Masarykova univerzita Fakulta sportovních studií Katedra pedagogiky sportu
Pedagogika Marie Montessori a její uplatnění v českém systému vzdělávání Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Doc. PhDr. Vladimír Jůva, CSc.
Bc. Hana Mariánková UTV (SE)
Brno, 2009
0
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně na základě literatury a pramenů uvedených v Seznamu použité literatury. Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Fakulty sportovních
studií
Masarykovy
univerzity
a
zpřístupněna
ke
studijním účelům.
V Brně dne 22. 4. 2009 Hana Mariánková
1
Děkuji panu doc. PhDr. Vladimíru Jůvovi, CSc. za poskytnuté cenné rady, připomínky a především za vstřícný přístup při vedení této diplomové práce. Také bych ráda tímto poděkovala paní Susan Sears Smith, ředitelce International Montessori school of Prague, a RNDr. Anně Jelínkové, ředitelce ZŠ Na Dlouhém lánu za ochotu a spolupráci.
2
Obsah Úvod ............................................ Chyba! Záložka není definována. 1. Život a pedagogická činnost Marie Montessori ............................. 8 2. Vývoj reformní pedagogiky Montessori u nás ............................. 14 2.1. Stručný vývoj do roku 1989 .................................................. 14 2.2. Pedagogika Marie Montessori po roce 1990 .......................... 14 2.3. Společnost Montessori.......................................................... 15 3. Myšlenky a prvky pedagogiky Marie Montessori ........................ 17 3.1. Senzitivní období .................................................................... 17 3.2. Dítě je tvůrcem sebe sama. ...................................................... 19 3.3. Polarizace pozornosti .............................................................. 19 3.4. „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. ......................................... 19 3.5. Připravené prostředí ................................................................ 20 3.6. Svobodná volba práce ............................................................. 20 3.7. Ruka je nástrojem ducha. ........................................................ 21 3.8. Věkově smíšené skupiny ......................................................... 21 3.9. Kosmická výchova .................................................................. 21 3.10. Organizace školy dle Marie Montessori ................................. 22 3.11. Postavení učitele v pedagogice Marie Montessori .................. 23 4. Didaktické materiály v pedagogice Marie Montessori ................. 26 4.1. Materiál pro cvičení běžných životních činností a sebeobsluhy ................................................................................................... 26 4.2. Materiály pro rozvoj smyslového vnímání ............................ 27 4.2.1. Význam smyslového vývoje ........................................... 28 4.2.2. Didaktický smyslový materiál ......................................... 29 4.3. Matematický materiál ........................................................... 31 4.4. Jazykový materiál ................................................................ 33 5. Hlavní světové organizace Montessori ........................................ 35 5.1. Association Montessori Internationale .................................. 35
3
5.2. Montessori Europe ............................................................... 35 5.3. American Montessori Society ............................................... 36 5.4. Montessori Education UK .................................................... 36 5.5. Montessori Centre International ........................................... 36 6. Montessori školy v České republice ........................................... 38 6.1. Mateřské školy Montessori v ČR .......................................... 38 6.2. Základní školy Montessori v ČR ........................................... 40 7. Charakteristika vybraných škol Montessori, průběh a výsledky pozorování ..................................................................................... 41 7.1. Charakteristika International Montessori school of Prague .... 41 7.1.1. Průběh návštěvy ............................................................. 43 7.1.2. Prostředí školy, výuka a užité materiály .......................... 43 7.2. Charakteristika Základní školy Na Dlouhém lánu ................. 45 7.2.1. Průběh návštěvy ............................................................. 47 7.2.2. Prostředí školy, výuka a užité materiály .......................... 47 Závěr ............................................................................................. 49 Seznam použité literatury: ............................................................ 511 Resumé ........................................................................................ 555
4
Úvod Maria Montessori je přední představitelkou pedagogického hnutí, které se nazývalo hnutí nové výchovy neboli reformní pedagogika. Toto hnutí vznikalo v posledních desetiletích 19. století a největšího rozmachu dosahovalo ve 20. a 30. letech 20. století. Vznikaly různé pedagogické směry a nové náhledy na výchovu a vzdělání. I přes různorodost měly tyto směry společné prvky, které vycházely z kritiky tradiční školní praxe, mechanického způsobu učení, pasivity žáků a uniformních vyučovacích metod. Cílem bylo hledání východisek v novém pojetí dítěte. Projevem byl nový postoj k dítěti, nový názor na něj a na jeho osobnost. Společným historickým prvkem představitelů hnutí nové výchovy byl naturalismus, který byl rozvíjený již J. J. Rousseauem a dalšími. Základem tohoto směru byla představa, že ideální je soulad života člověka s přírodou, která je tvořena nejen vnějším prostředím, ale i instinkty, přirozeností a vnitřními potřebami člověka. Důraz byl kladen na spontánní činnost dětí, která vychází z jejich zájmů, na rozvoj schopností a dovedností. Přirozené zájmy děti vedou k soustředěné práci. Cílem není dítěti vštěpovat co nejvíce poznatků, ale naučit ho samostatnou prací získávat poznatky nové. "V dítěti leží osud budoucnosti. Kdokoli si přeje úspěšnou společnost, musí chránit dítě a pozorovat přirozený způsob jeho jednání. Dítě je tajemné, silné a obsahuje v sobě tajemství lidské povahy. Kdokoli si přeje následovat moji metodu, potřebuje pochopit, že nesmí uctívat mne, ale sledovat dítě, jako svého učitele" (MariaMontessori) [18]. Maria Montessori patřila ke krajnímu proudu koncepce nové výchovy, který je označován jako pedocentrismus. Pedocentristé neuznávali jednotnou školu, která by vyhovovala všem dětem. Cílem 5
není příprava pro život, ale spíš provázení životem. Role učitele je postavena na nenápadném vedení a taktní pomoci. To vyjadřuje i motto celé Montessori pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ [18]. Pro jednotlivé okruhy se používají speciálně vyvinuté pomůcky, které usnadňují pochopení nových jevů, ale také zásadní měrou přispívají k hlubšímu a trvalejšímu uchování nově nabytých vědomostí a zkušeností. Toto tvrzení vystihují slova Marie Montessori: ..."vidím a zapomenu, slyším a zapamatuji si, udělám a pochopím" [16]. Tento ucelený a propracovaný vzdělávací systém Montessori plně respektuje vývojová období dítěte a koresponduje s moderními psychologickými teoriemi vývojových potřeb a senzitivních období dětského věku. Je to program aplikovaný ve vyspělých státech i rozvojových zemích – v Evropě hlavně severské státy, Holandsko, Německo, Itálie, Polsko, dále USA, Indie. Kromě detailů jazykové výchovy je mezinárodně zcela kompatibilní a děti při stěhování v různých zemích přecházejí ze školy do školy bez adaptačních problémů. Program je vhodný i pro děti handicapované [18]. V následujících kapitolách této práce je popsána pedagogika Marie Montessori jednak z hlediska jejího historického vývoje, ale hlavně ze zkušeností současné praxe. Protože po dlouhá desetiletí komunistické vlády byla díla této světové pedagožky a lékařky veřejnosti upírána, je dle mého názoru potřeba o to intenzivněji metodu Montessori sledovat a nechat se jí inspirovat v praxi nejen školní. Mnoho literatury, velmi zajímavé a praktické, pochází ze zahraničí. Dostupné texty v knihovnách existují hlavně v německém jazyce s tím, že řada těchto materiálů již byla přeložena do češtiny. Mnoho autorů také popisuje reformní pedagogiku v celé své šíři a se svým dlouholetým vývojem. V současné době jsou myšlenky Marie 6
Montessori dostupné široké veřejnosti i v elektronické podobě, což vede k rozšíření zájmů studentů, akademiků, učitelů a hlavně rodičů o poskytnutí tohoto typu výuky dětem. Organizovány jsou kurzy jak pro vyučující tak pro rodiče, kteří si chtějí rozšířit obzory v problematice výchovy dle Marie Montessori a aplikovat poznatky jak do domácí tak do školní praxe. Návštěva dvou Montessori škol mne přesvědčila o tom, že vzdělávání metodou Marie Montessori je velikým přínosem pro rozvoj
osobnosti
dítěte,
jeho
samostatnosti,
schopnosti
spolupracovat, představivosti, tvořivosti a cílevědomosti. Podporuje jeho přirozený vývoj, zájmy, touhu po vědění a dává dítěti možnost volby. Tak se dítě učí a je spokojené. „Dlouhou dobu chodil Björn každý den, když skončilo vyučování, ke mně, podával mi ruku a říkal: „Děkuji mnohokrát za dnešní den. A víte co? Už se těším na zítřek.“ (Z informačního letáku školy Marie Montessori v Düsseldorfu) [15]
7
1. Život a pedagogická činnost Marie Montessori
Maria Montessori se narodila v Itálii v obci Chiaravalle u města Ancona 31. srpna 1870. S oběma vzdělanými rodiči se brzy přestěhovala do Říma. Po dokončení střední školy studovala na římské univerzitě matematiku, biologii a medicínu. V roce 1896 získala jako první žena v Itálii titul doktorky medicíny díky obhajobě své vědecké práce z oboru neuropatologie. Maria začala pracovat jako asistentka na psychiatrické klinice římské univerzity, kde se starala o duševně postižené děti. Také pravidelně navštěvovala ústavy pro choromyslné v Římě a okolí, diagnostikovala děti a umisťovala je na klinice. Svou aktivitou a výzkumnou činností pronikla
do
problematiky
postižených
dětí
a
poznala
jejich
neutlumené potřeby hry, což ji vedlo k myšlence vychovatelnosti těchto dětí. Dospěla k závěru, že je nutné zahájit pedagogickou pomoc postiženým dětem. Tímto nastolila novou etapu péče o slabomyslné pedagogickou
děti
tím,
péči.
