Sociální pedagogika a probační práce

MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ------------------------------------------------------------------------------------------------

Sociální pedagogika a probační práce

DIPLOMOVÁ

PRÁCE

Brno 2006

vedoucí diplomové práce :

PhDr. Dana Knotová, PhD.

vypracoval :

Bc. Lubomír Buček

Poděkování Děkuji paní doktorce Daně Knotové

za odborné vedení, vstřícnost a cenné rady, které pro mou diplomovou práci poskytla.

Prohlášení Prohlašuji tímto,

že jsem předkládanou diplomovou práci

vypracoval samostatně

za použití uvedené literatury.

Lubomír Buček

2

Obsah I. Teoretická část Úvod………………………………………………………………………………………… 6 1. Základy konstituování sociální pedagogiky a pohled od jejího vývoje……………… a kořenů v minulosti k perspektivám současnosti

7

1.1. Nástin vývoje české sociální pedagogiky ……………………………………………… 7 1.2. Evropské osobnosti sociální pedagogiky……………………………………………… 9 1.3. Německá sociální pedagogika ………………………………………………………… 11 1.4. Polská sociální pedagogika 12 1.4.1. Proces výchovy a teoretická východiska z pohledu polské sociální pedagogiky…………… 12 1.4.2. Pojetí sociální pedagogiky podle Radlińské………………………………………………… 14 1.4.3. Předmět a úlohy sociální pedagogiky podle Wroczyńského……………………………… 16 1.4.4. Výchovný proces pod vlivem sociálního prostředí………………………………………. 20 1.4.5. Prostředí a jeho poznávání – sociální pedagogika zkoumá a měří prostředí……………….. 24 1.5. Sociální pedagogika na Slovensku…………………………………………………… 29 2. Teoretické přístupy v pojetí sociální pedagogiky……………………………………. 32 2.1. Teorie vzdělávání podle Y. Bertranda………………………………………………. 2.2. Sociokognitivní teorie A. Bandury………………………………………………….. 2.3. Teoretické směry sociální pedagogiky………………………………………………... 2.4. Základní metody zkoumání sociálně-edukační reality………………………………. 2.5. Vztah sociální pedagogika a sociální práce…………………………………………..

32 35 37 44 45

3. Člověk, spravedlnost a výchova z pohledu antropologického……………………….. 46 3.1. Absolutní koncepce spravedlnosti…………………………………………………………… 46 3.2. Relativní koncepce spravedlnosti……………………………………………………………. 47 3.3. Cesta člověka k pojetí obnovující spravedlnosti ve společnosti…………………………….. 48

4. Základní sociologické teorie deviantního chování………………………………… 4.1. Kriminologie klasická a pozitivistická……………………………………………………..

4.2. Kriminalita jako sociální jev ve společnosti………………………………………………... 4.3. Sociologické teorie deviantního chování…………………………………………………… 4.4. Radikální sociologie…………………………………………………………………………

51 51 52 52 55 3

5. Současné modely trestní politiky……………………………………………………

57

5.1.Tradiční model represivní spravedlnosti…………………………………………………….. 57 5.2.Mezinárodní dokumenty o ochraně lidských práv…………………………………………… 58 5. 3.Obnovující model spravedlnost……………………………………………………………… 59 6. Alternativní sankce a opatření……………………………………………………….

64

6.1. Trest obecně prospěšných prací……………………………………………………………… 66 6.3. Výchovné sankce a výchovná patření……………………………………………………… 71 6.4. Penitenciární péče…………………………………………………………………………… 71

7. Teoretická východiska sociální práce k probační činnosti…………………….. 7.1. Základní standardy moderní sociální práce………………………………………………… 7.2. Role sociálního pracovníka………………………………………………………………… 7.3. Etický kodex sociálních pracovníků………………………………….. ……………………

73 74 74 75

8. Probační práce……………………………………………………………………….

77

8.1. Definování základních pojmů……………………………………………………………… 8.2. Probační úředník a jeho pracovní role……………………………………………………… 8.3. Mediace…………………………………………………………………………………….. 8.4 Probační a mediační služba v České republice…………………………………………….. 8.5. Kvalifikační předpoklady probačních úředníků a probačních asistentů…………………… 8.6. Aplikace metod sociální práce v probační práci…………………………………………….

77 78 79 83 84 85

4

II. Tvůrčí část Sociální edukace mladistvých probantů ve vzdělávacím probačním programu

1. Operacionalizace pojmů…………………………………………………................ 90

2. Techniky sociálně-edukativní práce………………………………………………..

94

3.Východiska tvůrčí části diplomové práce……………………………………………100 4. Vybrané pedagogické situace jako prostředek probační práce………………… 102 5. Sociální edukace mladistvých probantů ve vzdělávacím programu …………..

105

6. Projekt vzdělávacího probačního programu……………………………………

111

Závěr…………………………………………………………………………………..

114

Resumé……………………………………………………………………………….

115

Přehled použité literatury…………………………………………………………….. 116

5

Úvod

Na základě společenských, politických a hospodářských změn, které přinášejí bouřlivé

transformační procesy a měnící se společenské systémy obrozená společnost si vytyčuje nové humanistické ideály a společenské vzory a zajímá se také o výchovu. Zájem o společenské cíle

výchovy, nové perspektivy a cestu, kterým směrem půjde společnost a nastupující pokolení mladé generace se dostává do centra pozornosti mnohých sociálně vědních disciplín. Nové

pohledy na vnímání skutečné reality a utváření životních perspektiv člověka v měnícím se světě v širším kontextu se formují i v pomáhajících profesích, které prožívají renesanci a oživení

v celém středoevropském prostoru. V případě rozvoje sociální pedagogiky v českých podmínkách a vývoji této vědní disciplíny po sametové revoluci bychom mohli s nadsázkou hovořit o jejím vzkříšení.

Do té doby sociální pedagogiku a její předmět zkoumání, tj. výchovu dětí a mládeže

v mimoškolním prostředí nahrazovala pedagogická subdisciplína výchova mimo vyučování

(mimoškolní výchova), kterou realizovali vychovatelé ve školních družinách a na domovech mládeže a pionýrští vedoucí prostřednictvím politicko-výchovné osvětové činnosti ve volném čase a na prázdninových táborech. Řešení výchovných problémů a strategie zvládání chování a emocionality v krizových životních situacích se staly náplní práce speciální pedagogiky, oboru

etopedie. Psychologové a etopedové naplňovaly cíle institucionalizovaná odborné sociální péče

která byla poskytována dětem a mládeži, jejichž chování se vyznačovalo psychickou poruchou osobnosti. Specializovaná výchova a terapie maladaptovanyých

jedinců se uskutečňovala

ambulantní formou v pedagogické-psychologických poradnách a v naléhavějších případech v diagnostických, výchovných a nápravných ústavech.

O to dynamičtější rozvoj sociální pedagogiky a příbuzného oboru sociální práce

nastává v začátku devadesátých let 20. století a stále se v současné době dotváří, konstituje a

systematizuje jak zorné pole sociální pedagogiky, tak předmět bádání v rovině teoretické i praktické a postupně se přesněji vymezuje a zpřesňuje vztah této vědní disciplíny k mateřské

vědě pedagogice i k disciplínám hraničním, kterými jsou sociologie, zejména sociologie výchovy, sociologie mládeže, psychologie,

zvláště sociální psychologie, pedagogická 6

psychologie, ale také sociální a kulturní antropologie, sociální filosofie, sociální etika, a další

vědní obory jako například občanský sektor (studijní obor), sociální management, teorie systémů, teorie organizace, organizační chování a podobně. Specifický vztah zaujímá sociální pedagogika k oboru sociální práce.

1. Základy konstituování sociální pedagogiky a pohled od jejího vývoje a kořenů v minulosti k perspektivám současnosti

1.1. Nástin vývoje české sociální pedagogiky Podle sociologa výchovy Karla Gally na vznik sociální pedagogiky působila snaha

včlenit člověka do daných společenských okruhů, souborů, společenství a pospolitostí. Na

přelomu 19. a 20. století byl charakterický ústup od pozic individuální pedagogiky, tzv. herbartovské pedagogiky a snaha zdůrazňovat zásady všeobecné výchovy jedince

s ohledem na sociální prostředí, s vazbou na danou společnost. V tomto pojetí se vytváří chápání pedagogiky v sociálních souvislostech.

„Tvůrci výchovné teorie na konci 19. a na začátku 20. století, kteří propracovávají

sociální pedagogiku a činí ji programem a normou výchovné práce, se však zaměřují především na sociální vymezení cílů výchovy.“1

V tomto období lze podle zastánce sociální pedagogiky Aloyse Fischera ( 1880 –

1937) rozlišit směry sociální pedagogiky takto :

a) směr, který se obrací ke společenským celkům ( skupinám) jako k předmětu výchovy ( skupinové působení )

b) směr, který zdůrazňuje sociální prostředky výchovy

( formy, metody a podmínky výchovy : volný čas, rodina, mimoškolní výchova,

mimoškolní organizace a sociální instituce, školské instituce ) c) směr, která vyzdvihuje společenské cíle a úkoly

( společenské potřeby, sociální normy, sociální etika )

Galla K.:Úvod do sociologie výchovy, její vznik, vývoj a problematika, Praha 1967, Státní pedagogické nakladatelství, s. 35

1

7

d) směr, který zajišťuje konkrétní sociální péči a pomoc specifickým skupinám populace ( děti a mladiství v obtížných životních situacích, národnostnostní menšiny,

přistěhovalecká etnika, multikulturní výchova )

Název oboru sociální pedagogika je pak nejčastěji spojován v jejím dalším vývoji právě

se zaměřením na společenské cíle výchovy, tak jako například O. Kádner ( 1870-1936),

který sociální pedagogiku charakterizuje jako směr, který stanovuje cíle i prostředky výchovy jednotlivce především pro společnost.

Významným českým filosofem a pedagogem tohoto období byl Gustav Adolf Lindner

(1828-1887). Ve svém pro pedagogickou sociální teorii stěžejním díle „Pedagogika na

základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním“ se uplatňuje sociálnost ve výchově, kdy cíle a výchovné působení na jedince je záležitostí společenských celků. Společenské poslání výchovy má podle Lindnera vztah ke kulturnímu pokroku společnosti, k obecné vzdělanosti a k národním kulturním tradicím a náboženství.

Člověk má být vychováván jako člen společnosti občanské a v chovanci se mají rozvíjet

předpoklady, aby mohl dosáhnout svého životního poslání a pracovního uplatnění na

základě specializovaného vzdělání. Tímto Lindner vymezil dostatečný prostor pro soustavnou koncepci sociální pedagogiky, ale nevypracoval ji v normativní celek, jak píše Galla.

Lindner však chápal celou pedagogiku jako vědu sociální. “Pedagogika nemůže vycházet

z představy jedince, protože ten je pouze součástí společenského celku. Proto je nutno, aby se pedagogika uchýlila k sociologii……“2

Autorem českého průkopnického díla o sociální pedagogice „Individuální základy

sociální pedagogiky“ ( 1927 )3 je sociolog a pedagog Stanislav Velinský, který vymezil obor a úkoly sociální pedagogiky : • • • • •

2

rozvoj dispozic osobnosti, které jsou aktualizovány

diagnostikování aktuálního stavu vývoje osobnosti a jeho transformace sledování vývojových etap a stanovení uzlových bodů změn podněcování optimálního vývoje vhodnými metodami systematizace metod k osobnostnímu rozvoji

- metoda zjišťující aktuální stav osobnosti ( výchozí stav )

Tamtéž s. 43 8

- metoda výchovná ( terapeutická ) – navození změn

- metoda hodnotící (evaluační) – zjistit, změřit docílenou změnu další úkoly sociální pedagogiky : • • • •

zjištění činitelů sociálního původu mající vliv na sociální soužití osobnosti

zjištění činitelů sociálního původu mající vliv na sociální soužití osobnosti vyhledání všech činitelů od kterých se odvíjí chování individua výsledek rozvoje je navození sociální rovnováhy osobnosti

•

sociální pedagog má být schopen realizovat aplikovaný sociální výzkum a

•

sociální cítění je sociálnímu pedagogovi vlastní a je základní předpokladem pro

psychologické experimenty jeho činnost

Předmětem sociální pedagogiky je podle Velinského rozvoj všech optimálních

dispozic osobnosti, které doznávají změny pod vlivem sociálního prostředí.

1. 2. Evropské osobnosti sociální pedagogiky . Významným představitelem praktického směru sociální pedagogiky byl švýcarský pedagog

Johann Heinrich Pestalozzi ( 1746 – 1827 ). V pedagogickém románě Linhart a Gertruda

poukázal Pestalozzi na prostředí jako pramen podnětů, které podmiňují účinnost výchovy

a výsledky práce. Hlavní postava učitel Glülphi ze švýcarské obce Bonnal se neomezuje pouze na učení dětí ve škole, ale rozvíjí

mimoškolní činnost osvětového a výchovného

charakteru v prostředí společensky a hospodářsky diferencované obce.

Pestalozzi formuluje základní pedagogické teze, které později rozvinula sociální pedagogika: - výchovná úloha sociálního prostředí - potřeba záměrné činnosti při utváření kladných vývojových podnětů v životním prostředí jedince, které jsou shodné s cíli záměrné výchovné činnosti

3

Velinský, S.: Individuální základy sociální pedagogiky, Nové školy, Brno 1927 9

Anglický utopický socialista a společenský reformátor Robert Owen chápal úlohu výchovy

také šířeji jako souhrn plánovitých výchovných činností a podnětů prostředí.

Owen byl

přesvědčen na základě zkušeností z jeho působením ve vzorových výrobních provozech a

výchovných institucí, že změnou podmínek a vlivů se dá nejúčinněji změnit i charakter člověka.

Křesťanské prvky sociální práce zakomponoval do výchovného systému také italský

představitel italské pedagogiky 19. století katolický kněz Giovanni Bosco ( 1815 – 1888 ) ,

který rozvinul alternativní model výchovy - salesiánské hnutí. Založil Oratoř sv. Františka Saleského v rove 1841 v Turíně, která se stala domovem sociálně slabé, osiřelé či delikventní mládeže. Věnoval se vyučování chudých dětí, charitativní a misionářské činnosti. Později zřídil

středoškolské vyučování pro nemajetnou mládež a začal ve svém domě vytvářet malé dílny

(ševcovské, krejčovské, vazačské), vyučoval také náboženskou výchovu a usiloval o celkový rozvoj osobnosti mládeže. Salesiánské hnutí dona Bosca, které aktivně rozvíjí svoji činnost i

v České republice. Na území města Brna, v městských částech Brno- Líšeň a Brno-Žabovřesky

působí a pracují s mládeží dvě oratoře a jsou živým odkazem křesťanské sociální pedagogiky.

Směry pedagogického myšlení, které vycházeli z názorů Owena a Pestalozziho byly

označovány za sociální pedagogiku, protože si všímaly společenské podmíněnosti procesů výchovy. Výchovu v tomto pojetí je chápána jako společenský proces.

Sociální výchovné cíle akcentovala také sovětská pedagogika. Výrazným představitelem

této pedagogiky byl Anton Semjonovič Makarenko ( 1884 – 1939 ), který pojímal cíl

výchovy jak program lidské osobnosti a program lidského charakteru. Základními principy edukačního působení jsou podle Makarenka pedagogický optimismus, pedagogický humanismus a výchova perspektivních cest edukanta.

„Edukačních záměrů dosahujeme působením celého souboru výchovných prostředků, mezi nimiž mají rozhodující úlohu – práce, kolektiv a režim. Práce je prostředkem, který nejen vytváří společenské hodnoty, ale zároveň rozvíjí žákovu osobnost, vede ho k

samostatnosti a iniciativě a ovlivňuje jeho postoje k druhým lidem. Kolektiv jako skupina,

který má jasný cíl a je vnitřně organizovaná, vychovává silou veřejného mínění. Výchovný režim rozvíjí ukázněnost.4

4

Jůva V. jun. & sen. : Stručné dějiny pedagogiky, , Paido, Brno 2003, s. 61 10

Makarenkův model výchovného procesu z hlediska vývoje společenské skupiny

rozlišuje čtyři vývojové stupně, které se liší podle toho, kdo je subjektem výchovy, který klade společenské požadavky na vychovávané osobnosti.

V první etapě klade výchovné požadavky organizátor budoucího kolektivu. Požadavky

mají být očividně spravedlivé, objektivně nutné a splnitelné. Edukanti jednají správně v důsledku vnějšího opatření, vnějšího tlaku. Soustavný výklad mravních norem se však nemůže stát hlavní metodou výchovy.

V druhé etapě vzniká aktiv, jádro kolektivu, který z vlastní zkušenosti chápe význam

kladených požadavků a podporuje vychovatele.

Ve třetí etapě se kolektiv stává autoritou a subjektem výchovy za předpokladu, že se

aktivu podaří získat na svou stranu většinu kolektivu.

V poslední nejvyšší etapě se jednotlivý člen kolektivu stává vědomým subjektem výchovy.5

1.3. Německá sociální pedagogika Ústředním prvkem a hlavním tématem německá klasické filosofie v ideálech výchovy

je především individuální výchova schopného jedince ve prospěch silného německého státu a společnosti.

Filosofické názory Nietscheho ( Nečasové úvahy ) o vůli k moci nadřazeného člověka

obsažené v díle „Tak pravil Zarathruštra „ se zrcadlí v pojetí německé pedagogiky, kde

hlavním posláním je výchova jedince k vůli a pro dobro společnosti. Tyto myšlenky, ale byly zneužity v politické nacionalistické ideologii nástupem fašismu v Německu.

Vůle k moci však u Nietscheho znamená ovládat volní jednání a být mohoucí k činu a schopný něco dokázat, ale nikoliv nadřazenost nad ostatními lidmi, ale nad sebou samým.

Na filosofických základech subjektivní a ideální společnosti, kdy hlavní zásadou společenské

výchovy je formování vůle a rozumu člověka, která spojuje jednotlivce do společenského

11

organismu a

usměrňuje jeho vývoj,

usilovali vybudovat systém sociální pedagogiky

představitelé německé sociální pedagogiky Paul Barth ( 1858 – 1922 ) a Paul Natorp ( 1854

– 1924 ), kteří chápali sociální pedagogiku poněkud abstraktněji, odtrženě od zkušenosti.

Podle Bartha má dominantní úlohu ve společenské výchově formování vůle a rozumu. Natorp zdůrazňoval mravní výchovu a podle jeho pohledu konečným cílem výchovy je vytvořit ideální společenství, které znamená vnitřní morální svazek jednotlivců.

Experimentální směr sociální pedagogiky rozvinul Paul Bergemann ( 1862 – 1946 ).

Odmítá filosofickou koncepci sociální pedagogiky, která je založena na dedukování cílů a

zásad výchovy. Pojetí sociální pedagogiky podle Bergemanna vychází z empirického zkoumání a analýz společenské a výchovné skutečnosti.Výchovu chápe společensky a šířeji než pojem

školní instituce a školní věk. Požaduje veřejnou ( společenskou ) kontrolu činnosti rodiny jako prostředí výchovy.. Bergemann se stává předchůdcem zásady veřejné péče o dítě ( blaho

dítěte ) z výchovné a právní stránky. Žádá uplatňovat osvětovou a výchovnou činnost i pro občany mimoškolského věku.“ Individuum prohlubuje a rozšiřuje svoje zkušenosti

zapojováním se do kulturního, společenského a politického života; takto se výchova mění na sebevýchovu.“6

1. 4. Polská sociální pedagogika ( Sociální pedagogika Heleny Radlińské a Ryszarda Wroczyňskieho stále aktuální a inspirativní) 1. 4. 1. Proces výchovy a teoretická východiska z pohledu polské sociální pedagogiky Tuto část práce tvoří koncept sociální pedagogiky podle sociálního pedagoga Ryszarda

Wrozcyńského a jeho učebnice Sociální pedagogika ( Pedagogika spoleczna ) vydanou

v roce 1966. Kromě tohoto stěžejního díla sociální pedagogiky je také spoluautorem Metodologie sociální pedagogiky.

Tento popřední polský pedagog, vedoucí katedry sociální pedagogiky na Waršavské

univerzitě patří spolu s prof. Helenou Radlińskou 5

a dalšími pokračovateli ( J. Pieter,

Blížkovský B.: Principy výchovné soustavy, Brno 1969, s. 64 - 65

12

Kamiński, I. Lepalczyk, , Pilch, Kawula, E. Marynowitz-Hetka a další ) k zakladatelům sociální pedagogiky jako vědeckého oboru.

Teoretickými a metodologickými základy a empirickými výzkumy se zaměřili zejména na

výchovné procesy z hlediska uvolňování, usměrňování kladných vývojových podnětů širšího

sociálního prostředí a jejich vliv na edukaci dětí a mládeže, na kompenzační a profylaktickou funkci

sociální

pedagogiky,

organizování

výchovného

prostředí,

plánovitou

institucionalizovanou mimoškolní výchovnou činnost, pedagogiku kultury, pedagogiku osvěty, pedagogiku sociální péče a pedagogiku volného času.

Význam polských představitelů sociálního pedagogického směru spočívá zejména v tom,

že sociální pedagogiku skutečně konstituovali jako specializační obor pedagogiky.

Polská sociální pedagogika jako samostatná vědecká disciplína se vyvíjela od přelomu XIX. a XX. století.

Stanislaw Karpowicz – pedagogika jako věda o výchově, která všestranně formuje člověka

v souladu s požadavky přírody. V utváření pedagogického systému je základem východiskem

úzká souvislost mezi životními procesy a prostředím.“ Životní procesy se vyvíjejí závisle na

prostředí jako reakce na vnější činitele, z kterých vyplývá přizpůsobování se živé bytosti prostředí“7. Ve světě lidí se rozsah těchto reakcí rozšiřuje z přírodní oblasti i na společnost.

Ve svém díle Karpowicz „analyzuje proměnlivé podmínky současného života, změny, které

se odehrávají ve společnosti a v kultuře, značnou rozmanitost podnětů a vlivů, které působí na mladou generaci. Výchovu pokládá za nástroj přestavby společenského zřízení. Tento cíl

( výchova ) nedosáhne, když nebude vychovance zapojovat soustavně a systematicky do

kulturního a společenského života“. Karpowicz zdůraznil také mimořádný význam sebevzdělávání a mravního zdokonalování v životě dospělých lidí.

Ludwik Krzywicki – utvořil vzor osobnosti mládeže a položil základy osvětového systému

v Polsku. Polské mládeži vytyčil morální příkaz: ustavičně se zdokonalovat, připravovat se na důležité společenské úkoly a vytrvale a houževnatě je uskutečňovat.

Progresivita Krzywického vzoru osobnosti v období převahy formalismu a encyklopedismu spočívá ve vzoru osobnosti, „který je možno dosáhnout jen společenským angažováním se a tamtéž In.P. Bergemann: Soziale Pädagogik…….Grundlage mit Hilfe der Induktiven Methode als universalistische oder Kultur-Pädagogik, Gera 1900 7 Ryszard Wroczyński: Sociálna pedagogika, vydalo Slovenské pedagogické nakladadeĺstvo Bratislava, 1968, str. 56; In. S. Karpowicz: Pisma pedsagogiczne. Výber, úvod a úprava R. Wroczyńského, Vroclav, 1965, 216

6

13

v toku získávání společenských zkušeností mladé generace. Byl to vzor výchovy prostřednictvím činnosti a aktivního se zúčastňování společenského života“8

Sebevzdělávání a sebezdokonalování označil jako jediný způsob utváření hodnotné tvořivé

osobnosti. Krzywicki se stal předchůdcem koncepce vzdělání po celý život ( 1902 ),

celoživotního vzdělávání a dvacet let později označovaném v anglosaském světě „lifelong education“ či „further education“.

1.4.2. Pojetí sociální pedagogiky podle Radlińské Vývoj sociální pedagogiky v Polsku souvisí hlavně se jménem Heleny Radlińské ( 1875 –

1954 ). Systematickým bádáním a studiemi v oblasti sociální pedagogiky zpřesnila problematiku a metodologii sociální pedagogiky. Základní a výchozí teze:

Poukazuje na souvislost mezi plánovitou výchovnou činností a vlivy prostředí. Prostředí

pojímá jako souhrn vývojových podmínek a podnětů, které tím determinuje účinnost všech výchovných činností.

Požadavek výchovné práce:

Základní povinností pedagoga je systematické poznávání vlivů a podmínek prostředí.

Výsledky výchovných záměrů, ( cílů ) a úsilí závisí na schopnosti splnit tuto úlohu.

Sociální pedagog jako badatel musí ovládat metody výzkumu prostředí, aby vědomosti a tyto poznatky mohl použít k poznání prostředí a jeho vlivům. Základní úlohy sociální pedagogiky:

„ Z hlediska vývoje a výchovy mladé generace mohou být vlivy a podněty, které vycházejí a působí z prostředí, kladné nebo záporné. Sociální pedagogika se zabývá rozeznáváním činitelů

( můžeme říci diagnostikou negativních výchovný vlivů), kteří hatí nežádoucí vývoj a hledáním prostředků na jejich překonání.

Z tohoto předpokladu vyplývají dvě oblasti detailních úloh:

8

Tamtéž, str. 57 14

1. kompenzace

„Kompenzací rozumíme hledání sil, které je možné uvolnit, hledání ( a

stanovení ) činitelů, které je možné použít, aby se vyrovnaly nedostatky, zadostiučinilo neuspokojeným potřebám, předešlo hrozícím nebezpečenstvím.“9

Kompenzace velmi úzce spojuje sociální pedagogiku se sociální službou, to znamená s oblastí plánovité společenské pomoci.

2. přetváření prostředí - ve jménu ideálu úloha přetváření, tvorby prostředí a konstruování

podnětné edukační reality

Tato úloha spočívá v plánovitém organizování prostředí, v nacházení společenských sil

v něm, které jsou schopné uskutečnit plánované změny.

Úloha přetváření prostředí je integrálně spojena s problematikou kulturně-osvětové práce a výchovně-pečovatelské práce. Tyto činnosti jsou podle Radliňské nejúčinnější prostředky pro uskutečňování kladných změn v prostředí. Užší oblasti sociální pedagogiky: a) teorie sociální práce

b) teorie kulturně-osvětové práce ( osvěta dospělých ) c) dějiny sociální a osvětové práce

H. Radliňská charakterizuje rozsah těchto tří oblastí sociální pedagogiky takto:

Ad a) Teorie sociální práce se zabývá poznáváním podmínek, ve kterých vzniká potřeba

záchrany, sociální péče, pomoci a zabezpečení a také hledání způsobů, jak nacházet lidské síly a organizovat je ve jménu životní tvořivosti. Z tohoto základu se oddělují nové specializace: • •

pedagogika sociální péče

nauka o problémech mládeže

ad b) Teorie osvěty dospělých zahrnuje otázky potřeb v oblasti duchovní kultury ( z pohledu

postmoderní společnosti také bychom zde mohli zařadit otázky masové kultury, spotřební

kultury a hodnot ve společnosti ) a možnosti jejich uspokojování. Zkoumá způsoby podávání vývojových podnětů, způsoby pomoci jednotlivcům a skupinám při plnění úloh, které jim tamtéž s. 15; In. H. Radlińska : Stosunek wychowawcy do środowiska spolecznego. Szkice z pedagogiky spolecznej, Varšava, 1935

9

15

předkládá život, podporuje osvětové hnutí ( sociální hnutí a osvěta dospělých )

organizováním zařízení, systematizuje způsoby vzdělávání a sleduje způsoby využívání volného času. Na pozadí těchto výzkumů, zkušeností a úvah se formuje a vyděluje pedagogika práce.

Ad c) Dějiny sociální a osvětové práce hledají činitele vývoje sociálních zařízení a činitele

jejich spojitosti, stálosti a proměnlivosti úsilí a forem, účinků záměrných působení a úloh spontánních jevů na širším pozadí společenského a kulturního života.

Název sociální pedagogika podle Radlińské vyjadřuje její úlohu spojovat soubor věd o

výchově a věd o kultuře a společnosti.10

„Sociální pedagogika Heleny Radlińské patří k nejzajímavějším pedagogickým koncepcím

meziválečného dvacetiletí.“.11

1. 4. 3. Předmět a úlohy sociální pedagogiky podle Wroczyńského V procesu výchovy rozlišujeme dva druhy vlivů ( kromě imanentních činitelů výchovy ) : 1. plánovité činnosti, které uskutečňují výchovné instituce, aby dosáhli jistý výchovný vzor

2. působení prostředí - většinou působí oba typy vlivů současně a navzájem úzce souvisí Hlavní problémy k vysvětlení struktury výchovný procesů a k jejich lepšímu pochopení a nalezení odpovědí lze využít následující premis : a) Jaké jsou zvláštní znaky výchovné činnosti jako plánovité činnosti? b) Jaké podmínky musí splňovat záměrná výchovná činnost, aby mohla dosáhnout zamýšlené výsledky? V oblasti poznávání ( kognitivní funkce ) hovoříme o didaktické činnosti, o utváření

rozumových vlastností.

; H. Radlińska: Pedagogika spoleczna, Varšava, 1961, 362, tamtéž str. 59

10

16

V oblasti utváření společenských a morálních

výchovné činnosti.

postojů a přesvědčení hovoříme o širší

Každá plánovitá výchovná činnost je charakterizována

výběrem prostředků jednání.

jasným určením cíle i plánovitý

Každá oblast praktické činnosti má vlastní metody, tedy techniku postupu, která nejúčinněji

vede k cíli.

Technika postupu:

první fáze hromadění zkušeností ( dat a informací )

následný výběr nejvhodnějšího a nejúčinnějšího postupu příklad z historie :

Ve středověku mistr odevzdával osvojenou techniku postupu učňovi, který pracoval na

základě přivlastněných vzorů a rozšiřoval je po získání profesionální samostatnosti.

