Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Pedagogika
Gabriela Oderská
Individuální a řízená činnost dětí s využitím dramatické výchovy a her v Montessori mateřské škole Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D.
2012
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenŧ a literatury. ……………………………………………..
Na tomto místě bych ráda poděkovala mému konzultantovi, Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph.D., za cenné rady, vstřícnost při konzultačních hodinách a neustálý optimismus. Velké díky patří také mateřské škole Montessori – Sluníčko, paní ředitelce, dětem a učitelkám druhé třídy za umoţnění výzkumu, vstřícnost a ochotnou spolupráci.
Anotace Bakalářská práce Individuální a řízená činnost dětí s vyuţitím dramatické výchovy a her v Montessori mateřské škole popisuje dopolední program dětí. Zkoumá, jak se liší individuální dětská zábava od pedagogem vedeného programu, který je z velké části zaloţen na dramatické výchově. Práce také sleduje uplatnění her a jejich jednotlivých typŧ. Metodou výzkumu je zúčastněné, přímé a nestrukturované pozorování. Ze závěrŧ lze konstatovat, ţe zatímco individuální činnost splňuje poţadavky Montessori pedagogiky, řízený program se svým charakterem podobá pedagogice klasické.
Klíčová slova Individuální činnost, řízená činnost, dramatická výchova, hra, předškolní vzdělávání, Montessori mateřská škola
Annotation The bachelor thesis Individual and regulated children’s activities using drama and games in the Montessori nursery school describes children’s morning programme. It examines differences between individual children funny programme and programme organised by teacher, which is mostly based on dramatic education. The thesis deals also with application of games and their various types. Participated, direct and unstructured observation is the main research method. The conclusions lead to the fact that individual activity comply with requirements of Montessori pedagogy, whereas a character of regulated programme is more similar as classic pedagogy.
Key words Individual activity, regulated activity, dramatic education, game, preschool education, Montessori nursery school
Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 7 I.
TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 8
1.
Dramatická výchova ....................................................................................................... 8 1.1.
Vymezení dramatické výchovy ................................................................................ 8
1.2.
Cíle dramatické výchovy........................................................................................ 10
1.3.
Obsah dramatické výchovy .................................................................................... 12
1.4.
Metody a techniky dramatické výchovy ................................................................. 13
1.5.
Dramatická výchova v mateřské škole.................................................................... 15
2.
Hra ............................................................................................................................... 17 2.1.
Teorie hry .............................................................................................................. 17
2.2.
Druhy dětských her ................................................................................................ 20
2.3.
Dramatická hra ...................................................................................................... 23
2.4.
Hra dětí předškolního věku .................................................................................... 24
Předškolní vzdělávání ................................................................................................... 26
3.
3.1.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ....................................... 26
3.2.
Cíle předškolního vzdělávání ................................................................................. 27
3.3.
Principy předškolní výchovy .................................................................................. 29
3.4.
Mateřská škola Marie Montessori .......................................................................... 30
3.4.1.
Principy .......................................................................................................... 31
3.4.2.
Cíle ................................................................................................................. 33
II.
EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................................. 34
1.
Výběr výzkumného vzorku ........................................................................................... 34
2.
Orientace výzkumu a výzkumná metoda ....................................................................... 34
3.
Mateřská škola Sluníčko – Montessori .......................................................................... 35
4.
Cíle výzkumu a výzkumné otázky ................................................................................. 36
5.
Výsledky výzkumu ....................................................................................................... 36 5.1.
Individuální činnost ............................................................................................... 37
5.2.
Řízená činnost ....................................................................................................... 43
5.3.
Shrnutí ................................................................................................................... 52
Závěr ................................................................................................................................... 55 Bibliografie .......................................................................................................................... 57 Textové přílohy.................................................................................................................... 60 Obrazové přílohy ................................................................................................................. 67
Úvod V dnešní době se často diskutuje o alternativách ve vyučování. Mnohé prvky se zavádějí i do klasického školství nebo se přímo otevírají alternativní školy. Další velmi diskutovanou problematikou je vyuţití dramatické výchovy. Mnoho odborníkŧ podporuje zavedení dramatické výchovy do učebních osnov, jelikoţ všestranně rozvíjí osobnost dítěte. Já osobně jsem se s tímto předmětem setkala na vysoké škole pouze jako s volitelným kurzem a po jeho absolvování jsem byla nadšená. Z tohoto dŧvodu jsem se rozhodla více se mu věnovat v rámci bakalářské práce. Spojení s alternativní pedagogikou mě inspirovalo po napsání ročníkové práce, která se touto problematikou zabývala. Jelikoţ hlavní náplní dramatu je hra, i jí je věnována část práce. Vše jsem aplikovala ne děti předškolního věku. Zvolila jsem jej proto, ţe ho povaţuji za nejdŧleţitější období člověka a je podstatné, jaké výchovné principy na dítě pŧsobí. I zapojení dramatické výchovy je dobré uplatňovat uţ v předškolní výchově, jelikoţ jejím základním principem je hra a ta je hlavní náplní dětské činnosti. Cílem práce je tedy nastínit základní principy alternativní školy Montessori, vyuţití dramatické výchovy uvnitř zařízení a s tím spojené typy her. Hlavní pozornost směřuje k dopolednímu programu, který je rozdělen na řízenou a individuální část. Práce je rozdělena na dvě základní části, teoretickou a empirickou. V teoretické části se zabývám dramatickou výchovou, jejími obsahy, cíli a metodami. Dále hrou, její definicí, druhy dětských her a jejich místem v mateřské škole. Poslední kapitola je věnována předškolnímu vzdělávání a základním výchovným principŧm Montessori mateřské školy. Empirická část popisuje výzkumný vzorek, zvolenou metodu a orientaci výzkumu a výsledky provedeného výzkumu. Obsahuje také závěrečné shrnutí s přehlednou tabulkou, která ujasňuje zásadní zjištění výzkumného šetření a porovnání jednotlivých rozdílŧ a výsledkŧ výzkumu s teoretickým zázemím. V závěru práce čtenáři naleznou odpovědi na základní a dílčí výzkumné otázky. Součástí práce jsou také textové a obrazové přílohy, které se nachází za seznamem pouţité literatury. Práce je rozvedena teoreticky, na základě práce s odbornými publikacemi, praktickou část zastupuje výzkumné šetření. V textu vycházím z názorŧ mnoha odborníkŧ na danou problematiku, pokouším se však zaujmout i vlastní stanoviska. S informacemi nakládám takovým zpŧsobem, aby mohly slouţit případným zájemcŧm o dané téma. 7
I.
TEORETICKÁ ČÁST
1. Dramatická výchova V dnešním školství je dramatická výchova aktuálním a neustále diskutovaným tématem. Mŧţe existovat jako metoda práce, samostatný předmět, zájmová činnost nebo jako pedagogický princip. Je součástí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní a základní vzdělávání. V této kapitole popíšu, jak je dramatická výchova definována, jakých dosahuje cílŧ, vymezím její obsah a s ním spojené metody a techniky a její vyuţití v mateřské škole. 1.1.
Vymezení dramatické výchovy V současné době není zcela vytvořena terminologie ani teoretické zázemí oboru
dramatická výchova, mŧţeme se proto setkat s rŧznými názvy. Objevují se termíny jako dramatická výchova, tvořivá dramatika, výchovná dramatika nebo dramika. Pavlovská (1998) se přiklání k termínu dramatická výchova, protoţe nejlépe vystihuje hlavní cíle tohoto oboru, tedy výchovu a rozvoj osobnosti jako celku. Machková (1998, s. 32) uvádí, ţe dramatická výchova je pojem označující zkušenostní učení, tj. jednání, osobní, nezprostředkované poznávání sociálních vztahů a dějů, přesahující aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je zaloţena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního ţivota lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Podle Pavlovské (1998) jde o systém osobnostně sociálního učení, v němţ se navozují specifické situace, jejichţ prostřednictvím se oţivují procesy socializace. Snaţí se vyvolávat situace, ve kterých má člověk moţnost zkoušet si své jednání. Aktéři při hrách vstupují do rolí a jednají v dané situaci „jako“. Valenta (2008, s. 40) uvádí následující definici: „Dramatická (resp. divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principů a postupů dramatu se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým a k pedagogickým poţadavkům, na straně druhé k bio-psycho-sociálním podmínkám. Základní metodou dramatické výchovy je hraní rolí. Valenta (2008) definuje hraní rolí jako výchovnou a vzdělávací metodu vedoucí k plnění esteticko-výchovných, osobnostně a sociálně rozvojových a věcně vzdělávacích cílŧ na základě improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace. Mŧţeme tedy říci, ţe jde o úkol, ve kterém 8
hráč zobrazuje určitý jev nacházející se v určité situaci, zaloţené na konkrétní vnitřní představě. Jelikoţ se tato práce věnuje vyuţití dramatické výchovy v mateřské škole, uvedu zde i definici Švejdové (2001), která se domnívá, ţe celá dramatická výchova je výsledkem spontánní hry na něco nebo někoho. Dále uvádí, ţe podporuje vývojové zvláštnosti předškolních dětí, zasahuje emoce, ukládá se do paměti. Kaţdý z uvedených autorŧ se ve své definici zaměřuje na jiný základní stavební kámen dramatické výchovy. Po jejich shrnutí vychází následující definice: Dramatická výchova pracuje s metodou zkušenostního učení, které vyţaduje specifické situace vedoucí k socializaci. S pomocí dramatických postupŧ a hraní rolí dosahuje výchovně-vzdělávacích cílŧ, obzvláště u dětí předškolního věku. Nejasná zŧstává otázka v rozdílu estetické a dramatické výchovy. Machková (1998, s. 32) uvádí, ţe: „Od předmětů estetické výchovy se liší tím, ţe její prioritou je sociální poznávání, které je nadřazeno estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílům.“ Naopak Valenta (2008, s. 41) tvrdí: „Dramatická výchova je tedy estetická výchova a de facto jako taková je také zakotvena i v nové české pedagogické dokumentaci, zejména v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, kde je její pozice nejzřetelnější.“ V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou v rámci vzdělávací nabídky estetické a tvŧrčí aktivity, do nichţ je kromě slovesné, výtvarné, literární nebo pohybové sloţky zařazena také sloţka dramatická. Z toho usuzuji, ţe i rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání spíše dramatickou výchovu s estetikou propojuje a nachází u nich více společných vlastností. Já osobně se přikláním k názoru Valenty. Drama je určitý druh umění a vazby na estetickou výchovu jsou patrné. Jedno bez druhého by nikdy nemohlo správně fungovat. I Provazník (Koťátková, 1998) povaţuje dramatickou výchovu za jednu z estetickovýchovných předmětŧ, v němţ je vedle praktického a teoretického postoje aktualizován postoj estetický. Zařazuje ji mezi pět oborŧ estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, pohybové a hudební). Jelikoţ vyuţívá prostředkŧ a postupŧ divadelního umění, jde o disciplínu výchovnou. Koťátková (1998) uvádí, ţe základem dramatické výchovy je učení přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání. Člověk nabývá zkušenosti prostřednictvím hledání řešení daného problému nejen intelektem, ale i intuicí a zapojením emocí a těla.
9
Jak vyplývá z uvedených definic, není stanovena ţádná hranice mezi dramatickou a divadelní výchovou. Mnozí lidé si také pod dramatickou výchovou představí pouze divadlo. Koncepčním zázemím dramatické výchovy jsou drama 1 a divadlo 2. Ţijí spolu v symbióze, drama se prostřednictvím divadla vyjevuje. Mezi základní rozdíly dramatu a divadla Valenta (2008) řadí skutečnost, ţe divadlo má pŧsobit na diváka, zatímco dramatická výchova má hnout se samotným hráčem. Jejím cílem je samotný proces činnosti, kdeţto v divadle nás zajímá především výsledný dojem. A dramatická výchova má, na rozdíl od divadla, vţdy pedagogický cíl.
1.2.
Cíle dramatické výchovy Pavlovská (1998) povaţuje za hlavní cíl výchovu tvořivé osobnosti, která je
schopna vnímat skutečnost kolem sebe, orientovat se v sobě, zřetelně formulovat své myšlenky a prezentovat své názory. Člověk musí být schopen respektovat druhé lidi a jejich názory, naslouchat jim, umět se na ně spolehnout, své názory podrobovat kritice, měnit své postoje a vyvíjet se. Dŧleţitou součástí je také schopnost soucítit s druhými lidmi, být schopen jim pomoci a spolupracovat s nimi na společném díle. Bláhová (1996, s. 22) uvádí, ţe vyuţívání rolových her vede k „aktivnímu poznávání světa, člověka, společnosti a sama sebe“. Rolové hry jsou kolektivní hry zaloţené na vyprávění, improvizaci a společné tvorbě příběhŧ. Kaţdý hráč přijímá svoji postavu a v rámci svých schopností, vlastností a dovedností ji utváří. Díky tomu lépe poznává sám sebe a svoje moţnosti. Definovat konkrétní cíl dramatické výchovy je těţké. Existuje mnoho kategorií, do jakých se cíle dají rozčlenit. Cíle mŧţeme dělit podle oblastí učení na oblast afektivní (city, hodnoty, preference), psychomotorickou (smyslové učení, mechanická dovednost, produktivní činnost) a kognitivní (intelektuální). Podle délky práce s dramatickou výchovou Machková (2007) vyděluje cíle dlouhodobé, střednědobé a krátkodobé. Dlouhodobé plánování se týká nejméně jednoho roku, je to perspektiva práce a vodítko pro rozloţení látky. Střednědobé plánování vyuţívá období několika měsícŧ nebo uceleného tematického bloku práce. Krátkodobý plán se týká
1
Drama chápeme jako převážně psanou literární reflexi světa obsahující informace o určitém příběhu, které je uspořádáno do dějových sekvencí. Jádrem této události je napětí, rozpor či určitý konflikt, který nutí postavy jednat. Má především formu dialogů doplněných monology (Valenta, 2008, 41). 2 Divadlo chápeme jako systém zprostředkující drama nějakému divákovi. Jde o hru, která vytváří fikci. Zobrazuje „tady a teď“, něco nepřítomného. Tyto situace ztvárňují herci svým pohybem a řečí v určitém prostoru a čase za pomocí různých technických prostředků (Valenta, 2008, 42).
10
vyučovacích hodin nebo jednotlivých dramatických lekcí., v nichţ si ţáci mají osvojit nějakou dovednost, která jim chybí. Provazník (1998) uvádí, ţe cílem pedagogické práce v dramatické výchově by měl být jedinec, který se orientuje v sobě a ve světě. V rámci světa by se měl stát znalým v oblasti kulturní, přírodní, ekologické, v lidské práci a tvořivosti a v oblasti sociálních vztahŧ. V posledním bodě se shoduje s Machkovou (1998), která za jeden z cílŧ dramatické výchovy povaţuje sociální rozvoj. Uvádí, ţe drama umoţňuje stát se v určité situaci někým jiným, přijmout roli a představit si, jak se člověk v dané roli cítí, jak myslí, jak a proč se rozhoduje a jak v konečném dŧsledku jedná. Vnímáme-li chování lidí kolem sebe, stáváme se empatickými. A právě empatie je jedna ze základních hodnot dramatické výchovy. Dramatická výchova dále utváří kompetentního člověka, schopného pouţívat dovednosti a poznatky aktivně, odpovědně a tvořivě, člověka schopného stálého seberozvíjení a adaptace, odolného vŧči neustálým změnám, které s sebou moderní společnost přináší a člověka vědomého si svých moţností i limitŧ, se zdravým sebevědomím, člověka pokorného, který je schopen sám sebe vnímat jakou součást světa (Koťátková, 1998). Machková (1998) dále uvádí další dŧleţité kategorie cílŧ dramatické výchovy. Přináší příleţitost ke spolupráci. V dramatické výchově jde o činnost skupinovou a skupina vytváří hru společně a sdílí společně aktivity. Vytváří se tak partnerství v demokratické atmosféře, všichni přijímají a dávají, aby mohli něco vytvořit společně. Další skupinu cílŧ tvoří rozvíjení komunikativních dovedností. Jde o schopnost vyjádřit postoje a pocity srozumitelně pro druhé a přijímat myšlenky a pocity druhých. Znamená to tedy umět naslouchat, mít dostatečnou slovní zásobu, dech a hlas, správnou artikulaci a ortoepii. S tím souvisí zvládnutí jevištní řeči a jevištního pohybu. Jeden z klíčových cílŧ dramatické výchovy je rozvíjení obrazotvornosti a tvořivosti. Tyto schopnosti se týkají nejen umění, ale i vztahu k ţivotu, k lidem a činnostem jakéhokoli druhu. Dále se rozvíjí schopnost kritického myšlení. Situace nastolené ve hře, okolnosti, sociální role a charaktery na nich se podílející představují problém, který má být řešen. Vyţadují myšlení, schopnost klást otázky, posuzovat rŧzné varianty, jejich ověřování a volbu optimální varianty, která vede k řešení. Dŧleţitou skupinou je také emocionální rozvoj. Patří zde zkušenost s rŧznými emocemi, pochopení, ţe city jsou legitimní součástí vnitřního ţivota člověka. 11
Dramatická výchova vede k sebepoznání a sebekontrole. Posiluje zdravé sebevědomí, vede k uvědomění si svých omezení, vytváří osobní jistotu a odstraňuje pocity k sebepozorování. Kaţdé dítě má moţnost vyjádřit se v situaci, kdy je respektováno a přijímáno, a tím získat jistotu. Poslední významnou skupinou cílŧ představuje estetický rozvoj a kultura. Dramatická výchova uvádí děti a mladé lidi do divadelního umění poskytováním zkušenosti s elementy dramatu, které jsou jeho nezbytnou součástí – s konfliktem, s jednáním a hrou v roli, s dramatickou situací, dějem nebo dialogem. Sama povaţuji za nejdŧleţitější tři cíle dramatické výchovy. Socializaci, kdy se děti přizpŧsobují podmínkám společnosti, kooperaci, díky které se učí spolupracovat s ostatními, ustupovat ve svých poţadavcích a drţet krok s většinou, a fantazii. Díky divadlu se děti dostanou do rolí, kdy musí zapojit svou představivost, rozvíjet myšlenky a vymýšlet nové nápady. To povaţuji v předškolním věku za dŧleţité, aby měly moţnost stát se v budoucnu „kreativní osobností“.
1.3.
Obsah dramatické výchovy K tomu, aby se děti správně socializovaly, učily se spolupracovat a rozvíjely
fantazii, je třeba vymyslet, jakým zpŧsobem toho docílit. To se provádí prostřednictvím obsahu dramatické výchovy. Jeden z nejdŧleţitějších zdrojŧ obsahu dramatické výchovy jsou vědy o člověku. Psychologie se zabývá všemi stránkami vnitřního ţivota člověka, jeho chováním, popisuje strukturu osobnosti nebo psychické funkce. Zabývá se i některými specifickými situacemi, jako je tvořivost a hra. Dalším zdrojem obsahu dramatických činností podle Machkové (2007) je kulturní a sociální antropologie. Věda, která se zabývá výzkumem člověka a kultury, tedy studiem mravŧ a obyčejŧ, a tím také základních modelŧ mezilidských vztahŧ a lidského chování. S tím souvisí, pro dramatickou výchovu významné, subdisciplíny. Etnografie, zabývající se sběrem, popisem, klasifikací a analýzou určité kultury a mytologie, jakoţto souhrn, popis a výklad slovesnosti. Pavlovská (1998) povaţuje za obsah dramatické výchovy rozvíjení dítěte po stránce osobnostní a sociální. V prvním případě jde o poznávání sebe sama. Při cvičeních a hrách se jednotlivci zbavují zábran jako je strach nebo tréma. Objevují sami sebe, okolní svět, přijímají pocity druhých. Získávají schopnost plynulého srozumitelného vyjadřování, rytmického cítění, rozvíjejí pohybové dovednosti, tvořivost a obrazotvornost. 12
Sociální rozvoj dítěte tvoří schopnost verbální i neverbální komunikace. Dŧleţitou součástí je prohlubování dŧvěry a vzájemné spolupráce mezi členy a s tím spojené formování skupiny. Jedinec se učí orientovat v situacích běţného ţivota a snaţí se rozhodovat svobodně a odpovědně. K osobnostnímu rozvoji slouţí systém prŧpravných her a cvičení. Mŧţeme zde zařadit seznamovací, rozehřívací nebo uvolňovací hry, hry na smyslové vnímání, prostorové cítění nebo fantazii a představivost. Pro oblast sociálního rozvoje jsou nejdŧleţitější skupiny improvizací a dramatických her (Bláhová, 1996). O všech těchto pojmech se podrobněji rozepíšu ve druhé kapitole. Dramatická výchova umoţňuje ve všech svých formách naplnění poţadavku, aby byl obsah vzdělávání volen s ohledem na významnost pro ţivot ţákŧ. Dle Machkové (2007) je to umoţněno díky tomu, ţe výchozím bodem pro tvorbu látky je přítomnost vychovávaného, jeho „tady a teď“. Tento poţadavek byl v 60. letech formulován Wolfgangem Klafkim. Základním bodem obsahu dramatické výchovy je přítomnost. To, ţe děti získávají poznatky v přesně danou chvíli, je pozitivní a nápomocné jejich osobnostnímu a sociálnímu rozvoji. Dramatická výchova zlepšuje jejich komunikaci a vzájemné vztahy s ostatními dětmi. Jakými metodami k tomu dochází, vysvětlím v následující kapitole.