že
Její
zastávala
přednáška
o
mnohem této
intenzivnější
problematice
na
pedagogickém sjezdu v Turíně v roce 1898 jí otevřela bránu do Evropy. Také byla vyzvána k uspořádání cyklu přednášek o výchově mentálně retardovaných dětí pro italské učitele, ze kterého následně vznikla instituce s vyučovací třídou pro postižené děti. Později zde byl založen také pedagogický ústav pečující o římské děti. Mezitím Maria Montessori začala studovat zkušenosti z oblasti speciální pedagogiky v zahraničí [9]. Během pobytů v Londýně a v Paříži se seznámila s praktickou péčí o postižené děti v různých ústavech, prostudovala odborné práce lékařů,
psychiatrů
a
speciálních
pedagogů,
například
práce
španělského lékaře Pereira, francouzského lékaře Bourneville, ovšem nejvíce ji ovlivnily díla M. G. Itarda a E. Ségiuna. Itard byl 8
významným učitelem hluchoněmých dětí a na základě své praxe vypracoval řadu výchovných metod, které s úspěchem použil i při socializaci aveyronského divocha, dítěte, které bylo nalezeno v lesích u francouzské obce Aveyron, smyslově nerozvinuté. Itard jej během osmi let zcela zcivilizoval tím, že uplatnil metody pro výchovu hluchých dětí i na ostatní smysly dítěte. E. Ségium byl Itardovým žákem a v polovině 19. století založil ve Francii skutečný systém výchovy postižených dětí. Léta také učil na různých školách pro mentálně retardované děti. Maria Montessori byla ovlivněna nejvíce jeho spisem „Traitement Moral, Hygiéne et Éducation des Idiots“. Později Montessori doplnila tento spis o řadu nových vlastních poznatků. Po dokončení studia pedagogiky a filozofie v Římě v roce 1904 se stává profesorkou antropologie, ale stále více času věnuje působení na školách pro mentálně postižené děti. V roce 1906 využila příležitosti, kterou dostala od Římské společnosti pro účelné stavebnictví, aby v domech ve čtvrtích městské chudiny zřídila dětské útulky. První útulky byly zřizovány ve čtvrti Sam Lorenzo v Římě, kde byl nový typ výchovného zařízení nazván „Casa dei bambini“, dětský domov. Smyslem těchto zařízení bylo pomoci pracujícím matkám, které mohly předávat své nezletilé děti do péče vychovatelek a učitelek, které byly v nájemném domě ubytovány a které si s dětmi hrály a pracovaly v místnostech určených a zařízených k tomuto účelu. Tento nápad prospěl všem zúčastněným stranám. Rodiče mohli v klidu pracovat a navíc získávali rady pro výchovu svých dětí. Maria Montessori mohla rozvíjet svoji pedagogickou teorii o utváření vlastního života dětí v praxi a stavební firma ušetřila za opravu stěn a schodišť v domech, které by děti bez dozoru poškozovaly. Děti se velmi rychle zapojovaly do her a činností, které byly podněcovány různými předměty, které Maria 9
nechávala dětem k dispozici. Děti projevovaly velký zájem o zaměstnání a na činnosti byly velmi koncentrované [9]. Na základě vlastních praktických poznatků, poznatků svých spolupracovnic a na základě výsledků studijních cest a studií dobové psychologické, lékařské a pedagogické literatury vytvořila Maria Montessori originální výchovný systém, jehož principy a zásady zveřejnila v řadě publikací. Ty byly přeloženy do světových jazyků a získávaly postupně ohlas v celém kulturním světě. V roce 1913 vydala „Il metodo della pedagogica scientifica applicato all´educazione infantile nelle case dei bambini (Metoda vědecké pedagogiky užitá ve výchově dětí v dětských domech). O tři roky později vyšla kniha „L´ autoeducazione nelle scuole elementari“ (Sebevýchova v elementární škole), která byla přeložena do němčiny a Montessori tímto překročila hranici předškolní výchovy. Několikrát přeložená, také do češtiny, byla kniha „Manuale di pedagogica scientifica“ (Příručka vědecké pedagogiky) z roku 1921. V roce 1913 Maria Montessori realizovala v Římě první mezinárodní vzdělávací kurz. Z 87 účastníků z celého světa připadlo na USA 67. V témže roce podnikla Maria první svoji cestu do USA. Přijetí zažila velkolepé, tři týdny navštěvovala různé školy, odpovídala na tiskových konferencích a přednášela. Stále více zájemců se chtělo dozvědět více informací o její tezi o spontánním seberozvíjení dítěte. Po návratu z USA realizovala další mezinárodní kurz a v roce 1914 vyšla v angličtině její druhá kniha, ve které vysvětlila, jak lze zacházet s vlastním materiálem a jak ho správně používat ve prospěch dítěte. Během několika měsíců se jméno Marie Montessori stalo v USA uznávaným pojmem, její myšlenky byly rozebírány v tisku, vedly se diskuze na oficiálních i neoficiálních místech. Řada 10
příznivců se snažila realizovat dětské domy a školy, které by dokázaly praktickou využitelnost a oprávněnost jejích idejí. V USA byly zakládány první montessoriovské společnosti. V roce 1915 realizovala Maria druhou cestu do USA, kde přednášela na nejrůznějších místech v doprovodu svého syna Maria. Její průvodkyní byla také Helena Parkhurstová, zakladatelka daltonského plánu. Maria Montessori byla pozvána na velkolepou výstavu k příležitosti otevření Panamského průplavu, aby zde zřídila demonstrační třídu s vlastním vybavením. Na vyvýšeném pódiu byla nainstalována
třída
se
skleněnými
stěnami,
v
níž pracovalo
jedenadvacet tří až šestiletých dětí. Okolo třídy byly rozmístěny lavice pro pozorovatele a diváky. Třída s koncentrovaně pracujícími dětmi byla velkou zajímavostí panamské výstavy [9]. Naproti
těmto
pozitivním
zkušenostem
a
celkovému
úspěšnému pronikání metody Montessori do praxe začalo brzy docházet k diferencím v pojetí amerických montessoriovských společností. Zejména bylo velmi obtížné spolupracovat s požadavky Marie Montessori, aby sama řídila vzdělávání učitelů. Postupně došlo k úpadku montessoriovské vlny, řada společností se rozpadla a ideje v USA upadly v zapomenutí. Teprve po druhé světové válce našly v USA opět živnou půdu. Ze Spojených států amerických se Maria Montessori nevrátila do Itálie, ale po dalších dvacet let žila v Barceloně. Katalánská vláda podporovala realizaci jejích myšlenek, bylo vybudováno mnoho mateřských škol a dalších institucí, jejichž rozvoj byl znemožněn koncem 30. let díky občanské válce. Ze Španělska se Maria několikrát navracela k delšímu pobytu v Itálii a v roce 1922 byla italským ministrem pro veřejné vyučování Anilem pozvána k přednáškovému turné. Byla pověřena provedením inspekcí
všech
montessoriovských 11
zařízení
v
Itálii,
zároveň
uskutečnila několik přednáškových kurzů. Její práci začal podporovat také B. Mussolini, který se během jejího pobytu zmocnil vlády. Fascinovala ho hlavně představa třídy, ve které se disciplinovaně pracuje podle jistého řádu. Počátkem 30. let se Montessori opět natrvalo
přestěhovala
do
Itálie
a
všude
proklamovala
svoji
apolitičnost. V době zostřování vnitřní situace v Itálii byly také její školy zavírány a rušeny. Poslední kurz pro přípravu učitelů proběhl v roce 1934. V meziválečném období zaznamenala Maria Montessori jednak velké úspěchy ale i prohry. Pracovala do úmoru, střídala jedno přednáškové turné za druhým, pořádala vzdělávací kurzy a hospitace. V těchto letech připravila mnoho spisů, z nichž řada vznikla přepisem a doplněním jednotlivých přednášek a referátů. Její myšlenky byly s nadšením přijímány hlavně v Anglii, Holandsku, Belgii, Rakousku, Skandinávii a Španělsku. Během 30. let vzniklo v Evropě množství školek, škol a národních společností Montessori. V roce 1929 založila Maria Montessori s podporou svého syna Maria
mezinárodní
montessoriovskou
společnost
Association
Montessori Internationale – AMI, která měla koordinovat výměnu zkušeností mezi národními sdruženími a usměrňovat jejich aktivitu. AMI organizovala vzdělávací kurzy a přispívala ke stálému rozšiřování jejích myšlenek. Tyto funkce plní dodnes. V těchto aktivitách bohužel začalo docházet ke stejným rozpakům mezi AMI a národními společnostmi jako koncem první světové války v USA. Rozpory vyplývaly hlavně z neústupnosti Montessori z požadavku, aby jen ona sama mohla vzdělávat učitele v její metodě. K přívržencům jejích myšlenek, kteří se je pokoušeli sami rozvíjet a šířit, se chovala odmítavě. Politické
napětí
v
Evropě
zapříčinilo,
že
činnost
montessoriovských sdružení a škol byla omezována a během druhé 12
světové války v mnoha zemích úplně ustala. V Německu musel malý kruh montessoriovských příznivců ukončit činnost po roce 1933, kdy byly knihy M. Montessori veřejně spáleny. Velkého rozmachu dosáhlo montessoriovské hnutí v Německu až po roce 1950. V roce 1936 se Maria Montessori přestěhovala s celou rodinou do Holandska. V této době zde pracoval velký počet jejích přívrženců a počet montessoriovsky orientovaných škol se blížil dvěma stům s více než šesti tisíci žáky. I přes pokročilé stáří pracovala Maria Montessori dále, podnikala namáhavé dlouhé cesty, jako například v roce 1939 do Indie, kde Thákur a Gándí byli nadšeni jejími myšlenkami a doufali, že by mohli pomocí nově pojaté výchovy pomoci vlastnímu národu. Mezi tím ovšem vypukla válka a když se Itálie přidala v roce 1940 na stranu Německa, nechali Angličané internovat všechny Italy, nacházející se v té době v Indii. Maria Montessori se sice mohla relativně svobodně pohybovat po Indii, ale o všem musel vědět vícekrál. Syn Mario byl z internace propuštěn na počest sedmdesátých narozenin své matky. I přes těžké chvíle patřila indická cesta k nejšťastnějším fázím života Marie Montessori. Ve svých vzpomínkách líčí, jak za dobu svého působení v Indii vzdělala více jak tisíc učitelů a vychovatelů. V roce 1946 se opět vrátila do Holandska a s novou silou začala organizovat přednášky, vzdělávací kurzy a připravovat publikace. Vrcholným oceněním jejích celoživotních zásluh byla Nobelova cena míru, kterou Maria Montessori získala v roce 1950. Maria Montessori zemřela ve svém domě u Amsterodamu v květnu 1952. V nových poválečných podmínkách Evropy našlo montessoriovské hnutí nové přívržence téměř ve všech zemích i v zámoří, kteří pomáhali rozšiřovat síť mateřských škol, základních škol i různých speciálních zařízení pro postižené děti [9].