V pedagogice – tradiční pedagogika sestavila předpisy postupu na základě zkušenosti

Etapy vývoje techniky výchovy: zkušenost se stávala živým pramenem utváření různých nových způsobů výchovy, lámání zkostnatělé tradice a rutiny. Na základě zkušenosti se formovaly nové účinnější způsoby a normy postupu, vyvíjely se zásady – například:

1. Ve vyučovacím procesu není správné spoléhat se jen na slovní vysvětlení a výklad, ale žáci získávají trvalejší a hlubší vědomosti přímým pozorováním, jevů a věcí a praktickou činností

2. V procesu utváření postojů nehraje rozhodující úlohu násilí donucení, ale vnitřní přesvědčení o správnosti takového postupu ( předpoklad procesu interiorizace osobnostních změn a jednání )

Tradiční normativní pedagogika nemohla objasnit podstatu výchovných procesů a činitelů,

které rozhodují o úspěšnosti plánovité výchovné činnosti ( technika praktické výchovné spočívala v napodobování tradičních vzorů ) 11

Tamtéž str. 60 17

Vědecké zásady ve výchovné činnosti ( od 2. pol. 19 stol. ) Výchovné procesy jsou charakterizovány jako procesy, které integrují velmi různorodé oblasti podnětů a vývojových činitelů. Směry moderní pedagogiky: pedagogický psychologismus - chápe výchovu především jako proces individuálního růstu a

vývoje, který má biologický základ

pedagogický sociologismus – výchovu chápe jako společenský proces, který se rozvíjí na

základě vlivů prostředí

psychologicko–nativistická

koncepce

ztotožňovala

výchovný

proces

s procesem

přirozeného tělesného a psychického vývoje člověka – aktualizace dědičných a vrozených činitelů ( tento směr reprezentovala Ellen Keyová a její dílo Století dítěte )

Osou pedagogického procesu měla být povaha dítěte, jeho individuální sklony a vlohy.

Program výchovy má být strukturovaný tak, aby zabezpečil nejpřirozenější podmínky pro

aktualizaci individuálních vývojových činitelů

Proti spontánnímu vývoji zevnitř ( naturalismus ) stavěli sociologické přístupy formování

zvenku. Osobnost člověka se měla utvářet přímý zapojováním se do života.

Vlivy kulturního prostředí a výchovné podněty, které působí na člověka zkoumá pedagogika

kultury, která zdůrazňuje význam zapojování se do kultury v procesu vývoje člověka. Podle

Wilhelma Dilthey člověka formuje svět kulturních vymožeností. Kulturní výtvory uspokojují potřeby člověka a kulturní díla jsou trvalou formou lidských žážitků a činností. Dilthey chápe pedagogiku jako teorii utváření osobnosti. „Výchova je podle Diltheyho funkcí společnosti či dokonce sociálním procesem obnovení,

který povyšuje výchovu na vztah zajišťující kontinuitu kulturních i materiálních hodnot

společnosti. O výchově se vyjadřuje jako o potřebě společnosti, v níž se vychovávaný

18

přizpůsobuje požadavkům společnosti, asimiluje se, napodobováním vzorů dospělých se připravuje na svou sociální, pracovní a lidskou roli.“12

Výchova v tradiční společnosti má znaky konformismu – povinnost přizpůsobování se

životu ve společenské skupině, osvojování vzorů a forem žádoucího chování. Úloha výchovy

spočívá především v podřízení se společenským normám a zřetele individuálního rozvoje jedince je bagatelizován a ustupuje společenským cílům výchovy.

Společenský život v dnešní společnosti poskytuje mnoho vývojových podnětů.

Současná postmoderní společnost se vyznačuje rychlým procesem ekonomických změn a

sociální dopady se odrážejí v proměnách sociální struktury dané společnosti, rozvojem technických komunikačních prostředků a sociální jevy jako industrializace, urbanizace, masové komunikační prostředky mají rozdílnou společenskou funkci, kterou určuje společenskopolitické zřízení.

Předmětem pedagogické analýzy mohou tedy být všeobecní vývojoví činitelé, kteří

charakterizují

moderní společnosti ( zprůmyslnění, urbanizace, masové komunikační

prostředky ), ale i specifické jevy, které doprovázejí různá společensko-politické zřízení ) (modely kultury a výchovy). Každý z těchto sociálních jevů může být předmětem

pedagogické analýzy, která by zjišťovala výchovné složky složitých vývojových činitelů, kteří charakterizují současnou společnost.

Výchovná práce v pojetí plánovité činnosti usiluje dosáhnout jisté cíle pomocí plánovitě

zvolených metod a obsahů, tedy pomocí prostředků činnosti.

Předmětem výchovné činnosti je osobnost člověka, na kterou souběžně se záměrnou činností působí rozmanité vlivy, které jsou mimo dosah vychovatele. Výchovné podněty jsou v současné společnosti mnohem diferencovanější a je jich více.

Výchovná činnost je v podstatě velmi diferencovaná. Každá výchovná situace je v určité míře

netypická a neopakovatelná a vyžaduje osobité a odlišné řešení s přihlédnutém na specifické činitele daných podmínek a dané situace.

Dilthey,W.: Grundlinien eines Systems der Pädagogik, In: GS IX., s.181. In Pelcová N.: Filozofická a pedagogická antropologie, Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum 2000 12

19

Všeobecná zásada účinnosti výchovné činnosti spočívá v tom, že

k dosahování

předpokládaných výsledků je třeba plánovitou výchovnou práci co nejúžeji spojovat se souhrnem dalších vlivů, která na chovance působí ( souhrn sociokulturních vlivů ).

1. 4. 4. Výchovný proces pod vlivem sociálního prostředí Vnější činitelé, kteří determinují efektivnost výchovné práce jsou v prostředí života

mládeže, v jejích existenčních podmínkách a ve vlivu okolí ( dítě pochází z určité rodiny, je

členem skupiny vrstevníků, i širšího společenského prostředí. Jednotlivé roviny života dítěte:








tvoří celistvou a vzájemně souvislou jednotu.

škola

domácnost

vrstevnická skupina

sociální prostředí vesnice, města, čtvrtě okruh společensko-přátelských styků

Tezi o potřebě spojovat výchovnou práci s mimoškolní činností a s plánovitým formováním

životního prostředí žáka vyslovili nejen sociologové výchovy ( Znaniecki, Chalasiński ), ale i pedagogové ( Myslakowski, Radlińska ). Výchovní činitelé sociálního prostředí: 1. činitelé formující lidskou osobnost a utvářející výchovné vztahy

-výchovný charakter základních společenských skupin: školy, rodiny, vrstevnických skupin,

-sublimace přirozených výchovných působení, vlivů: sousedské, komunitní ( obecní a městské ), organizace, sociální instituce

-výběr vhodných kompenzačních úloh: zájmová činnost, sport, rekreace ve volném čase 2. širší společenské prostředí 20

a) činitelé kteří vymezují charakter svazků člověka s výtvory kultury :

kulturní artefakty, umělecká díla, knihy, hudební produkce ( identifikační vzory pěveckých a

hudebních hvězd ) rozvoj technických komunikačních prostředků ( široká škála rozhlasových a televizních stanic, internet, interaktivní počítačové výukové programy a hry a podobně). Mediální prostředí a komunikační kanály Masové komunikační prostředky jsou kanálem všeobecného šíření společenské kultury,

populárně-naučných, publicistických a zábavných programů.

Masmédia jsou integrální součástí sociálního prostředí v životě mladé generace.

Plánovitě a záměrně šíří aktuální informace veškerého společenského dění a uvolňují podněty,

které působí na formování názorů postojů a ovlivňují nepřímo chování mladé generace občanů. Pod pojmem mediální kompetence se rozumí schopnost dětí adekvátně přijímat, zpracovávat a hodnotit podněty sdělovacích prostředků a nebýt jimi manipulován.

Mediální výchova či pedagogika médií není v současné době příliš rozvíjena, je sporadicky

diskutovány a je jen okrajovou záležitostí pro studenty sociální pedagogiky, přestože tato disciplína, která se rozvíjí například v Rakousku v rámci studijních oborů pedagogika, sociální pedagogika, obsahuje široký potenciál pro výzkumnou činnost formativních pedagogických procesů.

b) model politického zřízení velmi významně ovlivňuje formování sociální osobnosti člověka.

Vývoj politických a ekonomických změn ve společnosti spoluvytváří prostorové hranice jednání občana ve společenských vztazích.

Sociální pedagogika a sociální edukace Sociální pedagogiku zajímají výchovné procesy ve společnosti z pohledu edukace jedince i

malých sociálních skupin – například rodiny.

V širším slova smyslu tedy sociální edukací

rozumíme vzdělávání a výchovu jako

integrální a permanentní strukturální proces osobnostního rozvoje člověka ve školských

21

institucích ( výchova a vedení k utváření pozitivních sociálních vztahů a vazeb jedince ve skupině a jeho interakci s prostředím ), ale také

směrem k jeho společenské adaptaci

(přizpůsobování se dynamickým změnám ve společnosti) a k aktivní spoluúčasti v činnostech sociálních ( plnění sociálních rolí, sociální fungování, vrůstání do sociálních vztahů občanské komunity ) v činnostech kulturních ( kulturní výtvory a artefakty nemateriální povahy ) ,

ekonomických ( pracovně ekonomická aktivita ) a občanských (pasivní a aktivní účast ve

volbách, veřejné mínění, občanská komunikace a veřejný dialog). Jde o edukační proces začleňovaní jedince do sociálních vztahů osobních a především profesních ( příprava a výkon povolání, podnikatelské aktivity, rozvoj jeho potenciálu )

a také společensky

angažovaných ( mimoškolní aktivity, členství v sociálních a ekologických hnutích mládeže, účast v programech a činnostech neziskových organizací, v komunální politice při výkonu samosprávných činností obcí, občanská participace, prosazování a ochrana základních lidských práv ).

Na základě vlastních zkušeností získaných v okruhu společenských institucí formuje mladá

generace základní vlastnosti lidské osobnosti.

Společensko-politické prostředí určuje charakter svazků člověka – občana a vytváření vztahů ve společenských institucích a implicitně vytváří společenský vzor a výchovný ideál.

Polský sociolog výchovy Jan Szczepański charakterizuje role společenských institucí

v procesu společenské výchovy takto úloha institucí je mimořádně důležitá a spočívá ve dvou základních funkcích:

1. zprostředkovává uspokojování potřeb, tedy instituce poskytují prostředky uspokojování potřeb, určují jejich druh a kvalitu

2. instituce regulují jednání, podporují žádoucí chování a potlačují nežádoucí chování Kromě těchto dvou základních funkcí zabezpečují nepřetržitost společenského života a

integrují úsilí, činnosti a vztahy mezi jednotlivci.

Plánovitá a metodická edukační činnost spolu s činností masových sdělovacích prostředků a

společenských institucí tvoří spojené systémy a spolupodílejí na řešení sociální problémů a

22

výchovných úkolů. Progresivní výchova by měla mít dynamický charakter, to znamená, že výsledky edukace nemá určovat pouze zásoba osvojených vědomostí nebo zformovaných

postojů, ale také možnost jejich dalšího vývoje, tedy rozsah a druh zvolených potřeb, způsobilost samostatně tyto potřeby uspokojovat.

Výchovu není možné chápat jako uzavřený proces v rozsahu výchovného vztahu

v prostředí školy. Osobnost mladého člověka se vytváří a formuje v důsledku skutečných činností a vlivem skutečných mechanizmů prožívaného života a vlivů a podnětů mimoškolní sféry především rodinného kruhu. Struktura výchovných procesů

Jednotlivé prvky – elementy edukačních procesů tvoří vzájemně závislý sociální systém,

který je strukturálně tvořen jednotlivými částmi a prvky : - škola – sociální a výchovná organizace

- rodina

- lokání prostředí a vrstevnické skupiny - společenské instituce - masová kultura

tyto části doplňuje prostor a čas, z filosofického hlediska fundamentální kategorie bez nichž by nemohla existovat skutečný svět a bez nichž by nebylo možné zkoumat danou realitu.

Environmentální prostředí

zahrnuje geografické, fyzikální a chemické podmínky životního prostředí člověka, životní styl jedince, pohybové aktivity, psychofyzickou kondici, vztah k přírodě a k lidem, k životnímu prostředí

Časoprostorová dimenze a) v širším pojetí odráží historickou zkušenost společnosti, odkaz kulturního dědictví, tradic a ustálených vzorů chování v rámci společenství v určité temporální etapě společnosti

23

b) v individuálním pojetí časová dimenze má význam pro výchovné procesy z hlediska

volného času dětí a mládeže v podmínkách organizované mimoškolní činnosti a aktivit, včetně struktury a správného využití volného času, ke kompenzačním úlohám pedagogiky volného času a preventivnímu působení a předcházení negativním vlivům

transformující se společnosti a v adaptaci na technologické podmínky postmoderní civilizace.

1. 4. 5. Prostředí a jeho poznávání - sociální pedagogika zkoumá a měří prostředí Podle H. Radlińské rozlišujeme dva pojmy, které nám definují věci a osoby, které obklopují

jednotlivce: • •

prostředí je soubor, souhrn relativně stálých podmínek okolí je proměnlivé a podléhá fluktuaci

Při definování těchto pojmů však není potřeba vycházet ze stálosti částí (složek, elementů ),

ale z jejich skutečného působení.

Podle tohoto kritéria budeme nazývat prostředím složky struktury oklopující jedince,

které účinkují jako systém podnětů a vyvolávají určité psychické reakce ( například zážitky ).

Okolí je širší pojem; označuje celou vnější strukturu, bez ohledu na to,zda je stálá nebo

proměnlivá a jestli je zdrojem vývojových podnětů.

Typologie založená na druhu podnětů prostředí rozlišuje: prostředí a) přírodní, b) společenské a c) kulturní. Pedagogiku zajímá empirický obraz společenského prostředí a jeho výchovné působení.

Z tohoto hlediska lze vydělit tyto složky společenského prostředí:

1. rozmístění obyvatelstva a hustota zalidnění, a nichž závisí frekvence a různorodost společenských styků

2. profesionální struktura obyvatelstva, která vypovídá o úrovni jeho života, ekonomická diferencovanost a nepřímo i o kulturní úrovni

24

3. poměr jednotlivých věkových skupin, který ukazuje na biologickou dynamičnost obyvatelstva

4. stupeň a strukturu vzdělání jako jedno ze základních kritérií charakteristiky společenského prostředí

5. stav organizovanosti života, tzn. množství a druhy sdružení, spolků a intenzita jejich účinkování

6. úroveň společenského vědomí a formy chování a jednání 7. zdravotní stav a hygiena obyvatelstva, životní styl

Analýza výchovné funkce společenského prostředí, výchovných podnětů vychází z těchto

základních složek a dále z dalších znaků, vlastností a činitelů společenského prostředí, kteří mají silný vliv: • •

dynamika ekonomických změn stupeň společenské integrace

Východiskovým bodem analýzy pedagogických a sociálních jevů jsou však základní determinanty: • • • •

hustota obyvatelstva věkové skupiny vzdělání

profesionální diferencovanost

Výchovná činnost je silně spojena se společenským a kulturním prostředím. Socio-kulturní

prostředí je totiž hlavním pramenem podnět, které v člověku vyvolávají duševní zážitky.

Výchovné procesy podléhají vlivům společenského a kulturního prostředí současně, přičemž kultura je výsledkem společenské aktivity člověka.

Józef Pieter označuje výchovné prostředí jako složitou soustavu opakujících se anebo i

relativně stálých situací, kterým se vyvíjející se člověk aktivně přizpůsobuje po dobu svého života v období výchovy.

Zavádí pojem tzv. okruhů prostředí. Předpokladem pro jejich definování je skutečnost,

že činitelé ( složky, podmínky ) výchovného prostředí mají na dítě různý vliv a to podle stupně 25

přímočarosti s jakým pronikají do nitra dítěte. V každém životním prostředí vychovávaného lze postřehnout určité společné nebo sbíhavě působící činitele a jejich úloha závisí na stupni

prostorového dosahu, tedy kruhu prostředí. Podstatu okruhu prostředí vysvětluje pomocí jedné složky prostředí, kterou nazývá kulturní tradice: kulturní tradice rodiny, obyvatelů domu,…….a rozlišuje: • • •

okolní prostředí ( okolí )

místní ( lokální ) prostředí a

podmínky osobního, domácího prostředí ( souhrn podmínek osobního prostředí

dítěte, které mají vliv na život a vývoj mladého jedince).

A také: souhrn výchovných situací nazýváme výchovným prostředím.

K. Sośnicki podobně jako Pieter vztahuje pojem výchovného prostředí na cílevědomé

organizování vlivů a podmínek. Zkoumání prostředí

K vývoji metodologie sociálního bádání prostředí významně přispěl francouzský autor F. Le

Play ( 1805 – 1882 ), který usiloval dát společenským výzkumům přesnou podobu a zdůrazňoval přesný opis zkoumaných jevů, a jejich souvislost s celkovou společenskou strukturou.. Za základní společenský fakt společenské struktury považoval rodinu.

Uskutečnil výzkumy dělnické rodiny a vypracoval důkladné schéma monografie rodiny, která

obsahuje tuto problematiku: • • • • •

geografické a sociální prostředí rodiny příjmy rodiny

životní styl, obydlí, způsob života historie rodiny

rodinný rozpočet

a přitom používal techniku pozorování a interview přímo v rodině i mimo ní.

26

Pedagogický výzkum prostředí obsahuje poznávání a analýzu situací ve společenských

seskupeních, ve kterých se nacházejí vychovávaní. Tyto výchovné situace mohou být záměrné a nezáměrné.

Pedagogické zkoumání prostředí: -

-

může zahrnovat i formy a problémy neúmyslné tedy spontánní výchovy, to znamená utváření dispozic a postojů přímým zapojováním se do života rozličných společenských skupin a do různých forem společenského života.

v ohnisku pozornosti jsou zejména věkové skupiny dětí a mládeže

-

hledá především činitele, kteří určují a spoluurčují vývoj a výchovu mladé

-

v centru pozornosti jsou situace typické i individuální

generace

J.W.David:“Cíl pedagogiky je konkrétní, syntetický; pedagogika chce poznat podmíněnost

duševního života ne v jeho jednoduchých, uměle vydělených projevech, ale takovou, jaká je ve skutečnosti, aby se na ni dalo v praxi působit“.13 (podněty prostředí ) Měření prostředí podle Heleny Radliňské Prostředí je soubor činitelů, kteří spoluurčují vývoj jednotlivce. Úkolem sociálního pedagoga

je určit diagnózu podmínek prostředí: Jak a kterým směrem působí prostředí na jedince a jak je tento vliv silný? -

kladné a záporné vlivy

Základ pro intervenční zásahy v prostředí tvoří přesné měření činitelů prostředí. Základem měření je škála, stupnice ( metoda škálování )

Pří měření prostředí nám chybí vztahový bod jako například při měření žákových vědomostí

to je učební osnova nebo učební látka, kterou má žák zvládnout.

Pro měření prostředí utvoříme vzor, model prostředí jako celku, nebo jednotlivých složek a

podle něho hodnotit empiricky materiál, to znamená jednotlivé složky výchovného prostředí anebo prostředí jako celek. (náročné )

13

J.W. David: Pisma pedagogiczne, Vybral, sestavil a úvod napsal R.Wroczyński, Varšava, 1961, s.146 27

V pedagogických výzkumech je častější při výzkumu rozkládat prostředí na více prvků a

zjišťovat ukazatele pro každý z nich.

Například J. Konopnicki takto postupoval při zkoumaní poruch chování dětí v souvislosti

s činiteli prostředí.

Radlińska poukázala na společenskou podmíněnost ( aniž by popírala závislost vývoje na

činitelích biopsychických ) a podmíněnost prostředím. Výzkumy pod jejím vedením si všímali

sociální prostředí a zjišťovali nouzi a ponížení dítěte, neuspokojování základních vývojových a výchovných potřeb.14

Základní pojmy, které zavedla do metodologie pedagogického výzkumu: průměrná

hodnota, norma, vzor, míra.

Průměrná hodnota: teoretická veličina odvozená ze skutečných veličin ve formě jejich

průměru. Jde o zachycený stav v daných podmínkách, který zjišťuje objektivní uspořádání věcí a vztahů.

Norma: veličina postačující na to, abychom dosažený výsledek nebo posílení vlastnosti

považovali za optimální, Norma tedy určuje pravidelný, obvyklý stav, to, co má být.

Vzor: širší pojem, je to soubor norem, který zahrnuje to co je přístupné v dané epoše a

kultuře, obsahuje rálné pokyny na přestavbu a na kompenzaci v jednotlivých oblastech – v oblasti společenského výzkumu nazýváme vzorem systém prostředků, které postačují na

dosažení úrovně požadované normami, což se v praxi téměř jednoznačně shoduje se schématem ideálních existenčních podmínek

Míra: je pokus měřit výsledky plánovité výchovné činnosti. Je to hodnota, která

charakterizuje poměr výsledků plánovité činnosti k normám vzoru.

Radlińska rozvinula pojem sociálního vzoru ( podle H. Hetzerové z politické ekonomie

„standard of life“ ). V rozpravě o dětech z nezaměstnaných rodin na Woli určuje normy ve třech oblastech:

14

H. Radlińska: Pedagogika spoleczna, s. 129 28

A: Domácí podmínky ( obydlí, oděv, výživa, lékařská péče, osobní hygiena, spánek, práce,

rodinné ovzduší )

B: Podmínky školní práce ( škola, vztah rodičů ke škole, vztah dítěte ke škole, poměr učitelů

k detěm, školní pomoc )

C: Mimoškolní život dítěte ( příprava domácích úkolů, volný čas, vlastnictví dětí, prázdniny )

1. 5. Sociální pedagogika na Slovensku Sociální pedagogika na Slovensku se za socialismu vyvíjela souběžně s českou pod zorným

úhlem zahraničních zkušeností a poznatků. Pedagogičtí pracovníci Ústavu experimentální pedagogiky

SAV v Bratislavě pod vedením Ondreje Baláže se systematicky věnovali

sociálně-pedagogické problematice a jejich poznatky a přístupy jsou obsaženy v práci Sociální aspekty výchovy ( 1981 ).

Předmět sociální pedagogiky podle tohoto nejvýznamnějšího představitele sociální

pedagogiky na Slovensku je chápán šířeji, jako řešení vztahů výchovy a společnosti, přičemž sociální pedagogika se podílí na

vymezování cílů výchovy, zkoumá výchovné aspekty

socializačních procesů a přispívá k utváření osobnosti v různých prostředích ( v rodině, škole, a

ve volném čase, v zájmové a pracovní činnosti ), zvládání obtížných životních situací jedinců i k začleňování se do pracovního procesu a k aktivní účasti na společenském životě.

V současnosti se problematikou sociální pedagogiku zabývá Peter Ondrejkovič mimo jiné

také sociolog, který se vědeckou činností zaměřuje a řeší sociologické otázky výchovy, problémy mládeže, metodologické otázky sociálních věd a vztah sociální práce a sociální pedagogiky.

Ondrejkovič akcentuje tyto koncepce a přístupy sociální pedagogiky : -

učení o specifických výchovných cílech, tzv. výchovných ideálech

-

aplikace konkrétní sociální etiky s cílem vybudit sociální smýšlení a prosociální

-

sociální výchova, vědecký systém sociální výchovy

chování

29

-

speciální aspekt výchovného působení,přičemž každá výchova se uskutečňuje v konkrétním sociální prostředí a v konkrétních sociálních podmínkách

Pojetí sociální pedagogiky ale i sociální práce zpřesňuje tím, že „představují odpověď na

potřeba industriální a postindustriální společnosti, s cílem intervenovat do procesu socializace, především mladé generace. Intervence do procesu socializace předstihuje nejen úzce pojímané

výchovné intencionální působení, ale současně i intervenci do sociálních problémů jednotlivce, do prožívaného světa ( Lebenswelt ), včetně sociálněpatologických jevů.“15

Východiskem sociální pedagogiky je podle něho politika výchovy a vzdělávání,

organizování výkonů ve výchově a vzdělávání, koncepce výchovně-vzdělávacího systému.

Sociální práce má vycházet ze sociální politiky, sociálního zabezpečení a psychosociální

pomoci.16 Sociální pedagogika je vědou o výchově, která se uplatňuje v sociální práci a tam,

kde tvoří její podstatnou část aktivit je v tomto smyslu i teorií sociální práce.

Zlatica Bakošová uvádí současné přístupy k sociální pedagogice ve své práci Sociálna

pedagogika ( 1994 ) 17 takto : -

sociální pedagogika, která objasňuje vztah výchovy a prostředí

( R. Wroczyński, O. Baláž, M. Přadka )

Výchova je společenský podmíněná a je považována za složitý komplex záměrných,

plánovitých činitelů a působení prostředí. Podle

O.

Baláže

sociální

pedagogika

zkoumá

z výchovně-vzdělávacích

aspektů

zpětnovazební vztahy mezi jednotlivcem a společností ( sociální prostředím, sociálními institucemi ) a současně výchovně-vzdělávací procesy v sociálních institucích. -

sociální pedagogika, která zkoumá otázky člověka, jeho právního nároku na výchovu, analýzu výchovy a vzdělávání

( němečtí autoři J.. Lukas. L. J. Mees, I. Jaccobi-Schmitz, E. G. Skiba uplatňující normativní metody a název Sozialpädagogik/Sozialarbeit )

Hroncová J.: Sociálna pedagogika a sociálna práca, Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, 2001, s. 33 Diešková V.: Základy sociálnej pedagogiky, Občianske združenie Sociálna práca, 2005, s.15 17 Bakošová Z.: Sociálna pedagogika ( Vybrané problémy ), Univerzita Komenského Bratislava, 1994 15

16

30

-

sociální pedagogika, která chápe pomoc všem věkovým kategoriím a je antropologicky orientovaná.

Podle J. Schillinga se antropologická sociální pedagogika zabývá poznáním člověka po

stránce smyslové, biologicko-vitální, emocionálně-afektivní, kognitivně-racionální, etnické, sociálně-komunikativní, psychomotorické, přičemž jde o jednotu šesti dimenzí a cíle sociální pedagogiky se zaměřují na pole zážitků a konání -

sociální pedagogika, která se zaměřuje na odchylky sociálního chování dětí, mládeže a dospělých, kteří se ocitli na okraji společnosti

Sociální pedagog by měl být obhájcem těchto skupin, kterým pomáhá při získávání výhod.

Funkce sociální pedagogiky také sledují i normativní konformitu a sociálně-integrační pomoc.

Podle německých sociálních pedagogů N. Huppertze a E. Schinzlera je cílem takto chápané sociální práce sociálně-integrační pomoc jako reakce na ztrátu funkce rodiny a kompenzační snahy školy a rozšíření sociální pedagogiky a její výchovné působení na oblast sociálního plánování, profesionální přípravy, policie, justice a psychologie, jak píše Bakošová. Samotná Bakošová

upřednostňuje přístupy k člověku a jeho výchově jako k procesu

sociální pomoci, v kterém se formují prvky osobnosti, respektují se jeho potřeby, práva, individuální možnosti a schopnosti. Sociální pedagogika v tomto pojetí vychází při zkoumání vztahů výchovy člověka a prostředí z humanistické a emancipační výchovy a nepovažuje ji za normativní pedagogiku, která by měla určovat jednotné cíle prostředí..

31

2. Teoretické přístupy v pojetí sociální pedagogiky Nástin historického vývoje a konstituování sociální pedagogiky ve středoevropském

prostoru nám dává podněty pro další směřování sociální pedagogiky a její perspektivy v postmoderní společnosti. Výchozí stav v pozadí historické zkušenosti formuje pojetí sociální

pedagogiky v situačním sociálním a kulturním kontextu dané společnosti a reflektuje soudobý hodnotový systém, politické tendence a dynamický vývoj společnosti.

