KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (ed.). Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-7178-585-7.
I í Recenzovaná publikace je zajímavá, jak vidno, už svým bibliografickým záznamem. Vždyť editory (i konceptory) jsou dva vědci z Univerzity Komenského v Bratislavě, kniha je ale vydána v Praze nakladatelstvím Portál! Je to patrně ono nabití energií, ona elektrizující podnikavost obou jednotlivých zmíněných stran, která způsobila tento oblouk jisker pres celnice. Další sloučení prozrazuje dvojitý titul, česky a slovenský: se svými naštěstí nepřekládanými texty se zde setkali autoři z pražské a bratislavské pedagogické fakulty, a připojme, že pedagogové ve vlastním slova smyslu, didaktici, psychologové, sociologové... Rozdíl mezi českou pedagogikou primární a slovenskou pedagogikou elementárnou je přitom spíše historický než logický, v obojím případě jde o společný tzv. 1. stupeň. V publikaci je problematika 1. stupně originálně spojena s problematikou pedagogiky předškolní, což má vedle historických důvodů i logiku (vývojově psychologickou). Kniha, učebnice (tento bod později zpřesníme) se skládá z šestnácti kapitol, tvořících tři velké části: I. Sociálna dimenzia detstva a výchovy, II. Základné otázky predškolskej a elementárnej výchovy a III. Počiatočné utváranie kultúrnej gramotnosti. Popišme je podrobněji. První část o sociální dimenzi tvoří stati Dieťa a detstvo v Tudskej spoločnosti Jaroslavy Mišíkové a Viery Uhrové, Vztahy rodiny a školy - hledání dialogu Stanislava Štecha a Idy Viktorové a Morálny status dieťaťa a jeho sociálné väzby Soni Kikušové. Jako šťastné se jeví umístění kapitoly J. Mišíkové PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
a V. Uhrové na práh knihy - ne že by nutně byla nejlepší ze všech, ale sociální dimenze je u těchto autorek de facto dimenzí antropologickou, relativizující či vyvažující z rizika etnocentrismu s jeho absolutními, nepravdivými přirozenostmi a samozřejmostmi vlastně celou pedagogiku a zde celý zbytek knihy, resp. dávající mu možný úhel čtení, dimenzi navíc. Sebereflektující hledisko (mj. jako historii problematiky, např. vztahu rodiny a školy) obsahují i zbývající dva příspěvky této části, byť to není jejich tématem. V druhé části byly umístěny pod adjektivum základní ty otázky předškolní a primární pedagogiky, které jsou obecné, koncepční, teoretické a metodologické či jinak průřezové, tj. netýkající se jednotlivých, speciálních bloků vyučované či probírané (před)školní látky. Jde o tyto stati: Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy Evy Opravilové, Pojetí, smysl a základní orientace primárního vzdělávání Vladimíry Spilkové, Epistomologické východiská vyučovania a didaktiky Branislava Pupaly, Teorie učenia a ich odraz v poňatí vyučovania opět Branislava Pupaly, Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti Lidmily Valentové a Diagnostikovanie a hodnotenie žiaka vo vyučovaní Petera Gavory. Kvůli unikátnosti jak jednotlivých textů, tak unikátnosti toho, že jsou zde čtenáři к dispozici spolu (viz např. koncepci předškolní výchovy a po ní hned koncepci primárního vzdělávání), lze tuto část opravdu hodnotit, pochválit jako základní otázky. Třetí, závěrečná část se už věnuje jednotlivým blokům předškolní a školní látky či 373
