mnohým z nich chybí odpovídající manuální zručnost, takže nemohou vykonávat práce náročné na senzomotorickou koordinaci a přesnost. Lidé s mentálním postižením se nejlépe uplatní v klidném prostředí, kde nedochází ke střídání velkého množství neznámých lidí. Pracovní činnost pro mentálně postižené jedince je velmi užitečná – rozvíjí a uchovává jejich kompetence, umožňuje jim kontakty s jinými lidmi a dává jim životní náplň. Rekvalifikace a pracovní rehabilitace Rekvalifikace je označení pro získání nové kvalifikace nebo zvýšení, rozšíření či prohloubení kvalifikace současné u těch uchazečů, kteří jsou evidováni na úřadu práce. Pro určování obsahu a rozsahu rekvalifikace se vychází: - z dosažené současné kvalifikace; - ze zdravotního stavu; - ze schopností a zkušeností jedince. Rekvalifikaci provádí jen akreditované zařízení a vzdělávací, či zdravotní zařízení, které má akreditované vzdělávací programy. Rekvalifikace uchazečů se provádí na základě dohody mezi rekvalifikačním zařízením a úřadem práce, mezi uchazečem o zaměstnání a úřadem práce a mezi zaměstnavatelem a úřadem práce. Dohoda se uzavírá písemně a obsahuje osobní údaje uchazeče o rekvalifikaci, pracovní činnost, na kterou bude zájemce o zaměstnání rekvalifikován, rozsah teoretické a praktické přípravy, místo a způsob provedení rekvalifikace, dohodu zahájení a ukončení rekvalifikace, způsob ověření získaných znalostí a dovedností, náklady rekvalifikace a doba a způsob její úhrady. Rekvalifikace se týká nejen uchazečů a zájemců o zaměstnání, ale také zaměstnanců, kteří se rekvalifikují v zájmu dalšího pracovního uplatnění. Rekvalifikace zaměstnanců spočívá v získání, zvýšení či rozšíření kvalifikace (Zaměstnávání osob se zdravotním postižením [online]). Nutnost rekvalifikace posuzuje 148

úřad práce, přičemž vychází z aktuální situace na trhu práce. Rekvalifikace je pro mnohé uchazeče o zaměstnání jediný způsob, jak získat nové pracovní uplatnění. Osoby se zdravotním postižením mají také právo na pracovní rehabilitaci, kterou zajišťuje úřad práce ve spolupráci s pracovně rehabilitačními středisky na základě písemné dohody. Pracovní rehabilitací se rozumí souvislá činnost, která je zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání pro osoby se zdravotním postižením. V pracovní rehabilitaci jde především o poradenskou činnost zaměřenou na volbu povolání, volbu zaměstnání či jiné výdělečné činnosti a dále zde jde o teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání. Úřad práce s ohledem na zdravotní možnosti osoby se zdravotním postižením sestaví individuální plán pracovní rehabilitace. Dohoda o pracovní rehabilitaci se uzavírá písemně mezi úřadem práce a osobou se zdravotním postižením a obsahuje osobní údaje, obsah a délku pracovní rehabilitace, místo a způsob provedení pracovní rehabilitace, způsob ověření získaných znalostí a dovedností, způsob kontroly plnění sjednaných podmínek, způsob, výši a podmínky úhrady nákladů na zajištění pracovní rehabilitace. Teoretická a praktická příprava pro zaměstnání obsahuje přípravu na budoucí povolání, přípravu k práci a specializované rekvalifikační kurzy. Příprava k práci je činností záměrnou a směřuje k zapracování osoby se zdravotním postižením na vhodné pracovní místo a k získání znalostí, dovedností a návyků, které jsou potřebné pro výkon zvoleného zaměstnání. Doba přípravy je nejvýše 24 měsíců a je možné ji provádět na pracovištích zaměstnavatele individuálně i s podporou pracovního asistenta, nebo se může uskutečňovat v chráněných dílnách a na chráněných pracovních místech nebo na vzdělávacích zařízeních státu, územních samosprávných celků, církví a náboženských společností, občanských sdružení a dalších právnických a fyzických osob (Opatřilová, Zámečníková 2005, s. 122). Cílem pracovní rehabilitace je vedle systematické přípravy na povolání také nácvik sociálních dovedností a vytváření nových sociálních kontaktů. Rehabilitaci osob se zdravotním postižením je nutné chápat jako cílevědomé a záměrné působení na jedince takovým způsobem, že nabyl určité dovednosti, které mu umožní v co největší možné míře zapojení do pracovního procesu.

KOMUNIKACE, FYZIOLOGIE ŘEČI, VÝVOJ ŘEČI komunikační řetězec:

149

FYZ IOLOGIE ŘEČI všechna ústrojí podílející se na tvorbě řeči: 1/ ústrojí dýchací /respirační/ - výdechový proud 2/ ústrojí hlasové /fonační/ - vznik hlasu ( stavba hrtanu, postavení hlasivek, hlasový začátek 3/ ústrojí artikulační - vlastní artikulace hlásek ( dutiny, vlastní mluvidla: rty - labia, zuby – dentes, dásňový výstupek- alveoly, tvrdé patro – palatum, měkké patro – velum, čípek – uvula, jazyk – lingua, čelist – mandibula) Logopedický slovník říká, že řeč je forma sdělování a dorozumívání, která je založena na používání slovních – mluva a písmo - , ale i neslovních - gesta, mimika, pohyby - výrazových prostředků komunikace (Dvořák, 2001). Čáp (1993) ji považuje za nejdůležitější zvláštnost nervové činnosti člověka. Spolu s Marešem (2001) uvádějí, že řeč funguje jako nástroj myšlení, přitom je ale její funkce širší: slouží především k dorozumívání mezi lidmi a přenášení zkušeností, produktů vědy a techniky, kultury a nejrůznějších tradic z generace na generaci. Řeč je funkcí centrální nervové soustavy. Hála a Sovák (1955) říkají, že ve vývoji řeči u člověka má rozhodující význam vyšší nervová činnost a teprve na jejím základě se řeč může rozvíjet. Jednodušeji řečeno, je řeč specificky lidská schopnost, ale i vlastnost, při které užíváme jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Tato schopnost nám není vrozená, ale rodíme se s určitými dispozicemi, které rozvíjíme komunikací s okolím. Úzce souvisí s myšlením a kognitivními procesy (Klenková, 2006). Řeč dělíme na řeč vnitřní a vnější. Při vnitřní řeči člověk sděluje myšlenky sobě samému a v řeči vnější pak druhým lidem, a to buď mluveným slovem nebo slovem psaným (Kohoutek, 2000). O komunikaci logopedický slovník (Dvořák, 2001) říká, že je to přenos informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů - zejména prostřednictvím jazyka. Realizuje se ve třech hlavních formách, což jsou mluvení, psaní a ukazování. Dle Vitáskové a Peuteschmiedové (2005) lze komunikaci charakterizovat jako proces efektivní výměny informací prostřednictvím určitého signálního systému znaků, který probíhá během interakce konverzačních partnerů. Komunikace patří k nejdůležitějším lidským schopnostem. Jejím cílem je vzájemné dorozumívání a výměna informací, díky kterému jsme schopni navázat, pěstovat a udržet mezilidské vztahy. Na rozdíl od řeči, která je specificky lidskou schopností, komunikace probíhá i mezi živočišnými druhy. Živočichové mezi sebou komunikují rozmanitými způsoby. Např. u mravenců se jedná o chemickou cestu, u včel o cestu optickou. Nejběžnějším druhem komunikace je ale komunikace zvuková (Novák, 1999). 150

Komunikaci lidí dělíme podle převahy slovních nebo mimoslovních prostředků v dorozumívání na verbální a nonverbální. Verbální komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které vykonáváme pomocí hlasité nebo psané řeči (Klenková, 2000). Nonverbální komunikace je doprovodným prostředkem verbální komunikace. Zahrnuje veškeré dorozumívání neslovní podstaty. V oblasti neverbální komunikace rozlišujeme lingvistické fenomény - kvalita hlasu a způsob mluvení - a extralingvistické fenomény, což jsou například pohledy, mimika, gestika , haptika - doteky, kinetika - pohyby, proxemika - přiblížení a oddálení, fyzické postoje - konfigurace všech částí těla - a úprava zevnějšku a životního prostředí (Klenková, 2006). STADIA VÝVOJE ŘEČI Otázkou ontogeneze řeči se zabývají odborníci mnoha vědních oborů: psychologové, fonetici, pediatři, neurologové, sociologové, pedagogové, logopedi a další. Většina odborníků se shoduje v rozčlenění vývoje řeči na dvě etapy: předřečové období a období vlastního vývoje řeči. Toto členění uvedl jako první Kussmaul v roce 1896. Předřečové období Období začíná narozením dítěte a pokračuje až do jednoho roku. V tuto dobu si dítě osvojuje návyky a zručnost důležité pro pozdější vybudování správné řeči (Klenková, 1997). Je to vlastně období, ve kterém se dítě připravuje na řeč tím, že jí vnímá a že napodobuje její modulační faktory. Ještě ale není schopno řeč užívat. Předřečové období můžeme dále členit na čtyři dílčí fáze: křik, broukání, žvatlání a rozumění řeči (Vágnerová, 2005). Křik je prvním projevem novorozenců. Jedná se o vrozený reflexní děj, a proto má většina novorozenců stejný a nebo velmi podobný křik. Podle odchylek od standardního novorozeneckého křiku je možno rozpoznat některá poškození centrální nervové soustavy (Lejska, 2003). První týdny zůstává křik jednotvárný a po šestém týdnu začíná být citově zabarvený. Nejprve novorozenec vyjadřuje nespokojenost. Mluvíme o tvrdém hlasovém začátku (Klenková, 2006). Broukání začíná mezi druhým a třetím měsícem a dítě jím vyjadřuje spokojenost. Hovoříme o měkkém hlasovém začátku (Klenková, 2006). Žvatlání je nutné rozdělit na dva subtypy. Na žvatlání pudové a napodobivé. Pudové žvatlání začíná téměř ve stejné době jako broukání. Jedná se vlastně o „hru s mluvidly“, kdy dítě provádí stejné pohyby jako při jídle a přidává k nim hlas. Nejedná se ale o úmyslnou činnost, nýbrž hovoříme o činnosti instinktivní. To znamená, že tímto obdobím prochází všechny děti, tedy i neslyšící (Lejska, 2003). Napodobivé žvatlání začíná mezi šestým a osmým měsícem. Přechod do tohoto stadia je důležitým diagnostickým momentem, protože v případě napodobivého žvatlání se jedná o činnost záměrnou, která probíhá pouze na základě vědomé sluchové kontroly tzn. že u neslyšících dětí v tomto období řečové projevy ustanou (Klenková, 2006). Stadium rozumění řeči nastupuje kolem desátého měsíce. V tomto období dítě začíná řeč chápat a vyjadřuje se pomocí jejích modulačních faktorů - napodobuje melodii, výšku, sílu a rytmus řeči (Klenková, 2006). Období vlastního vývoje řeči Klenková (2006) rozděluje toto období na čtyři na sebe navazující stadia. První stadium nazývá emocionálně-volní. Toto stadium trvá zhruba do dvou let. Dítě vyjadřuje své city a přání jednoslovně. Jednotlivá slova nesou význam celých vět. Koncem období dítě zjistí, že mluvení je vlastně činnost. Druhé stadium se nazývá asociačně-reprodukční (Sovák, 1972 in Klenková, 2006) a probíhá od dvou do tří let. V tomto období dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči a dítě se komunikaci snaží vyhledávat. Třetí je stadium logických pojmů, které trvá asi do čtyř let. Označení spjatá s konkrétními jevy se pomocí abstrakce stávají všeobecnými označeními. Dle Sováka (1978) je toto období začátkem přechodu od první ke druhé signální soustavě. Poslední období se nazývá intelektualizace a probíhá od čtyř let až do dospělosti člověka.Týká se především rozšiřování slovní zásoby, zpřesňování obsahu slov a gramatických forem. Další způsob členění ontogeneze řeči, který jsem pro větší přehlednost uvedla do tabulek, je dle Lechty (2003). Tento způsob je využíván především při orientačním vyšetření, kdy je důležité alespoň přibližné určení dosažené úrovně komunikačních schopností. 151

Tabulka č.1: pragmatizace VĚK 0

DOSAŽENÁ ÚROVEŇ reflexní křik

3. týden

reakce sacími pohyby na hlas matky

6. týden

emocionální křik

2.-3. měsíc 3. měsíc

reakce úsměvem na úsměv komunikační křik; pudové žvatlání (babling); broukání - prefonémy

3.-4. měsíc

odpovídání broukáním na hlas matky

4.-5. měsíc

reakce na zvukové zabarvení hlasu

6.-8. měsíc

napodobivé žvatlání (lalling)

10. měsíc

„rozumění řeči“

Tabulka č.2: sémantizace VĚK

DOSAŽENÁ ÚROVEŇ

1. rok

jednoslovné věty s různou intonací

1.-1,5. rok

určité

hlásky

mají

komunikační

funkci;

výrazné

zapojení

prozodických faktorů řeči 1,5.-2. rok

dítě objevuje mluvení jako činnost; první věk otázek; dvouslovné věty; ½ verbální produkce jsou podstatná jména; dítě zná asi 200 slov

Tabulka č.3: lexemizace VĚK 2.-2,5. rok

DOSAŽENÁ ÚROVEŇ dítě začíná ohýbat slova; upřednostňuje verbální komunikaci před nonverbální; koncem období začíná tvořit víceslovné věty

2,5.-3. rok

dovede říct své jméno a příjmení; chápe pojmy „já – moje“ a rozdíl mezi „malý – velký“; ovládá výslovnost cca 2/3 souhlásek; chápe roli komunikačního partnera; ovládá asi 1000 slov

Tabulka č.4: gramatizace VĚK 3.-3,5. rok

DOSAŽENÁ ÚROVEŇ dochází k výraznému kvalitativnímu pokroku = chápání obsahu slov; tvorba souvětí; druhý věk otázek; fyziologické obtíže řeči 152

3,5.-4. rok

Dítě ovládá 80% samostatných konsonant; reprodukuje básničky; zvládne navázat a udržet konverzaci; eliminují se dysgramatismy

Tabulka č. 5: intelektualizace VĚK 4.-5. rok

DOSAŽENÁ ÚROVEŇ gramaticky správný verbální projevy; v řeči se vyskytují všechny slovní druhy; dítě ovládá cca 1500 – 2000 slov

5.-6. rok

verbální projev se ve všech rovinách čím dál tím víc přibližuje řeči dospělých; dítě vypráví souvisle a spontánně o různých událostech; výslovnost by měla být správná; zná asi 2500 – 3000 slov

6. rok

verbální projev zvukově i obsahově odpovídá normě; v dalším vývoji se zdokonaluje stylistická stránka řeči a dochází k osvojení grafické podoby řeči

Jazykové roviny v ontogenezi řeči V logopedii odlišujeme čtyři jazykové roviny: morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. V ontogenezi řeči se všechny prolínají. Jejich vývoj sice probíhá současně, ale vzhledem k přehlednosti je vhodné toto členění využívat. Morfologicko-syntaktická rovina Tuto rovinu také jinak nazýváme rovinou gramatickou. Odráží celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Můžeme ji začít zkoumat až okolo prvního roku života dítěte. První dětská slova vznikají opakováním slabik (Klenková, 2006). Dítě se projevuje pomocí jednoho slova, které má významově obsáhnout celou větu do věku 1,5 až 2 roky. Poté začne říkat dvojslovné věty, které vznikají sumací dvou slov. Z morfologického hlediska se během vývoje dítěte mění i zastoupení slovních druhů v jeho řečové produkci. Nejdříve začne používat podstatná jména a slovesa. Také se vyjadřuje onomatopoickými citoslovci. Mezi druhým a třetím rokem nastává v zastoupení slovních druhů v řeči velký pokrok, protože dítě začne postupně užívat přídavná jména a osobní zájmena. Nejpozději začne používat v řeči číslovky. Po čtvrtém roce již používá všechny slovní druhy (Lechta, 1990). Mezi druhým a třetím rokem začne dítě také skloňovat a časovat, po třetím roce odlišuje jednotné a množné číslo (Linhart, 1967 in Lechta, 1990) a po čtvrtém roce by mělo mít správnou řeč, ve které se nevyskytují výraznější dysgramatismy. Zaměříme-li se na syntax, zjistíme, že kolem 1,5 až 2 let začne dítě užívat dvojslovné věty a kolem třetího roku už obvykle tvoří i věty z více slov. Mezi třetím a čtvrtým rokem již používá souvětí (Lechta, 1990) . Lexikálně-sémantická rovina Tato rovina se zabývá slovní zásobou a to jak pasivní, tak aktivní. Pojem pasivní slovní zásoba znamená takový soubor slov, který dítě zná, chápe, ale nevyužívá při své řečové produkci. Aktivní slovní zásoba je naopak soubor slov, které dítě nejen bezpečně zná, ale i produkuje. Pro přehlednost jsem tyto údaje uvedla do tabulky č.6. Tabulka č.6: Pasivní a aktivní slovní zásoba vzhledem k věku dítěte (Škodová, Jedlička, 2003) 153

VĚK

PASIVNÍ SL. ZÁSOBA

AKTIVNÍ SL. ZÁSOBA

1 – 2 roky

100

3 - 20

2 roky

300

50

2 – 3 roky

500

200

3 roky

900

500

3 – 4 roky

1200

800

4 roky

1500 – 2000

800 - 1500

Ve vývoji řeči dítěte rozlišujeme první a druhý věk otázek podle Sternových (in Klenková, 2006). První věk otázek nastává okolo 1,5 roku dítěte. Dítě klade velké množství otázek typu „Co je to?“, „Kdo je to?“, popř. „Kde je?“. V období kolem 3,5 roku nastupuje druhý věk otázek, který je charakteristický svým neustálým „Proč?“.

Foneticko-fonologická rovina Tuto rovinu můžeme též nazvat rovinou zvukovou, protože zkoumá zvukovou stránku lidské řeči. Velké množství odborníků zaměřilo svou pozornost na výzkumnou činnost v této oblasti. Díky těmto odborníkům například víme, že velmi důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového na napodobivé žvatlání. Zvuky, které dítě produkuje před obdobím napodobivého žvatlání Klenková (2006) nepovažuje za hlásky mateřského jazyka. Z logopedického aspektu je důležité znát pořadí fixace hlásek. Fixace hlásek: 1. fixace vokálů (souhlásek) 2. hlásky závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g) 3. hlásky úžinové jednoduché (f, v, j, h, ch, s, z, š, ž) 4. hlásky polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (c, č, l, r, ř, ).

Pragmatická rovina Lechta (1990) uvádí, že pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikačních schopností. Dítě již ve dvou až třech letech dokáže pochopit roli komunikačního partnera, tzn. že je schopno reagovat na konkrétní situaci. Chápe, že řeč má regulační funkci. Dítě ví, že je regulováno svým okolím a že i ono může své okolí regulovat. Po třetím roce je schopno navázat a udržet rozhovor a po čtvrtém roce již komunikuje přiměřeně k momentální situaci.

PODMÍNKY SPRÁVNÉHO VÝVOJE ŘEČI Správný vývoj řeči podmiňuje velké množství faktorů. Různí autoři se v prezentaci těchto faktorů liší, zvolila jsem tedy takové členění, které považuji za velmi přehledné. Uvedl ho Lechta (2002), který zdůrazňuje pět nejpodstatnějších faktorů ovlivňujících řečový vývoj. Vztah mezi myšlením a řečí byl zkoumán již ve starověku. Sovák ve svém pojetí vztahu myšlení a řeči upřednostňoval řeč, ale například Piaget měl zcela protichůdný názor (Lechta, 2002). Ve vztahu myšlení a řeči existují odlišné kořeny obou procesů a do určitého věku probíhá jejich vývoj 154

v odlišných liniích a nezávisle na sobě. Kolem druhého roku se obě linie protnou a myšlení se stane verbálním a řeč intelektuální (Vygotskyj, 1971 in Lechta, 2002). Kolem čtvrtého až pátého roku vývoj myšlení ovlivňuje řečové projevy tak, že dítě začíná uspořádávat pojmy do určitých pojmových kategorií (Kuric in Lechta, 2002). Rozvoj motoriky je pro řeč velmi důležitý, protože zkoumáme-li proces mluvení jako motorickou funkci, zjistíme, že se jedná o výborně koordinovaný proces jemné motoriky. Motorika mluvních orgánů je pozorována již v intrauterinním vývoji. Keller (1983 in Lechta, 2002) dokonce uvedl, že dítě v šestém měsíci nitroděložního života škytá a že v sedmém měsíci bylo pozorováno cucání palce. Vývoj motoriky je nejrychlejší v prvních letech života. Chůzí se zvětšuje prostor, na kterém se dítě pohybuje, a proto dochází k prudkému vzrůstu slovní zásoby (Lechta, 2002). Žádoucí koordinace motoriky celého artikulačního aparátu, zejména jazyka, rtů, čelisti a měkkého patra, se dosáhne jen dlouhodobým tréninkem. Zrakové vnímání je také důležité pro rozvoj řeči. Vždyť zrakem získáváme 80% informací. Dobrý zrak není důležitý pouze při osvojování grafické formy řeči, ale také při vizuální motivaci dítěte k jeho řečovým projevům, odezírání pohybů mluvidel a pochopení významů nonverbální komunikace (Lechta, 2002). První slova dítěte jsou spjata s jeho zrakovými vjemy právě proto, že si výrazy asociuje s konkrétními předměty. Sluchové vnímání má výjimečný význam pro osvojení řeči, protože beze sluchu je znemožněn spontánní vývoj mluvené řeči. Vlivem sluchu se při napodobivém žvatlání začínají objevovat hlásky mateřského jazyka. Matějček (1972 in Lechta, 2002) uvádí, že dítě nejdříve diferencuje velmi odlišné zvuky mateřského jazyka, potom čím dál tím podobnější zvuky, až se nakonec naučí sluchem diferencovat všechny zvuky mateřského jazyka. Normou pro dosažení tohoto stadia je podle něho šest a půl roku, krajní hranicí je věk sedmi až osmi let. V dalším vývoji se sluchové vnímání zdokonaluje, což se projeví i v oblasti řečové produkce. Sociální prostředí je faktorem exogenním, který ovlivňuje kvalitu a rychlost vývoje řeči. Do jazyka dítěte se promítá celý sociokulturní charakter prostředí, v němž vyrůstá. Ukazuje se, že i v této oblasti probíhá vývoj již v prenatálním období. Na vývoj řeči působí především výchovné vlivy a řečové prostředí, které by mělo poskytovat správný mluvní vzor. Je velmi důležité, aby dítě netrpělo nedostatkem verbálních podnětů, ale na druhou stranu jejich přemíra může také narušit vývoj řeči (Lechta, 2002). Příhoda (1966 in Lechta, 2002) velmi výstižně tvrdí, že dítě hovoří skoro přesně, jako jeho rodinné prostředí. Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykového projevu působí imnterferenčné vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. narušení může být trvalé a nebo přechodné, vrozené nebo zíkané, může být hlavním dominantním symprtomem, nebo může být důsledkem jiného postižení, poruchy, onemocnění (potom mluvíme o symptomatických poriuchách řeči), porucha může být totální ebo parciální a postižený si ji může, ale také nemusí uvědomovat. Velmi důležité je si vždy uvědomit, že za narušenou komunikační schopnsot nesmíme považovat fyziologické poruchy, např. fyziologická dyslálie je jevem vývojovým, u dítěte může ještě dojít ke spontánní úpravě (Pipeková)

NEJČASTĚJŠÍ FORMY NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI U DĚTÍ DYSLALIE „Dyslalie (neboli patlavost) je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem.“ (Klenková, 1998, s.9). Jedná se o nejčastěji se vyskytující a nejrozšířenější poruchu komunikačních schopností (Vyštejn, 1991). Půstová (1999 in Škodová, Jedlička, 2003) uvádí u žáků prvních tříd 36% dyslalií. Mezi etiologické faktory rozhodně patří dědičnost, i když např. Sovák (1978) ji vyvrací. Jiní vědci však prokazují výskyt dyslalie u rodinného příslušníka – nejčastěji u otce. Lechta (1990) říká, že se nejedná o zděděné dyslalie, ale o zděděnou artikulační neobratnost nebo řečovou slabost. Další příčinou vzniku dyslalie může být negativní vliv prostředí, kterým je např. nesprávný nebo nepřiměřený vzor v rodině nebo chyby ve výchovném přístupu (Škodová, Jedlička, 2003). Mezi 155

příčiny vzniku dyslalie patří dále anatomické odchylky mluvidel a poškození dostředivých a odstředivých nervových drah. Poškození centrální části mozku způsobuje závažná postižení, v jejichž symptomatologii se může vyskytovat dyslalie (Škodová, Jedlička, 2003). Příznaky dyslalie členíme do třech skupin (Škodová, Jedlička, 2003). Mogilalie znamená vynechávání problematické hlásky v řeči. Např. místo slova tráva dítě vysloví táva. Paralalie je nahrazování problematické hlásky hláskou jinou. Např. místo slova tráva dítě řekne tláva. Poslední skupinou jsou dyslalie, které označujeme koncovkou –izmus. Jedná se o chybné tvoření hlásky, kdy se dítě snaží vyslovit správnou hlásku, ale nedaří se mu ji vytvořit. Např. pro chybné tvoření hlásky R užíváme název rotacismus. Dyslalii je možno klasifikovat z několika různých hledisek. Z vývojového hlediska ji dělíme na fyziologickou dyslalii, která trvá do pěti let věku dítěte. Pokud je dětská výslovnost narušena do sedmého roku věku, pak mluvíme o prodloužené fyziologické dyslalii. Neupraví-li se výslovnost ani po sedmém roce života dítěte, pak se jedná o dyslalii tzv. „pravou“ (Klenková, 2006). Z etiologického hlediska ji členíme na funkční dyslalii, která zahrnuje subtyp senzorický a motorický, a dyslalii organickou, která vzniká důsledkem narušení dostředivých a odstředivých nervových drah či při narušení centra řeči a při anatomických a inervačních odchylkách mluvidel (Škodová, Jedlička, 2003). Dělíme-li dyslalii dle rozsahu, pak je to na dyslalii univerzalis, kdy je postižena výslovnost většiny hlásek, dyslalii multiplex, kdy se jedná o menší skupinu hlásek a kdy se řeč stává srozumitelnější, a dyslalii simplex, kdy se jedná o vadu jedné nebo několika hlásek (Klenková, 2006). Škodová a Jedlička (2003) člení dyslalii ještě z hlediska kontextu a dále dle místa postižení. „Diagnóza se stanoví na základě vyšetření nejen logopeda, ale ve spolupráci s foniatrem a psychologem. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace s vyšetřovanou osobou.“ (Klenková, 2006, s.106-107). Hlavní cíle logopedické diagnostiky jsou zjistit, zda klient danou hlásku vyslovuje chybně na začátku, vprostřed nebo na konci slova, zjistit úroveň fonematické diferenciace a úroveň motoriky řečových orgánů, určit, zda se jedná o dyslalii hláskovou, slabikovou nebo slovní, určit přesný typ dyslalie a určit její příčinu (Lechta, 1990). V rámci diferenciální diagnostiky je dle Sováka (1978) nutné dyslalii odlišit od vad výslovnosti při poruchách sluchu, poruch výslovnosti při onemocnění bazálních ganglií a extrapyramidového systému, vad výslovnosti u mentálně retardovaných, poruch výslovnosti při neurologických syndromech, komolení a redukce slabik i celých slov při breptavosti, specifických vad výslovnosti při lehké mozkové dysfunkci, nedbalé řeči jako následku deformace sociálních vztahů, dialektových zvláštností a odchylek ve výslovnosti dětí a osob z cizojazyčného prostředí. Kutálková (1999) ještě dodává, že je nutno dyslalii odlišit od různých forem dysfazie. „Péče o dyslaliky by měla probíhat již v předškolním věku, aby dítě, které přichází do školy, umělo artikulovat všechny hlásky.“ (Klenková, 2006, s. 110). Rádek (in Klenková, 2006), který rozpracoval Seemanovy zásady práce, uvedl následující zásady: novou hlásku vyvozujeme individuálně s přihlédnutím k celé osobnosti dítěte, postupujeme od snadnějšího ke složitějšímu, špatně vyslovenou hlásku neopravujeme, ale vždy vyvozujeme novou, správnou artikulaci hlásky, vyvozujeme vždy jen jednu hlásku, zachováváme princip minimální akce, opíráme se o sluchovou kontrolu, dbáme zásady krátkodobého, ale častého cvičení, trvale posilujeme sebedůvěru klienta, vyhýbáme se nesnadným a neznámým slovům, mechanické pomůcky používáme pouze v nezbytných případech, těsně spolupracujeme se rodinou dítěte, jeho učitelem a odbornými lékaři. PORUCHY VÝVOJE ŘEČI Vývoj řeči ovlivňují vnitřní faktory, jako je například stav centrální nervové soustavy či vývoj intelektu, a faktory vnější, mezi něž řadíme např. celkový vliv prostředí (Klenková, 2006). Poruchy vývoje řeči chápeme jako systémové narušení jedné, více nebo všech oblastí vývoje řeči u dětí (Klenková, 2006). Opožděný Vývoj Řeči „Nemluví-li dítě ve třech letech nebo mluví-li méně než ostatní děti v tomto věku, jedná se zřejmě o opožděný vývoj řeči.“ (Klenková, 2006, s.66). 156

Mezi etiologické faktory řadíme nepodnětné prostředí, citovou deprivaci, genetické vlivy, nedonošenost a lehkou mozkovou dysfunkci (Klenková, 2006). „Opožděný vývoj řeči může být symptomem jiných onemocnění nebo postižení.“ (Škodová, Jedlička, 2003, s. 92). Opožděný vývoj řeči můžeme klasifikovat z hlediska průběhu vývoje řeči na opožděný vývoj řeči prostý, u kterého je hlavním příznakem opoždění v oblasti řečového projevu. Zpočátku je více narušena obsahová stránka řeči a po jejím zlepšení pak stránka formální. Omezený vývoj řeči je nejvíce patrný v obsahové stránce řeči. Můžeme se s ním setkat u klientů s mentální retardací, s těžšími poruchami sluchu či u extrémních případech patologického sociálního prostředí. Přerušený vývoj řeči se může vyskytovat u jedinců po úrazech, při vážných duševních onemocněních či při nádorových onemocněních mozku. Se scestným vývojem řeči se setkáváme u dětí s orofaciálním rozštěpem nebo při organickém poškození mluvidel. Opožděný vývoj řeči můžeme klasifikovat také z hlediska věku, stupně poruchy a etiologie (Škodová, Jedlička, 2003). V rámci diferenciální diagnostiky musíme opožděný vývoj řeči odlišit od sluchové vady, vady zraku, poruchy intelektu, vady mluvních orgánů a orofaciálního rozštěpu, akustické dysgnozie a autismu či autistických rysů (Klenková, 2006). Při terapii je nutné rozvíjet sluchovou a zrakovou percepci, rozumění řeči, aktivní i pasivní slovní zásobu, motorické schopnosti a spontánní řeč. Velmi důležité je poskytování správného mluvního vzoru a stimulace psychomotorického a řečového vývoje dítěte (Klenková, 2006).