13
2. Vývoj reformní pedagogiky Montessori u nás
2.1. Stručný vývoj do roku 1989
I pedagogika v českých zemích byla reformní pedagogikou výrazně ovlivněna. Vznikala řada škol, například Domov dětí v Horním Krnsku, Volná škola práce na Kladně, Světové proslulosti dosáhl A. Bartoš a F. Bakule, kteří uplatňovali myšlenky činné školy v práci s tělesně postiženými dětmi [15]. V období první republiky byl přeložen a vyšel spis Marie Montessori s názvem Příručka vědecké pedagogiky. Události 30. let a nacistická okupace znemožňovaly tento nový směr rozvinout. Svobodný rozvoj člověka byl potlačován všemi diktátorskými a totalitními státy. Proto, když po skončení války v roce 1945 posílila svoji pozici a moc u nás Komunistická strana Československa, byl svobodný rozvoj a šíření reformních myšlenek přerušen na více než padesát let. Na pedagogických či psychologických katedrách vysokých škol byla pedagogika Marie Montessori zmiňována pouze okrajově. Celé Československé školství bylo mezi léty 1948 – 1989 vytrženo z přirozeného vývoje, kterým procházely demokratické sáty [16].
2.2. Pedagogika Marie Montessori po roce 1990
Po roce 1989 nastává nejen demokratizace společnosti, ale i s tím souvisejícího školství, což je složitá a dlouhotrvající cesta, která stále vede dál. V této souvislosti Vladimír Václavík ve své knize Cesta ke svobodné škole píše: „David Hume před více než 200 lety napsal, že „jenom zřídkakdy se stává, že nějakou svobodu ztrácíme celou 14
najednou“. Platí to i naopak. Získání svobody pro rozhodování o tváři vlastní školy je mnohem složitější, než si to někteří protagonisté „nápravy věcí školských“ po převratu v roce 1989 představovali. Cesta ke svobodné škole pokračuje dál“ [17]. S demokracií se otevřel prostor pro pedagogickou autonomii škol i pro individuální svobodu pedagoga a dítěte. Díky vlivům ze zahraničí, tlaku rodičů a nadšených učitelů či vzdělaných lidí z akademické sféry se u nás začal rozvíjet pedagogický systém Montessori.
Vznikaly
první
mateřské
školy
Montessori,
byl
zpracován návrh Školního vzdělávacího programu Mateřská a Základní škola Montessori a Základní škola Montessori (II. stupeň), které Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy doporučilo k pokusnému ověřování. Z tohoto dokumentu vycházejí Montessori školy při tvorbě Školních vzdělávacích programů. V
České
Republice
dnes
funguje
jedenáct
základních
Montessori škol, předškolní výchova je realizována v asi padesáti třídách
Montessori
mateřských
škol.
Dále
se
metoda
Marie
Montessori prosazuje v mateřských centrech a také v zařízeních pro nadané a handicapované děti [17].
2.3. Společnost Montessori
V roce 1999 vznikla v České republice Společnost Montessori. Její členskou základnu tvoří pedagogové, rodiče a příznivci, kteří mají zájem
na
rozšiřování
vzdělávání
Montessori
metodou.
Sídlo
metodického střediska zřízeného občanským sdružením je ve škole Meteorologická v Praze Libuši. Cílem společnosti je rozvoj vzdělávání v programu Montessori v ČR, přispívá k demokratizaci českého školství a k rozšíření nabídky vzdělávacích možností, hlavně vzdělávacích programů 15
mezinárodně uznávaných. Dále Společnost Montessori podporuje vznik a činnost škol a školských zařízení s výukou dle Marie Montessori, zajišťuje školení pedagogů a pomáhá při vybavení škol speciálními pomůckami. Společnost má Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy akreditovaný kvalifikační kurz v rozsahu 300 hodin, který opravňuje k získání Národního diplomu Montessori. Zatím společnost zrealizovala sedm kurzů pod vedením českých i zahraničních lektorů. Dalšími činnostmi Společnosti Montessori jsou realizace seminářů, pedagogické exkurze do zahraničí, podpora tvorby a vydávání
metodických
pomůcek
a
poskytování
odborného
pedagogického poradenství při aplikaci metody Montessori [21].
16
3. Myšlenky a prvky pedagogiky Marie Montessori „Narozené dítě není jednoduše zvíře, které se musí krmit. Je to stvoření s duší a když pro něj chceme dobro, nestačí ukojit jeho tělesné požadavky: Musí mu být otevřena cesta k duševnímu rozvoji, musíme dbát na jeho duševní vývoj od prvního dne a porozumět tomu, co žádá. To je základem nové výchovy v rodině. Dítě potřebuje vhodné prostředí, kde může různými činnostmi rozvíjet svoje schopnosti“ [12].
3.1. Senzitivní období Základním smyslem koncepce pedagogiky Montessori je vytvářet takové edukační prostředí, které umožňuje přirozený vývoj dětí. Vnitřní potřeba něčemu se učit se vyvíjí v senzitivních obdobích života, které je potřeba respektovat. Senzitivní fáze označují dobu, v níž je dítě zvlášť citlivé a připravené pro získávání určitých dovedností, například pohybových, řeči, ale také morálního cítění a dalších. Úkolem výchovy je připravovat podněty a prostředky specifické pro tyto fáze. Teprve když okolní edukační prostředí odpovídá vnitřním potřebám dítěte a když je umožněno, aby jeho „absorbující duch“ přijímal nabídku od dospělého, může být uskutečněna „normální“ přirozená výchova. Pokud toto senzitivní období je nevyužito, senzitivita mizí. Maria Montessori rozlišuje ve vývoji člověka tři základní senzitivní fáze: 0 – 6 let, 7 – 12 let a 12 – 18 let. Období dítěte od narození do šesti let Maria Montessori charakterizuje jako tvořivé a konstruktivní. Má základní význam pro budování základů osobnosti a pro vývoj inteligence.
17
Později toto období rozdělila na dvě etapy. A to do tří let, kdy senzitivními oblastmi této fáze života jsou pohyb, řád a řeč. Vývoj citlivosti pro pohyb se projevuje vývojem manuální zručnosti, zlepšováním rovnováhy, zvládáním chůze a běhu. Citlivost pro pořádek – řád se objevuje u dítěte dvojím způsobem, jednak jako smysl pro vnější řád, který zahrnuje vztah mezi předměty vnějšího světa, ale také jako smysl pro vnitřní řád, který spočívá v tom, že si dítě uvědomuje a lokalizuje tělesné funkce, které se podílejí na pohybu. Základy řeči si dítě osvojuje neuvědoměle. Velký význam má vnímání řeči nejen sluchem, ale i sledování mluvící osoby zrakem. Období od tří do šesti let je charakterizováno vzhledem k předchozímu jako přechod od nevědomého tvůrce k uvědomělému pracovníkovi. Zatímco v první fázi dítě svět vstřebává, ve druhé ho analyzuje. Citlivými oblastmi jsou zde sebeuvědomění vlivem aktivní činnosti a osvojování pohybových a řečových dovedností v souvislosti se smyslovým vývojem. Objevuje se senzitivita pro společný život mezi dětmi. Dítě se začíná cítit a jednat jako součást skupiny. Etapa do dvanácti let je stabilní a dominuje zde morální senzitivita. Dítě rozlišuje dobré a zlé, vytváří se morální vědomí, které později vede k sociálnímu vědomí. Objevuje se změna v sociálních vztazích, dítě vyhledává nové, širší sociální zkušenosti. V oblasti myšlení vzniká přechod k abstrakci, výrazně se zlepšuje představivost. Dítě se snaží samostatně poznávat svět, což přispívá ke zvyšování sebevědomí a k utváření vlastního názoru. Období od dvanácti do osmnácti let lze označit jako labilní. Projevuje se silná sociální citlivost spojená s vývojem nezávislosti a samostatnosti. Dochází k výrazným fyzickým a psychickým změnám, které Maria Montessori charakterizovala takto: věk pochybností, 18
nerozhodnost, pocit, že musím změnit svět, náladovost, beznaděj. Výrazná je senzitivita pro vlastní důstojnost, sebehodnocení a sebedůvěru [15].
3.2. Dítě je tvůrcem sebe sama.
Má rozhodující vliv na svůj vývoj. Svoji vlastní aktivitou a vrozenými vlastnostmi se podílí na utváření sebe sama. I přesto, že se vyvíjí v určitém prostředí, z něhož čerpá podněty, je ovlivněno lidmi z blízkého okolí, tak jen ono samo určuje, které podněty a jakým způsobem ovlivní jeho jednání [15]. V procesu učení je důležitá a rozhodující vnitřní tvořivost dítěte.
3.3. Polarizace pozornosti
Maria Montessori hovořila o fenoménu polarizace pozornosti, který objevila, když pozorovala děti při práci – hře. Jde o mimořádně silné soustředění na určitou činnost, jehož je schopné i malé dítě. Maria Montessori pozorovala tříleté děvčátko, které vkládalo válec do otvoru v dřevěném rámu a opět ho vyjímalo. Činnost dítě zaujala natolik, že ji opakovalo dvaačtyřicetkrát. Po celou dobu byla holčička tak hluboce soustředěna, že se nenechala vyrušit ani silnými podněty [15]. Při tomto zaujetí se dítě vnitřně rozvíjí a utváří. Polarizace pozornosti se však může uskutečnit pouze ve svobodně zvolené činnosti [7].