předávané kulturní tematiky. Jako obecnější úvod či zarámovaní zde slouží stať Vzdelávanie ako formovanie kultúrnej gramotnosti Branislava Pupaly (opět) a 01'gy Zápotočné. Pak následuje Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti 01'gy Zápotočné, Otváranie a utváranie matematického světa Milana Hejného, Príroda - deti - vedecké vzdelávanie Lubomíra Helda, Poznávání sociálního prostředí Miroslava Klusáka, Elementáma technická výchova detí Máři i Kožuchové a Umenie a deti Ericha Mistríka. Knize tak nechybí tradiční či klasické, přibližně řečeno, didaktické kapitoly; jsou však zpracovány originálně a konceptuálně zajímavě, moderně. (Vůbec lze říci, že tato publikace je charakteristická tím, že se v ní objevují texty, které se mi zdají patřit к těm opravdu nej povedenějším z tvorby jednotlivých autorů. Smím to však bez rizika drzosti přísně tvrdit jen u těch kolegů, o jejichž produkci mám úplný přehled: tak čtenář má možnost se zde setkat s Klusákovou nej dokonalejší, nejvíce elaborovanou verzí analýzy prvouky, v odborných kruzích a mezi studenty už několik let proslavenou pod šiboletem „krmelec"; podobně Štech a Viktorová zde představují svůj zatím nejrozsáhlejší text 0 vztahu školy a rodiny za deset let zkoumání této otázky.) Na závěr, jak byl a měl by být dobrý zvyk u odborných publikací, přichází jmenný a hlavně však věcný rejstřík, zde nezbytný 1 kvůli poslání učebního textu, které publikace nese. Právě - pozdravit jako historickou událost je třeba už to, že vůbec vznikla pro předškolní a primární pedagogiku moderní komplexní učebnice, text za celý obor, celé obory. Svými parametry přesahuje běžný žánr sborníku, byť mnohostranného. Definitivní
374
znění vznikalo několik let, verze i možní nakladatelé se měnili, ale nakonec ku prospěchu věci. Někteří autoři toho využili к tomu, že na sebe přímo v jednotlivých statích reagují, jindy je v úvodním slově knihy zastoupili editoři. Došlo také ke sjednocování díky povinným náležitostem, rubrikám všech textů jako vymezení problému, příklady, shrnutí, samozřejmě literatura a na závěr kontrolní úkoly pro studenty. Dojem jednotnosti také podpořila grafika Portálu, naštěstí poměrně uměřená a nevyžívající se v exhibici možného. Zuzana Kolláriková a Branislav Pupala v úvodní partii knihu charakterizují jako průřezového studijního průvodce, což je skromné a vtipné označení: studenti oborů předškolní a primární pedagogiky zde sice možná nenajdou zachycen každý edukační jev nebo téma, ale prostřednictvím popsaného stavu věcí (paradigmat výzkumu, hlavních diskurzů a jejich diskusí) v desítce dvacítce podstatných témat získají kontext jevu, který je bude dál zajímat, a myšlenkový a literární kontakt na něj. Nebylo reálné a zatím asi ani žádoucí napsat jakéhosi pedagogického „Atkinsona", jak ho známe z americké psychologie. Jsem ale v označení méně skromný než editoři, a knihu za učebnici soukromě považuji. Myslím si ovšem, že kromě studentů ji lze doporučit jakémukoli zájemci, jenž by chtěl získat v kostce představu o současném stavu v obou pedagogických oborech (v širokém slova smyslu věd o výchově), a to jak je u nás a ve světě vidí přední, reprezentativní čeští a slovenští badatelé (jejich profesní portréty jsou také nastíněny v úvodu publikace). Kniha by proto měla tvořit součást řady knihoven a knihovniček odborníků i z jiných disciplín. Miloš Kučera
Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Studia paedagogica (U), ročník 47/48, č. 3-4. Brno : Masarykova univerzita, 2000.