Rozvoj sociální pedagogiky jako užitné vědecké disciplíny je také podmíněn empirickými

poznatky z praxe pedagogické, sociálně výchovné, osvětové, kulturní a občanské. 2.1. Teorie vzdělávání

Přehlednou klasifikaci teorií ve vzdělávání ( edukaci )18 podává ve své monografii Soudobé

teorie vzdělávání

kanadský pedagog a filosof Yves Bertrand, výrazný představitel

spiritualistickou,

personalistickou,

pedagogických teorií frankofonních zemí, a rozlišuje těchto sedm základních kategorií : sociokognitvní, sociální a akademickou.

kognitivně

psychologickou,

technologickou,

Základem pro vznik a rozvoj teorií je uskupení čtyř primárních složek edukačních teorií,

které představují póly reflexe výchovy a jsou schematicky zakomponovány takto: Současné teorie vzdělávání podle čtyř složek ( schema podle Bertranda )19 :

akademické teorie – směr tradicionalistický (objektivní poznatky) ( obsah )

18 19

směr generalistický

(kritické myšlení, logická reflexe )

Edukace = obsahově zahrnuje proces vzdělávání a výchovu Bertrand Y. : Soudobé teorie vzdělávání, Portál, Praha 1998, s.15 32

kognitivně psychologické,

technologické a sociokognitivní teorie ( interakce )

spiritualistické

sociální

a personalistické teorie

( společnost )

teorie

( učící se subjekt )

Ke každému jednotlivému pólu lze přiřadit relevantní proud či teorii a mezi těmito třemi

póly vznikají vzájemné interakce které pak jsou východiskem dalších přístupů, které kladou

větší důraz na didaktické aspekty v procesu edukace. V oblasti interakce mezi póly rozlišuje Bertrand 20 tři významné tendence, kterými jsou: - teorie technologické :

( strukturní prvky : informace komunikace, média, informatika, systémový přístup k výuce, konstrukce poznání ) (zdroje

: teorie komunikace, teorie systémů, kybernetika, behaviorismus, kognitivní psychologie ) ( příkladmo anglická terminologie : intelligent learning enviroment, instructional design, minimal training, competency training, systems approach ) ( hlavní představitelé :

„Technologické teorie se hlavně zajímají o vytváření modelů interakcí mezi subjektem,

společností a obsahy. Lidská bytost je pak definována jako určitá entita, která zpracovává informaci, a živí se prostřednictví médií.“21 -

kognitivně-psychologické teorie se zaobírají konstruktivistickými didaktikami,

vytvářenými na základě psychologie učení

Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání, tabulka 1.1. Současné teorie vzdělávání, s. 21, upraveno a zkráceno podle Bertranda 21 Tamtéž s. 15 20

33

( strukturní prvky :procesy učení, prekoncepty, spontánní prezentace, kognitivní konflikty, pedagogické profily, předvědecká kultura )

(zdroje : kognitivní psychologie, konstruktivistická epistemologie )

(z anglické terminologie: cognitive development, misconceptions, developmental psychology)

( představitelé : Antoiine de la Garanderie, André Giordan, Marie Larochelle a Jacques Desautels, Jean Piaget ) -

sociokognitivní teorie studují a zdůrazňují význam kulturních a sociálních

faktorů při výstavbě poznatků. Jedná se o kognitivistický proud v pedagogickém výzkumu, kde podobu pedagogiky a didaktiky vytvářejí sociální a kulturní interakce.

( strukturní prvky : kultura, sociální prostředí, okolní prostředí, sociální determinanty, poznání, sociální interakce )

( zdroje : sociologie, antropologie, psychosociologie, )

( z anglické terminologie : cooperative learning, cooperative teaching, pragmatism, social cognitive education, socio-conflict )

( autoři : Albert Bandura, Leslie McLean, Shlomo Sharan, Lev Semjonovič Vygotskij ) Naproti tomu zastánci sociální teorie vzdělávání se sice také zajímají o

sociálněkulturní vlivy na učení, jak uvádí Bertrand a označuje tyto směry jako „sociální

pedagogiky“, ale jejich hlavním zájmem jsou problémy společnosti a její proměna – rekonstrukce společnosti. Z žáků chtějí vychovat uskutečňovatele sociálních změn.

V našich podmínkách by tento pedagogický směr mohl přispět k rekonstrukci a obnově

české občanské společnosti a rozvinout se například projektováním v oblasti mimoškolní výchovy,

zakládáním a činností neziskových organizací poskytujících sociální služby,

zabývajících rozvojem lidských zdrojů a tvorbou vzdělávacích programů, pedagogikou

posilování sociálních kompetencí a občanské participace ( strategie empowerment education ) a rozvojem občanského sektoru.

Z hlediska tematického zaměření práce, která je orientována zejména do oblasti sociální

práce s mládeží v trestní justici z pohledu sociální pedagogiky, bude nás zajímat nejvíce paradigma sociokognitivní pedagogiky. Ke zkoumání určité činnosti a popis skutečností

sociální reality, jakož i pro konstruování struktury edukačního procesu je nezbytné stanovit kvalitativně nejbližší teorii, ze které je třeba vycházet. I když se výše naznačené teorie

34

vzájemně prolínají a ovlivňují a zkoumaná realita je přístupná z více směrů využijeme k poznávání tuto teorii jako vůdčí.

Skupina sociokognitních proudů ve vzdělávání ( v edukaci ) bude výchozí a opěrnou

teorií pro sociální pedagogiku probační práce. Sociokognitivní teorie zdůrazňují různé stránky sociokulturních transakcí mezi člověkem a jeho prostředím, berou ohled na kulturní a sociální podmínky učení, které respektují a jsou inspirovány zejména sociální psychologií. Ke skupině sociokognitivních přístupů Bertrand řadí : -

-

-

-

-

teorie sociálního učení ( A. Bandura, Spojené státy )

teorie sociokognitního konfliktu (M. Lefebvree-Pinard, M. Gilly, Francie )

sociálně historická teorie ( L.S. Vygotskij, Rusko )

teorie kontextuálního učení

teorie kooperativního vyučování a učení

Jádro sociokognitivních teorií vzdělávání tvoří kontext kulturních a sociálních podmínek

učení a tyto podmínky je nutné mít na zřeteli“pokud je cílem, aby učení žáků mělo trvalé výsledky a účinky. Na druhém místě pak stojí větší zájem o vlivy prostředí na učení ( okolní

životní prostředí, sociální prostředí třídy, regionální kultura, lidová kultura). Studovanou otázkou je význam vlivu spolužáků a efektivity intervenujících osob při konstrukci pedagogické situace“22

V sociokognitivních teoriích „je třeba kulturu chápat buď jako celek vzájemně propojených

pravidel, na jejichž základě jednotlivé osoby vytvářejí

své chování, aby se přizpůsobily

konkrétním situacím, nebo jako implicitní a neurčité poznání světa, na jehož základě dávají jednotlivci svému chování směr. Kulturní vzorce a sociální fakta vytvářejí rámec a poskytují

zaměření každé lidské činnosti, vývoji jedince i procesům jimiž se snažíme porozumět světu.

Lidská bytost je jako pavouk, který tká pavučinu významů a zavěšuje se na ni. Touto pavučinou je jeho kultura.“23

2.2. Sociokognitivní teorie Alberta Bandury

Albert Bandura v práci Social Foundations of Thought and Action ( 1986 ) představuje

interakční sociokognitivní teorii, která vysvětluje vztahy mezi prostředím, činností a myšlením.

V „používání výrazu sociokognitní ( social cognitive ) slovo sociální znamená, že myšlení a 22 23

Tamtéž s. 118 Tamtéž s. 120 35

činnost jsou hluboce sociálními jevy, slovo kognitivní znamená, že naše motivace, emoce a činnost jsou významně ovlivňovány kognitivními procesy“24

Člověk Vzájemný vliv

podmiňujících činitelů Prostředí

Chování

Bandurův triadický model ( viz schéma ) vzájemné podmíněnosti a přičinnosti základních

faktorů, které mají vliv na osobnost jedince a která se utváří v interakci sociokulturních faktorů, osobnostních rysů a vzorců chování. Tyto tři skupiny prvků (činitelů) na sebe

vzájemně působí při rozvoji poznání a při činnosti – události, které probíhají v prostředí a vlastnosti osobnosti ovlivňují prostředí, které zase zpětně ovlivňuje chování jedince.

K dalším principům interakční sociokognitivní teorie patří zástupné ( nepřímé ) učení,

symbolická reprezentace ( představa ), vnímání své vlastní efektivity ( účinnosti ), autoregulace a vytváření modelů ( vzorů ).

Dalším důležitým prvkem Bandurovy teorie je výraz self-efficacy, pod kterým lze rozumět

autonomní schopnost jedince účinného výkonu ( autonomní efektivita ). Pro využití praktické aplikace jsou žádoucí následující kroky :

o vysvětlit žákovi ( probantovi ) smysl každého učení se určitému chování o stanovit hodnotu výsledku, kterého je třeba docílit o pozitivní zpětná vazba hodnotící pokrok zpevňuje žádoucí chování

o negativní zpětná vazba trestající nedobrý skutek ( protiprávní čin ) tlumí projevy nežádoucího chování mladistvého

24

Tamtéž s. 121 36

o postupné zvyšování vlastní schopnosti překonávat překážky řešit obtížné situace každodenního života zvyšuje úroveň sebeakceptace

Teoretické základy sociální pedagogiky Sociální pedagogika je součástí pedagogiky a patří do integrální soustavy věd o výchově

člověka.

Pojetí sociální pedagogiky jako neučitelského pedagogického směru, které se

zaměřuje na edukační a sociálně formativní procesy vznikající ve školním prostředí, v prostředí organizovaném a zajišťovaném organizacemi mimoškolní výchovy, v rodině, a v občanské pospolitosti získává pedagogická činnost širší rámec. V tomto širším pojetí má

sociální pedagogika rozměr sociální. Jedinec se nachází ve výchovné, pedagogické situaci, kdy

edukační realita člověka představuje dimenzi především sociální ve vztahu k širší společenské

pospolitosti, k sociálním skupinám. Sociální pedagogika v tomto pojetí vychází z filantropismu směřujícímu k akutní pomoci člověku v nepříznivé životní situaci a sociální cítění, empatie, pomoc a pochopení je vlastností sociálního pedagoga. Sociální a individuální

Dichotomie pedagogického a filosofického pojetí individuální výchova a společenská

výchova lze vyjasnit na názorných příkladech z historie. Pojem sociální lze chápat jednak ve smyslu sociální péče a filantropismu, tzn. sociální pomoc a poskytnutí sociální opory ohroženým skupinám i jednotlivců ve společnosti, ale také lze pojímat sociální, společenskou

výchovu občanů, zejména přípravu mládeže pro společnost, směrem k potřebám společnosti.

V takto vymezeném pojetí sociální pedagogiky lze vidět pojetí výchovy a vzdělávání jednotlivců pro výkon určitých profesí ve starověkých civilizacích. Příkladem je výchova a výcvik římských vojáků a úředníků pro státní službu v Římské říši. Učili se vládnout lidu,

37

ovládat jej a bojovat za obranu země a za rozšíření impéria. Pokud byli ve svých taženích úspěšní a získali velkou kořist, mohli zisk věnovat i kulturnímu rozvoji země a obyvatel ( rozvoj stavitelství a umění ).

Ve starověké Číně byla výchova a vzdělávání učedníků pro výkon úřednicích povolání ve státní správě. V tom chápal čínský filosof a myslitel Konfucius hlavní smysl veškerého vzdělávání a

výchovy. Prostředkem vzdělávání byla výchova rituálem, výchova obřadem, písemnictví, bojová umění, náboženství ( konfucianismus ) a podobně.

Naproti tomu pojetí individuální výchovy vidíme ve výchově mnohých starověkých filosofů

a vzdělanců, kteří se stávali dvorními učiteli panovnického dvora a podíleli se na výchově následníka královského trůnu ve směru individuálním tj. aby tito nástupce převzali žezlo vlády v zemi.

Soudobé pojetí sociální pedagogiky Sociální pedagogika zaměřuje svoje výzkumné a pracovní pole zejména na sociální

prostředí, které jedince ovlivňuje a má za úkol postihovat, zkoumat a analyzovat, případně usměrňovat mj. vlivy těchto sociálních vnějších činitelů.

Pedagogický proces a edukace člověka ve formě výchovy a vzdělávání dětí a mládeže a

vzdělávaní či osvěta dospělých nejsou izolované jevy neexistující nezávisle na pro-sociálním prostředím a na celospolečenském klimatu. Edukační realita tj. působení exogenních činitelů na

výchovný proces odráží soudobé hodnoty, morální normy a kulturnost společnosti, ve které se vychovávaný jedinec nalézá, žije. Rámec společenských činitelů působí na jedince i v makrosociálním měřítku ( viz. média, mediální kultura, politické vlivy, socio-ekonomické poměry země ) nejen prostřednictvím malých sociálních skupin.

Vnější faktory ( činitelé ) ovlivňující možnosti osobnostního růstu a profesního postupu Vlivy společenského prostředí Úlohou sociální pedagogiky je zejména ovlivňování výchovných procesů a mechanismů,

které zpětnovazebně mají vliv na chování jedinců a podílejí se na kultuře vnějšího výchovného prostředí. Organizační chování sociálních institucí ( tvorba hodnot a veřejného mínění

38

prostředky multimediálními ), sociální obrana proti nežádoucím, negativním vlivům –viz Paolo

Feire. Vytvořit si vlastní hodnotový systém, odprostit se a ponechat si sociální odstup, sociální distanci od umělé konstruovaných potřeb, od proklamovaných hodnot komerční ( konzumní )

společnosti je zvláště u mladé generace velmi obtížné. Vést mládež k tomu aby si vytvořila vlastní životní projekt a nežila

virtuální životy druhých lidí v realitě neuskutečnitelné, či

modely vytvářené mediálními show.

Mládež může projektovat vlastní hodnoty, rozvíjet vlastní osobní nadání v zájmové a

profesní činnosti (

podle osobních schopností, nadání a předpokladů a talentu ) a tyto

potenciální možnosti osobního růstu a rozvoje

integrovat do žebříčku hodnot a potřeb

s dosažitelným obzorem, na základě osobních zkušeností a dosažitelných střídmých vzorů či modelů chování. .

Sociální klima ve společnosti ovlivňuje výchovné procesy vzdělávacích a především

výchovných organizací, škol a dalších institucí.

Přenos kulturních tradic a reprodukce hodnot ve společnosti je do značné míry závislý na

typu společnosti, zda se jedná o společnost sociálně značně diferencovanou, která se vyznačuje zvýšeným sociálním napětím mezi jednotlivými sociálními třídami, bojujícími o získávání

nejvýhodnějších pozic ve společnosti, lobujícími pro vlastní socio-ekonomické zájmy a

privilegia. Sociální napětí a vzory takového chování jsou následovány občany v touze získat individuální prospěch na úkor společenství.

Pro vyspělejší formu a organizaci společnosti, která je více homogenní, kde je vyzdvihován

princip rovnosti se uplatňuje více princip aktivního zapojení, přispění do společného, ale

rovného postavení ve společnosti, kde se žádné skupina nenadřazuje. Nebuduje se elita společnosti, která má větší práva a výhody oproti ostatním. V těchto vyspělých kulturách jde o společnost občanskou.

Otázkou vzorů chování v e společnosti včetně politické reprezentace je více tolerance,

ohleduplnosti, respektu k druhému, méně korupce, méně sociální negativních jevů a projevů chování a více vzdělávání k rozvoji znalostní společnosti.

Individuální výchovné cíle v podobě všestranného rozvoje a podpory jedince v kontextu

sociálním spolu s výchovnými cíli směrem k ( personifikované ) občanské společnosti jsou

obecně komplementárním předmětem úkolů sociální pedagogiky v postmoderní době.

Pedagogicko – výchovná situace ( příčiny : životní krize člověka, hluboké společenské změny a otřesy, dosahování životních

39

Přístupy progresivní sociální pedagogiky v moderním pojetí jdou však dále a jejich

programem není pouze čekání na klienta, který se do stane do bezradné životní situace, kterou se chopí řešit. Jádrem věci je permanentní socializační proces člověka v měnícím se světě a

jeho interakce s prostředím. Sociální pedagogika se zaměřuje také na aktivní tvorbu a rozvoj vtahů jedince k druhým, k sociálním skupinám, k organizacím v občanské komunitě.

Sociální pedagogiku můžeme také chápat jako proces učení se a pochopení strukturálních

sociálních změn ve společnosti a jejich vliv na člověka. Úlohou edukativního procesu je připravenost jedince, žáka na každodenní situace v procesu sociálních změny a na jejich adaptaci.

Sociální pedagogika a její úloha je v uvolňování pozitivních podnětů z prostředí

edukovaného jedince.

Edukativní procesy prostřednictvím vzdělávání a sebeaktualizace člověka významně

ovlivňují formovaní sociálních vztahu, pěstování a osvojování žádoucích kulturních vzorů, institucionalizovaných vzorů chování a úlohu sociálních roli včetně získání statusové pozice v dané společnosti.

Právě svobodný přístup ke vzdělávání je rozhodující činitel osobnostního, aktualizovaného autonomního rozvoje jednotlivce a spolu s vůlí zdravého sebeprosazení. Aktualizovaný postoj a sebeuvědomění si této hodnoty a možností sociálního vývoje jedince je rozhodující zdroj,

vnitřní podnět do určité míry nezávislý na vnějších podnětech okolí a společenství, které také ovlivňují reálné postavení jednotlivce ve společnosti.

Situační teorie a kognitivně sociální konstruktivismus Jedinec se nachází v permanentní sociální situaci. Sociální pedagogika zkoumá jedince

v sociální situaci, která vyžaduje intervenci, sociální terapii a současně výchovné řešení, intencionální pedagogické působení, kdy můžeme hovořit ( označit ) o řízené sociopedagogické situaci.

Na základě sociální konstruktivistické teorie, kterou rozvíjí Albert

Bandura a další autoři lze sociální konstruktivismus aplikovat v pedagogice.

40

Sociální pedagog spoluvytváří a konstruuje edukační realitu organizováním výchovného

prostředí a vnějších výchovných podmínek. Jedince si osvojuje poznatky na základě subjektivních

osobních,

životních

zkušeností,

interakcích běžného života ve společnosti.

v každodenních

situacích,

v sociálních

Sociální pedagogika zaměřuje objekt vědeckého zkoumání na studium edukační reality

---- projektování a konstruování edekační reality----------- člověka v souvislostech sociálních ve vztahu k sociálním skupinám a reflektuje chování a jednání ( interakci ) jedince směrem ke společnosti s ohledem na vztah a vazbu na sociální prostředí a kulturní podmínky.

Tradiční směry sociální pedagogiky v postmoderní perspektivě 1. Pedagogika sociální péče Sociální pedagogika jako oblast praktické sociální práce s teoretickým edukačním

přesahem ( aplikace pedagogického působení ) může být vymezena jako pomáhající

profese, která se zabývá sociálně znevýhodněnými, handicapovanými, maladaptivními, narušenými jedince, či skupinami a komunitami na okraji společnosti a ve smyslu sociálním, pomocném, nápravném

se snaží v re-socializačním procesu začlenit tyto nepřizpůsobivé

jedince a zajistit jejich sociální fungování s tím, aby byly společnosti prospěšní,

strukturální prvky : výchovná situace, prevence, kompenzace, právní rámec……..

hraniční disciplíny : sociální práce, sociální politika, sociologie práva, psychoterapie, sociální a kultruní antropologie, mediální studia, 2. Rozvojová pedagogika Smyslem sociální pedagogiky progresivního osobnostního rozvoje potenciálu jedince je jeho

směřování k pozitivnímu rozvoji sociálních a občanských kompetencí . Výchova jedinců ke společenským rolím, sociální pozicím ve skupině, sociálním interakcím, diagnostikováním

41

vztahů uvnitř skupin, tj. občanským, občanskému postoji, zvládání sociálních rolí a sociální fungování ( rodičovství ) v rámci základní společenské jednotky, kterou je rodina.,

adaptace na celospolečenské a ekonomické strukturální změny ve společnosti. Tato oblast zahrnuje také pedagogiku médií, vzdělávání dospělých , celoživotní vzdělávání

hraniční disciplíny : andragogika, filosofie výchovy, sociologie výchovy, pedagogická psychologie, sociální psychologie, sociální a pedagogická antropologie Společenský systém věd o výchově člověka

Příbuzné vědecké obory zejména pak sociologie, psychologie a antropologie považují za

zcela přirozené, že se kromě jiného zabývají a řeší a empiricky zkoumají i o otázky výchovné, a procesy které s výchovou a chováním souvisejí. Každá ze svého úhlu pohledu. Pohled psychologický sociologický

antropologický

V holistickém pojetí při zkoumaní sociální reality nelze vydělovat jednotlivé pohledy

jednotlivých oborů, ale přistupovat interdisciplinárně.

Pedagogika jejíž doménou je vzdělávání a výchova převážně ve školním prostředí ( rozveď

institucionální výchova ). Sociální pedagogika nezaměřuje hlavní pole zkoumaní pouze na školní prostředí a školské instituce, ale také na vtahy v mnoha rovinách : vzájemné vztahy žáků, škola jako sociální organizace a zejména pak zkoumají prostředí edukační reality na

těchto úrovních. Získané poznatky z empirických výzkumů by měli být ku prospěchu sociálních institucí, tj. škol i ku prospěchu rozvoje žáků.

Mimoškolní výchova a osvěta, a také ve vztahu společenského prostředí. 3. Pedagogika sociálního managementu a pedagogika empowerementu Vymezení sociální pedagogiky (pedagogika řízení výchovných, vzdělávacích a sociální

služby poskytujících institucí a organizací )

42

jako disciplína, která se zabývá oblastí řízení lidských zdrojů, vedením lidí, řízením škol,

institucí, adaptace a učení se novým technologickým procesům a postupům, inovačním metodám práce a připraveností na jejich aplikaci v životě, organizační kulturou podniků, sociálními změnami ve společnosti, řízením sociálních systémů apod., projektováním vzdělávacích programů, zakládáním technologií vzdělávání

a řízením neziskových organizací,

hraniční disciplíny : sociologie řízení, psychologie řízení, management, sociální ekonomika,

občanský sektor

4. Sociální pedagogika vědění – znalostní a učící se společnost Pedagogika vzdělávání jedinců a občanů společnosti

Konstrukce edukační reality – projektováním, tvorbou vzdělávacích programů,

organizováním prostředí, zakládáním organizací poskytujících sociální pomoc, sociální služby a utvářením sociálního prostředí v mimoškolní oblasti mládeže

Sociální pedagogika usiluje o změnu prostředí – sociálních vztahů

sociálních institucí

proces permanentní transformace

organizováním, vedením, projektováním, zakládáním, adaptací na nové podmínky reality, zkoumá sociální skutečnosti ve společnosti v souvislostech sociálních a právních vlivem

globalizačních trendů, v důsledků přeměn společností a reflexí vlivů cizích států a mezinárodních organizací .

Proces výchovných změn jedinců ve společnosti nelze vázat pouze na podmínky školního

prostředí a je nutné vidět tyto sociální procesy ( jejíž částí je i proces výchovný ) v celospolečenském i mezinárodním kontextu, tedy procesy politických a sociálních změn.

Výchovný proces a působení a utváření jedince nelze zúžovat a nahlížet z perspektivy jedné

disciplíny, ale jde o to vidět výchovné procesy ve společnosti a všechny vlivy na formování žáka, jedince ve společnosti v kontextu integrálního přístupu věd o výchově člověka společnosti, a to za účelem:




ve

celkového osobnostního rozvoje sebe samého

působení a činnosti jednotlivce ve skupině ve vztazích s druhými lidmi

včetně forem různé spolupráce, kooperace, sdružování, pomoci za účelem podnikání a 43





prostřednictvím činnosti neziskových organizací

kulturního a sociálního rozvoje jednotlivců směrem ke společnosti




mezinárodního spoluúčastenství a vytvoření pozitivních vazeb na geosociální prostředí,




edukace a výchovy i předávání duchovních hodnot výchovou náboženskou, sociálně




vypěstování vztahu člověk – sociální bytosti a environmentalní prostředí




respektování lidských práv

etickou či světskou s respektem druhým, k jiným kulturám koncepce trvale udržitelné rozvoje

2.4. Základní metody zkoumání edukační reality Metody zkoumání sociálně-pedagogické problematiky Bakošová rozlišuje podle toho : A/ co sledují

a) úroveň chování, vychovatelnost, sociálních vlastností

b) v různých prostředích ( v rodině, ve škole, ve volném čase ) B) jakým způsobem zkoumají, zjišťují a) pozorování ( participační ), sociometrické techniky

b) explorační ( dotazník, rozhovor ) c) kazusitické ( případová studie )

Kvaltitativní výzkum v sociální pedagogice -

-

-

akční výzkum

pedagogické projektování

modelování sociálně formativních ( eukativních) jevů

Základní techniky sociálně-pedagogické práce :




prevence

profylaxe

kompenzace - doprovázení 44





korekce

projektování programů – tvorba, konstruování edukační reality pedagogické projektování,

plánování sledu učebních situací a výchovných situací,

modelování výchovných situací





sublimace – uvolňování kladných podnětů z prostředí modifikace

Základní funkce sociální pedagogiky podle Blahoslava Krause: o profylaktická o kompenzační o organizační o o o o

tutoriální

projektovací výzkumná evaluační

2.5. Vztah sociální pedagogika a sociální práce Současné teoretické přístupy řeší vztah sociální pedagogiky a sociální práce, neboť není

jednoznačně vymezený. O tom svědčí různé přístupy při jeho řešení jak píše J. Hroncová25 nebo P. Ondrejkovič.

První přístup je diferencovaný, který je typický pro angloamerickou oblast, kde je snaha

o oddělování sociální pedagogika a sociální práce. Sociální práce v tomto pojetí vychází z amerického modelu a pojmu „Social work“ a distancuje se od „pedagogizace svého oboru“.

Druhý přístup je identifikační, který ztotožňuje sociální práci a sociální pedagogiku pod

označením „Socialwesen“ a je příznačný zejména pro německy mluvící země.

Třetí přístup je konvergentní, který je typický pro současné tendence směřující ke

sbližování sociální pedagogika a sociální práce na Slovensku.

Hroncová J. – Hudecová A. – Matalayová T. :Sociálna pedagogika a sociálna práce, Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici, 2001, s. 37 25

45

Současný vývoj sociální pedagogiky a sociální práce podle Ondrejkoviče a dalších autorů

spěje k postupné konvergenci obou disciplín a k minimalizaci rozdílů mezi nimi.26

Celkem, který spojuje oba obory „jsou sociální služby vyjadřující zájem společnosti na

pomoci, podpoře a péči lidem, kteří se ocitají v obtížných životních a sociálních situacích.27

3. Člověk, spravedlnost a výchova z pohledu antropologického

Základní filosofické koncepce spravedlnosti

Filosofické koncepce spravedlnosti se lišily v průběhu doby podle toho, jak se promítalo do

myšlení dané společnosti nazírání na člověka. 3. 1. Absolutní koncepce spravedlnosti

Atribut odplaty obsahuje absolutní koncepce spravedlnosti. Člověk byl chápán jako

samostatně existující, myslící bytost, jejíž činy a jednání je motivováno vlastní svobodnou vůlí.

Spácháním trestného činu se pachatel sám odsoudí k trestu a hlavní význam trestu spočíval v odplatě. Trest je chápán jako odplácející spravedlnost.

Tato koncepce má své kořeny ve Starém zákoně, kde byla uplatňována zásada odplaty:

„Život za život, oko za oko, …“

Absolutní koncepci trestu, která jde ruku v ruce se vznikem státu a práva a přirozenoprávní

teorie byla rozpracována německým filosofem Immanulem Kantem (1724- 1804), který se proslavil svým kategorickým imperativem, za který trest považoval.

Trest je ideálem

spravedlnosti a nesmí být řízený účelem mimo něho ležícím. Člověk je morálně svobodný ,

racionálně uvažující bytost zodpovědná za svoje činy. Plně si uvědomuje svoji vinu. Má přirozené, vrozené právo být potrestán. Osvobodit jej od trestu znamená zbavit ho jeho cti.

26 27

Ondrejkovič P. : Otázky vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, Pdf UK Bratislava Klíma P. : Děti a mládež v obtížných životních situacích, Themis, Praha 2004, s.361 46

Podobně G.W.F. Hegel považuje trest za negaci negace práva a tudíž za potvrzení a obnovení

práva.Trest má podle něj tedy účel sám v sobě a cíle potrestání zločince není odplata ani náprava, ale vyhovění požadavkům absolutní spravedlnosti.

V odlišném pojetí je člověk chápán jako bytost společenská „zoon politikon“, která je

součástí komunity, společnosti a tedy jeho jednání, chování a tedy páchané zlo či dobro jím páchané je reflexí dané společnosti.

V tom smyslu považoval starořecký myslitel Platón ( 428-348 B.C. ) trest ve smyslu

odplaty pomsty za nerozumný. Podle jeho mínění nikdo kdo přistupuje k trestání s moudrostí, se nemůže mstít za provinění, které sahá do minulosti. Co se již stalo nelze přece odčinit.

Smysl trestu vidí v budoucí nápravě zločince. Navíc nelze spravedlivě požadovat, aby se provinil i ten, kdo sleduje jeho potrestání.

Těmito myšlenkami vytvořil Platón relativní teorii trestu, založenou na účelnosti trestu, která leží mimo samotný trest.

Aristoteles rozlišil individuální a společenský aspekt spravedlnosti Vymezuje pojem

spravedlivého člověka a klade důraz na chování člověka v souladu s mravními zákony.Aspekt sociální spravedlnosti a zejména hledisko uplatnění a prosazení spravedlivých principů ve státě, které zahrnuje vztah spravedlivosti k realitě, hledání společenské rovnováhy, harmonický středu věcí a vztahů a směřování k dohodě.

Dodnes je všeobecně uznávaná Aristotelova koncepce spravedlnosti v mezilidských vztazích. Rozlišuje spravedlnost distributivní (spravedlivé rozdělování statků, povinností, kompetencí,

práv a funkcí ve společnosti) spravedlnost komutativní (spravedlivé reciproční měřítko vzájemného chování).28

3.2. Relativní koncepce spravedlnosti Tato koncepce trestu byla rozvinuta spolu s teorií společenské smlouvy o vzniku státu,

kterou rozpracoval Thomas Hobbes, který například tvrdil, že rozum a strach nutí jednotlivé

lidi k tomu, aby zajišťovali mír tím způsobem, že se připojí ke smlouvě, jejímž prostřednictvím

se vzdají rozmanitých osobních práv ve prospěch ústřední moci. Na oplátku se mohou

bezpečně věnovat své práci, protože budou vědět, že zlo na nich páchané bude potrestáno podle zákona. 28

Veverka Vladimír, Boguszak: Základy teorie práva a právní filozofie,, CODEX, Praha 1996, str. 302 47

Prostřednictvím společenské smlouvy předává člověk určitá práva státu, aby stát mohl

fungovat a zabezpečovat pořádek ve společnosti. V případě provinění se jednotlivce proti přirozeným zákonům má stát moc a oprávnění jej za to potrestat. Provinilec však nesmí být potrestán podle libovůle, ale v duchu platných zákonů, které by zaručovaly způsob výkonu

trestu, který bude směřovat k jeho náprav a pro výstrahu ostatním. Představitelem tohoto pojetí relativní koncepce trestu byl John Locke ( 1632 – 1704 ).