Vývojová Dysfázie „Vývojová dysfázie je specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.“ (Škodová, Jedlička, 2003, s. 106). Příčinou vývojové dysfázie je porucha centrálního zpracování řečového signálu. Typické je difuzní narušení centrální nervové soustavy (Škodová, Jedlička, 2003). U vývojové dysfázie je vždy jedním ze symptomů opožděný vývoj řeči (Škodová, Jedlička, 2003). Příznaky se objevují jak v hloubkové struktuře řeči např. špatný slovosled, tak i v povrchové struktuře např. záměny či redukce hlásek a slabik. Mezi příznaky vývojové dysfázie v dalších oblastech patří nerovnoměrný vývoj, diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, narušení sluchového a zrakového vnímání, narušení motorických a paměťových funkcí, narušení orientace v čase a prostoru a nevýhodné typy laterality (Škodová, Jedlička, 2003). Vývojovou dysfázii klasifikujeme dle stupně poruchy (Kutálková, 2002). Nejtěžším stupněm je nemluvnost. Mluvená řeč se u nemluvnosti nevyvíjí, a tak klient komunikuje hlasem a pohybem. Částečná nemluvnost je stupeň poruchy, kdy se řeč sice rozvíjí, ale později, pomalu a často deformovaně. Dysfázie je porucha, která neznemožňuje komunikaci, ale řeč má nedostatky v gramatice, slovní zásobě, větné stavbě i artikulaci. Nejlehčím stupněm vývojové dysfázie jsou dysfatické rysy. Řeč při nich vykazuje jen některé typické znaky dysfázie. Při diagnostice by se mělo vždy jednat o týmovou spolupráci. Důležitá je foniatrická, neurologická, psychologická, logopedická a speciálně pedagogická diagnóza (Škodová, Jedlička, 2003). Při diferenciální diagnostice odlišujeme vývojovou dysfázii od sluchové poruchy, mentální retardace, dyslalie, dysartrie, mutismu, tumultu sermonis a malého vrozeného nadání pro řeč (Kutálková, 2002). Klenková (2006) ještě přidává syndrom Landau-Kleffner a opožděný vývoj řeči prostý. Úspěšná terapie je vždy podmíněna týmovou prací, kdy je v počátcích péče nutná úzká spolupráce klinického logopeda a psychologa s ostatními lékaři (Škodová, Jedlička, 2003). Důležité je rozvíjení zrakového a sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, zvláště pak grafomotoriky, orientačních schopností a řeči (Škodová, Jedlička, 2003). NARUŠENÍ FLUENCE ŘEČI Narušení fluence řeči je stav, kdy dochází buď ke zrychlení tempa řeči nebo kdy je řeč přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel (Škodová, Jedlička, 2003). 157

Balbuties „Koktavost je nedobrovolný problém s vyslovením určitého slova nebo jeho částí a projevuje se opakováním, prodlužováním, blokádou nebo jiným příznakem.“ (Lechta, Baxová-Šarközyová, 2001, s.6). „Koktavost je syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr. Je to multifaktoriální, dynamický a variabilní syndrom narušené komunikační schopnosti se složitou symptomatikou, která je často důsledkem několika parciálních, vzájemně se prolínajících, navazujících a/nebo recipročně i souhrnně reagujících příčin.“ (Lechta, 2004, s. 16-17). Koktavost nemá pouze jednu příčinu, nýbrž se na ní podílí celý komplex příčin. Členíme je na příčiny somatogenní - hereditální faktory, rizikové faktory v prenatálním a perinatálním období, infekční nemoci, biochemické faktory, změny morfologických struktur CNS, … - a příčiny psychogenní (Kršňákoná, 2004). Tři základní symptomy, které se u koktavosti objevují jsou psychická tenze, nadměrná námaha a dysfluence (Lechta, 2004). Mezi symptomy koktavosti, které se projevují v řeči, patří vícenásobné opakování - repetice, prodlužování - prolongace, hlasové napětí, zrychlené tempo řeči, narušené dýchání, vsuvky, pauzy, blokády a opravy. Mezi příznaky v chování patří třes svalstva kolem úst nebo třes čelisti, vyhýbání se zrakovému kontaktu, obavy z mluvení a vyhýbavé chování (Lechta, Baxová-Šarközyová, 2001). Při diagnostice uplatňujeme několik pravidel (Lechta, 2004). Obsahem pravidla komplexnosti je povinnost zjištění úrovně dysfluence mluveného projevu, psychické tenze a nadměrné námahy. Pravidlo konsekventnosti pojednává o tom, že si terapeut musí všímat zdánlivých detailů. Diagnostika by proto měla být rozložena do několika sezení, popřípadě se může prolínat s terapií. Velmi důležité je získání materiálu k hodnocení ve formě videozáznamu nebo magnetofonového záznamu. Záznamy je možné pořizovat pouze se souhlasem balbutika nebo jeho zákonných zástupců. Mezi pravidla dále patří analýza spontánní komunikace v přirozeném prostředí, hodnocení plynulosti řeči v rámci různých komunikačních záměrů, spolupráce s nejbližším okolím, netraumatizující styl vedení rozhovoru s balbutikem, specifické anamnestické údaje. V rámci diferenciální diagnostiky odlišujeme koktavost od vývojových obtíží v řeči, tumultu sermonis a důsledků vyjadřovací neobratnosti (Bubeníčková, Kutálková, 2001). Metoda terapie koktavosti se může realizovat různými technikami. Terapeutické přístupy rozdělujeme na nepřímé postupy, které mají za cíl dosáhnout zlepšení plynulosti řeči ovlivněním prostředí a osobnosti balbutika bez přímého tréninku fluence, a přímé postupy, což jsou otevřené a přímé pokusy měnit řečový projev. Tyto terapie jsou zaměřené na systematické rozšiřování plynulosti řeči (Klenková, 2006). Tumultus Sermonis „Základním příznakem breptavosti je zrychlené tempo řeči. Zrychlení dosahuje takové míry, že mluvní aparát nestačí motoricky řeč realizovat. Dochází tak k redukci počtu hlásek ve slovech, vypouštění koncovek slov, splývání několika hlásek, a tak se projev mění v nesrozumitelné zvuky, tzv. bláboly (tachyfemie). Postižená osoba si svůj stav, na rozdíl od koktavosti, neuvědomuje.“ (Lejska, 2003, s.107). Etiologie není známá. Pacienti s breptavostí mají v 50% pozitivní EEG nález (Škodová, Jedlička, 2003). Mezi etiologické faktory patří dědičnost, organický podklad, ale také neurotický či polyfaktoriální charakter (Klenková, 2006). Typické příznaky v mluvení jsou akcelerace řeči, opakování a vynechávání slabik, porušená artikulace, porušené dýchání, hlasové poruchy a dysmúzie (Škodová, Jedlička, 2003). Příznaky v neverbálním projevu jsou zvláštnosti v chování a psychických projevech, dále narušení motoriky a motorická instabilita a také příznaky v psané řeči (Škodová, Jedlička, 2003).

158

Při diagnostice se využívá volný rozhovor, hlasité čtení, psaní, reprodukce vět, zpěv a recitace básní, vyšetření motoriky a vyšetření hudebních vloh (Škodová, Jedlička, 2003). U diferenciální diagnostiky je důležité odlišit breptavost od koktavosti. K tomu se využívá Lee-efekt. „U většiny používaných terapeutických postupů je nejpodstatnějším úkolem logopeda vytvořit či obnovit akustickou a motorickou zpětnou vazbu, aby se dotyčná osoba sama slyšela, svůj stav si uvědomila, a tak dokázala korigovat svůj řečový projev.“ (Klenková, 2006, s. 172). NARUŠENÍ ZVUKU ŘEČI Do této skupiny narušené komunikační schopnosti řadíme rinolalii a palatolalii. Prezentována je zde pouze první porucha. Rinolalie „Při huhňavosti jde o patologicky změněnou nosovost. Nosovostí nazýváme nosní a nosohltanovou rezonanci hlasu i hlásek. Za normálních okolností je zvlášť silná nosovost jen u hlásek zvaných nosovky (m, n, ň), minimální je u explozív a sykavek.“ (Sovák, 1984, s.189). Rinolalii dělíme na hypernazalitu, hyponazalitu a smíšenou nazalitu, z nichž každá má jinou etiologii i symptomatologii. Hypernazalita - rhinolalia aperta je patologicky zvýšená nosovost neboli vyšší podíl nazality při tvorbě hlasu a řeči. Je pro ní charakteristické silné nosní zbarvení všech hlásek. U etiologie hypernazality rozlišujeme vrozené příčiny - narušený vývoj měkkého patra, orofaciální rozštěpy - a příčiny získané - následek organického onemocnění nebo úrazu (Klenková, 2006). Léčba organické otevřené rinolálie závisí na lékařích a často se řeší operačními metodami. Léčba funkční hypernazality spočívá v odborném cvičení řeči a zanedbaných svalových skupin. Hyponazalita - rhinolalia clausa, je patologicky snížená nosovost neboli nedostatečná nazalita. Projevuje se denazalizací nosovek. Je podmíněna jednou nebo i více mechanickými překážkami v dutině nosní. Příčiny hyponazality mohou být organické - blokáda výdechového proudu v nosohltanu, nosní polypy, rýma - nebo funkční - porucha závěru dýchací trubice. Nejčastější příčinou hyponazality je adenoidní vegetace - zbytnělá nosní mandle (Klenková, 2006). Léčba se zaměřuje na uvolnění uzávěru nejčastěji lékařským zákrokem. Smíšená nazalita - rhinolalia mixta je kombinace hypernazality a hyponazality na základě velofaryngeální insuficience - patrohltanové nedostatečnosti - s mechanickou překážkou v dutině nosní (Klenková, 2006). Diagnostika rinolálie vychází z posouzení zvuku řeči a vyšetření stavu hltanu, nosohltanu a dutiny nosní. „Diagnostika vyžaduje týmovou spolupráci lékařských i nelékařských oborů (pediatr, foniatr, otorinolaryngolog, neurolog, logoped) a také rodičů, učitelů a dalších.“ (Klenková, 2006, s. 134).

DYSLÁLIE A JEJÍ NÁPRAVA Mezi poruchy artikulace, které se vyskytují u dětí předškolního věku řadíme dyslalii a vývojovou dysartrii. Můžeme konstatovat, že se jedná o postižení, u něhož se vyskytuje odlišná etiologie, přičemž symptom, kterým je narušená artikulace, je společný. Dyslalie Z hlediska dalšího vývoje dítěte je důležité, aby řeč dětí v předškolním věku byla po zvukové stránce správná, včetně realizace hlásek i slov a výrazná. Na nezastupitelný význam správné výslovnosti upozorňovali např. Seeman, Sovák, Antušeková, Klimová, Nádvorníková, Rádek, Lechta a mnozí další. Zvuková stránka řeči velice úzce souvisí s lexikální, gramatickou i pragmatickou rovinou řeči a má vliv na jejich rozvoj. Dyslalii řadíme mezi nejčastěji se vyskytující narušení komunikačních schopností, které tvoří až 2/3 ze všech druhů narušené komunikační schopnosti (Lechta, 1990). Pojem dyslalie terminologicky vymezil již v roce 1830 Schultess. Lechta (1990) definuje dyslalii jako neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v komunikačním procesu dle příslušných jazykových 159

norem. Dle Dvořáka (1998) je dyslalie nesprávná výslovnost hlásek, kdy se určitá hláska konstantně zvukově odlišuje v řečovém projevu od kodifikované normy daného jazyka, je tedy tvořená na jiném místě nebo jiným způsobem, než stanovuje fonetická spisovná norma. Nádvorníková (In Lechta a kol, 2003) pokládá dyslalii za konvenční termín, zahrnující několik specifických stránek narušené řečové produkce. Dochází k tomu, že porucha se projevuje na fonetické úrovni (vynecháváním, zaměňováním, nahrazováním nebo nepřesným vyslovováním hlásek) a na fonologické úrovni (v plynulé řeči, při používání elementárních řečových zvuků ve spojování do slabik, slov a vět, které jsou základem další lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické). Je možné konstatovat, že dyslalie spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorců řeči v procesu komunikace dle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka (Gúthová, Šebianová In Lechta a kol., 2002). Z terminologického aspektu je třeba diferencovat výslovnost vadnou (dyslalii) od výslovnosti nesprávné (fyziologická dyslalie), která je do určitého věku fyziologickým jevem. Vadná výslovnost - dyslalie je přetrvávající odchylka výslovnosti jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, lze ji označit za vadný mluvní stereotyp – z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu realizace hlásky nebo obojího. Nesprávná výslovnost dětí předškolního věku nebo po zahájení školní docházky se projevuje neustáleností mechanismu realizace hlásek nebo nepřesností jejich diferenciace – ve skupině sykavek, nepřesnou diferenciací dlouhých a krátkých samohlásek, tvrdých a měkkých hlásek či nedostatečným diferencováním znělosti (Krahulcová, 2003). Realizace řeči je podmíněna dynamickým vývojem mozku, jeho struktury a funkce. Koncem prvního roku dosahuje mozek asi 35% své plné velikosti, ve třetím roce 75%, definitivní velikost a hmotnost okolo 1400 g získává až v dospělosti. Dochází tedy logicky k tomu, že je i korekce odchylek v komunikaci u starších jedinců těžší (Nádvorníková In Lechta a kol., 2003). Každá porucha, i pokud se jedná o vývojové opoždění či nezralost činnosti mozku, zejména narušená schopnost diferenciace a napodobování v řečově-percepční a řečově-produkční oblasti, se odráží v narušené komunikační schopnosti. Z toho důvodu mohou mít faktory, které se vztahují k dyslalii, různé pozadí a v nejširší rovině je lze chápat jako interferenci mezi strukturou a funkcí řečových a sluchových mechanismů mozku (Nádvorníková In Lechta, 2003). Příčiny vzniku dyslalie lze diferencovat na exogenní a endogenní. Tyto příčiny se vyskytují v různém vzájemném stupni, poměru a závislosti (Krahulcová, 2003). Etiologie dyslalie:
vrozené dispozice – postižení centrálního nervového systému, porodní poškození, postižení sluchu, postižení zraku
nedostatečná diskriminace zvuku
anatomické variace mluvních orgánů – frenulum breve, tvar a velikost jazyka, progenie, prognatie, větší strukturní anomálie, artikulační mimika, souhra v celkové technice mluvy
vlivy prostředí – nedostatek stimulace ke komunikaci, nesprávný mluvní vzor, chyby ve výchovném přístupu, fixace vadných nebo nesprávných mluvních stereotypů výchovou, nesprávný nebo nedůsledný bilingvismus
dědičnost – především nespecifická dědičnost jako je dyspraxie, dysgnozie či motorická retardace, specifické rodové nízké nadání pro řeč
další postižení senzorické, mentální nebo jiné související s vývojem výslovnosti a dyslalie. Výskyt dyslalie je možné zkoumat z různých hledisek – hlediska věku, hlediska pohlaví a z hlediska výskytu jednotlivých druhů dyslalie. Při zkoumání výskytu dyslalie z věkového aspektu je zřejmý prudce klesající výskyt vadné výslovnosti se zvyšujícím se fyzickým věkem dítěte. Z hlediska pohlaví je sledován častější výskyt dyslalie u chlapců, kdy se udává poměr výskytu dyslalie cca 60% : 40% v neprospěch chlapců (Lechta, 1990). Z aspektu jednotlivých druhů dyslalie se v praxi nejčastěji vyskytuje sigmatismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Dyslalii lze všeobecně považovat i z hlediska historického vývoje za nejčastější narušení komunikační schopnosti. Již Seeman (1955) poukazuje na výsledky šetření kolektivu Brůžová, Fišerová, Štulíková z roku 160

1929/1930, kdy byla zjištěna nesprávná výslovnost hlásek u 51% dětí v pražských mateřských školách. Snížení výskytu nesprávné výslovnosti v závislosti na věku je zřejmé z výsledků, které autorky zjistily: mezi 3.-4. rokem byla zjištěna nesprávná výslovnost u 69% dětí, mezi 4.-5 rokem u 58% dětí, mezi 5.-6. rokem u 46% dětí a mezi 6.-7. rokem u 37% dětí. Rovněž Sovák zjistil v roce 1947 u 42,7% 5-6 letých dětí z pražských mateřských škol nesprávnou výslovnost, dle jeho statistiky počet dětí s dyslalií na počátku školní docházky dosahoval 40% (Sovák, 1978). Krahulcová (2003) prezentuje, že základem statistických přehledů výskytu dyslalie a dalších vad a poruch řeči byl rozsáhlý výzkum z roku 1949, jehož cílem bylo ustanovení základních podmínek pro budování logopedických zařízení, kurzů pro nápravu řeči, logopedických stanic, popřípadě logopedických ústavů. Do výzkumného šetření byly zařazeny dětí předškolního věku i děti školního věku, cílem bylo zjistit úbytek vad a poruch řeči s postupujícím věkem. Celkový počet vyšetřených dětí činil 78 512. Výskyt dyslalie byl zjištěn u dětí ve věkovém rozmezí 5-6 let ve 38,4%, u žáků národní školy (1. až 5. školní rok) v 18,2% a u žáků střední školy (6. až 8. rok školní docházky) v 8,8 %. Šetření však vykazovalo určité nedostatky, nebylo celoplošné a byly v něm zahrnuty i výsledky předchozích výzkumů. Sovák (1978) uvádí, že dle šetření z roku 1957 měly děti v přípravných ročnících mateřských škol nesprávnou výslovnost jedné nebo více hlásek ve 42% (z celkového počtu 1419 dětí) na začátku školního roku, ke konci školního roku se počet dětí s nesprávnou výslovností snížil na 25% vlivem záměrně realizované prohloubené jazykové výchovy. Novák (1997) uvádí, že se svými spolupracovníky zjistil v roce 1988 dyslalii u 41,6% děvčat a 43,6% chlapců předškolního věku. Tabulka č. 5 zachycuje procento poruch výslovnosti v jednotlivých věkových skupinách u chlapců a dívek. věk 3,5 – 4,5 4,6 – 5,0 5,1 – 5,5 chlapci 71,4% 50,0% 42,8% dívky 60,0% 51,7% 25,7% Tab. č. 5: Výskyt poruch výslovnosti v jednotlivých věkových kategoriích v předškolním věku

5,6 – 6,0 43,6% 41,6%

Dyslalii lze klasifikovat z mnoha různých hledisek. Jednu z nejvýstižnějších klasifikací dyslalie uvádí Lechta (1990), tato klasifikace vystihuje hledisko vývojové, etiologické, rozsahu, kontextu a lokalizace konkrétní příčiny. Při klasifikaci, která zohledňuje vývojové hledisko se vychází z ontogeneze řeči. Zdokonalení výslovnosti dítěte trvá relativně dlouhou dobu, než se přiblíží normě. Přibližně do pátého roku života se v případě nesprávné výslovnosti jedná o jev fyziologický, hovoříme o tzv. fyziologické dyslalii. Při přetrvávání nesprávné výslovnosti v časovém období mezi pátým až sedmým rokem života dítěte může ještě zjm. v lehčích případech dojít k autokorekci, tato fáze se nazývá prodloužená fyziologická dyslalie. Přibližně po sedmém roce života je již odchylka ve výslovnosti zafixovaná, proto hovoříme o dyslalii. Při posouzení dyslalie z hlediska etiologie se jedná o tradiční klasifikaci na orgánovou a funkční dyslalii. Funkční dyslalii diagnostikujeme u dětí s narušenou sluchovou diferenciací či nedostatečnou motorickou schopností, dále v případě napodobování nesprávného řečového vzoru, zanedbáváním ze strany sociálního prostředí, případně při výskytu dědičných vlivů. Orgánovou dyslalii diagnostikujeme u dětí, u nichž jsou přítomny různé etiologické faktory v dostředivé, odstředivé či centrální části reflexního okruhu. Dle lokalizace konkrétní příčiny se může jednat o dyslalii audiogenní, labiální, dentální, lingvální, palatální či nazální. Z hlediska rozsahu vadně realizovaných hlásek klasifikujeme dyslalii na dyslalii universalis, při níž je řeč jedince nesrozumitelná, souhlásky jsou často nahrazené hláskou t. Při dyslalii multiplex je rozsah chybně vyslovovaných hlásek menší než při dyslalii universalis a rovněž i srozumitelnost je na lepší úrovni. Dyslalia parcialis se týká pouze jedné hlásky nebo několika hlásek. Lechta (1990) uvádí, že dle Kovácsové lze parciální dyslalii diferencovat na monomorfní (pokud vadně vyslovované hlásky pocházejí z jednoho artikulačního okrsku) či polymorfní (vadně vyslovované hlásky pocházejí z více artikulačních okrsků). Pokud se zaměříme na kontextové hledisko, lze rozlišovat dyslalii hláskovou, která se týká pouze izolovaných hlásek nebo dyslalii kontextovou. Kontextová dyslalie může být slabiková či slovní, kdy jsou hlásky izolovaně realizovány správně, k deficitům dochází ve slabikách či slovech. 161

Různorodost symptomů je determinovaná možnostmi kombinace různých typů dyslalie, jejich etiologií, genezí a specifiky artikulačního procesu (Lechta, 1990). Základní symptomatologický přístup spočívá v rozlišování na mogilalii, paralalii, a dyslalii v uzším smyslu (tzv. „ismus“). O mogilalii hovoříme tehdy, pokud jedinec v řeči některou hlásku vynechává. V případě, že je některá hláska nahrazována jinou, jedná se o paralalii. Pokud dyslalik vyslovuje hlásku vadně (jiným způsobem a na jiném místě, než odpovídá normě), mluvíme o dyslalii v uzším slova smyslu. Tento poslední typ symptomů nazýváme řeckým názvem hlásky, která je vadně vyslovována a přidáním přípony –ismus (např. deltacismus, lambdacismus, sigmatismus, rotacismus…). U kontextové dyslalie lze rozlišit různé symptomy, kdy se jedná o elizi - vypouštění hlásek, metatezi - přesmykování hlásek, kontaminaci - směšování hlásek, anaptixi – vkládání hlásek, asimilaci, eventuelně o jiné další změny hláskové struktury slov. Dále se může jednat o nekonstantní dyslalii, pokud daná hláska není vždy realizována vadně, v některých spojeních dochází ke správné realizaci. Nekonsekventní dyslalie se vyskytuje tehdy, pokud daná hláska je realizována vadně, ale vždy jiným způsobem. Z diagnostických postupů je u dyslalie základní vyšetřovací metodou řečová komunikace s vyšetřovaným jedincem, od níž se odvíjejí speciální vyšetřovací přístupy. Metodologie logopedického vyšetření se při dyslalii diferencuje při screeningovém a při diagnostickém postupu. Screeningové vyšetření má orientační charakter zaměřený na selekci osob s dyslalií v širší populační skupině (mateřské škole, prvních ročnících základní školy). Je východiskem pro další, podrobnější diagnostické vyšetření na jehož základě bude stanoven terapeutický plán. U nejmladších dětí se doporučuje vést neformální rozhovor, kdy se dítě snažíme vyprovokovat k verbálnímu projevu prostřednictvím otázek týkajících se jména, kamarádů, oblíbených činností, zážitků apod. Lze využít také obrázkový materiál, kdy názvy obrázků obsahují danou hlásku na začátku, uprostřed a na konci slova v různém spojení. Diagnostické vyšetření obvykle navazuje na screening a má detailní charakter. Systematický postup se skládá ze dvou částí – spontánní a provokované se zřetelem ke způsobu šetření, který může být při prvním vyšetření řečově neformální, komunikativní, nebo formální, testový (Nádvorníková In Lechta a kol., 2003). Komunikativní, neformální vyšetření řečové produkce obsahuje několik základních kroků, které na sebe navazují. Pro průběžné hodnocení vývoje dyslalie se doporučuje využít k posouzení při klasifikaci produkce chyb rovněž kvantitativní metody se skóre. Postup neformálního vyšetření řečové produkce:
Korektnost zvuků při navozené spontánní konverzaci – sledují se chybně vyslovované hlásky, celková úroveň řeči, intonace, přízvuk, skladba slabik a slov. Lze využít i popis obrázků.
Produkce jednotlivých slov – vyšetřovanému se předkládají obrázky, jejichž názvy obsahují analyzovanou hlásku na začátku, uprostřed i na konci slova. Vokály a konsonanty se sledují jednotlivě, ve slabikách, ve shluku souhlásek – ve skladbě CV (konsonant– vokál), CVC a CCV. Počáteční souhláska se označuje jako prevokalická (releasor) nebo analogicky postvokalická (arestor), event. intervokalická. Výsledky se porovnávají mezi spontánní řečí a jednotlivými slovy.
Diagnostika imitací – je pokládána za doplňující formu komunikativního vyšetření, přičemž se zkouší schopnost dítěte správně opakovat formu chybného zvuku, který předtím produkovalo. Cílem je zjištění, do jaké míry je zvuk zafixován, čímž lze stanovit, co je třeba korigovat. Je však třeba poznamenat, že tento způsob testování je mnohdy považován za dosti polemický.
Vyšetření kontextu – nesprávnosti v jednotlivých slovech se zkoušejí ve slovním kontextu, v němž produkci daného zvuku ovlivňuje další proud řeči. Vychází se z faktu, kdy chyby bývají u dětí nestálé, variabilní a proto se stejná chyba sleduje hloubkovým testem v různých kontextech. Ke kvantitativním metodám vyšetřování dyslalie se řadí:

162


Test diskriminace hlásky – využívají se při něm páry blízkých slov, které produkuje vyšetřující se zaměřením na chybu, přičemž dítě tato slova opakuje. Při testu se zjišťuje skóre nesprávných odpovědí.
Test percepce řečové produkce – logoped exponuje obraz či jiný objekt a používá při tom k jeho označení správně či chybně vyslovené slovo. Dítě má slovem „ano“, „ne“ vyjádřit, co je správně.
Fonologický konverzační test – využívá se konverzační text obsahující určité slovo a percepčně podobné slovo. Dítě slyší např. několik vět s daným slovem a ze skupiny obrázků má vybrat ten, který určitému slovu odpovídá
Fonologicko-kontrastní test – dítěti se exponuje párový obrázek a příslušný pár slov, přičemž dítě má vybrat jeden obrázek z páru, který byl jmenován. Při diagnostice dyslalie je třeba dodržovat určité zásady. Základem diagnostiky je orientační posouzení aktuálního stadia vývoje řeči. Využíváme anamnestický rozhovor, kdy je třeba vystihnout především nástup napodobujícího žvatlání, celkový vývoj motorických schopností, hudební a napodobovací schopnosti dítěte. Všímáme si i úrovně výslovnosti rodičů dítěte. Důležité je zjištění kvality fonematické diferenciace a úrovně hrubé i jemné motoriky včetně motoriky mluvních orgánů a aktivní mimické psychomotoriky. Dyslalii vyšetřujeme prostřednictvím pojmenování obrázků a při spontánní komunikaci. Nezbytností je navázání volného rozhovoru s vyšetřovaným dítětem, abychom zjistili úroveň výslovnosti v průběhu spontánní komunikace. Je třeba zjistit, zda se jedná o mogilalii, paralalii či dyslalii v užším slova smyslu. Dále zjišťujeme, v jakých pozicích ve slově dítě vyslovuje danou hlásku chybně. V rámci diferenciální diagnostiky zjišťujeme, zda se jedná o „prostou“ dyslalii, či jde o symptom jiného postižení. Je třeba vystihnout příčinu dyslalie, kdy se zaměřujeme na to, zda se jedná o labiální, dentální, lingvální, palatální, nazální dyslalii. Dále posuzujeme, zda je dyslalie hlásková, slabiková či slovní a jaký je typ dyslalie – monomorfní či polymorfní. Pro analýzu projevů a posouzení dalšího vývoje je vhodné pořídit na základě písemného svolení rodičů dítěte magnetofonový záznam nebo videozáznam. Metodika vyšetřování dyslalie: 1. navázání kontaktu s dítětem i s rodiči 2. sestavení anamnézy 3. rozhovor 4. orientační vyšetření sluchu 5. vyšetření fonematického sluchu 6. vyšetření artikulačních orgánů 7. vyšetření motoriky 8. systematické vyšetřování dyslalie 9. stanovení dalšího postupu. Při dyslalii jsou v různé míře narušeny všechny jazykové roviny. V praxi však dochází k tomu, že ne všechny terapeutické přístupy se zaměřují na všechny jazykové roviny stejnou měrou (Gúthová, Šebianová In Lechta a kol., 2002). Autorky dále prezentují základní klasifikaci terapeutických postupů vycházející ze všeobecně známé definice narušené komunikační schopnosti.

Klasifikace terapeutických postupů:
fonetické – klasické, artikulační, tradiční, senzomotorické - terapie je zaměřená zjm. na fonetickou rovinu (více terapeutických přístupů zaměřených na motorický aspekt realizace řeči a cvičení sluchové diferenciace)

163


fonologické–moderní, kognitivně-lingvistické - terapie je zaměřená zjm. na fonologickou rovinu (cílem je facilitovat zlepšení schopnosti dítěte komunikovat prostřednictvím dosažení potřebných změn v jeho artikulačních vzorech)
foneticko-fonologické – terapie je zaměřená na foneticko-fonologickou rovinu
komplexní přístup – terapie je zaměřená na všechny jazykové roviny (hlavním cílem je včasná stimulace nebo terapie deficitů foneticko-fonologické roviny, vedlejším cílem je rozvíjení dalších jazykových rovin a prevence různých společenských problémů, které může dyslalie způsobit). V průběhu odstraňování dyslalie rozlišujeme čtyři etapy: 1. přípravná cvičení - slouží k rozvoji motoriky mluvních orgánů, rozvíjení fonematické diferenciace. Přípravná cvičení cíleně zaměřujeme dle charakteru hlásky, kterou budeme vyvozovat. 2. vyvození hlásky - využití jedné metody či kombinace metod vyvození hlásky (nápodoba, substituce, mechanická metoda) 3. fixace nového mluvního stereotypu - nácvik spojení vyvozené hlásky s jinými hláskami v různém spojení. 4. Automatizace správné výslovnosti – posilování a automatizace artikulačního stereotypu ve spontánním řečovém projevu dítěte. Veškeré etapy procesu korekce dyslalie v rámci tradiční terapie se řídí určitými zásadami, již Seeman (1955) vypracoval čtyři základní zásady, které jsou v praxi využívány dodnes, mnozí další odborníci je dále doplnili a rozpracovali. K těmto čtyřem základním zásadám terapie dyslalie se řadí zásada krátkodobého cvičení, používání sluchové kontroly, používání pomocných hlásek a minimální akce. Kiml (1978) mezi tyto zásady včlenil některá didaktická pravidla - zásadu názornosti, aktivnosti, přístupnosti, soustavnosti, trvalosti a individuálního přístupu. Klenková (2006) uvádí, že Rádek rozšířil zásady o další doporučení, kdy postupujeme od snadnějšího ke složitějšímu, chybně vyslovovanou hlásku neopravujeme, ale vždy vyvozujeme novou, správnou artikulaci hlásky, vyvozujeme vždy pouze jednu hlásku, trvale posilujeme sebedůvěru dítěte, nesnadným a neznámým slovům se vyhýbáme, mechanické pomůcky používáme jen v případě nutnosti, těsně spolupracujeme s učiteli, rodinou dítěte a odbornými lékaři. Lechta (1990) poukázal na to, že korekce dyslalie musí vycházet ze všeobecně platné zásady aplikace speciálních cvičení, při cvičení se snažíme v maximální míře uplatňovat zásadu multisenzoriálního přístupu, dále rovněž doporučuje i zásadu aplikace skupinových forem práce. PŘEHLED ŘEČOVÝCH VAD A NEDOSTATKŮ, SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP Příčiny narušené komunikace jsou různé. Můžeme je dělit na orgánové / funkční. Z časového hlediska mohou být prenatální, perinatální, postnatální a z lokalizačního hlediska k nejčastějším příčinám řadíme genové mutace, aberace chromozomů, orgánové poškození, poškození CNS atp. Dělit můžeme táke na
VÝVOJOVÁ NEMLUVNOST (DYSFÁZIE) : řadíme k poruchám centrálním; neschopnost nebo snížená schopnost verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré (nevyskytují se žádné neurologické nebo psychiatrické nálezy, nevyskytuje se porucha sluchu závažná, přiměřený intelekt, soc. prostředí je stimulující atp.) Setkáváme se u této poruchy i s deficity v oblasti jemné motoriy, paměti, pozornosti, narušena je i sféra emocionální
ZÍSKANÁ ORGÁMNOVÁ NEMLUVNOST (AFÁZIE): centrální porucha řači organického původu na základě poškození mozku; řeč byla již plně vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry dochází k porušení komunikační funkce řeči
ZÍSKANÁ NEUROTICKÁ NEMLUVNOST : mutismus (oněmnění); elektivní mutismus (ztráta řeči vázaná na určitou situaci); surdomutismus (na bázi ztráty schopnosti řeči a

164

















ztráta schopnosti slyšet. můžeme ho charakterizovat jako hystericky podmíněný projev labilní osobnosti PORUCHY ZVUKU ŘEČI : rinolalia (huhňavost, patologicky snížená nebo zvýšená nazalita (nosovost) v mluvené řeči, porucha zvuku jednotlivých hlásek - je-li nosní rezonance zvýšená, mluvíme o hypernazalitě, je-li snížená o hyponazalitě a jinak zbývá smíšená rinolálie); palatolália (primární příčinou je vrozená vada rozštěp patra; jsou pro ni charakteristické změny rezonance (zvýšená a deformovaná nazalita), porušená artikulace, mimika, neverbální chování) PORUCHY PLYNULOSTI ŘEČI: bulbuties (koktavost; pokládá se za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, projevující se nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení; mění se postoj k verbální komunikaci a může dojít až k logofobii, vyskytují se poruchy neverbálního chování (grimasy atp.); tumultus sermonis (breptavost; překotné tempo řeči, dochází k vynecháváníslabik, k deformaci slov, vyskytují se opakování a vynechávání slabik, je narušeno dýchání) PORUCHY ČLÁNKOVÁNÍ, ARTIKULACE : dyslálie (patlavost, neschopnost nebo porucha používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v procesu komunikace podle řečových zvyklostí); dysartria (porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození CNS, nejčastěji se s ní setkáváme u DMO, ale může jít i o získané postižení při degenerativních onemocněních PORUCHY GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI . pod tímto pojmenováním máme na mysli specifické vývojové poruchy učení (SVPU) u dětí se SVPU se objevují specifické poruchy řeči - artikulační neobratnost a specifická asimilace (asimiluje sykavky a tvrdé, meké hlásky - např. sest místo šest) SYMPTOMATOGICKÉ PORUCHY ŘEČI : jsou původním příznakem jiného dominantního postižení (senzorického, motorického, mentálního) PORUCHY HLASU : patologická změna individuální struktury hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách

DRUHY A PŘÍČINY ZRAKOVÝCH VAD, MOŽNOSTI KOMPENZACE, PROSTOROVÁ ORIENTACE, SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP Zrak je jedním ze základních smyslů člověka, jímž získává většinu informací o okolním světě. Zrakový analyzátor je nejdůležitější orientační a koordinační orgán při pohybu člověka v prostředí. Podává informace detailní i globální. Patří mezi telereceptory, tj mezi dálkové receptory. Má rozhodující vliv na utváření představ, rozvoj paměti, pozornosti, myšlení, řeči i emocionálně volní sféry. Zrakové vjemy mají význam pro každou činnost – ať je to hra, učení, pracovní, zájmová či rekreační činnost. Jsou rovněž velmi bohatým zdrojem estetických zážitků. Tuto činnost zrakového analyzátoru nelze úplně nahradit ani nejintenzivnější kompenzační činností ostatních analyzátorů. Je samozřejmé, že zrak není jedinou strukturální jednotkou smyslového poznání, která správně odráží okolní svět, avšak, jak uvádí Litvák (1979) „zrak nám dává nejdokonalejší autentické vjemy předmětů. Zrakové vjemy jsou ‚nejzpředmětněnější‘, objektivizované vjemy člověka. Zejména proto mají velký význam pro poznání i pro praktické jednání“. Zrakové postižení je obecný pojem, označující skupinu velmi různorodých onemocnění a poruch, které nějakým způsobem omezují schopnost zrakového vnímání. Zrakové postižení ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Jak uvádí Vágnerová (1995), je jeho vliv komplexní. Květoňová (1994) uvádí, že z hlediska funkčního chování normálního člověka zrakové postižení narušuje a mění především kognitivní funkce, orientaci a motoriku v životním prostředí, včetně emocionálně-sociálního vývoje osobnosti. Výskyt a etiologie zrakového postižení

165

Výskyt závisí na úrovni životních podmínek, zdravotnické péči na jedné straně a na zvolených kritériích zrakového postižení na straně druhé. Odhady počtu zrakově postižených se pohybují v rozmezí od 20 do 5 případů na 1 000 dětí. V Evropě připadá na milion obyvatel 110 nevidomých (Květoňová, 1994). Na celém světě žije asi 9 až 10 milionů nevidomých. Z usnesení vlády v roce 1993 vyplývá, že v ČR je 60 tisíc zrakově postižených, z toho 17 tisíc velmi těžce postižených. Podíl příčin zrakového postižení je různý v jednotlivých zemích a světadílech. Poměrně vysoké procento představují prenatální nebo perinatální faktory, vliv dědičnosti, infekční onemocnění matky v době gravidity, atd. Z hlediska rané péče je významné věkové období 0 – 5 let. Procentuálně nejvyšší podíl tvoří prenatální vlivy – 55%, vliv dědičnosti zaujímá 37% a zbývajících 8% tvoří jiné kongenitální patologické vlivy (rubeola, toxoplasmóza, tuberkulóza a jiná infekční onemocnění) (Květoňová-Švecová, 2000). Mezi příčiny zrakových vad vzniklé v pozdějším věku můžeme zařadit různé novotvary (např. retinoblastom), některá onemocnění (diabetes) a úrazy oka. Klasifikace zrakových vad Termínem zrakové vady označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie a rozsahu. Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového vnímání, stavy po úrazech, vrozené či získané anatomicko-fyziologické poruchy. Ztráta zraku má vážné důsledky pro motorický, intelektuální, psychický a sociální rozvoj. Ke zrakové vadě se přihlíží při všech činnostech, zejména však v tělesné výchově, výtvarné výchově a pracovním vyučování (Květoňová – Švecová, 2000). Zrakové vady můžeme dělit z několika hledisek: Podle doby vzniku: • Vrozené • Zrakově postižené, kteří ztratili zrak v pozdějším věku označujeme jako osleplé. Podle Dziedzice (1973) jsou to osoby, které ztratily schopnost vidění po období normálního funkčního zraku. Uvádí se, že ztráta zraku po šestém až sedmém roce se stanoví jako hranice, od které se člověk považuje za osleplého. Tyto osoby mají výhodu předchozí zrakové zkušenosti, což příznivě ovlivňuje jejich duševní a tělesný vývoj. Podle porušení zrakové funkce: Rozlišujeme pět skupin poruch zraku: • Ztráta zrakové ostrosti – dítě nevidí zřetelně. Bude mít potíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Měříme ji nejčastěji Snellenovými optotypy (obr.4). • Postižení zorného pole – znamená omezení prostoru, který dítě vidí. • Okulomotorické poruchy – nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. • Obtíže se zpracováním zrakových informací – vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku, tzv. korová slepota. • Poruchy barvocitu – rozeznávají se poruchy, které postihují vnímání barvy červené a zelené, a to 8% u mužů, zatímco u žen je výskyt poruch barevné percepce pouze 0,4%. Není obvyklé, když má zrakově postižené dítě problémy současně v několika z těchto oblastí (Květoňová-Švecová, 2000). Podle stupně: Při vymezení stupně zrakové vady vycházíme z úrovně zrakové ostrosti – vizu (str.27). • Slabozrakost – definuje Dotřelová in Kraus (1997) jako ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně. Z praktického hlediska je tato vada rozdělena do tří stupňů – lehká, střední, těžká. Slabozrakost se projevuje v částečném omezení zrakových schopností. Žáci s lehčí zrakovou vadou mohou s pomocí optických pomůcek zvládnout nároky v běžné škole. Často se stává, že slabozraké děti mají kromě vad zraku ještě další postižení. Mohou mít nižší stupeň inteligence, nižší aktivitu, slabší motorické schopnosti, často lehkou mozkovou dysfunkci, atd. Nepříznivých a dalších postižení může být i více a v didaktickém procesu hrají velkou roli (Kirejczyk, 1989). 166

•

Nevidomost – ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti po 3/60 – světlocit. Lze rozlišovat nevidomost praktickou – pokles zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně, nebo je poškozeno zorné pole, kdy je zachována percepce v intervalu 5 až 10 stupňů. Skutečná nevidomost nastává podle Dotřelové při poklesu centrální zrakové ostrosti pod 1/60, což představuje zachovalý světlocit, případně zachovalé zorné pole v rozsahu pěti stupňů a méně. Totální slepota představuje zachovalý světlocit s chybnou projekcí až po ztrátu světlocitu (Květoňová – Švecová, 2000). V důsledku nevidomosti je postiženému znemožněno zrakové vnímání a vytváření zrakových představ. Nevidomý má ztížený samostatný pohyb a prostorovou orientaci. Nevidomé osoby vyžadují zvláštní péči při rozvíjení hmatu a sluchu, výcviku ve čtení a psaní Braillovým písmem, rozvíjení orientačních schopností a samostatného pohybu v prostoru. Žáci s těžkou zrakovou vadou a nevidomí žáci se většinou vzdělávají ve speciálních základních školách pro zrakově postižené. Zde mají upravené podmínky vzdělávání, vhodné technické vybavení učeben a personální zajištění výuky kvalifikovanými speciálními pedagogy (Dziedzic, 1973). Snahou těchto škol je co nejvíce přiblížit obsah vzdělávání úrovni běžných škol. Podle Majewského (1971) je „nevidomý normální člověk, kterému chybí jeden ze základních, nepochybně hodně důležitých smyslů. Pokud nemá jiné, další poruchy, je psychicky zdravým jedincem“.

PROSTOROVÁ ORIENTACE A SAMOSTATNÝ POHYB Charakteristika předmětu Orientace a samostatný pohyb jsou jednou z nejdůležitějších složek výchovy u zrakově postižených.V České republice došlo, s platností od 1. září 1998, k zakotvení předmětu „Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených“ do výchovy a vzdělávání těžce zrakově postižených žáků. „Cílem tohoto předmětu je dosažení co nejvyššího stupně mobility a samostatnosti, odpovídajícího individuálním schopnostem každého těžce zrakově postiženého žáka“ (Učební osnovy předmětu, 1998, 2). Obsahem předmětu jsou mj. prvky prostorové orientace (např. odhady vzdálenosti, úhlů, zakřivení a sklonu dráhy, omezování odchylek od přímého směru aj.) (Bláha, 1999, 2000). Metodika rozvoje, resp. nácviku mobility je členěna do následujících oblastí. Jde o techniky: • bez hole a) chůze s vidícím průvodcem b) bezpečnostní postoje c) kluzká prstová technika (trailing) • technika dlouhé hole – „cílevědomé a poučené užívání bílé hole přesně stanoveného poměru její délky k postavě, takové užívání hole, které poskytuje zrakově postiženému plnou bezpečnost i subjektivní jistotu při dodržování základních fyziologických i estetických pravidel pohybu“ (Wiener, 1986). Důležité je rozvíjení dovedností jako je omezování odchylek od přímého směru, odhad vzdálenosti, odhad úhlů, výchova ke vnímání sklonu dráhy, výchova ke vnímání zakřivení dráhy, rozvoj sluchové orientace, rozvíjení „smyslu pro překážky“, chůze po schodišti a posilování stability. Dvě roviny PO SP: • Samostatný předmět, který je zařazen do skupiny předmětů speciální péče. Žáci jsou do něj zařazováni na základě doporučení oftalmologa a nejsou klasifikováni. Předmět musí učit kvalifikovaná osoba • Výchova PO SP probíhá jako integrální součást běžné činnosti ve všech vyučovacích předmětech při vyučování, ale i mimo něj.

PROSTOROVÁ ORIENTACE A SAMOSTATNÝ POHYB, POHYB POSTIŽENÝCH, MOBILITA – DEFINICE A VYMEZENÍ POJMŮ 167

ZRAKOVĚ

Orientace – proces získávání a zpracování informací z prostředí za účelem skutečné nebo jen myšlenkové manipulace s objekty prostoru nebo za účelem plánování a realizace přemísťování v prostoru. Předpokladem rozvíjení procesu prostorové orientace je mít dostatečnou celkovou představu o prostoru, o rozmístění orientačních bodů v prostoru a o jeho hranicích. Dělíme ji na makroorientaci a mikroorientaci. Mikroorientace – je podmiňována charakterem konkrétně angažovaného analyzátoru. U kontaktního analyzátoru hmatového (např. ruky) je vymezena rozsahem bimanuálního nebo i monomanuálního hmatového pole. Makroorientace – týká se orientace v prostoru přesahujícího pole vnímání kontaktního analyzátoru a je zaměřena na relativně vzdálené prostory analyzátorů dálkových. Jádro specifiky prostorové orientace zrakově postižených z hlediska procesu poznání je v marciálnosti vnímání a s ní souvisejícími překážkami celkového pochopení (představy) prostorové situace. Samostatný pohyb zrakově postiženého je pohybem cílevědomým. Prostorová orientace je předpokladem k cílevědomosti pohybu. Prostorová orientace i samostatný pohyb se svou podstatou vážou na proces učení a zde přímo souvisí s kompenzací i reedukací. Výcvikem se mohou zdokonalovat. Účinnost výcviku stoupá v závislosti na míře systematičnosti výcviku a jeho podmínek. Mobilita – nevidomý člověk je mobilní, jestliže je schopen se s využitím naučených technik pohybu a získáváním informací bezpečně a jistě přemisťovat v prostoru. HLAVNÍ ZÁSADY VÝCHOVY PROSTOROVÉ ORIENTACE A SAMOSTATNÉHO POHYBU ZRAKOVĚ POSTIŽÝENÝCH, JEJÍ ÚKOLY A CÍLE Zásady • cílevědomého, účelného a nenápadného prolínání PO SP všemi činnostmi zrakově postiženého člověka • bdělé pozornosti • kompenzační funkce ostatních smyslů Na úvod této kapitoly vymezíme následující pojmy: zraková ostrost a vady zraku. Dle autora Mgr. Radka Schindlera, Tyfloservis SONS 1997 Zraková ostrost (visus) je schopnost oka identifikovat dva co nejblíže ležící body jako dva oddělené objekty (minimum separabile). Zraková ostrost je ovlivňována vlivy fyzikálními, fyziologickými a psychologickými. Pro zajímavost: při zvyšování intenzity osvětlení do 100 luxů kvalita ZO stoupá, asi do 1000 luxů zůstává konstantní a při vyšším osvětlení klesá pro oslnění. ZO zdravého oka klesá od centra sítnice k periferii, kde jsou smyslové elementy od sebe více vzdáleny. Visus do dálky vyšetřujeme pomocí optotypů (tabule Snellenova typu, Pflügerovy háky nebo moderněji tabule "log MÚR" sestavené z Landoltových prstenců). Vyšetřovací vzdálenost bývá nejčastěji 5 nebo 6 metrů. Pokud klient nepřečte z této vzdálenosti ani největší velikost na tabuli, snižujeme ji postupně až na 0,5 m. Vyšetřujeme nejprve levé, pak pravé a nakonec obě oči zároveň. Je důležité v zápisu vyznačit, zda vyšetření proběhlo s korekcí nebo bez korekce. Visus se udává ve tvaru zlomku (kupř. V= 6/6, V= 3/60 apod.), kde hodnota v čitateli označuje vzdálenost, ze které klient četl, a ve jmenovateli číslo na straně toho kterého řádku na tabuli. Tato hodnota označuje vzdálenost v metrech, ze které daný řádek přečte zdravé oko. Visus 6/18 - 6/60 bývá označován jako lehká slabozrakost, 6/60 - 3/60 jako těžká slabozrakost ( v USA tzv. "legal blindness") menší než 3/60 je považován za praktickou slepotu. Ještě nižší stupeň pak klasifikujeme jako vnímání pohybu ruky před okem a ještě nižší jako světlocit. U světlocitu je třeba rozlišit světlocit se zachovanou správnou projekcí zdroje světla a bez projekce. Teprve oko bez světlocitu označujeme jako amaurotické (V=0). 168

Visus do blízka je testován ze vzdálenosti cca 30 cm pomocí Jaegerových tabulek nebo podobných testů. Velikost písma J (Jaeger) = 6 odpovídá velikosti běžného tisku. Visus do dálky není směrodatný pro schopnost zrakové práce do blízka a naopak! Vyšetření by měla probíhat pokud možno v klidném prostředí za optimálních světelných podmínek. (viz příloha č.1) Specifikace zrakových vad „Termínem zrakové vady označujeme“, dle Květoňové-Švecové (in Vítková, 2000, s. 18), „nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu.“ Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového vnímání, stavy po úrazech a vrozené či získané anatomickofyziologické poruchy. Jesenský (1988, s.21)definuje zrakovou vadu jako „ztrátu nebo poškození anatomické stavby zrakového analyzátoru a poruchu v jeho funkcích.“ Požár (1996), Ludíková (1988), Květoňové – Švecové (2000) vymezují základní skupiny zrakových poruch : Dle doby vzniku : Vrozené (kongenitální, prenatální, perinatální) Získané (postnatální, juvenilní senilní) Dle etiologie – zasažení konkrétní části zrakového analyzátoru: Orgánové Funkční

Dle stupně: Poruchy binokulárního vidění Slabozrakost Zbytky zraku Slepota/nevidomost Zrakové vady lze klasifikovat nejméně ze dvou hledisek. Prvním je typ zrakového postižení a druhým je s ním související stupeň vizuální percepce. Pro tyflopedii je důležité dělení dle doby vzniku postižení (jde o úroveň vizuální zkušenosti) – s vrozeným postižením nebo získaným postižením. Klasifikaci zrakového postižení uvádíme dle Květoňové – Švecové :  ztráta zrakové ostrosti ( refrakční vady )  postižení šíře zorného pole ( skotom, trubicovité vidění )  okulomotorické poruchy ( strabismus)  obtíže se zpracováním zrakových informací ( kortikální slepota )  poruchy barvocitu ( barvoslepost ) Není neobvyklé, když má zrakově postižený problémy současně v několika z těchto oblastí. Člověk s poruchou zrakové ostrosti nevidí zřetelně. Má obtíže s rozlišováním detailů, a tedy i se čtením textu, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Stupeń poškození je velmi rozdílný a nenajdou se dva lidé se stejným zrakem. Zrakovou ostrost měříme nejčastěji Snellenovými optotypy. Postižení zorného pole znamená omezení prostoru, který člověk vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Ztrátu zorného pole je obtížné změřit, zejména u malých dětí a u osob s dalšími kombinacemi (těžká sluchová vada, závažné mentální postižení). Dokonce praxe ukazuje, že spolupracovat na vyšetření je dítě schopno přibližně od pěti let věku. Výpadek periferního vidění se ,může objevit v horním, dolním nebo postranním poli. Při pohybu se mohou projevit obtíže s diskriminací barev, případně se zhoršuje vidění za šera a adaptace na změnu osvětlení. Omezení zorného pole může představovat závažnější obtíže v oblasti prostorové orientace a samostatného pohybu zrakově postižené osoby. 169

Okulomotorické poruchy nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. Dítě (a někdy i dospělý) může mít obtíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení. Předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Při pohledu na blízký předmět se při okulomotorické poruše může jedno oko stáčet dovnitř, druhé zevně, nebo se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Objevují se obtíže při uchopování předmětu a s přesně cílenými pohyby. Problémy zpracování zrakových podnětů vznikají u osob s poškozením zrakových center v kůře mozkové. Jedinci (nejčastěji děti) s kortikálním postižením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakové informace i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. U postiženého se objevují problémy s interpretací zrakové informace a jejím propojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření komplexního zrakového obrazu. Ve shrnutí si nyní připomeňme základní ( pro mou práci aktuální ) členění zrakových vad a jejich stručný popis dle stupně postižení:    

slabozrakost zbytky zraku slepota/nevidomost poruchy binokulárného vidění

Slabozrakost Slabozrakost je definována v Defektologickém slovníku (1984, s. 363) „ Jako stav charakteristický snížením zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí.“(viz tabulka č.1.).Tento stav již působí obtíže nositeli vady v běžném životě. Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do 3 stupňů (Vítková, 2004) :  lehkou (visus od 6/18 do 6/24)  střední (visus od 6/36 do 6/60)  těžkou (visus na 6/60 a méně ) Slabozrakost je vada orgánová, poškozena může být kterákoliv část oka, zrakové dráhy nebo zrakové centrum. Příčiny slabozrakosti mohou být vrozené, např. vývojové anomálie očí a získané (záněty, úrazy). Vada může být stacionární i progresivní. V důsledku slabozrakosti dochází ke snížení, omezení či deformaci zrakových schopností, k vytváření nepřesných až zkreslených představ o okolním světě a činnostech v něm.

Zbytky zraku Jedná se o hranici mezi slabozrakostí a slepotou. Možnost vidění je zachována, detaily však nejsou rozpoznatelné. Pro ilustraci lze uvést, že osoba s takovým handicapem může číst text velikosti plakátového písma. Orientace v prostoru za použití zraku je velmi podstatně ztížena a v neznámém prostředí často možná. Stejně jako u slabozrakosti může být příčina vrozená i získaná.

Slepota/ Nevidomost Slepota je neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití (světlocit). Definice Světové zdravotnické organizace WHO a její mezinárodní klasifikace chorob však uvádí, že osoby nevidomé jsou ty, jejichž ostrost zraku s co nejlepší korekcí se pohybuje od maxima 3/60 po stav, kdy jedinec nevnímá světlo. Toto pojetí ovšem neodpovídá českým zejm. posudkovým normám pro stanovení slepoty. Z výše uvedeného ovšem vyplývá, že slepotu lze rozdělit na praktickou ( s projekcí/bez projekce ) a totální. Visus menší než 3/60 je považován za praktickou slepotu.

170

a) Praktická slepota s projekcí – je zachován světlocit, reakce na silné světelné zdroje, postižený např. pozná, že světlo přichází ze dvou oken, dokáže si spočítat prsty na silně nasvícené ruce těsně před obličejem. b) Praktická slepota bez projekce – pouhé vnímání světelného zdroje, nutná kompenzace c) Totální slepota ( amauróza ) – šedo/tma před očima, nejsou reakce ani na silné světlo Příčiny slepoty mohou být ( dle Krause, 1997): vrozené: a) dědičné změny, b) změny na podkladě intrauterinní infekce získané: a) náhlé - úrazy, vaskulární léze, b) postupné – retinopatie, záněty, glaukom, nádory, intoxikace, odchlípnutí sítnice, senilní katarakta, senilní degenerace sítnice Podle stavu zrakové ostrosti stanovila Světová zdravotnická organizace (WHO ) následující kategorie poruch ostrosti zraku : Tab. č.1: Kategorie poruch ostrosti zraku dle WHO

Položka

Druh zdravotního postižení

1.

Střední slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 - 1/10, kategorie zrakového postižení 1

2.

Silná slabozrakost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 - 10/20, kategorie zrakového postižení 2

3.

Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 - 1/50, kategorie zrakového postižení 3 b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů

4.

Praktická nevidomost zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4

5.

Úplná nevidomost ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5

Zdroj: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů - desátá revize (MKN-10), vydal Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR

2.2.4 Poruchy binokulárního vidění – amblyopie a strabismus - jde o nefunkční souhru očí a) Amblyopie ( Tupozrakost ) - jde o funkční poruchu oka, po stránce orgánové je oko normální, na jedné sítnici je obraz ostřejší, proto dochází ke vzniku obouočního vidění, v důsledku toho je vidění rozmazané, dvojité a projevuje se tendence vyřazovat slabší oko z funkce, jedno oko se stává vedoucím, druhé pak tupozrakým. 171

b) Strabismus ( Šilhavost ) - jde o poruchu rovnovážného postavení očí, souvisí s tupozrakostí, ta však nemusí být jeho jedinou příčinou. K nápravě slouží ortoptická cvičení, často po operativním zákroku. Příčiny strabismu: 1) Motorické (porucha svalu nebo motorických drah blíže mozku), 2) centrální ( porucha v CNS ), 3) senzorické ( smyslové ), 4) genetické. Druhy strabismu: 1) Konvergentní ( sbíhavý ), 2) divergentní ( rozbíhavý ), 3) konkomitující ( dynamický – pohyblivý ), 4) získaný ( z tupozrakosti ). Z uvedeného nástinu zrakových vad a jejich kombinačních možností lze alespoň částečně postřehnout, v jak složité životní situaci se mohou zrakově postižené osoby nacházet. KLASIFIKACE TĚLESNÝCH VAD, JEJICH PŘÍČINY, DŮSLEDKY PRO ŽIVOT, SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP Tělesným postižením rozumíme přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony (Vítková, M., 1999, s. 28). Kraus, J., Šandera, O. (1964, s. 16) definují tělesné postižení jako vady pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, jestliže se projevují postižením hybnosti. Za tělesně postiženého je označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického poškození (Vítková, M., In: Valenta, M., a kol., 2003, s. 140). Jako příčiny přicházejí v úvahu vnitřní faktory a vnější vlivy (Vítková, M., 1999, s. 28). Hlavním znakem osob s tělesným postižením je tedy celkové nebo částečné omezení hybnosti, které vyplývá z různého obrazu poškození na ortopedickém, neurologickém a interním základě (Vítková 1999). Částečná porucha hybnosti znamená sníženou mobilitu, úplná se projevuje imobilitou (Novotná, M., Kremličková, M., 1997, s. 72). Hybnost člověka může být omezena jednak prvotně, jednak druhotně. Prvotní omezení hybnosti je následkem přímého postižení vlastního hybného ústrojí nebo postižení centrální či periferní nervové soustavy. Při druhotném postižení hybnosti zůstává vlastní hybné ústrojí i centrální a periferní nervová soustava bez zjevné poruchy, hybnost je však omezena z jiných příčin. Projevují se tu důsledky chorob srdečních, revmatických, kostních apod., které omezují pohyb nemocného (Sovák 1972). Tělesné postižení zasahuje člověka v celé jeho osobnosti. Má nepříznivý vliv na tělesný, smyslový i rozumový vývoj, zejména v dětském věku. Po stránce fyzické svaly atrofují a slábnou, neboť nejsou funkčně zatěžovány pohybem. Po stránce smyslové a rozumové je omezen rozsah poznání, neboť dítě s poruchou hybnosti nemůže prožívat různé situace a nemůže si samo ověřovat poznatky získané zrakem a sluchem. Rozsah a kvalita poznání a myšlení se omezuje i tím, že se při nedostatku motorických a kinestetických podnětů málo aktivizuje psychická činnost (Renotiérová, M., 2002, s. 30). Podle J. Piageta, jak uvádí Vítková (In: Valenta, M., a kol., 2003, s. 141), existuje úzká souhra mezi pohybem, vnímáním a kognicí. Dítě si osvojuje kognitivní struktury pronikáním do prostředí. Učí se tedy při pohybu a pohybem, přičemž získané zkušenosti pak slouží jako východisko pro další učení.

172

Omezená pohybová schopnost a změna vnějšího klinického obrazu může rovněž snížit seberealizaci v sociální interakci (Vítková, M., In: Valenta, M., a kol., 2003, s. 141), neboť pohybové vady vytvářejí menší i větší přehrady, které mohou být jen v představách postiženého, ale mohou mít i objektivní příčiny (Monatová, L., 1994, s. 54). Děti s pohybovým postižením jsou tedy obecně omezeny ve svých možnostech, aby mohly získávat vlastní zkušenosti ze svého prostředí, a tak se optimálně rozvíjet (Vítková, M., In: Valenta, M., a kol., 2003, s. 141).

1.1 Klasifikace pohybových vad Pohybové vady můžeme dělit podle různých kritérií. Podle doby vzniku rozlišujeme poruchy vrozené včetně dědičných a poruchy získané (Monatová, L., 1994, s. 55; Kraus, J., Šandera, O., 1964, s.16). Častou příčinou vrozených tělesných vad je prodělání různých infekčních onemocnění matkou v době těhotenství, nedostatek vitamínů, minerálů a stopových prvků v potravě, vliv léků, které matka užívala v počátečním období gravidity, rentgenové ozáření, poruchy vnitřní sekrece, nepříznivé vlivy prostředí, podmínky klimatické, sociální aj. Nejčastější příčinou je však dědičnost. V kterémkoliv věkovém období mohou vzniknout získaná postižení hybnosti buď jako následek úrazu nebo jako následek nějakého onemocnění (Renotiérová, M., 2002, s. 30). Podle místa postižení rozeznáváme obrny, deformace, malformace a amputace. Všechny pohybové vady mohou být různého stupně (Vítková, M., 1999, s. 30).

1.1.1 Obrny centrální a periferní Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy. Centrální část zahrnuje mozek a míchu, část periferní obvodové nervstvo. Podle rozsahu a stupně závažnosti rozlišujeme: parézy (částečné ochrnutí) a plégie (úplné ochrnutí) (Vítková, M., 1999, s. 30).

Centrální obrny Mozkové pohybové postižení je senzomotorické poškození držení a pohybu v důsledku léze (zranění, poškození) mozku (Vítková, M., 1998, s. 90). Při postižení centrální nervové soustavy může být kromě motoriky (pohybové schopnosti) narušena rovněž senzorika (smyslové vnímání), svalový tonus (svalové napětí), koordinace (souhra) svalů i mentální schopnosti (Renotiérová, M., 2002, s. 34). Podle tonusu (kontrakční stav svalů podmíněný nervovým vlivem) rozlišujeme, jak uvádí Vítková, M. (1998, s. 90–91): • hypertonii – zvýšený svalový tonus (spasticita, rigidita) • hypotonii – snížený svalový tonus (čistá mozková hypotonie, ataxie) • střídavý tonus (atetóza, mimovolní pohyby). Podle lokalizace rozeznáváme: • kvadruparézu/kvadruplégii (částečná nebo úplná obrna všech čtyř končetin) • diparézu/diplégii (převažuje postižení dolních končetin) • hemiparézu/hemiplégii (vertikální ochrnutí poloviny těla, převažuje postižení paže a ruky) • triparézu/triplégii (hemiplégie s dodatečným postižením jedné končetiny) • monoparézu/monoplégii (postižení jedné končetiny, často se jedná o hemiplégii v raném stadiu). Dětská mozková obrna (DMO) Pokud dojde k poškození mozku v období před narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm (věkové rozpětí se u jednotlivých autorů liší od 1 do 4 let), označujeme mozkové pohybové postižení jako dětská mozková obrna (Vítková 1999). Defektologický slovník (1978, s. 234) definuje DMO jako: poruchu řízení hybnosti a jiných centrálních funkcí z postižení mozku v nejranějším dětství. Podle Šlapala (1996) se jedná o širokou škálu zvláště tonusových a hybných poruch vzniklých následkem postižení velmi nezralého mozku. 173

DMO je nejčastějším pohybovým onemocněním v dětském věku. Uvádí se 2 – 5 DMO na 1000 živě narozených dětí. V odborné literatuře se uvádí cca 50 – 60 % výskytu z celkového počtu pohybových poruch (Vítková 1999). Etiologie Příčiny postižení bývají různé, jednotliví činitelé se mohou kombinovat: • příčiny prenatální (předporodní): anoxie (nedostatečné okysličení tkání), infekční nemoci matky, toxické vlivy, úrazy matky či těžká psychická traumata, dědičnost, nedonošenost nebo přenošenost dítěte atd. • příčiny perinatální (porodní): abnormální porod (protrahovaný, překotný, pánevním koncem, císařským řezem či klešťový (Šlapal 1996), asfyxie novorozence (patologické stavy podmíněné selháním dodávky kyslíku), těžká novorozenecká žloutenka, užití množství anestetik aj. • příčiny postnatální (poporodní): těžká infekční onemocnění (zejména infekce CNS, trávicí nebo dýchací soustavy), úrazy hlavy, novorozenecká žloutenka apod. (Renotiérová 2002). Klasifikace Podle charakteru tonusové a hybné poruchy rozlišujeme spastické a nespastické formy DMO (srov. Šlapal 1996; Vítková 1998; Renotiérová 2002). Formy spastické Mezi formy spastické řadíme formu diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou. Vítková, M. (In: Valenta a kol.: 2003, s. 144) uvádí, že při spastické formě dětské mozkové obrny je svalové napětí zvýšené. Je narušená vzájemná souhra svalů mezi napětím a uvolněním. Svalstvo je ztuhlé a existuje zvýšená reflexní pohotovost. Mezi základní znaky patří: • omezená motorická schopnost pohybu • stereotypní pohybové vzory • strnulé držení těla • narušená rovnováha • obtíže v jemné motorice. Formy nespastické Do této skupiny zařazujeme formu hypotonickou a dyskinetickou (extrapyramidovou). U formy hypotonické je dominantní oslabení svalového tonu trupu i končetin centrálního původu (Šlapal 1996). Kolem 3. roku se tato forma zpravidla mění na některou formu spastickou nebo dyskinetickou (Renotiérová 2002). Forma dyskinetická patří mezi vzácnější. Je typická přítomností mimovolních, bezděčných, nechtěných a nepotlačitelných pohybů, které se objevují spontánně, v klidu, nebo se dají vyprovokovat různými podněty. Jednotlivé formy dětské mozkové obrny se mezi sebou kombinují – hovoříme o formách smíšených. Plynulé přechody jsou i v závažnosti všech forem DMO (Renotiérová, M., 2002, s. 36– 37). Pro jedince s DMO je typická tělesná neobratnost, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a vady řeči. Dětská mozková obrna je často kombinována s poruchami duševního vývoje a sníženým intelektem (asi 66 %), s poruchami řeči (přes 50 %), s poruchami chování (cca 50 %), s epileptickými záchvaty (od 15 % do 70 %). Výjimkou nejsou ani smyslová postižení, ať se jedná o vady zraku (např. tupozrakost, šilhavost, slabozrakost) nebo vady sluchu (různé stupně nedoslýchavosti) (Vítková, M., In: Pipeková, J. a kol., 1998, s. 132–133). Lehká mozková dysfunkce (LMD) Je projevem časného, obvykle méně závažného a neprogresivního poškození mozku, které se manifestuje postižením motoriky nebo psychiky v menší míře, než je tomu u DMO. Někdy jde pouze o poruchu rovnoměrného psychomotorického vývoje, při němž jedna nebo více složek 174

zaostávají ve srovnání se zdravou populací. Lehkou mozkovou dysfunkci lze tedy považovat za nejlehčí formu DMO či mezistupeň mezi DMO a normálním stavem (Šlapal 1996). Základem LMD je oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování v širokém slova smyslu. Jedná se zejména o celkovou úroveň aktivace, schopnost sebekontroly, pozornost a řeč (Vítková, M., In: Pipeková, J., 1998, s. 140). Dětská obrna (poliomyelitis anterior acuta) Jedná se o infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké následky (Vítková, M., In: Pipeková, J., 1998, s. 133). Dětská obrna probíhala ve dvou fázích. Po tzv. chřipkovém období (první příznaky nemoci, připomínající chřipku) a období klidu nebo zdánlivého uzdravení přišla druhá fáze v podobě horečnatého onemocnění s příznaky podráždění mozkových blan (Kraus, J., Šandera, O., 1964, s. 71). Následkem onemocnění, které vyvolávalo poškození motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách. Kraus a Šandera (1964) uvádějí, že především bývají nestejnoměrně ochrnuty dolní končetiny, někdy i jen jedna, jindy jsou postiženy tři nebo všechny končetiny. V různém stupni bývá ochrnuto břišní i zádové svalstvo. Intelekt zůstává nepoškozen. Od roku 1958 jsou všechny děti očkovány Sabinovou vakcínou a nové případy nebyly od té doby u nás zaznamenány (Vítková, M., In: Pipeková, J., 1998, s. 133). Zánětlivá onemocnění mozku (encephalitis) Jsou nejčastěji vyvolány mikrobiálními činiteli. Toto onemocnění probíhá rovněž zpravidla ve dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s horečkou, bolestmi hlavy a nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují vysoké teploty, třes, ochrnutí končetin (Vítková, M., In: Pipeková, J., 1998, s. 133). U některých nemocných po odeznění akutní fáze přetrvávají rezidua. U dětí jde nejčastěji o centrální obrny, epileptické záchvaty, duševní změny nebo jejich kombinace (Defektologický slovník, 1978, s. 104). Mozkové nádory (tumor cerebri) Stavy po mozkových nádorech mohou zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, další následky můžeme sledovat v oblasti řeči, kdy dochází k poruše zvané afázie. Díky organickému poškození mozku se může přidružit i epilepsie (Vítková, M., 1999, s. 36). Mozkové příhody (ictus apoplecticus cerebri), mozkové embolie (embolia cerebri) Mozkové příhody vznikají v důsledku krvácení do mozku. Při embolii dochází k nedokrevnosti části mozku a odumření mozkové tkáně zaklíněním embolu, pohybujícího se krevním proudem. Podle zasažení hemisféry dochází k levostranné nebo pravostranné hemiparéze až hemiplégii. Traumatické obrny Vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené nebo uzavřené poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek. Uzavřené poranění hlavy může být různého stupně. Nejlehčí je otřes mozku (komoce), klasifikovaný jako lehký, střední a těžký, dále stlačení mozku (komprese) a nejtěžší zhmoždění mozku (kontuse) (Vítková, M., 1999, s. 36). Mozková kontuse zanechává trvalé následky. Většinou to bývá spastická hemiparéza, vzácně ochrnutí obou dolních končetin (spastická paraparéza). Asi v 10 % případů se vyvíjí různě dlouhou dobu po úrazu poúrazová epilepsie (Kraus, J., Šandera, O., 1964, s. 66). Obrna míchy Příčinou míšní obrny mohou být různá onemocnění nebo – v současné době častější – úrazy páteře s následným poraněním míchy (při autonehodách, při sportu). Stav postiženého a zachování jeho pohybové schopnosti závisí na tom, zda byla mícha poškozena částečně nebo úplně a ve kterém místě k poškození došlo. Čím blíže ke krční míše, tím je postižení závažnější. Při zasažení míchy bederní a křížové vzniká paraparéza až paraplégie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplégie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku (Vítková, M., 1999, s. 37). 175

Rozštěp páteře Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejích plen, rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (meningomielokéla) (Vítková 1999). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v bederní krajině. Působí nervové poruchy, jako obrny končetin a svěračů (Defektologický slovník, 1978, s. 356). Degenerativní onemocnění mozku a míchy Tato onemocnění jsou podmíněna degenerativními pochody v centrálním nervovém systému. Při nich některé nervové buňky na určitých místech mozku a míchy zanikají, rozpadají se a mizí. Proces postihuje i nervová vlákna, takže jsou zasaženy i příslušné nervové dráhy. Mezi nejdůležitější choroby této skupiny patří: Friedreichova choroba (míšní dědičná ataxie) a Marieova choroba (mozečková dědičná ataxie) (Kraus, J., Šandera, O., 1964, s. 80). Marieova choroba vzniká postižením jedné nebo obou hemisfér. Prognóza je nepříznivá, důležitá je systematická rehabilitace. Jedná se o postupnou degeneraci mozečku, případně i míchy. Projevuje se vrávoravou chůzí, nystagmem (třes očí, rychle se opakující rytmické pohyby očí), atrofií a poruchami řeči. Friedreichova choroba je podmíněna degenerací míšních provazců. Začíná se projevovat zpravidla mezi 6. – 10. rokem, prognóza je nepříznivá. Typická je zvláštní deformita nohy, nejistá a vrávoravá chůze. V pozdějším stadiu se objevuje spastická obrna dolních končetin (Vítková, M., 1999, s. 38).