Q Ústav p e d a g o g i c k ý c h věd FF MU v Brně připravil již třetí sborník Studia paedagogica, věnovaný pedagogickým otázkám. Svým rozsahem patří ke standardním, přináší sedm odborných článků a tři kratší texty. Jeho obsah je však pestrý a zasahuje širokou oblast pedagogického bádání, od historické studie po rozbor aktuálního problému současného českého školství, nemá tedy ústřední téma nebo problematiku, kterou by se zabýval, nemá charakter monotematického sborníku. Mezi autory příspěvků najdeme pouze stálé pracovníky nebo spolupracovníky ústavu. Redaktoři sborníku se však neuzavírají ani dalším autorům, jak uvádějí v úvodníku. Na publikaci je třeba vyzdvihnout, že dává prostor mladým autorům a doktorandům. Z hlediska odborné fundovanosti je patrné, že statím byla věnována náležitá pozornost, odráží se v nich i hlubší zájem či entuziasmus. Publikačních příležitostí pro začínající vědecké pracovníky v českých zemích není mnoho, zvláště v odborných recenzovaných periodikách či sbornících se obtížně prosazují. Je tedy třeba vítat každou příležitost, která umožňuje tříbení a konfrontaci jejich názorů se zavedenými autory. Je jen škoda, že tento sborník neobsahuje alespoň stručné představení autorů. Přestože sborník nemá jednotné nebo ústřední téma, neboť příspěvky jsou věnované námětům z oblasti vzdělávací evropské politiky v 60.-90. letech 20. století, vzdělávání dospělých, školního managementu, didaktiky, speciální pedagogiky, komunikace, můžeme při srovnání obsahu vysledovat řadu styčných bodů, kterými na sebe navaPEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
zují nebo se doplňují. Sborník je rámován historickými exkurzy, které se úzce týkají pracoviště, jež publikaci vydalo. Hledání opory a určité zakotvení v minulosti, navázání na tradice, patří к podstatným základům každého pracoviště a uvolňuje prostor pro jeho rozvoj a otevření novým poznatkům. Na základě podrobného studia archivních materiálů přibližuje Jiří Zounek v článku „Vznik a vývoj pedagogického semináře na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v meziválečném období", za jakých okolností a s jakými těžkostmi vznikal v Brně pedagogický seminář na nově založené univerzitě. Přesto že se o zřízení semináře jedná od září 1920 a jediným vhodným a doporučeným kandidátem na obsazení místa profesora pedagogiky je Otokar Chlup, к definitivnímu jmenování dojde až v prosinci 1922, kdy se Chlup stává oficiálně členem profesorského sboru Filozofické fakulty MU. Chlup tím neobhájil jen svou osobu, ale i postavení oboru v rámci fakulty a vydobyl si i uznání svých oponentů, mezi nimi například profesora Arne Nováka. Je třeba rovněž zmínit Jana Uhra, předního Chlupová spolupracovníka. Společně položili základy vědecké pedagogice v Brně. O evropském školství se u nás sice často hovoří, avšak ucelenějších dostupných studií, jež by zachycovaly trendy posledních desetiletí, bychom našli jako šafránu. Určitou mezeru svým dílem zaplňuje příspěvek Milady Rabušicové „Hlavní témata, otázky a problémy vzdělávací politiky v moderní evropské společnosti v 60. až 90. letech 20. století". Autorka poukazuje na úzkou souvislost mezi školskou a sociální politikou 375
států v evropských zemích. Na základě charakteristiky vzdělávací politiky a základních otázek a témat jednotlivých desetiletí ukazuje vývojové trendy a současně naznačuje, jak se možná budou řešit problémy v současnosti a blízké budoucnosti. Na to, že pedagogika nemůže zůstat uzavřenou vědní disciplínou, ale musí reflektovat dění ve společnosti a reagovat na její problémy a závažné otázky, upozorňuje Libor Hřebíček svým příspěvkem „Profesionalita dospělých ze sociálně edukativního hlediska". Věnuje se tématům, jako je lidská práce a lidské zdroje obecně, profesní příprava dospělých a profesionální uplatnění jedince, a