Proces chápání a myšlení smyslu trest byl poznamenán neustálým bojem světské a církevní

moci v průběhu středověku.

Prosazování různých reformačních náboženských proudů a

osvícenských myšlenek na svobodu člověka a jeho postavení ve společnosti mělo vliv na změny v chápání smyslu trestu a vytvářely se různé kombinace těchto teoretických koncepcí.

V souvislosti s revolučními myšlenkami anglického a francouzského osvícenství dochází ve

společnosti v průběhu 18. století ke změněnému nazírání na člověka.

„Racionalismus osvícenců provázela snaha o začlenění člověka do přírody, napříště

oslavované, a ostatně právě do této doby spadá vznik fyzické a morální antropologie. Zároveň se snahou o vybudování nových společných zřízení, založených na idejích

společenské

smlouvy, vystupuje i snaha osvobodit a uplatnit přirozené principy práva a náboženství.“29 3. 3. Cesta člověka k pojetí obnovující spravedlnosti ve společnosti Pohled na chápání deviace v době osvícenství

Vlivem Velké francouzské buržoazní revoluce a příchodem osvícenství se na konci 18.století

a v průběhu 19. století mění chápání na problematiku trestání. I zločinci jsou přiznána

základní lidská práva a společnost dochází k poznání, že delikvent není jediným zdrojem

kriminality a deviantního chování jednotlivců je negativním, průvodním znakem samotné společnosti.

Trestání jako veřejné divadelní představení a umění způsobovat bolest postupně vyhasíná.

Cílem trestání se nestává pouze samotné tělo, ale je pouhým prostředkem a součástí systému trestů v podobě příkazů a zákazů a hlavně omezování svobody 29

Nevoránek Jaroslav, Jemelka Petr: Filozofie I, Institut mezioborových studií, Brno 2000, str. 80 48

( věznění ), výkon trestu se přemísťuje z veřejných popravišť a odehrává za zdmi věznic, jak o tom píše ve svém filosofickém díle „ Dohlížet a trestat“ Michel Foucoult (1926 – 1984).

Moderní společnost a náprava V 19. a 20. století se ustaluje názor, že účelem trestu není odplata ale náprava. Jde

především o odstranění nebezpečnosti pro společnost, jde o zabránění dalšího páchání trestné činnosti pachatelem.

Sociální pomsta a přeměna pachatele jsou chápány jako vedlejší efekty

trestu. Přiměřená újma způsobená pachateli uložením trestu má pro poškozeného, případně pro pozůstalé oběti zejména emocionální hodnotu.

V dnešních moderních evropských státech je modelem trest jako výchovný prostředek

pozitivního působení na pachatele a jeho přípravu na život ve společnosti po výkonu trestu bez dalších konfliktů se zákonem.

Pojetí trestní politiky v pozadí současných společenských změn Politické a sociální změny nově strukturovaly celou společnost, a zasáhly do každodenního

života občanů, skupin a vrstev celé společnosti. Vůdčí osobnosti ideových změn předložily občanům novou vizi demokracie, prosperující, svobodné, humanizující a občanské společnosti. Tyto společenské změny spolu s respektováním lidských práv se promítly i

do trestní

politiky a v devadesátých letech minulého století je převažující paradigma trestání soustředěného na uvěznění (deterrence) nahrazováno v případech společensky méně závažné trestné činnosti modelem obnovující (restorativní) justice.

Postupný nárůst kriminality, sociálních deviací a patologicky laděného chování jedinců

v naší společnosti je přetrvávajícím problémem a je nutné nalézat systematická východiska pro jejich řešení.

Zdravý rozvoj a výchova dětí a mládeže a fungující rodina jsou prvotními předpoklady a

prevencí pro úspěšný rozvoj komunity a společnosti. Největší formativní váhu na utváření člověka a sociálních vztahů mívá právě užší sociální prostředí. A širší sociální prostředí působí

49

na jedince jeho prostřednictvím. Souhrn faktorů životního prostředí utváření mravního a sociálního profilu osobnosti

ovlivňuje především

( skupiny ).30 Každá výchova směřuje k přípravě budoucího. „Progresivní výchova je

společenskou činností, jež svými důsledky nejdále přesahuje přítomnost a spoluvytváří budoucnost. Dodře to vystihuje stará moudrost: Jestliže se díváš na jeden rok kupředu, sej zrno, jestliže na deset let, sázej strom, jestliže na sto let – dej národu vzdělání. Neméně moudré

je orientální přísloví: Daruješ-li hladovějícímu rybu, pomůžeš mu na den. Dáš-li mu košík ryb, pomůžeš mu na týden. Naučíš-li jej chytat ryby, ochráníš jej před hladem na celý život.“31

Problematika zvýšené míry kriminality, nových forem trestné činnosti (obchodování

s drogami, ženami, s lidskými orgány, dětská prostituce, nelegální převádění běženců ), nárůstu počtu trestných činů spáchaných mladistvími, hospodářská kriminalita (neplacení daní,

nezákonné převody a úniky peněz a nemovitostí), zvýšená násilná trestná činnost (vraždy,) a celá řada nebezpečných sociálních jevů ( prostituce, gamblerství, korupce, vyděračství, sprejerství, neplacení výživného, zanedbávání povinné péče a výchovy o děti,…). Příčiny vzniku

těchto mnoha negativních projevů

trestné činnosti a jejich dopadů a

možnosti prevence jsou předmětem celé řady sociologických výzkumů. Touto problematikou se významně zabývá Institut pro kriminologii a sociální prevence, který pracuje při Ministerstvu spravedlnosti.

Praktické řešení těchto složitých negativních sociálních jevů ve společnosti však vyžaduje

komplexní a interdisciplinární přístupy pomáhajících vědních oborů ( sociální práce, sociální pedagogika apod. ).

V rámci současné humanizující trestní politiky ( sociální politiky ) státu byly do trestního

systému změnou trestního zákona zařazen nový instituty: trest obecně prospěšných prací a

novelou trestního řádu bylo právně zakotveno využití odklonů v trestním řízení, tj. institutu podmíněného zastavení trestního stíhání a institutu narovnání.

30 31

Blížkovský Bohumír: Systémová pedagogika, AMOSIUM SERVIS, Ostrava 1997, str. 35 Tamtéž, str. 26 50

V koncepci nového pojetí obnovující či nápravné justice byl v České republice vytvořen po

vzoru západoevrovských zemí model probační a mediační služby k naplňování restorativního pojetí spravedlnosti.

4. Základní sociologické teorie deviantního chování Pod vlivem těchto humanistických myšlenek a ideálů vzniká a rozvíjí se postupně řada

neprávních vědních disciplín včele se sociologií, které se zabývají studiem společenských poměrů, dynamikou společnosti a empirickými metodami zkoumají sociální realitu, sociální jevy v dané společnosti a mimo jiné se zabývají i kriminálním chováním lidí ve společnosti.

Problematikou negativních sociálních jevů ve společnosti ( sociálními deviacemi ) se zabývala zejména sociální patologie a kriminologie.

Při naplňování trestní spravedlnosti bylo postupně upuštěno od nadpřirozených prvků

božího či démonického původu a prosazoval se humanizující přístup trestání, který spočíval ve zmírnění tvrdosti trestů a v důstojném zacházení s člověkem, byť pachatelem či odsouzeným. 4.1. Kriminologie klasická a pozitivistická Na těchto základech se konstituovala nejprve klasická kriminologie. Podle hlavního

představitele tohoto směru jímž byl italský právník Cesare Bonesana Beccaria (1738 – 1794),

který ve svém díle „O zločinech a trestech“ považuje trestný čin za porušení svobody jiných a trest je tedy legální odpovědí na něj.

Trestní spravedlnost je v této době orientováno na jednání a nikoliv na pachatele.

V soudním procesu je posuzována pouze skutková podstata trestného činu. Smyslem trestu je

51

objektivní nutnost ochrany společnosti a nikoliv odveta.32 Trestání se stalo humánnější.. Ve

skutečnosti došlo tímto pojetím trestní politiky k omezení trestů.

Na přelomu 19. a 20. století se konstituovala kriminologie pozitivistická, která začala

zkoumat příčiny a determinanty kriminálního chování určitých osob. Z této školy vycházelo paradigma biologicko-psychologické, jež chápalo kriminalitu za výsledek vrozených vloh určitého pachatele a paradigma sociologické, které považovalo kriminální jednání jako důsledek působení a vlivů sociálního prostředí jedince.

4.2.

Kriminalita jako sociální jev ve společnosti

Podle Emilé Durkheima je kriminalita nevyhnutelným společenským jevem a tedy jevem

zcela normálním, který v určité míře má stabilizační a integrující funkce. Za kriminalitu jsou

považovány všechny sociální jevy, které určitá společnost v určitém konkrétním čase takto označuje. Společnost pak na tyto jevy reaguje trestem.

Deviantní chování je tedy přirozeným jevem sociální struktury společnosti a uvnitř

funkcionálních hranic je faktorem rovnováhy socio-kulturního vývoje. V případě překročení určité míry stává se deviantní chování jevem nežádoucím, pro společnost škodlivým a nastává stav anomie.

Francouzský sociolog E. Durkheim označuje za anomii takový stav společnosti, ve které

přestávají platit zákony a sociální normy.

Ve svém díle O dělbě společenské práce ( 1893 ) hledá odpověď na otázku: Jaké vazby

sjednocují lidi ve společnosti?“ a odpovídá že je to dělba práce, kterou považuje za základní faktor vytvářející společenskou solidaritu, tj. společnost.

Ústředním problémem díla je sociální solidarita. Rozlišuje pak solidaritu mechanickou, která

je specifická pro archaická, tradiční společenská zřízení, pro něž „ je

charakteristické

represivní právo, v němž je vyjádřena síla kolektivního vědomí a jehož úkolem je přísně trestat jedince, kteří porušili zvyk nebo zákon.“ 33

Kuchta Josef a kol.:Kriminologie I.část, vydala Masarykova univerzita v Brně , Brno, 1993, str. 26 Miloš Večeřa, Martina Urbanová: Základy sociologie práva, Edice učebnic Právnické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, sv. č. 301, 2002, str.24 32

33

52

Pro rozvinuté ( moderní ) společnosti, s výraznou dělbou práce zavádí pojem organická solidarita, která je založena na individualizaci všech svých členů. „Organické solidaritě

odpovídá tzv. restituční (obnovující) právo, jehož primární funkcí je obnovení dřívějšího stavu

věcí„ tj. uvedení věcí do původního stavu , narovnání narušených vztahů a náhrada vzniklé

škody pachatelem. Důraz je kladen na smluvně právní vztah a svobodnou vůli zúčastněných stran.

4.3. Sociologické teorie deviantního chování Naproti tomu pojetí Roberta K. Mertona hledá příčiny odchylného chování v rozporu

mezi sociální strukturou a kulturou. Kultura v jeho pojetí je definována jako komplex

společných hodnotových představ regulující chování členů určité společnosti nebo komunity.

Kultura vytváří institucionalizované vzorce chování, jejichž prostřednictvím jsou vymezeny legitimní prostředky k dosažní peníze…).34

obecně uznávaných kulturních cílů ( popularita, úspěch,

Pojem sociální struktura pak představuje komplex sociálních vztahů, v němž jsou začleněni

jednotliví příslušníci společnosti nebo komunity ( sociální status ).

Sociální struktura neumožňuje všem členům společnosti dosáhnout rovnou míru obecně

uznávaných hodnot. Tento rozpor vede k napětí mezi kulturní a sociální strukturou, která vytváří tlak na chování jedince a míra kriminality je pak přímo úměrná tomuto tlaku.

Sociologické teorie deviantního (kriminálního) chování rozlišují tři základní přístupy:

1) strukturální a funkcionální teorie deviace (pojetí E.Durkheima a R.K.Mertona výše)

2) konfliktové teorie deviace

3) interpretativní teorie deviace

ad 2) konfliktové teorie deviace zahrnují konflikty mezi dominantní kulturou střední třídy a kulturou nižší třídy, kulturou migrantů, kulturou etnických menšin a podobně.

Deviantní chování bývá považováno za běžnou odpověď na životní styl, normativní systém

a způsob socializace příslušníků určité kultury( v ČR například v místních podmínkách sociální 34

Tamtéž, str. 113 53

chování dětí i dospělých Romů vyjadřuje rozdíly v uznávaných hodnotách, normách a postojích než kterým jsou vystaveny ze strany dominantní společnosti a ta s obtížemi přijímá odlišné

kulturní tradice…zde vznikají konflikty z oboustranného nerespektování a vzájemné intolerance…).

Jiným příkladem v této kategorie je projev vzpoury příslušníků určitých subkultur

( například skinheads, hnutí punks či sprejerů etc. ) zejména mladistvých proti normám,

hodnotám, cílům a institucionalizovaným vzorcům chování dominantní kultury. Vzniklé konflikty mají příčinu v nesrovnalosti mezi kulturními hodnotami a cíly a možnostmi jejich

dosažení či uskutečnění. Mladiství se uchylují ke kriminálnímu jednání zejména v případech, když:

-

nemohou dosáhnout základních potřeb legalizovanými prostředky (Sutherlandovo

-

řeší své problémy v období dospívání ( Cohen )

-

instrumentální chápání subkultury)

chtějí na sebe upozornit a seberealizovat se ( emocionální faktor chování )

Po druhé světové válce se ustanovuje teorie konfliktu a na deviaci je pohlíženo jako na

produkt třídního uspořádání ve společnosti v relevanci ke vztahu mezi deviací a mocí. Podle Franka Pearce vládnoucí společenské skupiny, které jsou nositelé moci a vlivu vnucují své

normy ostatním skupinám a jedincům prostřednictvím aparátu sociální kontroly a odchylné chování označují za deviantní ( kriminální ), čímž prosazují své zájmy a upevňují tím své

mocenské postavení. Rozhodujícím faktorem, který ovlivňuje, kdo se dostane do vězení je moc ve formě peněz a osobního ( politického ) vlivu.35 ad 3)

Teorie interpretativního studia deviace chápou kriminální chování jako výsledek

interakce mezi případnými devianty a činiteli sociální kontroly, případně jako produkt

naučeného chování, který je produkován v interakci ohroženého jedince s jeho sociálním okolím.

Tuto teorii představují :

- diferenciální asociace – proces učení se deviantnímu chování ( naučené kriminální chování v procesu komunikace a interakce v malých neformálních skupinách:patra, gangy, mafie,….)

35

Tamtéž, str. 114 54

( Donald Edwin Sutherland ) - diferenciální identifikace – rozhodující vliv na chování a jednání má osobnost individua,

která rozhodne, zda se identifikuje s protispolečensky orientovanými vzory chování Glaser )

( B.

- teorie kulturního přenosu – proces začleňování ( socializace ) nových členů do skupiny, jimž jsou předávány určité vzorce chování

- etiketizační teorie ( labelling theory ) proces nálepkování, označení určitého chování za deviantní a jak tímto nálepkováním je možné ovlivňovat další chování jedince

Edwin M. Lemert rozlišuje deviaci na primární jako porušení normy na základě

původního podnětu, impulsu, či zdroje a sekundární deviace, kdy jedinec s deviantními sklony a projevy chování je označen a dostane nálepu devianta. Následná societální reakce

a

nálepkování může jedince ovlivnit jeho další vývoj a může být příčinou dalšího kriminálního

chování v podobě recidivy. V procesu etiologie kriminálního chování má nálepkování za následek alternaci vlastní identity, rekonstituce vlastního já a proměnu svého sebepojetí. 4.4. Radikální sociologie V polovině sedmdesátých let vzniká řada proudů kritického myšlení, které jsou označovány

jako radikální sociologie nebo kritická kriminologie, a které se zabývají nejen příčinami

kriminality, ale empiricky analyzují činnost orgánů sociální kontroly a zaměřují se na faktory, kriteria, podle kterých je dané jednání či spáchaný skutek označen za protiprávní jednání a příslušné chování je pak následně označováno za kriminální chování či trestný čin.

Například „kritická kriminologie se ptá, jak je možné,že z celého trestního práva se

uplatňuje jen jeho nepatrná část, totiž skutková podstata krádeže, o které se ví že způsobuje

daleko menší škody než majetkové přestupky v oblasti kriminality bílých límců. ( Pearce 1974 )“36

36

Josef kuchta a kol.: Kriminologie I. část, str.50 55

Radikální sociologie v názoru R. Quinney vychází z etiketizační teorie a přenáší

odpovědnost za deviantní chování na nejen pouze na aktéra, ale především na tvůrce norem, kdy mocní rozhodují o kriminalitě a dekriminalizaci jednotlivých forem sociálního chování a to

prostřednictvím sociální kontroly, orgánů činných v trestním řízení a prostřednictvím sankcí a tedy jsou za to odpovědni.37

Francouzský strukturalista Michel Foucault ve své práci „Dohlížet a trestat“ 1975 se

zabývá institutem uvěznění a propracovaného systému vězeňství, ve kterém vidí východisko

pro novou formu moderní moci. Vychází z předpokladu, že cílem a funkcí trestu v moderní společnosti je izolace pachatele a ochrana společnosti před sociálně patologickými jevy a

současně je cílem přizpůsobit deviantní chování jedince normám společnosti, které jsou produkovány samotnou mocí. V potrestání je minimalizována funkce odplaty. Trest se již nezaměřuje na tělo, fyzické utrpení či tělesné trestání, ale mechanismus státní moci se uplatňuje

omezením svobody ( těla ), pohybu a přísným režimem ve vězení a nápravou duše v rámci vězeňské práce a převýchovy odsouzeného.

37

Miloš Večeřa, Martina Urbanová: Sociologie práva, str.116 56

5. Současné modely trestní politiky ( pojem trestní politika )

Trestní politika je součástí obecné politiky a můžeme ji charakterizovat jako systém

opatření či systém institucí a jejich činnost zaměřený na předcházení, zamezování a postihování

jednání nebezpečného pro společnost. Stanovení forem a prostředků trestní politiky vychází

z poznání a podmínek protispolečenského jednání a z poznání daných možností účinného boje s těmito negativními sociálními jevy.38

Ve vývoji trestní politiky moderních společností se v průběhu 19. a 20. století v procesu

realizace trestní spravedlnosti konstituoval propracovaný systém vězeňství.

Ústředním trestem ve většině trestních zákoníků zemí s kontinentální a s anglosaskou právní kulturou se stává trest odnětí svobody.

5.1. Tradiční model represivní spravedlnosti V systémech konvenčního trestání zůstává hlavní obětí trestných činů stát. Účel trestu je

chápán ze strany trestních orgánů i ze strany laické veřejnosti zejména v izolaci pachatele,

odsouzeného od ostatní společnosti a zabránit mu tak v páchání další trestné činnosti. Tradiční 38

Malá československá encyklopedie, IV. Svazek Š-Ž, ACADEMIA, Praha 1987 57

model uplatňování spravedlnosti obsahuje další významnou složku a tou je odplata (retribuce). V tomto pojetí má stát zájem potrestat pachatele ( punitivní složka trestu ) a uložit mu sankci

v podobě trestu odnětí svobody ( represivní funkce trestu ) a odstrašit potenciální pachatele ( deterrence ) k obdobné trestné činnosti a výchovně tak působit na další členy komunity a společnost ( prevence ).

V širším pohledu lze chápat uplatňování represivní politiky trestních sankcí vůči členům

společnosti jako deklaraci a prosazení dané státní moci, které slouží k upevňování

společenských vztahů a daných politicko- právních poměrů a struktur. Státní moc pak spatřuje nebezpečnost a závažnost jednání, která směřují proti základům jejich politické ideologie.

Represivním pojetím justice vládnoucí garnitury bývalých postkomunistických zemích střední a východní Evropy utužovaly stávající politický pořádek a poměry pod hrozbou řady

hmotněprávních trestních instrumentů a metodou cíleného zastrašování ( uvěznění, nucené práce, zneškodnění nepřátel pracujícího lidu, policejní dohled a šikanování obyvatel pomocí

bezpečnostních agentů a jich pomocníků, sociální diskriminaci, zákaz volného pohybu, omezení svobody projevu, shromažďování, vyhoštění ze země apod. )

Tradiční model odplatné nebo trestající justice ( Retributive Justice ) se nezaměřuje

dostatečně na konkrétní obětˇtrestného činu a blízké poškozeného. Rovněž pachatel zůstává ve velmi pasivní roli celého trestního řízení. Má sice právo na spravedlivý proces, obhajobu i

možnost vyjádřit se v průběhu celého trestního řízení ke všem závažným skutečnostem ale celý

proces probíhá v interakci mezi veřejným žalobce (tj. orgány činnými v trestním řízení) a obviněným. Základem tohoto modelu je protikladný vztah mezi státem a pachatelem.

5.2. Mezinárodní dokumenty o ochraně lidských práv V pozadí společenských demokratických změn, v procesu evropské integrace a v novém

přístupu k uplatňování trestní spravedlnosti v České republice stojí řada mezinárodních

dokumentů, které měly jednak vliv na humanizaci vězeňství a dále tyto změny vyvolaly potřebu vytvořit účinnější, efektivnější a komplexnější systém ochrany společnosti před negativními společenskými jevy. Na druhé straně bylo nutné zakotvit a implementovat základní lidská

práva a svobody do právních řádů jednotlivých zemí, tak jak je deklarovala evropská Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod v Římě roku 1950. Tento mezinárodní

58

dokument vstoupil v platnost pro ČSFR dnem 18. března 1992 zákonem č. 209/1992 Sb.

V jednotlivých článcích úmluvy je zakotven zákaz mučení a nelidského zacházení, ponižujícího zacházení čí trestání ( čl.3 ), právo na svobodu a osobní bezpečnost ( čl.5 ), atd.

Mezinárodní pakt o občanských a politických právech podepsaný signatářskými

zeměmi v New Yorku v roce 1966 vstoupil v platnost pro tehdejší ČSSR až v roce 1976 a zakotvoval v čl. 7 zákaz mučení a nelidského zacházení s odsouzenými, v čl. 10 požadavek

lidského zacházení se všemi osobami zbavenými osobní svobody a požadavek zachování úcty

k přirozené důstojnosti lidské bytosti a dále zde byla stanovena povinnost, aby vězeňský řád zajistil takové zacházení s vězni, kde hlavním cílem bude převýchova náprava odsouzeného a dále specifický přístup k zacházení s mladistvími přiměřeně jejich věku, sociálnímu postavení a separace mladistvých od oddělení pro dospělé vězně.

Úmluva o právech dítěte přijatá na kongresu v New Yorku v roce 1989 vstoupila

v platnost pro ČSFR dnem 6. února 1921 a mj. deklaruje v čl. 40 že smluvní strany uznávají

právo dítěte obviněného za spáchání trestného činu na takové zacházení, které rozvíjí jeho

smysl pro čest, důstojnost, které posiluje úctu dítěte k lidským právům a základním svobodám jiných a které bere ohled na věk dítěte, napomáhá k jeho znovu začlenění do společnosti.

Článek doplňuje v odstavci 4 ustanovení, které se týká vytvoření vhodného vzdělávacího a nápravného programu a přípravy k jeho osobnostnímu rozvoji.

V roce 1987 byla Radou Evropy prostřednictvím jejího výkonného orgánu Výborem

ministrů přijata nová Evropská vězeňská pravidla. Obsahem tohoto souboru 1 jednoho sta

přesně definovaných pravidel jsou práva a povinnosti vězňů, organizace a řízení vězeňské správy a její činnost směrem k odsouzeným vedoucí

k účinné nápravě na humánních

principech, programy resocializace a příprava vězňů na propuštění a jejich pobyt na svobodě. Politické a sociální

revoluční změny i hospodářské otřesy, které provázely Evropu

v posledním čtvrtstoletí znamenaly nesporný historický úspěch v podobě pádu totalitních vlád

a přinesly svobodu, volnost a demokracii všem členům společnosti. Současně však došlo

k nárůstu míry kriminality, zločinnosti a deviantního chování. Vězeňské systémy, které se bezpochyby humanizovaly, ale nedokázaly účinně uplatňovat metody převýchovy. a V České

59

republice se od počátku

devadesátých let 20. století postupně zvyšuje celkový počet

recidivistů i míra zastoupení jejich zastoupení v řadách vězeňské populace.

Nezanedbatelnou je i otázka nákladnosti celého vězeňského systému a objevuje se i problém

přeplněnosti věznic, nedostatek pracovních příležitostí pro vězně a tedy omezení použití pracovní terapii pro nápravu odsouzených. Například v českých věznicích v polovině

devadesátých let vyvolal tento tlak a frustrující napětí agresivní reakce v řadách vězňů a došlo k vlně vězeňských bouří.

5.3. Model obnovující spravedlnosti V trestní politice řady vyspělých států Evropy, USA a v Kanadě dochází od poloviny 70. let

k hledání vhodných a účinných trestněprávních sankcí. Uplatnění a vytvoření alternativních

trestů a opatření znamenal zásadní obrat a přehodnocování trestu odnětí svobody v systému trestních sankcí.

Uložení výkonu trestu odnětí svobody připadá v úvahu jako poslední, krajní právní

prostředek (ultima ratio), neboť´představuje nejvyšší míru represe. Z dikce § 23 odst. 1, současného trestního

zákona č. 140/1961 Sb. v platném znění

vyplývá, že účelem trestu je chránit společnost před pachateli trestných činů

( funkce

ochranná ), zabránit odsouzenému v dalším páchání trestné činnosti ( funkce individuálně

represivní ) a vychovat jej k tomu, aby vedl řádný život ( funkce individuálně preventivní ) a tím působit výchovně i na ostatní členy společnosti ( funkce generálně preventivní ).

Účelem zavedeného alternativního trestání bylo zmírnění intramurální detenčního charakteru

odnětí svobody.

39

Jedná se o opatření, které zahrnuje kombinaci uvěznění s aktivitami, které probíhají ve

svobodě (výkon zaměstnání, profesionální výcvik a různé formy výchovných programů)Do této

kategorie patří zejména víkendové tresty či pobyty v zařízeních, která nejsou běžnými vězeňskými zařízeními a domácí vězení.

Další kategorií jsou klasické alternativní tresty, které sami o sobě

vylučují jakoukoliv

intramurální detenci a patří sem peněžité tresty, denní pokuty, probace, veřejně

prospěšné práce a sankce omezující či zbavující určitých práv – např. zákaz řízení motorových vozidel, zákaz výkonu povolání atd. 39

Cit.: Osmančík, O. a kol..: K problematice alternativních trestů, IKSP, Praha 1996, s.3 a násl. 60

Třetím typem jsou alternativní opatření, která mají depenalizační charakter a jde o opatření

určená k vyhnutí se uložení trestu odnětí svobody či odkladu jeho výkonu, který je zejména podmíněné odsouzení ( v podobě odkladu výroku o trestu nebo odkladu výkonu trestu ),

upuštění od potrestání a tzv. odklony trestního řízení, např. podmíněné zastavení trestního stíhání a narovnání. Některá tato opatření bývají spojena i s dohledem či s uložením určitých omezení a povinností. 40

Jak dále Kalvodová uvádí

k prosazování alternativních trestů přispěly mezinárodní

organizace včele s OSN a Radou Evropy. Konkrétně 7. kongres OSN o prevenci kriminality a

zacházení s pachateli, který přijal rezoluci č. 16 „ Redukce vězeňské populace, alternativy uvěznění a sociální integrace pachatelů“.

Jako vhodné alternativy alternativy byly doporučeny podmíněné odsouzení nebo odklad trestu

odnětí svobody, domácí vězení probace, služba pro veřejnost, veřejná důtka, pokud neobsahuje veřejné zostuzení nebo zesměšnění pachatele. 41 Za určitých podmínek je za přijatelnou

alternativu trestu odnětí svobody ve vztahu

k pachatelům narkomanům, alkoholikům či duševně chorým považováno nucené ambulantní nebo ústavní léčení.

Významným dokumentem, který vytyčuje pravidla alternativního trestání jsou Minimální

pravidla pro vypracování opatření nespojených s odnětím svobody, tzv. Tokijská pravidla, která definují druhy opatření bez odnětí svobody a jejich aplikace, kde přijal 8. kongres OSN v Havaně k této problematice několik rezolucí a pravidel.

V devadesátých letech minulého století se v zemích západní Evropy

začalo výrazně

prosazovat na mezinárodní úrovni nové pojetí nápravné, obnovující spravedlnosti ( Restorative Justice ).

V pojetí obnovující spravedlnosti je trestný čin chápán jako sociální konflikt mezi

pachatelem a obětí. Narušené společenské a právní vztahy zasahují do blízkého prostředí poškozeného a dotčenými subjekty se stávají také rodinní příslušníci oběti a komunitu.