3.4. „Pomoz mi, abych to dokázal sám“.
Hlavním krédem pedagogiky Marie Montessori se stala tato prosba dítěte vůči vychovateli. Zdůrazňuje důležitost samostatnosti, není 19
úkolem dospělých formovat dítě a odstraňovat mu z cesty překážky. Důležité je dělat všechno pro to, aby vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a tak vrůstalo do světa kolem něj [15].
3.5. Připravené prostředí
Individualizaci vzdělávání umožňuje předem připravené prostředí. Zásadní roli hrají speciální pomůcky, které jsou klíčem k poznání světa [7]. Pracovní místo, pomůcky, předměty k manipulaci je potřeba uspořádat tak, aby umožňovaly osvojení nových poznatků samostatně, bez vnější pomoci. Je-li získání dovednosti rozloženo na tak malé kroky, které dítě může provádět bez pomoci dospělého, pak nepotřebuje dlouhý výklad, ale je schopno samostatně dojít k cíli [15]. Pro malé děti to jsou pomůcky ke cvičení „praktického života“ a speciální pomůcky pro rozvoj smyslů, řeči, matematických a jiných schopností [7].
3.6. Svobodná volba práce
Dítě se samo rozhoduje, co bude dělat, s kým bude spolupracovat a jak dlouho. Neznamená to ovšem, že dítě bezcílně bloumá po třídě a střídá činnosti, popřípadě nedělá nic. Může si svobodně zvolit úkol, který ho přitahuje, ale zároveň si nějakou činnost zvolit musí. Úkolem pedagoga je připravovat podnětné prostředí s dostatkem didaktického materiálu, organizovat vyučování s nabídkou přesně strukturovaných předmětů, podněcovat dítě k práci a zároveň mu vytyčit pro jeho činnost hranice. Činnost, kterou dítě svobodně zvolí, ho vnitřně zdokonaluje. Bere do ruky věc, která ho oslovuje, přitahuje. Pracuje se zájmem, soustředí se dlouhodobě. Dosahuje 20
dobrých výsledků a raduje se z dosaženého cíle. Má zájem pokračovat v práci, protože mělo úspěch, volí další činnosti. Svoboda volby ho vede k úspěchu, sebezdokonalení, ale také k sebevědomí [15].
3.7. Ruka je nástrojem ducha.
Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů, rozvoj myšlení a řeči. V průběhu každého procesu učení se musejí spojovat tělesné a duševní aktivity. Při osvojování nového učiva a získávání nových poznatků je třeba vycházet od konkrétního poznání a manipulace s věcmi [15].
3.8. Věkově smíšené skupiny
Charakteristické pro koncepci pedagogiky Marie Montessori je slučování dětí různého věku a odmítání striktního rozdělování podle ročníků. V těchto věkově smíšených skupinách vzniká na základě harmonického soužití, spolupráce a vzájemné pomoci vědomí sociální jednoty, v níž je jedinec respektován ostatními a ve které se může uplatňovat a realizovat [7].
3.9. Kosmická výchova
Svoje postavení v Montessori pedagogice zaujímá tzv. kosmická výchova.
Jejím
smyslem
je
poskytovat
dětem
povědomí
o
vzájemných vazbách člověka s přírodním prostředím [7]. V pojetí Marie Montessori lze rozlišit tři stupně této výchovy. Prvním stupněm je kosmická výchova jako orientace na předměty. Tuto myšlenku je možné vyjádřit větou: „Věci jsou 21
potravou pro vnitřní potřeby“. Neboli dítě potřebuje předměty ke svému duševnímu vývoji, stejně jako potřebuje potravu ke svému růstu. Druhým stupněm je kosmická výchova jako orientace na celek. Klíčovým bodem je přesvědčení, že všechno ve vesmíru je vzájemně spojeno a tvoří jednotu. Třetí stupeň tvoří kosmická výchova jako rozumové zpracování poznatků o světě [15].
3.10. Organizace školy dle Marie Montessori
Škola by měla být místem, kde dítě může volně žít a zároveň se sociálně vyvíjet. Výuka je především individuální a základem je svobodná volba dítěte. Sociální výchova vyplývá z možnosti spolupráce dětí při volném vyučování. Předpokladem pro kvalitní výuku jsou architektonické úpravy, které umožňují společný život a práci. Ve škole dítě vrůstá do sociálních struktur a tvoří si na ně vazby. Nejvýznamněji v tomto směru působí organizace tříd, kde pracují děti několika ročníků a různého věku. Optimální jsou tři ročníky, například čtvrtý až šestý, sedmý až devátý a podobně. Pro některé konkrétní činnosti je možné zařazovat do jedné třídy i děti s většími věkovými rozdíly. Lze též spojovat třídy předškolních dětí a dětí základní školy. Tajemství „otevřených dveří“ neznamená jen volný pohyb uvnitř pracovní skupiny, ale i mezi skupinami, které jsou na různé úrovni vědomostí a dovedností. Důležitá je činnost, při které se děti vzájemně učí, rostou a vyvíjejí se. Maria Montessori tuto skutečnost vyjádřila takto: „Jdu a studuji tam, kde najdu věc pro mě smysluplnou, která mě zajímá“[15]. Maria Montessori se domnívá, že optimální počet dětí ve třídě 22
je 30 – 40, popřípadě i více. Záleží na schopnostech učitele. Klesá-li počet dětí pod 25, snižuje se úroveň. Z těchto myšlenek a východisek formulovala požadavky na organizaci školy: - poskytnutí možnosti dětem rozhodovat se pro objekt učení podle svých zájmů – volná práce; - spolupráce dětí různých věkových skupin podle zájmů – komunikativní učení; - respektování sklonu dětí pevně se připoutat ke svému místu; - společný život dětí bez ohledu na věk (věkově smíšené skupiny) a stupeň vzdělání; - volný pohyb i komunikace mezi různými ročníky ve škole. Organizace i architektura školy jsou založeny na principu otevřených dveří. Škola je organizována tak, že utváří jednotnou cestu vzdělávání, po níž jde každé dítě svým tempem a svými „odbočkami“ [15].
3.11. Postavení učitele v pedagogice Marie Montessori
Maria
Montessori
dává
přednost
označení
„vedoucí“
před
pojmenováním „učitel“ nebo „vychovatel“. Vyplývá to z jejího chápání vývoje dítěte, který probíhá spontánně za předpokladu zajištění svobody a vhodného prostředí. Dospělý dítě neučí, protože dítě se učí samo. Vede však na cestě životem, usměrňuje jeho aktivitu a zprostředkovává nové poznatky. Pohledy
na
postavení
„vedoucího“
se
různí.
Profesor
pedagogiky na Pedagogické akademii ve Vídni L. Kratochwil se zabýval řešením sporů a došel k následujícím závěrům. Aktivity učitele, přestože je Maria Montessori nezdůrazňuje, jsou velmi široké, pro zdárný průběh vývoje dítěte důležité a předpokládají 23
hluboké znalosti. Učitel neboli vychovatel musí plnit mnoho funkcí a to diagnostickou (pozoruje a analyzuje činnost dítěte), terapeutickou (pomáhá dítěti, požádá-li o pomoc, podporuje jeho činnost, radí), organizační, motivační, aktivizující, zprostředkující (objasňující), upevňování disciplíny [15]. Maria Montessori rozlišuje pět okruhů úloh „učitele“: 1. Samopříprava, v níž se vychovatel pozitivně naladí ve vztahu k dětem a k práci s nimi, proto musí znát dobře práci, která ho čeká a úkoly, které z didaktického materiálu vyplývají a jsou v něm ukryty. To znamená reflexivní přípravu a následné sebehodnocení. 2. Příprava na prostředí zahrnuje znalost materiálu, cvičení a úkolů, které materiál obsahuje, stejně i pořádek a péči o předem připravené prostředí. Každý předmět musí být funkční a mít své místo, známé všem dětem, aby jej mohly při volné práci lehce vyhledat a potom vrátit na místo. 3. Zajištění svobody rozvoje zahrnuje svobodu volby, zájmu, pohybu, času, spolupráce s ostatními a úrovně vzdělávání (ve věkově různorodých skupinách). Svoboda dítěte však nespočívá v tom, že zůstane ponecháno samo sobě a bude zanedbáváno. Svoboda nesmí být chápána tak, že vůbec nezasahujeme do procesů utváření anebo, že neopravujeme chyby. Svoboda musí být podpořena zúčastněným pozorováním. 4. Dohled a lekce: Vychovatel musí umět odlišit soustředěnost od aktivit, ve kterých se „síly dítěte ztrácejí uprostřed nepořádku“. Vůči soustředěnému dítěti platí zásada nevměšování se. Rušivě působící děti vyžadují potom kvůli sobě a soustředěným dětem odpovídající přístup. Pokud je to potřeba, je úkolem vychovatele, aby dítě seznámil s materiálem, které dítě dosud nezná, a udělil mu nutné speciální lekce.
24
5. Čekání a pozorování je jednání, které musí být rozvíjeno cvičením.
Vlastní
úkol
se
pak
stává
jasnějším,
rozlišování
smysluplných a rušivých aktivit se stává také zřetelnějším. Osobnost učitele bude silněji zapojena do výchovného vztahu. Montessori vidí v centru zúčastněného pozorování bod krystalizace ke změně osobnosti vychovatele. Tím vzniká více než „zájem o fenomén“. „Inspirován dítětem“, mění se nepozorovaně postoj vychovatele k dítěti samotnému [9].
25
4. Didaktické materiály v pedagogice Marie Montessori Didaktickým materiálem se rozumí praktické pomůcky pro nácvik jednoduchých činností, pro manipulaci, rozebírání a skládání, rozlišování barev, tvarů a zvuků, rozvíjení motorických schopností a dovedností, pro cvičení smyslů [13]. Člení se do několika skupin:
4.1. Materiál pro cvičení běžných životních činností a sebeobsluhy
Cvičení každodenního života obnáší veškeré
činnosti,
počátku
svého
které života
děti
od
zažily
a
zpozorovaly a které jsou nutné pro jejich samostatnost a péči o sebe a
Obr. 1 [1]
okolní prostředí. "Není možné přehlížet, že děti zastávají a vykonávají pravou práci v reálném světě"[1]. Skupina
materiálů
pro
cvičení každodenního života zahrnuje pomůcky pro učení se
péči
o
člověka
jako
například čištění nosu, mytí rukou (obr. 1), rámy pro nácvik Obr. 2 [1]
oblékání,
zapínání
knoflíků, vázání mašlí (obr.