zasazuje pedagogiku do širšího kontextu - jak vzdělávat, aby absolventi našli uplatnění v praxi, a co dělat, aby jedinci pružně reagovali na měnící se podmínky na trhu práce a stále se vzdělávali. Patří škola mezi běžné organizace, pro kterou platí obecné principy organizace a řízení, nebo se jedná o organizaci specifickou pro specifický proces vzdělávání a výchovy, který zde primárně probíhá? Této otázce se věnuje Milan Pol v článku „Škola: organizace běžná, specifická či snad pospolitost?" Srovnává školu jako organizaci s jinými a popisuje, v čem mají shodné a v čem odlišné rysy. Způsoby vedení a řízení školy a její vazby na vnější svět a jiné organizace významnou měrou ovlivňují výchovně-vzdělávací proces. Jako určité alternativní východisko nabízí, aby byla škola vnímána jako pospolitost. Zároveň však upozorňuje na „složitost pěstování vztahů pospolitého světa školy s jeho organizačním, formálním světem vnějším, jehož je také součástí". Při současném trendu optimalizace sítě škol, vynucené ekonomickými možnostmi a demografickými trendy, to jest slučování malých nebo kapacitně nevyužitých škol, přitom dochází к tomu, že jsou zavírány i dobře fungující a zavedené vesnické má376
lotřídní školy. V příspěvku „Málotřídky v současném prostředí českého venkova" se věnuje Kateřina Emmerová této již zavedené, i když opomíjené součásti školní sítě. Kromě popisu a významu málotřídních škol se zabývá i okolnostmi, jež je ovlivňují. V příspěvku „Noetické základy didaktiky konce 19. století (v dílech G. A. Lindnera a F. Čády)" Lenky Hlouškové se vrací historický pohled, ovšem tentokrát na didaktické téma. Autorka se na základě analýzy pedagogických děl G. A. Lindnera a noetiky Františka Čády snaží nalézt bližší vztah mezi didaktikou a filozofií prohloubením vztahu didaktiky a logiky. A dochází к závěru, že „mnohé naznačené noetické problémy (struktura poznání, aktivita ducha, problém víry) jsou základními otázkami, na které by si měla odpovědět i didaktika". Poukazuje na to, jak teorie české didaktiky konce 19. století rozpracovává Herbartův přístup. Rovněž didaktickému tématu, ale z hlediska speciální pedagogiky se věnuje Dita Janderková v článku „Děti se specifickými poruchami učení a chování ve škole". Přestože se této problematice věnuje ve vzdělávání učitelů náležitější pozornost, řadě kantorů dělá práce s dětmi s poruchou učení nebo poruchou chování problémy. Nejen oni jistě využijí doporučení pro práci s těmito dětmi nebo konkrétní možnosti jejich hodnocení v českém jazyce i jiných předmětech. Dagmar Hamalová věnuje svůj kratší příspěvek „Obsahová a sémantická hlediska ve výukové komunikaci" charakteristice specifické povahy komunikace v podmínkách školní výuky, s akcentem na otázky obsahu komunikace a tématu komunikační situace. Upozorňuje na to, že komunikační procesy a dovednosti jsou důležitou součástí obsahu výuky a že jejich rozvíjení by měla být věnována náležitá pozornost. Do sborníkuje rovněž zařazen příspěvek Vladimíra Jůvy „Životní výročí profesora
Lubomíra Mojžíška", kterým připomíná jubileum, životní dráhu, vědeckou a pedagogickou činnost významného pedagoga. Jiří Zounek společně se Silvií Pelcovou sborník uzavřeli medailonkem věnovaném 100. výročí narození Stanislava Velinského, významného pedagoga, jenž byl u nás dlouho opomíjen.
Sborník rozhodně stojí za pozornost odborné veřejnosti. A je třeba doufat, že se s dalšími budeme setkávat pravidelně. Pokud by redakce mohla něco zlepšit, je to jazyková příprava textů, protože obsahují zbytečné chyby (např. v interpunkci a velkých písmenech). Každý příspěvek je doplněn bohatou literaturou a anglickým resumé. Jakub Dobal
LEITHWOOD, K.; SEASHORE LOUIS, K. (Eds.). Organizational Learning in Schools. Lisse; Abingdon; Exton; Tokio : Swets & Zeitlinger, 1998 (reprint 2000). 289 s.