40 41

(cit. Věra Kalvodová: Postavení trestu odnětí svobody v systému trestněprávních sankcí, Brno 2002, s.110.) (Tamtéž, str. 111) 61

Mezi hlavní důvody, které vedly k prosazování tohoto modelu nápravné justice patří: -

možnost lépe individualizovat jednak trestní postih a zejména pak využit specifický

individuální přístup k pachateli s cílem pozitivně motivovat pachatele k prosociálnímu chování a zabránit tak případné recidivě trestné činnosti

-

možnost aktivní účasti oběti či poškozeného a dalších osob dotčených trestným činem

a zohlednit jejich zájmy a potřeby pro obnovu narušeného právního vztahu a náhradu

způsobené škody a vyváženým způsobem hledat řešení přijatelné pro všechny strany

sporu v souvislosti s trestným řízením. Optimálním cílem je nalezení řešení, které znamená vítězství pro všechny – strategie „win – win“. -

-

-

možnost zjednodušit, zkrátit a zefektivnit průběh trestního řízení při zachování věcné

správnosti a pří dodržení všech zásad spravedlivého soudního procesu

možnost minimalizace nákladů trestního řízení, nákladů výkonu trestu či vazby a tímto

způsobem se vypořádat s problémem přeplněnosti věznic

zabránit následné stigmatizaci pachatele ze strany sociálního okolí, zamezit druhotné

deviaci a následným jednáním napravit nebo alespoň zmírnít dopad předchozích činů a zbavit se tak nálepky „kriminálníka“

-

následků

úloha státu spočívá ve formálně procesní aktivitě, zejména v zajišťování důkazních

prostředků, v zajištění bezpečnosti procesních stran a v posouzení věcné správnosti a ve spravedlnosti soudního rozhodování

K těmto základním znakům, které charakterizují pojetí

obnovující justice dlužno

poznamenat, že alternativních trestů v trestním řízení lze využívat pouze ve vhodných případech. Jedná se o trestné činy a případy, které splňují následující kriteria: - horní hranice trestní sazby u těchto trestných činů nepřevyšuje pět let - jedná se o společensky méně závažné trestné činy 62

- pro nápravu a s ohledem na osobnost pachatele, pro řešení vzniklého konfliktu a pro splnění

účelu trestu je vhodnější aplikovat alternativní trest než klasický krátkodobý, případně střednědobý trest odnětí svobody ( tj. odnětí svobody v trvání do 3 – 5 let )

- konkrétní individuální případ je po zjištění všech okolností pro alternativní řešení vhodný

a soudce nebo státní zástupce o tom rozhodne a věc předá příslušnému probačnímu středisku

k zahájení probační činnosti či mediaci.

Za výhodu při ukládání alternativních trestů a opatření je možno považovat tu skutečnost,

že odsouzený není vytržen ze sociálního prostředí. Sociální vazby odsouzeného zůstávají většinou zachovány a nenarušeny ( rodinné, pracovní, přátelské i komunitní ). Odsouzený má možnost pochopit důsledky svého jednání, je mu dána šance napravit způsobenou škodu či újmu poškozenému a vlastně v tváří v tvář se za čin oběti či poškozenému omluvit.

Přijetí omluvy ze strany oběti, narovnání vztahu a odstranění škody pachatelem, stejně tak

přijetí odsouzeného komunitou má po vykonání sankce pozitivní výchovný účinek.

Výchovné posilování a akceptace změněného chování odsouzeného jeho okolím je nejlepší cestou individuální prevence.

Předpokladem úspěšné sociální rehabilitace jedince je přijetí a akceptace osobnosti

komunitou. Jde o zpětnou reflexi sociální kontroly jednotlivce v jeho mikrosociálním prostředí.

Společnost musí umět dokázat odpouštět a přijmout i dříve odsouzeného člověka, který napravil své jednání a směřuje své chování k naplnění osobního a pracovního uplatnění v

shodě s normami společnosti, ve které žije. Ze strany jednotlivců komunity je tak nezbytné

prokázat sociální vyzrálost, zbavit se stereotypních předsudků v podobě zesměšňování či sociální diskriminace.

63

6. Alternativní sankce a opatření Postavení a právní zakotvení alternativních trestů v trestním systému České republiky V rámci prosazování prvků obnovující spravedlnosti se v praxi právních systémů

jednotlivých zemí stále častěji setkáváme s termínem komunitní sankce a opatření

( community sanctions and measures ). V podmínkách českého justice se užívají termíny alternativní tresty a opatření.

První kategorií trestů které nahrazují klasický trest odnětí svobody v tradičním trestající

justice jsou alternativy, které svojí povahou v podstatě modifikují trest odnětí svobody v mírnější formě, ale které umožňují odsouzenému zachovat pozitivní sociální vazby ve

společnosti. Např. se jedná o přímý kontakt s rodinou pachatele, zachování pracovního zařazení a dalších vazeb se sociální okolím a s reálnou skutečností.

Tyto tresty částečně snižují míru osobní svobody odsouzeného, ale současně mu ponechávají

prostor k nápravě konfliktního stavu s poškozeným, k rehabilitaci a resocializaci v rámci komunity a společnosti.

Jedná se o semi-detenci v podobě uvěznění pachatele na noc, víkendové vězení, domácí

vězení nebo pobyt v zařízeních, které nejsou běžnými vězeňskými zařízeními. Tyto formy trestání se používají v Německu a Holandsku.

64

Další kategorií jsou alternativní tresty (sankce), kterými se v užším pojetí rozumí

jakékoliv tresty nespojené s odnětím svobody. Alternativní tresty však nemají povahu charitativních opatření, ale zahrnují v sobě i profesionální zásah určité sociální služby a stávají

se integrální součástí sociální práce v trestní justici. Zejména v případě trestu obecně prospěšných prací se vyzdvihuje nápravný charakter trestu ve formě resocializace pachatele v podobě jeho dobrovolně vykonávané práce ve prospěch komunity, obce. Podmíněné

odsouzení je mnohdy považováno za alternativu k trestu odnětí svobody, a nelze jej pak v pravém slova smyslu chápat jako alternativní trest.

Dále je možno sem zařadit výchovná opatření pro mladistvé a morální sankce ukládané

soudem ve formě nahrazení škody nebo omluvou poškozenému a podobně.

Zmíněné sankce jsou běžně ukládány např. ve Velké Británii, Rakousku, Švýcarsku a ve skandinávských zemích.

Druhy alternativních trestů v užším smyslu ukládaných namísto trestu odnětí svobody: podmíněné odsouzení (s dohledem)




obecně prospěšné práce




peněžitý trest




a dále sem patří tresty, které nevyžadují dohled nebo kontrolu a jedná se o trest propadnutí věci, propadnutí majetku, trest zákaz pobytu a trest vyhoštění a dále tak sankce, které zbavují

nebo omezují výkon práv. Jedná se o zákaz činnosti nebo dočasné odnětí oprávnění např. zákaz řízení motorových vozidel na určitou dobu.

Třetí kategorii tvoří alternativní sankce či opatření v širším pojetí, které umožňují ustoupit

od uloženého trestu odnětí svobody nebo se jedná o alternativy trestního řízení v podobě odklonů řízení: -

-

-

-

-

-

podmíněné zastavení trestního stíhání

narovnání

upuštění od potrestání

podmíněné upuštění od potrestání s probačním dohledem

zánik nebezpečnosti trestného činu pro společnost

65

V individuálních případech lze uložit výše jmenované sankce pokud se jedná o trestné činy

menší společenské nebezpečnosti, pachatel projevil účinnou lítost a snahu po nápravě škody, kterou způsobil a důvodně lze očekávat, že již samotné projednání věci před soudem postačí k nápravě pachatele a s ohledem na jeho dosavadní chování a povahu spáchaného činu, lze takto postupovat. Např. prohlášení odsouzeného, že se zavazuje vést společenský život a podobně.

nadále bezúhonný

Zakotvení trestněprávních alternativních sankcí a opatření uplatňovaných v trestním

systému České republiky, lze chápat ve dvou rovinách.

Jednak v rovině hmotněprávní, kdy lze v souladu s trestním zákonem ukládat alternativní

tresty bez uložení trestu odnětí svobody ( tj. upuštění od potrestání, podmíněné odsouzení, trest obecně prospěšných prací, trest peněžitý ) a dále v rovině procesněprávní, kdy se jedná o

užití výše zmíněných odklonů v souladu s požitím procesněprávních ustanovení trestního řádu. Podstatou procesní alternativy je vyřízení věci mimo hlavní líčení a využití institutu

podmíněného zastavení trestního stíhání podle §§ 307 a 308 tr. řádu a institutu narovnání v souladu s §§ 309-314 tr. řádu.

Ve všech těchto alternativách nesmí horní hranice trestní sazby případně uloženého trestu

převyšovat pět let.

6.1. Trest obecně prospěšných prací Zahraniční zkušenosti V teoretické části této práce nyní blíže specifikuji výše zmíněný alternativní trest obecně

prospěšných prací, který se stal součástí systému trestů v celé řadě evropských zemí. Právě

obecně prospěšné práce představují typickou alternativu k trestu odnětí svobody. Jedná se o nový druh trestu, který spočívá v pachatelově vlastním odčinění trestného činu prací ve

prospěch společnosti, komunity a v přiměřené náhradě škody, kterou způsobil oběti svého protiprávního jednání. Trest obecně prospěšných prací pochází z Velké Británie, kde byl zaveden do právního pořádku na počátku 70. let speciálním zákonem o trestním soudnictví ( Criminal Justice Act 1972 )42.

Jana Zezulová, Ivana Kabátová: Několik poznámek k alternativnímu trestu obecně prospěšných prací, Trestní právo, 1997, číslo 6. str. 10 42

66

Jednotlivé evropské země, které mají trest obecně prospěšných prací zakotven ve svých

trestních předpisech vycházejí z britského modelu, který obsahuje všeobecné předpoklady k ukládání tohoto trestu:43

pachatel musí dosáhnout věkové hranice 16-ti roků -

-

v místě pachatelova bydliště je reálná možnost vykonávat veřejně prospěšné práce

pro výkon konkrétní práce by měly být vytvořeny potřebné podmínky

-

soudu byla předložena zpráva probačního pracovníka o schopnostech a osobních

-

pachatel souhlasí s vykonáním trestu

-

odsouzený musí vykonávat práci osobně, bezplatně a ve svém volném čase

poměrech pachatele uložený trest OPP vykonávat

a všeobecné podmínky výkonu trestu obecně prospěšných prací ( OPP ): -

práce musí být vykonána do 12 měsíců od vynesení rozsudku soudem o uložení trestu

-

pokud práce není vykonána ve stanoveném rozsahu či kvalitě, může soud uložit

-

konkrétní druh a průběh práce je stanovený probačním úředníkem pro každého

-

probační úředník vykonává dohled na výkonem práce odsouzeného a informuje soud

OPP

odsouzenému uložit další sankci

odsouzeného zvlášť

o průběhu trestu

Obecně prospěšné práce v České republice V České republice byl zaveden trest obecně prospěšných prací a stal se součástí českého

trestního práva novelou trestního zákona č. 152/1995 Sb. ze dne 29.června 1995 a s účinností

od 1.1.1996 by l tento nový trestněprávní institut byl upraven v ustanovení § 27 písm. b/ trest. zák..

Ve znění novely trestního zákona č. 282/2001 Sb. účinné od 1.1.2002 v souladu s ust. § 45

odst. 1 soud může uložit trest obecně prospěšných prací, odsuzuje-li pachatele za trestný čin,

na který zákon stanoví trest odnětí svobody, jehož horní hranice nepřevyšuje pět let, jestliže vzhledem k povaze spáchaného trestného činu a možnosti nápravy pachatele uložení jiného trestu k dosažení účelu trestu není třeba.

Zdeněk Karabec: Krátkodobé tresty – jeden z problémů českého vězeňství, Trestní právo 2000, 2000, číslo 4, str. 10-11 43

67

Uložení trestu obecně prospěšných prací ( ve zkratce OPP ) má své zákonné meze a

pravidla, která lze stručně charakterizovat takto: trest OPP se ukládá za trestné činy

a) za které zákon stanoví trest odnětí svobody nejvýš pět let

b) ukládá se pachatelům, u nichž se soud domnívá, že na ně není potřeba působit

trestem odnětí svobody (společensky méně závažné trestné činy, prvopachatelé, mladiství, ...)

c) nevyžaduje se souhlas odsouzeného, ale soud má přihlédnout ke stanovisku pachatele (§ 45a odst. 2 trest, zákona)

d) podstatou trestu OPP je povinnost odsouzeného ve svém volném čase ( mimo

zaměstnání, školu ) odpracovat uložený počet hodin v rozsahu 50 – 400 hodin44ve prospěch obce či provést jiné podobné práce sledující obecný prospěch, které jsou

v souladu s ustanovením § 45 odst. 3 trest. zák. provést ve stanoveném rozsahu práce k obecně prospěšným účelům spočívající v údržbě veřejných prostranství,

úklidu a údržbě veřejných budov a komunikací nebo jiných obdobných činnostech ve

prospěch obcí, nebo ve prospěch státních nebo jiných obecně prospěšných institucí, které se zabývají vzděláním a vědou, kulturou, školstvím, ochrannou zdraví, požární ochranou, ochranou životního prostředí, podporou a ochranou mládeže, ochranou

zvířat, humanitární, sociální, náboženskou, tělovýchovnou a sportovní činností. Práce nesmí sloužit výdělečným účelům.

e) po odpracování (vykonání trestu) je vymazán záznam o trestu z výpisu trestního

rejstříku (výhodou je zde negativní lustrace pro potencionálního zaměstnavatele klienta)

f) lhůta pro odpracování trestu OPP je jeden rok ( počítá se od data rozhodnutí g)

soudu od nařízení výkonu trestu obecně prospěšných prací do jeho skončení ) pokud odsouzený vlastní vinou nevykoná uložený trest OPP zpravidla v roční

lhůtě rozhodne soud o přeměně trestu nebo jeho zbytku v trest odnětí svobody

tak, že za každé dvě neodpracované hodiny je uložen jeden den výkonu trestu odnětí svobody

V zahraničí je obvyklá nižší maximální výměra trestu OPP: Holandsko, Anglie, Wales, Německo, Rakousko 230-260 hodin 44

68

Podle právní úpravy účinné do 31.12.2001 se podílely na zajištění výkonu trestu OPP v

prvé řadě okresní soud, okresní úřad a obec a dalším subjektem se stala Probační a mediační služba, zřízena zákonem č, 257/2000 Sb., která provádí svou činnost prostřednictvím probačních úředníků.

Rozhodnutím předsedy senátu vykonává odsouzený uložený trest obecně prospěšných prací

v nejbližším možném místě svého bydliště a to v obvodu příslušného okresního soudu, případně v jiném vhodném místě, pokud s tím odsouzený souhlasí.

Předseda senátu vykonává dohled nad výkonem prací odsouzeného a rozhoduje o druhu

prací a místě jejich výkonu. Důležitým subjektem je obec, která se podílí na realizaci výkonu

OPP a předkládá své požadavky na provedení prací prostřednictvím Okresního úřadu soudu. Obci je uložena toliko zákonná oznamovací povinnost ve směru vykonání nebo nevykonání

prací odsouzeným.45 Otázky spojen s výkonem trestu upravuje Metodický návod pro okresní

a obecní úřady k zajištění výkonu trestu obecně prospěšných prací vydaný Ministerstvem spravedlnosti v dohodě s Ministerstvem vnitra dne 22.ledna 1996.46

Současná platná právní úprava po novele trestního řádu č. 265/2001 Sb. s účinností od

1.1.2002 přinesla některé změny. Vypouští se mezičlánek okresních úřadů v souvislosti s jejich

zánikem ke dni 31.12. 2001 a dále pojem obce je nahrazen v některých ustanoveních pojmem obecní úřad.

Novelizovaná ustanovení trestního řádu nabízí široké uplatnění a možnosti realizace výkonu

tohoto trestu v práci pro obce, ale i možnosti výkonu prací v širším prospěšných institucí

spektru obesně

s ohledem na všeobecně přijímaný požadavek obecné prospěšnosti.

Problematiku možnosti výkonu trestu OPP, který

se stává stále užívanějším druhem

komunitních sankcí jsem měl možnost konzultovat s některými pracovníky a starostou městské části v Brně. Institut OPP nabízí prospěšnou

práci pro obec s nízkými náklady na její

zabezpečení ( ochranné pracovní pomůcky ) na jedné straně a také významný výchovný prostředek k nápravě chování delikventa. Na jednoduchém příkladě lze demonstrovat výchovný účinek pracovní terapie:

ve skandinávských zemích v Dánsku, Švédsku a Norsku max. 230 - 240 hodin, poznámka autora 45 Věra Kalvodová: Postavení trestu odnětí svobody v systému trestněprávních sankcí, Masarykova univerzita v Brně roku 2002, spisy právnické fakulty č. 260, str.138 46 Tamtéž str. 137 69

Příklad z praxe 1: Mladistvému pachateli bylo uloženo sbírat odpadky a nedopalky na

veřejném prostranství v okolí zastávky městské hromadné dopravy. Při kontrole prováděných prácí bylo pracovníkovi, který má probanty na starosti, sděleno: „Již nikdy neodhodím

nedopalek cigarety na zem. Takové chování se mi nelíbí.“ Žádoucí chování a změna postojů

ze strany pachatele může být posíleno ještě pochvalou. Tudy s největší pravděpodobností vede cesta k nápravě.

Problematičtější ovšem zůstává otázka pojištění pracovníků vykonávajících OPP

v komunitě a otázka odpovědnosti za škodu způsobenou právě výkonem této sankce ( tj. trestu obecně prospěšných prací ).

Příklad z praxe 2: Probant v rámci obecně prospěšných prací pro obec natíral plot školy.

Při práci si však počínal neopatrně a poškodil lak na vozidle zaparkovaného v těsné blízkosti a způsobil tak škodu ve výši 2.000,- Kč. Dosud se řeší otázka, kdo nese odpovědnost za

způsobenou škodu a na kterém subjektu je povinnost zaplatit náhradu škody. Jde o otázku právní odpovědnosti za způsobenou škodu a kompetenční spor, mezi obcí ( zadavatelem práce

) a mezi ministerstvem spravedlnosti ( soudem ). Tento případ je otázkou především právní a

naším úkolem není tento problém vyřešit. Nicméně důsledkem vzniklé situace může být

negativní dopad na přístup starostů, obcí k zaměstnávání probantů, neboť se mohou bránit platit náhradu nákladů za vzniklou škodu. Ku prospěchu věci by však jistě bylo tuto otázku jednoznačně právně upravit.

Které druhy prací jsou vhodné pro výkon OPP? Ze zkušeností obcí v úvahu vykonávání

obecně prospěšných prací například pro školy a školská zařízení, úklid veřejných prostranství, oprava chodníků, údržba zeleně, likvidace černých skládek, práce zřízenců v zoologických

zahradách, různé řemeslné práce, například pro mladistvé by mohla být vhodná pomoc v domovech důchodců při poskytování sociální péče (úklid, obstarávání nákupů, osobních

potřeb seniorů, jako doprovod a návštěvy opuštěných seniorů) zkrátka veškerá činnost, která má obecně prospěšný charakter. Práce ve prospěch komunity a pomoc jednotlivým občanům zahrnuje výchovný a resocializační prvek v nápravě odsouzeného.

Podle ust. § 336 odst. 3 o nařízení výkonu trestu obecně prospěšných prací soud vyrozumí probačního úředníka, který provádí kontrolu nad výkonem tohoto trestu.

70

Spolupráce obecních úřadů a Probační a mediační služby je zakotvena v ust. § 338 odst. 3

trest. řádu, podle něhož při získávání požadavků na provedení obecně prospěšných prací vhodných pro odsouzené a při výkonu OPP probační pracovník spolupracuje s obcemi a

obecně prospěšnými institucemi a provádí úkony směřující k tomu, aby odsouzený vedl řádný život.

Po dobu výkonu trestu OPP jsou ( odsouzený ) klient a probační pracovník ve vzájemném

kontaktu. Probační pracovník informuje klienta o jeho právech a povinnostech vzhledem

k trestu OPP, a vykonává ( kontroluje ) dohled nad vykonáváním trestu a také je nápomocen řešit případné další obtíže související s výkonem obecně prospěšných prací.

Novela trestního zákona

účinná počátkem roku 2005 zavedla do trestního systému

institut domácího vězení. Jednou z diskutovaných otázek je jakým způsobem bude prováděna kontrola či dohled nad výkonem tohoto trestu.

Podle zahraničních zkušeností, kde již byly realizovány pilotní projekty s výzkumem tohoto

druhu trestu například v Holandsku v roce 1993 byl proveden experiment elektronického

monitorování ( EM ) odsouzených za účelem kontroly výkonu tohoto trestu. Jiným příkladem

je Švýcarsko, kde elektronické monitorování probantů je součástí kontroly výkonu trestu domácího vězení a je běžnou metodikou sociální práce v trestní justice.

V našich podmínkách připadá v úvahu realizovat fyzickou kontrolu domací probace

( home probation ) například osobním kontaktem pracovníka Probační a mediační služby s odsouzeným v místě jeho bydliště, případně spolupracovat s rodinným příslušníkem odsouzeného. například se zákonným zástupcem mladistvého. 6.3. Výchovné sankce a výchovná opatření Dalším druhem nové sankce, by mohly být například již zmiňované víkendové tresty či

výchovná opatření ukládaná soudem, která mohou mít formu pracovních a tréninkových

programů, trénink sociálních dovedností, programy na léčbu závislostí, vzdělávacích programů a kursů. Například v Holandsku jsou ukládány výchovné sankce v kombinaci s trestem OPP, kde výchovný element usiluje o rozvoj schopností, aby umožnil odsouzeným úspěšně vykonat

71

trest obecně prospěšných prací. Nizozemská probační služba má odpovědnost za zajištění jejich výkonu a poskytování psychosociálního poradenství ( pro prováděné sankce ).47 6.4. Penitenciární péče Součástí

penitenciární péče by se mohly stát tzv. domy na půl cesty nebo otevřená

vězeňská zařízení, ve kterých by se zejména mladiství odsouzení, či odsouzení mladšího věku podrobili speciálnímu výchovnému programu ve formě např. tzv. šokové probace po vzoru angloamerických progresivních nápravných systémů.

Tak např. snahou elmirského vězení ( Elmira, stát New York, USA, 1876 ) bylo

vychovávat vězně pro občanský život a vězení se má občanskému životu co nejvíce přibližovat, nemá vězně od vnějšího světa izolovat.48 Elmirský výchovný systém byl zaveden také v Anglii,

kde vznikla tzv. borstalská výchova ( Borstal, Kent, Anglie, 1897 ) pro delikventní mládež a

vycházela z principu nahrazení represivních forem vězeňství, cílevědomým působením směrem k rehabilitaci a resocializaci odsouzených a ze zásady progresivity výkonu trestu. 49

Progresivita systému spočívá v rozdělení výkonu trestu na několik fází a zařazení chovanců

do několika oddělení.

Přijímací oddělení a vypracování osobní anamnézy odsouzeného,

pozorování jeho chování, dodržování povinností, pořádku a pracovní aktivita je

hodnocena.Druhá část trestu není již časově omezena a slouží k praktické výchově. V zařízeních jsou organizována různé kulturní a sportovní akce, podporována zájmová činnost a vzdělávání chovanců a pracovní rekvalifikace.50

Ve třetí fázi jsou povolovány i vycházky mimo vězení a z trestu může být propuštěn každý, u

něhož je odůvodněna pravděpodobnost, že povede řádný život.51

Uvedené příklady ze zahraničí jsou klasickými učebnicovými modely penitenciární péče

mladistvých delikventů a mohou sloužit jako inspirační zdroj pro vytvoření fungujícího systému sociální péče při výchově maladaptivních jedinců s disociálními projevy chování jedinců

v našich podmínkách. Pro účely této práce nebylo možné ani nebylo účelem zabývat se touto problematikou, byť významnou, podrobněji.

Éthum: Bulletin pro sociální prevenci a sociální pedagogiku č. 18/1998, str.62 Mezník a kol.: Základy penologie, edice učebnic Právnické fakulty Masarykovy univerzity v Brně č. 132, 1995, str.15 49 Tamtéž str. 15 50 Tamtéž str. 16 51 Tamtéž str. 16 47

48

72

7. Teoretická východiska sociální práce k probační činnosti Mezinárodní federace pro sociální práci obecně charakterizuje sociální práci jako

činnost, která směřuje k odstranění ( represi ) či k předcházení ( prevenci ) problému jednotlivce či skupiny, které vznikají z konfliktů potřeb jednotlivců a společenské instituce.

Sociální práci lze vymezit jako soubor činností, jejichž cílem je přímé a na člověka

bezprostředně působící úsilí, jejichž cílem je snaha o zachování celistvosti člověka, tj. úsilí o

zachování jeho vztahu ke společnosti, k nejbližšímu prostředí, ke vzdělání, k zaměstnání a podobně. Jedná se o prácí sociálně diagnostickou, konzultační a výchovnou. 52

Je samozřejmostí, že moderní pojetí sociální práce dnes vyžaduje celostní psycho-sociálně-

výchovnou metodiku a etický přístup ve vztahu mezi klientem a sociálním pracovníkem.

Sociální práce se profesně zabývá lidskými vztahy v souvislosti s výkonem sociálních rolí

(sociální fungování ). „Cílem sociální práce je podpora sociálního fungování v situaci, kde je

taková potřeba buď skupinově nebo individuálně vnímána a vyjádřena.“53 Sociální práce vznikla jako legitimní instituce společnosti s úkolem lidem pomáhat v sociální nouzi tak, aby se na naší pomoci nestali závislí ( aby neztratili schopnost pomáhat si vlastními silami ). Sociální práci jsou vlastní hodnoty, které jsou v dané společnosti zastoupeny ( solidarita ). 52 53

Pavel Mühlpachr: Sociální a postpenitenciární péče, Institut mezioborových studií, Brno (1999), str.27 Pavel Navrátil: Úvod do teorií a metod sociální práce, vydal Marek Zeman, Brno 2000, str. 7 73

Sociální práce v užším pojetí představuje přímou, záměrnou práci a připravený kontakt

sociálního pracovníka s klientem za účelem stanovení sociální diagnózy a provádění sociální

terapie, jejímž obsahem je sociálně výchovné působení, ovlivňování či usměrňování klienta ke změně postoje a své sociální situace.

Sociální práce v širším pojetí zahrnuje sociálně technická opatření ( sociální pomoc, sociální

služby a dávky sociální péče ) a jejich organizaci. Při poskytování sociální peče klientovi

spolupracuje s odborníky z dalších oblastí zejména sociální politiky, zdravotnictví, veřejné správy ( města a obce ), justice a při tom vychází a využívá odborné nálezy, zprávy, posudky, odborná šetření a rozhodnutí.

Etapy sociální práce:

1. Etapa sociální evidence 2. Etapa diagnostická

3. Etapa zaměřená na řešení a plán sociální terapie 4. Etapa sociální terapie

5. Etapa ověřování výsledků sociálně výchovné terapie 7.1. Základní standardy moderní sociální práce Moderní pojetí sociální práce dnes vyžaduje celostní psycho-sociálně-výchovnou metodiku a

etický přístup ve vztahu mezi klientem a sociálním pracovníkem.

Sociální práce se profesně zabývá lidskými vztahy v souvislosti s výkonem sociálních rolí

(sociální fungování). Cílem sociální práce je podpora sociálního fungování v situaci, kde je taková potřeba buď skupinově nebo individuálně vnímána a vyjádřena.

Sociální práce vznikla jako legitimní instituce společnosti s úkolem lidem pomáhat v sociální nouzi tak, aby se na naší pomoci nestali závislí (aby neztratili schopnost pomáhat si vlastními

silami). Sociální práci jsou vlastní hodnoty, které jsou v dané společnosti zastoupeny (solidarita).

74

7.2. Role sociálního pracovníka Sociální práce je dialog mezi normami požadovanými společností a tím, co si klient přeje a

soubor cílů, potřeb a hodnot reflektuje u sociálního pracovníka nezbytné nároky a dovednosti pro výkon dílčích sociální sociálních rolí pracovníka, které jsou výchozím předpokladem pro

individuální přístup ke klientovi a k pomoci řešit daný sociální problém. Soustavu prvků a souvztažností mezi nimi tvoří: -

-

-

-

porozumění pro potřeby druhých / empatie /

pomáhat vnímat realitu a řešit problém klienta na úrovni vědomí

/ role situačního diagnostika /

vzájemná interakce mezi klientem a probátorem metodou dialogu, opravdového

zájmu a reflexe výsledků činnosti

schopnost pomáhat lidem tak, aby byli schopni pomáhat si vlastními silami

/ prvek aktivní motivace /

specifické vědomosti a znalosti z oboru psychologie ( základy psychoterapie, osobnostní a sociální psychologie ), pedagogiky ( sociální pedagogiky, speciální pedagogiky ), sociální práce, sociologie, , sociální politiky a práva

-

/ obhájce potřeb klienta /

schopnost tvořivě uplatňovat osvojené dovednosti, poznatky a zkušenosti v praxi

/ aplikace znalostí a teorií v praxi /

schopnost pracovat s informacemi a komunikovat s ostatními subjekty, které sociální pomoc poskytují / role koordinátora /

schopnost týmové spolupráce / prvek kooperace /

7.3. Etický kodex sociálních pracovníků „Sociální práce je založena na hodnotách demokracie a lidských práv. Sociální pracovníci

proto dbají na dodržování lidských práv u skupin a jednotlivců tak, jak jsou vyjádřeny v Chartě

75

lidských práv Spojených národů a v Úmluvě o právech dítěte, Dále se řídí zákony tohoto státu, které se od těchto kodexů odvíjejí.“54

Sociální pracovník respektuje jedinečnost každého člověka ( 1.2. ), respektuje právo

každého jedince na seberealizaci ( 1.3.), pomáhá jednotlivcům, skupinám, komunitám svými znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi při jejich rozvoji a při řešení konfliktů jednotlivců se

společností a jejich následků ( 1.4. ) a dává přednost své profesionální odpovědnosti před soukromými zájmy ( 1.5. ).