Periferní obrny K obrně periferních nervů většinou dochází při úrazu horní či dolní končetiny, kdy dojde k přerušení nebo zhmoždění nervu na končetině s částečnou nebo úplnou obrnou. Při úplné obrně končetina bezvládně visí, při částečné obrně je více nebo méně zasažena pohyblivost a svalová síla (Vítková, M., In: Pipeková, J., a kol., 1998, s. 135).

1.1.2 Deformace Defektologický slovník uvádí pod pojmem deformita: vrozená nebo získaná vada, nesprávný tvar některého orgánu nebo části těla (kostí, svalů). Známy jsou vývojové deformity lebky, hrudníku, kloubů, končetin apod. Získané deformity vznikají zvláště po úrazech a po zánětlivých onemocněních (deformity kostí a kloubů) (Defektologický slovník, 1978, s. 69). Vrozené vykloubení kyčlí (kongenitální dysplázie kyčelního kloubu) Jde o poměrně častou vrozenou vadu. Postižení může být jednostranné i oboustranné. Jedná se o nedostatečné vyvinutí kyčelních kloubů, které je provázeno luxací (úplným vykloubením kloubní hlavice), případně subluxací (tedy částečným vykloubením) (Jankovský, J., 2001, s. 44). Velký důraz se klade na prevenci a včasné zjištění vady. V ČR jsou všechny děti po narození vyšetřeny ortopedem. Léčba začíná okamžitě po zjištění vady a spočívá v tom, že vhodnou polohou dolních končetin pomáháme tomu, aby se hlavička stehenní kosti pomalu a nenásilně dostala do jamky kloubu. Prognóza je dobrá, převážná většina dětí (cca 98 %) se úplně vyléčí. U komplikovaných případů přetrvávají následky po celý život, což je třeba brát v úvahu při jejich sportovních aktivitách i profesní přípravě (Vítková 1999). Perthesova choroba U tohoto onemocnění bývá obtížné určit jeho pravou příčinu (úraz, luxace, prodělání bakteriálního nebo virového onemocnění aj.). Hlavice stehenní kosti bývá postižena zánětlivým procesem. Zánětlivým procesem hlavice kosti ztrácí odolnost a může být tlakem pohybu deformována až rozmáčknuta. Onemocnění postihuje zejména děti ve věku 5 – 7 let. Jeho léčba je dlouhodobá, trvá jeden až dva roky a vyžaduje především klid dítěte na lůžku (Renotiérová, M., 2003, s. 209). Po dobu léčby je dítě buď umístěno v léčebně (např. Luže Košumberk), ve speciální škole, event. je střídavě v nemocnici a v domácí péči. Po vyléčení se vrací zpět do kmenové školy. Je třeba se vyhnout nárazovým sportům a prodělání nemoci respektovat při profesní přípravě (Vítková 1999). Deformace páteře 176

Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní): zvětšená krční lordóza (hyperlordóza), hrudní kyfóza (tzv. kulatá záda), plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou deformace v rovině frontální (čelní), projevující se bočním vychýlením od středové roviny. Jedná se o různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5 % dětí z populace. Podle místa vzniku rozlišujeme skoliózu krční, hrudní a bederní. Dále se používá klasifikace podle typu C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza) (Vítková, M., In: Pipeková, J., a kol., 1998, s. 135). Jankovský (2001) zmiňuje skoliózu idiopatickou (bez známé příčiny), která může být jednak infantilní (v dětském věku) a jednak juvenilní (v období dospívání). Deformace páteře mohou být vrozené nebo získané. Získané deformace vznikají často jako následek nesprávného držení těla. Za vadné držení je těla je považována každá odchylka od správného držení, která se nedá svalovou činností, tedy aktivním úsilím, ještě vyrovnat. Správné držení těla zajišťuje organismu nejlepší podmínky pro optimální rozložení orgánů a jejich vyváženou funkci. Za nejdůležitější opatření je považována prevence a rehabilitační sestavy cvičení pod dohledem a řízením fyzioterapeutů (Renotiérová, M., 2003, s. 208). Progresivní svalová dystrofie (myopatie) Název pochází z řeckého trofé – výživa, latinského progresivus – postupný. Je to plíživé degenerativní onemocnění svalů (Defektologický slovník, 1978, s. 99). Toto onemocnění vzniká na základě dědičných a metabolických poruch. Začíná nejčastěji v dětství, méně často v adolescenci, vzácně v dospělosti. Častěji jsou postiženi chlapci než dívky. Projevuje se postupným rozpadem svalových vláken, která se proměňují na bezcenné vazivo s nestejně velikou příměsí tuku. K charakteristickým projevům patří kolébavá „kachní“ chůze, prohnutý stoj s vystrčeným břichem a s odstávajícími lopatkami a „myopatické šplhání“ při vstávání. V pokročilém stadiu nemoci, se nemocný již nepostaví a nemůže chodit. Je odkázán na vozík a na lůžko, vyžaduje trvalé ošetřování a pomoc při sebeobsluze. Přestože toto onemocnění mívá špatnou prognózu, je potřebné využívat jakékoliv činnosti těchto jedinců, která má vždy psychorehabilitační význam (Renotiérová, M., 2003, s. 210).

1.1.3 Malformace a amputace Malformace Z lat. malus – zlý, špatný; forma – podoba. Vývojové vady střední závažnosti, z nichž mnohé se dají léčebně ovlivnit, a to buď zcela vyléčit, nebo podstatně zlepšit. Mezi malformace patří rozštěpy rtů a horních čelistí, zúžení různých částí trávicí trubice, jícnu, vrátníku, dvanáctníku, konečníku, dále různé malformace žlučových cest. Poměrně časté jsou vrozené srdeční vady, malformace močových cest a malformace postavení končetin (Defektologický slovník, 1978, s. 261). Vítková, M. (In: Pipeková, J., a kol., 1998, s. 137) uvádí, že malformací rozumíme patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji končetin. Mezi vrozené vývojové vady na horních končetinách řadíme podle Eise, E. (1986, s. 98): • amélie – vrozené chybění končetiny nebo jiných částí těla • peromelie – vrozená amputace v různé výši na paži nebo předloktí; na koncích pahýlů bývají bradavkovité výrůstky odpovídající prstům • fokomelie – je vytvořena jen periferní část končetiny – to znamená ruka – ostatní útvary chybějí; ruka nasedá přímo na hrudník • syndaktilie – je charakterizována srůstem prstů.

Amputace Z lat. amputatio – operativní odnětí části těla, končetiny nebo její části (Defektologický slovník, 1978, s. 37). Amputací se rozumí umělé odnětí části nebo i celé končetiny od trupu. Děje se tak nejčastěji na základě úrazu (dopravní nehody, různá poranění, např. výbušninami, elektrickým proudem, ohněm apod.). K amputaci může dojít buď v důsledku samotného úrazu, případně 177

chirurgickou cestou, a to v těch případech, kdy již není jiné východisko a amputace se jeví jako jediná možnost (Jankovský, J., 2001, s. 46). V těchto případech je nezbytná spolupráce s plastickou chirurgií nebo s protetickým oddělením, kde se volí nejvhodnější řešení pro postiženého jedince (Vítková, M., 1999, s. 44).

1.1.4 Chronická onemocnění Nemoc bývá charakterizována jako porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím, s důsledky v anatomických a funkčních změnách v organismu. Naproti tomu zdraví lze definovat jako pružnou rovnováhu organismu s prostředím. Rozlišujeme : • choroby akutní – vyznačují se náhlým začátkem, rychlým průběhem a omezeným trváním • dlouhodobé nemoci – recidivující nebo chronické. Recidivující nemoc se opakuje nejméně třikrát ročně, v meziobdobí se neprojevují anatomické ani funkční změny postiženého orgánu nebo systému. Chronická nemoc se vyznačuje vleklým, dlouhotrvajícím, často celoživotním průběhem (Renotiérová 2003). Chronické choroby patří v šířeji pojímané klasifikaci mezi tělesná postižení. V tomto případě se jedná o druhotné omezení hybnosti v důsledku choroby, která omezuje pohyb nemocného. Pro chronická onemocnění je charakteristický dlouhodobý nepříznivý vliv na celou osobnost člověka, přičemž primární postižení v tělesné oblasti se sekundárně negativně projeví i v psychické oblasti (Vítková, M., In: Pipeková, J., a kol., 1998, s.144). Kábele, Kočí, Juda a Černý (1970) uvádějí následující skupiny jedinců postižených dlouhodobými chorobami: • děti s chorobami srdečními • děti s chorobami dýchacích cest • děti postižené cukrovkou • děti postižené infekčním onemocněním jater (žloutenkou) • děti otylé • děti postižené neurózami a nervovými chorobami • děti postižené poruchami psychiky a chování. Renotiérová, M. (2003, s. 211–212) uvádí další možné členění nejčastějších onemocnění dětského věku: • onemocnění nervového systému • poruchy žláz s vnitřní sekrecí • avitaminózy • metabolická onemocnění • nemoci dutiny ústní • nemoci gastrointestinálního traktu • nemoci jater • nemoci dýchacích orgánů • choroby krevní • nemoci srdce a krevního oběhu • nemoci urogenitálního systému • nemoci pohybového systému • kolagenózy a revmatická horečka • alergická onemocnění • nemoci kožní • infekční a parazitální nemoci. Podpora těchto dětí je založena na kombinaci léčebných a pedagogických metod. DĚTSKÁ MOZKOVÁ OBRNA, JEJÍ PŘÍČINY, FORMY, PŘÍZNAKY, SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP 178

Dětská mozková obrna byla známa již ve starověku. V průběhu dějin jí byli postiženi i mnozí významní lidé– např. římský císař Claudius, anglický král Richard III. či básník Byron. První zmínky o DMO nacházíme u slavného italského anatoma G. Morgagniho (1682 – 1771). Další studie o tomto onemocnění zanechal francouzský psychiatr J. B. D. Esquirol (1772 – 1840). V roce 1827 pak popsal hemiparetickou formu poměrně přesně Cazanville. V padesátých až šedesátých letech 19. století rozpracoval velmi přesně a podrobně diparetickou formu londýnský porodník James Little, původem Skot (I. Lesný, 1959). Potom se již množily práce různých autorů o tomto onemocnění, hlavně kazuistické zprávy. V roce 1897 shrnul tehdejší znalosti o DMO v Nothnagelově učebnici Sigismund Freud. Formu extrapyramidovou popsal v roce 1895 Anton, hemiparetickou v roce 1905 Lewandovský a jako první popsal hypotonickou formu DMO O. Foerster v roce 1909 (I. Lesný, 1959). V naší literatuře jsou první zmínky o DMO od A. Heverocha (1898) a L. Haškovce (1899). Bohaté zkušenosti o problematice dětské mozkové obrny čerpáme z děl Doc. Dr. Ivana Lesného (1959). Od těch dob pokračoval plynulý výzkum onemocnění. O DMO se čím dál více zajímali neurologové, ortopedi, gynekologové, pediatři, fyzioterapeuti a rehabilitační pracovníci. Na ně samozřejmě navazují psychologové a speciální pedagogové.

1.1 Vymezení pojmu DMO Terminologie této choroby dlouho nebyla a vlastně dosud stále není jednotná. Nejednotnost v označení se vyskytuje nejen u nás, ale i v zahraničí. Zakladatel české dětské neurologie Ivan Lesný (1989) charakterizuje dětskou mozkovou obrnu jako raně vzniklé poškození mozku vzniklé před porodem, za porodu nebo krátce po něm a projevující se převážně v poruchách a vývoji hybnosti. Dětský neurolog R. Šlapal (1996) popisuje DMO jako širokou škálu zvláště tonusových a hybných poruch vzniklých následkem postižení velmi nezralého CNS. Doprovázeny jsou velmi často poruchami psychiky a epileptickými záchvaty. Vlastní označení „ dětská mozková obrna“ (DMO) je však podle R. Šlapala (1996) i podle S. Kotagala (1996) dosti nepřesné, neboť ne všechny motorické projevy mají charakter obrny. Navíc pravděpodobně dochází ve většině případů rovněž k postižení míšnímu. S. Kotagal (1996) uvádí, že se jedná o stacionární encefalopatii, která je vyvolaná poškozením nezralého mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období (včetně kojeneckého, někdy i mladšího batolecího věku) a může se projevit motorickým, mentálním nebo smyslovým handicapem. Podle londýnského porodníka J. Littleho byla skupina poškození mozku v perinatálním období označována od r. 1859 jako „Littleova choroba“ nebo „Littleův syndrom promiscue“. Těchto názvů se začalo používat v mnoha zemích jednou pro formu diparetickou, jindy pro diparetickou a hemiparetickou nebo pro všechny tyto formy s vyjímkou extrapyramidové, někdy pak dokonce pro všechny čtyři formy (I. Lesný, 1959). I zde je vidět nejednotnost v označení choroby. V anglosaských zemích se vžil název „cerebral palsy“ (mozková obrna), zatímco v Německu „zerebrale Kinderlahmung“ (dětská mozková obrna). U nás zavedl v r. 1952 zakladatel české dětské neurologie I. Lesný označení „perinatální encefalopatie“, v roce 1959 pak současný název „dětská mozková obrna“. Dřívější termín „perinatální encefalopatie“ se však nadále používá pro souhrn všech druhů a stupňů raného poškození mozku v perinatálním období, které může mít za následek, jak uvádí Kábele (1988): • těžké poruchy hybnosti (dětská mozková obrna) • poruchy psychomotoriky (lehké mozkové dysfunkce) • poruchy psychiky, intelektu (mentální retardace) • poruchy vědomí (epileptické záchvaty) Tyto poruchy se mohou vyskytovat v různých stupních i kombinacích a mohou být dále komplikovány dalšími přidruženými poruchami zrakovými, sluchovými či poruchami řeči. Nicméně označení DMO je u nás v odborných kruzích natolik vžité a frekventované, že jej 179

nevytlačil ani pojem „infantilní cerebrální paréza“ (ICP) užívaný pro toto onemocnění Vojtou (1993). V překladu toto z latiny vycházející označení znamená totéž, co dětská mozková obrna. Pokud má dítě po narození příznaky DMO, což není tak snadné diagnostikovat, projevuje se různými tonusovými a koordinačními poruchami. V prvním roce života se klinický obraz DMO teprve utváří a diagnóza je jasná obvykle až ke konci 1. roku života dítěte nebo pokud jde o atetoidní formy DMO i později. Proto dnes neurologové v 1. roce života používají diagnózu „centrální koordinační porucha“ (CKP) nebo „centrální tonusová porucha“ (CTP). Diagnóza se zpravidla s vývojem mění, a pokud zůstává bez změny, jde spíše o prognosticky negativní známku (Říčan, Krejčířová 1997).

1.3 Etiologie DMO Podle Kapounka (1988) DMO vzniká jako následek poškození centrálního nervového systému v období předporodním (prenatálním), porodním (perinatálním) i poporodním (postnatálním). Etiologie DMO zůstává asi ve 20–30 % případů nejasná (S. Kotagal, 1996). Prenatální příčiny Patří sem všechny infekce matky v prvním trimestru těhotenství, krvácení matky v počátečním období těhotenství, hrozící předčasný porod či potrat (krvácení, předčasné kontrakce, dráždivé děložní hrdlo), anoxie (nedostatečné okysličení tkání), oběhové poruchy, EPH gestóza (těhotenská toxikóza), těhotenská hypertenze, faktory nutriční (výživa), glykosurie v těhotenství (prediabetes či diabetes mellitus matky), závažné nemoci v těhotenství (nemoci ledvin, jater), rizikové zaměstnání těhotné ženy, škodlivý vliv má také nejrůznější záření - radiové, rentgenové, nukleární, Rh – inkompatibilita, kouření, alkoholismus či jiná závislost, patří sem i nedonošenost a přenošenost plodu (Mydlil, 1995). Klenková (2000) uvádí, že přenošenost je nezanedbatelným, i když méně častým etiologickým činitelem, neboť v těchto případech rychle klesá saturační křivka kyslíku v krvi. Perinatální příčiny Podle Mydlila (1995) souvisí s abnormálními porody (protrahovanými, překotnými, koncem pánevním, císařským řezem nebo kleštěmi), abnormálními polohami plodu, nebezpečný je předčasný odtok plodové vody, předčasné odlučování lůžka, komprese pupečníku, krátký pupečník, výhřez pupečníku, uzel na pupečníku, mnohočetné infarkty placenty, přenášení nad 42 týdny, asfyxie plodu, alterace ozev, vícečetné plody apod. V důsledku poškození v průběhu porodu může vzniknout hypoxicko-ischemická encefalopatie, nitrolební krvácení, metabolické encefalopatie, bilirubinová encefalopatie a bakteriální meningoencefalitida (J. Jankovský, 2001). M. Vítková (1998) uvádí i užití množství analgetik, anestetik apod. Prof. Václav Mydlil (1995) považuje za protrahovaný porod každý dlouhotrvající porod, kdy první doba porodní je delší než 16 hodin nebo kdy druhá doba porodní je delší než 2 hodiny. Dále objasňuje riziko císařského řezu, který v převážné většině není nebezpečný jako výkon sám, ale nebezpečná je příčina, pro kterou byl konán, a tou je nejčastěji tíseň plodu. Postnatální příčiny Do této skupiny počítáme infekce CNS (encefalitis, meningitis), úrazy hlavy, novorozenecká žloutenka při Rh inkompatibilitě, bronchopneumonie, dyseptické stavy, působení vrozených metabolitů (vrozené vady metabolismu) aj. (Mydlil, 1995). Klenková (2000) za rizikové faktory považuje i možnost rodinné zátěže, jako centrální poruchy v rodině, degenerativní onemocnění, graviditu ve vyšším věku, opakované potraty, apod. Etiologičtí činitelé bývají různí a mohou se kombinovat. Prof. V. Mydlil (1995) se svými kolegy vypracoval závěr 15 let trvajícího sledování a výzkumu celé motolské populace dvou ročníků (1973/74) dětí matek s trvalým bydlištěm v Praze 5. Mezi hlavní rizika, která se v různé podobě podílela na poškození mozku, zařadil: • nedostatek kyslíku pro plod a novorozence, asfyxie plodu při těhotenských komplikacích • délka těhotenství, předčasný porod a přenášení • hmotnost a výživa plodu, hypotrofie a hypertrofie 180

Podle M. Lehovského (1989) je nutné si uvědomit, že zdraví partneři mohou očekávat narození zdravého dítěte. Pravděpodobnost, že se narodí dítě se syndromem DMO, je přibližně půl promile, to znamená, že na 2000 zdravých novorozenců připadá jedno dítě s DMO. Za výjimečných okolností, o kterých jsme hovořili dříve, dojde k poškození plodu. Již z toho vyplývají preventivní zásahy, které by měly situaci příznivě ovlivnit. Dětský neurolog však není sám, kdo vstupuje do této složité situace. Na tomto místě lze především doporučit systematickou gynekologickou péči, vyhýbat se infekcím a fyzické i psychické zátěži. Matka by měla žít s pocitem odpovědnosti za plod, který roste v jejím těle, těšit se na něj a dodržovat správnou životosprávu. Klasická DMO podle Lehovského (1989) není dědičná a riziko jejího vzniku při dalším těhotenství je jen o málo větší než u rodin se zdravými dětmi. Musíme však pamatovat na to, že přibližně třetina příčin onemocnění se spolehlivě neurčí. Neobjasněny mohou být skryté infekce matky, anomálie rodidel i některé vrozené afekce dědičně přenášené podle různých typů dědičnosti. Zásadou plánování dalšího těhotenství v rodině s dítětem s DMO by měl být pečlivý rozbor všech možných příčin, založený především na co nejpřísnějším určení diagnózy dříve narozeného postiženého dítěte. Na základě tohoto rozhovoru se poskytuje genetická a porodnická péče v průběhu celého těhotenství. 1.4 Formy DMO Názory na období, v němž dochází k postižení vyvíjejícího se mozku po porodu, jsou různé, pohybují se mezi šesti měsíci a třemi roky. Někteří odborníci uvádějí možnost postižení až do 4. roku dítěte.U nás převládá názor, že rozhodujícím obdobím, kdy dochází k poškození mozku, je celá doba nitroděložního vývoje, období porodu a dva až tři měsíce, popřípadě až jeden rok po porodu. Poškození mozkové tkáně se projevuje typickými poruchami vývoje hybnosti, řeči i psychiky, které jsou podstatně odlišné od poruch, jež jsou následky pozdějšího poškození již vyvinutého mozku. Patologicko anatomický obraz je různý, odpovídá působení různých patogenních činitelů na CNS v různém vývojovém stupni. Podle M. Vítkové (1998) klasické formy DMO při včasné rehabilitaci nebývají dnes tak zřetelně vyjádřeny, v prvním roce života se klinický obraz teprve utváří a diagnóza je z neurologického hlediska jasná obvykle až ke konci prvního roku života dítěte nebo u atetoidní formy DMO i později. V prvním roce života dnes neurologové používají zejména diagnózu CKP (centrální koordinační porucha) nebo CTP (centrální tonusová porucha). Diagnóza se zpravidla s vývojem mění, a pokud zůstává beze změny, jde spíše o prognosticky negativní známku (Říčan, Krejčířová 1997). Dělení podle Kapounka (1988): • spastická forma • nespastická forma • lehké mozkové dysfunkce Někteří autoři (např. Kábele, 1988) neuvádí mezi formy dětské mozkové obrny lehkou mozkovou dysfunkci. Dělení podle S. Kotagala (1996): • spastická forma - diparetická - hemiparetická - kvadruparetická • nespastická - dyskineticko-dystonická (extrapyramidová) - cerebellární (hypotonická) - formy smíšené Z hlediska procentuálního zastoupení je dle Kotagala (1996) nejvíce forem spastických (61,4 %), dále pak dyskineticko-dystonických (20,7 %), smíšených (12,2%) a cerebelárních (5,7 %). Podobný názor zastává i Tichý (1998). Při klasifikaci DMO se vychází nejčastěji z klinického obrazu. Podle typu hybného postižení se pak rozlišují různé formy DMO. Základní členění podle R. Šlapala (1996): 181

• •

formy spastické

formy nespastické -

diparetická forma hemiparetická forma kvadruparetická forma hypotonická forma dyskinetická forma (extrapyramidová)

Formy spastické U spastických (křečovitých) forem mají svaly zvýšené napětí (tonus). Dochází ke spastické obrně jedné, dvou, tří nebo všech čtyř končetin. Podle druhu postižení končetin rozlišujeme další formy DMO: Diparetická forma Patří k nejpočetněji zastoupeným formám DMO, zejména u předčasně narozených dětí s nízkou porodní hmotností, kdy plod nebyl ještě dostatečně zralý. Může vzniknout i krvácením do mozku nebo přerušením zásobování kyslíkem, což je časté u komplikovaných porodů. Někdy se nedá s jistotou zjistit, čím bylo poškození způsobeno. Vyznačuje se výrazně zvýšeným svalovým tonem. Příznakem je zvýšení napínacího reflexu ve flexorech, někdy i v extenzorech. Chůze je digitální(po špičkách), nůžkovitá (s pokrčenými koleny), „lidoopí“ (kývavě s ohnutými koleny po špičkách), v nejtěžších případech nemohou děti chodit vůbec. Horní končetiny nevykazují žádné změny. Prognóza kognitivního vývoje je podle Vítkové (1998) dobrá. Rozlišuje se forma lehká (paukospastická – podle I. Lesného, 1985) a forma těžká (spastická). Lehká forma diparetická může být snadno zaměněna za „malé mozečkové postižení“, neboť tyto případy diparéz jsou bez addukčních stehenních kontraktur. Důležité je stanovení včasné diagnózy a zahájení včasné terapie (mezi 4. až 6. měsícem). Při normálním intelektu je rehabilitační péče úspěšná. Později nemusí být postižení vůbec nápadné. V. Vojta (1993) uvádí, že pokud se dítě naučí lézt se střídáním rukou a nohou, naučí se i bipedální chůzi. Střídavé lezení je důležitým mezníkem v terapii. Často není poškození v temenní oblasti rozložené symetricky, takže senzomotorické výpadky mohou být na jedné straně silnější. Potom hovoříme o diparéze s pravou nebo levou orientací. K méně častým formám patří forma monoparetická (postižení jedné končetiny), kterou přiřazujeme k diparetickým formám. Hemiparetická forma Je to hemisferální postižení, které se projevuje postižením jedné poloviny těla s tím, že je patrná převaha postižení na horní končetině. Typické je flekční držení ruky (připomíná složené ptačí křídlo), zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku. Příčinou hemiparézy je lokalizované poškození, vznikající krvácením do mozku v postranních komorách mozkové kůry. K tomuto krvácení může dojít například v průběhu porodu, kdy dítě má průměr hlavičky větší, než je pánev matky. V případě hemiparéz bývá při postižení pravé hemisféry kognitivní kapacita těchto dětí nejčastěji lehce subnormální (průměrné IQ 90) s převahou verbální složky, v případě poškození levé hemisféry asi polovina dětí v podstatě nejeví žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny dětí bývá inteligence snížena –nejčastěji do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) bez rozdílu mezi verbální a názorovou složkou (Říčan, Krejčířová 1997). Častou komplikací u dětí s hemiparézou je postižení dominance ruky. Dítě bude upřednostňovat při jemné motorice ruku nikoli dominantní, ale tu funkčnější. Hovoříme pak o vynuceném leváctví nebo o vynuceném praváctví (J. Svobodová, 1997). Ve vývoji mohou nastat situace, že na postižené ruce se objeví atetotické dyskinézy nebo jiný druh nepotlačitelných pohybů, nebo se může postižená ruka stát hypotonickou až atonickou. Příznivější je vývoj hybnosti ruky do atetózy. Nejtěžším stupněm postižení je forma hemiparetická oboustranná, postižené děti jsou nehybné, protože je znemožněn pohyb horních končetin. Tato forma se téměř vždy kombinuje s těžkým mentálním postižením. Asi třetina postižených trpí epilepsií. Kvadruparetická forma 182

Jedná se o spastickou obrnu všech čtyř končetin, s převažujícím postižením dolních končetin, pokud vznikla zdvojením formy diparetické nebo horních končetin, pokud vznikla zdvojením formy hemiparetické. U kvadruparetické formy je častý výskyt epileptických záchvatů i mentálního postižení. Termín kvadruparéza vyjadřuje globální poškození rozsáhlých částí senzomotorické oblasti mozkové kůry. Do této skupiny je přiřazováno i postižení tří končetin – forma triparetická, která se však vyskytuje zřídka. Příčiny mohou být různé. Kvadruparéza se vyskytuje např. u předčasně narozených dětí, které mají potíže s adaptací na nové podmínky, problémy s dýchacím oběhem prvních několika hodin nebo dní svého života. Při těžkém postižení mozku mohou být postižena také další funkční centra CNS. Dají se tedy očekávat symptomatické poruchy řeči, smyslové vady a také smíšené formy jako kvadruparéza s atetózou. Může se přidat epilepsie. Zde hraje negativní roli obávaný výskyt bleskových křečí (Westův syndrom) ve věku čtyř až sedm měsíců, který podstatně zhoršuje psychický vývoj dítěte, pokud není včas rozpoznán a léčen. Těžké kvadruparézy jsou nápadné už v novorozeneckém věku absencí primárních reflexů (otevření úst, sací a polykací reflex …). Ze spastických forem DMO má kvadruparetická forma vzhledem k dalšímu kognitivnímu vývoji nejméně příznivou prognózu. Formy nespastické Hypotonická forma Tato forma vykazuje snížení svalového tonu, jde o chabou obrnu, zpravidla výraznější na dolních končetinách. Lesný (1985) uvádí výskyt této formy v kojeneckém věku, později se většinou mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou. Hypotonická forma se projevuje většinou do tří let dítěte, pokud setrvává, je provázena těžkou mentální retardací. Hypotonická forma je porucha centrálního původu. Z diagnostického hlediska je důležité věnovat pozornost poruchám intelektu a epileptickým paroxysmům, které slouží jako rozlišující znamení k odlišení této formy DMO od hypotonie periferního typu (například v důsledku nervosvalových onemocnění). Hypotonický syndrom je samostatným typem onemocnění, ale jeho výklad není zcela jednoznačný. Někdy jde zjevně o mozečkovou poruchu, která se může do značné míry postupně kompenzovat, jindy přechází hypotonická forma spíše v hypertonus a často bývá provázena značným snížením intelektu (J. Pfeiffer, 1996). Dyskinetická forma Dřívější název je forma extrapyramidová. Vyznačuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. Jsou to pohyby atetotické (vlnité, hadovité, pomalé v klidu i při činnosti), choreatické (malé, prudké, trhavé), balistické (velké, rychlé, nepotlačitelné pohyby, často celých končetin) nebo myoklonické (trhavé záškuby svalstva). Časté je opistotonické držení hlavy (s obloukovitým prohnutím dozadu). U dyskinetické formy mají děti většinou dobrý intelekt, epilepsie se vyskytuje jen vyjímečně. Formy dyskineticko - dystonické jsou projevem postižení bazálních ganglií. J. Pfeiffer (1996) uvádí, že na vzniku se nejčastěji podílí poporodní žloutenka , která je následkem inkompatibility Rh-faktoru mezi matkou a plodem. Příčinou může být i hypoxie nebo krvácení v oblasti bazálních ganglií. Můžeme se setkat s čistou dystonií, mnohem častější jsou choreoatetoidní dyskinézy s dystonickou složkou (poruchou svalového napětí), mnohdy s různě vyjádřenou spasticitou (J. Tichý a kol., 1998). Hyperkinetický syndrom (atetóza) je typickým syndromem perinatálního období, v pozdějším věku již nemůže vzniknout. Lehké mozkové dysfunkce (LMD) Pojem LMD je značně široký a jeho diagnostické kategorie nejsou vždy přesně ohraničeny. Existují přechodná pásma, sporné případy, kdy nelze LMD plně prokázat, ale ani vyloučit. Lehké mozkové dysfunkce (z lat. Functio = činnost) jsou poruchy v oblasti psychomotorické, mentální i volní, jako následek lehčího stupně perinatálního poškození CNS. Starší označení pro LMD je „lehká dětská encefalopatie“ (Defektologický slovník, 1978). Dřívější termín, lehká dětská

183

encefalopatie (zkráceně LDE), byl převzat z řeckých slov enkefalos = mozek a pathos = nemoc (Řáda, 1993). LMD je projevem časného obvykle méně závažného a neprogresívního poškození mozku, které se manifestuje postižením motoriky nebo psychiky v menší míře než je tomu u dětské mozkové obrny, i když etiologie a patogeneze jsou stejné. Někdy jde pouze o poruchu rovnoměrného psychomotorického vývoje, při němž jedna nebo více složek zaostávají ve srovnání za zdravou populací. F. Kábele (1988) uvádí, že se jedná o poruchy zvláště v oblasti psychomotorické, mentální a volní jako následek lehčího stupně perinatálního poškození CNS. Projevuje se psychomotorickým neklidem, psychickou instabilitou, změnou nálad, impulzivním jednáním, pohybovou neobratností – dyskoordinací. Podle M. Vágnerové (1991) je jedním z charakteristických znaků LMD nerovnoměrný vývoj. Jednotlivé funkce nebývají rovnoměrně rozvinuty a pokud jsou nějakým způsobem narušeny, děje se tak v nestejné míře. Celkový psychický vývoj neprobíhá harmonicky, ale s výkyvy v různých obdobích a v nejrůznějších projevových oblastech. Výkyvy můžeme pozorovat i v krátkých časových intervalech, ve formě kolísání výkonu dítěte. Termín „lehké mozkové dysfunkce“ (LMD) zastřešuje řadu diagnóz, které mají společný základ. Lehká mozková dysfunkce není choroba s jedinou příčinou a jediným příznakem: kolik mentálních funkcí můžeme definovat, tolik lze nalézt jejich různých dysfunkcí. Jde o syndrom příznaků, které se mohou lišit či vyskytovat společně, avšak mají společného jmenovatele: oslabené funkce centrální nervové soustavy (J. Tyl, R. Ptáček, V. Tylová: Nové metody nápravy LMD, bez udání data vydání). Dále J. Tyl ve své příručce uvádí výsledky podrobné studie (vedené prof. MUDr. Třesohlavovou) z pohledu neurologie a psychologie, zjistila v souboru 324 dětí téměř 100 různých abnormalit. Nejčastější byly tyto příznaky: poruchy pozornosti (93%), hyperaktivitu (80%), více než 5 drobných neurologických příznaků (77%), emoční labilitu (70%), poškození vnímání a tvoření pojmů (67%), zvýšenou impulzivitu (66%), zvýšená únavnost duševní (66%) i tělesnou (29%), a to i při současné hyperaktivitě, infantilní chování (63%), poruchy ve vývoji řeči (30-53%) a poruchy učení (dyslexii, dysgrafii) (26-40%). Podle R. Šlapala (1996) je klinický obraz LMD charakterizován: • poruchami chování (neklid, hyperaktivita až nezvladatelnost, agresivita) • poruchami motoriky (celková neobratnost někdy jen v jemné motorice) • poruchami psychiky (nesoustředěnost, snížená pozornost, poruchy paměti a myšlení, snížení intelektu, nevyrovnanost psychické výkonnosti) • poruchami symbolických funkcí (dysfázie, dyslexie, dysgrafie a dyspraxie). • epileptickými záchvaty V neurologickém nálezu na rozdíl od DMO nacházíme většinou jen drobné odchylky (drobné dyskinézy, asymetrie v reflexech, vrozený strabismus apod.). Výskyt LMD v populaci: R. Šlapal (1996) uvádí značný rozptyl prevalence (2-20% populace) vyplývá z rozdílných hodnotících kritérií. Přibývá LMD? Přesně řečeno, přibývá osob diagnostikovaných pro některou z dysfunkcí, na což má vliv řada činitelů: zmíněné zvyšující se nároky na výkony jedince, i rostoucí uznání problémů osob trpících některou z dysfunkcí i podrobnější diagnostické postupy i vzrůstající nabídka léčebných metod (J. Tyl, R. Ptáček, V. Tylová: Nové metody nápravy LMD, bez udání data vydání). V České republice provedli prof. Matějček, doc. Dytrych a dr. Tyl screeningový záchyt příznaků LMD u 6000 žáků 2. třídy základní školy. Je šokující, že studie zjistila pouze 66% dětí bez příznaků LMD. 18% dětí vykazovalo zřetelné, klinické znaky. Ještě dalších 16% vykázalo subklinické náznaky (příručka pro rodiče, psychology, pedagogy, lékaře – J. Tyl, R. Ptáček, V. Tylová: Nové metody nápravy LMD, bez udání data vydání).