I I Zdá se, že svět školního vzdělávání a výchovy má dnes o budoucnosti škol vcelku jasno: mají-li si školy uchovat významné postavení, bude nutné předefinovat jejich role a vztah к dalším subjektům vzdělávacího procesu, a to zejména na místní úrovni. Současně půjde o to, aby se školy naučily spolehlivě a systematicky vyhodnocovat vlastní práci a následně řídit její stálé zlepšování. Dobrá škola bude otevřenou, dynamickou, citlivě reagující a učící se jednotkou. Do popředí tak vystupují procesy organizačního učení v jejich složitých a rozmanitě propletených vztazích uvnitř i vně školy, v čase a v měnících se podmínkách fungování škol. Pro školy se tím stává klíčové zvládnout sebeorganizaci, co nejúplněji využívat potenciál členů organizace. Změny budou mít ve školách zjevně šanci až poté, co školy úspěšně rozvinou procesy organizačního učení. Zdá se, že čím více budou školy schopny organizovat samy sebe (a tím minimalizovat požadavky na centrální kontrolu), tím lépe budou moci fungovat a rozvíjet se jako učící se organizace. PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
Editoři publikace „ Organizational learning in schools " vykonali záslužnou práci již výběrem a prosazením tématu. Dílčí texty publikace jasně naznačují: v organizacích jsou nejdůležitější procesy jejich učení a způsoby kultivace těchto procesů. Autoři jednotlivých příspěvků si všímají učení jednotlivců v organizačním kontextu, ještě větší prostor ale věnují učení malých skupin Či týmů a učení probíhajícímu na úrovni organizace jako celku. Publikace je rozdělena do čtyř částí. V první jsou prezentována některá původní, kvalitativní data o povaze organizačního učení ve školách, o jeho podporujících i inhibujících podmínkách, o dílčích výsledcích takového učení. Nejdříve si K. Seashore Louis a S. Kruse všímají individuálního učení. Ve studii jedné základní a jedné střední školy uplatňují kognitivní perspektivu organizačního učení. Učení se dospělých, kteří pracují v těchto školách, popisují jako elementy organizační paměti, distribuce informací a jejich interpretace. Zdůrazňují důležitost poznávání vlastní minulosti pro úspěch 377
přítomných reformních snah, vhodnost souběžné práce s informacemi zevnitř i zvenčí, význam vize v daném kontextu. M. Ben Peretz a S. Shonmann se dotýkají „nedotknutelného" - více jak 30 let starých závěrů některých výzkumů o profesionální izolaci učitelů a jejích důsledcích pro další profesní růst učitelů. Autorky zajímá škola jako pracovní prostor učitelů, věnují pozornost normám, které v tomto prostoru určují chování učitelů, efektům těchto norem na sociální interakce a potenciálu těchto interakcí jako možného silného zdroje individuálního i kolektivního profesionálního učení. Také K. Leithwood, D. Jantzi a R. Steinbach zkoumají podporující a inhibující podmínky organizačního učení ve školách. Vycházejí z rozhovorů se 72 učiteli šesti škol. Za faktory silněji ovlivňující organizační učení ve škole vydávají především iniciativy školského distriktu, kulturu školy a styl vedení zaměřený na změny (tzv. transformational leadership). Jádrem druhé části publikace je popis strategií vedených z úrovně školského distriktu a zaměřených na rozvoj schopnosti škol učit se. Jde o tzv. kognitivní mapování, participativně vedenou evaluaci, profesionální rozvoj škol a akční výzkum. Všechny vybrané strategie se zdají mít slibný potenciál, byly poznávány výzkumně, jejich úspěch je závislý na některé z forem spolupráce škol a univerzit. V každé z kapitol autoři představují teoretický rámec a možné efekty vždy jedné strategie, příklady použití mají funkci ilustrativní. O kognitivním mapování pojednávají J. King, J. Allen a K. Nguyen. Jde o vytváření sítí či map myšlenek znázorňujících, jak lidé rozumějí (v tomto případě) cílům školy a procesům změny. Autoři píší o práci s učiteli a lidmi z vedení jedné střední školy (1000 studentů) při vytváření takové mapy. Mapování se jim osvědčilo jako vhodná stra378