2), provlékání nitě a tvorbu oček, pletení copu (obr. 3); dále potom pomůcky pro smysl pro pořádek
jako
je
skládání
ručníků,
nabírání lžící a další. 26
správné
Obr. 3 [1]
Dále do této skupiny materiálů patří pomůcky pro rozvoj péče o okolní prostředí, například nošení židle, zalévání květin a sazenic, čištění bot, omývání a prostírání stolu (obr. 4, 5) a další. K tomu také patří cvičení citlivosti pro pohyb a pořádek. Ve vhodně připraveném prostředí se dítě vyvíjí, poznává materiály
pro
potřeby
každodenního
života,
které
pomáhají
dospělým, uchovává si svoji vnitřní rovnováhu, duševní zdraví a orientační schopnosti v okolnostech vnějšího světa [1].
Obr. 4 [1]
Obr. 5 [1]
4.2. Materiály pro rozvoj smyslového vnímání
Podnětem pro Marii Montessori zabývat se vzděláváním smyslů, vytvářením originálního materiálu, jeho odzkoušení a zařazení ke stálým činnostem v dětských zařízeních, bylo studium díla Jeana Itarda a Eduarda Séguina. Oba v 18. století objevili závislost duchovního
vývoje
dítěte
na
cvičení
smyslových
orgánů
a
experimentovali s myšlenkou, jak může podpora vnímání přispět k rozvoji intelektuálních schopností. Maria Montessori vycházela z myšlenek Séguina. "Od školení smyslů k chápání, od chápání k
27
myšlenkám, od myšlenek k mravnímu naučení". Vhodným věkem pro školení smyslů je dle Marie Montessori období tří až šesti let dítěte [9].
4.2.1. Význam smyslového vývoje
Smyslové vjemy nás doprovázejí celým životem a slouží jako základ naší reality. Tyto vjemy mohou být u každého člověka rozdílné, ba dokonce u jednoho a toho samého člověka v různém časovém období a v rozdílných podmínkách prostředí. Na jednu stranu to znamená, že mnoho rozdílných skutečností existuje tak, jak je člověk vnímá, ale na druhou stranu to také znamená, že nedostatek smyslových vjemů, obvzláště během vývoje dětí, nutně směřuje k redukci vnímání reality. Hlavní úkol vychovatele, učitele, spočívá ve „správném předvedení v pravou chvíli“. Zatímco dítěti pomáháme, vědomě poskytujeme zkušenosti o okolním prostředí, dáváme mu „klíč do světa“, se kterým si jednak může otevřít novou dimenzi, ale také má možnost získané zkušenosti o materiálu použít ve svém světě. V tomto smyslu zahrnuje práce se smyslovým materiálem dvě důležité oblasti: na biologickém základě postavenou podporu přirozeného vývoje osobnosti a na sociálním základě přípravu individua pro okolní prostředí. Během vývoje dítěte, jeho koncentrace, duševních funkcí a smyslu pro pořádek, prohlubuje svůj zájem o osobní a věcný okolní svět. Během pokračujícího probouzení vlastního „já“ touží dítě po čím dál větší nezávislosti. To znamená, že vývoj smyslů směřuje k vlastnímu uplatnění a vlastní činnosti. Z toho dále plyne, že se rozum s pomocí činností vytváří a vyvíjí. Činnosti a aktivita podporují vývoj psychiky a inteligence, což má význam v dalších činnostech a 28
úkonech. Je to neustálý cyklus učení a vývoje, který je v dětství zvlášť důležitý. Maria Montessori se ve své knize „Das kreative Kind - der absorbieren Geist“ vyjádřila takto: „Když mluvíme o duševním vývoji, pokládáme si otázku: „Pohyb? Co má s tím pohyb společného, mluvíme přece o duševním vývoji?“, a když se nad duševním cvičením zamyslíme, vidíme nás sedící a nepohyblivé. Ale duševní vývoj musí být s pohybem svázaný a záviset na něm“ [1].
4.2.2. Didaktický smyslový materiál Ke cvičení a prohlubování vnímání vyvinula Maria Montessori pro různé smysly pestrý materiál, s jehož pomocí lze procvičovat rozlišování, srovnávání, třídění a pojmenovávání. Hlavní myšlenkou při sestavování materiálu byla izolace jednotlivých vlastností. Protože předměty mají mnoho vlastností, vyvstala otázka, jak jednotlivé vlastnosti pomocí materiálu izolovat. " Tato překážka se dá překonat vytvářením sérií a stupnic: musí být připraveny takové materiály, které jsou naprosto stejné s výjimkou změněné vlastnosti". Mají-li být zdůrazněny například různé tóny, musí zvonky vypadat naprosto stejně tak, aby byly rozpoznatelné právě jen podle zvuku. Materiály pro výcvik smyslů Maria Montessori nazývá také „materiální abstrakcí“, čímž chce říci, že materiál nemá být jen vodítkem pro průzkum okolí, nýbrž má též sloužit pro rozvoj tzv. matematického ducha [7].
29
Smyslový materiál Montessori členíme do tří oblastí. První oblast tvoří pomůcky pro objevování a pozorování kontrastů. Jsou to tabulky s různým povrchem, který děti odlišují hmatem; barevné tabulky s různými
odstíny
prkénka
z
barev;
nejrůznějších
materiálů;
materiály
k rozlišení
akustických
vjemů, jako jsou zvonky stejného vzhledu (obr. 6) a další. Další skupinu tvoří materiály pro objevování a pozorování
shody
při
smyslovém vnímání. Jedná se o předměty, ke kterým děti hledají shodný pár, Obr. 6 [1]
například
stejně
dunící
Obr. 7 [1]
krabičky, páry stejně barevných tabulek, shodné látky, povrchy nebo horké sklenice (obr. 7). Třetí skupinou jsou materiály pro pozorování barevného spektra a velikostních červené hnědé
rozdílů
tyče schody,
jako
různých růžová
Obr. 8 [1]
barevná závaží (obr. 8) [1].
30
jsou
odstínů, věž
či
Kombinací těchto materiálů a používáním více různých pomůcek dohromady dochází k rozvoji vizuálních a sluchových rozlišovacích schopností, prostorové představivosti a citlivosti pro kontrast.
4.3. Matematický materiál
Podle slov Marie Montessori je lidský duch duchem matematickým. Působí v celém lidském životě, protože člověk všude potřebuje odhad podle oka a smysl pro matematické poměry. U dítěte je nutné matematického ducha včas podporovat. Maria Montessori dospěla k poznání, že potíže v matematice nezpůsobují dítěti abstrakce a čísla, ale způsob, jakým je dítěti matematika vysvětlována. Prostředí by mělo dát dítěti příležitost pracovat s takovým materiálem, který mu umožní proniknout do oblasti matematiky, aniž by si to uvědomilo. Maria Montessori se zaměřuje ve svém pedagogickém systému na tři oblasti týkající se vzdělávání dětí v aritmetice-matematice: 1. proniknutí do světa čísel s pomocí výtisků a symbolů; 2. zobrazení
desetinného
uspořádání
množství
-
porozumění
desítkové soustavě; 3. přemýšlení a zvažování hodnoty číslic podle jejich pozice v desítkové soustavě a matematické operace s nimi. Používané materiály
didaktické
odpovídají
těmto
oblastem a umožňují dětem orientovat
se
v
logických
matematických konstrukcích, jako je pochopení a učení se číslům, číselným systémům a
Obr. 9 [1]
číselným operacím [1].
31
První skupinu tvoří matematická cvičení, s jejichž pomocí se děti učí čísla, která jsou nutná pro počítání v desítkové soustavě. Typickým příkladem jsou červeno-modré počítací tyče, jejichž délka se stupňuje po 10 cm (obr. 9). Jednotlivé deseticentimetrové úseky jsou barevně odlišené. Dítě se učí počítat na konkrétním materiálu v počtu od 1 do 10 a k tomu příslušné slovní symboly, posloupnost čísel [14]. Druhou systém.
skupinu
Používá
se
tvoří
desítkový
perlový
materiál
(jednotky, desítky, stovky, tisíce) a jeho vyjádření v symbolech 1, 10, 100, 1000. Dítě se učí pojmy různých kategorií pomocí senzomotorické
zkušenosti
s
Obr. 10 [1]
určitým
množstvím perliček (obr. 10). Pomocí třetí skupiny materiálů si dítě spojuje symboly.
konkrétní Těmito
množství úlohami
s se
určitými dítě
učí
rozlišovat čísla, všímá si rozdílu verbálního a Obr. 11 [1]
rozdílu v množství. V
dalším
vývoji
učení
se
užívají materiály, které dávají dítěti
možnost
procvičovat
opakovaně jednotkové
kombinace a malou násobilku ve čtyřech základních početních
Obr. 12 [1]
úkonech nazpaměť (obr. 11, 12) [14].