Ve vztahu ke klientovi ( 2.1 .): sociální pracovník vede své klienty k vědomí odpovědnosti

sám za sebe ( 2.1.1. ) jedná tak, aby chránil důstojnost a lidská práva svých klientů ( 2.1.2. ),

pomáhá všem bez rozdílu ( 2.1.3. ) a chrání klientovo právo na soukromí a důvěrnost jeho sdělení ( 2.1.4. ). Sociální pracovník eticky uvažuje při sociálním šetření a používání metod

sociální práce z hlediska účelu, účinnosti a důsledků na klientův život. Hledá možnosti jak zapojit klienty do procesu řešení jejich problémů ( 2.1.6. )

Ve vztahu ke společnosti ( 2. 5. ): sociální pracovník upozorňuje na obtíže a utrpení lidí (

2.5.1. ) zasazuje se o zlepšení podmínek a zvyšování sociální spravedlnosti

( 2.5.2. ) upozorňuje na možnost spravedlivějšího rozdílení společenských zdrojů

( 2.5.3. ), působí ke zlepšení kvality života všech lidí ( 2.5.4. ) a respektování odlišných

kultur ( 2.5.5. ).

V náplni role sociálního pracovníka je současně aspekt pomoci i aspekt kontroly. Vztahy

mezi těmito divergentními kategoriemi sociální práce vyžadují vyjasnit si otázku etických důsledků kontrolní role a míry přijatelnosti této role z hlediska základních hodnot sociální práce.55

Etický kodex sociálních pracovníků České republiky, vydala Společnost sociálních pracovníků ČR, Praha, 1995 ( 1.1.) 55 Tamtéž, str. 1 - 4 54

76

8. Probační práce 8.1. Definování základních pojmů V této kapitole se zaměřím na popis probační činnosti, její vznik, co je předmětem činnosti,

jaké jsou základní cíle probace a vysvětlení klíčových pojmů ( probace, probační práce, probační pracovník, parole, mediace, probační a mediační služba ).

První počátky probační činnosti sahají do historického období vlády anglické královny

Viktorie, kde vězňové, prostitutky a další nepřizpůsobiví jedinci byli převáženě na lodích do

Austrálie, tehdejší britské kolonie. Anglický námořní kapitán indiánského původu Alexander Maconochie zavedl pro deportované vězně bodovací systém a podle dosaženého počtu bodů

pak byli jednotliví odsouzenci zařazováni do pěti stupňů vězení: 1. vězení s přísným dohledem, 2. práce v řízených skupinách, 3. volnost ve vymezené oblasti, 4. propouštěcí lístky, mohli si vybrat, kde chtějí žít za vymezených podmínek, 5. plná svoboda ( podmíněné propuštění s dohledem – parole ).

77

Vůbec první probace ( podmíněné odsouzení s dohledem ) byla uložena ve státě

Massachusetts v r. 1841 v U.S.A., kde bostonský obuvník zařídil propuštění kolem 2000 odsouzených, ale dosud neuvězněných delikventů na kauci.

Probace je slovo latinského původu: probo, probare

znamená zkoušet, ověřovat,

osvědčovat se. V širším slova smyslu lze probací ve vztahu k trestní justici rozumět soubor činností a služeb zaměřených na zajištění vykonávacího řízení a pomoc soudu.

V užším slova smyslu se v probační prací spojuje dohled ( kontrola ) nad chováním pachatele a

komplexní pedagogické působení, které zahrnuje vedení, pomoc a aktivitu směřující k obnově narušených právních a společenských vztahů.

Probační práce bývá definována jako specifická sociální práce v trestní justici.

Probační činnost obsahuje dimenzi psychosociální a pedagogickou. Lze ji charakterizovat jako přímou, intencionální ( záměrnou ) činnost ve vztahu ke klientovi, která směřuje ke stanovení sociálně diagnózy a k výchovné terapii v důsledku vzniklé konfliktní sociální situace. Cílem této aktivity je ovlivnit či usměrnit změnu chování a postojů k narušeným sociálním vztahům a k jeho bezprostřednímu sociálnímu okolí pomocí sociálně výchovného působení.

Dimenzi aplikace práva lze vidět ve vztahu trestní justici a sociální práce, kde probační

služba tvoří samostatnou, pomocnou a zprostředkující složku justice, provádí úkony zejména

na pokyn orgánů činných v trestním řízení, napomáhá objektivizovat příčiny trestného činu, poskytuje pomoc poškozeným a jeho sociálnímu okolí, vypracovává podklady a zprávy o chování obviněného a

provádí osobní a sociální anamnézu ke zjištění osobních poměrů

mladistvého pachatele / institut soudní pomoci / za účelem spravedlivého rozhodnutí ve věci příslušným orgánem ( soudem, státním zástupcem, případně policejního orgánu ). V případě

uložení alternativního trestu či opatření se podílí na aplikaci uložené sankce ve vykonávacím řízení.

Vlastní probační činnost vychází z aplikace metod sociální práce a zahrnuje poradenskou

činnost, zprostředkování právních informací, zprostředkování sociálních služeb, a výcvik

sociálních dovedností. Tyto aktivity představují zejména aspekt pomoci pachateli,

poškozenému a sociálnímu okolí daného případu. Druhý aspekt kontrolní je naznačen shory výše ve vztahu trestní justice a probační činnosti, kde probační služba plní funkci kontroly

78

jednak v zajištění výkonu rozhodnutí soudu, který uložil odsouzenému alternativní trest a dále v činnosti technicko-administrativní povahy v rámci procesního řízení trestního.

8.2. Probační pracovník a jeho pracovní role Probační pracovní ( probační úředník i asistent probačního úředníka) je sociálním

pracovníkem v trestní justici, který poskytuje psychosociální služby v rámci trestního řízení a penitenciární péče.

Jeho činnost se zaměřuje na tyto oblasti sociální práce : 1) zprostředkování ( mediaci ) alternativního řešení sporů mezi obviněným a poškozeným v průběhu trestního řízení ( zejména pak v rámci tzv. odklonů

/ diversions / trestního řízení od standardního hlavního líčení před soudem ) 2) účinný probační dohled nad odsouzenými ( klienty ) po dobu výkonu alternativních

trestů (zejména obecně prospěšné práce) nebo v průběhu zkušební doby nespojených s odnětím svobody nebo v průběhu zkušební doby podmíněného upuštění od potrestání, podmíněného zastavení trestního stíhání

3) pomoc a kontrolu odsouzeným osobám jak v době výkonu těchto trestů tak v oblasti parole ( specifická forma probace ), kdy byli odsouzení podmíněně propuštěni z výkonu trestu odnětí svobody

Probační pracovníci působí zejména v oblasti alternativních trestů. Jedná se o tresty,

kterými soud pravomocným rozsudkem odsuzuje obžalované ( pachatele trestné činnosti ) a ukládá jim za trestný čin, jenž spáchali a byl jim prokázán v přípravném trestním řízení, trest alternativní, tj. trest, který není spojen s odnětím svobody. Klasickým příkladem je

v předchozí kapitole.

trest obecně prospěšných prací ( OPP ), který byl popsán

Probační pracovník poskytuje klientům psychosociální pomoc a také je kontroluje při

vykonávání uloženého trestu ( obecně prospěšných prací ). Klienty probační služby mohou být nejen pachatelé trestné činnosti, ale i lidé poškození touto trestnou činností

79

( poškození, oběti trestné činnosti ). 8.3. Mediace Probační práce také zahrnuje mimosoudní formu řešení konfliktů spojených se stíhaným

trestným činem které se označuje pojmem mediace ( medián = střední, z lat.). V obecné rovině

je mediační jednání chápáno jako metoda řešení konfliktu mezi zúčastněnými stranami sporu,

při níž osoba mediátora / zprostředkovatele / zaujímá vyvážené postavení ke všem stranám sporu a

pomáhá nalézt přijatelné řešení pro všechny strany sporu s cílem urovnat jejich

vzájemné vztahy. Nezbytným předpokladem mediace je dobrovolný souhlas všech

zúčastněných osob, jichž se konflikt dotýká s takovýmto alternativním způsobem projednání věci. Výchozím předpokladem pro

zvládnutí mediačního procesu mediátorem je znalost

komunikačních technik a příslušné oblasti, kterou řeší. Uplatnění a využití mediace je běžné

například v oblasti mezinárodního obchodu, v mezinárodní politice ( vyjednávání ), a dále

nachází uplatnění v oblasti práva. Využití mediace v podobě mimosoudního řešení sporů občanskoprávních, obchodních, sousedských, rodinných, sporů týkajících se životního

prostředí apod. formou dohody, uzavřením smíru mezi zúčastněnými stranami nabízí efektivní řešení věci.

V probační práci je mediace chápána v rovině trestněprávní jako zprostředkování alternativního řešení sporu mezi pachatelem a obětí trestného činu činnost směřující k urovnání konfliktního

stavu mezi stranami a jako adekvátní reakce na spáchaný či existující trestný čin ze strany společnosti.

Mediací se pro účely tohoto zákona rozumí mimosoudní zprostředkování za účelem řešení

sporu mezi obviněným a poškozeným a činnost směřující k urovnání konfliktního stavu

vykonávaná v souvislosti s trestním řízením. Mediaci lze provádět jen s výslovným souhlasem

obviněného a poškozeného.56

K mediaci lze předat zejména trestní věc za účelem splnění podmínek odklonů v trestním

řízení, a to mimosoudního narovnání. „Institut narovnání byl zaveden do našeho právního řádu jako možná forma vyřizování méně závažné trestné činnosti, kdy je trestný čin převážně

projevem konfliktu mezi obviněným a poškozeným, přičemž vzhledem k jeho povaze zájem § 2 odst. 2 , zákona č. 257/2000 Sb. Zákon o mediaci a probaci – komentář, Větrovec, Nedorost a kol. : EUROLEX BOHEMIA 2002, str. 10 56 Jiří Bednář: Postavení poškozeného v trestním řízení zejména s přihlédnutím k novým institutům 56

80

státu na potrestání pachatele ustupuje zájmu poškozeného a veřejnosti na satisfakci a určité formě odškodnění.“57

Jak dále autor zmiňuje jedná se o institut mimoprocesní, kde účelem narovnání je jednak náhrada majetkové škody, urovnání a vypořádání narušeného vztahu mezi obviněným a obětí

trestného činu, ale také podtrhuje hospodárnost a efektivitu tímto způsobem vedeného trestního řízení. Ve své podstatě je narovnání „soudem schválenou dohodu mezi obviněným a

poškozeným o náhradě škody způsobené trestným činem, přičemž tato schválená dohoda má procesní důsledky zastavení trestního stíhání

( zakládá překážku věci rozhodnuté – rei judicatae ).“58

„Klíčovým momentem mediace je setkání pachatele – který trestný čin spáchal – a oběti –

která byla trestným činem postižena. Umožňuje zdánlivě nepřijatelnou věc, že oběť a pachatel spolu hovoří o tom, co se stalo, a jak celou věc vyřešit či urovnat. Úkolem mediátora v tomto rozhovoru je usnadňovat jejich vzájemnou komunikaci. Mediátorova znalost procesu

komunikace mu umožňuje rozhovor strukturovat způsobem, který je pro obě strany přijatelný,

neohrožuje je a dává jim prostor mluvit a o svých pocitech formou, kterou lze těžko uskutečnit v rámci hlavního líčení.59

Tento způsob řešení mezilidských sporů lze charakterizovat mottem „strategie Win – Win, vítězi mohou být všechny strany sporu.60

Ukládání alternativních trestů či zavedení trestních postupů adversárního typu

/ odklonů v trestním řízení / je projevem humanizujícího přístupu současné trestní politiky jednak specifickým individuálním přístupem vůči samotným pachatelům trestné činnosti, ale

zejména je novátorským přístupem k samotným poškozeným a ve svých důsledcích je také

preventivní formou ochrany společnosti před dalším pácháním trestné činnosti ze strany pachatele, případnou recidivou, zejména u prvotrestaných a mladistvých pachatelů. Tímto

pojetím naplňuje probační činnost hlavní cíle, které směřují k individuální prevenci trestné činnosti a svým plošným pojetím na území celého státu může vytvořit preventivní síť, která přispěje k celkovému snížení míry kriminality ve společnosti ( generální prevence ). Využití mediace k mimosoudní dohodě trestního řízení, Univerzita Karlova, Praha 1998, str.78 58 Tamtéž, str. 79 59 Rozum Jan, Kotulan Petr, Výzkum institutu narovnání, Institut pro kriminologii a sociální prevenci. Praha 1999, str. 41 60 Tamtéž, str. 40 81

V České republice se rozvíjí řada programů mediace. Velmi perspektivní je například

rodinná mediace, komunitní a občansko-právní mediace nebo interetnická mediace. V průběhu mediačního procesu zprostředkovává mediátor vzájemnou výměnu informací

stanovisek a požadavků, které dosud strany neznaly. Mediátor napomáhá zúčastněným stranám definovat společné i rozdílné zájmy a pomáhá nalézt oboustranně přijatelné řešení ve všech předmětech mediovaného jednání. Cílem mediačního procesu je vyvážená, reálná dohoda mezi zúčastněnými stranami sporu.

Mimosoudní řešení sporů přináší oproti soudnímu řízení řadu výhod. Mediační proces

poskytuje stranám sporu možnost rychlého, nenákladného vyřešení věci a ponechává jim také

aktivitu a možnost kontroly nad jednáním i samotným výsledkem v projednávané věci. Mediátor, který řídí proces mediace je odborníkem na efektivní vyjednávání. Jeho role spočívá ve vedení procesu a ve snaze nalézt konstruktivní řešení projednávaného případu. Předpokladem je dobrovolný souhlas zúčastněných stran sporu. Profesionální i dobrovolné

mediátory sdružuje Asociace mediátorů České republiky, se sídlem v Praze. Tato nevládní nezisková nepolitická organizace vznikla v roce 2000 a činnost zahájila v ČR od počátku roku

2001. Poskytuje a rozvíjí mediační služby, poradenství v oblasti řešení konfliktů a vyjednávání,

garantuje vzdělávací standardy a školení v oblasti komunikace, mimosoudního vyjednávání a prevence a řešení konfliktů, facilitace a mediace.

Rodinná mediace má vlastní sekci v rámci Asociace mediátorů ČR a zaměřuje svoji

činnost na oblast rodinných sporů rozvodového řízení, řešení sporných otázek před rozvodem ( výchova dětí, bydlení, rozdělení společného jmění apod. ).

Interetnickou mediací se původně zabývalo Centrum dohody. Ve spolupráci se

Společností pro rodinnou mediaci a organizací Partners Czech realizovaly projekt financovaný

nadací Lévi Strauss v letech 1997 – 1998 zaměřený právě na řešení interetnických konfliktů. Původní záměr projektu se ukázal s ohledem na omezené zdroje příjmů nereálný. V současné

době se Centrum dohody, s.r.o., transformovala na obchodní společnost, která se zaměřuje na poskytování vzdělávacích programů, školení a tréninků. Vlastní mediační činnost již nerealizuje.

Novou platformou pro řešení komunitních sporů v obcích a městech mezi občany či občany

a obcemi je pilotní projekt Smírčích rad složených z mediátorů. V současné době působí při obecních úřadech ve Vsetíně, v Brně-střed a v Praze 2.

82

Velký prostor pro využití a potenciál rozvoje mediace je také v oblasti občansko-právní a

v oblasti obchodně-právní sporů vzniklých z podnikatelské činnosti mezi podnikatelskými subjekty, a mezi podnikateli a občany ( řešení pohledávek a závazků z úvěrů a půjček například dohodou o splátkách apod. ) formou mimosoudní dohody či vyrovnání. Výhoda smírného

řešení sporů mezi zúčastněnými stranami spočívá zejména v eliminaci nákladů soudního řízení (

právního zastoupení ) a v rychlosti dosažení možné dohody se zachováním určité míry výhod pro obě strany.

8.4. Probační a mediační služba České republiky Statut Probační a mediační služby, její činnost a organizaci upravuje zákon č. 257/2000 Sb.,

který nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2001 a byla tak zřízena nová služba justice. Probační a

mediační služba ČR ( dále jen PMS ) je organizační složkou státu a samostatnou účetní jednotkou. Provádí v rozsahu stanovené tímto zákonem úkony probace a mediace ve věcech projednávaných v trestním řízení.

Ministerstvo spravedlnosti vykonává dohled nad činností PMS a dále ministerstvo při výkonu

státní správy mj.vytváří této službě podmínky k řádnému výkonu probační činnosti a mediace, zejména po stránce personální, organizační, hospodářské a finanční.

Včele PMS stojí ředitel, kterého jmenuje ministr spravedlnosti. Úředníci PMS pracují ve

střediscích, jejichž působnost se územně kryje s obvody okresních ( obvodních ) soudů celé

České republiky. V sídle krajských soudů působí ve střediscích vedoucí, kteří koordinují činnost jednotlivých středisek v rámci kraje a komunikují s ředitelstvím PMS a s radou PMS, jež jsou ústřední orgány této organizace.

83

„Příslušnost středisek k provádění úkonů probace a mediace se řídí příslušností soudu a v přípravném řízení státního zástupce, v jehož obvodu středisko působí“.61

V komentáři

zákona o Probační a mediační službě k její činnosti se uvádí v ust. § 4 zák. č. 257/2000 Sb.:

„Ve vhodných případech vytváří Probační a mediační služba předpoklady pro projednání věci v některém ze zvláštních druhů řízení, pro uložení trestů nespojených s trestem odnětí svobody a pro nahrazení vazby jiným opatřením. Za tím účelem poskytuje obviněnému odborné vedení a

pomoc, sleduje a kontroluje jeho chování spolupracuje s jeho rodinou a dalšími osobami ze sociálního prostředí, ve kterém obviněný žije a pracuje, s cílem, aby v budoucnu vedl řádný život.

Pomoc poškozeným a dalším osobám dotčeným trestným činem je nedílnou součástí mediační

činnosti a bude spočívat zejména ve zprostředkování kontaktu poškozeného tím, kdo za škodu zodpovídá, s cílem dosáhnout dohody o náhradě škody, resp. satisfakci“.62

8.5. Kvalifikační předpoklady probačních úředníků a asistentů probačních úředníků Základním kvalifikačním předpokladem pro výkon funkce probačního úředníka je

ukončené vysokoškolské vzdělání magisterského stupně v oblasti společenskovědní a dále je povinen vykonat odbornou zkoušku, kterou složí po absolvování základního kvalifikačního

vzdělání pro úředníky Probační a mediační služby, kterou organizuje Institut dalšího vzdělávání Ministerstva spravedlnosti ve spolupráci s ředitelstvím PMS ve vzdělávacím zařízení při Justiční akademii se sídlem v Kroměříži ( dříve ve Stráži pod Ralskem ).

Dalším pracovním zařazením v oblasti probační činnosti je asistent probačního úředníka.

Podmínkou pro splnění kvalifikačních požadavků pro výkon této funkce je středoškolské vzdělání v oblasti společenskovědní a dosažení věkové hranice 21 let.

U kandidátů na výkon této činnosti se předpokládá trestní a morální bezúhonnost. Pracovníci PMS se při výkonu své funkce řídí platnými zákony a pokyny soudce a

v přípravném řízení pokyny státního zástupce. V práci s klienty postupuje objektivně, nestranně a respektuje lidská práva. Z dikce ust. § 7 odst. 2 citovaného zákona o PMS vyplývá že 61 62

§ 3 odst. 3 tamtéž str. 30 Tamtéž str. 37 84

pracovník PMS je oprávněn zjišťovat stanoviska obviněného k podmíněnému zastavení

trestního stíhání, k uložení trestu obecně prospěšných prací, a dále pokud jde o schválení narovnání, zjišťuje stanovisko obviněného i poškozeného.

Po dobu výkonu trestu OPP jsou klient ( odsouzený ) a probační pracovník ve vzájemném

kontaktu a probační pracovník informuje klienta o jeho právech a povinnostech vzhledem k trestu OPP, a vykonává (kontroluje) dohled nad vykonáváním trestu a také je nápomocen řešit případné další obtíže související s výkonem

obecně

prospěšných prací. V případě

závažného porušení stanovených podmínek, omezení či povinností informuje předsedy senátu či samosoudce a v přípravném řízení státního zástupce ( § 7 odst.4 ).

Asistenti provádějí jednotlivé úkony a řídí se pokyny úředníků střediska a vykonávají také potřebné administrativní práce. ( § 7 odst.6 )

8.6. Aplikace metod sociální práce v probační práci V předchozích částech této kapitoly jsem popsal probačního pracovníka jako sociálního

pracovníka v trestní justici. Takto vymezené postavení probačního pracovníka je také výchozím předpokladem pro aplikaci sociální práce a použití intervenčních technik v rámci

výkonu probační práce. V podstatě se jedná o druh sociální péče, kdy probační pracovník poskytuje sociální pomoc pachatelům trestné činnosti: • •

obviněné osobě ve fázi trestního řízení ( prepenitenciární péče )

ve vykonávacím řízení vykonává probační dohled nad plněním uložené sankce a nad

chováním odsouzeného a také mu poskytuje sociální pomoc v případě vzniklých obtíží ( penitenciární péče )

V rámci postupů a metod sociální práce využívají probační pracovníci při práci

s nedobrovolnými klienty intervenční techniky a strategie jednání v podobě:

85

aplikace vybraných metod sociální práce a intervenčních technik pro probační práci •

individuální práci s klientem (casework), zahrnuje uzavřené „face to face“ vztahy na bázi komunikace mezi probačním (sociálním) pracovníkem a klientem a obsahem je řešení individuálního problému

• • • •

intervenci - komunikace s klientem, užití autority, pomoc a kontrola aktivity směřující k odstranění sociální problému klienta

aktivity podporující rozvoj potenciálu klienta (rozvojové, vzdělávací) aktivity preventivního charakteru atd.

Probační pracovník by měl v této pracovně-výchovné terapii vycházet z celkového bio-

psycho-sociálně-duchovního prostoru, ve kterém se klient ( v tomto případě pachatel či obviněný, obžalovaný, případně oběť trestného činu ) nachází.

Sociálně-terapeutické přístupy, které jsou orientované na budoucí cíle a zahrnují žádoucí

změnu určitého vzorce jsou obsaženy v koncepci kognitivně-behaviorálních terapeutických přístupů.

Například: „V behaviorální terapii se pracuje s odměnami a tresty. Odměňování může být

pozitivní a negativní a utužuje určitý vzorec chování. Trestání může být pozitivní i negativní a

oslabují určitý vzorec chování. Pozitivní v tomto případě znamená reakci na přítomnost určitého chování, negativní znamená reakci na nepřítomnost určitého chování.“63

Pro žádoucí praktické vyžití intervenčního procesu, uvádím ve stručnosti deset bodů, které

jsem upravil podle tabulky uváděné v původně dvanácti Gambrillové,

krocích intervenčního procesu

( 1971 ),64 které jsem upravil a použil jako sociálně-terapetický přístup

k mladistvému klientovi takto:

1. zmapovat prostředí, ve které se nachází mladistvý klient mimo školní a pracovní prostředí

2. provést osobní a rodinnou anamnézu

( zpravidla ji vypracovává sociální pracovník pověřeného orgánu péče o mládež

63 64

Tamtéž, str. 44 Tamtéž, str.46 86

příslušného obecního úřadu )

3. definovat problém, potíže příčiny vedoucí delikventnímu chování mladistvého ( demonstrovat nežádoucí alternativy a příklady problémového chování )

4. získat klientův souhlas ke spolupráci ( vysvětlení a čtení dohody o spolupráci ) 5. vyhodnotit a eliminovat nepříznivé a rušivé zdroje v okolí klienta vedoucí k disociálnímu chování ( delikventní parta, gang ) přerušením styků a orientace

na zdravé prostředí – aspekt sociálně -ekologický

6. posilovat kompetence mladistvého klienta ( t.j. schopnosti a dovednosti řešit tuto

krizovou situaci s ohledem k nejbližší budoucnosti, specifikace behaviorálních cílů, t.j. vyjasnit si představu o žádoucí změně chování ).

7. posilovat sebehodnocení a vytvořit zdravé sebepojetí cestou motivace pozitivního jednání, životních hodnot jako je zdraví, láska, mít vlastní domov, rodinu, sebevzdělání, zájmová činnost, vhodné využití volného času apod.

8. realizace změny chování, koncentrace úsilí klienta na vlastní změnu

9. sledování výsledků změn chování ( zpětná vazba efektivnosti intervence )

10. snaha o zachování stability dosažených změn v chování a zabránění recidivě ( spolupráce se zdravým okolím klienta )

11. podílet se na osobnostním rozvoji mladistvého klienta, navrhnout mu účast ve

vzdělávacím programu, případně nabídnou a poskytnout mu pomoc pro jejich realizaci a

bezproblémové začlenění do společnosti

V případech, kdy je ukládán trest obecně prospěšných prací a jeho naplnění

(výkon) je tímto způsobem zajišťováno prostřednictvím probační a mediační služby, je vhodné

podílet se spolu s pověřenými sociálními pracovníky orgánů péče o dítě na zjištění rodinné

anamnézy, sociální klima ve kterém klient vyrůstal,v jakých podmínkách v současnosti žije, jaká prostředí jej ovlivňují (komunitní zdroje) .

K tomu je třeba poznamenat, že při řešení podobných sociálních problémů, při aplikaci

alternativních trestů a v probační práci zejména s mladistvími odsouzenými, nebo jinak mravně

narušenými jedinci, je pro zdárnou reedukaci a resocializaci nezbytné podchytit sociální klima, vypracovat sociální a pedagogickou diagnózu.

Sociální pracovník, sociální pedagog ve své práci musí rozlišit účel (cíl) sociálně-výchovné

činnosti od prostředku, kterým jej může dosáhnout. To, aby uložený trest podstoupil a vykonal 87

je pouhým prostředkem, maximálně dílčím cílem. Naplnění skutečného cíle t.j. aby mladistvý,

který se dopustil protiprávního činu bude možné jen v případě dosažení individuální sociální změny v chování a přístupu jeho samotného....

V současné době se v souvislosti s přijatým zákonem o trestním soudnictví ve věcech

mládeže se přistupuje komplexněji a to tím, že jednak PMS vytváří projekty probačních

programů ( například Učební program – mladistvý ) a dále je zde vytvořen prostor pro činnost nevládních neziskových organizací a dalších institucí, které se mohou také podílet na realizaci probačních programů a mohou vytvářet vhodné podmínku pro resocializaci mladistvých pachatelů.

Komplexní pojetí ochrany společnosti a prevence kriminality zahrnuje v sobě dimenzi pro

tvorbu podmínek sociální změny v jednání potenciálních pachatelů kriminality a tou je

výchovné působení na klienty. Behaviorální přístup k řešení tohoto druhu sociálních problémů

by měl zahrnovat také řadu podpůrných programů k posílení sociálních dovedností narušeného jedince, které jsou předpokladem k jeho následné, úspěšné resocializaci (začlenění do společnosti) a následnou postpenitenciární péči. „Dobrý příklad“ probační práce v praxi

Kazuistika - příklad provinění spáchaného mladistvou osobou a řešení případu ve smyslu

zákona o soudnictví ve věcech mládeže č. 218/2003 Sb. Případ provinění mladistvého :

J. K., mladistvá, věk 16 let, studentka středního odborného učiliště v Brně je trestně stíhaná

pro provinění, které má znaky trestného činu šíření poplašné zprávy podle ustanovení § 199

odst. 2 Trestního zákona, kterého se jmenovaná měla dopustit tím, že nahlásila telefonicky

nebezpečí výbuchu bombou ve škole, kterou studuje. Intervence probačního úředníka :

Probační úředník místně příslušného probačního střediska v Brně ( podle místa, kde došlo

k provinění osobou, která čin spáchala ) dostává podnět ke spolupráci na uvedeném případě od státního zástupce ( orgánu činného v trestním řízení ).

88

S ohledem na skutečnost že se jedná o provinění mladistvé, neboť podezřelou osobu ze

spáchání trestného činu je osoba mladší věku 18-ti let a s ohledem na okolnosti případu je věc

projednávána podle zákona o soudnictví ve věcech mládeže a ve specifickém trestně právním procesním režimu.

Probační úředník zjišťuje osobním jednání s obviněnou v doprovodu s jejím zákonným

zástupcem matkou, které se dostavily na probační středisko, na základě jeho výzvy, osobní a

rodinou anamnézu mladistvé obviněné.

J. K. pochází z neúplné rodiny a žije ve společné domácnosti se svou matkou a jedním bratrem.

Ve spolu práci s oddělením orgánu sociální péče o děti a mladistvé, oddělení příslušné

městské části v Brně je navrženo řešení podle zákona č. 218/2003 Sb s tím. Že provinění

mladistvé J. K. bude řešeno tzv. odklonem trestního řízení a to v rámci přípravného řízení trestního. K tomuto postupu mimo celé řady zákonných postupů orgánů činných v trestním

řízení je třeba také získat dobrovolný souhlas obviněné ( klientky Probační a mediační služby ČR - dále jen PMS ) aby vykonala společensky prospěšnou činnost v rámci uložené výchovné povinnosti v souladu s postupem podle § 18 odst. 1 písm. c).

Písemný souhlas obviněný je jednak zákonným předpokladem pro řešení celé věci v rámci

přípravného řízení trestního a to na již na úrovni státního zástupce, který může ve věci rozhodnout nebo věc se postoupí k rozhodnutí soudci.

Řešení konkrétní situace ze strany pracovníka PMS

Po dohodě se státním zástupcem navrhuje úředník PMS, aby v trestním řízení vedeném

proti obviněné mladistvé před soudem pro mládež I. stupně bylo podmíněně upuštěno od

uložení trestního opatření v souladu s ustanovením § 14 odst. 2 Zák. č. 218/2003 Sb., za podmínky, že obžalovaná mladistvá vykoná společensky prospěšnou činnost, a to ve zkušební

době v trvání jednoho roku ( 1 rok ) a splní tak výchovnou povinnost stanovenou soudem ( § 18 odst. 1 c) zák. ).