1.5 DMO jako kombinované postižení 184

Dětské mozkové obrny bývají doprovázeny dalšími poruchami. Poškození mozku v perinatálním období má za následek poruchy hybnosti, ale ty nejsou jedinými poruchami, i když jsou prostředkem ke klasifikaci (I. Lesný, 1985). U všech forem DMO se mohou vyskytovat v různé míře ještě poškození mentální, epileptická, senzorická i senzitivní. Přímá souvislost je mezi poruchami hybnosti a řeči, kdy dochází k poruchám hybnosti mluvních orgánů. U ostatních poruch není tato souvislost tak zřejmá. I. Lesný je označuje jako „přidružené poruchy DMO“, současně však uvádí, že tento název není zcela na místě, neboť tyto příznaky jsou pro DMO stejně typické jako příznaky hybné (J. Klenková, 2000). M. Vítková (1998) dělí poruchy u dětí s DMO na „dodatečná a doprovodná poškození“: Dodatečně je poškozena oboustranná komunikace (u intaktních jedinců jde o narušení komunikace s dítětem vzhledem k problémům s očním kontaktem, grimasami v důsledku změn tonu apod.) a reciproční inervace (způsobeno střídavým vedením podráždění nervy). K doprovodným postižením řadí: omezení intelektových schopností, omezené zkušenosti, časté cerebrální záchvaty, častá dodatečná smyslová postižení, obtížná emoční citlivost, poruchy řeči. Nejzávažnějším a hlavním projevem jsou u dětí s DMO poruchy hybnosti, které se objevují v 90 – 98%. Mentální retardace se vyskytuje až v 66 %, epilepsie v 15 – 75%, vady řeči až v 75%, smyslové vady asi ve 20%, poruchy chování a učení v 50% a poruchy emocí přibližně v 50%. Poruchy hybnosti Nejčastější, nejzávažnější a často nejvíce nápadné jsou u dětí s dětskou mozkovou obrnou poruchy hybnosti, a to motoriky pohybové i mluvní. V odborné literatuře (Lesný, 1989; Kábele, 1988; Stehlík, 1982) se v neurologické charakteristice dětí s DMO opakovaně uvádějí projevy spasticity, hypotonie, dyskineze, syndrom hypokinetický, atetotický, choreatický, balistický či myoklonický. • Spasticita - je trvalé zvýšené napětí svalstva centrálního původu, dochází k ní poškozením v motorické oblasti v mozkovém kmeni. Svalový tonus je zvýšen, rovněž reflexy jsou zvýšeny, pohyby jsou značně omezovány až znemožňovány. • Hypotonie – je snížené svalové napětí, při vyhasnutí tonu stav nazýváme atonie. Hypotonie vzniká poškozením mozečku, mimokorových oblastí i míchy. Reflexy jsou rovněž snížené až vyhaslé, celkové držení končetin je ochablé až bezvládné. I. Lesný (1989) uvádí, že hypotonie je často doprovázena poruchou citlivosti. Vzniká pouze v kojeneckém věku, později se mění v jiné syndromy, spastický nebo dyskinetický. • Dyskineze – projevuje se vůlí nepotlačitelnými pohyby, které vznikají poškozením různých oblastí mimokorové šedé hmoty, poruchami bazálních ganglií, především striata (syndrom atetotický), pallida (syndrom hypokinetický), jader talamu, jader mezencefala i pontu (syndrom choreatický, balistický a myoklonický). • Syndrom hypokinetický – vzniká poškozením pallida (pallidum – vnitřní část čočkovitého jádra mozku). Projevuje se hypomimií až amimií, to je nedostatkem mimiky. Obličej postiženého dítěte je bezvýrazný, mimické svaly jsou bez pohybu: smích, pláč, hněv, údiv ani jiné efekty nejsou doprovázeny obvyklými mimickými pohyby. • Syndrom atetotický – vzniká při poškození striata (striatus longitudinalis – podélný proužek bílé hmoty mozkové). Projevuje se vlnivými, hadovitými nebo červovitými pohyby, které vznikají při každém malém podnětu, ale i spontánně samy od sebe. Tyto nepotlačitelné pohyby ruší volní pohybovou činnost tak, že někdy znemožňují i chůzi. • Syndrom choreatický – vzniká při poškození striata při současném poškození oblastí korových. Projevuje se prudkými, trhavými, neuspořádanými pohyby malého rozsahu, avšak značné intenzity, někdy i pohybovým neklidem. Choreatické pohyby svalstva ruší a znesnadňují volní pohyby, avšak úplně je neznemožňují. • Syndrom balistický – projevuje se rychlými pohyby často celých končetin. • Syndrom myoklonický – projevuje se drobnými trhavými záškuby svalstva. (M. Vítková, 1998) 185

Uvedené poruchy hybnosti se vyskytují při jednotlivých formách v různém stupni a kombinacích. Při všech formách se objevuje opožděný vývoj hybnosti. Dále se objevují poruchy somatického růstu. Děti trpící těžšími formami DMO (hlavně kvadruparetická forma) somaticky neprospívají a výjimkou není ani atrofie končetin na postižené části těla. Obecně lze též říci, že děti s DMO jsou vystaveny většímu nebezpečí různých běžných onemocnění než děti zdravé (J. Pfeiffer, 1996). Objevují se též ortopedické komplikace. Mezi nejčastější patří zkrácení Achillových a koleních šlach, které brání chůzi a je nutné je tedy prolongovat. Ortopedickou úpravu vyžadují v určitých případech také flexory kyčle a adduktory stehna. Může dojít i k deformaci (dysplazii) kyčelních kloubů, a to anomálním posturálním vlivem nevhodně kontrahovaných svalů. Objevit se může i skolióza (vychýlení páteře do strany) z asymetrické kontrakce paraspinálních svalů (J. Jankovský, 2001). Mentální retardace S ohledem na sociální důsledky je patrně nejzávažnější přidruženou poruchou u dětí s DMO mentální retardace. Mentální retardace vlastně není ani tak chorobou, jako spíše trvalým stavem, pro který je charakteristické celkové snížení intelektových schopností, které je vrozené, respektive vzniká v průběhu vývoje jedince, a je obvykle doprovázeno poruchami adaptace, tedy nižší schopností orientovat se v daném prostředí. Vývoj je opožděný a trvale zaostává, což je provázeno omezenými možnostmi vzdělávání a sociální přizpůsobivosti, s čímž pak samozřejmě souvisejí problémy při socializaci takto postiženého jedince.

Epilepsie Další velmi závažnou přidruženou poruchou je epilepsie, která provází DMO poměrně často a někdy může být hlavní překážkou při zapojení člověka s postižením do aktivního života. Hovoříme o ní jako o nemoci tehdy, dochází-li k opakovaným epileptickým záchvatům (paroxysmům). Z neurologického hlediska odborně charakterizoval epileptický syndrom dětský neurolog R. Šlapal (1996), jako mozkové postižení různého původu, s typickými opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky, podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů. R. Šlapal (1996) uvádí výskyt epilepsie od 0,5 - 2% jedinců z celkové populace, kdy u dětí je výskyt vyšší (3 – 5%). Asi 5% dětí dostane 1x za život epileptický záchvat. Zásadní roli pro vznik epileptického záchvatu (Šlapal, 1996) hraje vytvoření epileptického ohniska, tj. různě rozsáhlé populace neuronů s patologickou elektrickou aktivitou. Jeho aktivitu významně ovlivňuje záchvatová pohotovost mozku, která je zřejmě podmíněna zvláště geneticky, věkem, povrchním spánkem, horečkou, menstruací či graviditou. Důležitým momentem je epileptogenní podnět (fotostimulace, hyperventilace, některé léky nebo alkohol). Klinické obrazy epileptických záchvatů jsou velmi rozmanité a závisí především na ontogenetickém věku, tj. stupni zralosti CNS. V zásadě se kombinuje pět základních klinických příznaků (Šlapal, 1996): • poruchy vědomí (kvantitativní a kvalitativní) • příznaky motorické (křeče, ztráta svalového napětí, automatismy) • somatosenzorické (parestézie, zvonění v uších,světelné záblesky, atp.) • vegetativní (změněná reakce zornic, změna barvy kůže, zvracení, pocení, bolesti hlavy, závratě, atp.) • psychické (různé subjektivní prožitky spojené se změněným stavem vědomí) U dětí se projevují epileptické záchvaty v různém věku různým způsobem. Jinými slovy, jsou závislé na ontogenetickém věku (na stupni zralosti mozku). Převažují záchvaty myoklonické (záškuby různé intenzity a lokalizace), dále se u školních dětí často objevují tzv. absence (zahledění). Typický je jejich výskyt v sériích. Podle základní klasifikace lze rozdělit záchvaty na parciální (ložiskové), které mají původ v ohraničené části mozku, a generalizované, kdy synchronní epileptická aktivita zasahuje obě hemisféry současně. Generalizované tonické a klonické záchvaty 186

se dříve označovaly termínem grand mal (velký záchvat se ztrátou vědomí a tonickou i klonickou fází), na rozdíl od petit mal (malý záchvat, např. krátkodobé absence projevující se zahleděním). Z diagnostického hlediska je důležité nezaměňovat druhotně generalizující ložiskové záchvaty se záchvaty primárně generalizovanými. Závažnou situaci představuje tzv. status epilepticus (protrahovaný záchvat nebo série záchvatů, kdy se pacient neprobírá k plnému vědomí déle než ½ hodiny). Záchvaty různého typu postihují dle S. Kotagala (1996) 50% dětí s DMO. V současnosti se díky komplexnosti léčby daří kompenzovat 60-80% případů (R. Šlapal, 1996). Z hlediska ucelené rehabilitace jde především o eliminaci sociálních důsledků tohoto onemocnění. Smyslové vady Velké množství dětí s dětskou mozkovou obrnou má zrakové obtíže. V odborné literatuře (Stehlík, 1982; Říčan, Krejčířová, 1997 apod.) se uvádí, že přibližně polovina dětí s DMO má nějakou vadu zraku. Poměrně častým jevem je strabismus (šilhavost). Je to stav, kdy předozadní osy obou očí nejsou při pohledu vpřed rovnoběžné. V důsledku strabismu dochází k poruše binokulárního vidění. Šilhání (konvergentní nebo divergentní) se u dětí s DMO objevuje často a lze jej buď korigovat pomůckami, případně upravit chirurgickou cestou. Nedojde-li ovšem včas k úpravě stavu, může šilhavé oko postupně slábnout tím, že mozek potlačuje vjem šilhajícího oka. Jinak by docházelo ke zdvojenému vidění. Tím vzniká amblyopie (tupozrakost). Tupozraké oko má sníženou zrakovou ostrost, jež se však nedá korigovat brýlemi. V předškolním věku však lze tupozraké oko cvičit při současném zakrytí zdravého oka okluzorem. Okohybné poruchy se nejčastěji vyskytují u diparetické formy DMO. Jednou z příčin slabozrakosti až slepoty je retinopatie nedonošených, která vzniká v důsledku nadměrného množství kyslíku v inkubátoru, který je dlouhodobě dodáván nezralému předčasně narozenému dítěti. Podle Květoňové-Švecové (1998) se vyskytuje ve věkovém období 0-5 let u 9,3% dětí. Ojediněle se u dětí s DMO objevuje nystagmus (rychlé mimovolní pohyby očí) nebo ptóza (Lesný,1989). Negativní důsledky na socializaci dítěte s DMO mohou mít také poruchy sluchu, vyskytující se zvláště u dyskinetické formy. Udává se jeden případ na 14-31 dětí (Stehlík, 1982). Většinou jsou centrálního původu, tj. vznikají poškozením sluchové dráhy nebo přímo mozkové kůry spánkového laloku. Projeví se to zejména ve výchovně vzdělávací činnosti, kdy dochází k deformaci řeči. Platí zde známé rčení, že sluch je bránou intelektu. Proto je vždy zapotřebí zjistit, zda není porucha tvorby a porozumění řeči (dysfázie) způsobena hypakucí (nedoslýchavostí). M. Sovák (1981) i F. Kábele (1988) se shodují v názorech, že u dětí s DMO může dojít při zvýšené spasticitě nebo nepotlačitelných pohybech ke snížení schopnosti vnímat sluchové podněty. U dítěte dochází ke snížení schopnosti soustředit se a vnímat v neznámém prostředí, při silném vzrušení apod. Může dojít nejen k dočasnému snížení vnímání podnětů sluchových, nýbrž může být tak postiženo i vnímání zrakové, kinestetické a motorické, tzn. činnost všech receptorů a analyzátorů. Vady řeči Můžeme souhlasit s V. Lechtou (1994, s.133), že „…děti s dětskou mozkovou obrnou tvoří nejnápadnější skupinu mezi postiženými dětmi – nejen pokud jde o zjevné somatické odchylky a postižení motoriky, ale často pro těžce narušenou komunikační schopnost“. J. Klenková (2000) uvádí možný výskyt poruch řeči u dětí s DMO kolem 75%. J. Románek (1980) informuje zhruba o 60-70% výskytu poruch řeči u dětí s DMO a u dyskinetické formy je prevalence dle Románka (1980) téměř ve 100%. V. Lechta (1990) uvádí 60-80% poruch řeči u dětí s DMO. Z. Valešová (1987) zjistila ve svém výzkumu poruchu řeči u 73% dětí s DMO. Jak je uvedeno výše, většina dětí s DMO má narušenou komunikační schopnost. Je narušen vývoj řeči, jsou také narušeny všechny jazykové roviny a toto narušení je různě závažné podle stupně postižení hybnosti a také výskytu jiných narušení (Klenková, 2000). 187

U dětí s DMO se objevují různé stupně poruch artikulace, od lehkých až po úplnou neschopnost artikulace. Typickou poruchou je dysartrie, kdy DMO postihuje svalstvo jednotlivých mluvních orgánů, a tím i jednotlivé složky řečového projevu, jako je dýchání, fonace, artikulace, síly, rytmu, melodie, plynulosti a srozumitelnosti řeči. Postižen je celkový ráz řeči. Dýchání je při spastických formách DMO mělké a křečovité. Řeč není dostatečně znělá, vydechovaný vzduch nestačí na delší řečový projev dítěte. Při hypotonické formě DMO je charakteristická malá celková kapacita dýchání. Rytmus dýchání a řeči je sice plynulý, ale někdy je narušován náhlými škubavými pohyby, takže je nepravidelný. Při dyskinetické formě DMO je dýchání neuspořádané, protože je narušováno nepotlačitelnými mimovolními pohyby. Tyto pohyby zadržují dech, brání výdechu a ten je prudký a nekoordinovaný. Nejtěžší stupeň dysartrické poruchy – anartrie – se projevuje úplnou neschopností verbální komunikace.Vlastní problémy kontroly jsou následkem ochrnutí, ochabnutí nebo nekoordinování řečového svalstva. Dochází k narušení respiračního a hrtanového svalstva, tím strádá tempo řeči, síla hlasu, problémy jsou s hláskováním. Vzhledem k narušení činnosti svalstva měkkého patra a hrtanu dochází ke špatné rezonanci, není v souladu činnost svalstva rtů, jazyka a čelistí. Prozódie, melodie, přízvuk a rytmus jsou porušeny díky kumulativním problémům těchto různých motorických řečových systémů. Dysartrie u DMO vykazuje zcela výraznou charakteristiku: je sama symptomem DMO a vzniká s ní v etiopatogenetické společnosti (M. Vítková). Mezi další vady řeči, které se mohou objevovat u dětí s DMO, patří: • Dyslálie (patlavost)-porucha artikulace • Dysfázie (vývojová nemluvnost)-specificky narušený vývoj řeči • Koktavost (balbuties)-porucha plynulosti řeči • Huhňavost (rinolalia)-porucha zvuku řeči, změna nosní rezonance • Agramatismus • Malá slovní zásoba • Verbální dyspraxie • Dysfagie-porucha polykání • Hypersalivace-zvýšený slinotok Postiženému dítěti, u kterého je verbální komunikace díky jeho postižení natolik omezena nebo zcela znemožněna, musíme pomoci najít vhodnou formu augmentativní nebo alternativní komunikace (AAK). Všechny uvedené skutečnosti mohou vést také k nejrůznějším emočním poruchám, které je někdy třeba eliminovat psychologickou péčí ve smyslu podpůrné psychoterapie. Ta je vhodná nejen pro dítě s DMO, ale i pro jeho rodiče.

2. EDUKACE ŽÁKŮ S DMO V prvních letech života zůstávají děti postižené dětskou mozkovou obrnou ve většině případů v péči rodiny. Tato výchovná práce je velmi náročná na čas, trpělivost a pedagogický um rodičů. Výsledky často neodpovídají vynaloženému úsilí a dostavují se pozvolna. Rodič při výchově dítěte potřebuje radu odborníka – lékaře, terapeuta, psychologa, speciálního pedagoga atd.

2.1 Včasná intervence u dětí s DMO Termínem včasná intervence (raná podpora, raná péče) se rozumí systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace (Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998, s.9).

188

Cílem rané intervence je podpora a podněcování senzoricko-motorického, emocionálního, sociálního a intelektuálního vývoje dítěte tak, aby se mohlo co možná nejsamostatněji aktivně zapojit do života společnosti (Z.Nováková, 2004). Raná intervence se soustřeďuje na tři hlavní úkoly, a to včasná diagnóza a odhalování postižení, prevence a stimulace (V.Soriano, 2000). Dnes je již všeobecně známo a ve všech vyspělých evropských zemích se prosadilo vědecké přesvědčení, že pro optimální vývoj postiženého nebo ohroženého dítěte je rozhodující včasné rozpoznání jeho nedostatků a neprodlené zahájení cílené léčby a terapie. Za tímto účelem byla v řadě zemí vybudována síť poraden nebo center pro vývojově postižené dítě (známé je např. Dětské centrum v Mnichově, založené sociálním pediatrem prof. Theodorem Hellbrüggem), které zajišťují včasnou diagnostiku a komplexní péči o dítě, pomoc medicínsko-terapeutickou i pedagogicko-psychologickou, stejně jako poradenskou činnost pro rodiče postiženého dítěte. Cílem včasné intervence je, aby byla dostupná pro všechny děti, které ji potřebují, a plošně pokrývala celé území státu, byla tzv. bezděrová. Funkčnost podpory záleží především na úzké spolupráci všech zainteresovaných odborníků (lékařů, psychologů, speciálních pedagogů, terapeutů) s rodiči postiženého dítěte. Těžiště jejich práce spočívá jednak v poradenství rodičům, tak v podpoře dítěte (J. Hruška, 1995). Důležitost včasné péče a podpory dítěte s vývojovými poruchami souvisí především s včasným zahájením komplexní terapie, nejlépe ihned od zjištění rizika či postižení dítěte. Tím více toto pravidlo platí pro děti postižené DMO. Jestliže promeškáme toto období v prvních letech života dítěte a neposkytneme mu odpovídající podporu v jeho vývoji, je obtížné a často nemožné tuto situaci později napravit. Tyto šance spočívající ve zmírnění nebo eliminování vznikajícího postižení jsou dány zvláštní účinností rané stimulace a včasných zkušeností působících na vyvíjející se dětský mozek. Teoreticky se vychází z poznatku, že mozek malého dítěte je schopen velkého rozsahu regenerace a kompenzace vzniklých poškození, a že tento rozvoj je podstatně závislý na včasných edukativních procesech (M. Vítková, 2004). Stav včasné intervence v České republice Situace poskytování včasné podpory postiženému dítěti v našich podmínkách je odlišná od situace v zahraničí. V České republice je zpravidla při včasné intervenci od sebe oddělena část medicínská a část pedagogická. Zatímco lékaři i fyzioterapeuti vstupují do kontaktu s dítětem a jeho rodiči včas, u rizikových dětí hned po jejich narození, u ostatních v době, kdy se poškození zjistí, není to pravidlem u speciálních pedagogů. Pedagogické poradenství se poskytuje prostřednictvím speciálně pedagogických center (SPC) zpravidla pro děti ve věku od 3 let až do doby ukončení školní docházky (Vyhláška MŠMT ČR č.72/2005 Sb.). Odborní pracovníci SPC si velice dobře uvědomují důležitost včasné intervence a svoje služby poskytují i dětem mladším tří let. Vytvořila se tak situace, kdy potřeby odborné praxe předstihly faktickou úroveň školské legislativy (M.Vítková, 2004). Zmiňovala jsem se o rané podpoře zdravotnické a terapeutické, která by se měla prolínat s péčí pedagogicko-psychologickou.Významným členem multidisciplinárního týmu jsou také rodiče dítěte s postižením. Jejich role spočívá v tom, aby se naučili se svým dítětem pracovat obdobným způsobem, jak to dělají jednak různí terapeuti (fyzioterapeuti, ergoterapeuti, arteterapeuti, muzikoterapeuti, aj.) a samozřejmě také speciální pedagogové. V současné době již i u nás některá pracoviště nabízejí komplexní péči o děti raného věku, např. dětský rehabilitační stacionář (Brno, Labská ad.), dětské lázně (Luže – Košumberk, Teplice v Čechách, Janské Lázně ad.). Krátkodobé pobyty pro matku s handicapovaným dítětem poskytuje Ústav sociální péče pro tělesně postiženou mládež v Brně, Kociánka (nabízí intenzivní individuální rehabilitační program, poradenství a konzultace v oblasti zdravotní, pedagogické, psychologické, logopedické, sociální, apod.) (M. Vítková, 2004). Současné trendy ve včasné intervenci dětí s vývojovými poruchami požadují na prvním místě plošné pokrytí celého území státu, úzkou mezioborovou spolupráci všech odborníků,

189

nezastupitelnou úlohu rodiny v rané podpoře a dořešení kompetencí SPC v péči o děti mladší tří let.

2.2 Úkoly SPC pro tělesně postižené SPC pro tělesně postižené poskytují služby dětem a mládeži s tělesným, zdravotním a kombinovaným postižením od 3 let až po ukončení školního vzdělávání, zpravidla do 19 let, jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům. Odborní pracovníci SPC si velice dobře uvědomují důležitost včasné intervence a svoje služby poskytují i dětem mladším tří let, takže praxe zde předbíhá legislativu. Úkoly speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené : • Depistáž dětí a mládeže v daném regionu ve spolupráci s lékaři a pracovníky dalších poradenských center • Komplexní speciálně pedagogická a psychologická diagnostika • Reedukace, kompenzace a přímá edukativní práce s klienty (zejména rozvoj motoriky, grafomotoriky a komunikace) • Příprava komplexních podkladů k rozhodnutí o zařazení žáka do školy • Návrh individuálního vzdělávacího programu pro tělesně, zdravotně nebo kombinovaně postižené děti • Poradenský a metodický servis rodičům a zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům • Sledování a vyhodnocení vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí • Spolupráce s ostatními poradenskými pracovišti • Osvětová činnost • Organizace diagnostických pobytů rodičů s dětmi v příslušné škole • Zapůjčování vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic • Pořádání kurzů pro rodiče a učitele V SPC pracují obvykle dva speciální pedagogové - somatopedi (jeden pro předškolní věk, druhý pro děti školního věku), psycholog a sociální pracovník. Činnost centra probíhá ambulantně, návštěvami pracovníků centra v prostředí, kde dítě žije, ve školách a formou diagnostických pobytů.

2.3

Podmínky pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřením na tělesně postižené Listopad 1989 a s ním i společensko politické změny přinesly výrazný obrat ve vztahu společnosti k lidem s postižením, a to v souladu s trendy obvyklými ve vyspělých státech světa. Objevily se tu integrační tendence, které podstatně ovlivnily vývoj naší speciální pedagogiky. V České republice tak došlo k významnému posunu od segregovaného vzdělávání ve speciálních školách internátního typu směrem k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol. Nemalou úlohu zde sehrávají i nově zřizovaná speciálně pedagogická centra. Přesto svoje oprávnění mají stále v naší zemi i základní školy pro tělesně postižené, a to především tam, kde to vyžadují potřeby žáka vzhledem k jeho zdravotnímu stavu či psychickému a sociálnímu vývoji. Podstatnou roli zde hraje mobilita žáka, schopnost komunikace a rodinné zázemí (M.Vítková, 1999). Za dítě nebo žáka se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou artismus, se specifickými poruchami učení nebo chování a dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci. 190

Speciální vzdělávací potřeby těchto žáků se zjišťují na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a jejich rozsah a závažnost opravňuje takového žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání a čerpání navýšených finančních prostředků. Speciální vzdělávací potřeby jsou zajišťovány: • Formou individuální integrace • Formou skupinové integrace • Ve škole samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáků v běžné mateřské škole, základní škole, střední škole nebo vyšší odborné škole, která není určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při současném zajištění odpovídajících speciálních podmínek a nezbytné speciálně pedagogické nebo psychologické péče. Nebo se jedná o vzdělávání ve třídě speciální školy samostatně určené pro žáky s jiným druhem nebo stupněm postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáků ve speciální třídě nebo specializované třídě zřizované podle zvláštních předpisů, kdy v některých vyučovacích předmětech se žáci mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou zapojeni do všech aktivit mimo vyučování. Integrace dítěte s DMO do běžné základní školy Každé integraci tělesně (i jinak postiženého) dítěte musí předcházet odborné speciálně pedagogické a psychologické vyšetření v některém z poradenských pracovišť. U dětí s tělesným postižením (tedy i u dětí s diagnózou DMO) se nejčastěji jedná o speciálně pedagogické centrum pro tělesně postižené. Po stanovení pedagogicko-psychologické diagnózy a následné prognózy rozvoje kognitivních funkcí navrhuje SPC vhodné zařazení postiženého dítěte do školy či školského zařízení. Na žádost rodičů nebo zákonných zástupců dítěte a po vyjádření ošetřujícího lékaře může ředitel školy rozhodnout o zařazení handicapovaného dítěte do školy, a to buď přímo či formou diagnostického pobytu po dobu 2 až 6 měsíců. SPC se ve spolupráci se školou, rodiči a nebo přímo s žákem podílí na vytvoření individuálního vzdělávacího programu. Během školního roku spolupracuje SPC s vyučujícím, sleduje rozvoj dítěte, vhodnost jeho zařazení do školy a poskytuje rodičům a škole potřebnou poradenskou pomoc. Jedná-li se o lehčí postižení (menší hybné postižení, samostatná mobilita, dostatečná sebeobsluha, normální intelekt, apod.), zpravidla nejsou žádné problémy s docházkou takového žáka do běžné třídy spádové základní školy, popřípadě lze podmínky jednoduše upravit tak, aby mohl žák s postižením běžnou třídu základní školy navštěvovat. Takovými podmínkami se rozumí podpůrná opatření, která přesněji vytyčuje Vyhláška MŠMT ČR č.73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne 9.února 2005. Pod pojmem podpůrná opatření se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Problémy nastávají u složitějších opatření, která směřují k úpravě školního prostředí ve smyslu bezbariérovosti (např. vybudování výtahu, úprava WC, apod.). Takové stavební úpravy jsou velmi nákladné a při známém nedostatku finančních prostředků v resortu školství není rozhodně snadné takové stavební úpravy realizovat. Mezi podpůrná opatření patří i zajištění asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením. Jeho funkce popisuje Informace MŠMT ČR k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č.j. 14 453/2005-24. SPC nebo PPP stanoví nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně. Podpůrná služba asistenta pedagoga se upřednostňuje v nižších ročnících školy, ve vyšších ročnících se

191

předpokládá postupné omezování asistenční služby a přirozené a žádoucí osamostatňování žáků. Vždy je však rozhodující aktuální zdravotní stav a individuální potřeby postiženého dítěte. Pokud je dítě s tělesným postižením integrováno do běžné třídy základní školy, pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který řeší aktuální individuální zvláštnosti postiženého dítěte. Podrobné informace a návod na vytvoření individuálního vzdělávacího programu řeší Směrnice MŠMT ČR ze dne 6.6.2002 nebo Vyhláška MŠMT ČR č.73 ze dne 9.2.2005. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě doporučení praktického či odborného lékaře a vyjádření zákonného zástupce žáka. Při integraci dítěte s DMO do kmenové základní školy lze využít také možnosti zřízení speciální třídy. Tento postup představuje jakýsi mezistupeň mezi běžnou základní školou a speciální školou. Mluvíme pak o skupinové integraci. Integrace postiženého dítěte do běžné školy představuje zátěžovou situaci pro pedagoga, dětský kolektiv, ale především pro dítě s postižením a jeho rodinu. Postižené dítě si v konfrontaci se zdravými spolužáky uvědomí svou odlišnost a nedostatky v určitých kompetencích. Na druhé straně je to jedinečná šance k získání potřebné socializační zkušenosti a k přizpůsobení společnosti zdravých, v níž bude muset v budoucnosti žít (M. Vágnerová, 1999).