32
a
naučit
se
je
4.4. Jazykový materiál
Význam řeči v životě člověka je zásadní. Má základní a určující vztah k myšlení. Je zcela neodmyslitelná od vývoje společenského, vědeckého a kulturního. Dítě absorbuje jazyk z prostředí, ve kterém citlivě vnímá každý řečový projev. Maria Montessori poukazuje na senzitivní fázi řeči, která je pro naučení jazyka nejdelší. Fáze mluvení trvá od narození do tří a půl roku, do čtyř a půl let psaní a následující rok čtení [14]. Řečová cvičení bezprostředně souvisejí s manipulací dítěte s materiálem a jeho izolovanými vlastnostmi. Seznámení s názvy a pojmy nepředchází zkušenosti dítěte, ale následuje po nich. Dítě nejprve provádí úkol a potom teprve předměty pojmenovává. Nejdříve musí provést řadu cvičení, aby mohlo chápat rozdíly, které materiál rozvíjející vnímání ukazuje. Teprve potom si osvojuje odpovídající slovní označení [15]. Při zacházení s pomůckami Montessori i při plnění úkolů praktického života se dítě naučí pojmenovávat jednotlivé předměty. Dále se naučí pojmenovat jejich vlastnosti, způsoby použití a pracovní postupy. Zároveň se učí systematicky řadit slovní významy. Dítě získává schopnost vycítit vhodnou gramatickou stavbu věty a uspořádání pojmy dle významu. Maria Montessori předpokládala, že řečová výchova je spojení člověka, prostředí a časové epochy. Vychovatel vytváří prostředí, které je pro jazykovou aktivitu podnětné. Například v místnosti visí obrazy ze všech oblastí lidského života, života zvířat a přírody. Dítě si vytváří vztah ke knihám, časopisům nebo obrázkovým publikacím, které má k dispozici ve čtenářském koutku. Typickým příkladem materiálu pro učení se abecedy jsou písmena ze smirkového papíru nalepená na dřevěné podložky, 33
Obr. 13 [1]
Obr. 15 [1]
Obr. 14 [1]
samohlásky na modrém podkladě, souhlásky na červeném (obr. 13). Cílem je rozvoj koordinace zraku, hmatu a sluchu, dále pak osvojení symbolu pro určitou hlásku [10]. Pro přípravu na sílu psaní a vhodného držení tužky se užívají geometrické tvary z kovového materiálu, které děti obkreslují (obr. 14). Pro nácvik čtení se používají karty s obrázky a nápisy na různá
témata,
například
zvířata, ovoce a další. Děti formou hry spojují popisky s názvy (obr. 15). Obr. 16 [1]
Pro jednotlivé slovní druhy
jsou vyrobeny speciální materiály, kterými děti označují slova na kartičkách (obr. 16) [1].
34
5. Hlavní světové organizace Montessori 5.1. Association Montessori Internationale
Tuto mezinárodní asociaci založila v roce 1929 Maria Montessori pro podporu a udržení integrity její celoživotní práce a také jako záruku, že bude dále realizována po její smrti. Hlavními aktivitami AMI jsou: - poskytování poradenství pro vzdělávací a školící kurzy, jejich koordinace a organizace; - řízení dílen vyrábějících schválený Montessori materiál; - dohlížení na publikace knížek Dr. Marie Montessori; - organizace kongresů a studijních konferencí; - sdružování Montessori společností; - vydávání magazínu „Communications“ a AMI Bulletin [22] Hlavní
úřad
v Amsterodamu.
Association Podrobnější
Montessori informace
Internationale jsou
dostupné
sídlí na
internetových stránkách: http://www.montessori-ami.org.
5.2. Montessori Europe
Asociace Montessori Europe vznikla v roce 2000 s cílem zavádět a prosazovat pedagogiku Montessori v celé Evropě ve vzdělávacím, politickém, sociálním a pedagogickém kontextu. Spojuje občany, organizace a společnosti se vztahem k Montessori systému. Jejím cílem je zpřístupnit a spojit jednotlivé evropské organizace a podpořit tak komunikaci mezi jednotlivými státy, organizacemi a lidmi. Kromě toho slouží jako základna pro vzdělávání ohledně pokračujícího vývoje v pedagogice Marie Montessori. Prezidentkou asociace je Dr. Gudula Meisterjahn-Knebel 35
z Německa, dalšími členy organizačního týmu jsou zástupci zemí Evropy [24]. Internetové stránky asociace: http://www.montessori-europe.com
5.3. American Montessori Society
Od svého vzniku v roce 1960 se American Montessori Society stala největší
Montessori
organizací
na
světě.
Je
to
nezisková,
antidiskriminační organizace věnující se podpoře a prosazování Montessori vyučovacích metod do soukromých i veřejných škol. Členská podpora a s tím související financování pochází ze vzdělávacích programů učitelů, od licencovaných učitelů, škol, úřadů, rodičů a zainteresovaných přátel. AMS dnes podporuje 11 000 členů na celém světě [27]. Internetové stránky: http://www.amshq.org
5.4. Montessori Education UK
Montessori Education je zastřešující organizací pro Montessori vzdělávání ve Velké Británii. Vznikla v roce 1993 pro unifikaci Montessori hnutí. Jako první vytvořila plán pro zlepšení a zvýšení norem v poskytování Montessori výchovy a rychle zavedla školní akreditační programy a výzkumné monitorovací systémy do praxe [28]. Internetové stránky: http://www.montessorieducationuk.org
5.5. Montessori Centre International
Montessori Centre International je uznávané a nezávislé školicí středisko pro Montessori učitele, umístěné v západní části Londýna. 36
MCI je určené k poskytování nelepšího školení pro všechny, kteří chtějí pracovat jako vychovatelé a využívat při své práci Montessori metodu výuky [30]. Internetové stránky:http://www.montessori.uk.com/default1.asp
37
6. Montessori školy v České republice Seznam škol, které využívají metody pedagogiky Marie Montessori se stále rozrůstá. Vznikají nové mateřské i základní školy, soukromé či veřejné. V roce 2003 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy rozhodlo o ukončení režimu pokusného ověřování vzdělávacího programu Mateřská a Základní škola Montessori a vzdělávacího programu Základní škola Montessori II. stupeň. To znamená, že školy mohou pedagogiku Montessori využívat v rámci stávajících právních předpisů a schválených vzdělávacích programů pro základní vzdělávání,
Standardu
základního
vzdělávání
a
s
využitím
Metodického pokynu MŠMT k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení [23].
6.1. Mateřské školy Montessori v ČR
V současné době je v České republice registrováno třicet dva mateřských škol a dětských center, ve kterých je výchova založena na principech pedagogiky Marie Montessori.
Kraj Praha Centrum Sofie, Global Concept International School, International Montessori School of Prague, Klub Montessori, Mezinárodní Montessori mateřská škola Duhovka, Montessori dům, Montessori House, MŠ Letňany, MŠ Montessori (Evropská), MŠ Montessori (Urbánkova), MŠ Montessori + Centrum volného času, MŠ Montessori
Meteorologická,
MŠ
Vokovická,
NestLingue
Montessori(MŠ a jesle), You&Me - centrum pro rodinu a vzdělávání;
38
Středočeský kraj Mateřské centrum Montessori o.s., MŠ Montessori Kladno, ZŠ a MŠ Pod Budčí;
Liberecký kraj MŠ Montessori;
Královéhradecký kraj MŠ Montessori, MŠ Montessori;
Pardubický kraj MŠ Klubíčko;
Jihočeský kraj Montessori centrum, MŠ Sluníčko, ZŠ a MŠ Slapy;
Jihomoravský kraj Mateřská škola Sluníčko - Montessori, Mezinárodní Montessori MŠ Perlička;
Zlínský kraj Montessori škola Zlín;
Olomoucký kraj Monte Školka + rodinné centrum, MŠ Jílová, MŠ Sluníčko;
Moravskoslezský kraj MŠ Montessori [18]
39
6.2. Základní školy Montessori v ČR
Základních škol Montessori je v České republice evidováno jedenáct. Největší zastoupení mají na území hlavního města Prahy.
Kraj Praha ZŠ Na Beránku Pertoldova, International Montessori school of Prague, ZŠ Na Dlouhém lánu, ZŠ Rakovského v Modřanech;
Středočeský kraj ZŠ Montessori Kladno, ZVŠ Kouřim;
Liberecký kraj ZŠ Jablonec nad Nisou;
Královéhradecký kraj Základní škola a Mateřská škola Suchý Důl;
Pardubický kraj ZŠ Polabiny 1;
Jihomoravský kraj Mezinárodní Montessori ZŠ, ZŠ Gajdošova [20]
40
7. Charakteristika vybraných škol Montessori, průběh a výsledky pozorování
V následujícím textu popisuji dvě pražské Montessori školy, soukromou a veřejnou, ve kterých jsem nabyla osobní zkušenosti s průběhem výuky, prostředím a pedagogickým materiálem. Této návštěvě předcházeli určité instrukce ze strany vedení školy, které je nutné při návštěvě dodržovat, proto nebylo možné využít všech nástrojů, aby byla metoda pozorování či rozhovoru naplněna dle metodologických požadavků. Ovšem je pochopitelné, že pokud má výuka probíhat v souladu s myšlenkami a postupy dle Marie Montessori, není dobré výuku jakkoliv narušovat přítomností cizí osoby a tak děti rozptylovat.