1.4.
Metody a techniky dramatické výchovy Stejně jako nebyla jednotná definice pro dramatickou výchovu, podobně nejednotné
je třídění jednotlivých metod. Výběr metody je velmi dŧleţitý, neboť na něm závisí pojetí a zpracování obsahu dramatické výchovy a tím také naplnění cíle. Machková (2007) uvádí, ţe dělení metod mŧţe být zaloţeno na tradičním výčtu základních psychických funkcí (M. Disman), na smyslovém vnímání (H. Budínská) nebo na tom, zda jsou hry s komunikativními prvky nebo bezkontaktové (J. Mlejnek). Z těchto typŧ jsem však pro svou práci nezvolila ţádný, inspirovala jsem se Valentou (2008) a jeho knihou Metody a techniky dramatické výchovy, jelikoţ jeho práce patří k těm nejobšírnějším a nejpřehlednějším. Valenta (2008) zvolil za základní hledisko míru osobní angaţovanosti hráče ve hře a dělí tak metody do tří velkých skupin. Za metodu prvního řádu povaţuje úplnou hru. Toto označení získala úplná hra z dŧvodu, ţe se jí člověk zúčastní celým psychofyzickým aparátem, pohybem i řečí. Zapojí všechny moţné funkce těla, aby co nejlépe ztvárnil předepsaný úkol. Jde o snahu 13
modelovat skutečnost hrou v poměru 1:1 pomocí hraní rolí. Je to základní nosník dramatické výchovy. Na druhém místě stojí metody pantomimicko-pohybové, v jejichţ rámci se člověk vyjadřuje pouze gestem, pohybem, mimikou, tedy prvotními vyjadřovacími prostředky člověka, a metody verbálně-zvukové, v nichţ se uplatňuje ryze lidský zpŧsob komunikace. V tomto případě se člověk zapojuje pouze určitou částí těla, proto stojí aţ za úplnou hrou. U pantomimicko-pohybových metod se pohybové aktivity vztahují na všechny svalové skupiny, které tvoří řeč těla. Definičním prvkem této skupiny je „nepohyb“. Zastavení práce svalŧ a sdělování, ţe se nepohybuji a zastávám nějaký výraz. Svou roli sehrávají také prostorové relace, v nichţ se tělo ocitá. Hlavní metodou tohoto postupu je cílené pozorování a interpretace. Metody verbálně-zvukové jsou zaloţeny na slově či zvuku. Primárně se jedná o zvuky paralingvistické (zvukové zpracování slov) a extralingvistické (člověk je vyluzuje svými ústy). Řeč a zvuky se vyuţívají především v rámci rolové hry jako nástroj zobrazování někoho či něčeho jiného jako znaku. Třetí, poslední skupinu, tvoří metody graficko-písemné a materiálově-věcné. První jmenované jsou zaloţeny na tom, ţe ţák vytváří určitý písemný, malovaný nebo kreslený artefakt. Metody a techniky ponesou ozvy podle toho, jaký typ artefaktu je jejich základem. Základem postupŧ u materiálově-věcných metod je práce s hmotou nebo materiálem v prostoru, kterým není lidské tělo. Výsledek práce vede k trojrozměrnému produktu. V obou případech jde o metody doplňující a podporující metody základní, ikdyţ mnohdy mají stejný význam jako ony samy. Toto sloţité dělení se dá shrnout do dvou základních kategorií. První jsou metody zaloţené na principu hraní rolí, bez nichţ nelze dramatickou výchovu uskutečňovat. Hra v roli mŧţe být zobrazena úplně nebo částečně, a to pohybem nebo zvukem. Druhou kategorií jsou metody doplňující hru v roli, pokud má hra diváka, který ji vnímá a reflektuje. Osobně se k tomuto dělení přikláním, je srozumitelné a autor vhodně vystihuje základní kategorie. Dŧleţitá je určitě první skupina, hra v roli, která je základem dramatické výchovy. Proto se o ní v následujícím textu podrobněji rozepíšu. Hra v roli je základní specifická metoda dramatické výchovy. Aktivizuje komplexní zkušenost ţáka (Pavlovská, 1998). Ten na základě svých zkušeností přebírá sociální roli a snaţí se vytvořit chování dané postavy. Dŧleţitá je výměna rolí, kdy mají děti moţnost vyzkoušet si roli svého kamaráda, coţ vede k lepšímu pochopení jeho reakcí. Tímto 14
zpŧsobem se učení k dítěti dostává cestou získávání zkušenosti, coţ je pro dramatickou výchovu typické. Bláhová (1996) chápe roli ne jako pojem divadelní, ale jako pojem sociální. Jde tedy o zpŧsob určitého sociálního jednání a chování, které se od příslušné role očekává. Při jejím hraní se zabýváme především jejími typickými postoji. Při hraní rolí se člověk snaţí, aby svou úlohu splnil na sto procent a jeho výkon byl přesvědčivý pro kaţdého diváka. Chce, aby dojem, který u kaţdého z nich vyvolá, brali váţně a vnímali, ţe postava, kterou vidí je skutečným nositelem vlastností a charakteristických rysŧ, jaké zdánlivě má. Goffman (1999) uvádí dva extrémy, do kterých se mŧţe osoba při hraní rolí dostat. V prvním případě jde o stav, kdy se účinkující zcela ztotoţňuje se svým výkonem. Je přesvědčen, ţe vymyšlená realita, kterou ve hře proţívá, je realitou skutečnou. Druhým případem je stav opačný, hráč se se svou postavou neztotoţňuje v ţádném bodě. Pokud hráč nevěří ani věrohodnosti před publikem, nazývá se cynikem. Hra v roli je jedním ze základních stavebních kamenŧ dramatické výchovy. Herci se tak naučí vcítit se do pocitŧ a postojŧ druhých lidí. Dŧleţitá je výměna rolí, aby si kaţdý člověk vyzkoušel danou situaci z pohledŧ obou partnerŧ.
1.5.
Dramatická výchova v mateřské škole Vyuţití dramatické výchovy v mateřských školách je v dnešní době velmi časté.
Dramatická výchova se mŧţe objevit jako samostatný krouţek, dopolední elipsa nebo jen jako forma rŧzných typŧ her. Zpravidla se jí účastní všechny děti zařazené do oddělení. Není tak stanoven přesný rozsah, doba konání nebo den v týdnu. Má však svá specifika podmíněná věkem dětí a mírou jejich zkušeností. Její vyuţití souvisí se sekundární socializací, která u dětí v mateřské škole probíhá. S jejich radostí, objevováním nového, ale i se strachem a nervozitou. Opodstatnění tedy mají rŧzné motivované a propojující hry. Vţdy je však dŧleţité vědět proč dramatickou výchovu zařazují, co tím sledují a kam směřují. Švejdová (2001) uvádí, ţe základním předpokladem pro práci s dětmi, nehledě na to, zda se v ní vyučuje dramatická výchova, je prostředí. Je dŧleţité, aby středem zájmu bylo dítě, aby se budovala jeho dŧvěra a pocit bezpečí. Bez tohoto vstřícného zázemí nelze v mateřské škole dramatickou výchovu vyučovat.
15
Dramatická výchova jde naproti cílŧm předškolního vzdělávání a vývojovým vlastnostem dětí. Díky metodám a technikám nabízí dětem hlubší a aktivnější poznávání, proţitky a zkušenosti, umoţňuje prostor pro empatii, toleranci, konfrontaci a spolupráci. Díky dramatické výchově děti otevírají své vnitřní „já“, experimentují, uvědomují si základní hodnoty a postoje. Často dochází k tomu, ţe prostřednictvím společného námětu, látky či předlohy, se dramatická výchova propojí s výchovou hudební, výtvarnou, jazykovou nebo tělesnou. Právě tento fakt často vede k tomu, ţe se dramatická výchova rozplyne ve všeobecně tvořivých aktivitách. Skutečné dramatické činnosti nelze uplatňovat u dětí mladších pěti let, jelikoţ nejsou schopny kooperace, nezbytné pro dramatickou hru. Do té doby se v mateřské škole vyuţívá vybraných her a cvičení. Vyuţití dramatické výchovy v mateřské škole má jistě své opodstatnění. Děti se při hraní rolových her odváţou a zapomenou na realitu, nemají zábrany a občas i zapomenou na to, ţe jde jen o hru a opravdově se bojí, smějí nebo pláčou. Za to, ţe vyvolává v dětech skutečné emoce, jí dávám jedno velké plus.
16
2. Hra Hra je kolektivní nebo individuální činnost směřující k relaxaci, zábavě či poučení. Není úkolem ani odpovědností. Hra musí účastníky bavit, jinak ztrácí své kouzlo. Provází lidi celým jejich ţivotem v rŧzných etapách a intenzitě. Jedno z vyuţití her je v oblasti vzdělávání. Navíc je součástí a výplní výše zmíněné dramatické výchovy a právě proto se jí budu v následující kapitole věnovat. Nejdříve uvedu několik definic hry a její historii, typy dětských her, specifika hry dramatické a její vyuţití v mateřské škole.
2.1.
Teorie hry Johan Huizing, rektor Leydenské univerzity, si zaslouţil uznání za analyzování
vlastností her a za poukázání na jejich dŧleţitou roli v rozvoji civilizace. Jeho definice hry jsou široké a snaţí se objasnit stránku her jako součást základních kulturních projevŧ v umění, filozofii nebo právech. Jeho dílo není studiem her, spíše zkoumá ducha hry v oblasti kultury a vyjadřuje psychologický postoj. Jeho definici jsem však do své práce zařadila právě z toho dŧvodu, aby se zde objevil i jiný, obecnější, pohled na skutečnost, neţ čistě vědecký. Caillois ve své knize Hry a lidé (1998, s. 25-26) cituje Huizinga a jeho definici hry takto: „ Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je provázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“ neţ je „všední ţivot“. Hry tedy nevytváří ţádné hodnoty ani díla. Tím se liší od práce a umění. Na konci hry se všechno vrací do pŧvodního stavu bez vzniku něčeho nového. Základním bodem je spontánnost. Hráč se hře odevzdává dobrovolně, svobodně a vţdy má moţnost od ní odstoupit. Vţdy má hra svŧj specifický prostor a provádí se v dohodnutých mezích v přesném časovém úseku. Dŧleţité je, aby se herní situace neustále obnovovala, jelikoţ předem známý prŧběh hry je s její povahou neslučitelný. Caillois (1998) shrnul výše uvedené myšlenky do šesti základních bodŧ definujících hru. Tyto vlastnosti se týkají formy, o obsahu nic nevypovídají. 1. Svoboda – nikdo k ní není nucen, ztratila by povahu radostné zábavy 2. Vydělenost z kaţdodenního ţivota – přesné časoprostorové meze 3. Nejistota – neznáme její prŧběh ani výsledek 4. Neproduktivnost – nevytváří hodnoty ani majetek
17
5. Podřízenost pravidlům – podléhá konvencím 6. Fiktivnost – vědomí alternativní reality Souhrnně by se dalo říct, ţe hra podle Cailloise je dobrovolná činnost podléhající určitým pravidlŧm, je ohraničena časoprostorem, nikdy při ní není nic jisté a kromě změn psychických a fyzických stavŧ nezískáváme ţádné hodnoty. Dŧleţité také je, ţe vše se odehrává v alternativní realitě, a proto bychom to neměli brát váţně. Nyní přejdu ke konkrétnějším definicím týkajících se her dětí a mající výchovný cíl. Velmi významným českým pedagogem byl bezpochyby Jan Ámos Komenský. Heslo „hrát si“ zařadil do svého Věcného pansofického slovníku (1966). Toto heslo znamená konat něco pro zábavu, nejčastěji tak, ţe se více jednotlivcŧ utkává o nějakou cenu, stanovenou pro zisk, nebo pro čest. Kolláriková (2001) jako hru označuje zvnějšku řízenou motivovanou činnost, která se vyuţívá k naplnění pedagogických záměrŧ. Dítě se tak v dobrovolné hře a v individuálním tempu učí, zkouší, přemýšlí a hledá. V první polovině 19. století se objevují první teoretická východiska a vymezením hry se zabývalo několik filozofŧ a psychologŧ. Ty hlavní a základní uvádí ve své knize Koťátková (1998). Mezi nejvýznamnějšími je uváděn Spencer a jeho teorie hry z představy „přebytečné energie“. Vychází z přesvědčení, ţe pokud je dítě dlouhou dobu v klidu, hledá prostředky rozptýlení, a těmi je právě hra. Autorem další teorie je americký psycholog Hall. Zabýval se pozorováním dítěte, jeho volbou hraček a vyslovil „rekapitulační teorii“. Hlavní podstatou je vývoj jedince, kdy dítě ve svých hrách rekapituluje vývoj lidstva. To je umoţněno díky dědičnosti. Darwinovou myšlenkou přirozeného výběru se inspiroval filosof Groos ve své teorii „nacvičování dovedností“. Spočívá v myšlence, ţe přeţijí ti, kteří se dovedou lépe vyrovnat se změnami podmínek. Hru chápe jako impuls k procvičování instinktŧ potřebných pro ţivot. Freud pojímá hru jako „projekci rušivých předmětů“. S těmi se dítě snaţí vyrovnat s pomocí hraček a fantazijních představ a očišťuje se tak od toho, co nedokáţe řešit a pochopit. Poslední významnou teorií je Piagetovo poukázání na souvislost mezi vývojem hry u dítěte a rozvojem jeho myšlení a inteligence. Základní procesy doprovázející vývoj dítěte jsou akomodace a asimilace a vývoj poznání je charakterizován vytvářením a porušováním rovnováhy mezi nimi. Ke hře tedy přistupuje jako k biologické funkci, tj. aktivní opakování a experimentování. 18
Za nejlepší teorii povaţuji Groosovo nacvičování dovedností. Dítě si v podstatě stále hraje. S pomocí hry objevuje nepoznané, socializuje se, učí se komunikaci, empatii, asertivitě. Aniţ si to uvědomuje, hrou se stává součástí velkého světa a všech jeho nástrah. Díky herním aktivitám dokáţe těmto nástrahám čelit. S tím také souvisí poslední uvedená teorie Piageta, v níţ dítě při hře zapojuje myšlení, aby přijalo nové skutečnosti. To jsou podle mě základní aspekty herní aktivity a tyto dvě myšlenky je naplňují. Takto vzniklá definice by zněla: Dětská hra je aktivita, při níţ se děti učí novým skutečnostem, které jim pomáhají v začlenění se do skutečného ţivota. Valenta (cit. dle Koťátková, 1998) povaţuje hru ve vztahu k výchově za učební úkol, jeţ od hráče vyţaduje vnější zpracování určitého chování zaloţeného na vnitřních představách a proţitcích. Příhoda (1966) definuje hru jako symbolickou činnost motivovanou pocitem spontánnosti, svobody, dobrovolného rozhodnutí a samoúčelnosti. Tvrdí, ţe je včleněna do základního dětského zaměstnání. Hra se uplatňuje ve výchově rodinné i institucionální, ve škole i v ostatních výchovných zařízeních a je záměrně rozvíjena od nejútlejšího věku aţ do dospělosti (Taxová, Smrčka, 1980, s. 17). Předchozí tři definice jsou rozdílné a popisují hru z jiných úhlŧ. Do své práce jsem je zařadila z toho dŧvodu, ţe přináší podstatné informace. Pokud tyto hlavní body vytyčím, vznikne definice nová: Hra je spontánní, svobodná činnost vyţadující vnější zpracování vnitřních proţitkŧ a uplatňující se v rŧzných výchovných zařízeních po celý ţivot. Autorky studie Děti, hry a umění (1997) V. Mišurcová a M Severová poukazují na skutečnost, ţe hra je dominantní činností dětí předškolního věku, která pro ně představuje přirozený zpŧsob seznamování a pronikání rŧzných oblastí ţivota dospělých. Dětská hra je činnost zaměřena na jakýkoli druh objektu. Děti si hrají se vším, co jim přijde pod ruku. Kromě hraček také s věcmi, které kolem sebe nalézají, se zvířaty, s rostlinami, se svým tělem, s ostatními dětmi. Díky tomu si osvojují rŧzné dovednosti a získávají nové poznatky o okolí. Na tuto skutečnost upozorňují také další autoři, např. Piaget, Millarová aj. Rozmanitost objektŧ dětských her mŧţe být povaţována za jejich specifický znak, jak uvádí Mišurcová (1997). Pestrost obsahové náplně dětských her pravděpodobně souvisí s tím, ţe se většina normálních zdravých dětí v prŧběhu her nejen baví, ale ţe jim pŧsobí radost učit se a poznávat něco nového. Při hrách nejde dětem o dosahování výsledkŧ, ale o provádění samotné činnosti. To dokazuje i skutečnost, ţe se u her dětí starších dvou let začíná uplatňovat rozvíjející se symbolická nebo sémiotická 19
funkce. Ty umoţňují proměny objektŧ hry podle okamţitých přání dítěte. Děje se tak v případech, kdy si děti hrají a pouze předstírají, ţe pijí, vaří, uklízí apod., a tuto činnost provádějí bez očekávání výsledkŧ. Hlavním cílem je tedy provádění herní činnosti a potěšení z ní. Hry souvisí s motivací dětí. Ty se mohou lišit podle přání a potřeb dětí (Severová, Mišurcová, 1997). Motivace závisí na vývojových, sociálních a estetických potřebách dítěte. Dítě je zaujato hrou samotnou, jeţ mu pŧsobí radost, ale vývojové účinky, které se dostavují samy od sebe, si neuvědomuje.
2.2.