tegie napomáhající к lepšímu porozumění problematice. Autoři se zamýšlejí i nad podmínkami realizace procesu mapování, možnostmi zlepšování těchto snah i nad tím, co bude třeba ještě zkoumat v zájmu důkladnějšího poznání účinku kognitivního mapování na organizační učení ve škole. B. Cousins popisuje participativní evaluaci. Její hlavní rysy shrnuje takto: široká účast všech zainteresovaných ze školy i jejího okolí na vytváření konkrétní podoby evaluace, na vedení tohoto procesu, na získávání dat o konkrétních aspektech práce školy a dále podpora tohoto procesu zvenčí přicházejícím odborníkem. Autor si všímá i důsledků tohoto přístupu pro zainteresované skupiny ve škole a kolem ní. Naznačuje významný potenciál participativní evaluace pro podporu společného učení - krátkodobě i dlouhodobě - a upozorňuje také na některé možné neočekávané důsledky této komplexní strategie. Vybraným novějším formám učení učitelů a lidí z vedení škol, které jim umožňují vstupovat do šírej i pojatých rolí v rámci tzv. profesionálního rozvoje škol, se věnují L. Darling-Hammond, V. Cobb a M. Bullmaster. Zkoumají potenciál těchto forem pro podporu individuálního a kolektivního organizačního učení, a to za využití dat z hloubkových případových studií sedmi takto zaměřených programů. C. Mitchell a L. Sackney pak sdělují své poznatky z akčního výzkumu v jedné základní škole. Akční výzkum prezentují jako prostředek podporující organizační učení. Potvrzují význam reflexe a „organizační konverzace" pro učení se učitelů, stejně jako důležitost dalších dvou procesů - zvaní (explicitní snaha vtahovat kolegy do diskuse) a oceňování (zřetelné oceňování příspěvku kolegů). Tyto procesy rozkrývají tři různé, ale vzájemně spojené fáze: 1. „pojmenovávání a vytváření rámce" (v diskusích se jed-
ná o popisy, vyprávění příběhů, vytváření návrhů), 2. „analyzování a integrování" (již se směřuje к analýze a evaluaci současné praxe), 3. „aplikování a experimentování" (diskuse jdou к plánům uvádění věci do praxe). Autory třetí části knihy zajímají především samy koncepty organizačního učení a zdokonalování práce škol a dále vztah mezi organizačním učením a rozvojem škol. Nejdříve klade K. Leithwood v kontextu týmového učení dvě zásadní otázky pro důvěryhodnost organizačního učení jako užitečného organizačního konceptu. „Má smysl hovořit o kolektivní „mysli?" ptá se autor, a pokud ano, Jaká je povaha kolektivních procesů učení, které takovou mysl vyživují?" Autor dále poukazuje na podmínky ovlivňující týmové učení a nabízí vodítko pro příští výzkum týmového učení ve školách. Kolektivní týmovou mysl řadí do souboru aktivit podniknutých týmem jako celkem. Takové učení přitom nese s sebou změnu prostřednictvím procesu vzájemné adaptace: členové týmu přizpůsobují svůj vklad do týmu - zčásti v reakci na to, jak rozumějí povaze nového úkolu, který před týmem stojí, a zčásti v odpovědi na počiny kolegů z týmu. Tak může týmové učení předcházet i přispívat učení jednotlivých členů týmu, naznačuje autor. Řada teoretických konceptů zaměřených na smysl a povahu procesů organizačního učení je dnes známa, empirická data na jejich podporu jsou к dispozici již méně. B. Cousins podává přehled zásadnějších konceptů a empirických výsledků - těch, které se týkají učení organizace jako celku a které jsou významněji tvarovány kognitivními přístupy к takovému učení. Kriticky prověřuje stav poznání o práci organizací s poznatky (včetně způsobu, jakým organizace takové poznatky ukládají, znovu uchopují a komunikují), analyzuje literaturu o rozvoji organizačních poznatků a o mechaPEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