V uvedeném případě je navrženo, aby mladistvá J. K. vykonala společensky prospěšnou

činnost v sociálním zařízení, a to v domově důchodců. Pomocné sociální práce, které zde

89

vykoná ve prospěch potřebných důchodců budou blíže specifikovány po dohodě s vedením domova.

Za hlavní důvody, které vedly k odklonu v trestním řízení a pro které je navrhováno

splnění výchovné povinnosti ze strany mladistvé pachatelky jsou tyto zjištěné skutečnosti: • •

jedná se o první konflikt mladistvé se zákonem volný čas netráví vhodným způsobem

Závěrem

Uvedený případ zahrnuje tyto složky činnosti probační práce : • • • • • •

intervenční

sociálně-pracovní

supervizní (dohled a kontrola ) reparační

výchovně-korektivní a resocializační.

II. Tvůrčí část :

Sociální edukace mladistvých probantů ve vzdělávacím probačním programu

1. Operacionalizace pojmů K nejzávažnějším negativním jevům ve společnosti patří kriminalita.

Zločinnost, delikvence a kriminalita jsou kategorie, které označují závažné protispolečenské jednání ( chování subjektů ), které je v rozporu s platnými zákony dané společnosti a jehož intenzita dosahuje stupně společenské nebezpečnosti na úrovni trestného činu.

Problematikou zločinnosti, podmínkami, příčinami a výzkumem kriminálního chování ve společnosti se zabývá řada vědních oborů.

90

Kriminologie je nauka zkoumající stav a dynamiku trestné činnosti ( zločinnosti ) zkoumá

příčiny a podmínky za nichž k ní dochází.

Naproti tomu kriminalistika je specifická policejní nauka o technikách a metodách

odhalování trestné činnosti.

Viktimologie je teorie o obětech trestné činnosti, zkoumající možnost pomoci osobám

postiženým trestnou činností, ale také zkoumám případný podíl postižených osob na spáchání trestné činnosti.

Penologie je nauka o výkonu trestu odsouzených, o jejich převýchově a následné

resocializaci.

Společensky zvláště závažným negativním jevem v současné české společnosti je

kriminalita dětí a mládeže. V této souvislosti se hovoří o tzv. juvenilní delikvenci, která

znamená trestnou činnost mladistvých ve věkové, kategorii mezi 15. – 18. rokem života. Dovršením věku patnácti ( 15 ) let se mladistvý stává trestně odpovědným ve smyslu trestního

zákona. S nárůstem počtu trestných činů spáchaných mladistvými a se stupněm nebezpečnosti (nárůstem brutality) spáchaných činů v poslední době se začalo diskutovat v odborných kruzích i na veřejnosti o snížení spodní hranice trestní odpovědnosti tak, aby již zasáhl do dětského věku dovršením čtrnácti ( 14 ) let.

Cestu k řešení problematiky delikventního chování u dětí a mládeže přinesl zejména zákon

č. 218/2003 Sb. ze dne 25. června 2003 o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže65 a vytyčil tak základní právní rámec ( vedle dalších právních

předpisů ) pro zacházení s mladistvými pachateli.

Zákon o soudnictví ve věcech mládeže reflektuje jednak nárůst společensky závažného,

antisociálního až kriminálního chování mladistvých ale také tvoří právní rámec, který stanoví základní zásady trestního řízení vedeného proti mladistvým osobám, upravuje jakým způsobem lze řešit a odstraňovat následky protiprávních činů mladistvých pachatelů a také vymezuje

opatření a sankce, která lze těmto osobám ukládat. Z pohledu sociální pedagogiky nás budou nejvíce zajímat opatření výchovná, jejichž taxativní výčet upravuje ust. § 15 odst. 2 zákona a jsou jimi:

Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže ( zákon o soudnictví ve věcech mládeže ) č. 218/2003 Sb. ze dne 25. června 2003 65

91

a) dohled probačního úředníka b) probační program

c) výchovné povinnosti d) výchovná omezení

e) napomenutí s výstrahou a výchovné povinnosti, které taxativně vymezuje § 18 uvedeného zákona.

V souladu s ustanovením cituji § 18 odst. 1 písm. g) kdy soud pro mládež a v přípravném

řízení státní zástupce může mladistvému uložit výchovnou povinnost, kterou stanoví, aby se podrobil ve svém zejména volném čase vhodnému programu sociálního výcviku,

psychologickému poradenství, terapeutickému programu, vzdělávacímu, doškolovacímu, rekvalifikačnímu nebo jinému vhodnému programu k rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého, který není probačním programem.

Pro účely této práce je nutné vymezené téma zúžit pouze na problematiku výchovných

opatření. Tato studijní práce se zaměřuje zejména na probační program a výchovné

povinnosti s ohledem na hlavní cíl práce, kterým je navrhnout projekt probačního

programu určeného mladistvým, kteří svým zaviněným jednáním dopustili provinění či spáchali trestný čin.

Vysvětlení klíčových pojmů : ( terciární prevence, provinění, protiprávní čin, mládež,

dítě, mladistvý, probační pracovník, probační program, poskytovatel probačního programu, probant, socio-pedagogická situace )

Prevence kriminální činnosti v obecném slova smyslu znamená zkoumání příčin a

podmínek vzniku deviantního jednání a jde o systémové působení na postatu těchto jevů. Rozlišujeme tyto preventivní aktivity:

a) Primární prevence – spočívá v posilování odolnosti, obranyschopnosti s cílem předcházet negativním jevů tak, aby vůbec nevznikaly

92

b) Sekundární prevence – je orientována na potencionálně ohrožené jedince či sociální

skupiny s cílem předejít rozvoji a šíření daných jevů a změnit okolnosti, podmínky, aniž ještě došlo ke specifickým projevům

c) Terciární prevence – představuje záměrné působení, ovlivnění již existujícího problému s cílem ( intervenci )

Cílem je zde řešit vzniklou nežádoucí situaci a minimalizovat problém a napravit narušený

sociálně právní vztah.66

Sociální intervenci a činnosti jako sociální pomoc, poradenství, ale také dohled, kontrolu a

monitoring klientů prováděné pracovníky pomocí probace a mediace můžeme označit jako

příklad terciární prevence.

Proviněním podle zákona o soudnictví ve věcech mládeže se nazývá trestný čin spáchaný

mladistvým. Čin, jehož znaky jsou uvedeny v trestním zákoně, není proviněním, jestliže je spáchán mladistvým a stupeň jeho nebezpečnosti pro společnost je malý [ § 6 odst. 1,2 zák.].

Protiprávním činem se rozumí provinění, trestný čin nebo čin jinak trestný [ § 2 a) zák. ]. Mládeží se rozumí děti mladší patnácti let a mladiství [ § 2 b) ]. Dítětem osoba mladší patnácti let, která v době spáchání činu jinak trestného nedovršil

patnáctý rok věku.

Mladistvý je ten, kdo v době spáchání provinění dovršil patnáctý rok a nepřekročil osmnáctý

rok svého věku.

Probační pracovník (

probační úředník, asistent

probačního úředníka ) je sociální

pracovník v trestní justici a současně je zaměstnancem Probační a mediační služby ČR, která je organizační složkou Ministerstva spravedlnosti.

Výchovné povinnosti jsou druhem výchovného opatření uloženému mladistvému pachateli,

který se podrobí ve svém volném čase vhodnému programu sociálního výcviku, Převzato a upraveno podle Blahoslav Kraus: Sociální aspekty výchovy, str. 54,55, , vydalo nakladatelství GAUDEAMUS při Vysoké škole pedagogické v Hradci Králové, 1998, ISBN 80-7041-841-9 66

93

psychologického poradenství, terapeutickému programu vzdělávacímu či jinému vhodnému programu k rozvíjení sociálních dovedností a rozvoji osobnosti mladistvého.

K uložení výchovné povinnosti a tedy k procesnímu odklonu v projednávané trestní věci

mladistvého je třeba písemného souhlasu ze strany obviněného. Vyjádření souhlasu je současně

projevem jeho svobodné vůle změnit své dosavadní chování a v důsledku jde o aktivizující prvek sociální změny jedince.

Tato vůle k autonomní odpovědnosti za své chování obsahuje rozměr výchovný a vzniklá sociální situace má v tomto ohledu také pedagogický rozměr. Nejedná se tedy toliko pouze o

sociální práci v trestní justici, jak je v současnosti pojetí probační činnosti prezentováno a

výchovné aspekty jsou často přehlíženy, ale situaci lze vyhodnotit jako sociálně výchovnou,

přičemž ve své podstatě jde také o vznik sociální situace s pedagogickým přesahem, tedy vzniká edukativně sociální situace.

Program je definován jako „cílevědomá aktivita naplánovaná pro řešení veřejně uznaných či

skupinových problémů a zájmů. Tato aktivita je z větší části financována z veřejných prostředků a na její organizaci a regulaci se zpravidla přímo či nepřímo podílí stát“67

Probační program je jedním z výchovných opatření ( dalšími jsou dohled probačního

úředníka, výchovné povinnosti, výchovná omezení a napomenutí s výstrahou ) podle zákona o soudnictví ve věcech mládeže.

Probačním programem se rozumí akreditovaný program sociálního výcviku, psychologického

poradenství, terapeutický program, program zahrnující obecně prospěšnou činnost nebo vzdělávací, doškolovací, rekvalifikační nebo jiný vhodný program k rozvíjení sociálních

dovedností a osobnosti mladistvého, který zejména směřuje k nápravě chování mladistvého aby se vyhnul protiprávnímu chování a který vede k podpoře vhodného sociální zázemí

mladistvého, k urovnání narušeného vztahu dotčeného protiprávním činem ml. pachatele a k urovnání vztahů mezi ním a poškozeným[ viz. § 17 přísl. zákona ].

Poskytovatelem probačního programu se může stát fyzická osoba ( zapsaná

v živnostenském rejstříku ) nebo právnická osoba ( organizace ), které byl schválen probační program ministrem spravedlnosti na základě splněných podmínek akreditačního řízení a která byla zapsána do seznamu schválených probačních programů vedeného Ministerstvem spravedlnosti České republiky.

94

Probantem68 lze označit fyzickou osobu věku dítěte nebo věku mladistvého, která je

povinna podrobit se výchovnému opatření ( například probačnímu dohledu, výchovným povinnostem či probačnímu programu ), o jejichž uložení a vykonání rozhodl soud případně státní zástupce.

2. Techniky sociálně – edukativní práce a) Sociální a pedagogická intervence s využitím metod sociální práce

- účinně přispět k nápravě narušeného vztahu mezi pachatelem a poškozeným ( ve vhodných případech )

- pomoci odstranit následky způsobené škody, újmu poškozenému

- analyzovat výchozí situaci, vyjasnit výchozí pozici a role osoby pachatele, poškozeného a intervenujících účastníků dané sociální situace

- vypracovat sociální anamnézu mladistvého pachatele ( zjistit údaje o osobě mladistého:

postoje, hodnoty, zájmy, záliby, činnosti, rodinné zázemí, školní prostředí, okruh vrstevníků apod. )

- vedení a kontrolní činnost obsahující prvky dohledu i pomoci probantovi b) Edukativně rozvojové a formativní metody pedagogické strategie - vytvořit a strukturovat edukativní program

- aplikovat didaktické postupy personalistické pedagogiky:

na příkladě kognice - poznání sebe samého ( sebepoznání a sebereflexe) lze poznat,

porozumět a pochopit jednání a motivy druhých lidí a složitost životních situací. Jedinec se učí poznávat sám sebe, jak reaguje, které situace zvládá, jak má obranné mechanismy ke konfliktním situacím jak tyto zvládá a řeší, jaké jsou jeho obranné mechanismy, příklad didaktického postupu:

1. „prozkoumat osobní situace přinášející agresi; 67 68

Winkler Jiří : Implementace, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2002 probant = nedobrovolný klient v trestní justici, poznámka autora 95

2. identifikovat osobní pocity – myšlenky - činy v situaci přinášející agresi; 3. identifikovat osoby a činy, které nejvíce ohrožují můj pocit pohody;

4. rozvinout schopnost úmyslně ( a nikoliv nezvladatelně ) obžalovávat a útočit 5. identifikovat a uznat svůj osobní profil sociální obrany.“69

- využívat prvků facilitace: role sociálního pedagoga usnadňuje probantovi učení, a vede jej

k tomu, aby pronikl do zkušenostního učení, vycházel ze sebe sama, aby mohl pracovat na

vlastním osobnostní seberozvoji díky přirozeným dispozicím učit se novému, zdokonalovat se, proměňovat se v čase, zachytit vlastní změnu a na základě implicitních zkušeností a sebereflexi vnímat pozitivní změny aktivního prosociálního chování

- poskytnout profesní pedagogické poradenství: navrhnout možnosti rekvalifikace a

nasměrovat probanta k profesnímu uplatnění, zdokonalit a posílit žákovi pracovní kompetence, ( například absolvovat rekvalifikační kurs, rozšířit pracovní kvalifikaci absolvováním formálního vzdělávání ve spolupráci se středním odborným učilištěm a získat výuční list v některém z řemesel )

- konstruováním edukační reality: výchovný výcvik v simulovaných pedagogických situací,

vybuzení a motivace k potřebné osobnostní změně jedince, k autonomnímu rozvoji, rozbor obdobných případů i ze života okolí žáka a jeho rodiny, posilování cestou pozitivních kulturních vzorů chování a úspěchu v činnosti, řešení každodenních a životních situací -

pedagogická evaluace: proces zpětněvazebné reflexe, hodnocení výsledků edukativní

činnosti a zjišťování, zda prováděné aktivity a činnosti probanta skutečně vedou k očekávaným

důsledkům, ke změně postojů osoby žáka a jeho přístupu a jednání v mikrosociálním prostředí – v rodině, ve škole, na pracovišti, v zájmovém klubu. Na základě zjištěných informací a vyhodnocení dané pedagogické situace je třeba zvážit, zda původně

stanovené výchovné cíle, odpovídají aktuálním potřebám mladistvého a podle aktuální potřeby tyto cíle modifikovat a aktualizovat.

Yves Bertrand: Soudobé teorie vzdělávání, Z francouzského originálu Théories contemporaines de léducation přeložil Oldřich Selucký, vydalo nakladatelství Portál, s.r.o., Praha 1998 69

96

Důležitým prvkem je sociální změna probantovi osobnosti. Zpětná informace o průběhu a

výsledcích osobnostního a sociální rozvoje a sociálních změnách v chování zkoušeného, která se stává dynamizující součástí celého edukačního procesu.

Příklad: „….otázka úlohy zpětné vazby v učení a regulaci činnosti. V závislosti na průběhu činnosti a jejím cíli mají zpětné vazby různou funkci. Negativní zpětná vazba brání tomu, aby

člověk pokračoval ve svém chování. Pozitivní zpětná vazba stvrzuje a upevňuje předchozí činnost.“70

-volnočasové pracovní aktivity: pedagogika volného času zaměřená na výkon pracovních

činností nikoliv ve významu primární prevence, ale ve smyslu pracovní terapie jako motivační

metody hledající cestu k osobnostní změně narušeného jedince. Vhodnými organizačními formami mohou být různé pracovní brigády v období školních prázdnin ( několikatýdenní

pracovní pobyty mladistvých osob nacházejících se v obdobné životní situaci, například menší

skupiny v počtu 4 – 8 osob ) při výpomoci se sezónními pracemi v zemědělských družstvech u nás doma i na zemědělských farmách v zahraničí. Překážkou jsou náročnější požadavky na organizaci takového pobytu. Tuto zvládnutelnou nevýhodu vyvažují významné výchovnými

prostředky, kterými se stává změněné sociálního prostředí, zážitková pedagogika, rozvoj sociálních vztahů mezi účastníky pobytu, změněný úhel pohledu na vlastní zátěžovou životní

situaci, plánování autonomního rozvoje, posílení osobnostních kompetencí a důvěry ve vlastní síly, finanční přínos každému jednotlivci podle odvedené práce a možnost řešit například sanaci dluhů.

Další vhodnou formou jsou víkendová soustředění spojená s tematikou sportovních a

herních aktivit, turistické zdatnosti zaměřená na rozvoj sociálních dovedností a komunikace ve skupině.

Specifickou formou a cestou k celkovému zvýšení autoregulace a k pozitivnímu směřování

člověka je koncentračně-relaxační výcvik pro zlepšení soustředění, bdělosti, pozornosti, k

posílení vůle a k nabytí pozitivní energie organismu pomocí jogových cvičení tzv. asán –

dechová cvičení pro uvolnění mysli, zmírnění napětí a regeneraci organismu prováděná v různých cvičebních polohách prováděna ve variabilních hathajógy.

sestavách pod vedením cvičitele

Božena Jiřincová, Michal Svoboda: Ověřování účinnosti osobnostních a sociálních dovedností z pohledu metodologie empirického výzkumu pedagogických jevů, ZČU Plzeň ( 11. konference ČAPV – Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání ) 70

97

c) Sociálně- interakční výcvik - interakční výcvik – specifická forma aplikovaného sociálně psychologického výcviku, která

zahrnuje učení a nácvik sociálních dovedností, posilování sociálních kompetencí ( sociální

komunikace v každodenních situacích, komunikace při jednání na úřadech, akceptace chování druhých, poznávání druhých lidí a pochopení stanoviska druhých, zvládání konfliktů,

zátěžových situací, tolerance k druhým, práce ve skupině, rozvoj interpersonálních vztahů apod.

– kognitivní přístup: osvojování žádoucích forem chování, poznávání

společensky

preferovaných vzorců chování, učení se strategiím k dosažení a uspokojení vlastních potřeb legitimními prostředky

- předávání ( transfer ) žádoucích kulturních vzorů chování vrstevníky: formou

doprovázení a osobního kontaktu dobrovolných pomocníků z řad vrstevníků mladé generace například doprovázení ( viz projekt

neziskové organizace LATA – vrstevnický sociální

program, kdy dobrovolníci jsou v osobním kontaktu s jen o něco mladšími sociálně ohroženými jedinci )

„Dobrý příklad“ z praxe

Příkladem probačního programu určeného mladistvým pachatelům je akreditovaný

( schválený ministrem spravedlnosti a zapsaný do seznamu probačních programů MSpČR )

probační program „Učební program – mladiství“, který uskutečňuje Probační a mediační

služba ČR. Tento program byl vytvořen ve spolupráci s Probační službou kantonu Curych ve

Švýcarsku. Lektoři probačního programu byli pro vedení mladistvých probantů speciálně vyškoleni. Kvalita programu a dodržování zásad je ověřována pravidelnou supervizí lektorů.

„Učební program – mladiství“ – program je zaměřen na pachatele ve věku, kdy se dotváří

jejich osobnost, řeší problémy související s jejich uplatněním - pracovní kariéra, partnerské

vztahy, vztahy s rodiči, rozvíjení zálib apod. Program reaguje na aktuální životní situaci a je zaměřený do budoucna. Učební program, podporuje a umožňuje aktivní zapojení mladistvého

98

do procesu učení nových strategií chování. Absolvování specializovaného učebního programu může u mladistvého zvýšit pravděpodobnost snížení či zastavení další kriminální kariéry.71

„Klient je v rámci probačního programu konfrontován se svým kriminálním chováním, je

veden k přemýšlení o trestném činu a jeho dopadu na něj samotného, jeho blízké okolí, oběť a

společnost. Klient je veden k pochopení vzorců chování, které přispěly k porušení zákona. Dále je veden vytvoření alternativních strategií chováním, které mu umožní vyhnout se dalšímu kriminálnímu jednání.“72

.

Struktura „Učebního programu mladiství „ a pracovní témata:

1. trestný čin ( bilancování důsledků protiprávního činu )

2. emoce a provokace (rozeznání tělesných signálů při emocích, kontrola emocí, včasné a vědomé rozhodování )

3. řešení problémů (rozumět stádiím konfliktu)

4. úspěšně jednat s lidmi (dosažení cíle za užití efektivních komunikačních metod) 5. schopnost porozumět pohledu druhých (pohled oběti, rodiny a společnosti)

6. snížit riziko recidivy (naučené komunikační techniky a strategie chování převést do běžného dne klienta vytvořením individuálních nouzových plánů)

Časový plán programu :

12 setkání 1 x týdně dvě hodiny ( v odpoledních hodinách, tzn. po splnění studijních a

pracovních povinností )

2 schůzky po ukončení programu : 4 a 8 měsíců od doby absolvování 12 setkání

Organizační forma :

výchovná práce s malou skupinou v počtu maximálně 12 členů Příkladem uváděný původně pilotní probační program „Učební program – mladiství“

je metodicky založen na kognitivně behaviorální metodě, která sleduje cíl, jenž lze zjednodušeně vyjádřit slovy „pochopit a naučit“.

Probační program: „Učební program – mladiství“, Informace o pilotním ověření probačního programu realizovaného prostřednictvím projektu, na které se podílí: BVD – Probační služba a oddělení výkonu trestů a opatření, kanton Curych, Probační a mediační služba ČR, Sdružení pro probaci a mediaci v justici (SPJ) – Institut pro pobaci a mediaci (IPM(, VEBO – Sdružení pro rozvoj probační a mediační služby ve střední a východní Evropě, Curych. 72 Probační program:“Učební program – mladiství“, Informace o pilotním ověření probačního programu – viz předchozí 71

99

Nemělo by se však jednat o mechanické opakování nacvičených vzorců společensky

žádoucího konformního chování stimulovaného pouze vnějšími podněty ( behaviorismus)

prostředí, kdy chybí informace o potvrzení žádoucích situačních reakcích jedince v reálných životních situacích.

Na základě uvedeného příkladu se dále v textu diplomové práce zabývám rozpracováním a

tvorbou vzdělávacího programu.

3. Východiska tvůrčí části diplomové práce Obsahem tvůrčí části diplomové práce bude navrhnout projekt zaměřený na sociální

edukaci mladistvých probantů a vytvořit modelový vzdělávací probační program. Kompetence sociální pedagogiky

Hlavní důvody, které mě vedly ke zpracování tematiky probačních programů lze chápat

také jako metodické cíle a vysvětlit v těchto následujících rovinách :

a) kompetenčně profilová rovina činnosti sociálního pedagoga rozvíjí, ověřuje 100

( notifikuje ) a potvrzuje ( konfirmuje ) konkrétní možnosti uplatnění profese sociálního pedagoga v oblasti aplikace probační práce ( probace a mediace ). Jedná se o kvalifikační i osobnostní úroveň jako základní předpoklady vlastního výkonu profesní role probační pracovník ( probační úředník, probační asistent ).

b) koncepce sociálně pedagogických aspektů aplikovatelných pro metody

sociální práce v trestní justici, které se vztahují k pedagogické intervenci, výchovné situaci a hlavně k sociální edukaci mladistvých v probační programu

c) sebeaktualizační rovina osobnostního rozvoje probanta, kterému je probační

program určen pro pochopení a zvládnutí obtížné životní situace, ke směřování a k

perspektivám jeho individuální životní cesty a který je vytvořen pro optimalizaci vnějších podnětů v kontextu daných kulturních a sociálních podmínek

d) edifikace73 probační práce - forma sociální edukace v mimoškolní činnosti a výchově jako další oblast sociálního pole v systému sociálně-formativních ( výchovných ) procesů v předmětu sociální pedagogiky zahrnuje :

- možnosti rozvoje pedagogických kompetencí a didaktických technik pro činnost probačních pracovníků a dalších pomáhajících profesí

- modelování sociálně edukativních situací - rozbor učebních a

výchovných situací v záměrném pedagogické činnosti s mladistvými probanty

e) organizačně-institucionální rovina pro zakládání, metodiku a činnost

nestátních neziskových organizací ( obecně prospěšných organizací ), které mohou realizovat projektované vzdělávací ( probační ) programy a implementovat

tuto specifickou oblast sociální práce s mládeží do předmětu svých profesionálních činností. V této rovině se

tedy jedná

o aplikaci

probační práce mimo

institucionalizovaný rámec Probační a mediační služby - organizační složky zřízené a Edifikace = výchovná činnost podle R. Rortyho , In: Ondrejkovič P.: Úvod do metodologie sociálnych vied, základy metodologie vied kvantitatívneho výskumu, REGENT 2005, s. 68 73

101

koordinovaném přímo státem. Konkrétním dílčím cílem z pohledu této roviny je

naznačit směr a možnosti rozšíření probace a mediace v občanském sektoru prostřednictvím činnosti neziskových organizací ve spolupráci s kompetentními subjekty.

Aktivizovaná sociální a výchovná činnost je primárně užitečná pro poskytování

penitenciární a postpenitenciární sociální péči mladistvým v obtížných životních

situacích, nápomoc jejich rodinám vyrovnat se s krizí mladého člověka. Občanská

participace a činnost prostřednictvím neziskových organizací v těchto otázkách dotváří sociální prostor pro nápravu narušené sociální rovnováhy mezi pachatelem, poškozeným, a sociálním okolí, a konstruuje sociální síť pozitivní podhoubí pro obrození,

institucionalizovaného

rozvoje

v určitém

regionu,

programově

spolupracuje s komunitním plánováním měst a obcí a přispívá k obrození, rozvoji a stabilizaci české občanské společnosti.

f) teoreticko explorační hledisko a kompetence v rovině výzkumné pro realizaci

empirického výzkumu sociálních a pedagogických jevů v oblasti probace a mediace

metodou případové studie ( case study ) a kvalitativním sociálním výzkumem jednotlivých případů, konstruováním edukační reality, pedagogické projektování ( projektováním modelů výchovy, tvorbou vzdělávacích programů ).

4. Vybrané pedagogické situace jako prostředek probační práce Výchovný proces vyjadřuje podle systémového modelu výchovy Blížkovského dva druhy

pedagogických zákonitostí :

- dialektiku subjektově objektových vztahů výchovy

- dialektiku vztahů podmínek, cílů a prostředků výchovy Rozbor konkrétních výchovně vzdělávacích situací a výchovných procesů potvrzuje, že je

účelné i nezbytné v každé edukativní situaci abstrahovat, rozlišit, posoudit a v praxi i optimalizovat zákonité pedagogické vztahy mezi základními determinanty výchovy : 1. vychovávající ( subjekt výchovy, kdo vychovává )

2. vychovávaní ( objekt výchovy, kdo je adresátem výchovy ) 102

3. edukativní cíle ( projektovaná úroveň objektu výchovy = k jakým cílům, k čemu, pro co a proč vychovávat )

4. edukativní prostředky ( činitelé, instituce, organizační formy a obsahy výchovy, výchovné prostředí, organizace způsobu života = kým, čím, kudy, v jakém sledu,

jakým způsobem, jak dlouho, prostřednictvím koho a čeho se výchovné záměry realizují

5. souhrn vnějších i vnitřních podmínek dané výchovy

vnější podmínky : Existující prostředí ( determinace výchovy sociálním prostředím, prostorová a časová podmíněnost výchovy, kde a kdy výchova probíhá, co ji z vnějšku ovlivňuje )

vnitřní podmínky : Existující úroveň objektu výchovy ( determinace výchovy dosaženou úrovní objektu výchovy; průběžná a výsledná úroveň objektu výchovy, včetně dosažených výchovně vzdělávacích výsledků )74

Uvedené pedagogické axiomy jsou významné pro operativní pedagogické projektování

v probační práci, které spočívá jednak ve stanovení výukových cílů vzdělávacího probačního programu

(

taxonomie

cílů

v oblasti

kognitivní,

v oblasti

afektivní

i

v oblasti

psychochomotorické ), ale zahrnuje také plánování výchovných situací a procesů, v nichž si probanti osvojují projektované vlastnosti.

V navrhovaném projektu se jedná o edukační proces mezi pedagogem a probantem, kde

úlohou pedagoga je vytvářet a organizovat řadu výchovných situací - konstruovat řetěz pedagogických situací, kdy splněný cíl předchozí situace se stává předpokladem a výchovnou podmínkou pro cíl následující.

„Trvalejší změny osobnosti vyžadují její aktivní začlenění do celé řady situací. Výchova by

měla proto spočívat v organizování těchto situací a v takovém způsobu jejich vedení, aby navozovaly žádoucí vnitřní i vnější aktivity vychovávaných kultivací jejich vnitřního i vnějšího

světa,. Nenachází-li se vychovávaná osobnost v situacích, v nichž může a chce realizovat své

potřeby, jsou jakékoliv další pedagogické techniky ( odměňování, trestání, přesvědčování…) málo účinné.“75

74 75

Blížkovský B. : SYSTÉMOVÁ PEDAGOGIKA, Celistvé a otevřené pojetí vzdělávání a výchovy, s.69 - 71 tamtéž, s. 258 103

Základní klasifikace situací : a) podle kriteria časového zařazení lze rozdělit na

aktuální, retrospektivní ( vzpomíná v aktuální situaci na situace minulé, z kterých získal určité zkušenosti ) a perspektivní ( které zatím neprožil, ale tvoří si jejich konstrukci, aby se na ně

připravil )

b) podle vyváženosti působících faktorů

rovnovážné a problémové ( z nich pak situace konfliktní )

c) podle stupně regulace na neřízené a řízené (výchovné situace) 76 Z pedagogického hlediska jsou významné situace které ovlivňují formování osobnosti

člověka a podmiňující vnější okolnosti.

V situacích není rozhodující vnější významnost situace, ale jak ji daný jedinec bude osobně

vnímat. Důležitý je referenční rámec ega, která tvoří. Získáváním osobních zkušeností se učíme

hodnoty, cíle, standardy a normy, které jsou pro nás žádoucí V průběhu ně životně významné jsou pak vyjádřena ve skupinových aktivitách a sociálních situacích.