Druhy dětských her Hry dětí jsou velmi rozmanité. Určení základních druhŧ nebo typŧ je proto velmi
obtíţné. Pro dítě mŧţe být hrou jakákoli činnost plnící určité funkce. Neexistuje ţádné pravidlo, které by obecně platilo. Já jsem si pro svou práci vybrala 4 druhy dělení a budu s nimi dále pracovat ve výzkumné části práce. Jde o Buytendijkovu diferenciaci, Mišurcovou a její subjekt a objekt hry, estetické hry a prŧpravné hry a cvičení, které se člení do několika podtypŧ. Za nejzákladnější a nejjednodušší dělení povaţuji Buytendijkovu (Koťátková, 1998) diferenciaci hry podle tří zpŧsobŧ lidské činnosti, které se ve hře realizují: 1) Hra s něčím, co známe, co nám navozuje nové situace a klade překáţky. Při jejich zvládání vznikají napínavé situace pro aktéra přitaţlivé a pŧsobivé. Patří sem běţné pomŧcky a hračky, lidské tělo a nacházení nových pohybových dovedností. 2) Hra na něco podporující fantazii a kreativitu dítěte. Objevování nových moţností, proměn rolí a ztotoţnění se v daném momentě s něčím běţně nedostupným. 3) Hra o něco podněcující měření sil a touhu po vítězství. Hra poskytuje vzrušení a příslušnost k druhým, kteří hrají spolu s hráčem (fanoušci). Dělení podle Mišurcové (1997) nemá přesné dané kritérium a týká se zejména objektu a subjektu hry. Prvním kritériem je subjekt, ten, kdo si hraje. Rozlišujeme hry zvířat a lidí, dětí a dospělých, hry skupinové nebo individuální. Druhým kritériem je objekt. Podle něj se rozlišují hry s rŧznými objekty: s hračkami, s rostlinami, se zvířaty, s vlastním tělem. Příhoda (1966) objekt i subjekt propojuje a vytváří tak hry funkční a námětové, kdy se děti uplatňují jako subjekt, v nichţ pŧsobí nebo se ztotoţňují s představovaným objektem. Dalším kritériem je způsob zacházení s objektem hry. Pokud dítě s hračkou manipuluje, jde o hru praktickou. Kdyţ si něco prohlíţí a vyptává se, k čemu slouţí, a proč existuje, jde o hru poznávací. Posledním typem je hra označovací 20
a symbolická, kdy dítě hravým zpŧsobem ukazuje na věci okolo sebe a pojmenovává je. Čtvrtým a posledním kritériem hry je motivace a význam hry. Rozlišujeme hry motivované vývojovými potřebami (uchopování hraček malými dětmi, chození, běhání), hry uspokojující sociální potřeby (mazlení, ţertování), hry umoţňující uspokojení rŧzných potřeb dětí (hry s panenkou, loutkami, kreslení) a hry rekreační (hra s míčem, houpání). Velká skupina her, vyznačující se zaměřením dítěte na umělecké výtvory, se označují jako hry estetické. Patří mezi hry s kulturními výtvory a mohou být individuální i kolektivní. V rámci vyššího dělení spadají estetické hry mezi hry symbolické a motivované vývojovými potřebami. Dělíme je do tří základních skupin: 1. Hry recepční: Vnímání, chápání a afektivní hodnocení uměleckých výtvorŧ určených dětem. Patří zde poslouchání písniček, pohádek, říkanek, sledování divadelní hry. 2. Hry reprodukční: Děti se pokoušejí o reprodukci uměleckých výtvorŧ, např. říkadel, veršŧ, her se zpěvem. 3. Hry tvořivé: Děti se snaţí o základní ztvárnění výrazových prostředkŧ. Vytváří vlastní popěvky, improvizují při hře s loutkami. Dŧleţitou součástí jsou také prŧpravné hry a cvičení, která rozvíjejí osobnost a slouţí k získávání dovedností pro další aktivity. Jednotlivé typy budou uvedeny tak, aby vţdy bylo patrné, jakou psychomotorickou funkci ovlivňují. Tato cvičení jsou také dŧleţitou součástí jiţ výše zmíněné dramatické výchovy. Následující dělení je čerpáno z knihy Bláhové (1996). Prvním podtypem jsou hry na seznámení, uvolnění a rozehřátí. Patří zde seznamovací hry, které kromě funkce vyplývající z názvu rozvíjejí a posilují dobré vztahy mezi dětmi. Děti většinou sedí v krouţku a předávají si jména, oblíbené činnosti či chutě nebo mluví o kamarádovi sedícím vedle. Dále jde o rozehřívací hry. Patří sem rŧzné typy honiček, poskokŧ a opičích drah. Třetím typem jsou průpravné hry a cvičení pohybově rytmická. Druhy pohybŧ, poskokŧ a tanečních variací vedených rytmem a hudbou. Posledním podtypem jsou hry a cvičení na aktivizaci svalŧ a těţiště. Jde o to, aby se děti naučily pracovat se svým tělem a svalstvem. Druhým podtypem jsou hry zaměřené na soustředění. Soustředění je velmi dŧleţité nejen při dramatické výchově, ale je základním stavebním kamenem jakékoli práce. Vyuţívá se také při výuce jiných předmětŧ, kdy se za změny pravidel a správné motivace dosahuje didaktických obsahŧ. Objevují se zde hry typu Cukr-káva-limonáda-
21
čaj-rum-bum, kdy jedno dítě stojí otočené zády k ostatním a ti se musí dostat k němu, aniţ by je mluvčí přistihl v pohybu. Dále zde patří hry založené na rytmu, temporytmu, dynamice a smyslu pro gradaci. Rytmus je součástí ţivota kaţdého člověka. Určuje chod našeho pohybu, jednání, mluvení. Je dŧleţité uvědomovat si ho, kdyţ k nám přichází zvnějšku. A právě k tomu slouţí hry jako vytleskávání rytmu, situace nebo změny tempa od nejpomalejšího k nejrychlejšímu a naopak. Velmi dŧleţitou skupinou jsou hry se smyslovým vnímáním. Schopnost vnímat svět a věci kolem sebe všemi smysly je neodmyslitelnou součástí jakékoliv tvořivosti. Díky zraku, čichu, hmatu, sluchu a chuti se rozvíjejí naše představy a fantazie nutné pro tvořivou obrazotvornost a schopnost vidět věci nově a neotřele. Mezi nejčastější zrakové hry patří přemísťování věcí ve třídě nebo hry spojené s pamětí, kdy se ţáci dívají na předměty leţící na stole či zemi a jejich následné schování. Sluchové hry jsou nejčastěji se zavřenýma očima, dítě vydává zvuk a ostatní hádají, kdo to byl. Při hmatové hře opět probíhá práce s předměty, děti je poslepu berou do rukou a snaţí se pomocí omaku zjistit tvar, velikost, materiál. Hry podporující čich, kdy děti zavřou oči a dostanou přičichnout k nějaké ingredienci, mohou následně propojit s tím, co se jim při vŧni vybaví. Např. vanilka – Vánoce. Chuťové hry jsou na obdobném principu jako předešlé. Děti mohou popisovat skutečné nebo imaginární chutě. Velkou skupinu tvoří prostorové cítění. V kaţdé hře se ocitáme ve dvou prostorech. Ve skutečném, v němţ se pohybujeme a pracujeme, a v pomyslném, který si pro danou situaci představujeme. Je dŧleţité naučit se ovládat oba prostory, aby bylo naše chování přesvědčivé a pravdivé. Musíme je vnímat celým tělem, všemi smysly a být aktivně přítomen. K tomu slouţí hry a cvičení ve skutečném prostoru a v pomyslném prostoru. V prvním případě se jedná o hry, kdy se děti poslepu prochází po třídě a osahávají předměty nebo se procházejí po třídě a pokud se srazí s jinou osobou, otočí se a pokračují jiným směrem. Ve druhém případě jde o hry, kdy děti popouštějí uzdu své fantazii. V ruce drţí bílý papír a popisují, co všechno je na něm vyobrazeno nebo se děti prochází po třídě jako po rŧzných imaginárních prostorech – po měkkém mechu, brouzdání ranní rosou, vysokou trávou apod. Fantazie a představivost jsou dalším dŧleţitým bodem prŧpravných her a cvičení. Jde o pilíře dramatické výchovy, jejichţ základem je obrazotvornost. Tato sloţka je přítomna u všech typŧ cvičení, her, uvolňování. Jako samostatný bod je zde uveden z dŧvodu moţnosti jejich dalšího rozvíjení v oblasti pohybové a pantomimické, slovesné 22
a hry s předměty. Příhoda (1966) v rámci této kategorie vyčleňuje hry fantastické a imaginativní, při nichţ dítě provádí činnost „jakoby“ a obmýšlí ţivotem a realitou nejsloţitější a nejjednodušší předměty, jeţ získávají symbolický obsah. Poslední skupinou jsou partnerské vztahy a skupinová citlivost. Základem těchto her je komunikace a kontakt s partnerem a skupinou, snaha vytvářet přátelskou atmosféru a překonávat ostych. Dle mého názoru jsou prŧpravné hry a cvičení velmi dŧleţité a měly by se vyuţívat v kaţdé mateřské škole. Za jedny z nejdŧleţitějších povaţuji hry rozehřívací, kdy se děti vyskáčou a vyběhají a na chvíli zapomenou na pravidla, která mateřská škola stanovuje. Hned za ně bych umístila hry smyslové, protoţe je dŧleţité věci okolo nás vnímat nejenom zrakem, ale snaţit si zapamatovat jejich zvuk, obrys nebo typickou vŧni. Z předešlého dělení vyplývá, ţe nejzákladnější skupiny her jsou hry s něčím, na něco a o něco. V rámci toho se vyděluje subjekt, který hru uskutečňuje, objekt a zpŧsob zacházení s ním a motivace, která k celému procesu vede. Dŧleţité jsou rovněţ hry estetické, které pracují s uměleckými výtvory a naplňují či obohacují tak jejich citové proţívání. . 2.3.
Dramatická hra Vyuţívání prvkŧ a postupŧ dramatického umění se uplatňuje prostřednictvím
dramatické hry. Tu Koťátková (1998) definuje jako řízenou a strukturovanou činnost, která musí plnit základní atributy hry: poskytnout prostor pro spontánní proţívání, pro radost z dění, zaujetí a tvŧrčí aktivitu. K těmto znakŧm se přidávají specifické atributy, které přináší zadávání tématu, moţnosti podílet se na utváření klíčového dramatického motivu, nahlíţet na realitu prostřednictvím fantazie, podílet se na rozhodování a plánování hry, proţívat pocity vlastních improvizačních schopností nebo se podílet na souhře rolí. Machková (2011) povaţuje dramatickou hru za hru námětovou, zaloţenou na komunikaci a mezilidském kontaktu, na setkávání lidských jedincŧ v rŧzných situacích. Osoby na sebe vzájemně pŧsobí, řeší střetávání svých postojŧ, přání a potřeb a vytvářejí tak děje. V této definici mi, na rozdíl od první, schází větší zapojení hry a jejích pravidel, hraní rolí nebo vyuţití fantazie. Vyplývá tak, ţe dramatická hra je zaloţena na střetávání lidí a na komunikaci. Já osobně za hlavní předpoklad povaţuji to, ţe se ke klasické hře připojí dramatický motiv. Drama má řadu shodných rysŧ s hrou. U obou je podstatou lidské jednání, dění a vznikání v tomto okamţiku, jako drama (Votrubová, 1974). Hra a drama tedy mají 23
shodné rysy a proto mŧţeme přijmout termín dramatická hra pro označení hrových aktivit obsahující výrazné sociální prvky. Při vyuţití dramatické hry je dŧleţité uvědomit si, k jakému směřujeme cíli a jaké k tomu zvolíme prostředky. Je dŧleţité zachovat hru samotnou, proţitky napětí, objevnosti, radosti i relaxační účinky. Základním prostředkem je zvolený moment, který obsahuje širší lidskou zkušenost. Pro děti je zvolen moment přehlednější a lépe pochopitelný. Základním principem je nositel dramatičnosti, rytmus, maximálně vyuţívající potenciál jednotlivcŧ. Jeho vyvaţováním vzniká pocit bezpečí a dŧvěry ve skupině. Struktura dramatické hry je systém sloţený z jednotlivých procesŧ. Jsou to expozice, vznik akce, kolize, vrchol – krize, peripetie, katastrofa a katarze.
2.4.
Hra dětí předškolního věku Předškolní období mezi třetím a šestým rokem se označuje jako věk hry, kdy se dítě
ve hře plně angaţuje a hraje si velmi soustředěně. Dítě si tak kolem sebe vytváří atmosféru hodnotné tvořivosti, do které většinou vychovatelé nezasahují (Koťátková, 2007). S tímto názorem se ztotoţňuje i Mišurcová (1980), která toto věkové období označuje pojmem zlatý věk. Kolláriková (2001) pojímá hru dítěte jako nejlepší zpŧsob, jak mŧţe dítě zvládat předpoklady k rozvoji všeho, co bude v ţivotě později potřebovat. Situační učení a tvořivá hra dávají příleţitost k osobnímu proţitku, uplatnění zkušenosti a zájmu, k vyjádření vlastní představy o světě a osobitém vztahu k němu. Hra předškolního dítěte je bohatá a organizačně sloţitá, protoţe vedle toho, ţe si dítě hraje samo, začíná vyhledávat i hru skupinovou. Nejvíce se uplatňují hry námětové, v nichţ děti napodobují děje a činnosti svého prostředí. Intelektuální činnosti dítěte vyvolávají hádanky a didaktické hry. Stále více se uplatňují hry konstruktivní, senzorické nebo pohybové (Mišurcová, 1980). V hluboké historii i současnosti se laici i odborníci shodují v tom, ţe hra je pro dítě předškolního věku stěţejní činností. V mateřské škole tomu tak všude nebylo a není. Vţdy byla snaha ponechat dítěti prostor pro hru, vedle toho se měl uplatňovat vzdělávací program. V rŧzných obdobích se hra dostávala více či méně do popředí podle toho, jaký byl zrovna aktuální pedagogický směr. V 70. - 80. letech v našich mateřských školách dominovala snaha upřednostnit vědomostní oblast u dítěte. Jeho pobyt ve třídě byl svázán organizovaností a metodami blízkými základní škole. V 90. letech došlo k pokroku, kdy se situace měnila ve prospěch přirozeného rozvoje dítěte. 24
I dnes však najdeme mateřské školy, ve kterých si učitelky plánují všechny činnosti, které budou s dětmi dělat. Není jim ponechán ţádný volný čas pro vlastní spontánní hru. Neustále se kladou otázky, jak to má správně být a kolik času má dítě trávit samostatnou a organizovanou činností. Piaget (2010) při pozorování rozvoje dítěte prostřednictvím akomodace a asimilace dochází k názoru, ţe významná je právě snaha zajistit rovnováhu mezi tím, co chce poznat samo dítě a tím, co chce a je třeba, aby poznalo, jeho vychovatel. Osobně si myslím, ţe je dobré, aby v mateřské škole byl prostor na aktivity spontánní i řízené. Je dŧleţité, aby děti uspokojily svoje touhy, samy se učily objevovat a poznávat nové věci, samy přišly na zpŧsob řešení a měly radost ze zaslouţeného cíle. Stejně dŧleţité je ale řídit se pokyny vychovatele, umět spolupracovat a domluvit se s ostatními, odpovídat na otázky nebo plnit úkoly. Kaţdá mateřská škola by měla mít prostor pro obě činnosti, aby se děti přirozeně vyvíjely.
25
3. Předškolní vzdělávání Jelikoţ se celá má práce týká dětí předškolního věku, v následující kapitole představím rámcový vzdělávací program a popíšu základní cíle a principy předškolního vzdělávání. Na závěr poukáţu na hlavní prvky alternativní mateřské školy Marie Montessori, ve které celý výzkum probíhal.
3.1.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen vzdělávací
program) je systém kurikulárních dokumentŧ pro vzdělávání ţákŧ zformulovaný v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvený v zákoně o předškolním vzdělávání. Vymezuje hlavní podmínky, poţadavky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Je otevřený pro školu, učitele i děti a vymezuje společný rámec, který je třeba dodrţovat. V rámci vzdělávacího programu si kaţdá instituce vytváří svŧj školní vzdělávací program, který musí splňovat všechny poţadavky vzdělávacího programu, jeho rámec však mŧţe překročit. Školní programy jsou vytvářeny tak, aby nejvíce vyhovovaly samotné škole. Název mŧţe naznačovat zaměření zařízení, v programu se stanovují cíle, kterých chce ve výchovně - vzdělávací práci dosáhnout. Je dŧleţité, aby vzdělávací program splňoval základní principy v souladu s odbornými poţadavky současné školské reformy. Musí akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, umoţňovat rozvoj a vzdělávání kaţdého dítěte v rámci jeho individuálních schopností a potřeb, zaměřovat se na základní klíčové kompetence. Kvalita předškolního vzdělávání musí být definovaná v rámci cílŧ vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledkŧ a pedagogická účinnost vzdělávacích programŧ poskytovaných jednotlivými mateřskými školami musí být srovnatelná (Smolíková, 2004). Koncepce předškolního vzdělávání je zaloţena na stejných zásadách jako ostatní úrovně vzdělávání a řídí se s nimi společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoţivotní vzdělávání. Smolíková (2004) uvádí, ţe institucionálně je předškolní vzdělávání zajišťováno mateřskými školami, které jsou legislativně zakotveny v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. Organizuje se pro děti ve věku od tří do šesti let. Děti jsou rozděleny do tříd
26
věkově homogenních nebo heterogenních. Podle školského zákona je poskytování předškolního zákona veřejnou sluţbou. Vzdělávací program se zabývá také pedagogickými cíli. Ty stanovuje v podobě záměrŧ a výstupŧ v obecné a oblastní úrovni. Cíle následně dělí do několika kategorií. Univerzální záměry předškolního vzdělávání vyjadřují rámcové cíle. Klíčové kompetence představují výstupy dosaţitelné v předškolním vzdělávání. Dílčí cíle zahrnují konkrétní záměry v dané vzdělávací oblasti a dílčí výstupy jsou poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které odpovídají dílčím cílŧm. Všechny cílové kategorie jsou provázané a navzájem spolu korespondují. Vzdělávací obsah stanovuje vzdělávací program společně pro všechny děti ve věku tří aţ šesti let. Je představován prostředkem vzdělávání dítěte v mateřské škole. Prostředek je vymezen tak, aby slouţil k naplňování vzdělávacích záměrŧ a k dosahování vzdělávacích cílŧ. Obsah vzdělávání je členěn do několika oblastí, přesto je zachováno pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho postupné začleňování se do ţivotního a sociálního prostředí. Jednotlivé obsahy se vzájemně prolínají, ovlivňují a podmiňují a ukazují tak na neustálou přítomnost všech oblastí. Čím dokonalejší a úplnější bude propojení všech oblastí vzdělávání, tím bude vzdělávání hodnotnější, účinnější a přirozenější (Smolíková, 2004). Obsahy se ve vzdělávacím programu dělí do pěti základních kategorií: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost a dítě a svět. Ve všech těchto kategoriích se ve vzdělávacích technikách objevují rŧzné formy dramatické výchovy. Jde o program, který pedagog nabízí dětem v řízené činnosti. Zde jde vidět, ţe ani vzdělávací program na všestranný rozvoj pomocí dramatické výchovy nezapomíná, a ţe její metody a techniky zařazuje všude, kde je to moţné.
3.2.
Cíle předškolního vzdělávání Děti musí být vedeny ke kompetencím, které se nezaměřují jen na jejich rozvoj
a učení, ale i na vytváření jejich postojŧ a hodnotové orientace. Specifikem předškolního vzdělávání je, ţe nelze dopodrobna plánovat a rozepisovat. Je zde třeba počítat s profesionálním nadhledem, improvizací a volností. Je dŧleţité, aby měl učitel neustále na mysli, ţe se kromě učení a rozvoje dítěte musí zaměřit také na jeho hodnotový a postojový ţebříček. V článku časopisu Informatorium školy mateřské (Smolíková, 2004a) se píše, ţe hlavním záměrem bloku adaptačního období začátkem školního roku je pomoci dítěti 27
k tomu, aby se co nejrychleji adaptovalo a bylo zpŧsobilé vyuţívat vzdělávání v mateřské škole. Zařadit se mezi ostatní děti, komunikovat, vyuţívat času stráveného ve vzdělávacím zařízení a aktivně se účastnit nabízených činností. Toto všechno musí brát pedagog v úvahu při vymýšlení blokŧ a jejich cílŧ vyjádřených v podobě očekávaných výstupŧ. Dítě tak získává dílčí klíčové kompetence, jak se v rámci bloku předpokládá. Za základní cíl předškolního vzdělávání povaţuji získání kompetencí k učení, ke komunikativnosti, k řešení problémŧ, kompetence činnostní nebo personální. Slovo kompetence chápeme
jako
„…soubory předpokládaných vědomostí,
dovedností,
schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého jedince… jsou to činnostně zaměřené a prakticky vyuţitelné výstupy, které se propojují a doplňují, čímţ se stávají sloţitější a tím i vyuţitelnější…“ (Smolíková, 2004, str. 11). Koťátková (2008) zde řadí také cíle se zaměřením na rozvoj motoriky, na rozvoj myšlení a řeči, na rozvoj osobnosti dítěte a jeho dovedností pro souţití s druhými, cíle zaměřené na rozvoj tvořivosti, vrozených dispozic a seberealizace nebo cíle zaměřené na rozvoj celé škály dovedností, které dítě mŧţe pouţít v běţném ţivotě. Děti se učí pohybu, sportu, chápání pojmŧ, vytvářejí si vzájemné vztahy, prochází estetickovýchovnou kultivací, tedy výtvarnou, hudební a dramatickou výchovou. Kollárová (2001) pohlíţí na cíle výchovy jako na utváření dítěte jako objektu podle předem dohodnutého vzoru. Veřejné výchovné instituce se staly místem účelné adaptace uspořádané podle cílŧ stanovených z vŧle dospělých. Pracovní dokument Evropské unie vydaný oddělením EURYDICE (1996) předpokládá jeden základní cíl. Seznámit děti s ţivotem ve společnosti a naučit je ţít spolu s ostatními. Je dŧleţité, aby dítě dosahovalo cílŧ přirozenou cestou a pedagog cestou cílevědomou. Pedagog musí být profesionál orientující se v cílových kategoriích (Svobodová, 2007). Tomu napomáhají třídní programy, které si pedagogové vytváří v rámci školního vzdělávacího programu. Program obsahuje popis činností pro jednotlivá období školního roku. Skládají se z jednotlivých pedagogických kategorií, ve kterých jsou plánované cíle, obsah práce, metody i zaměření pedagogické práce. Při dodrţování tohoto programu se dětem dostává vzdělání, které je vyţadováno a děti nabývají všech rámcových i dílčích cílŧ, výstupŧ a kompetencí.
28
3.3.