nismech osvojování „disfunkčních návyků učení". Závěrem nabízí osm vodítek pro praktickou podporu rozvoje schopnosti škol učit se. V další kapitole se věnují J. Voogt, N. Lagerweij a K. Seashore Louis vztahu mezi pedagogickou změnou a procesy organizačního učení. Stavějí na konceptu rozvoje škol. Tvrdí, že procesy plánované změny tvoří jen asi 15 % změn, které školy prožívají. Zbylých 85 % změn bývá důsledkem „normální" evoluce organizace (takové, jak ji např. nabízí literatura o organizaci životních fázích organizací) a „normální" krize, tvrdí autoři. Kapitola se věnuje i souvislostem přístupů к plánované změně a různých typů organizačního učení se vztahy interní vs. externí orientace, s orientací na kontrolu vs. flexibilní orientací ke změně. Konečně, čtvrtá části knihy sestává ze dvou kapitol. Autoři se v nich zamýšlejí, co plyne z poznatků o povaze, příčinách a důsledcích organizačního učení, které přinesly předchozí kapitoly knihy, pro praxi a výzkum. S oporou o pět „organizačních disciplín" (P. Senge) kritizuje S. Stringfield neadekvátnost práce s inovacemi ve vzdělávání. Zdůrazňuje, že snahy o změny jsou pro školy vysoce náročné, proto by měly být školy stimulovány к realizaci pouze těch inovací, které jsou předem pečlivě testovány. Je třeba vnímat školy jako organizace vysoké reliability, tvrdí autor a shrnuje rysy vysoce reliabilní organizace. V poslední kapitole pak uvádějí K. Leithwood a K. Seashore Louis koncept profesionálních učících se pospolitostí („professional learning communities "), vyzdvihují jeho hodnotu pro školy v budoucnu a ukazují na možnosti rozvoje tohoto konceptu. Publikace jako celek vychází z předpokladu, že individuálnímu a kolektivnímu učení ve školách je třeba věnovat větší pozornost. Její autoři se snaží různou měrou vyrovnat 379
s třemi problémy provázejícími život škol a jejich organizační učení: kontextem, průkazností a strategiemi. V případě problému kontextu převládá shoda, že máme-li respektovat specifické podmínky a požadavky, které mají vliv na podobu „stylů učení" škol, nelze se spoléhat jen na existující literaturu o organizačním učení (specificky pro školy téměř žádná neexistuje!). V reakci na tento problém najdeme v publikaci zejména popisy procesů organizačního učení (viz početné příklady a případové studie), ale i ty pasáže, v nichž autoři stavějí na teoretických východiscích organizačního učení v neškolských kontextech a snaží se je přizpůsobit pro školy. Jakkoliv jsou argumenty pro organizační učení zdánlivě jasné, silnou oporu v empirii nenacházejí. Doklady o tom, že organizační učení přispívá efektivitě či produktivitě organizace, mívají obvykle ráz ilustrujících popisů jednotlivých případů. Tato situace se týká všech typů organizací. Celkem osm kapitol publikace se snaží vypořádat s problémem průkaznosti nabídkou původních dat o některých aspektech povahy, příčin a důsledků organizačního učení ve školách. S problémem průkaznosti koexistuje i problém strategií podpory organizačního učení ve školách i v jiných organizacích - jejich rozvoj je naléhavý, ale i náročný. Každá ze čtyř kapitol druhé části knihy popisuje jinou
strategii podpory organizačního učení ve školách a nabízí doklady o možném dopadu strategie. Celkově publikace přesvědčivě dokládá, že uplatnění organizačního učení v životě škol si žádá systematické snahy, které budou prověřovat význam organizačního učení ve školách, identifikovat organizační podmínky, které takové učení podporují a znemožňují, rozvíjet konkrétní strategie, které by byly schopné pohnout školami v naznačeném směru a dále vyjasňovat koncepty, které jsou pro porozumění organizačnímu učení základní. Myslím, že českému čtenáři nemusí vadit prostředí, ze kterého autoři jednotlivých příspěvků vycházejí (hlavně americké, ale např. i nizozemské školy a školské systémy). Důležité je téma - organizační učení jako zásadní proces rozvoje škol. Toto téma se u nás ve školském kontextu dosud spíše opomíjelo. Pracovní verze Bílé knihy konečně explicitně vnášejí do české školské reality Programy rozvoje škol jako systémový prvek. Není tedy na pořadu dne otázka, jak se škola a lidé v ní a okolo ní učí a jak lze toto učení reálně podporovat? Myslím, že podobně zaměřené publikace by se měly stát studijním materiálem těch, kteří budou mít na svých bedrech úkol cílový stav Bílé knihy realizovat - na všech úrovních. Milan Pol
KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava : PedF OU, 2000. 155 s.