Učební plán Hodinové dotace jednotlivých předmětů je možno upravit podle potřeb žáků. Každou hodinu je možno rozdělit na 2 i více jednotek, mezi nimiž bude přestávka. Jednotlivé vyučovací předměty je možno spojovat a vyučovat je v blocích. Disponabilní časovou dotaci lze využít na zvýšení časové dotace smyslové výchovy. Předmět Rozumová výchova Smyslová výchova Pracovní a výtvarná výchova Hudební a pohybová výchova Rehabilitační tělesná výchova Disponabilní dotace

Počet hodin týdně 5 4 3 3 5 1

Počet hodin ročně 165 132 99 99 165 33

Učební osnovy Výchovně vzdělávací činnost je rozčleněna do několika základních tematických okruhů, které se v průběhu každého vyučovacího dne pravidelně střídají, případně se vzájemně prolínají a doplňují. Těžiště tvoří smyslová výchova, rozumová výchova, pracovní a výtvarná výchova, hudební a pohybová výchova a rehabilitační tělesná výchova. Smyslová výchova Smyslová výchova je zaměřena na rozvíjení funkcí prostřednictvím smyslového vnímání, především na cílevědomé vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Smyslovou výchovou rozvíjíme jednotlivé smyslové analyzátory a jejich funkce, které jsou podmínkou správného vnímání, koncentrace pozornosti, prostorové, směrové a časové orientace a základem pro vytváření představ a pojmů. Žáci by si měli procvičovat systematicky a opakovaně všechny smysly, vizuomotoriku a prostorovou orientaci. Smyslová výchova prolíná všemi předměty, pro jejichž úspěšné zvládání vytváří zároveň předpoklady. Smyslová výchova se dělí na oblasti: • rozvíjení zrakového vnímání • rozvíjení sluchového vnímání 192

• • •

rozvíjení hmatového vnímání rozvíjení čichového a chuťového vnímání prostorová a směrová orientace

Rozumová výchova Cílem rozumové výchovy je rozvinutí rozumových schopností žáků na optimální možnou úroveň, již by tito žáci nemohli dosáhnout, kdyby jim nebyla poskytnuta odborná speciálně pedagogická péče. V rehabilitační třídě nelze předpokládat osvojení trivia, ale je možné dovést žáky k takové úrovni sociálních, komunikačních a dalších dovedností, které jim umožní určitou míru orientace v okolním prostředí, komunikace s ostatními lidmi a soběstačnosti a nezávislosti na péči dalších osob v nejzákladnějších denních činnostech. Složky rozumové výchovy • rozvíjení poznávacích schopností • rozvíjení komunikačních dovedností • řečová výchova • rozvíjení logického myšlení a paměti • rozvíjení grafických schopností Tyto složky rozumové výchovy mohou u některých žáků vyústit v osvojení základů čtení (případně sociálního čtení), základů psaní (zpravidla tzv.genetického psaní) a v osvojení základů orientace v kvantitativních vztazích. Pracovní a výtvarná výchova Úkolem pracovní výchovy je rozvíjet jemnou motoriku žáků, zvyšovat jejich samostatnost, soběstačnost a nezávislost. Skládá se ze čtyř vzájemně propojených složek: • sebeobsluha • hygienické návyky • stolování • péče o okolní prostředí Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti a dovednosti žáků při využívání různých technik výtvarných činností a při práci s různými materiály: • modelování • práce s barvami • práce s papírem • práce s textilními materiály • práce s přírodními materiály • práce s pískem, kostkami Hudební a pohybová výchova Rozvíjí muzikálnost žáků, rytmické a intonační schopnosti, pohybovou kulturu a na pomáhá rozvoji řeči. Pomáhá k odreagování napětí, k překonání únavy a zlepšování nálady a podílí se na koncentraci jejich pozornosti. Obsah učiva: • sluchová, dechová a hlasová cvičení • rytmická cvičení • hudebně pohybová cvičení • poslech hudby Rehabilitační tělesná výchova 193

Je zaměřena na rozvíjení aktivní hybnosti dětí s těžkým mentálním či kombinovaným postižením, správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, na rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti a zvyšování tělesné zdatnosti. Rozvíjení hybnosti je spjato s rozvíjením jejich rozumových schopností. Je vhodné také využívat přírodní prostředí. Tělovýchovné chvilky je třeba zařazovat i do vyučovacích hodin a do přestávek. Zaměření rehabilitační tělesné výchovy musí odpovídat fyzickým i psychickým možnostem jednotlivých žáků, jejich zdravotnímu stavu a specifikům jejich postižení. Výchovu vede pedagogický pracovník s rehabilitačním zaměřením. Obsahem učiva je: • rozvíjení hybnosti • rozvíjení jemné motoriky • rehabilitační cvičení Specifika procesu učení Vychází z těžkého vícenásobného postižení (většinou vrozeného).Nutné je začít rozvíjet osobnost co nejdříve, nejlépe ihned po identifikaci postižení. Mimořádná je důležitost důkladné a dlouhodobé funkční speciálně pedagogické diagnostiky (detailní identifikace problémů). Nutné je počítat s extrémně pomalým tempem vývojových změn u těžce postižených. Ve většině případů se nejdříve soustředíme na rozvoj motoriky, senzomotoriky a sebeobsluhy. Nevyhnutelná je provázanost speciální edukace, kterou uskutečňujeme v souvislosti s uspokojováním základních potřeb, s procesem speciální stimulace. Musíme si uvědomit, že speciální edukační a stimulační aktivity často nevyvolávají zpětnou vazbu. Edukační proces je výrazně ovlivněn narušenou a omezenou komunikační interakcí. Výsledky ovlivňuje zdravotní stav a aktuální stav práceschopnosti žáka. Edukační proces orientujeme na krátkodobé cíle a realizujeme jej na základě individuálních tzv. „krokových programech“ (rozfázování). Podporujeme ho využíváním speciálních pomůcek, často vysoce individualizovaných. Edukační proces realizujeme za podpory všech složek komplexní rehabilitace v souladu se společným cílem. Kompetence speciálního pedagoga sice ovlivňují edukační proces, ale je nutné ho chápat jako výsledek týmové spolupráce. Také je potřeba počítat s překonáváním negativních názorů na potřebu edukace (Opatřilová 2005). SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ – DEFINICE, ZÁVAŽNOST PROBLÉMU. VÝVOJ ZRAKOVÉHO A SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ A JEJICH PODPORA. ZÁKLADY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

prameny:

Kapitoly ze specifických poruch učení I. - Bartoňová Kapitoly ze specifických poruch učení II. Kapitoly ze speciální pedagogiky – Popelová Poruchy učení – Zelinková Dyslexie – specifické poruchy učení - Matějček

okruhy a termíny na Isu definice: - Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodí skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. -

I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými 194

vlivy prostředí, (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matejček, Z.) Základní pojmy: - Dyslexie – specifická porucha čtení - dysgrafie – specifická porucha psaní, - dysortografie – specifická porucha pravopisu, - dyskalkulie – specifická porucha počítání,

-

dyspinxie – specifická porucha kreslení, dysmúzie – specifická porucha hudebnosti, dyspraxie – specifická porucha schopnosti vykonávat složité úkony.

Terminologie - specifické vývojové poruchy učení, - specifické poruchy učení, - vývojové poruchy učení. Výskyt: přibližně 2 – 4%, u chlapců až 3x vyšší. DYSLEXIE - je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. postihuje rychlost a správnost čtení, porozumění čtenému textu. - problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen (b-d, s-z, t-j) - problémy s rozlišením zvukové podobnosti hlásek (např. a-e-o, p-b) - obtížně při spojování hlásek v slabiku, slabik ve slovo DYSGRAFIE - je specifická porucha grafického projevu, která postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazením písmen. - záměny tvarově podobných písmen - obtíže při dodržení liniatury, výšky písma, úpravy - žáci píší pomalu, namáhavě, neobratně, - časté vadné držení psacího náčiní DYSORTOGRAFIE - je specifická porucha pravopisu, která nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn tvarově podobných písmen v písemné podobě. Objevují se: o inverze, zkomoleniny, o chyby z artikulační neobratnosti, o nesprávně umístění nebo vynechané délky samohlásek o chyby v měkčení, o obtíže v procesu aplikace gramatického učiva. DYSKALKULIE - je specifická porucha matematických dovedností. Porucha se týká zvládání základních početních úkonů. - dle charakteru poruchy rozlišujeme dyskalkulii o praktognostickou – narušení matematické manipulace s předměty, nebo nakreslenými symboly, o verbální – problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů, o lexická – neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly, 195

o grafická – neschopnost psát matematické znaky, o operační – porucha schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit (projevuje se především při počítání delších číselných řad), o ideognostická – porucha v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. DYSPINXIE - je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, má potíže s pochopením perspektivy a převedením představ na papír. DYSMUZIE - specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. DYSPRAXIE - specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit jak při běžných činnostech, tak ve vyučování. DALŠÍ SYMPTOMY DOPROVÁZEJÍCÍ SPU - poruchy soustředění - poruchy pravolevé a prostorové orientace - poruchy sluchového vnímání, reprodukce rytmu - poruchy zrakového vnímání

-

poruchy řeči poruchy hrubé a jemné motoriky poruchy chování vznikající jako následek poruch učení

ETIOLOGIE SPU Starší pojetí O. Kučera (český psychiatr) – příčiny obtíží jsou: 1. lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) asi v 50% případů, 2. dědičnost (hereditární příčiny) v 20% případů, 3. kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15% případů 4. neurotické nebo nezjištěné etiologie u 15% případů Novější přístup A. dispoziční příčiny - genetické vlivy - lehká mozková dysfunkce (LMD) a její vliv na vznik poruch učení - odchylná organizace cerebrálních aktivit - nepříznivá konstelace laterality, netypická dominace hemisfér Levá hemisféra Řeč – slova a věty Slabiky (jako fonetické jednotky řeči) Melodie Konfigurace písmen znamenajících slovo Analyticko-syntetizační činnost (sekvenční analýzy, např. řečových celků v části – slova v hlásky) -

B. nepříznivý vliv prostředí podmínky rodinného prostředí podmínky školního prostředí

Pravá hemisféra Přírodní zvuky a hluky Izolované hlásky – fonémy Rytmus Prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary Holistické,

(V. Pokorná 1997) 196

LEHKÁ MOZKOVÁ DYSFUNKCE (LMD) - jedná se o následek difúzního poškození mozku, které se projevuje funkčními odchylkami v oblasti motorické, intelektové, emocionální, volní a vegetativní. - projevují se psychomotickým neklidem, psychickou instablitou, změnou nálad, impulsivním jednáním, pohybovou neobratností – dyskooradinací. Etiologie - poškození mozku v období pre, peri, nebo raně postnatálním, - vliv genetických činitelů, - metabolické poruchy, - vliv těžkých v krvi, - nezjištěná etiologie, atd. Projevy LMD - vnímání – poruchy zrakové či sluchové analýzy, syntézy a rozlišování, obtíže v prostorové orientaci, snížení citlivosti k bolesti, - rozumové schopnosti – nerovnoměrnost ve vývoji schopností, obtíže ve sféře tvarové představivosti, v grafických projevech, v bezprostředním zapamatování, - vědomí – abnormní nález na EEG, - regulace chování – hyperaktivita, neklid, hypoaktivita, převaha útlumu, nízká frustrační tolerance, afektivní záchvaty, impulzivita, poruchy koncentrace pozornosti, perseverace, - motorika – vývojová neobratnosti, artikulační neobratnost, obtíže v mikromotorice očních pohybů či svěračů. ADHD (Attentgion Deficit Hyperactivity Disorder) - porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou, - vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulsivity, - obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony, - ovlivňují interakci dítěte s rodnou , školou a společností. ADD (Attention Deficit Disorder) - prostá porucha pozornosti (neobjevuje se hyperaktivita a impulzivita), - problémy v oblasti pozotnosti a v percepčně-motorických úkonech – denní snění, pomalost, obtíže v navazování sociálních kontaktů, neschopnost zaměřit pozornost na určitou činnost, poruchy učení. ADHD s agresivitou - charakteristická je nesnášenlivost, hádavost, nedostatek sebeovládání, časté antisociální chování, - časté dysfunkční rodinné prostředí. ODD (Oppositional Defiant Disorder) - porucha opozičního vzdoru, - charakteristické je extrémní opoziční chování, agresivita, zvýšená hádavost, oslavená sebekontrola, opakované odmítání plnění požadavků dospělých, - chybu vidí v jednání druhých, ne u sebe, - poruchy ve vnímání a utváření sebe samého. NÁPRAVA ADHD 197

-

farmakoterapie EEG-Biofeedback (specifická metoda pro posílení žádoucí aktivace nervové soustavy – trénink pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně, zklidnění impulzivity a hyperaktivity) reedukace ADHD

PORADENSKÝ SYSTÉM Vyhláška MŠMT ČR č. 72!2005 o poskytování poradenských zařízeních: - upravuje poskytování poradenských služeb a jejich obsah, - vymezuje činnost školských poradenských zařízení (PPP, SPC) a poskytování poradenských služeb ve školách. Poradenské služby ve škole Zajišťovány zpravidla: - výchovným poradcem, - školním metodikem prevence, - školním speciálním psychologem nebo pedagogem Řeší: - prevence školní neúspěšnosti, - primární prevence sociálně patologických jevů, - kariérové poradenství, - odborná podpora při integraci a vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, - péče o žáky mimořádně nadané, - péče o žáky s neprospěchem, - metodická podpora učitelů. Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) - poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků, - děti a mláděž od 3 do 19 let (ukončení střední školy), - péči zajišťuje speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice, - hlavní náplní práce PPP je diagnostika, intervence, nápravná péče (reedukační), terapie a prevence. DYS-CENTRA - dobrovolná, nezávislá a nezisková sdružení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku SPU a CH, - služby poskytují dětem se SPU, jejich rodičům, pedagogům i široké veřejnosti v odpoledních hodinách, - spolupracují s PPP, poskytují péči formou individuálních sezení, skupinové terapi a ralaxačniích cvičení, - 1997 – vznikla ASOCIACE DYS-center DIAGNOSTIKA SPU - je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a především reedukace, - cílem je stanovení o úrovně vědomostí a dovednosti, o poznávacích procesů, o sociálních vztahů, o osobnostních charakteristik, o dalších faktorů podílejících se na úspěchu/neúspěchu dítěte - zaměření na kognitivní a percepční funkce. 198

1. Prevence SPU -

Deficity dílčíh funkcí dílčí funkce jaou základní schopnosti, umožňující diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkc (řeči a myšlení), v dalším vývoji jsou pak předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítán i přiměřeného chování, deficity v dílčich funkcích vyjadřuji oslabení základních schopností, které pak vedou k obtížím v učení a chování.

DEFICITY DÍLČICH FUNKCÍ - diferenciace figury a pozadí (zaměření pozornosti). - optická a akustická diferenciace. - funkce intermodálního kódování. - optická, akustická a intermodální krátkodobá a dlouhodobá paměť. - funkce seriality (posloupnosti). - vnímání schématu těla a orientace v prostoru. 2. Diagnostika v běžné třídě ZŠ Školní dotazník Čtení Psaní – rukopis Psaní – pravopis Počítání Ostatní předměty

Řeč Práceschopnost Chování Vztah k vrstevníkům Vztah ke školní práci

Zájmy Rodinné prostředí Zdravotní stav žáka Opatření – dosud realizovaná Další důležité informace

3. diagnostika v PPP Na stanovení diagnózy spolupracuje speciální pedagog a psycholog, případně další specialisté (neurolog, foniatr, oftalmolog, pediatr). Diagnostika se provádí nejčastěji v 1. nebo 2. roce školní docházky. -

Nepřímé zdroje diagnostických informací o rozhovor s rodiči o rozhovor s učitelem o rozhovor s dítětem ---------------------- zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí -

Přímé zdroje diagnostických situací o speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte

Vyšetření inteligence - stanovení úrovně rozumových schopností, - kompetence psychologa, - standardizované testy – verbální a neverbální složka inteligence, - Wechslerův test, Amthauerův Test struktury inteligence, Ravenovy Progresivní matice, - diskuze o hranici inteligenčního kvocientu pro přiznání diagnózy SPU – IQ 85. Vyšetření čtení - normované texty vypracované Z. Matějčkem (1987), 199

-

-

dítě čte tři minuty --- sledujeme: o rychlost (vyjádření ČQ), o správnost (typ a kvantita chyb), o techniku čtení, o porozumění textu, o chování dítěte při čtení. sociální únosné čtení – hranice 60-70 slov/minutu

Vyšetření psaní - opis, přepis, diktát (volné téma), - srovnání písemného projevu z poradny a školních sešitů, - grafické stránky písemného projevu – tvar písma, dodržení liniatury, způsob sezení, držení náčiní…, - hodnocení pravopisu – analýza specifických dysortografických chyb a chyb pravopisných, cílem je odhalit příčiny chyb a stanovit způsob nápravy. Vyšetření matematických schopností - tvoří specifickou součást inteligence, - sledujeme obtíže v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientaci v prostoru, problémy při čtení a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací atd…, - využívají se následující testy: o Barevná kalkulie, Kalkulie IV, o Číselný trojúhelník¨ o Rey-Ostheriethova komplexní figura o Soubor úkolů k diagnostice Úroveň sluchového vnímání - významný předpoklad pro zvládnutí psaní - používá se: o zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček) o Zkouška sluchové diferenciace (Nepman – Matějček, Zelinková) o Vyšetření měkkých a tvrdých slabik, rozlišení délky, samohlásky, v předškolním věku Moseleyův test Úroveň zrakového vnímání - zjišťujeme zrakovou percepci tvarů, - používá se: o Edfeltova Reverzní zkouška. Další speciální zkoušky - vyšetření laterality o zkouška laterality (Matějček,, Žlab) - vyšetření prostorové orientace - vnímání časová posloupnosti - vyšetření řeči – v průběhu rozhovoru s dítětem, opakování slovních spojení (tzv. specifické asimilace) Žák s SPU je ten… - který má od počátku školní docházky obtíže při osvojování dovedností (čtení, psaní, počítání), - jehož výsledky školní práce jou v rozporu s jeho rozumovými schopnostmi, - který netrpí závažnou smyslovou vadou, ani mentálním nebo tělesným postižením (psaní) - který má optimální podmínky pro školní práci, 200

-

jehož potíže neustupují, i když mu byla poskytnuta potřebná péče (obtíže odolávaní běžným pedagogickým postupům).

Osobnost jedince s SPU Školní zralost - je definována jako dosažení takového stupně vývoje, kdy je dítě schopno zúčastnit se vzdělávacího procesu. - zralost: o tělesná, o kognitivní o emoční, o sociální. - Orientační test školní zralosti (Kern – Jirásek). Variabilita vývoje u jedince s SPU Objevují se: - deficity v oblasti percepce (zrakové, sluchové), - motorické poruchy (koordinace očních pohybů, koordinace motoriky a kognitivních funkcí, manuální neobratnost a senzomotorická koordinace), - poruchy koordinace a integrace jednotlivých funkcí. Sociální a emocionální vývoj Obtíže v sociálních vztazích: - fyzická nezralost (ve srovnání s vrstevníky), - neadekvátní chování v sociálních situacích, - potíže v orientace v sociálním chování, - narušení komunikačních schopností – problém s vyjadřováním, při reakcích na dotazy, - obtíže v sociálním učení (nepoučí se z chyb), - trpí často pocity úzkosti, frustrace, může být i hněv a agresivita ------ snížení sebehodnocení, - obtíže se zapamatováním a uspořádáním pořadí, Psychosociální postavení žáků s SPU - situace v rodině - postoj učitelů

-

postoje spolužáků postoj žáka s SPU s sobě samému

Poruchy chování u žáků s SPU (bude v testu) - primární symptomatologie o poruchy pozornosti o infantilní chování o zvýšená vzrušivost -

sekundární symptomatologie o jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení

Nápadné chování u žáků s SPU 1. obrané a vyhýbavé mechanismy, 2. kompenzační chování,

3. agresivita a projevy nepřátelství, 4. úzkostné stažení se do sebe,

Vzniká tzv. začarovaný kruh poruch učení.

201

Vzdělávání žáků s SPU ve školství ČR Legislativa týkající se SPU - Zákon ř. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborným a jiném vzdělávání (školský zákon). - vyhláška MŠMT č. 72/2005 o poskytování služeb ve školách a školských poradenských zařízeních - vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí nadprůměrně nadaných formy vzdělávání Vyhláška 73, paragraf 3: Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělávají: a) formou individuální integrace b) formou skupinové integrace c) ve škole samostatně zřízené pro žáky d) se speciálními vzdělávacími potřebami

(paragraf 5g) – základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení), kombinací předchozích variant.

Organizace péče a vzdělávání žáků se SPU podmínky pro zařazení žáka do školského zařízení: - doporučení a výsledky odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření, - souhlas ředitele školy, - souhlas zákonného zástupce žáka. Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení PPP, případně SPC nebo Dys-centra. Organizace péče a vzdělávání žáky se SPU - individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy - individuální péče prováděná učitelem /absolventem speciálního kurzu, třídy - individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách, - „cestující učitel“

-

speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování, Základní školy pro děti s poruchami učení dětské psychiatrické léčebny individuální a skupinová péče v PPP, SPC, SVP.

➜ Speciálně pedagogická péče: rozvoj a posílení oslabených funkcí CNS a osvojování potřebných dovedností. Zásady uplatňované ve výuce u žáků s SPU - speciálně pedagogické postupy a způsoby práce v průběhu celého vyučování, - přístup učitele při výuce, - snížený počet žáků ve třídě,

-

individuální práce se žákem, komunikace mezi školou a rodinou, přihlédnutí k charakteru poruchy hodnocení a klasifikace.

při

Hodnocení a klasifikace - Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky - možnost klasifikace, slovního hodnocení či kombinace slovního hodnocení a klasifikace - hodnocení musí mít potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče Zásady hodnocení žáka s SPU - 202 -

-

-

vhodně vysvětlit ostatním žákům rozdílný přístup k hodnocení žáků s SPU, umožnit dítěti zažít pocit úspěchu, chválit za snahu, hodnocení by mělo vycházet ze znalostí příznaků postižení, hodnotit pouze jevy, které žák zvládl,

-

využívat různých forem hodnocení – bodové hodnocení, doporučuje se upřednostnit slovní hodnocení, specifický přístup k hodnocení uplatnit ve všech předmětech, kde se projevují příznaky postižení, výkony dítěte hodnotit spravedlivě.

Reedukace SPU náprava SPU: - náročný, dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, - cíl: odstranění nebo zmírnění potíží dítěte a zlepšení jeho psychického stavu, - musí odpovídat individualitě dítěte typu poruchy, - vyžaduje značně úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. Forma reedukace - provádí ji speciální pedagog, učitel – absolvent speciálního kurzu, psycholog, - individuální nebo skupinová reedukace, - škola (běžná třída, třída individuální péče, dys-kroužek, třída pro žáky s SPU), - PPP (dys-kroužek), - Dys-centrum. zásady reedukace - reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště, - reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a na osnovy, - předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace, - metody preferující multisenzoriální přístup - reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte, - reálné hodnocení výsledků reedukace, reální sebehodnocení, - reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte.

- 203 -

V odborné literatuře se setkáváme hned s několika termíny zabývající se problematikou specifických poruch učení (dále SPU). V pedagogické, psychologické literatuře jsou nazývány specifickými poruchami učení a chování, specifickými poruchami učení, vývojovými poruchami učení. Tyto termíny jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. V zahraniční literatuře se nesetkáme s pojmy dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie. Obecně můžeme říci, že jedinci se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. V dnešní době se specifickými poruchami učení, jimž podřazujeme termíny dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, začínají zabývat neurologové, psychiatři a jazykovědci. Pedagogové, ale i rodiče a okolí stále nemůžou pochopit, proč se dítě není schopno „něco“ naučit, přestože se nám zdá bystré „normální“, ale přesto se nemůže naučit číst, psát, počítat jako jeho vrstevníci. Okolí dítěte nechápe, proč dítě, které dobře vidí, slyší, netrpí žádným viditelným tělesným postižením, „neslyší“ to, co slyšet má, a „nevidí“ to, co by vidět mělo a není schopno se naučit jednoduchým pohybům a je neobratné. Děti se specifickými poruchami učení mají často omezený slovník, nerozumí řadě výrazům mají problémy s vyjadřování, nemají dobrý cit pro jazyk a obtížně chápou strukturu českého jazyka a jeho gramatiku. Proto bychom si měli všímat jak probíhá vývoj dětské řeči, jeho stadia a jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči, kterými se ve svých publikacích věnuje Klenková 1997, Pokorná 1997. Už tím, že porovnáme průběh dětské řeči u dětí se specifickými poruchami učení a u dětí bez specifických poruch učení, si uvědomíme jeho vývoj slovní zásoby i jeho užití. Jazyk se rozvíjí nedostatečně, děti neradi komunikují, mají problémy s orientací v čase, v chápání počtů a gramatiky. Řeč dítěte je významným momentem pro pochopení příčin specifických poruch učení a z hlediska reedukace. (Pokorná 1997). 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností o skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80 – F98 Poruchy psychického vývoje, které zahrnují základní diagnózy: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81:3 Smíšená porucha školních dovedností F 81:8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. Revize: Dušení poruchy a poruchy chování, 1992) U odborníků, kteří se zabývají specifickými poruchami učení se stále setkáváme s problémem vytvoření definice, která by přesně vyjádřila problematiku specifických poruch učení. Nejednotná terminologie se týká nejen české literatury, ale i zahraniční. (Matějček In Kucharská, 1997) se přiklání ke dvěma definicím. První definice, která byla vyřčena Světovou federací neurologickou, Dallas, 1968: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běženého výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu.

Další významnou definicí, ke které se Matějček přiklání, je od odborníků z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např.: kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček, 1993, s. 24). Na této definici je důležité zdůraznit, že specifická porucha učení se může vyskytnout s poruchami nespecifickými a vyjadřuje celkem jednoznačně, že jde o dysfunkci centrálního nervového systému. A že tento handicap je celoživotní, ale při včasném zjištění poruch a kvalitní reedukační péči, podpoře člověka s touto poruchou, může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží. Musíme si uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu a že jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení zasahují celou osobnost jedince.

1.2 Projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou ve svých projevech velmi různorodé. Záleží na stupni poruchy, inteligenci jedince, dalších přidružených postiženích apod. Na základě obecné definice specifických poruch učením můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu ( dysortografie,), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávaní a skutečnost, že se jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků ve všech školních předmětech. Základní projevy shrnuje ve své stati Šafrová (1998 s.101, Bartoňová, Pokorná): Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se v některých případech již v úplných počátcích čtení při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, zvláště u tvarově podobných (b–d, s–z). Problémy mohou nastat i v rozlišení zvukově podobných hlásek (b–p, a–e–o). Obtíže se projevují při spojování hlásek v slabiku a posléze při souvislém čtení slov. Vliv má podle mnohých autorů oslabení v oblasti spolupráce mozkových hemisfér, uvádí se i souvislost s očními pohyby. Výsledkem jsou potíže s rychlostí čtení, správností čtení a v porozumění čtenému textu. Termín dyslexie je odvozeno z latinského lexis – řeč,jazyk a předpony dys, určující nedostatečnosti této funkce. Dysgrafie je specifická porucha psaní. Postihuje především schopnost napodobit tvar písmen a řazení písmen. Dítě si tvary písmen nepamatuje, zaměňuje písmena tvarově podobná. Písmo je neuspořádané, těžkopádné. Žáci mívají obtíže s dodržením lineatury a výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často zjišťujme chybné držení psacího náčiní. Soustředí se příliš na grafickou stránku písemného projevu, a proto nezvládají pravopis. Dysortografie je specifická porucha pravopisu znemožňující dítěti správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně délek, měkkosti. Tato porucha často souvisí s dyslexií, dysgrafií. V 1. – 3. ročníku se vyskytuje velké množství tzv. dysortografických chyb: vynechávky, záměny písmen, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané naznačení délky samohlásek, chyby v měkčení. Při správné péči dělá dítě postupně chyb méně, ale na správný zápis potřebuje více času než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech se opět 205

vyskytují dysortografické chyby a přibývají i pravopisné chyby v jevech, které si dítě již osvojilo a umí je správně zdůvodnit. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Má pestré příznaky, na jejichž základě ji můžeme rozčlenit do několika typů. Patří sem: • dyskalkulie praktognostická - jedná se o narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu). Dítě nedospívá k pojmu číslo, v geometrii neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. Porucha prostorového faktoru matematických schopností způsobuje, že dítě selhává při rozmístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit. • verbální - zde se setkáváme s problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Žák má problémy s vyjmenování řady čísel od největšího k nejmenšímu, řady sudých nebo lichých čísel. Objevují se potíže při osvojování si matematického slovníku jako např.: označit slovně počet předmětů, což mu komplikuje další učení se matematice. V praxi to znamená, že číslo 12 čte jako 21 nebo diktovaných 18 zapíše jako 81, má problémy v chápání významu „o tři více“ nebo „třikrát více“. • lexická – zde se objevuje neschopnost číst matematické symboly jako jsou číslice, čísla, operační symboly. U nejtěžších případů se setkáváme s tím, že dítě není schopno přečíst ani izolované číslice a operační znaky, při lehčí formě mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo naspaná svisle. Žák zaměňuje tvarově podobné číslice (3 – 8, 6 – 9), má problémy vyjádřit se římskými číslicemi, přečíst zlomky, desetinná čísla, mocniny, celý příklad. Objevují se zde příčiny v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace. • grafická - dítě není schopné psát matematické znaky, má problémy při psaní číslic formou diktátu nebo přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Objevují se potíže při psaní číslic pod sebe, zápis je nepřehledný, v geometrii má problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Díky poruše pravolevé a prostorové orientace píše často číslice zrcadlově. V nejtěžších případech píší žáci místo číslic písmena nebo jiné znaky. • operační - představuje poruchu schopnosti provádět matematické operace jako je sčítání, odečítání, násobení, dělení, a to se projevuje při počítání delších řad čísel – připočti 5, odečti 2 a to násob třemi… Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. V praxi se tato potíž projevuje i nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel. Děti mají potíže při počítání kombinovaných příkladů, při počítání s přechodem přes desítku. • ideognostická - porucha zasahuje oblast chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Žák například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 6 je totéž jako 5 + 1, 3 x 3 nebo polovina z 12. Obvykle mají potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického vyjádření. Potíže těchto dětí se obvykle projeví, změníme-li v úloze navyklý způsob řešení. Do obtíží v matematice se mohou samozřejmě promítnout i problémy dyslektické a dysgrafické. (Šafrová, 1998) Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Charakteristická je nízká úroveň kresby. Dítě zachází neobratně s tužkou, nedokáže přenést svou představu na papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Projevuje se obtížemi v rozlišování tónů. Dítě nerozlišuje a nedokáže reprodukovat rytmus, nepamatuje si melodii.

206

Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složitější úkony. Objevuje se při běžných denních činnostech i ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Obtíže se mohou projevit také v mluveném projevu, neboť dyspraxie může způsobit artikulační neobratnost. V mnoha případech můžeme mimo již zmíněné potíže sledovat i další symptomy doprovázející specifické poruchy učení. Zelinková (2000) uvádí poruchy projevující se v těchto oblastech: 1. poruchy soustředění, 2. poruchy pravolevé a prostorové orientace, 3. poruchy sluchového vnímání, reprodukce rytmu, 4. poruchy zrakového vnímání, 5. poruchy řeči, 6. poruchy hrubé a jemné motoriky, 7. poruchy chování vznikající jako následek poruch učení. Tento výčet není sice vyčerpávající, ale na jeho základě si můžeme představit situaci, ve které se dítě nachází. Specifické poruchy učení ovlivňují celou jeho osobnost a potažmo i celou rodinu. Všechny tyto faktory musí být zohledněny při diagnostice poruch učení a při vytváření plánu na jejich reedukaci.