Principy předškolní výchovy Koťátková (2008) předpokládá, ţe mateřská škola musí brát ohled na dítě,
u kterého se snaţí rozvinout jeho dispozice v nejrŧznějších oblastech jeho osobnosti, na rodinu, která pomáhá začlenit dítě do jeho generační skupiny, a také na společnost, coţ je chápáno jako vybavenost jedince takovým vzděláním, které mu umoţní souţití mezi lidmi. Hlavním úkolem je rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho pohodu, osobní spokojenost a jeho tělesný rozvoj a zdraví. Kaţdá mateřská škola má vlastní vzdělávací program neboli školní kurikulum. Pedagogická encyklopedie sestavená Prŧchou a kol. (2009, s. 17) jej definuje takto: „Kurikulum je sloţitý edukační fenomén, který z nejobecnějšího pohledu znamená obsah vzdělávání, učební plán. Chápe se jako veškerá zkušenost, kterou ţáci ve škole získávají.“ Tento program si kaţdá mateřská škola upraví tak, aby nejlépe vyhovoval podmínkám v místě, kde se nacházejí. Program se skládá z pedagogických kategorií. Patří mezi ně záměr, stěţejní cíle, obsah práce a metody. Pupala (2001) vyzdvihuje dva základní teoretické problémy předškolního vzdělávání. Prvním je teorie vývojové akcelerace, která se snaţí řešit vztah vývoje dítěte versus školní poţadavky a nároky. Vychází z psychologie Vygotského a jeho polemiky s ontogenetickou koncepcí Piageta, podle níţ vývoj postupuje podle daných vývojových stádií. V rámci toho pak učitel musí respektovat věkové zákonitosti a přizpŧsobovat se jim. Druhou zásadní otázkou je vztah výkonové a osobnostně rozvojové školy. Výkonová škola klade dŧraz na vzdělávací výsledky, na výstup a produkt, který je měřitelný v čase a na vědomosti. Škola osobnostního rozvoje se kromě výsledku zaměřuje převáţně na proces, na dlouhodobější efekty vzdělávání spojené s rozvojem myšlení, postojŧ, zájmŧ nebo dovedností. V posledních deseti letech se mateřské školy v České republice vychýlily směrem k výkonovému pojetí. V dnešní době se předškolní pedagogika orientuje na reformní hnutí a snaţí se zaměřit na široké změny obsahu a stylu. Navazuje na myšlenky pedagogického naturalismu vycházejícího z přesvědčení, ţe štěstí a zdar kaţdého jedince jsou podmíněny shodou jeho zpŧsobu ţivota s přírodou (Pupala, 2001). Nyní přejdu ke konkrétním výchovným metodám vyuţívaných v mateřských školách. Jeřábková (1993) povaţuje za hlavní výchovnou metodu spontánní aktivity, do kterých patří pohyb, kooperativní a proţitkové učení hrou. Jelikoţ hře byla věnována celá kapitola, nebudu se o ní dále rozepisovat. Vţdy při ní probíhají poznávací procesy, které odpovídají vývojovým a věkovým zvláštnostem dítěte. 29
Další metodou podle Jeřábkové (1993) je uplatňování spontánního sociálního učení, které je zaloţeno na principu nápodoby. Proţívání styku s druhými dětmi je u dětí silné a mnohostranné i přesto, ţe si byly zprvu cizí. Dítě tak postupně dospěje ke společné činnosti na základě přijatých idejí svých vrstevníkŧ. Přebírá rŧzné role, poznává partnerství, rozvíjí se jako člen skupiny a samo sebe chápe jako součást sociálního celku. Tato metoda se uplatňuje zejména v tvořivých a dramatických hrách, kde si děti osvojují poznatky o lidech, kultuře, povoláních a funkcích okolí. Koťátková (2008) nezapomíná ani na pobyt venku, který mŧţe být z dŧvodŧ oblékání a organizačních pokynŧ nahlíţeno ze strany dětí i učitelek problematicky. Problémy jsou však vykompenzovány samotným pobytem, kde děti mají svobodnější projev a pohyb, coţ je protipólem pravidel vyplývajících ze spoluţití ve vnitřním prostředí. Děti si venku uţívají uvolněného chování, kontaktují se aktivnějším zpŧsobem v pohybu i jiných projevech, a tak se zbavují napětí a nejistoty z poţadavkŧ, které na ně byly kladeny „tam uvnitř“. I zde lze vidět propojení s pedagogickým naturalismem, který s vyuţitím přírody počítá. Přírodou však není myšleno pouze prostředí, ale také to, co nazýváme přírodou v nás, tedy přirozené potřeby a instinkty. Hlavním principem je tedy hra, jehoţ součástí je i učení se nápodobou a spontánní sociální učení. To vše je rozděleno do integrovaných blokŧ, jeţ jsou zařazeny do jednotlivých fází školního roku a děti si komplexně osvojují danou látku s pomocí všech pěti oborŧ estetické výchovy. Alternativní pedagogika je postavena na stejných základech. Stěţejní body, ve kterých se její principy liší od klasických mateřských škol, popsal Rýdl ve svém článku Co je vlastně alternativní škola (1999). Dŧraz je kladen na sociální a emocionální vývoj, kde jsou poznatky prostředkem a ne cílem. Dítě je chápáno jako subjekt a spolutvŧrce výchovného procesu. Základem výchovného pŧsobení jsou schopnosti učitele a moţnosti dítěte. Organizace dne je flexibilní a děti mohou ve stejné době vykonávat rŧznou činnost.
3.4.
Mateřská škola Marie Montessori Mateřská škola Montessori je zaloţena na alternativním pedagogickém přístupu.
Alternativní školské systémy se v rámci kurikula orientují na výchovu vycházející z rŧzných náboţenských zaměření, z rozmanitých filozofických směrŧ s jejich specifickým pojetím člověka ve světě nebo z nejrŧznějších aspektŧ jednotlivých oblastí pedagogického procesu (Jeřábková, 1993). Díky tomu mají rodiče moţnost dávat děti do takové mateřské školky, která nejvíc odpovídá jejich nárokŧm, podmínkám, poţadavkŧm, ale hlavně jejich 30
ţivotní filozofii a názorové orientaci. Výzkum této bakalářské práce probíhal v jedné z Montessori mateřských škol. Proto v následujícím textu stručně představím základní principy a cíle této mateřské školy.
3.4.1. Principy Maria Montessori (1998) poukazuje na nové přístupy ve výchově a vzdělávání, které mají podstatu v objevení a osvobození dítěte. První charakteristikou je sama existence dítěte a jeho cesta k dospělosti. Dŧleţitým předpokladem pro rozvoj dítěte se tak stává prostředí. Překáţky jsou redukovány na minimum a okolí poskytuje dostatek podnětŧ pro uplatnění dětské tvořivé energie v odpovídajících činnostech. Dŧleţitá je také role učitele. Učitel svým pasivním přístupem snímá z dětí břemeno své autority a vlastní činnosti. Děti se tak mohou samy stát aktivními učiteli. Další charakteristikou je respekt vŧči osobnosti dítěte. Tyto tři základní principy jsou uplatňovány v zařízeních nazvaných „Domy dětí“. Základních principŧ této pedagogiky je hned několik. Řadí se mezi ně svoboda volby, hračky, odměny a tresty, ticho, důstojnost nebo kázeň. Na všechny jmenované body přišla Maria Montessori (1998) při zúčastněném pozorování. Svoboda volby se týká toho, ţe si děti samy po sobě uklízí své hračky. Zprvu to dělala učitelka, děti se však okolo ní neustále shlukovaly a snaţily se jí pomáhat. Učitelka z toho usoudila, ţe děti jsou neposlušné. Montessori však při pozorování došla k názoru, ţe děti si chtějí hračky sklízet samy. Podobně je tomu s volbou pomŧcek. Díky tomu, ţe se děti dostaly do skříně učitelek s pomŧckami, postupně si je vytahovaly a odnášely. Učitelka to povaţovala jako krádeţ či neúctu, Montessori si však incident vysvětlila po svém, ţe děti znají pomŧcky dobře na to, aby se samy rozhodly, kterou pomŧcku zvolí. A tak se začaly pouţívat nízké skříňky, aby děti měly volný přístup k materiálu. V rámci hraček bylo vypozorováno, ţe u nich děti nevydrţí příliš dlouho. Přestoţe měly ve třídě spousty nádherných hraček, nebylo o ně projeveno valného zájmu. Proto jim Montessori ukázala, jak se s nimi hraje. Děti to však po chvíli přestalo bavit. Montessori tak došla k dalšímu závěru, ţe v ţivotě dítěte je hraní něčím nedŧleţitým, něčím, k čemuţ se dítě uchyluje, kdyţ nemá moţnost dělat něco lepšího. Dítě cítí, ţe jeho posláním je něco závaţnějšího.
31
Při pozorování se také zjistilo, ţe odměny a tresty jsou pro děti lhostejné. Chlapec sedící na ţidli uprostřed místnosti seděl a koukal kolem sebe. Nebyla na něm ani známka zahanbení. Naopak dítě, které dostalo odznak za pochvalu, ho po chvíli sundalo, neboť mu překáţelo při práci. Vše nasvědčuje tomu, ţe se v dětech probouzí vědomí smyslu pro vlastní dŧstojnost, a proto se od odměňování a trestání zcela ustoupilo. Nacvičování ticha přišlo díky čtyřměsíčnímu miminku. Spalo v zavinovačce a nevydalo ani hlásku. Děti se snaţily miminko napodobit, lehce dýchaly a plně se soustředily na všeobecné ticho. Montessori díky tomu vyuţila testování ostrosti dětského sluchu. Na zašeptané jméno děti postupně přicházely, našlapovaly po špičkách a vyhýbaly se věcem, které by mohly zpŧsobit hluk. Díky tomu se děti učí pohotovosti a obratnosti. Pro děti jsou tato cvičení velmi dŧleţitá, jelikoţ vytváří zpětnou vazbu pomocí koordinace pohybŧ. Důstojnost se u dětí objevila v momentě, kdy se je Montessori snaţila naučit správně smrkat. Místo smíchu po ukázce následovalo uznalé tleskání za to, jak nenápadně tento úkon provedla. Děti jsou často za podobné úkony středem posměchu a je tak shazována jejich osobní dŧstojnost. I přes všechnu relativní volnost a svobodu děti pŧsobí dojmem neobyčejné ukázněnosti. Pracují potichu a soustředěně. Pokyny učitelky provádí rychle a bez řečí. Zdánlivá závislost na dospělém jim nebrání v samostatné činnosti a v organizování aktivit podle jejich libosti. To vše je zpŧsobeno díky klidné atmosféře, která ve třídě panuje po celý den. Hlavním heslem Montessori pedagogiky je Pomoz mi, abych to dokázal sám. Úkolem dospělých není formovat dítě, manipulovat s ním nebo mu odstraňovat z cesty překáţky, ale udělat vše pro to, aby si vlastními silami a tempem osvojovalo nové vědomosti a dovednosti a začleňovalo se do světa, který ho obklopuje. Maria Montessori to pojmenovala takto: „Dítě, které opustí tělo matky, nevstupuje do přírodního prostředí, ale do prostředí civilizace, v které se odehrává ţivot dospělých. Jedná se vlastně o nepřirozené prostředí, stojící nad přírodou a zřízené vlastně na její úkor.“ (Montessori, Maria. In Jeřábková, 1993, s. 98) Proto je za nejdŧleţitější faktor povaţována svoboda dítěte a podněcování jeho aktivity. Svoboda zde znamená volnost, osvobození a nezávislost. Z toho pak vyplývá spontánní aktivita, která je východiskem pedagogické práce. Tímto postojem se Montessori pedagogika liší od ostatních. Základní výchovnou metodou je tedy svobodně volená činnost, která vychází z potřeb dítěte a není vynucovaná zvenku. Mateřská škola a její 32
prostředí podněcují volbu činnosti tím, ţe je pro dítě připravené, respektuje jeho vývoj, odpovídá jeho úrovni, vychází vstříc jeho vnitřní organizaci a zároveň ho vede k dosaţení vyšší úrovně (Zelinková, 1997). Dítě má právo na spontánnost a svobodný vývoj. Proto se u něj vyuţívá zájmu o danou věc. „Není třeba neustále děti motivovat, ale vyuţívá se chvíle, kdy dítě projeví o danou činnost zájem nebo kdy se dítě nechá strhnout kolektivem. Děti mají svá pravidla…“ (Jankŧ, 2002, s. 6). K velkému překvapení dospělých se dítě v této svobodě mnohému naučí. Nenechá se vyrušovat, rozptylovat a nepotřebuje pomoc od dospělých. Úkolem dospělého je ukázat mu moţnosti. 3.4.2. Cíle Koťátková (2008) uvádí, ţe hlavním cílem je pomoci dítěti v rozvoji v svobodnou osobnost a to na základě samostatnosti a vlastní činnosti. Zastánci Montessori pedagogiky povaţují za dŧleţitou senzitivní fázi dítěte, kterou je třeba citlivě rozpoznávat a podporovat stejně tak jako respektovat jeho iniciativu, vlastní tempo a svobodnou volbu. Snaţí se vytvořit takové podmínky, ve kterých jsou děti schopny se z vlastní vŧle koncentrovat a pro toto soustředění se tak snaţí vytvořit prostředí s vhodnými pomŧckami a materiálem k práci. Dŧleţitý je také komplexní rozvoj dítěte. Ten spočívá v opakovaném pouţívání autodidaktického materiálu rŧzné obtíţnosti, vycházející ze smyslového vnímání. Proto se školka snaţí vytvářet pro děti rŧzné tematické okruhy se zaměřením na velikost, tvar, barvu, chuť, zvuk a povrch. Kromě toho se snaţí o rozvoj matematické mysli a rozvíjení jazyka. Většina pomŧcek pouţívaných v Montessori mateřské škole podporuje logické myšlení, učí děti počítání, písmenŧm nebo základŧm angličtiny. Snaţí se o to, aby děti přišly na základní školu připravené a změna prostředí a pravidel pro ně nebyla tak velká. Montessori (2011) se snaţila dosáhnout toho, aby se při výchově malých dětí kladl dŧraz na propojení mezi domovem a školou, aby se v dětech pěstovala představivost a cvičil se praktický ţivot. Je také dŧleţité, aby se děti naučily o sebe pečovat, aby braly ohledy na prostředí, rozvíjely samostatnost, společenské vztahy a tělesnou zdatnost. Zásadní myšlenkou je přirozená potřeba rozvoje a vzdělávání, aby se nikdo neučil z donucení a kvŧli prospěchu, ale v rámci osobního vývoje i rozvoje celé společnosti.
33
II.
EMPIRICKÁ ČÁST Ve druhé části práce se budu věnovat samotnému výzkumu. Popíšu výzkumný
vzorek, jeho výběr, metodu zkoumání, výzkumný design. Po představení cíle a výzkumných otázek se dostanu k samotnému zpracování výsledkŧ a jejich shrnutí.
1. Výběr výzkumného vzorku Výzkum probíhal v mateřské škole Sluníčko – Montessori. Výběr této mateřské školy byl záměrný a specifikovaný poţadavkem vyuţívání alternativních pedagogických postupŧ se zaváděním dramatické výchovy do výukového programu. Jelikoţ jich v Brně není mnoho, byla jsem opravdu ráda, kdyţ jsem se v tomto zařízení setkala s milou a ochotnou paní ředitelkou, která vyhověla mému poţadavku a umoţnila mi měsíční navštěvování a pozorování jedné z jejich tříd. Tuto třídu navštěvovalo devatenáct dětí, ale z dŧvodŧ chřipkových epidemií nebo jarních prázdnin se jich tam kaţdý den sešlo maximálně deset. Obě paní učitelky, Bára a Katka, byly velmi vstřícné, všechno mi ve třídě ukázaly, představily mě dětem a připravily mi tak příjemné výzkumné prostředí. Děti po mně první den pokukovaly, chodily se mě ptát, co tam dělám, ale má přítomnost nijak neovlivnila jejich chování. Hned druhý den jsem se stala součástí kolektivu a děti mou přítomnost nepovaţovaly za nezvyklou. Dokonce za mnou chodily s prosbou o pomoc při vyřešení úkolu nebo mi ukazovaly obrázky, hračky či kníţky.
2. Orientace výzkumu a výzkumná metoda Výzkumná sonda je orientována kvalitativně, čemuţ odpovídá terénní práce, hloubkové poznávání a analýza konkrétního prostředí. Základními rysy jsou dlouhodobost, intenzivnost a podrobnost (Gavora, 2000). Významným prvkem je také to, ţe výzkum probíhal v přirozeném prostředí informantŧ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Mŧţeme ho tedy nazvat jako výzkum naturalistický. Tím vzniká malá pravděpodobnost nesprávných nebo falešných dat. U kvalitativního výzkumu jsou zkoumány specifické situace na menším vzorku lidí. Z tohoto dŧvodu se nedá kvalitativní výzkum generalizovat a není schopen vyhovět poţadavku na reliabilitu. Gavora (2000) uvádí, ţe validita je zabezpečována dlouhodobostí výzkumu, přímým kontaktem s realitou a výstiţným, přesným popisem.
34
Za metodu výzkumu jsem zvolila zúčastněné pozorování. Při vymýšlení tématu této práce jsem si jako hlavní bod stanovila vyuţití dramatických prvkŧ ve výuce. K tomu mi směřovala metoda pozorování nebo rozhovoru. Jelikoţ se jednalo o děti předškolního věku, nepovaţovala jsem rozhovor za vhodný a dŧvěryhodný zdroj informací, a proto jsem zvolila právě metodu zúčastněného pozorování. Gavora (2000) ho označuje za typickou metodu sběru dat pro kvalitativní výzkum. Jde o reflexivní a systematické sledování probíhajících aktivit ve zkoumaném terénu s cílem reprezentovat a objevit sociální ţivot a proces (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Konkrétně v mém případě se jednalo o pozorování přímé, otevřené a nestrukturované, coţ mi dávalo moţnost otevřenosti k neočekávaným situacím (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Při pozorování jsem si vytvářela podrobné terénní zápisky a nafotila několik fotek, jejichţ ukázky přiloţím do příloh na konci práce, a k jejichţ publikování jsem dostala povolení mateřské školy.
3. Mateřská škola Sluníčko – Montessori Neţ se rozepíšu o výsledcích a cílech výzkumu, stručně představím mateřskou školu, ve které výzkum probíhal. Montessori Sluníčko existuje jiţ od roku 1990 jako první soukromá mateřská škola v České republice a od září 1992 je zařazena v síti mateřských škol Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR. Prioritou této mateřské školy je „vytváření oázy klidu a pohody pro děti“. Ve škole se nachází tři třídy s nízkým počtem dětí a rodinným charakterem, coţ zajišťuje individuální přístup ke kaţdému dítěti. Mateřskou školu navštěvují děti ve věku 3 – 7 let a třídy jsou věkově smíšené (Mateřská škola Sluníčko - Montessori, 2012). Prostředí je uspořádáno tak, aby umoţnilo dítěti zkoumat a učit se samostatně, bez vnější pomoci. Všechny pomŧcky se nachází nejvýše ve výšce dětských očí, aby si samo mohlo vybrat, s čím bude pracovat, a následně i vrátit věc zpět na místo. Konkrétní třída, ve které jsem prováděla pozorování, je velká a útulná. Zdi jsou namalovány zelenou a oranţovou barvou. Na jedné zdi je pověšen velký modrý obraz připomínající moře, ve kterém plavou rŧzné druhy ryb a mořských ţivočichŧ s fotkou kaţdého dítěte ve třídě i s učitelkami. Protilehlá stěna je vyplněna okny polepenými barevnými písmeny a číslicemi. Podlaha je rozdělena na dvě části, pracovní a herní. V první zmíněné jsou stoly a komody s pomŧckami. Herní část je oddělena kobercem, v jehoţ středu je kobercovou páskou nalepená elipsa, která se vyuţívá pro dopolední společnou činnost. Za třídou se nachází dvě malé místnosti oddělené dveřmi a okny. V levé se nachází krabice
35
s pomŧckami na výtvarné činnosti, šatna pro učitelky a nízká kredenc s umyvadlem a hrníčky. Pravá místnost slouţí jako malá herna. Na zemi leţí koberec se skákacím panákem, na zdi visí velká mapa zvířat celého světa, v poličkách jsou další Montessori pomŧcky. Prostředí je teplé a domácké, děti mají dostatek prostoru a vše je přizpŧsobeno jejich výšce a pohodlí.
4. Cíle výzkumu a výzkumné otázky Na tomto místě bych ráda čtenářŧm představila cíle a výzkumné otázky celé práce. Výzkumné otázky jsem upravovala do finální podoby aţ v prŧběhu zkoumání. V rámci toho se poupravil také konečný cíl celé práce. Cílem výzkumu je na základě proběhlého pozorování popsat základní rozdíly v činnosti dětí iniciované jimi samotnými a řízené pedagogy v Montessori mateřské škole. Součástí je také zjistit zda pedagogové vyuţívají postupŧ dramatické výchovy a pokud ano, jak ji do výuky začleňují. Základní výzkumná otázka zní: „Jak se liší individuální činnost dětí od činnosti vedené pedagogem?“ Od této hlavní otázky se odvíjí následující dvě dílčí výzkumné otázky. První zní: „Jak probíhá výuka obohacená o dramatickou výchovu?“ Druhou otázkou je: „Jak se liší hry využívané v individuálním a řízeném programu?“ Samotný charakter pozorování odpovídá tomu, aby v závěru bylo moţno na všechny otázky odpovědět.