I \ Publikace Hany Kantorkové je výrazným příspěvkem к teorii, výzkumu i praxi učitelského vzdělávání. Tato problematika se v současné době dostává do centra pozor-
nosti (příprava Bílé knihy, doporučení expertů OECD z r. 1999) v souvislosti s celkovou transformací českého vzdělávání. Proklamované a částečně již uskutečňované
změny v celkovém pojetí, klíčových funkcích a cílech vzdělávání a školy, v přístupech к dítěti a způsobech práce s ním vyžadují zásadní proměny v pojetí učitelské profese a přípravy na ni. Text je ucelenou studií s velmi dobrou strukturací a funkční výstavbou. V úvodní části nabízí autorka stručnou rekapitulaci základních teoretických a výzkumných přístupů, uvádí do klíčových pojmů a nastiňuje základní východiska i výsledky vlastních zkoumání v této oblasti. Učitelské vzdělávání je chápáno jako začátek procesu „stávání se učitelem", v němž je důležité vytvářet prostor pro postupné osvojování si učitelské profese na základě vlastní činnosti, zkušeností, prožívání, sebepoznávání, vlastního hledání a objevování. Za základní komponenty vzdělávání učitelů je považována sebereflexe, sebetvorba a pedagogická tvořivost. Toto pojetí odpovídá současným vývojovým trendům v zahraničí, u nás bylo dosud výrazně podceňováno. Jeho propracování je tedy přínosem pro českou pedeutologii. Lze ocenit také přesvědčivou prezentaci vztahu mezi tvořivostí žáků a učitelovým pojetím vyučování (styl řízení, přístup к žákovi, metody výuky, způsob hodnocení žáků, přístup к chybě) s konkrétními příklady pozitivního i negativního vlivu na rozvoj žákovy tvořivosti. Také zdůraznění významu hledání a chápání smyslu a smysluplnosti ve vzdělávacích situacích v procesu kultivace učitelovy osobnosti i při práci
PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002
s dětmi je v našem kontextu netradiční, a tedy velmi inspirativní. V další části textu jsou interpretovány výsledky zajímavého výzkumu studentského prožívání výuky na Pedagogické fakultě OU v Ostravě, které se staly jedním ze základních východisek ke koncipování nového modelu studia učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Čtenáře zaujme pečlivá argumentace celého projektu a precizně formulovaná kritéria pro hodnocení a sebehodnocení rozvoje pedagogické tvořivosti studentů. Lze však polemizovat s účelností tak velkého množství kritérií. Inspirující jsou návrhy změn ve vztahu a návaznosti pedagogické teorie, aplikované teorie a praxe. Na většině učitelských fakult u nás je praxe chápána jako aplikace „správné" teorie. V zahraničí je zdůrazňována permanentní interakce mezi světem teorie a praxe a funkce teorie jako referenčního rámce к reflexi praktických zkušeností а к jejich zobecňování. Uplatnění konstruktivistického přístupu к výuce pedagogiky považuji za velmi nosné - od individuálních prekonceptů a reflexe praktických zkušeností a prožitků studentů к zobecňování a konstruování základních pojmů a teorií. Kladem textu je jazyk výkladu - je náročný, ale srozumitelný pro studenty, odborný, a přitom čtivý. Je koncipován problémově, klade velké množství originálních otázek, které čtenáře doslova provokují к přemýšlení a dalším otázkám. Vladimíra Spilková
389