7.1. Charakteristika International Montessori school of Prague
Pražská soukromá škola International Montessori school of Prague byla založena v roce 2002, kdy byly otevřeny dvě třídy. Jedna byla pro batolata do tří let (Toddler), druhá pro předškolní děti od tří do šesti let (Primary). V roce 2003 se škola přestěhovala do větších prostor a byla otevřena nová třída základní školy (Elementary) pro děti do dvanácti let. Na „Toddler“ program je možné docházet dva, tři nebo pět dní v týdnu a to na celodenní nebo jen dopolední vyučování. Třída má kapacitu osm dětí a vede ji učitelka s Montessori kvalifikací pro daný věk. Rozsáhlý výukový prostor je určený pro lekce praktického života (činnosti určené pro rozvoj jemné motoriky a koordinace ruky), lekce týkající se senzorické aktivity (poznávání barev, různých povrchů
a
hloubek)
a
pomoc
při
rozvíjení
jazykových
a
matematických schopností. Zařazeny jsou také lekce z výtvarných 41
umění a řemesel, hudby, pohybu a učí se, jak nejlépe pracovat ve skupině a rozvíjet tak pocit sounáležitosti. Každé pondělí batolata společně s dětmi předškolních a školních tříd vytvoří skupinu a společně zpívají. Všechny činnosti jsou navrženy tak, aby byla batolata nezávislá a rozvinula se u nich sebedůvěra a sebeuvědomění. „Primary“ třída se vyznačuje organizovanými aktivitami. Je to místo, kde mají děti práci, kterou určuje jejich vlastní vývoj a jsou využita jejich senzitivní období pro získání určitých dovedností. Těmi mohou být nalití vody do sklenice, napsání vlastního jména či čtení. Učitelé pomocí vhodných činností a
metod
využívají
senzitivních období dětí k jejich vedení. Děti jsou podporovány v poznávání světa, který je za hranicemi jejich zkušeností a jsou tak neustále zaujaty a podněcovány prostředím. Aktivity ve třídě jsou strukturovány tak, aby prostřednictvím co nejvíce smyslů učily konceptům konkrétních činností. Smyslové zkušenosti se doplňují a obměňují, díky čemuž se studentům dostává hlubšímu porozumění dané
věci.
nezávislost,
Všechny
třídy
koncentraci,
vštěpují
koordinaci
sebedůvěru, a
dovednosti
organizaci, pro
řešení
problémů. Současně podporují kreativní myšlení. Program „Elementary“ je rozdělen do dvou tříd. Třída žáků mladšího školního věku je pro děti od šesti do devíti let, třída žáků staršího školního věku pro děti od devíti do dvanácti let. Výuka probíhá od pondělí do pátku od 8:30 do 15:00. Cílem je poskytnout pečlivě připravené prostředí, ve kterém děti projevují přirozenou zvědavost, která je vede k hledání odpovědí na otázky, které mají o matematice, přírodovědě, zeměpisu, historii, jazycích nebo o sobě samých. V tomto období dochází u dětí k rozvoji citu pro spravedlnost a vyučující jim pomáhají při řešení konfliktů, jsou jim vzorem pozitivního chování k zaměstnancům školy, ostatním dětem a rodičům. Podporují děti v zájmu o svět a učí je nacházet informace, 42
aby mohly dojít k vlastním závěrům. Diskutují o svých problémech, úspěších, otázkách a názorech. Cílem je vychovat jedince, kteří budou potřebám ostatních přisuzovat stejnou důležitost jako svým vlastním a kteří budou vědět, že existuje více pohledů na situaci, budou respektovat názory druhých a zároveň se držet svého vlastního pohledu. Program základní školy je obohacen o speciální učitele pro hudební a výtvarnou výchovu, výuku španělštiny a tělesnou výchovu. Děti chodí také dvakrát v měsíci na exkurze [18].
7.1.1. Průběh návštěvy
Schůzka s ředitelkou školy proběhla 10. 12. 2008 v 9:30. Následoval dialog v angličtině, při kterém jsme se konkrétně dohodly na průběhu návštěvy. Měly jsme vymezenou hodinu, během které mne paní ředitelka provedla školním prostředím včetně tříd s probíhající výukou. Nesměla jsem pořizovat žádné zvukové ani fotografické záznamy a bavit se s dětmi. Náš rozhovor po celou dobu probíhal v angličtině, byly mi popsány typické materiály Montessori, jejich význam a použití, k čemuž se ochotně hlásily i některé děti. Prošly jsme veškeré užívané místnosti s prohlídkou materiálů pro Toddler, Primary i Elementary třídy. Během prohlídky jsem si písemně zaznamenávala poznatky o okolním prostředí, jaký materiál je využíván a také dojmy o průběhu výuky.
7.1.2. Prostředí školy, výuka a užité materiály
Při vstupu do školy bylo zřejmé, že se jedná o netradiční školu s odlišným přístupem. Již při ohlášení u dveří se používá pouze anglický jazyk a to jak v komunikaci s českými tak cizojazyčnými zaměstnanci školy. Toto musí respektovat rodiče a hlavně děti 43
pocházející z českých nebo smíšených rodin. Chodby celé školy jsou zdobeny obrázky a výtvory dětí, je zde spousta rostlin, od drobných květin až po vzrostlejší stromky. Mají význam nejen zdobný ale také, a to hlavně, vzdělávací, stejně jako další obrazce či hry na stěnách. Mimo živé rostliny mají děti možnost sžívat se se skutečnými živočichy. Mohou studovat a starat se o želvu, králíka, rybičky a další zvířata. V šatně jsou dětem k dispozici rámy pro oblékání, které jsou vhodné zejména pro nejmenší, jejich schopnost koordinace při převlékání a obouvání. Ve třídě „Toddler“ bylo ve sledovaný den a hodinu šest dětí, které pracovaly samostatně nebo ve skupinkách, podle jejich zájmu. Jejich
činnost
koordinovaly
dvě
učitelky,
které
byly
dětem
nápomocny a motivovaly je k různým činnostem. V celé třídě byl koberec, část s mozaikou, mnoho naučných obrazů s popisky a pomůcky z živé přírody. Děti pracovaly na koberci, u stolků pro více dětí nebo se volně pohybovaly po třídě. Veškeré materiály jsou ze dřeva, některé s přídavkem kovového materiálu a jsou vytvořeny tak, aby bylo dítě schopno je samostatně užívat a rozvíjet tak svoje smysly a manuální dovednosti. Třída „Primary“ je rozdělena na několik sektorů podle oblastí vzdělávání. V době pozorování bylo ve třídě osm dětí, které se také věnovaly činnostem dle své vlastní volby, dvě paní vychovatelky jim napomáhaly s praktickými činnostmi a motivovaly pro výběr jiných oblastí zájmů po určitém časovém úseku. Pro cvičení praktického života mají děti možnost využívat kuchyň s náčiním, uzpůsobenou věku dětí, ve které mohou napodobovat činnosti dospělých a připravovat se tak na pomoc v domácnosti. Učí se základům biologie pomocí živých zvířat, dále rozlišují tvary listů vyrobených ze speciálních materiálů, učí se určovat a umístit vnitřní orgány člověka uložené v dřevěné maketě těla. Všechny pomůcky jsou barevné podle 44
skutečnosti, s praktickými popisky. Jazykový, „language“ sektor, tvoří materiály pro výuku anglického jazyka, slovní koordinaci a artikulaci. Například je to abeceda ze dřeva, karty se zvířaty a popisky. Pro české děti je zařazen i sektor s výukou českého jazyka. Senzorická část třídy obsahuje materiály pro rozvoj smyslového vnímání jako jsou závaží ze dřeva, které děti umisťují do odpovídajících otvorů, elipsa pro rozvoj koordinace a stability, kovové kruhy pro rozlišování částí celku a další. „Elementary“ třídy byly rozdělené opět na sekce podle zaměření. Veškeré oblasti vzdělávání, od zeměpisné sekce, přes biologii, historii, fyziku, matematiku, informatiku až po jazykovou výchovu, byly zastoupeny mnoha materiály a pomůckami, které tyto obory dokonale zastupují. Na příklad mapy, obrazy měst a řek včetně podrobnějších informací, sopka a magma s popisem průběhu erupce, fyzikální přístroje vyrobené ze dřeva jako je motor, kladka, biologické materiály, historické knihy a popisy dějin, v jazykové sekci podstatná a přídavná jména s obrazovým podkladem. Pro výuku informatiky mají děti k dispozici počítače. Co se týká tělesné výchovy, tak navštěvují tělocvičnu blízkého gymnázia, ale vzhledem k tomu, že nejsou omezovány ve volném pohybu během celého pobytu ve škole, rozvíjí své fyzické schopnosti průběžně. Všechny mohou využívat knihovnu a půjčovat si knihy i domů.
7.2. Charakteristika Základní školy Na Dlouhém lánu
Základní škola Na Dlouhém lánu je státní školou, kde kromě běžných tříd pracují paralelně v prvním až pátém ročníku třídy s pedagogikou dle Marie Montessori. Třídy jsou věkově homogenní, ale polovinu vyučovacího času pracují dva po sobě jdoucí ročníky společně nad konkrétními projekty. 45
Ve třídách je snížený počet žáků (18), na něž finančně přispívají rodiče prostřednictvím Sdružení rodičů Montessori Dlouhý lán. Všechny učitelky jsou plně kvalifikovány pro výuku metodou Montessori,
ředitelka
školy
aktivně
pracuje
ve
Společnosti
Montessori. Veškeré výukové prostory jsou vybaveny nízkými otevřenými skříňkami s pracovními materiály
a pomůckami, které byly
zakoupeny u certifikovaných výrobců. Pomůcky pro český jazyk jsou vyráběny přímo vyučujícími. Děti pracují u stolků nebo s materiálem na koberci část dne samostatně,
část
na
společných
projektech
v
heterogenních
skupinách. Do výuky jsou zařazovány také hodiny tělesné výchovy a ve druhé a třetí třídě výuka plavání. Od prvního ročníku se vyučuje anglický jazyk, nejdříve formou her, písniček a říkanek, psaní až ve druhém ročníku. Materiály pro procvičování jsou umístěny v pracovnách pro průběžné opakování a upevňování hlavně slovní zásoby. V těchto pracovnách mají žáci přístup k počítači včetně internetu. Výsledky práce žáků jsou shromažďovány jako ročníková portfolia.
Žáci
si
zaznamenávají
svůj
studijní
pokrok
do
záznamových archů. Hodnocení na vysvědčení je slovní. Podrobně vystihuje pokrok žáka, jeho výsledky práce a naznačuje cesty, které vedou
k
dalšímu
rozvoji.
Vedení
školy
provádí
každoroční
srovnávací testy mezi paralelními ročníky běžných a Montessori tříd s cílem zajistit oboustrannou průběžnou kontrolu dosažených vědomostí [31].
46
7.2.1. Průběh návštěvy
Základní školu na Dlouhém lánu jsem navštívila 6. 1. 2009 v 9:00. Čas pro mé sledování nebyl striktně vymezený, měla jsem možnost samostatně pozorovat výuku ve třídě. Nejprve mne paní ředitelka uvedla do 1. třídy, kde jsem měla možnost strávit velkou část výuky. O přestávce jsem se přesunula do 3. třídy, kde jsem si mimo jiné popovídala s vyučující o jejím pohledu na systém výuky. Zbylý čas jsem věnovala popisu dalších Montessori místností ve škole.