5. Výsledky výzkumu V této kapitole popíšu uskutečněný výzkum a jeho výsledky. Jak bylo řečeno výše, pozorování probíhalo pouze v jedné třídě. Prvních jedenáct dní pozorování se při společném programu učitelky věnovaly tématu Pohádky. Posledních pět dní výzkumu otevřely téma Má oblíbená kniha. I tento okruh se však většinou stočil opět k pohádce. Dopolední program druhé třídy byl rozdělen do několika fází. Do devíti hodin postupně rodiče přiváděli děti. Ty měly aţ do čtvrt na deset individuální program. Kaţdé dítě si zvolilo podle chuti, co chce dělat. Většinou byla učitelkou nachystána nějaká výtvarná či kreativní činnost, jako např. malování obličejŧ na CD, tvoření maňáskŧ z ponoţek nebo výroba papírových postaviček. Děti nebyly nuceny k podílení se na této činnosti. Kromě toho děti pracovaly s Montessori pomŧckami, prohlíţely si kníţky, hrály si s kuchyňským nádobím nebo je zaujalo klasické pexeso. Po celou dobu byla ve třídě 36
pouze jedna učitelka, která na děti dohlíţela, ale nezasahovala do jejich práce. Ve čtvrt na deset na pokyn učitelky nějaké dítě zazvonilo na zvoneček, coţ byl signál na svačinu. Ve dvojstupu odcházely do umývárny a následně do jídelny. Po pŧl desáté začínala kaţdodenní, asi čtyřicetiminutová, elipsa. Děti se sesedly na polštářky okolo elipsy a účastnily se společného programu připraveného učitelkou. Po elipse děti odcházely ven na procházku a tím mě denní pozorování končilo. Jelikoţ je hlavní náplní popsat rozdíly, text bude uspořádán následovně. Postupně se budu věnovat kaţdému zaznamenanému rozdílu v činnosti individuální a následně v činnosti řízené. Všech deset rozdílŧ popíšu a doloţím je konkrétními ukázkami z terénních zápiskŧ. V závěrečném shrnutí uvedu tabulku, která bude slouţit ke zjednodušení a lepší přehlednosti zjištěných rozdílŧ a provedu porovnání s teoretickými východisky principŧ pedagogiky Montessori. Všechna jména pouţitá v textu jsou pseudonymy, včetně jmen pedagogŧ, Báry a Katky. Rozdílŧ bylo zpozorováno deset. Nejdříve budou popsány v individuálním programu, poté v programu řízeném. Jde o podíl pedagoga na výuce, pravidla, fyzickou aktivitu, cíle činností, uspořádání dětí do skupin a s tím související vyuţitý prostor, aktivní vyvolávání ţákŧ, vyuţití dramatické výchovy, typy her, zapojení tvŧrčí činnosti a výskyt stereotypu.
5.1.
Individuální činnost
Jak vyplývá uţ z dopoledního reţimu, prvním a základním rozdílem je podíl pedagoga na výuce. Při individuální činnosti se dítě zaměstná tak, jak samo uzná za vhodné, učitel má pouze funkci „hlídače“ nebo také „nezasahovače“. Děti mají svobodnou volbu s kým, kde, s čím a jak budou trávit čas do svačiny. U stolu probíhá společná výtvarná činnost. Děti vyrábí zvířátka z ponoţek. Pouţívají vlnu, vatu, látku, lepidlo nebo fixy. Postavičku právě vytváří Bety, ostatní děti uţ mají hotovo nebo nechtějí. Jirka si hraje u druhého stolu s dřevěným xylofonem. Chvíli hraje, ale pak ho to přestane bavit a hraje si s paličkami jako s letadlem. Poslední skupinka si na koberci hraje s pexesem. Bety dotvoří zajíčka z ponoţky a jako další aktivitu si vybere abecedu. Na kartu s obrázky abecedně seřazených podle začínajících písmen přikládá kartičky se stejnými obrázky. To ji však za chvíli přestane bavit a obrázky vymění za malá písmena abecedy. Je to pro ni těţké, pomáhám jí. Zde je vidět, ţe není problém, aby si dítě vzalo pomŧcku, která je určena starším dětem. Bety jsou teprve tři roky a je jasné, ţe abecedu ještě nemŧţe zvládat. Přesto s pomŧckou naloţí po svém, pohraje si a po chvíli ji vymění. Neznamená 37
to však, ţe by se učitelka vŧbec mezi děti nezapojovala. Děti za ní mohou přijít, poţádat jí o pomoc, něco jí ukázat nebo vykládat. To dokládá následující ukázka: Dorazila Bety. Na kalhotách má obrázek pumy. Baví se o tom s paní učitelkou a říká, ţe je to lev. Proto s ní jde učitelka Bára ke knihovničce a ukáţe jí v kníţce obrázek lva. Bety uzná, ţe obrázek na jejích kalhotách je jiný a aspoň na nějaký čas zná a pamatuje si rozdíl mezi lvem a pumou. Jiný příklad:
Děti poskládaly celou abecedu a Katka jim říká jednotlivá
písmenka, které děti na papíře hledají. Vţdy jim je napoví, čemu se písmenko podobá a potom si říkají slova, která na toto písmeno začínají. Pak děti zavřou oči a paní učitelka pár písmen poschovává po třídě. Z doloţených případŧ je zřejmé, ţe učitelka zasahuje v momentě, aby opravila nesprávnou znalost dítěte nebo ji více upevnila. Přestoţe do individuálního programu výrazně nezasahují, jsou tam neustále pro děti a pokud je to nutné, pomohou. Mohla bych je proto označit také za „pomocníky“. Druhým významným rozdílem jsou jiţ výše zmíněná pravidla. Při individuální činnosti platí celkem čtyři zásady. Zákaz běhání a křičení, uklízení si po sobě, pouţívání koberečku a moţnost vyuţití červeného terčíku. Děti nesmějí běhat po třídě, nesmí se honit ani pouţívat nábytek ke cvičebním účelŧm. Mohou mluvit kdy a o čem se jim zachce, nesmí je však být slyšet přes celou třídu. Ostatní děti chvíli poletovaly po třídě, Bára však řekla, ţe si musí zase najít nějakou práci. Z ukázky vyplývá, ţe pokud děti pravidla nějakým zpŧsobem porušují, zasáhne učitel „hlídač“ a řekne dětem, ţe by se měly věnovat nějaké činnosti. Pokud si vytáhnou nějakou hračku, v momentě, kdy si s ní přestanou hrát, ji musí vrátit na místo. Teprve pak si mohou zvolit další činnost. V případě, ţe se tak nestane, musí učitelka zasáhnout. Franta si půlku kostek uklidil a zbytek je na Monči. Sedla si k ní Bára a snaţí se jí pomoci. V té chvíli však Monika přestane pracovat a lehne si na gauč. Bára říká, ţe je třeba práci udělat pořádně. Zde se projevuje učitel jako „pomocník“. Nechce nechat Moniku samotnou uklízet hračku, práci však za ni neudělá. Spíše se snaţí svou pomocí o to, aby dívka hračku sklidila sama. Spolu s hračkou si také děti berou malý kobereček. I kdyţ si hrají na koberci, vţdy si konkrétní hračku vyskládají na malý koberec, který je spolu s ostatními uschován v proutěném koši ve třídě. Pak ho, stejně jako hračku, vrátí na místo. Výjimkou je, pokud si dítě vezme hračku ke stolu, tam kobereček pouţívat nemusejí. Chlapci si na koberci vytvářejí dráhu pro kuličku … poté si na koberec vytáhnou také hru s kamínky a Bára říká, ţe je třeba jednu hru uklidit, ať si vyberou kterou. Chlapci se rozhodnou pro kuličkovou dráhu. Na koberečku tedy musí mít vţdy pouze jednu hračku. Nedochází potom k tomu, 38
ţe by se po třídě válely nevyuţité pomŧcky. Děti mají jasno v tom, s čím si hrají a k čemu pomŧcka slouţí, jednotlivé části pomŧcek nejsou pomíchané a v celé třídě tak panuje řád a pořádek. Dalším pravidlem je moţnosti vyučití červeného terčíku. Jde o červené kolečko zalité ve slídě, které si děti přiloţí k pomŧcce nebo na kobereček. Znamená to, ţe si na tomto místě nikdo jiný nemá hrát. Většina dětí toto pravidlo dodrţuje. Monika škrábla Jirku do ruky a kluci jí ukazují červený terčík. Monča to však nechce pochopit a tak musí zasáhnout paní učitelka. Monice v klidu vysvětlila, jakou funkci terčík má, a ţe musí akceptovat, pokud si s ní děti nechtějí hrát. Zde opět zasahuje učitel jako „hlídač“. Dokud děti respektují pravidla, pouze nečinně přihlíţí. Pokud však dítě pravidlo poruší, v tomto případě nereaguje na červený terčík, musí být upozorněno učitelkou. V dalším případě si děti situaci vyřešily samy: Dorazila Terezka. Přidá se k Veronice, ta si s ní však hrát nechce. Proto jde do kuchyňky dozadu za holkama, ty ji však za chvíli také vyprovodí a dají si do kuchyňky červený terčík. Tereza jim hned po příchodu začala radit, co a jak mají dělat, a to se pochopitelně holkám nelíbí. Holkám se nelíbilo, ţe někdo nově příchozí za nimi přijde a začne jim radit, co mají udělat jinak. Červeným terčíkem daly Terce i ostatním dětem jasně najevo, ţe nechtějí, aby si s nimi někdo další hrál, dívka to pochopila a šla si po svých. Děti tedy obecně pravidlo terčíku chápou, jen ho někteří nechtějí akceptovat. Dopolední aktivity se dále liší třetím rozdílem, fyzickou aktivitou. Při individuální činnosti mohou děti u her či tvoření relaxovat, odpočívat, mohou jen leţet a prohlíţet si knihu. Neobjevují se aktivity, při kterých by děti museli pouţívat celé tělo. Kupříkladu Nikol po většinu času jen stála a koukala po ostatních v ruce svírajíc svého plyšového krtka, popřípadě si hrála s dřevěným domečkem. 4. den: Nikolka si hraje s dřevěným domečkem, kde dírkami projíţdí kuličky, aţ dole cinknou o zvoneček. 7. den: Nikolka si opět hraje s dřevěným domečkem, do kterého hází kuličky. 13. den: Nikolka opět chodí s krtečkem, kouká a nic nedělá. Pak si opět přinese dřevěný domeček s kuličkami. 15. den: Nikol bloumá po třídě.
Z ukázek lze vidět, ţe pokud si dítě nechce hrát
s pomŧckou, nemusí, pokud nějakým zpŧsobem neporušuje pravidla. Často tomu je u dětí, které ve školce dlouho nebyly, a trvá jim, neţ se rozkoukají. Mají svobodu pohybu a čas na to, aby se opět aklimatizovaly a našly vnitřní klid. Rozdílné jsou také cíle činností. Individuální činnost má skrytý vzdělávací cíl, dalo by se také hovořit o cílech individuálních, kdy se jedná zejména o vzdělávání osobnosti a uplatnění jedince. Děti jsou v domnění, ţe si pouze hrají, ve skutečnosti se 39
však stále učí. Všechny pomŧcky v mateřské škole jsou uzpŧsobeny tak, aby děti neustále vzdělávaly. Nejvíce se zaměřují na abecedu a číslice, dále se objevují pomŧcky s angličtinou, barvami, tvary, zvířaty, místy, kde ţijí. Sloţitější pomŧcky učí i základŧm bezpečnosti nebo protikladŧm. Pro děti je hra kaţdodenní aktivitou a nehledají v ní ţádný jiný skrytý význam. Proto je tento zpŧsob výbornou cestou samostatného vzdělávání. Kluci si hrají s Montessori pomůckou. Jde o papírový sešit, kde jsou vţdy na vrchní půlce obrázky a na dolní obrázky s tím související. Musí správně najít obrázky, které k sobě patří a přiřadit k nim čísla. Pro kontrolu pak tabulku s čísly otočí a zkontrolují, zda jim vyšel stejný obrázek, jako je nakreslený na stránce. Např. na horní stránce jsou profese, na dolní stránce lidé, kteří ji provozují. Pak se kluci přesunou na koberec a hrají pexeso. Kluci tedy zábavnou formou zjišťovali uniformy jednotlivých profesí nebo se učili dopravní značky či pravidla. Celou dobu se těšili na to, aţ všechny obrázky umístí, aby je mohli otočit a zjistit, zda jim vyšel stejný obrázek, jako předkreslený v rohu papíru. Toto ověření slouţilo jako motivace, proč se nad obrázky zamyslet a umístit je správně. Pátým rozdílem je uspořádání dětí do skupinek a s tím související využitý prostor. Při individuálním programu se děti tzv. „škatulkují“. Dávají přednost menším skupinkám, ne-li individuálnímu hraní. Skupinky častěji tvořili chlapci, z dŧvodu hraní pexesa. Ostatní děti se párovaly do dvojic, spousta z nich si však vystačila sama. V tomto případě jsou děti na činnost maximálně soustředěné a učí se zvládat úkoly podle svých schopností a dovedností. Jirka a Lukáš na koberci opět hrají pexeso. Přidala se k nim Monička. Klukům se to však nelíbí a řeknou Monči, ţe si s ní hrát nechtějí. Ta uraţeně odchází do zadní místnosti. Bety si hraje u stolu. Jako pomůcku si vybrala dřevěnou tabulku, do které se skládají postavy. Tenké dřevěné plátky jednotlivých částí těla se skládají od nejmenšího po největší – tedy tak, jak roste člověk. Od miminka aţ po starého člověka. Vlevo je vývoj chlapce, vpravo dívky. Verča naproti pracuje s čísly. Z dvoubarevných kostiček má poskládanou pyramidu a ke sloupcům z kostiček přiřazuje správnou číslici. Dorazila Kamila. Ukázka dokládá, ţe děti pracují na tom, na čem právě chtějí, a ţe jsou opravdu rozdělení maximálně do dvojic. Ve třídě bylo vţdy okolo šesti dětí, proto ukázka nemŧţe být detailnější. Pomŧcky jsou ve většině případŧ určeny pro jedno dítě, stejně tak při výtvarné činnosti dítě raději pracuje samo. Všechny pomŧcky jsou umístěny v takové výšce, aby na ně děti viděly a dosáhly a mohly si tak opravdu zvolit tu, kterou chtějí. S rozvrstvením dětí po třídě souvisí také využití prostoru. Děti se nacházejí v pracovní i hrací části, Monika často brouzdá do zadního pokoje a pár dětí do pokoje s kuchyňkou. Výtvarná činnost vţdy probíhá na stole, někdy na malém, někdy 40
na velkém, pomŧcky si děti nosí ke stolu nebo na kobereček na zem, podle nálady nebo typu pomŧcky. Vyuţívají všeho, co jim třída nabízí. Šestým z významných rozdílŧ je aktivní vyvolávání dětí a neustálé udržování jejich pozornosti. V individuální činnosti se nic takového neděje, jelikoţ učitelky neplní funkce plnohodnotného „učitele“, proto tento bod popíšu v následující podkapitole. Pro mou práci velmi dŧleţitým rozdílem je využití dramatické výchovy. Na její výuku jsem se obzvláště zaměřila, neboť je jí věnována celá první kapitola teoretické části. Při individuální činnosti se prvky dramatické výchovy nevyuţívají. Pochopitelně je to dáno tím, ţe si děti tyto aktivity řídí samy a nejsou dramatické výchovy schopné. Tento bod bude také podrobně popsán níţe. Osmým dŧleţitým bodem mé práce a zároveň viditelným rozdílem jsou rŧzné typy her vyuţívané v individuální a řízené části. Při jejich dělení jsem vycházela z kapitoly 2.3. teoretické části. Vyuţití her se liší hned při základním dělení Buytendijkovy diferenciace. V individuálním programu si děti hrají s něčím, výjimečně o něco. Hra s něčím je základem samostatné činnosti. Děti neustále vyuţívají hraček a pomŧcek. Chlapci si na koberci vytvářejí dráhu pro kuličku, Monča na stole v hmoţdíři drtí piškot, který následně jí a Nikol si hraje s obrázky s čísly … Monča se přesunula ke klukům na koberec a společně staví vysokou věţ z kostek … Lukáš si jako hru vybere košík se zvířaty. K němu se přidá Terka a Verča a z barevných kamínků vytváří prostor pro zvířata – modré jako vodu, zelené jako trávu, ţluté jako písek … Jirka si vybírá, s čím si bude hrát. Vytáhne velkou dřevěnou krabici, na které jsou nakreslené různé barvy a do přihrádek pod nimi vhazují stejně barevné destičky. Nikolka mu pomáhá. Terka si našla lupu, chodí po třídě jako detektiv a hledá pterodaktyla. Kaţdá samostatná hra dítěte je spojena s pomŧckou. Děti v podstatě nemají ani jinou moţnost, jak si v samostatném programu hrát. Hry o něco jsou spojeny pouze s aktivitou chlapcŧ při hře pexesa. Výhrou nebyla hmotná věc, ale dobrý pocit či radost z vítězství, přesto bych tuto činnost zařadila do této kategorie. Subjektem hry jsou vţdy samy děti, objektem hračky, pomŧcky, kníţky nebo loutky. V rámci zpŧsobu zacházení s objektem hry se zde vyskytují hry praktické, jelikoţ s nimi pracují a manipulují. Díky kníţkám se dovídají nové informace, objevují se tedy i hry poznávací. Při dopolední výuce se objevují také hry estetické. V jejich rámci se vydělují hry tvořivé, reprodukční a recepční. Prvně jmenovaných se při individuální činnosti nevyuţívalo vŧbec. Neobjevovala se ţádná improvizace, ani vytváření vlastních příběhŧ či popěvkŧ. Stejně tak 41
tomu bylo při hrách reprodukčních. Poslední typ, hry recepční, se vyskytovaly velmi málo. Docházelo sice k poslechu hudby, ale šlo o pouhou kulisu, kterou děti při činnosti nijak významně nevnímaly. V podstatě se dá konstatovat, ţe samy děti estetické hry nijak nepraktikují. K tomuto typu her je třeba vedení a to v této části po většinu času není. Zato se ve velkém počtu objevují prŧpravné hry a cvičení. Budu je jmenovat ve stejném pořadí, jako jsem uváděla v kapitole 2.3. teoretické části. Rozehřívací hry se v této třídě moc často neobjevují z dŧvodu dodrţování pravidel a zákazu jakéhokoli běhání a řádění. Výjimkou se stal jeden pátek, kdy na dětech byla vidět neposednost a touha po aktivnějším vybití energie. Proto jim Bára vytáhla trampolínu. Kluci schovají kostky a Bára vytáhne trampolínku. Přidá se k nim i Monika. Střídají se po deseti skocích a sami si to počítají. Milan má tendenci nenápadně předbíhat, Monča zase skáče do dvaceti. Bára jim ještě vytáhne koberec, aby mohli válet sudy. Monča navíc podlízá pod stolem a ţidlemi, Bára to povolí, ale jen pod stolem, ţidle odstraní. Děti si nakonec stejně ţidličky nachystají. Přidala se k nim Verča. Děti však místo dráhy začaly spíše běhat dokola. Monča přidala další kobereček a táhne na něj ţidli se slovy, ţe jde tahat věţ. Lukáš se vydováděl a vzal si pomůcku. Katka s Bárou začnou sklízet dráhu, děti uţ nedodrţují pravidla. Dětem opravdu stačí chvíle na to, aby se vydováděly a zbavily přebytečné energie. Z pŧvodního plánu skákání na trampolíně se vyvinula celá opičí dráha. V momentě, kdy děti začaly vymýšlet další, s činností nesouvisející aktivity, učitelky zasáhly, a aktivnější směr zábavy zatrhly. Smyslové hry se objevovaly střídavě v individuálním i řízeném programu. V individuálním se vyskytly hry zrakové, kdy učitelka rozmístila po třídě dřevěná písmena abecedy a děti je měly hledat. Sluchové hry byly často spojeny se zvuky zvířat. Holky z koberce napomínají kluky, ať jsou potichu, ţe poslouchají. Jitka sedí u rádia a poslouchá zvuky zvířat, následně hlásí Verči o které zvíře jde a ona přikládá ţetony na nahlášené zvíře. Všechny děti se k nim nahrnou. Jitka je napomene, ţe se jich nezeptali. Lukáš se zeptá Jitky, jestli si s nimi můţe hrát. Monča taky. Lukáš stojí u rádia, Monča si jde sednout k ţetonům. Verča řekne, ţe uţ nehraje a jde si sednout na gauč. Rádio hraje a Jitka s Mončou hledají obrázky spolu. U téhle hry děti celkově dlouho nesetrvaly. Na to, aby správně identifikovaly zvuk zvířete, potřebovaly ticho a klid, namísto toho za nimi neustále někdo chodil a ptal se, zda se k nim mŧţe připojit. Proto to také po chvíli iniciátorka Julča vzdala a šla si hrát sama někam jinam. Další typy smyslových her uţ se objevovaly pouze v programu řízeném. Devátý, mnou zaznamenaný rozdíl, je v zapojení tvůrčí činnosti. Pod tímto pojmem myslím manuální výrobu a práci. V individuálním programu děti neustále něco 42
manuálně vyrábí. Jsou k tomu i předurčeny některé pomŧcky, svou kreativitu však děti prokáţou zejména při ranní výtvarné činnosti. Tvoření výtvarných děl v dětech probouzí fantazii a uměleckého ducha. U stolu probíhá společná výtvarná činnost. Děti vyrábí zvířátka z ponoţek. Pouţívají vlnu, vatu, látku, lepidlo nebo fixy. Postavičku právě vytváří Bety, ostatní děti uţ mají hotovo nebo pracovat nechtějí … Výtvarnou činností se momentálně zabývá jen jedna holčička. Vybarvuje vystříhané škrabošky na oči … Na stole se vyrábí obličeje z cédéček. Děti mají k dispozici čistá cédéčka, na která s pomocí barevného samolepícího papíru vyrábí obličeje … Jitka pracuje na stole a tvoří. Pouţívá papír, pastelky, nůţky, lepidlo, sama si hraje a tvoří papírovou kočičku. Kromě toho mohly děti vytvářet i pejska, z hnědého papíru a plyšových kousků. Postavičky budou děti pouţívat při dopolední elipse na pohádku o pejskovi a kočičce. Myslím si, ţe je velmi dobré, ţe děti nepracují pouze s pastelkami a barvami, ale ţe pouţívají mnoho dalších pomŧcek, které mají své uplatnění v běţném ţivotě. Mohou tak bezpochyby rozvíjet svou kreativitu a inspirovat se pro další výtvory. Posledním, desátým dŧleţitým rozdílem je výskyt stereotypu. Není však pouţíván jako negativní pojem, spíše má poukazovat na výskyt stále se opakujících aktivit. V individuální činnosti nic takového není. Kaţdé ráno je jiné, děti si pokaţdé hrají jinak, s jinými pomŧckami, s jinými kamarády. Podrobně bude popsán v další podkapitole.