1.3 Etiologie specifických poruch učení Specifické poruchy učení se mohou objevit u dětí s nadprůměrnou, průměrnou, ale i podprůměrnou inteligencí. O etiologii specifických poruch učení se zabýval českých psychiatr O. Kučera. Ve své skupině dyslektiků v dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích zjistil následující příčiny jejich obtíží: • Lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) asi v 50% případů • Dědičnost (hereditární příčiny ) ve 20 % případů • Kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15 % případů • Neurotická nebo nezjištěné etiologie u 15 % Pokorná (2000) při hledání příčin zdůrazňuje systémový přístup, zaměřuje se na člověka jako na celek: • Endogenní vlivy - LMD a netypická dominance obou hemisfér - Genetické vlivy - heredita • Exogenní vlivy - nepříznivý vliv prostředí, zejména rodinné prostředí - podmínky školního prostředí Lehká mozková dysfunkce – LMD LMD je považována za nečastější příčinu specifických poruch učení a je projevem méně závažného poškození mozku v období prenatálním, perinatálním a raně postnatálním. U dětí se objevuje se postižení motoriky, psychiky, intelektu. Dítě se odlišuje od běžné normy a jeví se jako nezvyklé, nápadné a zvláštní – nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schopností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita a ž hypoaktivita, nesoustředěnost, malá vytrvalost, impulzivita, překotnost, výkyvy nálad a duševní výkonnosti, tělesná neobratnost, poruchy vnímání… V zahraniční literatuře se setkáváme s pojmy ADD (Attention Deficit Disorderos) – porucha pozornosti, ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Desorderos) – porucha pozornosti s hyperaktivitou, které jsou běžně v anglosaské kultuře používány. 207

S LMD se mluví o termínu deficity dílčích funkcí a diagnostika se provádí na základě screeningu. Pokorná (2000, s. 79) uvádí výsledky zahraničního výzkumu, který popisuje u dětí s normálním intelektem deficity v těchto funkcích: • nedostatečně rozvinutá jemná motorika, která negativně ovlivňuje výkony v psaní. Projevuje se nepravidelných formováním písmen, ve vedení čar, nepravidelnými mezerami mezi slovy, neuspořádaným dodržováním sloupců … • poruchy rozvoje řeči a výslovnosti • obtíže v chápání vztahů v prostoru, poloze a orientace v prostoru • nedostatek v optickém a akustickém vnímání v časovém sledu • deficity v krátkodobé a dlouhodobé paměti pro psané a slyšené řečové informace • nedostatečná schopnost intersenzorických výkonů – děti obtížně vnímají smysluplné souvislosti mezi podněty, které jsou vázány na různé smyslové oblasti, a obtížně je převádějí do řečových symbolů. Genetické vlivy Jedná se o nestejnoměrné vyzrání mozku, nikoli poškození. Výzkumy dosud nedokázaly podat přesvědčivý důkaz o genetickém vlivu na tyto poruchy. Můžeme však s jistotou říci, že v rodinách, kde se specifické poruchy učení objevily už dříve, je zvýšené riziko výskytu. Netypická dominance obou hemisfér Na vzniku specifických poruch učení se podílí i nepříznivá lateralita a netypická dominance hemisfér. Analýzou anamnestických údajů dětí se specifickými poruchami učení autoři prokázali častější výskyt levorukosti, ambidextrie (nevyhraněné laterality) nebo zkřížené laterality (různostranné dominance oka a ruky). Při výzkumech se zjistilo, že hemisféry mají odlišné funkce. Levá hemisféra zvaná řečová, zpracovává převážně slyšená slova, provádí pohotověji analýzu a syntézu zvuků znamenajících slovo. Pravá hemisféra lépe zpracovává celky a je názorová.

Schéma rozložení funkcí mozkových hemisfér Levá hemisféra Řeč – slova a věty Slabiky (jako fonetické jednotky řeči) Melodie Konfigurace písmen znamenající slovo Analyticko-syntetizační činnost (sekvenční analýza, např. řečových celků v části – slova v hlásky) (Matějček, 1995, s. 37)

Pravá hemisféra Přírodní zvuky a hluky Izolované hlásky – fonémy Rytmus Prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary Holistické, globální vnímání, poznávání obličejů, emocionální složky vjemů

Nepříznivý vliv prostředí V příčinách vzniku specifických poruch učení hraje významnou roli sociální prostředí a rodinné zázemí. Není jednoduché stanovit, co je optimální rodinné prostředí. Často se stává, že na dítě je vystaven velký tlak ze strany rodičů. Rodiče nemají na své dítě dostatek času, ale přesto po něm vyžadují školní úspěchy. Ale dítě potřebuje podporu rodiny, být chválený i za malý úspěch ve škole. Pokud dítě vidí odmítavý postoj rodičů, dítě rezignuje a přestane se ve škole snažit úplně a tím je čím dál více trestáno a je i zlobivější. 208

Školní prostředí I škola a klima ve škole se podílejí na úspěchu či neúspěchu žáka se specifickými poruchami učení. Často se stává, že učitelé nemají kladný postoj k žákům se SPU, dítě se jim jeví pomalé, líné, nepozorné, ale někdy stačí jen na jeho stylu výuky, přístupu k žákům se specifickými poruchami učení a na znalostech problematiky dětí s SPU, schopnosti empatie. Důležitý je také postoj spolužáků k dítěti se SPU. Dítě se může snadno stát obětí nepochopení ze strany vrstevníků, výsměchu i šikany. Dítě je nemotivováno, nesnaží se a nechce ani navazovat kontakty se svými spolužáky.

1.4 Diagnostika specifických poruch učení Cílem speciální pedagogické diagnostiky je určit stávající úroveň poznávacích procesů, vědomostí, dovedností, návyků, sociálních vztahů. Je i východiskem pro výchovně vzdělávací proces a následnou reedukaci. Diagnostika se provádí na specializovaných pracovištích – v Pedagogicko-psychologické poradně (PPP), Speciálně pedagogickém centru (SPC) nebo pedagogickou diagnostiku provádí třídní učitel ve své třídě. Je důležité, aby byla výsledkem interdisciplinárního přístupu. Spolupracuje na ni psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice, tým odborných lékařů. Lékaři musí vyloučit příčiny vzniku SPU v důsledku např. zrakových či sluchových poruch, vyloučení snížení IQ. Diagnostika by měla být prováděna opakovně, aby byla komplexní. Pokorná (2000, s. 174) uvádí dva základní zdroje diagnostických informací: 1. nepřímé zdroje

2. přímé zdroje

Nepřímé zdroje jsou závislé na diagnostikovi, jeho dovednosti vést rozhovor a na schopnosti obsah rozhovoru analyzovat. Patří sem rozhovor s rodiči, učitelem a dítětem. Přímé zdroje jsou speciální zkoušky, které zahrnují analýzu školních výkonů, speciální zkoušky a testy hodnotící výkony dítěte v jednotlivých percepčních oblastech. Patří sem: - hodnocení výkonu čtení - vyšetření rychlosti čtení - chyby při čtení - hodnocení písemných prací - analýza chyb v písemném projevu - sluchové rozlišování řeči - sluchová analýza a syntéza řeči - rozlišování měkkých slabik (di, ti, ni) a tvrdých (dy, ty, ny) - rozlišování délky samohlásek - vyšetření zrakové percepce tvarů - lateralita vnímání prostorové orientace - vyšetření kinestetického vnímání - představy prostorové orientace - vnímání časové posloupnosti v oblasti vizuální, auditivní - paměť

209

Vývoj zrakového vnímání Novorozenecké období (0-28 dnů) Novorozenec ještě zrak příliš nepoužívá. Rozlišuje zrakem světlo a tmu. Dovede se krátce dívat na objekty, které má v zorném poli. Optimální vzdálenost pro zrakové vnímání je za normálních okolností cca 20-30 cm (Hyvärinen, 1993, sec. cit. Vágnerová, 1995, str.). Oči novorozence jsou takto přirozeně fixovány. Dítě ještě nedovede akomodovat a vnímat stejně dobře různě vzdálené předměty. Vzhledem k nezralosti (a zřejmě i vlivem nedostatečné zkušenosti) nemá dostatečně funkčně odlišeno centrum zrakové ostrosti od periferie zorného pole. Novorozenec také nedovede sledovat objekt, který ho zaujme. K tomu je potřeba rozvoje dalších funkcí, např. diferenciace figury-pozadí a koordinace pohybu očních svalů. Lze u něho pozorovat minimum očních pohybů (tj. sakád) (Vágnerová, 1995). Kojenecké období (28 dní – 1 rok) V prvním roce života se rozvíjí i zrakové vnímání. Nejintenzivnější je v prvních třech měsících života. Malý kojenec se dívá na předměty, které má v zorném poli. Kolem 8. týdne se za normálních okolností objevuje binokulární fúze a zraje makulární (centrální) část sítnice, čímž se zlepšuje zraková ostrost, zatím jen v omezené míře (Cohen a Salapatek, 1975, sec. cit. Vágnerová, 1995, str.). Na konci tohoto období dovede dítě zaostřit vidění na blízko, jestliže jsou předměty 8-12 cm vzdálené. Také dokáže sledovat objekt, který mění směr pohybu. Podle Květoňové-Švecové (1998) se objevují koncem druhého měsíce dostatečně podmíněné reakce na světlo. V té době by mělo být schopno sledovat předmět, který se pohybuje, ale jenom ze středu ke straně nebo opačně, neumí pohledem přejít tzv. středovou čáru, protože pohyby očí jsou ještě špatně koordinované. Podle Vágnerové (1995) je zrak považován od 3. měsíce za nejdůležitější smysl, který přináší informace i o vzdálenějších nebo pohybujících se předmětech. Tak jako jsou důležité informace o vlastní aktivitě. Dítě sleduje své vlastní ruce, hraje si s nimi v tzv. střední linii. Dovede zaostřit na předměty ve vzdálenosti 12-50 cm. Je to období kdy dozrává foveola, místo nejostřejšího vidění a nejdůležitější část makuly. Středovou čárou dítě není omezeno od 3 až 5 měsíce. Od tohoto období dítě dovede lépe sledovat pohybující se předmět. Dokáže sledovat objekt jak ve směru horizontálním, tak i ve směru vertikálním, tedy shora dolů. Je také schopno sledovat předmět jen očima, nemusí pohybovat celou hlavou. Pozorování se stává plynulým. Dochází k definitivní převaze makulární oblasti nad periferní sítnicí, což znamená trvalou centrální fixaci. Dítě v tomto věku začíná plně akomodovat. Vzniká základ akomodačně-konvergenčního reflexu. To znamená, že při pohledu do blízka se vzdálenost od sebe zmenší na rozdíl od pohledu do dálky. V šestém měsíci je definitivně ukončen vývoj foveoly a začíná se vytvářet fúzní reflex (spojení obrázků v jeden dojem). Dítě dokáže rozlišovat a identifikovat objekty podle tvaru, barvy a některých jiných parametrů. Chybí mu předmětnost a konstantnost vnímání. Dítě uchopuje předměty stejným způsobem, nerozlišuje úchop podle tvaru, hmotnosti, apod. V 9.10. měsíci života započíná při uchopování přizpůsobováním prstů ke zvláštnostem objektu. Ve 12. měsíci je poprvé schopno fixovat potřebné prostorové parametry objektu a pak zakončit úkon podle představy. Začíná pronikat do třetího rozměru. Batolecí období (1-3 roky) Souhra akomodace a konvergence se upevňuje do dvou let. Do tří let se upevňuje binokulární vidění. V tomto období se dítě učí vnímat délku, velikost předmětu, rozlišuje tvary, poznává nejen předmět, ale i jeho znázornění. Vývoj sluchového vnímání řeči Sluchové vnímání řeči bezprostředně souvisí s vlastním rozvojem řeči. Po formální 210

i obsahové stránce je to obdivuhodný výkon, který dítě zvládne v předškolním věku. Svému mateřskému jazyku se dítě učí prostřednictvím sluchu. Již kolem třetího měsíce, kdy ještě není schopno mluvit, rozlišuje dítě některé elementy řeči. Reaguje na jednoduché pokyny a zákazy, které jsou často spojeny s gestem. Koncem prvního roku je dítě schopno vnímat obsah jednoduchých vět a odpovídá na ně pohybem. Když se dítěte zeptáme, kde je jeho panenka nebo autíčko, rozhlíží se po hračce. Tedy sluchovému vnímání řeči předchází schopnost slova artikulovat. Nápadné je to ve druhém roce věku, kdy již očekáváme stále složitější reakce v chování dítěte na naše příkazy, přestože dítě používá poměrně velmi malý počet slov. Dítě nevytváří svou řeč tak, že by bylo schopno postupně s myšlenkovými schopnostmi rozšiřovat jeden výraz na další předměty, které jsou svým obsahem podobné. Dítě se učí mluvit tím, že opakuje hotovou řeč dospělých. Osvojuje si konkrétní významy slov, které jsou v řeči dané, fixované, a které dostává v hotové podobě. Teprve po pátém roce je dítě schopné rozvíjet a zpřesňovat význam slov. Rodiče na děti mluví od počátku celými větami. Věta totiž, byť velmi jednoduchá, je nositelem informace a jejího významu. Proto i děti vnímají větu jako akustickou jednotku. Mezi čtvrtým a pátým rokem začíná dítě rozlišovat jednotlivá slova ve větě. K rozvoji této schopnosti mu pomáhají říkadla, která řeč nejen rytmizují, ale celek věty dělí do menších částí. Tím se dítě učí sledovat i jednotlivé slabiky slov. Kolem pátého roku začínají děti vnímat jednotlivé hlásky ve slovech. Nejprve rozlišují, kterou hláskou slovo začíná, později dovedou určit poslední hlásku slova. Další, ještě jemnější diskriminací řeči je vnímání délky samohlásek a konečně rozlišování mezi měkkými a tvrdými souhláskami. To jsou dovednosti, které dítě běžně zvládá v šestém a sedmém roce svého života. Sluchové podněty, vedle taktilních a vizuálních, spolupůsobí při vytváření schopnosti orientace v prostoru. Z předchozího výkladu plyne, že porucha způsobená nedostatečným rozvojem sluchové percepce řeči může způsobit obtíže různého charakteru. Ještě ve školním věku se můžeme setkat s dětmi, které nejsou schopny analyzovat větu na jednotlivá slova (Pokorná, 2001). A právě jednou z nejčastějších příčin je nepřesná sluchová analýza a syntéza řeči. Dítě není schopno rozložit slovo na hlásky, což je základní předpoklad toho, aby umělo psát podle diktátu. K nácviku plynulého čtení musí umět skládat jednotlivé hlásky ve slova. Dospělý, který s dítětem pracuje, často nemůže pochopit, proč dítě, které zná všechna písmena a dokáže je pojmenovat, nedovede skládat hlásky do slabik. Musíme si však uvědomit, že jednotlivé fonémy hlásek nejsou sluchově totožné se sluchovou podobou slabiky. Když vyslovíme m a a, nedostaneme stejný sluchový obraz, jako když vyslovím ma. Jde tu o splývání jednotlivých fonémů, které s sebou nese obtíže. Mluví se o melodických přechodech, které spojují artikulaci fonémů (Zelinková, 2003). Všichni učitelé prvních a druhých tříd by si měli tuto skutečnost uvědomovat. Mohli by předejít mnoha nedorozuměním a obtížím, které se před tyto děti do budoucna stavějí.

Ontogenetický vývoj řeči Ontogenezi vývoje řeči dělíme obvykle do 5 období, jednotlivá období vystihují typické procesy, které v daném období probíhají. Období pragmatizace (0.-1. rok) Toto období začíná tzv. reflexním křikem, což je první projev novorozence, v 1. týdnech bývá krátký a jednotvárný, ve 3. týdnu se objevují reakce novorozence sacími pohyby na hlas matky, v 6. týdnu novorozenec vyjadřuje své pocity tzv. emocionálním křikem, mezi 2.-3. měsícem se setkáváme s reakcí úsměvem na úsměv. Pro 3. měsíci je již typický komunikační 211

křik, pudové žvatlání (babling), které nevyžaduje sluchovou kontrolu, vyskytuje se tedy i u neslyšících dětí. Mezi 3. až 4. měsícem dítě začíná odpovídat broukáním na promlouvání matky, začíná také očima hledat zdroj zvuku. Mezi 4.-5. měsícem dítě reaguje na zvukové zabarvení hlasu (zejména matky). Zhruba mezi 6.-8. měsícem se objevuje napodobující žvatlání (lalling), kdy dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyk a rytmus řeči, všímá si pohybů mluvidel nejbližších osob, napodobující žvatlání se již nevyskytuje u neslyšících dětí. V 10. měsíci mluvíme o tzv. stadiu „rozumění“ řeči, kdy dítě začíná experimentovat se zvuky, objevují se motorické reakce na pokyny, rozvijí se pasivní slovní zásoba. Období sémantizace (1.-2. rok) Od 1. roku života začíná dítě užívat jednoslovné věty s různou intonací v závislosti na emocionálně- volním záměru. Mezi 1.-1,5 rokem začíná dítě dávat určitým hláskám komunikativní funkci, výrazně do řeči zapojuje také prozodické faktory řeči. Ve věku od 1,5 roku do 2 let si dítě hraje se slovy a objevuje mluvení jako činnost, nastává také první věk otázek („kdo je to?, co je to?“), dítě tvoří věty ze dvou slov telegramatickým stylem. Je třeba uvést, že polovinu verbální produkce dítěte v tomto věku tvoří podstatná jména. Období lexemizace (2.-3. rok) Ve věku mezi 2. až 2,5 rokem dítě začíná pozvolna ohýbat slova, vnímá a diferencuje distinktivní znaky některých fonémů. Začíná upřednostňovat verbální formu komunikace nad neverbální. Ke konci období začíná tvořit víceslovné věty. Jestliže je dítěti 2,5 - 3. roky dokáže obvykle už říci své jméno a příjmení, chápe pojmy „já – moje“ a rozdíly „malý a velký“, dítě chápe svou roli komunikačního partnera a ovládá asi 2/3 samostatných souhlásek, rovněž chápe pojmenování časových pojmů (den, noc) a zná přibližně 1000 nových slov. Období gramatizace (3.-4. rok) Ve věku od 3 - 3,5 let je dítě schopné říci jména svých sourozenců, objevuje se výrazný kvalitativní pokrok v chápání obsahu slov, dítě začíná tvořit souvětí a v neposlední řadě nastává druhý věk otázek („proč?, kdy?“), na druhé straně se v tomto věku začínají objevovat fyziologické obtíže v řeči. Mezi 3,5 - 4. rokem ovládá dítě 80 % samostatných konsonant, u dítěte dochází ke zkvalitnění morfologicko-syntaktické roviny, dítě je schopné reprodukovat krátké básničky, je schopné navázat a udržet konverzaci. Období intelektualizace (po 4. roce) Mezi 4.-5. rokem by dítě mělo mít gramaticky správný verbální projev, dítě přesněji identifikuje barvy, ovládá už asi 1500-2000 slov, pro foneticko – fonologickou rovinu je charakteristické přetrvávání nesprávné výslovnosti, dítě používá všechny slovní druhy. Verbální projev dítěte ve věku mezi 5.-6. rokem se ve všech jazykových rovinách čím dál tím víc přibližuje řeči dospělých, dítě je schopné souvislého vyprávění, reprodukuje i poměrně dlouhou větu, výslovnost by už měla být správná, může však ještě přetrvávat prodloužená fyziologická dyslalie, koncem předškolního věku zná dítě kolem 2500-3000 slov. Po 6. roce verbální projev dítěte zvukově i obsahově odpovídá normě, dochází ke zkvalitňování stylistické stránky řečových projevů, zlepšování sémantické a pragmatické roviny jazyka, rozvijí se regulační funkce řeči, dítě samo reguluje dění kolem sebe pomocí řeči. Dítě si také začíná osvojovat grafickou podobu řeči (psaní, čtení) ( Lechta a kol., 2003).

212

ZÁSADY NÁPRAVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ZÁSADY NÁPRAVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ o Zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Jde o vnitřní a vnější podmínky pro nápravu, které je nutno respektovat. o Musíme psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte Vztah dítěte k učení, situaci rodičů, vztah ke spolužákům, sourozencům. o Nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte z důvodů soustředění nápravy. o Stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Nesmí být příliš snadná ani velmi těžká, činnost nesmí být stereotypní. o Ditě musí zažít úspěch již při první nápravné hodině ve škole. Ditě povzbuzujeme, odměňujeme bonbóny. Dobré je, aby prvnímu úspěchu byl přítomen i rodič. Oba pak mohou sdílet spolu radost z úspěchu. o Při nápravě postupujeme po malých krocích. Nezvyšujeme náročnost úkolů, pokud dítě nenacvičilo dostatečně úkoly předchozí. o S dítětem pracujeme pravidelně, pokud možno denně. Pokud pracujeme denně, máme větší naději na úspěch, protože jednotlivé spoje upevňujeme. o Ditě musí cvičení provádět s porozuměním Pasivní opakování nemá smysl. Nedosáhneme u dítěte znovu vybavování a znovu uvědomování nacvičeného jevu. o Ditě se musí dokonale soustředit 10 minut denního cvičeni musí být prováděno v klidné atmosféře. o Náprava vyžaduje dlouhodobý nácvik. Úspěchy se dostavuji postupně a je třeba počítat s delším časovým úsekem. o Určitou schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována. o Používáme co nejpřirozenější metody a techniky, které respektují situaci, v níž se dítě musí osvědčit. o Vše co dítěti předkládáme musí mít strukturu. ( Pokorná.V,2001 ) ROZVOJ DÍLČÍCH FUNKCÍ Součástí reedukace by mělo být i rozvíjení dílčích funkcí. Proto je vhodné sem také zahrnout i ty činnosti, které rozvíjejí oslabené funkce dítěte. Rozvoj je zaměřen na speciální dovednosti, které odstraňují příznaky specifických poruch učení.

213

Sluchové vnímání

Zrakové vnímání

Taktilní kinetické vnímání

Prostorová orientace

Paměť

Koncentrace pozornosti

Rozvoj dílčích funkcí nácvik naslouchání nácvik naslouchání a reprodukce rytmu sluchová diferenciace délek samohlásek – cvičení pomocí bzučáku sluchová diferenciace délek samohlásek – cvičení pomocí bzučáku sluchová diferenciace měkkých a tvrdých slabik ( měkčení ) sluchová diferenciace znělých a neznělých hlásek cvičení analýzy a syntézy: rozklad vět na slova, určování hranic slov rozklad a sklad slov ze slabik rozklad a sklad slov z hlásek vyčlenění slova ( slabiky ) z vyprávěného textu celek a jeho část ( rozklad i sklad ) rozlišování figury a pozadí diferenciace vyhledávání shodných a rozdílných obrázků ( včetně inverzních ) vyhledávání shod a rozdílů písmen, číslic ( včetně postřehu polohy – umístění ) postřehování a vyhledávání často zaměňovaných písmen cvičení očních pohybů pro čtení poznávání hmatem ( předměty, vlastnosti, písmena ) počítání předmětů hmatem uvědomování si pohybových pocitů reprodukce pohybu bez zrakové podpory upevnění a rozlišení pojmů (nahoře, dole, vpředu, vzadu, nad, pod, vpravo, vlevo atd. ) procvičování vnímání tělesného schématu vnímání polohy předmětu v prostoru a napodobení polohy vnímaní polohy dvou nebo více předmětů v prostoru vůči sobě navzájem optická sluchová taktilní cvičení a hry zaměřené na koncentraci 214

3 REEDUKACE 3.1 Možnosti reedukace specifických poruch učení Reedukace spolu s rehabilitací a kompenzací je základní speciálně-pedagogickou metodou. Nejedná se o nápravu, ale o utváření nových návyků a dílčích dovedností. Dnes se také používá pojem pedagogická intervence nebo jen intervence. Proces reedukace specifických poruch učení je dlouhodobý proces, který vyžaduje individuální přístup, značné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodičů i dalších odborníků. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Při výběru metody je důležité respektovat typ a stupeň poruchy a fázi, v níž se dítě nachází. Reedukace vychází z rozboru příčin a z diagnostiky na odborném pracovišti. Specifické poruch učení zasahují psychiku dítěte, projevují se oslabením v oblasti poznávacích funkcí, jako je motorika, zraková, sluchová percepce, prostorová orientace, vnímání tělesného schématu, řeč, paměť, rozumové schopnosti. Při reedukaci je nutné podněcovat oslabenou funkci. Důležité je, aby po celou dobu, kdy dítě navštěvuje školu, mu byla věnována soustavná péče. Škola by měla být především Komenského dílnou lidskosti, místem vzájemného ovlivňování žáků učitelů s hlavním cílem kultivovat a pěstovat ty přirozené schopnosti, s nimiž se děti na svět rodí – elán, zvídavost, hravost, chuť experimentovat a zkoušet, konečně i jistou důvěřivost a odvahu (Hejný, Kuřina, 2001, s.76). Reedukace specifických poruch učení je postavena na multisenzoriálním přístupu – dítě při práci zapojuje více smyslů najednou, tzn. hmat, zrak a sluch. Multisenzoriální přístup považoval za základ úspěchu již J.A.Komenský (Zelinková, 2003, s. 73). I zahraniční postupy uplatňují multisenzoriální způsob vyučování a učení. V USA spojuje multisenzoriální vyučování vizuální, auditivní a kinesteticko-taktilní způsob předávání informací. Prvními průkopníky byli v USA dr. Samuel Torrey Orton (v pracích Z. Matějčka nazývaný otcem dyslektiků) a jeho kolegové, kteří tento postup začali užívat v polovině dvacátých let 20. století. Orton byl ovlivněn kinestetickými metodami popsanými Grace Fernaldovou (u nás známá jako autorka metody obkreslování v pracích Z. Matějčka, později též V.Pokorné) a Helenou Kellerovou (u nás známá z literatury o sluchově a zrakově postižených). Orton předpokládal, že kinesteticko-taktilní posilování vizuálních a auditivních asociací by mohlo korigovat tendence změny písmene, především b-d (Zelinková, 2003, s.74). Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy, protože vývoj jednotlivých dovedností je souvislý, má své etapy, které nelze přeskakovat. Individuální přístup znamená, že postup reedukace je zvolen pro každé dítě podle jeho aktuálního vývoje. Při reedukaci přihlížíme k tomu v čem je dítě úspěšné, co ho zajímá a baví, o čem rádo hovoří. Od začátku reedukace vedeme dítě k tomu, aby si uvědomovalo spoluzodpovědnost za její výsledky. Pro pedagoga je nezbytné, aby přijímal dítě komplexně, zaměřil se na celou jeho osobnost, bral v potaz i prostředí, ve kterém dítě vyrůstalo. Je nutností vytvořit určitou koncepci nápravy, která se řídí danými pravidly, jež dávají reedukačnímu procesu smysluplnost. Nejlehčí formy poruch učení je možné napravovat přímo na základních školách v rámci normálního vyučování. Učitel musí být seznámen s problematikou specifických poruch učení. Při reedukační péči se zaměřuje na celou osobnost žáka, měl by být zodpovědný za každodenní speciálně pedagogický přístup, spolupracovat s ostatními učiteli, vytvářet příhodné podmínky, vést evidenci o vývojových změnách jednotlivých žáků, spolupracovat s rodiči a poradenskými zařízeními. Předpokladem úspěchu je soustavná motivace dítěte ke spolupráci. Úspěšný začátek reedukace je nezbytným předpokladem úspěchu (Zelinková, 2003, s.73). To znamená vytvoření pohody při práci, pravidelné povzbuzování pochvalou, nepřetěžování, plnění zadaného úkolu hravou formou. Dle mého názoru jsou důležitými zásadami při práci s dětmi: vytvoření klidného a citově protepleného prostředí, stanovení jasného cíle, důslednost, sjednocení výchovy, podpoření a vyzdvižení kladných stránek osobnosti dítěte, usměrňování aktivity a přívod přiměřených podnětů. Specifické poruchy učení se vyznačují značnou pestrostí obtíží, musíme tomu přizpůsobit i strategii nápravy (Pokorná, 2001, s. 233). Zásady nápravy specifických poruch učení : Zaměření terapie, individuální přístup, musíme respektovat jak vnitřní tzn. intelekt dítěte, jeho schopnost koncentrace, volní vlastnosti a motivaci k práci, tak i vnější podmínky pro nápravu, tzn. rodina, její vztah ke 215

vzdělání, podpora učitele či jiných lidí v okolí. Analýza celkové situace dítěte, především jde o vztah dítěte ke vzdělávání, který je ovlivněn opakovanými neúspěchy, důležitý je také postoj rodičů, měli bychom analyzovat postoj rodičů i dítěte ke škole, vztahy dítěte ke spolužákům, popřípadě postoje širší rodiny k dítěti se specifickými poruchami učení. Ze systémového hlediska to znamená, že si od počátku vytváříme prostor k tomu, abychom vědomě zaměřili svou intervenci nejen na dítě samotné, ale i na celý psychosociální kontext, v němž se dítě pohybuje (Pokorná, 2001, s. 233). Co nejpřesnější diagnostika, určení oblasti, kterou musíme u dítěte rozvíjet, jaký postup zvolíme a jakou metodikou nápravu začneme, nápravné techniky jsou alternativními způsoby nácviku určitých jevů. Stanovení obtížnosti jednotlivých úkolů, zjistit, jestli cvičení, která bude dítě provádět, budou jeho schopnostem přiměřená, neměla by být příliš snadná, ani příliš obtížná, pokud se dítě při práci nudí, nemusí se duševně angažovat, činnost ho nemotivuje. Přiměřené učení (nebo činnost) je takové, které obsahuje prvky známého, ale je obohacováno o nové informace a nové zkušenosti ( Pokorná, 2001, s. 234). S dítětem pracovat tak, aby zažilo úspěch, právě v činnosti, ve které selhávalo. Zážitek úspěchu dítě prožívá jako svou vnitřní zkušenost, s níž se identifikuje, vytrhuje dítě z pocitu bezmocnosti, mobilizuje jeho pozornost i aktivitu, je účelné, aby při prvním úspěchu byl přítomen jeden z rodičů. Úkolem učitele je nezklamat, dítě provázet, systematicky s ním nadále pracovat a znova podněcovat k prožitku úspěchu. Při nápravě postupujeme po malých krocích, nezvyšujeme náročnost úkolů, dokud dítě nenacvičilo dostatečně úkoly předchozí, náročnost zvyšujeme tak, aby odpovídala možnostem dítěte, dítěti dáváme příležitost, aby znovu zažívalo úspěch, který musí být vykoupen určitým úsilím. Sami získáváme zpětnovazebně informaci, co dítě zvládá. Pracujeme pravidelně, pokud možno denně,a to co nejsystematičtěji, z neurofyziologie víme, že nervové synapse mají tendenci vyhasínat, pokud vytvořené spoje neposilujeme pravidelnou a opakovanou činností. Například – když chceme naučit dítě hrát na hudební nástroj, je výhodnější cvičit denně a kratší dobu. Měli bychom dítěti vytvořit takové podmínky při práci, aby cvičení provádělo s porozuměním, pokud dítě pracuje bezmyšlenkovitě výsledky nácviku se nedostavují a dochází dalšímu zklamání, proto by denní nácvik měl být krátký, ale intenzivní. Dítě by se mělo při práci soustředit, opět ten, co s dítětem pracuje by měl vytvořit příhodné podmínky, v klidném prostředí skutečně se věnovat jenom dítěti a jeho práci, u dítěte vzbudit pocit, že cvičení je důležité a zásadní. Postoj toho, kdo s dítětem pracuje se přenáší na dítě samo. Při nápravě používáme co nejpřirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níž se dítě musí osvědčit. Zde vidím velký prostor právě pro podnětné tvůrčí činnosti, jak výtvarného tak hudebního charakteru. Pokud u dítěte vzbudíme zájem, jsem přesvědčena, že tyto činnosti jsou pro dítě přirozené a nenásilnou formou mohou vést k účelné reedukaci. Náprava specifických poruch učení vyžaduje obvykle dlouhodobý nácvik, pokud dítě získáme pro spolupráci, musíme dítě i rodiče upozornit, že úspěchy se nebudou dostavovat hned, ale postupně a je zapotřebí počítat s dlouhodobým nácvikem. Ten, kdo pracuje s dětmi, které trpí poruchou učení, musí být obdařen velkou trpělivostí, které se během terapie naučí, v tomto bodě je nejprospěšnější dítěti nejbližší uvědomělý rodič. Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, bychom měli cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována, aby byla náprava specifických poruch učení úspěšná, je nezbytné každou funkci, která je u dítěte nedostatečně rozvinutá, podněcovat a dovést do její dokonalosti. Dokonalé zvládnutí jevu předpokládá, že dítě na něj při psaní diktátu nemusí myslet a může se soustředit na obtížnější gramatické jevy (Pokorná, 2001, s. 237). Úkolem terapie je odstraňovat jednu obtíž za druhou, pomoci dítěti je překonat. Vše co dítěti předkládáme a co má pochopit by mělo mít strukturu, pravdou je, že si pamatujeme to, co si dokážeme představit a představit si dokážeme to, co má určitou strukturu, proto musíme vnést řád do vědomostí dítěte tím, že mu informace strukturujeme a předkládáme systematicky po obsahové stránce (Pokorná, 2001). 3.2 Alternativní metody reedukace Vývoj ve vědě přináší stále nové poznatky o příčinách a mechanismech specifických poruch učení. Reedukace je komplexní záležitostí a měla by být individuální, protože se nenajdou 2 jedinci, kteří by trpěli stejnou poruchou. Edukativně 216