7.2.2. Prostředí školy, výuka a užité materiály
Vzhledem k tomu, že tato škola není zřízena jako Montessori, ale pouze některé třídy byly časem z klasického systému vyčleněny a zaměřeny na vyučování metodou Montessori, není při prvním dojmu zřejmý rozdíl mezi klasickou a alternativní školou. Zároveň také materiální vybavení není na tak vysoké úrovni, což vyplývá také z menšího finančního příjmu, který je zajišťován pouze příspěvky ze Sdružení rodičů. Na druhou stranu je vidět snaha o samostatné vytváření materiálů a pomůcek přímo ve výuce a to samo o sobě přispívá k rozvoji dětí. Prostředí v první třídě je více zaměřeno na samostatnou práci než činnost ve skupinkách a dle mého subjektivního dojmu spíše odpovídá klasické třídě. Stoly s židličkami jsou po dvou, na podlaze je menší koberec. Třídu zdobí obrázky a výtvory dětí, mohou se starat o králíka v kleci a k dispozici mají také své vlastní potřeby v kufříku. V době mého pozorování bylo ve třídě patnáct dětí, paní učitelka a asistentka, která pomáhala s výukou jedné dívce. První 47
část vyučovací jednotky trvající hodinu a půl měly děti stanovený průběh výuky, pracovaly z pracovních sešitů a knih, učily se český jazyk, konkrétně rozlišování I a Y. Pracovaly samostatně u stolečků pro dva a důraz byl kladen na tichost a soustředěnost. Učitelka průběžně kontrolovala plnění úkolů a v případě potřeby pomohla s řešením. Druhou část hodiny se děti mohly věnovat matematice nebo češtině samostatně dle svého zájmu. Typické Montessori pomůcky zaměřené na základní výukové oblasti mají k dispozici ve společné místnosti včetně knihovny. Během výuky mohou děti volně odcházet na toaletu nebo si udělat krátkou přestávku. Subjektivně jsem výuku vnímala příliš organizovanou blížící se standardní výchově, s přílišnými zásahy do výuky a lehkou nervozitou jak ze strany učitelky tak některých žáků. Ale vzhledem k tomu, že mé pozorování bylo krátké a teprve začínalo nové pololetí po vánočních prázdninách, je možné vnímat určité napětí zvlášť u takto malých dětí, proto tyto výsledky nijak nezobecňuji. Žáci třetí třídy obvykle pracují na projektu, který vychází z exkurze či návštěvy některého kulturního zařízení jako jsou planetária, zoologické zahrady a další. Samostatně zpracují určité téma a ve výuce jej společně rozebírají. Třída je bohatá na vlastní výtvory od obrázků přes figurky, různé minerály, proutěné výrobky a další. Během výuky si děti kdykoliv mohou uvařit čaj a volně se pohybovat.
Na
dveřích
mají
přilepené
listy
s
motty
třídy
(ohleduplnost, neposmívat se, nerušit při práci, o všechno požádat, dávat věci na stejné místo, být hodný na spolužáky, pomáhat si, ticho), které si stanovily jako důležité a měly by je dodržovat. Mimo diskuze o projektech věnují část hodiny konkrétním oblastem výuky s využitím dostupného Montessori materiálu.
48
Závěr S demokratizací české školské soustavy počátkem devadesátých let dvacátého století vznikla příležitost pro uplatnění myšlenkových proudů a vznik alternativ klasickému systému školství. Vznikaly různorodé organizace zaštiťující jednotlivé směry, které bojovaly o prosazení se ve společnosti. Pedagogický systém Montessori se v České republice postupně vyvíjel s podporou široké veřejnosti a pevnou základnou v zahraničí. Základním pilířem této metody výchovy je přirozený rozvoj dítěte, jeho fyzické a duchovní osobnosti, která je prvotním článkem společenského vývoje. Tento růst je možný za předpokladu kvalitně připraveného prostředí, které umožní dítěti naplno se věnovat své zvolené
činnosti,
dovednostem.
rozvíjet
Takto
své
schopnosti
vychovávané
dítě
a bude
učit
se
vynikat
novým svojí
samostatností a schopností organizace aktivit, což jsou požadavky pro kvalitní životní práci nezbytné. Mateřské a základní školy využívající metod Montessori výchovy jsou svým obsahem a kvalitou výchovy stejně rozličné jako školy s klasickou výukou. Toto je těžko hodnotitelné bez detailních posuzování a srovnávání jednotlivých škol. Nelze ovšem říci, že by výchova s drobnými nedostatky například v materiálním vybavení či v prostředí ztrácela na významu. Naopak, každé dítě může být motivováno ke smysluplné činnosti, podporováno v samostatnosti, tvořivosti a ve svobodném výběru práce dle vlastního zájmu, o čemž vypovídají i výsledky pozorování prostředí a výuky vybraných škol. Ve všech pozorovaných třídách Montessori pracovala většina dětí soustředěně a klidně, věnovaly se zvoleným činnostem, které jim ve vhodně připraveném prostředí umožňují získávat nové poznatky a zkušenosti z různých oblastí života. 49
V metodě Montessori je velký potenciál s ohledem do budoucna. Prostor pro alternativní metody v České republice existuje a pro rodiče současné či nastávající vytváří možnost zvolit pro své dítě prostředí, ve kterém najde potřebné prostředky a podněty pro každý stupeň svého vývoje.
50
Seznam použité literatury 1. Eichelberger,
H.
Handbuch
zur
Montessori-Didaktik.
Innsbruck, Wien: Studien-Verlag, 1997. 160 s. ISBN 3-70651153-3
2. Gavora, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6
3. Janík, T. Marie Montessoriová a její pedagogický koncept. In Svobodová, J. (ed). Výběr z reformních
i současných
edukačních koncepcí. Brno: MSD, 2007. s. 146 - 160. ISBN 978-80-86633-93-0
4. Montessori, M. Absorbující mysl. 1.vyd. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. 197 s. ISBN 80-86189-02-3
5. Montessori, M. Selbstätige Erziehung im frühen Kindersalter. Stuttgart: 1930. 347 s.
6. Montessori,
M.
Tajuplné
dětství.
Praha:
Nakladatelství
světových pedagogických směrů, 1998. 131 s. ISBN 80-86189-00-7
7. Průcha, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 139 s. ISBN 80-7178-584-9
8. Průcha, J. Pedagogický výzkum. 1.vyd. Praha: Karolinum 51
Praha, 1995. 132 s. ISBN 80-7184-132-3
9. Rýdl,
K.
Alternativní
pedagogické
hnutí
v
současné
společnosti. 1.vyd. Brno: Marek Zeman, 1994. 264 s. ISBN 80900035-8-3
10. Rýdl, K. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: Public History, 1999. 63 s. ISBN 80-902193-7-3
11. Rýdl, K. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2006. 140 s. ISBN 80-7194-841-1
12. Schmutzler, H. Fröbel und Montessori. 4.vyd. Freiburg: Herder, 1997. 191 s. ISBN 3-451-22178-0
13. Svobodová, J., Jůva, V. Alternativní školy. 2.vyd. Brno: Paido, 1996. 112 s. ISBN 80-85931-19-2
14. Šebestová, V., Švančarová, J. Maria Montessori - aktuálně. Praha: Vyšší pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium v Praze 6 Evropská 33, 1996, 55 s.
15. Zelinková, O. Pomoz mi, abych to dokázal sám. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. 112 s. ISBN 80-7178-071-5
Elektronické zdroje:
16. http://www.bambinarium.eu/cz/page-proc-se-nam-libivzdelani-montesori/article-6-principy-montessori-pedagogiky 52
(12. 12. 2009)
17. http://www.bambinarium.eu/cz/page-proc-se-nam-libivzdelani-montesori/article-4-vyvoj-montessori-pedagogiky-vcr (4. 2. 2009)
18. http://www.montessori.cz/programs_cz.htm (16. 3. 2009)
19. http://www.montessoricr.cz/organizace_list.php? Kategorie=MŠ&Nadpis=Seznam%20mateřských%20škol (9. 2. 2009)
20. http://www.montessoricr.cz/organizace_list.php?Kategorie=Z Š&Nadpis=Seznam%20základních%20škol (9. 2. 2009)
21. http://www.montessoricr.cz/Montessori_CR.php (9. 2. 2009)
22. http://www.montessori-ami.org (23. 2. 2009)
23. http://www.montessori-europe.com (23. 2. 2009)
24. http://www.montessori-europe.com/Statutes.23.0.html (23.2.2009)
53
25. http://www.msmt.cz/vzdelavani/oznameni-o-ukonceni-rezimupokusneho-overovani-a-pokracovani-pedagogiky-montessoriv-ramci-stavajicich-pravnich-predpisu (24.3.2009)
26. http://www.amshq.org (23. 2. 2009)
27. http://www.amshq.org/society.htm (23. 2. 2009)
28. http://www.montessorieducationuk.org (23. 2. 2009)
29. http://www.montessori.uk.com/default1.asp (23. 2. 2009)
30. http://www.montessori.uk.com/aboutus.asp (23. 2. 2009)
31. http://www.zsdlouhylan.cz (17. 3. 2009)
54
Resumé Kapitoly
této
diplomové
práce
popisují
jednotlivé
aspekty
pedagogiky Marie Montessori počínaje jejím historickým vývojem ve světě a u nás, následují nejdůležitější pojmy a principy tohoto alternativního pedagogického směru, specifické materiály, jejich význam a využití. Další části se zaměřují na světové organizace Montessori a jejich cíle, na pedagogiku Montessori v České republice a přehled škol na našem území. Závěrečné kapitoly tvoří vlastní popis pozorovaných škol, prostředí a průběhu sledované výuky.
Summary The chaps of this diploma thesis describe individual aspects of Montessori´s pedagogy starting with the historical progress in the world and in our country, following most important notions and principles of this alternative pedagogical tendency, specifically materials, their meaning and usage. Next
parts
are
focusing
on
international
Montessori
organisations and their purposes, Montessori pedagogy in Czech Republic and the view of schools in our country. Final chaps do a self-describe of observed schools, area and course of watched education.
55
56