5.2.
Řízená činnost
Prvním rozdílem je podíl pedagoga na výuce. V řízené činnosti určuje aktivity učitelka. Všechny děti se musí elipsy účastnit a plnit její pravidla. Elipsa trvá zpravidla třicet aţ čtyřicet minut, po delší době uţ je problém udrţet pozornost dětí. Ty jsou na tento reţim navyklé, takţe jim nedělá problém plnit úkoly zadané učitelkou. Všechny se ochotně zapojují a bedlivě poslouchají výklad. Na koberci je nepořádek. Dřevěné poházené části. Bára se ptá, co to je a děti správně uhodnou, ţe jde o divadlo. Bára ho začne postupně skládat. Na přední straně je šašek, tak si řeknou básničku o šaškovi. Pak si vezme kulisy. Řekne dětem, k čemu slouţí a vţdy jim nějakou ukáţe a ptá se, jaká pohádka by se tam mohla odehrávat. Zde je vidět, ţe hlavní slovo drţí učitelka a plní úlohu správného pedagoga. Klade dětem otázky, v klidu vyčká na jejich odpověď, snaţí se je povzbudit a napovídat jim. Výuku doplňuje básničkou či písničkou, aby děti neustále měnily činnosti a neztrácely pozornost. Snaţí se tedy děti vzdělávat zábavnou formou, pomocí informací, které uţ znají, a které jim poskytují v podobě doplňujících otázek, jak dokládá následující ukázka. Bára dává dětem hádanku a ty hádají, o jakou pohádku jde. Sourozenci šli 43
na procházku a potkali tam jeţibabu. Děti odpovídají a následně dávají doprostřed elipsy loutky, které s touto pohádkou souvisí. Byla tam nemocná babička a potřebovala udělat radost k narozeninám. Osloví Verču, a ta správně odpoví Karkulka. Opět odkládají loutky na koberec. Pohádka, kde se píchla o růţičku. Děti správně uhodnou Šípkovou Růţenku. Lukášovi zbude čert a děti vzpomínají, jakou znají pohádku s čertem. Padne Čert a Káča a S čerty nejsou ţerty nebo Z pekla štěstí. Hned na to si Bára hraje na kouzelníka, udělá čárymáryfuk a řekne, za jakou postavu se všichni promění. Dá se tedy říci, ţe v řízené činnosti plní učitel roli „učitele“, jelikoţ splňuje všechny jeho funkce a předpoklady. Druhým rozdílem jsou pravidla. V řízené činnosti tolik pravidel není. Nejsou terčíky, jelikoţ děti spolu vzájemně musí spolupracovat, koberečky ani zákaz rychlejšího pohybu. Ten je naopak povolen jako součást dramatické výchovy. Hlavním rozdílem a pravidlem je povinnost hlásit se o slovo. Pokud učitelka poloţí otázku volně po elipse, vyvolá pouze toho, kdo se hlásí, na vykřikování nebere ohled. Často kvŧli tomu také napomíná. Katka se ptá, z jaké pohádky je slečna, která má zlou maminku, a vypráví se v ní o střevíčku. Jakub s Terkou vykřiknou Popelka. Katka je ignoruje a zeptá se Markéty, ta však neví. Vyvolání po přihlášení je tak dŧleţité, ţe i přesto, ţe správná odpověď padla, učitelky dále dávají šanci někomu jinému. Evidentně se uţ od útlého věku dětí snaţí o to, naučit je princip, ţe o slovo se vţdy musí hlásit. V některých případech dají dítěti i druhou šanci, aby si uvědomilo, ţe vykřikováním si pozornost nevynutí: Pak se Bára ptá na osobu, která je na obrázku, Monika vykřikuje kosmonaut a po přihlášení je její odpověď přijata. Zde dostala Monika šanci na to, odpovědět správně a po dodrţení pravidla. Dítě bylo vţdy za tuto iniciativu pochváleno. Třetím rozdílem je fyzické aktivita dětí. Při řízené činnosti se děti po většinu času zapojují celým fyzickým aparátem. Je samozřejmé, ţe pokud mají náročnou aktivitu, následuje po ní odpočinek. Většinou ale převaţují aktivní činnosti, kdy děti chodí, běhají nebo tancují. Výhodou je, ţe se zapojují všechny děti. Kdyţ porovnám opět Nikol, při elipse je to ţivá dívka, která se aktivně a poctivě zapojuje. Katka napomíná Moniku, ţe jestli neví, jak se po elipse chodí, můţe se posadit. Jako vzor ukazuje Nikol, která dává patu ke špičce. Snaţí jít opravdu poctově po elipse a Milan jí schválně natahuje na elipsu nohy. Přestoţe Nikča při individuální činnosti jen postává a je neaktivní, při elipse zapomíná na stud, či nezvyk na pobyt v mateřské škole a elipsu si uţívá. Je naučená, ţe při elipse se poslouchají učitelky a plní se jimi zadané úkoly. Nikolka začíná elipsu. Vezme puzzle z hromádky na koberci a pomalinku chodí po elipse. Některé děti nechtějí při elipse spolupracovat. Stydí se nebo neví, tak se moc nezapojují. Učitelky je samozřejmě nenutí. 44
Týká se to však toho, ţe nemusí odpovídat na otázky nebo se zapojovat při hraní rolí v divadle. Všechny děti však musí být součástí elipsy a vnímat, co se kolem děje. Čtvrtým rozdílem je rozdílný cíl programu. Při řízené činnosti je vzdělávací cíl viditelný a sociální. Snaţí se zapojit člověka do společnosti tak, aby byl schopen plnit své sociální funkce. Učitelky se snaţí o to, aby děti neustále mluvily, odpovídaly na otázky, naslouchaly a byly v pohotovosti. Učí je nové věci, vypráví pohádky, příhody a z toho plynoucí poučení. Děti si z kaţdé elipsy odnáší něco nového, ví o tom a snaţí si to v sobě uchovat. Na koberci leţí pět obrázků, které znázorňují chybějící slova. Například: Pochutnávají si na červících a žížalách. Malá kuřátka se líhnou z vajíček. Jedno z dětí vţdy vezme obrázek a doplní ho do textu. Kuba správně uhodne, ţe si budou hrát na pohádku O kohoutkovi a slepičce. V tomto případě učitelka vedla děti k tomu, aby uhodly pohádku, kterou budou hrát. Řekla větu, ve které chybělo slovo, a děti podle svých zkušeností doplnily vhodné slovo z nabídnutých kartiček. Kdyţ si věty postupně poskládají, uvědomí si, ţe učitelka mluví o slepici. Kdyţ si ji spojí s existujícími pohádkami, správně uhodnou, o jakou se bude jednat. V rámci začleňování do společnosti upozorňují učitelky na rŧzná ponaučení, která platí nejen v pohádkách, ale i v běţném ţivotě. Ponaučení vţdy na konci pohádky zdŧrazní, aby si jej děti zapamatovaly. Takový případ se objevil 9. den při hře na tři prasátka, ţe nejjednodušší cesta nemusí být vţdy ta nejlepší. Týkalo se toho, ţe prasátko, které si dalo tu práci a dlouho stavělo dŧm z cihel, nebylo seţráno vlkem, na rozdíl od jeho dvou bratrŧ, kteří postavili své domy za den ze slámy a ze dřeva. Děti se učí také elementární základy slušného chování. Pak se Katka ptá, co je to dobrý skutek. Terka řekne, ţe dobrý skutek musí Ivánek udělat, aby se medvědí hlavy zbavil. Všechny děti pak postupně říkají konkrétní ukázku dobrého skutku. Nejdříve se tedy ptá na konkrétní skutek v pohádce, poté, aby se tento pojem dětem vryl do paměti, kaţdé dítě řekne, co si pod tímto jevem představuje. Učitelky se snaţí naučit děti i správnou terminologii, ať uţ z oblasti zvířecí nebo jiné. Bára se ptá, jak se jmenuje malé prasátko. S tím mají děti problém, typují čuňátko a telátko. Po nápovědě prvního písmenka Terka řekne sele. Pak se baví o tom, kde prasátka ţijí. Verunka řekne, ţe v zoologické zahradě, Tereza na statku. Postupně si předávají model selátka a říkají, kdo ještě ţije spolu s prasátky na statku. Po malé nápovědě děti uhodnou správný název malého prasete, pro zapamatování a ukotvení si říkají další informace, které s ním souvisí. Tedy kde ţije, kdo tam s ním ţije apod. Pátým rozdílem je uspořádání dětí do skupinek a s tím související využitý prostor. Učení se spolupráci a kooperaci je dětem vynahrazeno v řízené části, kde se jedné 45
činnosti účastní všechny děti společně. Sedí vedle sebe, navzájem komunikují, skupinově odpovídají na otázky nebo se snaţí vyřešit problém. Občas musí spolupracovat se spoluţákem, ke kterému nemají sympatie a jehoţ by si v ţádném případě nevybrali za partnera dobrovolně. I to je ale jistá forma překáţky, kterou se díky tomuto systému naučí překonat a budou do budoucna počítat s tím, ţe se ne vţdy setkají s lidmi, kteří budou naladěni na stejnou vlnu, jako oni sami. Jak jsem psala na začátku, souvisí s tím i prostorové uspořádání. Při řízené činnosti jsou děti pouze v herní části usazeni na koberci po elipse. I běhání a rŧzné aktivity probíhají pouze na koberci, dveře do dvou malých pokojŧ jsou zavřené. Pokoj s kuchyňkou byl vyuţit 5. den při hraní pohádky O perníkové chaloupce a kulatý stŧl v pracovní části 9. den u pohádky O třech prasátkách. Děti mají vytyčený prostor, ve kterém se smějí pohybovat a dodrţují ho. Šestým rozdílem je aktivní vyvolávání a neustálé udržování pozornosti dětí. Objevuje se pouze při elipse vedené učitelkami. Skoro kaţdý den učitelka poloţí minimálně jednu otázku, na kterou musí všechny děti postupně odpovídat. Nic takového se v individuální části neděje. Myslím si, ţe jde hlavně o snahu udrţet pozornost dětí a také poskytnout moţnost zapojit se a popřemýšlet nad otázkou. Učitelka Bára bude vydávat zvuky a děti musí hádat, o které zvíře jde. Méé – Lukáš řekne ovečka. Bára zopakuje zvuk a řekne, ţe na začátku je písmenko M. Terezka začne vykřikovat kůzle, ţe ovečka dělá béé. Pak to začnou zkoušet další děti, Kuba předvede kohouta. Lukáš slepičku, Franta prase. Verča krávu, coţ Markétka, která je na řadě, neuhodne. Pokračuje Jirka, jeţ správně hádá krávu. Tato událost se odehrála devátý den pozorování. Učitelka nejprve předvedla dětem, co po nich bude chtít a pak se děti postupně po elipse střídaly. Vţdy ten, kdo uhodl, předváděl. Jindy nechává učitelka zahloubat děti v jejich fantazii, poloţí dětem otázku a nechává děti, ať nad ní přemýšlí. Jako tomu bylo jedenáctý den pozorování. A Bára má něco v krabičce. Ptá se, co by tam mohlo být? Jitka střevíce, Lukáš šaty, Verča kapesník, Monča korále, Verča gumička, Kuba šperky, Bety kuličky, Kamila neví, Honza neví. Je tam kapesníček a prstýnek. Některé děti byly po této odpovědi smutné, ţe neuhádli správnou odpověď. Bára jim vysvětlí, ţe nešlo o to správně určit, ale aspoň se o to pokusit, coţ se většině dětí povedlo. Tyto aktivity byly spojeny i přímo s hraním pohádek. Místo toho, aby učitelka vyprávěla příběh sama, nechala děti, ať kaţdý přispěje troškou do mlýna. Vhodně toho vyuţila učitelka Bára při pohádce o tom, jak pejsek s kočičkou vařili dort. Kaţdé dítě se mohlo zapojit a říct, co si myslí, ţe do dortu dali.
Bára pošle pokličku
a kaţdý řekne, co si myslí, ţe dali do dortu. Monča zelí, Katka mlíko, Bety neví, Honzík předá slovo Lukášovi, ten řekne bonbony, Nikolka myš, Milan čokoládu, Tomáš oříšky, 46
Jitka hlavu z husy, Verča banán. Vŧbec nevadilo, ţe některé ingredience se ve skutečné pohádce neobjevily. Děti si tak vytvořily svŧj vlastní imaginární dort, o coţ v podstatě šlo. Další vyuţití aktivit bylo často po víkendu, kdy se děti sešly a společně si povykládaly, co dělaly. Místo toho, aby se překřikovaly a předháněly, zvolila učitelka Katka metodu zapojení kaţdého. Katka se se všemi přivítá, hlavně s dětmi, které tu dlouho nebyly. Pak pošle po elipse plyšové sluníčko a děti vyprávějí, co dělaly o víkendu. Katka byla ve škole a na běţkách. Jitka na horách a za babičkou. Monča aţ bude velká, můţe chodit do Afriky. Kamila nechce říct. Bety byla lyţovat s mamkou, taťkou a babičkou. Petra (zaskakující učitelka) byla na procházce, Honzík neví, Nikolka taky neví, Milan byl na lyţích a z toho se uzdravil, Tomáš byl nemocný, dlouho povídá a nejde mu rozumět, Monča mezitím vydává různé zvuky pusou a velmi vyrušuje a Lukáš neví. Většinou se po elipse posílal nějaký předmět, aby děti udrţovaly pozornost a věděly, kdo je zrovna na řadě s mluvením. Pokud některé dítě mluvit nechtělo, prostě předmět podalo dalšímu kamarádovi. Sedmým rozdílem je vyuţití a zapojení dramatické výchovy do výuky. Jedna z učitelek, Bára, má za sebou kurz dramatické výchovy. Proto se jí, i spolu s Katkou, snaţily plně vyuţívat při dopolední elipse. Nejčastěji se dramatická výchova vyuţívala jako metoda práce. Děti si pomocí zkušenostního učení osvojovaly nové poznatky a skutečnosti. Hlavní metodou dramatické výchovy se ve třídě stala úplná hra, zaloţená na hraní rolí, která je podle Valenty (2008) primární metodou dramatické výchovy. Děti si na vlastní kŧţi vyzkoušely několik pohádek, učily se repliky, oblékaly si kostýmy. Do hlavních rolí se většinou obsazovaly starší děti, jelikoţ byly schopny pochopit zadání, nestyděly se a zapamatovaly si hlavní repliky. Kostým chtěly mít oblečené všechny děti, naštěstí jich bylo vţdy dost a na kaţdého se dostalo. Aţ na drobné výjimky děti nepociťovaly strach ani stud a naplno se vţily do role. Některé děti dokonce při hraní zcela zapomněly na reálný svět a daly plně najevo prŧchod svých emocí. Bára ze sebe udělá čarodějnici (dá si na hlavu šátek). Před dveře se daly ţidle imitující smrky a děti se musí potichu doplíţit aţ ke dveřím a utrhnout si z nich perníček. Kdyţ se však spící jeţibaba probudí, děti se musí zastavit a na otázku, co to šramotí, odpovědět: To je jen větříček. Nejdříve jdou na výpravu Mařenky. Kdyţ se jeţibaba probudí, neztuhnou, ale začnou couvat. Nakonec se jim však perníčky podaří uloupnout a vrací se zpět. A na výpravu se vydávají Jeníčci. Jednoho utíkajícího Jeníčka však jeţibaba chytí a chlapec se skoro rozbrečí. I pár děvčat vypadá vyplašeně a Bára si musí sundat šátek, aby si děti uvědomily. Ţe je pod ním opravdu schovaná jejich učitelka a ne zlá čarodějnice. Teprve poté se děti zase začnou pomalu usmívat. Tato elipsa patřila k nejemotivnějším, jaké jsem viděla. Děti 47
se opravdu tak vţily do osamocených dětí, ţe se mnohým z nich nepodařilo jejich pocity skrýt. Dokud si Bára nesundala šátek z hlavy a nezačala k nim normálně promlouvat, mysleli si, ţe jde o opravdovou jeţibabu. Párkrát se v elipse objevily i sekundární metody dramatické výchovy, pantomimickopohybové a verbálně-zvukové. Většinou šlo o případy, kdy si nějakou skutečnost snaţily znázornit všechny děti. Tak tomu bylo v pohádce O kohoutkovi a slepičce. Kuba s Terkou chodí ve dřepu v elipse, zobou zrníčka, aţ kohoutek sezobne velké zrno … Při replice o kohoutkovi si všechny děti lehnou a kopou nohama … Jako poslední utíká Terezka k louce, která po ní chce rosičku. Všechny děti zazpívají písničku Prší, prší, jen se leje … Kohoutek vyskočí a všechny děti zakokrhají … Bára řekne název zvířete a děti mají dělat zvuk pro zvířátko typický. Padne prasátko, kravička, koník, kočička, slepička, kohoutek. U kočičky si ji i vyzkouší, jsou na čtyřech a dělají kočičí hřbet a lízání smetany. Pak ještě zvuky pejska, oslíka, kozičky. Děti pomocí těla nebo hlasivek znázorňovaly situaci. Snaţily se vţít do rŧzných zvířat nebo postav, nacvičovaly spolupráci, vnímaly věci více smysly, byly aktivní a instinktivní. U dětí se díky těmto metodám projevují jejich schopnosti a dovednosti. Některé děti zjistí, ţe je baví tancovat, jiné najdou zálibu ve zpěvu nebo přímo v hraní divadla. K tomu všemu nerozvíjí jejich fantazie a představivost, zvyšují si sebevědomí a mohou uţ v raném věku usoudit, co je baví a co ne. Navíc zajímavou cestou objevují svět kolem nich. Osmým rozdílem je vyuţívání rŧzných typů her. V řízeném programu se objevuje jeden z typu her podle Buytendijkovy diferenciace, a to hra na něco. Souvisí to s častým vyuţitím dramatické výchovy, kdy děti neustále někoho napodobují, ať uţ zvířata nebo lidi. Stejně jako v individuální části i v řízeném programu jsou subjektem hry děti a objektem pomŧcky, které ke hře vyuţívají. V rámci vyuţití objektŧ se objevují hry poznávací, prostřednictvím učitelek nebo záţitkového učení se děti stále dovídají něco nového. Při dopolední výuce se výjimečně objevují také hry estetické. V jejich rámci se vydělují hry tvořivé, reprodukční a recepční. Prvně jmenované se objevovaly minimálně a vyuţívaly improvizace. Děti měly po větách postupně tvořit pohádku O perníkové chaloupce, vycházely však z toho, co znaly z klasické pohádky. Bára si vezme do ruky Mařenku, děti uhodnou postavičku a postupně si ji předávají a říkají pohádku. Bára: byla jedna chaloupka a tam ţili děti s tatínkem. Bety: jednou šly děti na procházku. Monika: Bylo pozdě a hledali cestu domů. Katka: Byli bezradní a začali se bát. Jitka: Viděli světýlko. Kuba: Jeníček vylezl na strom. Jirka: Viděli světýlko a šli za ním. Lukáš: Nemohli 48
najít cestu domů a začali plakat. Terka: Viděli chaloupku celou z perníku. Verča: A začali mít hlad. Bára: Kdo mi to loupe perníček? Bety: To jen větříček. Monika: A jeţibaba koukala, kdo to je. Katka: A uviděla na střeše děti. Kuba: A jeţibaba je uvařila. Jirka: A děti se dostaly domu za tatínkem. Lukáš: A pak strčili babu do pece. Konec je sice trochu přeházený a popletený, přesto jde vidět, ţe ţádnou inovaci děti do pohádky nevnesly. Na některých dětech bylo vidět, ţe jsou u odpovídání nervózní, a ţe jim záleţí na tom, aby neodpověděli špatně. Nevěděly, ţe ţádné špatně neexistuje. Druhý výše zmiňovaný typ se objevoval pouze v řízeném programu. Děti vytvářely spolu s učitelkami pohyby a tanečky na písničky z rádia nebo se samy písničky a básničky učily. Recepční hry se neobjevovaly. Hudba se při dramatické výchově pouţívala jako doprovod nebo k navození situace, k ţádné zpětné vazbě nebo hodnocení však nedocházelo. Stejně jako v individuální části, tak i v řízené se hojně vyskytovaly prŧpravné hry a cvičení. Objevil se zde náznak rozehřívací hry, kdy děti chodily na plastových chŧdách, aby si zkusily, jaké to je, kdyţ Popelka musela ke kočáru běţet bez střevíčku. Pak se dostanou k tomu, jaké to je chodit bez střevíčku. Katka udělá z kuţelů dráhu a děti dostanou malé chůdy, asi 20cm vysoké plastové sloupky, na které si děti stoupnou, chytí se za špagáty, jeţ jsou na sloupky přidělané a snaţí se chodit. Podaří se to pouze Terce, Verči a Jakubovi. Dětem dělalo docela problém na „chŧdách“ chodit. Nejdříve to chtěly zkusit všechny, ale kdyţ viděly, ţe to zprvu dělalo problém i Jakubovi, nejstaršímu chlapci, mnozí to nakonec vŧbec nevyzkoušely. Objevovaly se také hry na soustředění. Při hře pohádky O perníkové chaloupce byla Bára jeţibabou, otočená čelem ke svému domečku a děti se potichu snaţily k domečku dostat. Kdyţ se však Bára otočila, musely zkamenět, aby je neviděla pohnout se. Mnohým dětem však dělalo takové soustředění potíţe. Spíše pomalu couvaly dozadu, neţ aby opravdu ztuhly. Hry zaloţené na rytmu se objevovaly také v řízené části. Děti často vytleskávaly slabiky slov, rytmus písničky nebo básničky. Ptá se, který den nám dneska končí. Adámek uhodne, ţe leden … Pak se přivítají, a protoţe je v kruhu nový chlapec, Katka pošle balónek, děti se představují a pak si své jméno vytleskají… Bára se ptá, co by mohlo být ve sklenici, kterou drţí v ruce. Děti odpoví, ţe okurky. Společně si je vytleskají nad hlavou … A pak se ptá na lokomotivu. Davídek jde na obrázku ukázat, co si myslí, ţe je lokomotiva. Všechny děti ukazují správně. Zkoušejí si jí vytleskat … Pak následuje poslední hra, na obrázku jsou postavy myslivce, karkulky a babičky. Děti hádají, na jaké písmeno dané slovo začíná, a z tabulky s abecedou hledají správné písmenko. A slovíčko pak vytleskávají po slabikách a hádají, kolikrát tleskli. Nejčastěji se vyuţívá rytmika v souvislosti s tleskáním. Děti si vytleskávaly počet slabik, 49
následně bylo vţdy nějaké dítě vyvoláno, aby řeklo, kolikrát tlesklo. To si pak slovo vytleskalo ještě jednou a u toho spočítalo správný počet. V jedné elipse se objevil případ, kdy si děti slovo vyskákaly. Tlaskání je však pro děti nejjednodušší. Nemusí u toho vykonávat sloţitý pohyb a soustředit se tak na správnou rytmiku. Hojně se objevovaly také hry smyslové. Podobně jako v individuálním programu s písmenky v rámci zrakových her tomu bylo i v řízené části, kdy děti měly po třídě na papíře pověšené kontinenty a děti je podle barev hledaly. Tato aktivita se jim velmi líbila a dopředu je hnala motivace najít obrázek jako první. Čichové hry se uplatnily většinou hned na začátku elipsy, kdy se dětem učitelky snaţily naznačit hlavní prvek pohádky, která se bude hrát. Sednou si dokola, zavřou oči a Bára jim dává čichnout ze sáčku. Děti mají zavřené oči a přemýšlí, co cítily. Bára pošle balónek a kaţdý postupně řekne, co cítili. Jirka cítil cukr, Lukáš taky cukr, Kuba něco podobného medovníku, Monička jako dort, Verča cítila perník, Nikol to vonělo jako cukr, Markétě to připomnělo skořici, Bety taky skořici. A děti správně vydedukují, ţe šlo o perník, a ţe se bude hrát pohádka O perníkové chaloupce …Pak jim dává čichnout octa. Nikol řekne olej, Tomáš ocet, Verča s Milanem olej.