Ego-angažované situace vytvářejí základní rámec motivace, kdy jedinec, který je poržává,

v nich jedná tak, aby si udržel sebekoncepci a ovlivnil sociální okolí tak, aby bylo ve svých

postojích a chování kongruentní s jeho koncepcí. Reagování jedince se vědomě organizuje kolem ega.

K vytváření vztahového rámce chování je důležité, aby jedinec byl opakovaně vystaven

stejné stimulační situaci. Jedinec je nejen objektem situací, do nichž se dostává a jež prožívá,

ale je i subjektem jejich vyhledávání a tvorby. Určitá životní situace může nasměrovat člověka

situacím modelově podobným, v nichž si jedince upevňuje svůj motivační rámec a přetváří jej v systém referenční ( kdy osobnost jedince spojuje s touto situací své jáství a vkládá do ní

osobní smysl ) – upevňuje se potvrzování sebepojetí v životně významných situacích a výrazně ovlivňuje i jeho další vývoj a to ve smyslu pozitivním, ale i negativním.77

Z hlediska pedagogického projektování lze rozlišovat výchovu příležitostnou, která

reaguje na a samovolně vznikající výchovné situace a moderuje jednání vychovávaných nezávisle na vůli vychovatele. Narozdíl toho aktivní výchova intenzivnějšího typu doplňuje 76 77

Pelikán J. :Výchova jako teoretický problém, AMOSIUM SERVIS, Ostrava 1995 Tamté s. 52 104

přirozeně vzniklé situace záměrným vyvoláním situací, které umožňují výcvik a seberozvíjení vychovávaných ve správném způsobu chování a podporuje žádoucí prosociální chování.

Projektování je spjato s podporou, tvorbou a navozováním žádoucích typů výchovných situací.

Probační vzdělávací program formou výcviku sociálních dovedností je nutné nejen

plánovat, projektovat program, stanovit cíle, metody a požadovaný profil probantů, ale také systematicky kontrolovat, vyhodnocovat a na základě zpětné vazby regulovat průběžnou úroveň vychovávaného.

Jedná se o proces zjišťování, zda záměrně plánované výchovní

aktivity a činnosti vedly k očekávaným důsledkům v našem případě k žádoucímu chování a jednání mladistvých probantů. Spolehlivější zjištění zda došlo k interiorizaci kvalitativních

změn v chování a k celkovému zvýšení mravnostní úrovně lze učinit až s odstupem času na základě jednání a činů mladistvého v reálných situacích každodenního života.

5. Sociální edukace mladistvých probantů ve vzdělávacím programu Základní charakteristika navrhovaného projektu vzdělávacího programu je dána

následujícími výchozími parametry:

Pro koho?, Proč?, Jaký obsah?, Kdo organizuje?, Zač? .

V každém jednotlivém případě (kauze), zakládá úředník PMS probační spis nedobrovolného

klienta na základě podnětu, kterým bývá především rozhodnutí soudu, příp. státního zástupce, návrh poškozeného, pachatele a nebo sdělení orgánu činného v trestním řízení.

Fakticky se jedná o návrh, pomoc, objednávku na odklon od standardního trestního řízení,

jehož cílem je vyřešení konfliktního případu, náprava narušeného stavu mezi pachatelem a poškozeným nebo náhrada škody, a podobně.

105

Pro koho bude program určen?

Cílová skupina

Navrhovaný probační program bude určen pro mladistvé pachatele, tzn. cílovou skupinou

jsou mladistvé osoby ve věku 15- 18 let, kteří se dopustili společensky méně závažného protiprávního činu, a kterým bylo soudem nebo státním zastupitelstvím uloženo výchovné opatření v podobě povinné účasti v probačním programu či v jiném vhodném výchovném programu.

Kterých případů se to bude týkat? V případech, kdy lze očekávat snahu po nápravě chování ze strany mladistvého, kdy

projevuje lítost nad spáchaným činem a s ohledem na konkrétní okolnosti daného případu a na

individuální přístup k řešení těchto věcí může soud upustit od uložení trestního opatření mladistvému a uložit mu výchovné opatření.

Jedním z druhů výchovných opatření je právě probační program. Proč ? Při plánování a vymezení strategie vzdělávacího projektu je nezbytné vycházet z určité

vzdělávací potřeby, která je aktuálně pociťovaná jako deficit určitých vědomostí, informací,

znalostí, dovedností, klíčových kompetencí a profesních návyků vzhledem k současným cílům rozvoje škol i mimoškolských institucí, sociálního siťování neziskových organizací v regionu.

Vzdělávací potřeba je dána jako požadavek, o který má zadavatel projektu tj. určitá

instituce, podnik, organizace, případně stát zájem a který souvisí s perspektivními cíli rozvoje organizace či společnosti.

Vzdělávací programy obecně je třeba chápat v širších sociálních souvislostech jednak jako

reflexi na požadavky měnící se vzdělávací politiky státu a také jako požadavek na dynamické

změny v sociálních procesech společnosti. Projekt navrhovaného vzdělávacího probačního programu se dotýká oblasti trestní politiky. Jedná se o uplatňování a rozvoj již dosažených systémových změn v oblasti trestního soudnictví ve věcech mládeže a aplikaci souvisejících metod v této činnosti označovaných termínem sociální práce v justici.

Základním a výchozím předpokladem pro alternativní tresty a komunitní sankce ukládané

osobám, které se dopustili trestné činnosti je model nápravné ( restorativní ) justice. Naznačené

106

moderní pojetí obnovující justici, kdy trestný čin, v případě mladistvého protiprávní čin, se

začalo prosazovat ve 2. polovině devadesátých let minulého století tak v České republice a ve

středoevropském prostoru. S prosazováním této nové koncepce spravedlnosti souvisí moderní filosofie trestání, kdy na trestný čin se pohlíží především jako na konflikt sociální. Spácháním

trestného činu dochází k narušení sociálního vztahu mezi pachatelem a obětí trestného činu a jich bezprostředním mikrosociálním okolí. Na základě humánnějších

obecných právních předpisů :

koncepcí trestní spravedlnosti byla přijata celá řada změn

Trestní zákon č. 140/1961 Sb. ve znění pozdějších předpisů

Trestní řád soudní č. 141/1961 Sb., ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 94/1963 Sb., o rodině ve znění pozdějších předpisů

Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů a nově přijatých zákonů: -

-

Zákon č. 257/2000 Sb., o probační a mediační službě

Zákon č. 218/2003 Sb. o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže,

které tvoři legislativní rámec pro prosazování probace a mediace v oblasti trestněprávní ale i perspektivně pro oblast právních vztahů mezi občany a smírčí řízení pro řešení sporů mezi zúčastněnými stranami mimosoudní cestou.

Projekt vzdělávacího probačního programu je praktickou aplikací sociálně edukativní

práce zasazené ve shora naznačeném legislativním rámci.

Hlavním smyslem probačních programů je zamezit a druhotně předcházet

(sekundární profylaxe) dalšímu páchání protiprávních činů ze strany mladistvé osoby. Očekávané změny prosociálního chování narušeného jedince nelze docílit toliko pomocí represivních prostředků či segregačních přístupů. Naopak úkolem sociálního pedagoga je

využít metod sociální práce a aplikovat některé formy edukativně – sociálního výcviku

k rozvoji pozitivního osobnostního potenciálu a nasměrování mladistvého k sociálnímu

fungování.

107

Jaký obsah ? Ke zjištění zda skutečně existuje potřeba vytvořit probační program nebo jiný vhodný

program k rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého v regionu Brněnska provedl jsem výzkumné šetření dané sociální reality. V přístupu k řešení tohoto praktického problému

jsem se zaměřil na zjišťování údajů a shromažďování informací o programech, které se dosud realizuji na území Jihomoravského soudního kraje.

Metodou studia dokumentu – z Výroční zprávy PMS středisko Brno bylo zjištěno, že

v regionu Jihomoravské soudního kraje bylo v roce 2005 evidováno

22 probačních

resocializačních programů pro mladistvé pachatele trestné činnosti Z toho v rámci střediska

Brno je rozvíjeno 5 těchto programů a další je připraven ke spolupráci s občanským sdružením IQ Roma servis (program zaměřený zejména na rozvoj osobnosti pro uplatnění na trhu práce ). Střediska PMS

program.

Kroměříž, Uherské Hradiště a Zlín nemají dosud evidována probační

Prioritou středisek PMS v současné době je vytváření multidisciplinárních týmů,

jejichž úkolem je spolupráce při snižování kriminality mladistvých v regionu. Rozvíjí se

spolupráce se specialisty z řad OČTŘ, spolupracujícími nevládními neziskovými organizacemi

a zástupci místních samospráv. Regionální aktivity vyúsťují například do vytváření Komisí pro prevenci kriminality (Znojmo, Moravský Krumlov, Vyškov, Jihlava ), do Programů včasné intervence ( Zlín, Kroměříž, Uherské Hradiště ).

Vznikají i projekty k zapojení do programů včasné intervence prostřednictvím informační

počítačové sítě další instituce ( Mělnicko ). Náklady k vybudování tohoto druhu informačního systému v rámci prevence kriminality mládeže se však pohybují v řádu milionů korun. V první fázi se do systému zapojí OČTŘ78, městský úřad, sociální kurátor pro děti a mládež, městská

policie a PMS. V dalších letech budou připojeny do systému také školy, zdravotnická zařízení,

občasné poradny, krizová centra a některé neziskové organizace.

Metodou polostrukturovaného expertního rozhovoru jsem se zaměřil na zjišťování

zaměření, obsahů a cílů poskytovaných probačních programů v rámci střediska PMS Brno.

Z pohledu edukačních věd lze tyto obsahy programů výstižně pojmenovat a označit jako kurikulum probačního programu.

78

OČTŘ = orgány činné v trestním řízení : policie, policejní vyšetřovatel, státní zastupitelství, soud 108

Ke zjišťování potřebných údajů jsem k tomuto účelu uskutečnil částečně strukturovaný

rozhovor se zástupcem vedoucího střediska PMS, středisko Brno a také se soudcem Městského soudu v Brně. Rozhovory jsem zaznamenal pomocí diktafonu a psaných poznámek. Výběr respondentů byl determinován :

- z hlediska teritoriální působnosti na území okresu Brno-město a také okresu Brno-venkov, neboť pod středisko PMS Brno jsou sloučeny oba soudní okresy.

- z hlediska pracovní náplně, neboť oba respondenti jsou ve své pracovní činnosti (soudce a

probační úředník ) kompetentní zabývat se případy trestné činnosti spáchané mladistvými osobami a rozhodovat o uložení a výkonu jednotlivých opatřeních ukládaných mladistvým, kteří se dopustili protiprávního činu.

Relevantní údaje - strukturální

prvky, znaky a skladbu vzdělávacího probačního

programu - potřebné k jeho optimalizaci a k tvorbě lze zestručnit a shrnout v těchto

výchozích bodech : -

skupinová práce s mladistvými probanty ve skupině v počtu minimálně 5 a

-

rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého, které také

-

-

maximálně 12

zahrnuje získání pracovních návyků, dovedností či přímo získání pracovní kvalifikace

délka programu 12 – 20 lekcí ( týdnů )

modifikovat program podle druhu protiprávní činnosti

-

úroveň kooperace a komunikace OČTŘ s poskytovateli probačních

-

získat potřebné finanční zdroje

-

programů

zabezpečit kontinualitu programu průběžně na celý rok po období více let

Kdo organizuje ? Realizátorem

předkládaného

projektu

vzdělávacího

probačního

nepodnikatelský subjekt – nestatní nezisková organizace s názvem :

programu

bude

„Sdružení pro rozvoj sociální edukace v občanské společnosti“

právní statutem : občanské sdružení79 79

Jedná se o fiktivní subjekt, poskytovatelem probačního programu může také být obchodní společnost 109

Zač ? Pro činnost a realizaci vzdělávacích projektů neziskové organizace je nezbytné stanovit

zdroje financování.

Základním zdrojem financování pro předkládaný projekt vzdělávacího probačního

programu jsou finanční prostředky ze strukturálního fondu – Evropský sociální fond – ESF ( European Social Fund ) získané na základě předložené žádosti v rámci Operačního programu

Rozvoj lidských zdrojů ( OP RLZ ), který tvoří základ pro realizaci podpory v oblasti rozvoje lidských zdrojů v České republice na období 2004 – 2006.

Metodický postup podání žádosti o finanční podporu předkládaného projektu V době, kdy je stále aktuální výzva k předkládání projektu lze žádat o finanční podporu a

v tomto konkrétním případě se jedná o 3. výzvu v rámci grantového schematu :

Vzdělávání poskytovatelů a zadavatelů v oblasti sociálních služeb (program podpory A ) + Integrace specifických cílových skupin (program podpory B ) Operační program : OP RLZ

Priorita 2 : Sociální integrace

Opatření 2.1. program podpory B : Integrace specifických skupin obyvatelstva ohrožených sociální exkluzí

Vyhlašující subjekt : Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, odbor sociálních služeb

Platnost : končí 22. května 2006 v 15 hodin

Výše finanční podpory na jeden projekt : 600.000,-- Kč - 15.000 000,-- Kč projektu)

(až do výše 100 % uznatelných nákladů

Žádost o poskytnutí grantu :dostupná on-line

viz elektronický formulář žádosti k 3. výzvě Opatření 2.1 110

Adresa vyhlašovatele – kontaktní místo: Odbor sociálních služeb MPSV ČR Mgr. Martin Žárský

Na Poříčním právu 1 128 01 Praha 2

Podrobné informace o tomto financování lze nalézt na webových stránkách na internetové

adrese : www.esfcr.cz .

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Doplňujícím zdrojem financování mohou být prostředky získané v dotačním řízení

od

Ministerstva spravedlnosti ČR o které žádá poskytovatel probačního programu v případě, že mu je schválen probační program v akreditačním řízení .

Například v roce 2005 byly rozděleny finanční prostředky zhruba ve výši 2.000 000,-- Kč

přibližně pro dvacet poskytovatelů akreditovaných probačních programů.

6. Projekt vzdělávacího probačního programu Hlavním cílem tvůrčí části diplomové práce je vytvořit projekt vzdělávacího probačního

programu pro mladistvé pachatele protiprávních činů.

Smyslem navrhovaného projektu vzdělávacího programu

je, aby

program byl jednak

využitelný a aplikovatelný v praxi a v případě, že by potenciální poskytovatel tohoto

vzdělávacího projektu předložil návrh k akreditaci, aby mohl být předložen ke schválení také jako akreditovaný probační program.

Strukturovaný popis projektu vzdělávacího probačního programu

111

Anotace probačního programu zahrnuje strukturovaný popis programu, podává

informaci o konkrétní podobě probačního programu a jeho realizaci, obsahuje také formy a metody práce.

Poslání a tématické zaměření vzdělávacího probačního programu: ( na jaké rizikové faktory v chování klientů je program zaměřen )

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Posláním navrhovaného vzdělávacího programu je sociální inkluze mladistvých pachatelů do

společnosti a podpora jejich optimálním osobnostnímu rozvoji, sociálnímu fungování a chování v občanské komunitě, které by nebylo v rozporu se zákonem a vytvořilo by předpoklad urovnání vztahů mladistvého s jeho sociálním okolím.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Definovaný cíl probačního programu : ( o co program usiluje )

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Programovým cílem je komplexní sociální edukace probantů, který se diferencuje v oblasti kognitivní na získání právního povědomí a poznatků z práva, posílení komunikačních dovedností, sociálních kompetencí a dovedností v jednání s druhým lidmi a na úřadech,

v oblasti psychomotorické na získání chybějících pracovních návyků a dovedností směřujících ke zvýšení kvalifikace či zaučení v některém oboru, k získání základních v používání informačních technologií,

dovedností

v oblasti afektivní ( v oblasti postojové a hodnotové ) k vlastnímu sebepoznání, v poznání a

vnímání myšlení druhých jedinců, integrování morálních hodnot a jejich internalizace do hodnotového systému jedince, k pomoci a k sociální opoře mladistvému ve směřování k jeho životním cílům.

Cílová skupina klientů :

( pro jaké klienty je program určen ) 112

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Vzdělávací program je určen mladistvým probantům ve věku 15 – 18 let, doporučené k zařazení do tohoto programu příslušným pracovníkem probační a mediační služby.

Program není určen pro mladistvé osoby závislé na alkoholu a jiných návykových látkách.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Základní teoretická východiska pro práci s klienty v programu, jaké nástroje, metody a formy práce s klienty používáte a z jakých důvodů používáte uvedené nástroje, metody a formy práce:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Základním teoretickým východiskem vzdělávacího programu je sociokognitivní pedagogika s užitím aplikace sociokognitivní teorie s těmito znaky:

- individuální přístup k osobě edukovaného jedince ke zjištění aktuální úrovně znalostí, sociálních dovedností a postojů mladistvého

nástroje pro vyhodnocení výchozí úrovně : dotazník, rozhovor, test před a po

- stanovení programových výukových cílů podle aktuálních vzdělávacích potřeb

zaměřených na potenciálně – perspektivní rozvoj osobnosti mladistvého probanta

- kognitivní rozvoj osobnosti v sociálních interakcích k získáních sociálních a

občanských kompetencí směřující k pracovnímu uplatnění, k získání kvalifikace,…

- posilování klíčových kompetencí, výchova k odpovědnosti, pracovním návykům,…. - průběžné vyhodnocování dosažených změn, moderace výukových prostředků podle dosažených výsledků a změn a potřeb mladistvého probanta

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Zvolené metody a formy práce : individuální skupinová, rozhovory – dialogy,krátké přednášky, psychosociální hry a testy, besedy praxe u zaměstnavatele, dobrovolnická práce, charitativní práce, sebepoznávání, relaxačně-koncentrační výcvik cvičením jógy

113

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Klíčová témata jednotlivých setkání v probačním vzdělávacím programu

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Psychosociální aktivity ( komunikační dovednosti, řešení a předcházen konfliktům) 2. Zvyšování právního povědomí a postojů k odpovědnosti ( plnění dohody, úkolů) 3. Posilování občanských kompetencí v jednání s úřady

4. Pracovní aktivity, podpora pracovního uplatnění a zvýšení kvalifikace 5. Víkendové aktivity

K vyhodnocení úspěšnosti realizovaného vzdělávacího programu a k hodnocení výsledků

dosažených výukových cílů

by bylo vhodné použít například Kirkpatrickův model

hodnocení vzdělávání, kdy se předkládají k hodnocení programu čtyři otázky: REAKCE - líbili se jim to ? UČENÍ – naučili se to ?

CHOVÁNÍ – použili nově nabyté znalosti, dovednosti a postojů v běžných i náročných životních situacích ?

VÝSLEDKY - došlo ke změně ke kvalitativní změně vzorců chování a dokázali toho využít k osobnostnímu rozvoji ? 80

Zda bude vzdělávací program dobře využitelný v praxi lze zjistit a vyhodnotit až po uplynutí

určité doby. Pro hodnocení vzdělávacích programů jsou analyzovány výsledky získané hned po

skončení programu a složí k posouzení, zda byly skutečně uspokojena potřeba vzdělávání sociální služba. Porovnávají se skutečně dosažené výsledky a očekávání účastníků vzdělávání – zúčastněných subjektů edukace s výukovými cíli, které byly programově vytyčeny.

Závěr

114

Posláním sociální pedagogiky je pomáhat osobnostnímu rozvoji člověka

výchovou a podporou k učení se.

Úkolem sociální pedagogiky je předcházet krizovému sociálnímu vývoji

jedince v období dospívání a pomáhat lidem v náročných životních situacích

a krizích, odhalovat možnosti jejich pozitivního potencionálního rozvoje a pomáhat jim překonávat překážky cestou plnohodnotného životního směřování.

Předkládaná diplomová práce má za cíl naznačit kompetence, úlohy a

rozvoj sociální pedagogiky v oblasti sociálních služeb, sociální práce a probační práce metodou pedagogického projektování probačních programů.

vzdělávacích

Konstruování edukační reality ovlivňuje kvalitativně sociální prostředí,

v němž se jedinec nachází a vytváří interaktivní prostředí sociální změny. Sociálně edukativní konstruování

představuje významnou dynamiku

pozitivní změny v sociálním vývoji mladého člověka a o to nám jde především.

Prášilová M.: Tvorba vzdělávacího programu, vydalo nakladatelství TRITON v Praze roku 2006 v edici PRVNÍ MOMOC PRO PEDAGOGY 3 80

115

Resumé The submitted diploma work clarifies historical developmental links between socio-

pedagogical ideas and roots to the foundation since the 30-ties in the 20th century in Central Europe. The first part (chapters 1 – 4 ) in theoretical concept deals with the conception of the object and the tasks of social pedagogy upon the pedagogical and sociological thinking in history and at the present perspectives.

The chapters ( 5 – 8 ) in the middle part work presents an analyse of contemporary

circumstances in which Probation and Mediation Service enforces community

punishments and measures. The PMS and Restorative Justice Model are relatively new part of the criminal justice system in the Czech Republic.

The last creative part of diploma work is called Social Education Construction Design in Probation Work and focuses social and cognitive development of personality of juvenile delinquents.

Předkládaná diplomová práce objasňuje vývojové souvislosti sociálně-pedagogických

myšlenek a kořenů a vznik sociální pedagogiky ve 30. letech 20. století ve Střední Evropě. První část práce ( kapitoly 1 – 4 ) objasňuje teoretické koncepty a pojednává o chápání

předmětu a úlohách sociální pedagogiky pod vlivem pedagogického a sociologického myšlení z pohledu historie k perspektivám současnosti.

Kapitoly ( 5 – 8 ) ve střední části práce pojednávají o současných podmínkách činnosti Probační a mediační služby při uplatňování komunitních sankcí a opatření. PMS a model obnovující spravedlnosti jsou novým pojetím v trestní politice České republiky.

Závěrečná tvůrčí část diplomové práce je nazvána Sociální edukace mladistvých probantů ve vzdělávacím probačním programu a zaměřuje se na sociokognitivní rozvoj osobnosti juvenilních delikventů.

116

Seznam použité literatury a informačních zdrojů : 1) Jiří Bednář: Postavení poškozeného v trestním řízení zejména s přihlédnutím k novým institutům trestního řádu, Univerzita Karlova, Praha 1998

2) Blížkovský Bohumír: Principy výchovné soustavy, Universita J. E. Purkyně v Brně, Fakulta pedagogická, Brno 1969

3) Blížkovský Bohumír: Systémová pedagogika, Amosium servis, Ostrava 1997, ISBN 80-85498-23-5

4) Brezinka

Wolfgang:

Filozofické

základy

výchovy,

nakladatelství, Praha 1996, ISBN 80-7113-169-5

Zvon,

České

katolické

5) Diešková Viera : Základy sociálnej pedagogiky, vydalo Občianské združenie Sociálna praca, 2005

6) Etický kodex sociálních pracovníků České republiky, vydala Společnost sociálních pracovníků ČR, Praha 1995

7) Éthum: Bulletin pro sociální prevenci a sociální pedagogiku č. 18/98

8) Galla Karel: Úvod do sociologie výchovy, Státní pedagogické nakladatelství Praha 1967

9) Gavora Peter: Úvod do pedagogického výzkumu, Paido, Brno 2000, ISBN 80-8593179-6

10) Geert van der Laan: Otázky legitimace sociální práce, Albert Boskovice 1998, ISBN 80-85834-41-3

11) Holá Lenka: MEDIACE, způsob řešení konfliktů, Grada Publishing a.s., 2003, ISBN 80-247-0467-6

12) Hrčka Michal – syn: Sociální deviace, Sociologické nakladatelství, Praha 2001, ISBN80-85850-68-0

13) Hroncová Jolana - Hudcová Anna – Matulayová Tatina: Sociálna pedagogika a

socialna práca, vydala Pedagogická fakulta UMB v Banském Bystrici, 200, ISBN 80-

8055-476-5

14) Jedlička R, Klíma P., Koťa J. Neměc J., Pilař J.: Děti a mládež v obtížných životních situacích, Themis, Vydání 1.,Praha 2004-01-23, ISBN 80-7312-038-0

117

15) Kalvodová Věra: Postavení trestu odnětí svobody v systému trestněprávních sankcí, Masarykova univerzita v Brně, 1.vydání, 2002

16) Kraus Bohuslav, Poláčková Věra et al.: Člověk-prostředí-výchova, K otázkám sociální pedagogiky, Paido, Brno 2001, ISBN 80-7315-004-2

17) Kuchta Josef a kolektiv: Kriminologie I. část, Masarykova univerzita v Brně, vydání první, 1993, ISBN 80 – 210 – 0616 – 1 ( I.část )

18) Kuchta Josef a kolektiv: Kriminologie II. část, Masarykova univerzita v Brně, vydání první, 1993, ISBN 80 – 210 – 0681– 1 ( II.část )

19) Malá československá encyklopedie, vydala ACADEMIA, Praha 1987

20) Maňák Josef, Švec Štefan, Švec Vlastimil (ed.): Slovník pedagogické metodologie, Paido, Brno 2005, ISBN 80-210-3802-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-7315-1022, ( Paido, edice pedagogické literatury)

21) Maňák Josef, Švec Vlastimil : Výukové metody, Paido, edice pedagogické literatury, Brno 2003, ISBN 80-7315-039-5

22) Matoušek Oldřich a kol.: Metody a řízení sociální práce, Portál, s.r.o., Praha 2003, ISBN 80-7178-548-2

23) Mezník Jiří a kol.: Základy penologie, Masarykovy univerzity v Brně, vydání první, 1995, ISBN 80 – 210 –1248 – X

24) Mühlpachr Pavel: Sociální a postpenitenciární péče Institut mezioborových Brno, Brno 1999

studií

25) Mühlpachr Pavel: Sociální práce, vydala Masarykova univerzita v Brně roku 2004, ISBN 80-210-3323-1

26) Navrátil P.: Úvod do teorií a metod sociální práce, Marek Zeman, Brno, 2000

27) Nevoránek Jaroslav, Jemelka Petr: Filozofie 1, Institut mezioborových studií, Brno 2000

28) Ondrejkovič Peter: Úvod do metodologie sociálnych vied, (základy metodológie kvantitatívného výskumu), REGENT 2005

29) Poslání a organizační struktura probační a mediační služby /mezinárodní diskusní fórum/, Příloha č. 1 časopisu České vězeňství č. 1/1999

30) Prášilová Michaela: Tvorba vzdělávacího programu,, TRITON, 2006

31) Rozum, Kotulan: Výzkum institutu narovnání, Institut pro kriminologii a sociální prevenci, Praha 199, ISBN 80-86008-58-4

32) Řezáč Jaroslav: Sociální psychologie, Paido, Brno 1998, ISBN 80-85931-48-6 118

33) Řezníček Ivo: Metody sociální práce, Sociologické nakladatelství, Praha 1994, ISBN 80-85850-00-1

34) Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 104/1991 Sb. (Úmluva o právech dítěte)

35) Sekot Jaroslav: Sociální pedagogika jako vědní disciplína a studijní obor v ČR, Praha 1997

36) Sotolář Alexander, Sovák Zdeněk: Právní rámec alternativního řešení trestních věcí, díl první, Institut vzdělávání MS ČR, 2001

37) Spousta Vladimír: Speciálně pedagogická diagnostika etopedická, SPN Praha 1990, ISBN 80-210-0172-0

38) Strauss Anselm – Corbinová Julie:, Základy kvalitativního výzkumu, Sdružení podané ruce Brno, Nakladatelství Albert Boskovice, Boskovice 1999, ISBN 80-85834-60-X

39) Švec Vlastimil (ed.) : Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem, Paido, Brno 2005, ISBN 80-7315-092-1

40) Večeřa Miloš, Urbanová Martina: Základy sociologie práva, Masarykova univerzita v Brně, vydání druhé, 1081 242-2002

41) Velinský Stanislav: Individuální základy sociální pedagogiky, Nové školy, Brno 1927

42) Větrovec Vladislav, Nedorost Libor, Zákon o mediaci a probaci – komentář, Eurolex Bohemia, Praha 2002, ISBN 80-86432-32-7

43) Veverka Vladimír, Boguszak Jiří: Základy teorie práva a právní filozofie, CODEX, Praha 1996, ISBN 80-85963-06-X

44) Winkler Jiří: Implementace, Masarykova univerzita v Brně, Brno, 2002 45) Wroczyński

Ryszard:

Sociálna

nakladateĺstvo v Bratislave 1968

pedagogika,

Vydalo

Slovenské

pedagogické

46) Zapletal Ladislav, Řehoř Antonín: Metodické pokyny pro zpracování bakalářské a diplomové práce, Institut mezioborových studií Brno, Brno 2000

47) Zákon č. 140/1961 Sb., trestní zákon v platném znění

48) Zákon č. 141/1961 Sb., o trestním řízení soudním ( trestní řád ) 49) Zákon č. 257/2000 Sb., o probační a mediační službě

50) Zákon č. 218/2003 Sb., Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o

soudnictví ve věcech mládeže ( zákon o soudnictví ve věcech mládeže ) č. 218/2003 Sb. ze dne 25. června 2002

119

51) DOTAZNÍK pro sebeposouzení souladu kvality probačního programu se standardy

kvality probačních programů za účele získání předběžné akreditace, Brožová, Sýkorová, 2003, pro PMS ČR zpracovaly Jabůrková, Syslová

52) Probační program: „Učební program – mladiství“, Informace o pilotním ověřování

probačního programu realizovaného prostřednictvím projektu, na kterém se podílí Probační a mediační služba ČR

53) Internové webové stránky : www.esf.cz

54) Výroční zpráva roku 2005 Probační a mediační služby České republiky, středisko Brno, za Jihomoravský soudní kraj

.

120

121