stimulační skupiny (EDS) byly vytvořeny jako program rozvoje jedinců předškolního věku, které jsou ohroženy problémem SPU, daly si za cíl rozvíjet základní psychické funkce, dovednosti a schopnosti jako je myšlení, řeč, sluchové a zrakové vnímání, jemná a hrubá motorika, pravolevá orientace, početní představy. Program je rozložen do 10-ti lekcí, které probíhají 1x za 14 dní, Každá lekce má přibližně hodinové trvání. Činnosti na sebe navazují. Pedagog pracuje se skupinou 6-8 dětí, přítomen je i jeden z rodičů. Metoda ONE BRAIN (kineziologie) je moderní terapeutická metoda, která staví na pohybu, který zlepšuje komunikaci, rozhoduje o zdraví, emocích a psychice.Určitými pohybovými prvky lze podnítit ke spolupráci různé oblasti mozku. Uvolňovací cviky napomáhají zrušit bloky vzniklé z důvodu emocionálního traumatu nebo ze stresu. Pomocí této alternativní metody můžeme snadno určit příčinu stresu a jeho emotivní obsah a odstranit tak strach nebo bolest ze vzpomínek na danou situaci. Tato metoda se užívá u dětí, které jsou neklidné a nedokážou se soustředit. Naučené a obnovené stopy však nemají trvalou hodnotu a časem vyhasínají. EEG Biofeedback je specifická metoda pro posílení žádoucí aktivace nervové soustavy, především pro trénink pozornosti, soustředění, sebeovládání a sebekázně, zlepšení intelektu. Od poloviny 90. let 20. století vzbudila vlnu zájmu v České republice. Podstata metody spočívá v principu tzv, biologické zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity. Obnovené spoje jsou trvalé. Tato metoda není stěžejní reedukací, indikuje se především u dysfunkcí a nezralostí CNS. Aplikaci této metody mohou provádět pouze odborníci, kteří absolvovali specializační kurz. Metoda dobrého startu (MDS) byla vypracována v 60. letech 20. století ve Francii. Českou modifikaci připravila Jana Swierkoszová. Metoda rozvíjí psychomotoriku dítěte ve všech jejich aspektech se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá rozvoji řeči. Metoda je zpracována do 25 lekcí., má i diagnostický aspekt. Program KUMOT hravou formou rozvíjí děti od pěti do osmi let s LMD. Je koncipovaný do deseti lekcí, jedna lekce trvá 60 minut 1x za týden. Je to skupinový psychoterapeutický program. Program KUPOZ je metodikou Pavly Kuncové, rozvíjí pozornost dětí s LMD. Vychází z teorie dílčích oslabení výkonu (DDF), je určen pro děti mladšího školního věku, ale i pro starší děti do věku 12-ti let. Programu se účastní i rodiče, těžiště programu spočívá v domácí práci. Každodenní cvičení pomáhají vytvářet spojení mezi aktivovanými oblastmi mozku, ta potom pracují spolehlivě, nevyhasínají. Po dobu 15 týdnů pracuje dítě spolu s rodičem na zadaných úkolech (Bartoňová, 2005). 3.3 Částečné oslabení výkonu – deficity dílčích funkcí Termín deficity dílčích funkcí (Teilleistungsschwächen) neboli DDF se objevuje koncem 60. a počátkem 70. let 20. století v německy mluvícím prostředí. Zavedl jej Johanes Graichen, psycholog z Tübingenu. V jeho pojetí termín DDF jednoznačně vystihoval souvislost roviny psychických funkcí a procesů s funkcí centrální nervové soustavy (Holečková in Kucharská, 2000, s. 18). Jde o koncept funkčního systému s dynamickou lokalizací, ve kterém probíhá činnost celého mozku při realizaci veškerých psychických funkcí. Vychází z prací Vygotského a Luriji a přejímá Lurijův koncept funkčního systému, který je výrazem toho, že se jednotlivé funkce na různé úrovni - od dýchání, lokomoce vnímání až po intelektuální funkce - projevují činnostmi, které mohou být prováděny rozličnými způsoby, ale jsou určeny souhrnnými úkoly organismu jako celku, danými jako proces adaptace. (Pokorná, 2001, s.95). Lurija, ruský psycholog a zakladatel moderní neurofyziologie a neuropsychologie vytvořil model, jehož strukturu určují tři funkční jednotky - systém vstupu, systém výstupu a systém aktivace a vědomí. Koncepci deficitů dílčích funkcí do povědomí české odborné veřejnosti uvedla především Věra Pokorná. Dílčí funkce představují základ schopností, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí jako je myšlení a řeč. V dalším vývoji jsou předpokladem pro čtení, psaní, počítání a přiměřené chování. Deficity dílčích funkcí vyjadřují oslabení základních schopností, které vedou k obtížím v učení a chování. Příčinou, která má vliv na psychický a kognitivní vývoj, je drobné cerebrální poškození. Badatelé se zaměřili na rozvoj jednotlivých percepčních oblastí, které usnadňují průběh učení a s tím spojený proces socializace. Předpokládali, že vývoj motoriky, vnímání a myšlení 217

souvisí s procesem rozvoje a diferenciace těchto základních funkcí. Uvědomovali si, že rozvoj vnímání nemá jen stránku kvantitativní, ale i kvalitativní, nejen stránku modální, ale i intermodální a seriální (Pokorná, 2001). Pojetí DDF připomíná pojetí s koncepcí LMD, kde se rovněž hovoří o dysfunkci CNS. Při rozlišení jednotlivých poruch mentálních procesů jako projevů LMD bylo dosaženo prakticky stejné diferenciace jako v klasifikaci dílčích funkcí a jejich deficitů. Výraznější rozdíly existují již v diagnostické praxi obou koncepcí (Holečková in Kucharská, 2000). Podle stoupenců koncepce DDF je nutná specifická diagnostika deficitů dílčích funkcí v souvislosti s odlišením konkrétních příčin (tj. jednotlivých deficitů) pestré symptomatiky. Proto byly v přímé návaznosti na prakticky orientované diferenciace dílčích funkcí koncipovány různé diagnostické metody sestávající ze subtestů, jejichž jednotlivé úkoly usilují o specifické zaměření, pokud možno pouze na jednu dílčí funkci. Z konkrétních testů však vyplývá, že je prakticky nemožné, vytvořit úkoly realizovatelné pouze jednou dílčí funkcí. Diagnostika Sindelarové je celkově komplexnější než diagnostický test Affolterové a konkrétní úkoly byly koncipovány s ohledem na dětskou populaci s poměrně jemnou diagnostickou citlivostí, zejména ve vztahu k problematice specifických poruch učení (Holečková in Kucharská, 2001). Diagnostika představuje screening jednotlivých deficitů dílčích funkcí: 1. dílčí funkcí je auditivní diferenciace figury a pozadí. Tato funkce umožňuje z celkového hluku odfiltrovat právě ten, který je v daném okamžiku nejdůležitější. Zaměření pozornosti na podstatné informace je problémem. 2. dílčí funkcí je optická a akustická diferenciace. Jedná se o schopnost rozlišovat věci, které jsou si podobné nebo totožné, analyzovat celek na části. Funkce vnímání je problémem, akustické vnímání je obtížnější než optické. 3. dílčí funkce je intermodální kódování. Je to schopnost spojit viděné a slyšené a toto spojení si zapamatovat.Později je tato schopnost nutná,abychom se naučili písmena spojit tvar písmene, které vidíme se zvukem hlásky, která k písmenu patří. 4. dílčí funkce je schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti. Co se nedostane do krátkodobé paměti, nemůže být v dlouhodobé paměti, jedná se o schpnost zapamatovat si viděné či slyšené. 5. dílčí funkce se týká seriality. Je to schopnost anticipace neboli předjímání. Deficit se týká funkce vnímání časového sledu, např. zážitky, úkony nebo písmena dítě neumí seřadit, pak nesnadno plánuje a koordinuje svoje chování. 6. dílčí funkce je vnímání schématu těla a orientace v prostoru. Prostřednictvím motoriky, pohybu se učí dítě v nejrannějším věku uchopovat a vnímat hmatem, učí se orientovat na vlastním těle, později v prostoru a ještě později vnímat prostorové vztahy mezi věcmi, aby je mohlo uchopit a manipulovat s nimi. U nás se problematikou deficitů dílčích funkcí podrobněji zabývají Pokorná a Švancarová, které připravily test ke screeningu specifických poruch učení pro včasnou depistáž. ve školních podmínkách. Reedukace z pohledu deficitů dílčích funkcí Dr. Brigitte Sindelar, klinická psycholožka a psychoterapeuta se začala zabývat fenoménem částečného oslabení výkonu (DDF) na univerzitní psychiatrické klinice pro děti a mládež ve Vídni, měla možnost věnovat se základnímu vědeckému výzkumu a sbírat praktické zkušenosti. Na tomto základě sestavila testový a tréninkový program pro děti s částečným oslabením výkonu (DDF). Předpokladem všeho myšlení a učení je schopnost koncentrace a připravenost přijímat informace (Sindelarová, 1996, s.4) . Autorka napsala knihu Předcházíme poruchám učení (1996), tato kniha je metodikou zaměřenou na děti předškolního věku a žáků prvních ročníků., kde klade důraz na hru, která je prostředkem učení. Přirovnává vývoj myšlení a učení ke stromu. Kmen představuje všechny schopnosti a dovednosti. Větve znamenají všechno, co vytváří dosavadní zkušenosti, z těchto začátků se vyvíjejí základní schopnosti zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování, co dítě vidí, slyší cítí a jak se rozvíjí motoricky. Dítě chápe smysl slov, pojmy nahoře-dole, vzadu-vpředu, vlevo-vpravo, je schopno dodržovat sled činností. Rozumí slovům a symbolům. Koruna bsahuje již skutečné komplexní schopnosti jako je řeč, později čtení, psaní a počítání. Malý stromek vyroste ve velký strom, koruna bude stále bohatší, přistoupí vyšší schopnosti. Plný rozvoj osobnosti tedy závisí do značné míry na podnětech, se kterými se dítě setká v prvních letech života (Sindelarová, 1996). Sindelarová staví reedukaci právě na rozvoji jednotlivých 218

schopností, podává zde pohled na deficity jednotlivých dílčích funkcí. Rozpoznání těchto dílčích funkcí bylo výsledkem neurofyziologického a neuropsychologického výzkumu. Jde o bazální funkce, které se rozvíjejí s psychomotorickým zráním dítěte. Dvojdimenzionální nápravná péče se sestává z části terapeutické, která se soustřeďuje na emocionální zatížení dítěte a ze speciálního funkčního tréninku rozvíjejícího poškozenou dílčí funkci. Ve své metodologii vychází z vývojové a kognitivní psychologie a teoreticky se opírá o závěry F. Affolterové v oblasti vývoje vnímání (Pokorná 2001, s. 275). Affolterová se dlouhodobě a systematicky zabývala otázkami vnímání a zaměřila se na vývoj percepce u dětí se specifickými poruchami učení. Její výzkum prokázal, že u těchto dětí dochází k nerovnoměrnostem ve vývoji a rozložení základních psychických funkcí. Sindelarová rozšiřuje metodiku Affolterové o rozvoj pozornosti a paměti pro jednotlivé funkce vnímání. Cílem metodiky je postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí dítěte a na základě zjištěných obtíží sestavit individuální plán stimulace. Při reedukaci je nutné tyto perceptivní, kognitivní a sociální schopnosti vědomě a systematicky rozvíjet. V současnosti je u nás garantem metodiky percepčně-motorických cvičení Mgr. Bubeníčková, která vychází právě ze základního schématu, který vypracovala Sindelarová. Tento program je postaven na nezměrné trpělivosti rodičů a dítěte. Proces učení začíná schopností přijímat vzruchy z okolí. Následuje schopnost tyto vzruchy roztřídit po stránce kvalitativní a kvantitativní, udělat výběr. Vybrané podněty musejí být dekódovány ve svém všeobecném nebo symbolickém významu a jako takové uchovány v paměti, přičemž se vytvářejí spojení s již zapamatovanými vzruchy (zkušenostmi). Tyto zapamatované informace musejí být připraveny k tomu, aby podle svých specifických kvalit mohly být vyvolány a realizovány, např. v pohybu (Pokorná, 2001, s. 101). 3.4.1 Reedukace specifických poruch učení tvůrčí výtvarnou činností Dítě do světa vstupuje s určitými předpoklady. Těm se dříve říkalo vlohy a soudilo se (celkem správně), že z těchto vloh se pod vlivem podnětů zvenčí stanou schopnosti, které jsou teprve jakýmisi základnami pro naše reálné chování a jednání. Dnes ovšem víme, že celá věc je ještě složitější, a to v tom, že už ony vlohy, tj. ony první stupně ve vývoji nějaké funkce, reálně existují a že mají biologickou povahu. A navíc že jsou velice často už specificky lidské, což znamená, že odlišují člověka od ostatních živočichů. Znamená to však také, že musí přijít specificky lidská stimulace, aby se ona funkce mohla rozvinout (Matějček, 1995, s. 97). Při reedukaci je nutné podněcovat oslabenou funkci. Předpoklady k myšlenkové činnosti se vyvíjejí manipulativní činností s konkrétními předměty. Reedukace specifických poruch učení tvůrčí činností vychovává dítě i k estetickému cítění. Tvorba dětí může být nejen účelná k řešení jejich problému, ale i esteticky působivá. Dle mého názoru: • Tvůrčí činnost má formu hry, děti se lépe uvolní, pokud je pro ně práce zábavou. • Techniky mají smysl pouze tehdy, když dítě baví. • Dítě při plnění úkolů by mělo rozhodovat v co největší míře samo, jaké si zvolí barvy, který materiál chce použít.při tvůrčí činnosti. • Dítě vedeme k myšlenkové a praktické činnosti, která vyžaduje hledání a užití nových řešení. • Nikdy nebuďte netrpěliví, když se dítěti činnost zpočátku nedaří, opakovaně v klidu vysvětlujeme a pomáháme dítěti, dokud daný problém spolehlivě nepřekoná. • Citlivě pracující učitel může dosáhnout i změny dosavadního negativního postoje. • Míra povzbuzování dítěte závisí na jeho osobnosti a jeho schopnostech. • Pravidelná činnost je základem úspěchu. • Každá činnost, která se daří, zároveň i těší. Kořeny estetické výchovy, která je vlastně výchovou uskutečňovanou skrze reflexi uměleckého díla, zároveň skrze vlastní „laický“ pokus o uměleckou činnost, sahají do počátků historie samotného uměleckého projevu (Babyrádová, 2002, s.17). Psychologická hlediska tvůrčí činnosti Tvůrčí činností posilujeme vnímavost dětí, učíme je lépe pozorovat a vidět, klademe základ k rozvoji jejich obrazotvornosti. Úloha citů při tvořivé činnosti je neoddělitelná od myšlení. Od počátku činnosti je třeba věnovat pozornost výchově vůle, obvykle totiž nevystačí prvotní nadšení (Chobota,1973). Psychické procesy, počitky a vjemy jsou pro každou činnost důležité. Počitek vzniká působením vnějšího světa na naše smysly a vyvolává v nich fyziologický vzruch, který se přenáší prostřednictvím nervů do mozku, kde vzniká 219

přeměna fyziologického vzruchu v psychický proces – počitek – zrakový, hmatový polohový atd. Z pěti lidských smyslů jsou pro tvůrčí činnosti zvláště důležité zrak a hmat, neboť jsou základem našich dojmů z okolního světa. Zrak a hmat se vzájemně doplňují a ověřují. Zrak totiž postihuje jednu zvláštní vlastnost hmotného světa – světlo, jehož pomocí rozlišujeme nejen tvary a barevnost, ale určujeme i vzdálenosti. Proces zrakového vnímání je velmi složitý. Tak složitý, že do všech podrobností ho dodnes nemáme prozkoumán. Ale jedno ví fyziologie docela jistě: zrak se nedá vysvětlovat jen fyziologicky. Naše tělesné oči jsou mnohem víc než jen přijímače světla a barev. Vnímání je odrazem, portrétem vnějšího světa a každý živý tvor vidí svět trochu jinak, po svém. Pro člověka je vnímání především odpovědí na význam viděného. Dívám se, ale vnímám jen to, co dokážu chápat. A to ovšem znamená, že vidět je třeba umět – a že tomuto umění je nutno se učit. ( Pleskotová, 1987, s. 67). Hmatové počitky mohou dobře prospět k objasnění tvaru a objemu zobrazovaných předmětů, mohou být nápomocny i orientaci v prostoru. Velký význam má hmat pro rozlišování vlastností povrchu, hladkosti či drsnosti. Nejzávažnější moment, který mnohdy rozhoduje v pedagogické praxi, je poznatek, že činnost je nutno koncipovat tak, aby znovu a znovu vyvolávala vlnu dětského zájmu. Nedokážeme-li uspokojit zájmy dítěte ihned, obrátí svou pozornost jinam a jeho původní potřeba poznání zůstane nenaplněna. Naléhavost potřeby dítěte vnímat svět po svém hodnotíme někdy jako tvrdohlavost, nebo dokonce drzost. Jsou to však přirozené jevy počínajícího poznávacího procesu a měli bychom je usměrňovat s citem porozuměním, v diskusi a ve spolupráci s dítětem (Hejný, Kuřina, 2001, s. 105). Významnou stránkou procesu poznání je tedy etapa motivace. Motivace vede k intenzivnímu zaměření a obvykle i citovému upnutí ke studovanému problému. Dítě vytváří a přetváří, staví novou skutečnost, uspokojuje se v plodné aktivitě. Tím se dítěti dostává plného uspokojení, dokončení takové hmatatelně doložitelné práce je provázeno pocitem štěstí a radosti – s tím souvisí vztah doporučovaných tvořivých aktivit k reedukaci.. Tvořivou činnost si nelze představit jen jako běžnou činnost oka a ruky bez myšlenkové a citové účasti. . Přetváření dosavadních představ nebo vytváření zcela nových na základě materiálů získaných ze zkušeností je třeba chápat jako tvůrčí proces. Představa je reprodukovaný obraz v našem vědomí, odpovídající naší dřívější zkušenosti. Anglický teoretik a estetik Herbert Read považoval představivost za nejdůležitější proces v tvůrčí aktivitě. (Chobota 1973, s. 9) S tvůrčí činností je spjata obrazotvornost., která rozvíjí osobnost dítěte. Posláním této činnosti je učit vidět, pamatovat si viděné, vybavovat si představy a přetvářet je. Posilujeme-li vnímavost dětí, učíme je lépe pozorovat, přispíváme k rozvoji jejich obrazotvornosti. Každá tvořivá činnost je živena a prosycována city pracovního nadšení a úsilí, touhou po novém nebo radostí ze zdařeného díla. City jsou neoddělitelné od myšlení, mají smyslový základ na rozdíl od vjemů, které dávají obraz odrážejícího předmětu. City nejsou názorné, tj. nevyjadřují vlastnosti objektů, ale vyjadřují stav subjektu, tj. člověka k okolnímu světu. City mají velký význam pro rozvoj osobnosti. Učitel může tvořivou činností city žáků usměrňovat a rozvíjet. Citový život stimuluje fantazii - základ tvořivosti (Chobota, 1973, s. 15). Neméně důležitá je vůle. Volní konání je spjato s úsilím o překonávání překážek. Při obtížném úkolu je pro žáka nejtěžší vydržet a úlohu úspěšně ukončit. Proto již od počátku činnosti je třeba věnovat pozornost výchově vůle, cesta nemusí být přímočará, žák musí měnit své původní představy a ujasňovat si znovu správnější cestu. Dokud při tvořivé práci převládá vedení žáka učitelem, nemusí sám řešit obtížné problémy, proto vedeme žáka k samostatnosti a vytrvalosti. Tvůrčí činnost nám pomáhá také upevňovat a rozvíjet dovednosti. Má-li být nová dovednost (vědomost) zapamatována a utvrzena, musí být každý nový záznam v mozku zesílen opakováním,protože jde o základ k vytváření návyků. Nová dovednost vyžaduje také širší spojení – asociaci. Když se nevytvoří, snadno se zapomíná. Trvání je tím větší, čím více uvedeme novou dovednost do hlubšího spojení se souhrnem dřívějších zkušeností a dovedností.. Takto získaná dovednost se začlení do signálových okruhů, které jsou pro daného jednotlivce důležité. Výcvik nesmí být přerušen dlouhými přestávkami, menší pauzy naopak prospívají. Při tvůrčí činnosti projevuje žák nejen dovednosti manuální, ale i myšlenkové. 220

Tvořivost můžeme pokládat za zvláštní druh myšlení, které se vyznačuje původností a pohotovostí, oprošťuje se od dosavadních způsobů a přináší něco nového. V každé manuální dovednosti jsou tedy již obsažené zautomatizované složky myšlení. Každá dovednost člověka kultivuje a usnadňuje mu osvojení si dalších dovedností. Psychické procesy a psychické vlastnosti nelze od sebe oddělovat, neboť se vzájemně prolínají a jsou na sobě závislé. Studium psychologické stránky tvůrčích činností se proto nemůže obejít bez studia psychologie žákovy osobnosti, a to v její činnosti, protože právě při práci, tedy i při tvůrčích činnostech se projevují a utvářejí všechny stránky dětské osobnosti. Pro úspěch při tvůrčí prácí žáků je nezbytné, abychom o ni dovedli vzbudit zájem,. Každý je totiž jiný svými zájmy, postojem k práci i přesvědčením o její užitečnosti nebo důležitosti v životě. Citlivě pracující učitel může dosáhnout i změny dosavadního negativního postoje. Měli bychom se snažit pomocí tvůrčí činností vychovávat v dětech takové postoje, které by je činily citlivějšími a přístupnějšími k estetickým prožitkům. 3.4.2 Reedukace specifických poruch učení hrou na hudební nástroj Ještě, než jsem začala studovat speciální pedagogiku, dostal se mi v roce 2000 do rukou zajímavý článek o vlivu hudby na lidský mozek, autoři v něm uvádějí nejnovější poznatky badatelů z univerzity v Heidelbergu, že muzikanti mají v některých oblastech mozku více šedé hmoty, než lidé, kteří na hudební nástroj nehrají. Hudební cvičení přispívá nejen k rozvoji osobnosti, ale také zlepšuje činnost zcela konkrétních okruhů a buněčných spojů. Dle jejich názoru hudba zlepšuje paměť, mění strukturu mozku a vytváří nová spojení jednotlivých mozkových oblastí. Děti, které hrají na hudební nástroj mají prý lepší paměť a rychlejší koordinaci svalů. Badatelé dali podněty pro psychology a pedagogy, jak pomocí hudby provozované opakovaným způsobem zlepšit některé patologické stavy mozku. Je tedy zřejmé, že kvalitní nástrojové vyučování provázené hodinami pilného cvičení výrazně ovlivňuje organizaci dětského mozku a posiluje řadu dalších schopností. Učitelé hudby odedávna tušili, že aktivní „muzicírování“ obohatí jejich svěřence v dospělosti o kvalitní hudební zážitky a přispěje k jejich rozvoji. (LN, 16.2.2000). Výuka hry na hudební nástroj je vedena jako činnost, která je zaměřena na hudební praxi. V dlouhodobém horizontu muže tato praxe představovat prevenci negativních faktorů. Hudební činnost pomáhá stimulovat řečové a motorické funkce, všeobecně známý je význam hudebního rytmu. Tato nenásilná stimulace formou hry pomáhá vytvářet pozitivní motivaci a vede k celkové harmonizaci dítěte. ¨ Výuku hry na hudební nástroj ovlivňuje celá řada dílčích funkcí, které patří do oblasti sluchového vnímání, zrakového vnímání, rytmické percepce reprodukce, do pozornosti a paměti, do oblasti časového sledu, do oblasti pravolevé a prostorové orientace. Nezbytná je schopnost koordinace a integrace těchto dílčích funkcí. Hudební sluch rozeznává interval a postup melodie, nedostatečná schopnost může poukazovat na poruchy v diferenciaci fonetiky podobných hlásek. Schopnost harmonického vnímání a analýzy je výrazně ovlivněna zaměřenou pozorností, ale také hudební kulturou a učením. Smysl pro rytmus, schopnost diferenciace krátkých a dlouhých tónů, rytmická pravidelnost souvisí s auditivní a vizuální percepcí. Schopnost hudební paměti se odráží při rytmické a melodické reprodukci. Hudební představivost je základem improvizace. Hra na hudební nástroj vyžaduje kromě rozvinutých hudebních schopností i schopnosti číst a psát. Významné jsou motorické schopnosti. U dětí se specifickými poruchami učení, které vykazují hudební nadání bývá ze začátku výrazný rozdíl mezi nadáním a výkonem při hře na hudební nástroj. Příčinou bývají právě nedostatečnosti v dílčích funkcích (zrakové vnímání, paměť, pravolevá orientace, koordinace očních pohybů, koordinace a integrace jednotlivých dílčích funkcí), které se soustavným cvičením zdokonalují a napomáhají tak reedukaci specifických poruch učení. Zaměření metodiky k stimulaci dílčích psychických funkcí je zároveň i prevencí. Princip postupného rozvoje deficitních dílčích funkcí namísto jejich pouhé kompenzace ostatními funkcemi je inspirativní (Holečková in Kucharská, 2000). Zaměřením na hudební praxi je snaha vychovat samostatnou aktivní a tvořivou osobnost. Schopnost hry na hudební nástroj vede dítě k přirozenému muzikantství, a tím rozvíjí jeho sebepojetí. Práce s notovým materiálem, hra s tóny, rytmem a melodií rozvíjí hudební schopnosti dítěte a může vést i 221

tvořivé činnosti. Úspěšná seberealizace v zájmové činnosti rozvíjí a obohacuje osobnost, dítěte, pomáhá vytvářet pozitivní motivaci a vede k celkové harmonizaci. Závěr: Obecně u všech dětí, abychom k nim našli cestu a mohli lépe rozvíjet jejich osobnost, můžeme jednu a tutéž vlastnost vidět pozitivně i negativně: Tvrdohlavost jako cílevědomost Panovačnost jako schopnost organizovat a vést druhé Hlučnost jako společenskost Předrážděnost jako starostlivost Ufňukanost jako jemnost Zakřiknutost jako důvěřivost Nevychovanost jako pravdivost Upovídanost jako přátelskost Drzost jako přímost Nezájem jako klid Dráždivost jako entuziasmus Lhostejnost jako opatrnost Výbušnost jako spontaneitu Dítě si vytvoří pozitivní pohled na sebe tehdy, když zjistí, že dospělí kolem něj mu věří a jsou skálopevně přesvědčeni, že má všechny předpoklady pro to, aby se z něj stal schopný a správný člověk (Bettnerová, Lewová, 1995, s. 66). Pro učitele s dialogickou přístupovou strategií je vyučování společnou tvůrčí prací učitele a žáků. Je to etapa společného hledání dobrého tvaru pedagogického díla. Učitel, který k žákovi přistupuje dialogicky, vítá každý jeho podnět, který obohatí společné dílo o nový zážitek. Učitel neopomene reagovat na snahu žáka, na jeho práci, strach, radost, smutek, beznaděj. Snaží se o co nejlepší dialog se žáky. Při volbě reakce na impulz žáka má učitel na zřeteli i třídu jako celek a individualitu jednotlivých žáků. Učitel nezneužívá mocenských prostředků, které mu dává jeho role. Při běžném vyučování nemá čas hledat a zvažovat svoje bezprostřední reakce, ale může se nad svým jednáním později kriticky zamyslet, k tomu účelu může posloužit pedagogický deník. Měl by ve své práci s dětmi povzbuzovat tvorbu nápadů. Učitelé, kteří sami mají aktivní zvídavou mysl a rádi si hrají s nápady, především rádi kladou otázky a otázkám naslouchají se jeví jako mnohem slibnější co do podpory rozvíjení tvořivosti ( Hejný, Kuřina, 2001). Velké množství reedukačních programů ve speciální pedagogice zaměřené na specifické poruchy učení dokazuje, že práce pedagoga představuje vždy vlastní cestu metodických postupů a přístupů ke každému jednotlivému dítěti. PŘÍSTUP KE ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÝM, DOKUMENTY STANDARDNÍ PRAVIDLA PRO VYROVNÁNÍ PŘÍLEŽITOSTÍ PRO OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM (1993), NÁRODNÍ PLÁN VYROVNÁNÍ PŘÍLEŽITOSTÍ PRO OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM (1998) Článek 26 Listiny základních práv EU uznává právo zdravotně postižených „na opatření, jejichž cílem je zajistit jejich nezávislost“. Osoby se zdravotním postižením a s chronickými onemocněními dnes představují více než 15 % obyvatel EU. Evropská unie si je vědoma potřeby věnovat četným otázkám týkajícím se zdravotně postižených zvláštní pozornost. Hlavním cílem by mělo být umožnit zdravotně postiženým plnit svou občanskou úlohu, přijímat občanskou odpovědnost a mít stejné možnosti a kontrolu nad svým životem jako lidé bez zdravotního postižení. Přijímaná opatření by měla být vedena potřebou zajistit přístup a začleňování. Přístup k dlouhodobé péči a podpůrným službám má vysokou prioritu. Zváženy by měly být mimo jiné tyto aspekty: snížení zátěže, již nemoc představuje, minimalizace jejích ekonomických a sociálních důsledků, odstranění nerovností v oblasti zdraví. Hlavními cíli v této oblasti je omezení sociálního vyloučení, odstranění překážek a bariér, usnadnění mobility a využívání informačních technologií. Deklarace práv mentálně postižených osob - 1971, OSN - mentálně postižená osoba má stejná práva jako ostatní občané, výslovně:  právo na řádnou léčebnou péči, výuku a výchovu, které umožní v maximální míře rozvinout její možnosti a schopnosti  plné právo pracovat podle svých možností nebo se zabývat jinou užitečnou činností a žít se svojí rodinou

222

 pokud je nevyhnutelné umístění ve speciálním zařízení, musí podmínky v něm co nejvíce odpovídat podmínkám normálního života  omezení nebo zbavení způsobilosti k právním úkonům musí být jasně určeno a pravidelně kontrolováno, zároveň musí být stanoven kvalifikovaný opatrovník - čl. 6: „postižený má právo být chráněn před jakýmkoli vykořisťováním, zneužíváním nebo ponižujícím zacházením“ Deklarace práv zdravotně postižených osob - vyhlášeno Valným shromážděním OSN, 1975 - „Zdravotně postižení, bez ohledu na původ, povahu a závažnost svého postižení, mají stejná základní práva jako jejich vrstevníci, mezi něž patří v prvé řadě právo žít důstojný, pokud možno plnohodnotný, život.“ Úmluva č. 159 o pracovní rehabilitaci a zaměstnávání zdravotně postižených - 1985, Mezinárodní organizace práce - osoba se zdravotním postižením = „každá osoba, jejíž vyhlídky nalézt a zachovat si vhodné zaměstnání a dosahovat v něm postupu jsou podstatně sníženy v důsledku náležitě ověřeného tělesného nebo duševního poškození“ Úmluva o právech dítěte - 1989, OSN - čl. 23: „Duševně nebo tělesně postižené dítě má požívat plného a řádného života v podmínkách zabezpečujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a umožňujících aktivní účast dítěte ve společnosti.“ Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením - 28. října 1993, Valné shromáždění OSN - cíl: zajistit pro ZP stejná práva, jako mají ostatní, za tímto účelem mají být přijata příslušná opatření odstraňující překážky, které brání zdravotně postiženým v uplatňování těchto práv a v plné integraci do všech společenských aktivit - Standardní pravidla nejsou z hlediska mezinárodního práva závazná, pokud však budou aplikována velkým počtem států, mohou se stát mezinárodním obyčejovým právem Helsinská deklarace o rovnosti a službách pro lidi s MP - 1996 - prosazuje zejména:  přístup ke službám, které musí vycházet z potřeb lidí s MP, v místě bydliště  život v co nejméně omezujícím prostředí a právo na soukromí  alternativní služby komunitního typu The European Union Disability Strategy A society open and accessible to all is the goal of the European Union Disability Strategy. The barriers need to be identified and removed. This approach has been stimulutad by the United Nations Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. The European Union Disability Strategy has three main focuses: Cooperation between the Commission and the Member States Most of the practical work of making a society accessible can best be achieved in the Member States. The subsidiarity principle applies - what can be achieved better at national level shall be done at national level. But even where the Member States are the principal actors the Commission may play a part by aiming to: • strengthen cooperation with and between the Member States in the disability field 223

•

promote the collection, exchange and development of comparable information and statistics and good practice • raise awareness of disability issues • take account of disability issues in all policy making and legislative work of the Commission - external and internal A forum for exchange with the Member States is the High Level Group of Member States' Representatives on Disability which meets on a regular basis. Awareness raising is part of the 'European Day of Disabled People' with takes place in December each year and of the National Information Days on disability issues. The year 2003 is planned to be the European Year of Disabled People. Changing attitudes towards people with disabilities in the area of employment is a key issue. Disability aspects are included in the National Action Plans on Employment and in the National Action Plans against Poverty and Social Exclusion. Some words of interest are statistics, indicators, and accessibility. In deciding on an EU Anti-discrimination directive in November 2000 the Member States undertook (if they have not already done so) to prohibit discrimination of people with disabilities and others on the labour market and in the workplace and in vocational training. Reasonable accommodation - fitting - of the workplaces to the needs of people who have disabilities is one of major changes in this legislation. The European Council in Nice (7-9 December 2000) welcomed the joint proclamation, by the Council, the European Parliament and the Commission, of the Charter of Fundamental Rights, combining in a single text the civil, political, economic, social and societal rights hitherto laid down in a variety of international, European or national sources. The European Council would like to see the Charter disseminated as widely as possible amongst the Union's citizens. The question of the Charter's force will be considered later. Mainstreaming Disability in Policy Formulation When the Commission creates or changes a policy it aims to consider the needs and rights of people with disabilities. The Commission pays particular attention to disability aspects in its socio-economic policies, programmes and projects. The Unit for the Integration of People with Disabilities is responsible for mainstreaming disability matters within the Commission. It organises regular meetings with representatives from other Directorates-General in the context of an Interservice Disability Group. Its purpose is to raise awareness of disability matters and to facilitate and encourage co-operation on disability matters among Directorates-General. Full Participation of People with Disabilities The Commission considers that people with disabilities should be involved in the planning, monitoring and evaluation of changes in policies, practises, programmes. The Commission both encourages others to do so and seeks to do so itself. The Commission's dialogue with the European Disability Forum (EDF) is an example of such practice. (The EDF is an umbrella

224