V obou případech se dětem hra velmi líbila. Kromě
nejmenších dětí měli všichni oči opravdu zavřené a snaţili se poctivě přijít na to, co cítí. Byl vidět rozdíl v mimice obličeje, kdyţ čichli k perníku a k octu. Všechny děti se po octu šklebily. Při hraní pohádek se objevují také hry chuťové. Opět jsou zaloţeny na stejném principu jako hry čichové. Pak jim Bára dá něco do pusy. Nikol řekne semínka, Monča taky, Jitka řekne buráky. Bára potvrdí oříšky a všichni si je vyskáčou. Tady byly děti trochu opatrnější, ale jelikoţ mají v jejich učitelku dŧvěru, všechny si nechaly oříšek do pusy vloţit. Dá se tedy konstatovat, ţe prŧpravná cvičení se častěji pouţívají v řízeném programu. Myslím si, ţe je to díky vyuţívání dramatické výchovy, kdy se do výuky zapojují rŧzné metody a prvky učení a pedagogové se snaţí, aby se děti učily celým tělem a všemi smysly. Devátým rozdílem se stala tvůrčí činnost dětí. Jak jsem uvedla výše, pod tvŧrčí činností si představuji manuální práci. Ta se v řízeném programu nevyskytovala. Děti vyuţívaly fantazii, vymýšlely a znázorňovaly pohádky, nedocházelo však přitom k tvorbě hmotných výrobkŧ. Zde se naopak vyuţívalo fyzické aktivity, jak je uvedeno v předchozí kapitole. Posledním, desátým rozdílem, je výskyt stereotypu, nebo také stále se opakující aktivity. Při elipse existuje jistý druh stereotypu, objevuje se na začátku a na konci 50
a všechny děti uţ ho znají a ví, jak se mají chovat a co mají dělat. Na začátku elipsy si vţdy děti vyzují bačkory, vezmou si z košíku svŧj polštář a posedají si okolo elipsy. Uprostřed se nachází kobereček s předměty a jedno dítě je vyvoláno, aby elipsu začalo. Vezme jednu z připravených věcí a začne chodit pomalu po elipse dávajíc patu ke špičce. U toho pohladí postupně všechny sedící kamarády, ti také vezmou předmět a přidají se na elipsu. K tomu všemu hraje pomalá, relaxační hudba. Kdyţ se všechny děti projdou, vrátí předměty na místo nebo z nich něco vytvoří a sesednou se zpět na místa. Po půl desáté začíná pravidelná dopolední elipsa. Děti se sesednou na polštářky doprostřed koberce, kde je na zemi izolepou znázorněná elipsa. Učitelka pověří chlapce, aby si vybral loutku, a on pak postupně hladí další děti, které si jdou také vybrat loutku. Holky si vybrali červenou karkulku, princeznu, vlka, myslivce. Chlapci si vybrali čerta, starou babičku, Mařenku a Jeníčka. Během hrající hudby pomalu chodí po elipse, a pak se vrátí na místo a sednou si. V tomto případě neprováděli s věcí z koberečku, loutkou, ţádnou aktivitu. Jen si ji vybrali, prošli se dokola a vrátili se s ní zpět na místo. Případnou činnost vţdy určí učitelka, jako je tomu v následující ukázce. Děti se vrací, před kobercem nechají boty, vezmou si svůj polštář z krabice a sednou si po elipse. Holčička se zvedne a vezme z krabičky uprostřed dva kamínky. Chodí po elipse a postupně hladí další děti, které se přidávají, také berou kamínky, aţ chodí po elipse všichni. Pak je postupně pokládají na obrázek s jahodami. Aţ je celý obrázek zaplněn a kaţdá jahoda má na sobě kamínek, děti se usadí zpět. V tomto případě hned na začátku elipsy řekla učitelka, co mají děti dělat. Nemusí instrukce opakovat dvakrát, řekne, co se bude dít a děti tak učiní. Nekladou otázky, nevykřikují. Učitelku plně respektují a poslouchají. Na konci elipsy děti vţdy podle nějaké indicie nebo správné odpovědi chodí ukládat polštáře zpět na místo a postupně se řadit do dvojic ke dveřím, aby se následně mohly jít oblékat na vycházku. Na závěr si sednou po elipse a dostanou pokyn, ţe polštářky si uklidí ty děti, které mají šest let. A to je jen Kubík. Pak děti, které mají čtyři roky. Tam jde Verča, Lukáš a Terka. Dále děti, které mají tři roky. Markétka, Nikol, Bety a Monča. V tomto případě se nejednalo otázku, ale spíše o indicii, kterou byl věk. Tuto metodu učitelka zvolila z toho dŧvodu, ţe Kuba slavil šest let a celá elipsa se nesla v duchu narozenin a věku obecně. Dále se objevoval zpŧsob, ţe učitelka pouze na děti poukázala nebo jim nějak dala najevo moţnost odejít ke dveřím. Toho vyuţila Katka, kdyţ při elipse hráli pohádku Mrazík a při dotknutí berly děti zkameněly. V tomto případě však ten, koho se berla dotkla, mohl opustit elipsu. Pak se Katka dětí opět dotkne berličkou, ty postupně sklízí polštář a jdou se chystat ke dveřím ven. Při jedné z posledních mnou pozorovaných 51
elips bylo tématem Má oblíbená kniha a rozebírala se ilustrovaná kniha s rŧznými stroji a dopravními prostředky. V rámci toho se při diskuzi dostali k cestování a z toho také vzešla poslední otázka při elipse. Bára se ptá, jakým dopravním prostředkem děti cestují a kdo odpoví, jde ke dveřím. Lukáš letadlem, Tomáš lodí, Monča půjčenou lodí, Verča letadlem, Kamila autem, Honza autem, Milan také autem. I v tomto případě děti dodrţují pravidla, nevykřikují, buď se hlásí, nebo odpovídají postupně, jak jsou rozsazení. Nevzniká mezi nimi ţádná nevraţivost nebo boj o to, kdo bude u dveří první.
5.3.
Shrnutí
V této kapitole bych ráda shrnula a jednoduše představila výsledky provedeného výzkumu. Jak jde vidět, individuální i řízený program v mateřské škole má svá specifika. Přestoţe se v mnohém liší, v obou částech se plně věnuje dítěti. Nezapomíná na jeho individualitu, snaţí se ho vzdělávat. Dítě je vţdy na prvním místě. Aby byly rozdíly v dopoledních programech přehlednější, stručně je zopakuji v následující tabulce. Rozdíl
Individuální zabavení
Řízený program
hlídač, nezasahovač, pomocník zákaz běhání, zákaz křičení, červené terčíky, moţnost mluvit, kdy chtějí ne
učitel
skrytý výchovný cíl individuální cíl menší skupiny nebo individuality, pracovní i hrací část ne
viditelný výchovný cíl sociální cíl kolektiv, pouze hrací část
ne
ano
Hry
hry s něčím hry zrakové, sluchové
Tvůrčí (manuální) činnost
ano
hry na něco hry zrakové, čichové, chuťové ne
Stereotyp
Ne
ano
Činnost pedagoga Pravidla
Fyzická činnost Cíle Uspořádání dětí a jejich rozmístění po prostoru Aktivní vyvolávání dětí a neustálé udržování jejich pozornosti Dramatická výchova
52
hlásit se o slovo zdrţovat se v okolí elipsy poslouchat pedagoga ano
ano
Nyní bych ráda poukázala na výsledky plynoucí z některých výše uvedených rozdílŧ. Všech deset rozdílŧ by se dalo shrnout do čtyř velkých skupin. První skupinu tvoří činnost pedagoga, pravidla, uspořádání dětí a jejich vyvolávání. Uţ z tabulky vyplývá, ţe v individuální činnosti u této skupiny není zapotřebí kvalifikovaného pedagoga. V podstatě roli hlídače či pomocníka mŧţe vykonávat jakákoli dospělá osoba. Hlavní náplní práce je dozor nad dětmi a jejich případné usměrňování. Oproti tomu v činnosti řízené je zapotřebí vzdělaného odborníka, který děti správně povede, nasměruje je na správnou odpověď kladené otázky a dokáţe v nich vzbudit schopnost komunikace a kooperace. Druhou velkou skupinou označuji tvŧrčí a fyzické činnosti. V kaţdé z dopoledních částí programu se děti angaţují jinak. Při individuální činnosti pracují s pomŧckami, vytváří tvary, abecedu, číselné řady, malují výkresy nebo vyrábí hmotné objekty. V řízené činnosti se vydovádí pomocí celého těla a fyzickým vybitím, coţ je dáno velkým mnoţstvím rŧzných typŧ her a dramatickou výchovou. Dohromady dochází ke spojení tělesné a duševní aktivity. Tady se dostávám ke třetí skupině, a tou je zapojení her a dramatické výchovy. Skupiny se nám zde začnou propojovat, neboť řízená činnost je zaloţena na dramatické výchově, k tomu je zapotřebí odborníka, nejlépe absolventa dramatického kurzu, a dochází zde k zapojení celého fyzického aparátu dítěte. S tím souvisí také častější výskyt rŧznorodých her. Individuální zabavení dítěte neobsahuje dramatickou sloţku, výskyt her je jednodušší, převládají hry s něčím, při kterých si děti vystačí samy a není tak třeba školeného pedagoga. V poslední skupině se nachází stereotyp a cíle činností. Stereotyp se objevuje pouze při řízeném programu na začátku a konci dopolední elipsy, coţ souvisí s výchovným a sociálním cílem. Děti jsou vedeny k tomu, aby měly nějaký řád, naučily se ho respektovat a v jeho rámci se něčemu novému učily a spolupracovaly. V činnosti individuální je výchovný cíl skrytý, prakticky pro děti je tedy nulový. Záleţí na nich, jaké pomŧcky si pro svou aktivitu zvolí a co se naučí nebo nenaučí. Dále bych na tomto místě ráda porovnala výsledky pozorování s teoretickými východisky práce a odborné literatury. Montessori (1998) mezi základní principy řadí existenci samotného dítěte. To je v mateřské škole Sluníčko dodrţováno. Prostředí je uzpŧsobeno tomu, aby ve vývoji nebyly kladeny ţádné velké překáţky a aby podporovalo dětskou tvořivou energii. Všechny pomŧcky se nacházejí v pozicích, na které děti dosáhnou a mohou tak s nimi samostatně manipulovat. Role učitele je rozloţena na pasivní 53
a aktivní po celou dobu dopoledního vyučování. Děti mají dostatek prostoru pro to, aby si děti řídily své činnosti samy. Jsou respektovány, kaţdé z nich je bráno jako osobnost a vyhovuje se jeho individuálním poţadavkŧm. Základní principy Montessori pedagogiky jsou dodrţovány a odpovídají teoretickým základŧm. Co se mírně vymyká jednomu z principŧ, je svoboda volby. V Montessori Sluníčko mohou mít omezenu svobodu výběru partnera. To dokládá existence červených terčíkŧ, které děti pokládají k hračce, pokud nechtějí, aby se k nim někdo další přidal. Nemusí se navzájem dohadovat, stačí přiloţit terčík a kaţdému je jasné, ţe jde o „zakázané území“. V ostatních případech jako je výběr a úklid pomŧcek mateřská škola koresponduje s teoretickými principy. Odměny a tresty se v Montessori Sluníčko také nevyskytují. Pokud je dětem udělena pochvala, tak pouze v ústní podobě. Děti ji v tu chvíli vnímají a mají z ní radost. Tresty nejsou třeba uţívat, děti ve většině případŧ dodrţují pravidla. Jedinou výjimkou bylo, kdyţ dívka počmárala zeď a celou individuální činnost u ní musela stát a mazat ji. Celkově je heslo Montessori pedagogiky Pomoz mi, abych to dokázal sám, dodrţováno. Dítě je pouze nasměrováno k úkolŧm, samo se snaţí překonat překáţky k naplnění cíle a vše provádí za pomoci spontánní aktivity. Myslím si, ţe rozdělení programu na část, kdy se děti zabaví samy a kdy jsou vedeny učitelem, je velmi dobré pro přirozený rozvoj dítěte. I sám Piaget (2010) je toho názoru, ţe je dŧleţité zajistit rovnováhu mezi tím, co poznává dítě samo a tím, co ho naučí jeho vychovatel.
54
Závěr Na základě analýzy výsledkŧ provedeného výzkumu v poslední části práce odpovím na výzkumné otázky poloţené v kapitole 4 empirické části. V předchozí kapitole 5 empirické části jsem zodpověděla hlavní výzkumnou otázku, která zní: „Jak se liší individuální činnost dětí od činnosti vedené pedagogem?“ Prostřednictvím dvou dílčích výzkumných otázek odpovím na specifika dopolední činnosti. První dílčí výzkumná otázka zněla:
„Jak
probíhá
výuka obohacená
o dramatickou výchovu?“ Při pozorování jsem zjistila, ţe dramatickou výchovu pouţívají ve své programu kvalifikované učitelky. Snaţí se dramatickou výchovu zakomponovat do svého programu, aby se děti jejím prostřednictvím učily a přirozeně rozvíjely. Pouţívají rŧzné metody dramatické výchovy, nejčastěji však úplnou hru, které se děti účastní celým fyzickým aparátem. V rámci dramatické výchovy se vyuţívaly čtrnáctidenní bloky na rŧzná témata. Pouţívaly se kostýmy, loutky, pomŧcky, učily se repliky, básničky, písničky, poslouchala se hudba.
Výuka měla jasná pravidla, která děti dodrţovala
a respektovala. Druhou dílčí otázkou bylo: „Jak se liší hry využívané v individuálním a řízeném programu?“ Hry jsou v mateřské škole velmi rozmanité. Objevují se v individuální části, ve které jsou hlavní náplní programu, ale také v programu řízeném, kde vhodně doplňují dramatickou výchovu. Nejčastější hry individuální činnosti jsou hry s něčím, výjimečně hry o něco. Děti nejsou vedeny k soutěţení, spíše si mají vzájemně pomáhat a spolupracovat. V řízené činnosti jde o hry na něco, kdy se děti dostávají do rŧzných pohádkových nebo zvířecích postav. Estetické hry se příliš nevyskytují. Ojediněle se vyskytly hry reprodukční, kdy se děti učily písničku nebo básničku. Nejpouţívanější byly prŧpravné hry a cvičení. Děti díky nim zapojovaly všechny smysly, fantazii, vylepšovaly vzájemné vztahy, děti se učily soustředění nebo rytmu a dynamice. Ve velké míře se objevovaly v programu řízeném. Celkově by se daly závěry výzkumu shrnout následovně. Individuální činnosti dětí odpovídá předpokladŧm a principŧm Montessori pedagogiky. Děti jsou svobodné, uplatňují svou individualitu a učitelky je v tom plně podporují. Samy hrají roli hlídače a pomocníka, do ničeho děti nenutí a nechávají děti plně se soustředit na prováděnou činnost. Tomu odpovídá také skrytý a individuální cíl nebo výskyt tvořivé manuální činnosti.
55
Řízená činnost se ve výsledku více podobá klasické pedagogice. To je zpŧsobeno zavedením dramatické výchovy. Celý program je předem promyšlený a učitelky vedou výuku podle předem vytvořeného plánu. Plní tedy regulérní funkci učitele, kterého děti poslouchají a respektují. Díky dramatické výchově je výchovný cíl viditelný a sociální, coţ není pro alternativní pedagogiku typické. Dochází také k aktivnímu vyvolávání dětí podobnému školnímu. Děti nemají takovou svobodu pohybu, jako v části individuální. Tímto jsem odpověděla na všechny výzkumné otázky a naplnila cíl práce, tedy popis rozdílŧ v dopoledních činnostech a vyuţití dramatické výchovy a typŧ her v jejich rámci.
56
Bibliografie Knihy:
BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. ISBN 80-7068-070-9.
EURYDICE. Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. ISBN 80-211-0237-3.
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593- 179-6.
GOFFMAN, Erving. Všichni Hrajeme divadlo. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon, 1999. ISBN 80-902482-4-1.
JEŘÁBKOVÁ, Blanka. Mateřská škola jako ţivotní prostor I. 1. vyd.
Brno:
Masarykova univerzita, 1993. ISBN 80-210-0830-X.
KOLLÁROVÁ, Zuzana; PUPALA, Branislav a kol. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.
KOMENSKÝ, J. A. Věcný pansofický slovník, in Vybrané spisy Jana Amose Komenského, svazek IV. 1. vyd. Praha: SPN, 1966.
KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kol. Vybrané kapitoly dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9.
KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-1568-1.
MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. 2. vyd. Praha: Nakladatelství AMU, 2007. ISBN 978-80-7331-089-9.
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Zásobník dramatických her a improvizací. 12 vyd. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2011. ISBN 978-80-7068-250-0. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 1998. ISBN 80-901660-3-2. MIŠURCOVÁ, Věra. Hra a hračka v ţivotě dítěte. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980.
MIŠURCOVÁ, Věra; SEVEROVÁ, Marie. Děti, hry a umění. 1 vyd. Praha: ISVnakladatelství, 1997. ISBN 80-85866-18-8.
57
MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Přeloţil Pavel Dufek. 1. vyd. Praha: TRITON, 2011. ISBN 978-80-7387-478-0. MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeloţil Jan Volín. 1. vyd. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrŧ, 1998. ISBN 80-86189-00-7.
PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Brno: ITEM, 1998. ISBN 80-7204071-5.
PIAGET, Jean; INHELDEROVÁ, Barbel. Psychologie dítěte. 5 vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-798-5.
POLÁKOVÁ, Zdena. O hrách, hračkách a hraní. Brno: Moravské zemské muzeum, 2006. ISBN 80-7028-289-4.
PROVAZNÍK, Jaroslav. K některým otázkám teorie a didaktiky dramatické výchovy. In Vybrané kapitoly dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998, s. 41-90. ISBN 80-7184-756-9.
PRŦCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 97880-7367-546-2.
PŘÍHODA, Václav. Problematika předškolní výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1966.
SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 8087000005.
SVOBODOVÁ. Eva. Obsah a formy předškolního vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. ISBN 978-80-7040-940-4.
ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.
ŠVEJDOVÁ, Hana. Dramatická výchova při práci s dětmi předškolními na pŧdě mateřské školy in Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa, Jaroslav Provazník, Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s katedrou výchovné dramatiky DAMU a Centrem dětských aktivit v ARTAMĚ, 2001, s. 3034, ISBN 80-901660-4-0.
VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1865-1.
VOTRUBOVÁ, Jana. Dramatická hra jako prostředek socializace dítěte. Praha:Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1974.
58
ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal. Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-0715.
Periodika:
JANKŦ, Helena. Montessori systém v MŠ. Informatorium: časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních druţin, 2002, roč. 9, č. 5, s. 6-7. ISSN 1210-7506.
RÝDL, Karel Co je vlastně alternativní škola? Informatorium: časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních druţin, 1999, roč. 6, č. 2, s. 4-5. ISSN 1210-7506.
SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Cíle v předškolním vzdělávání. Informatorium: časopis pro výchovu dětí od 3-8 let v mateřských školách a školních druţin, 2004a, roč. 11, č. 9, s. 5. ISSN 1210-7506.
Internet:
Mateřská
škola
Vinohrady
online.
cit.
28.
03.
2012
z
59
Dostupné
Textové přílohy 4. den, 24. ledna Dnes je dětí o pŧl deváté uţ šest. U stolu probíhá společná výtvarná činnost. Děti vyrábí zvířátka z ponoţek. Pouţívají vlnu, vatu, látku, lepidlo nebo fixy. Postavičku právě vytváří Bety, ostatní děti uţ mají hotovo nebo nechtějí. Jirka si hraje u druhého stolu s dřevěným xylofonem. Chvíli hraje, ale pak ho to přestane bavit a hraje si s paličkami jako s letadlem. Poslední skupinka si na koberci hraje s pexesem. Bety dotvoří zajíčka z ponoţky a jako další aktivitu si vybere abecedu. Na kartu s obrázky abecedně seřazených podle začínajících písmen přikládá kartičky se stejnými obrázky. To ji však za chvíli přestane bavit a obrázky vymění za malá písmena abecedy. Je to pro ni těţké, pomáhám jí. Nikolka si hraje s dřevěným domečkem, kde dírkami projíţdí kuličky, aţ dole cinknou o zvoneček. V devět hodin přišla poslední holčička Terka a jde se přivítat s paní učitelkou. Bety si jako další hru vybere čísla. Dřevěnou tabulku, ve které jsou dosazeny velké barevné číslice od 0 po 9. Po vysypání je společně vracíme a snaţíme se u toho počítat. Ve čtvrt na deset jedno z dětí na pokyn učitelky zazvoní na zvoneček. Děti začnou uklízet a domlouvat se na dvojičkách v jakých pŧjdou do umývárny. Elipsu dnes začíná paní učitelka. Uprostřed elipsy jsou na koberci nachystané pomŧcky – lţičky, kamínky v misce, hrneček, červený terčík, tabulka s číslem 2 a dřevěná písmenka. Paní učitelka si vezme lţičku, na ní dá dva kamínky a začne pomalu chodit po elipse. K tomu hraje pomalá, meditativní hudba. Postupně pohladí všechny děti a druhou paní učitelku, aţ chodí při elipse všichni. Po jednom nasypou kamínky do připraveného hrnečku a posadí se zpět na místo. Jako metodu na poznání pohádky zvolila učitelka následující: postupně zvedá do vzduchu písmenka, z nichţ se název skládá, děti se hlásí a písmenka hádají. Písmenko si pak vţdy snaţí napodobit nějakým zvukem, např. Č – voláme na kočičku čičí, U – vláček dělá úúúúú, Hr – motor hrčí, Ř – řezník, řezník, řezníček, sázel řádek ředkviček. Nakonec je pověřen nejstarší chlapec Jakub, aby název přečetl, coţ se mu povede. Pak si název všechny děti společně vytleskají. A začíná pohádka. Bára vezme loutku a zeptá se dětí, kdo to je. Terka opoví holčička a dostane ji do ruky. Další postavou je loutka staré babičky, kterou dostane do ruky Kuba. Pak se všechny děti stanou holčičkou a Bára hraje babičku, která prosí o jídlo a pití. Děti odpovídají, ţe nic nemají a pak jí nabídnou košík plný ovoce a zeleniny (z plyše). Děti říkají, co všechno mají v košíku. Babička jim za odměnu něco dá. A dala holčičce hrneček. Ta se zeptá: „Co to je za hrnec?“ Babička odvětila, ţe je to hrnec kouzelný a dala 60
jí instrukce, jak s ním zacházet. Holčička běţí domŧ za maminkou. Tam si povídají a následuje druhý den. Terka vyţene ovečky (jsou znázorňovány dětmi) na pastvu a zpívají u toho písničku Pásla ovečky. Pak se zastaví a koukají, co se zatím dělo doma. Bára si hraje na maminku, vzpomene si na hrneček a ptá dětí, co bylo dál. Monča odpoví, ţe si dá kaši a všechny děti jdou doprostřed elipsy, udělají velký hlouček. Při bublající kaši Bára přes děti přehodí barevný přehoz a děti kaši znázorňují. V tu chvíli přišla Terka a řekla: „Hrnečku dost“. Děti se stanou vesničany, popadnou lţičky a jsou si všichni na kaši pochutnat. Děti si vymění roli holčičky a maminky a ostatní děti jdou znovu dělat kaši. Pro velký úspěch hrají bublající kaši ještě do třetice. A zazvonil zvonec a pohádky je konec. Děti odloţily lţičky a vrátily se na polštářky. Paní učitelka je pochválila za nápad s košíkem ovoce a pak se jich zeptala, co se stalo mezi holčičkou a maminkou. Kdyţ se dostali k tomu, ţe maminka nevěděla, jak hrneček zastavit, padla otázka, co měla maminka dělat, kdyby holčička nepřišla domŧ. Terka řekla hned zavolat lidi, aby jí pomohli to sníst a potom, ţe je potřeba se zeptat. Na závěr se chytí za ruce a zpívají znovu Pásla ovečky.
5. den , 25. ledna Dětí je ráno ve třídě pět. Všechny jsou v pracovní části. Nikol s Mončou sedí uvelkého stolu a na papírky dělají razítka, která následně obstříhávají. Kluci jsou u malého stolu. Jirka skládá puzzle, velké, 3X4, a kluci si hrají s Montessori pomŧckou. Papírový sešit, kde vţdy na vrchní pŧlce jsou obrázky a na dolní s tím související. Kluci musí správně najít obrázky, které k sobě patří a přiřadit k nim čísla. Pro kontrolu pak tabulku s čísly otočí a zkontrolují, zda jim vyšel stejný obrázek, jako je nakreslený na stránce. Např. na horní stránce jsou profese, na dolní stránce lidé, kteří ji provozují. Pak se kluci přesunou na koberec a hrají pexeso. S Jirkou jsme zatím doskládali všechny 4 obrázky z puzzle a uklidili. Do školky dorazily další dvě holčičky. Jedna šla vybarvovat obrázek v rámci vývoje dítěte a druhá si s Bety zalezla do kuchyňky. Za chvíli však Lukáš zvoní na zvonek a tím ohlašuje čas na svačinku. Dnes si děti sedají k elipse bez polštářkŧ. Sednou si dokola, zavřou oči a Bára jim dává čichnout ze sáčku. Děti mají zavřené oči a přemýšlí, co cítili. Bára pošle balónek a kaţdý postupně řekne, co cítili. Jirka cítil cukr, Lukáš taky cukr, Kuba podobně jako medovník, Monča jako dort, Jitka cítila jako perník, Nikolce vonělo jako cukr, Markétě to připomínalo skořici, Bety taky skořici. A děti správně vydedukují, ţe se bude hrát pohádka o perníkové chaloupce. Bára začne vyprávět. Kdyţ dojde v pohádce k tomu, 61
ţe tatínek dovede děti do lesa, řekne dětem, ať si kluci najdou nějakou holčičku dvojice. Zbude jedna dívčí dvojice, holky jsou kamarádky, jsou spolu a jsou obě Mařenky. Bára pustí v rádiu zvuk Puštíka, děti správně hádají sovu a představují si, ţe jsou v lese. Jdou lesem (obchází elipsu), pak si poskákaly, aţ doběhly ke stříbrnému potŧčku, který museli přeskočit. A pak uviděly mýtinu, chytly se za ruce a nasbíraly si jahŧdky do bříška. Natáhly na zem a odpočívaly a u toho se domluvily, co by si mohly na louce zahrát. Začnou hrát na honěnou, postupně se přidají všechny děti. Aţ se setmělo (Bára zatáhla ţaluzie, ve třídě je temno). A děti se začnou dohadovat, co budou dělat. Kuba by vylezl na strom, Lukáš taky, protoţe se koukne, jestli v dálce neuvidí světlo. Jirka by taky vylezl na strom, aby viděl svŧj domek. Ţidle uprostřed elipsy imituje strom, kaţdý z Jeníčkŧ vyleze nahoru a rozhlídne se po světýlku. Pak se děti chytí za ruce, zavřou oči a místo za světýlkem jdou za zvukem. Chodí po chodbě, většina dětí mţourá očima a kouká na cestu, asi tři děti opravdu poctivě chodí poslepu. Kdyţ se vrátí, dostanou obdélníkový bílý tácek jako perníček a za úkol mají vybarvit ho podle svých představ. Pak nalepí perníčky na dveře a vytvoří chaloupku. Vrací se k pohádce, Bára ze sebe udělá čarodějnici (dá si na hlavu šátek). Před dveře se daly ţidle imitující smrky a děti se musí potichu doplíţit aţ ke dveřím a utrhnout si perníček. Kdyţ se však spící jeţibaba probudí, děti se musí zastavit a na otázku, co to šramotí odpovědět to je jen větříček. Nejdříve jdou na výpravu Mařenky. Kdyţ se jeţibaba probudí, neztuhnou, ale začnou couvat. Nakonec se jim však perníčky podaří uloupnout a vrací se zpět. A na výpravu se vydávají Jeníčci. Jednoho utíkajícího Jeníčka jeţibaba chytí a chlapec vypadá, ţe má na krajíčku. Pak jdou všechny děti do chaloupky a Bára se ptá dětí na pokračování. Většina řekne, ţe děti byly v kleci a pak hodily babu do pece. Bára však odvětí, ţe ani Boţena Němcová neházela babu do pece, a ţe děti zamkly babu na klíč a utíkaly co nejdál. Děti nejdříve dveře jenom přivřou, jeţibaba je pochytá, na podruhé uţ zavřou a utečou do bezpečí. Pak se sesednou do elipsy a Bára se ptá na konec pohádky. Kdyţ děti pospíchají domŧ a jeţibaba se za nimi vydá, potká paní. Děti se všechny mají stát tou paní a odpovědět jeţibabě na otázky. Některé holčičky však začnou plakat, ţe nechtějí s jeţibabou mluvit, Bára proto musela zvolit jako jeţibabu loutku. Děti poslaly jeţibabu do vesnice, která tam ve skutečnosti nebyla a jeţibaba uţ děti nenašla. Děti doběhly domŧ a měly radost, kdyţ uviděly tatínka. Pak se naposledy sesedly k elipse a na svŧj perníček z papíru dostaly opravdový kousek perníku. Jeţibaba se stala mírnější osobou, která se nakonec slitovala a perníček dětem donesla. Děti spokojeně jí perník a jdou se chystat na procházku. Dnes se dětem elipsa velmi líbila. Všechny se s radostí zapojovaly a plnily úkoly. 62
6. den, 26. ledna Dnes jsou ve třídě čtyři děti. Neprobíhá ţádná společná výtvarná ani kreativní činnost. Chlapci si na koberci vytvářejí dráhu pro kuličku, Monča na stole v hmoţdíři drtí piškot, který následně jí a Nikol si hraje s obrázky s čísly. Dorazila Bety. Na kalhotách má obrázek pumy. Baví se o tom s paní učitelkou a říká, ţe je lev. Proto s ní jde Bára ke knihovničce a ukáţe jí v kníţce obrázek lva. Bety uzná, ţe obrázek na jejích kalhotách je jiný a zná rozdíl mezi lvem a pumou. Monča se přesunula ke klukŧm na koberec a společně staví vysokou věţ z kostek. Dorazil také Jakub a hned na to Franta a Terezka v princeznovských rŧţových šatech. Na koberci se objevil problém. Monika škrábla Jirku do ruky a kluci jí ukazují červený terčík. Je to znak toho, ţe si s ní nechtějí hrát. Monča to však nechce pochopit, a tak musí zasáhnout paní učitelka. Monča odchází do zadního pokoje, kde ji navštíví Kuba a společně si tam hrají. Terka se přidá na koberec k Jirkovi. Nikolku přestala bavit hra s čísly a začala vystřihávat obrázky z papíru. Bety s Lukášem si na koberec vytáhnou dřevěný domeček s dírkami, kterými projedou kuličky, a na konci zazvoní o zvonek. A přišla také Jitka. Chlapci si na koberec vytáhli také hru s kamínky a paní učitelka říká, ţe je třeba jednu hru uklidit, ať si vyberou kterou. Chlapci se rozhodnou pro kuličkovou dráhu. Holky vedle řeší délku Terčiných vlasŧ. Jitka říká, ţe má krátké, Terka ji přesvědčuje, ţe je má aţ po lopatky, ale ţe v culíku jsou spletené a proto kratší. Franta si jako hru vybere košík se zvířaty. K němu se přidá Terka a Jitka a z barevných kamínkŧ vytváří prostor pro zvířata – modré jako vodu, zelené jako trávu, ţluté jako písek. K tomu se jim připlete Kuba a začne děti přesvědčovat, ţe jedovaté hodné ţáby neexistují. Ţe jsou jedovaté, tak nemŧţou být hodné. Terka zkonstatuje, ţe jim je to jedno a Kuba na to, ať si vodu vypijí, ţe pak budou taky nemocní. Terka na to, ţe jsou to jen kameny. Kuba si však stále stojí za svým a přesvědčuje děti o vlastním názoru. U protějšího stolu si Monča hraje s dřevěnou pomŧckou na zapamatování čísel. Je to sloţitější, proto u ní sedí paní učitelka a pomáhá jí. Nikol přestala stříhat a hraje si na zemi se svým plyšovým krtečkem. Dorazila dnes asi poslední holčička, Markétka. Hned si šly spolu s Bety hrát. Kluci na koberci vytváří dlouhou řadu z barevných magnetických kamínkŧ. Jakub stále odvádí pozornost od dětí hrajících si se zvířátky. Ukazuje jim krychli ze zlatých kuliček a vyvolává, ţe si je musí koupit za tisíc zlatých a tisíc dolarŧ. Je čtvrt na deset, Kuba zvoní na zvoneček a všechny děti začnou sklízet hračky. Kdo je první hotov, staví se do dvojic ke dveřím. První stojí Bety s Markét, ta však nechce jít první, bety ano. Markéta řekne, ţe spolu pŧjdou ve dvojici, pokud nepŧjdou první., Bety tedy odstupuje od dveří a posune se více dozadu. První se do dveří postaví Kuba. Ptá se, kdo chce s ním jít 63
první. Hlásí se Monča. Ostatní děti se seřadí, vytvoří dvojičky a zpívají si písničku o tichých myškách. Odchází do umývárny. Děti se sesednou k elipse, Kuba je vyzván, aby začal. Uprostřed elipsy je koberec, na něm leţí obrázky zvířátek a figurky. Kuba si vybere jedno zvířátko, chodí po elipse a koho pohladí, ten si jde taky vybrat. Pak přiloţí zvířátko na příslušný obrázek a vrátí se zpět na místo. Pak se přivítají básničkou Dobrý den, paní učitelka děti přivítá a přečte úryvek o kohoutkovi a slepičce, kde jsou vynechaná slova a děti je doplňují. Na koberci leţí pět obrázkŧ, které znázorňují chybějící slova. Například: Pochutnávají si na červících a ţíţalách. Malá kuřátka se líhnou z vajíček. Jedno z dětí vţdy vezme obrázek a doplní ho do textu. Kuba správně uhodne, ţe si budou hrát na pohádku O kohoutkovi a slepičce. Terka se stane slepičkou a Kuba kohoutkem. Chodí ve dřepu v elipse, zobou zrníčka, aţ kohoutek sezobne velké zrno. Slepička běţí ke studánce, tu znázorňuje modrý polštář a po učitelce opakuje repliku: Leţí tam v komoře noţky má nahoře, bojím se, ţe umře. Pak jde ke švadleně, k ševci, k prasátku, k mlynářce, ke kravičce. Pokaţdé opakuje koloběh, který musí oběhnout. Při replice o kohoutkovi si všechny děti lehnou a kopou nohama. Jako poslední utíká k louce, která chce rosičku. Všechny děti zazpívají písničku Prší, prší a nebíčko se slituje a dá rosu. Holčička pak obíhá všechna zvířátka a mlynářku, ševce, švadlenu, aţ se dostane ke studánce, která dá vodu pro kohoutka. Kohoutek vyskočí a všechny děti zakokrhají. Bára se ptá, jaké ponaučení plyne z pohádky a Terka řekne, ţe kohoutek se měl rozdělit o zrníčko, pak by mu nezaskočilo. Na závěr hra, Katka řekne zvířátko a děti mají dělat zvuk, jaký zvířátko vydává. Padnou zvířátka jako prasátko, kravička, koník, kočička, slepička, kohoutek. U kočičky si ji i vyzkouší, jsou na čtyřech a dělají kočičí hřbet a lízání smetany. Dále pejsek, oslík, kozička. Všichni zavřou oči, a koho Katka pohladí, vydá nějaký zvuk a ostatní děti hádají, kdo z dětí to byl. Pak se jdou řadit ke dveřím.
7. den, 27. ledna Ve školce jsou prozatím čtyři děti. Nikolka si opět hraje s dřevěným domečkem, do kterého hází kuličky. Dva chlapci (Jirka a Lukáš) sedí s paní učitelkou z vedlejší třídy u stolu a skládají obrázky z kostek na tabulku. Jsou to obrázky zvířátek a jejich anglické názvy. Monča je schovaná v zadním pokoji a zpívá si. Uprostřed elipsy je na koberci ţluté sluníčko, uprostřed tácek se šesti svíčkami a nachystané mističky. Jakub má dneska narozeniny, budou se ve školce společně slavit. Přijde Monča a řekne paní učitelce, ţe by také chtěla mít narozeniny, Bára ji uklidní, ţe se určitě dočká. Dorazí Terka a také 64
Jakub s dortem. Nikol odnese domeček zpět na místo a společně s Lukášem, Jakubem a Terkou jdou za Bárou, která má pro ně práci. Vezmou si kartu, na které je napsané slovo a jejich úkolem je vybrat z přihrádek písmenka, ze kterých se to slovo skládá. Úkol je obtíţný, písmena jsou psací. Nikolka s Jirkou si na kobereček vytáhnou košík s plyšovým ovocem a kartami podobnými pexesu a na kaţdou kartu správné ovoce přiřazují. Terku přestala písmenka bavit, řekla, ţe je na to ještě moc malá a ţe to nezvládne, Bára odvětila, ţe to nevadí, ţe má ještě rok do školy, a ţe se nic neděje. Místo ní se do práce zapojila Monča. Ostatní děti si s druhou paní učitelkou poskládali dřevěného barevného dinosaura. Monču také písmenka nebavila, Jakub poskládal první slovo a vrhnul se na druhé. Ostatní děti chvíli poletovaly po třídě, Bára však řekla, ţe si musí zase najít nějakou práci. Monča vytáhne úzký pruh papíru, na kterém jsou nakreslené obrysy písmen celé abecedy, a děti do nich mají doplňovat jednotlivá písmena. Roztaţením papíru však práce skončila. Monča si s písmenky, která se na něj mají pokládat, hraje na stole. Nikol si hraje se svým plyšovým krtkem, Jirka s Lukášem se honí po třídě a Terka si vytáhla dřevěný domek s kuličkami. Vzápětí ho vrátí zpět. Monča poschovává po třídě písmena a Lukáš je hledá, polovinu z nich mu však Monika ukáţe. Pak se společně i s Terkou dají do přikládání písmen na papír. Jirka si vybírá, s čím si bude hrát. Vytáhne velkou dřevěnou krabici, na které jsou nakreslené rŧzné barvy a do přihrádek pod nimi vhazují stejně barevné destičky. Nikolka mu pomáhá. Terka si našla lupu, chodí po třídě jako detektiv a hledá pterodaktyla. Dorazila Jitka. Začnou s Terezou vyluzovat zvuky a paní učitelka je napomene, ţe dělají příliš hluku. Lukáš s Mončou poskládali na papír celou abecedu a dostali pochvalu od učitelky. Přišla Bety. Je dneska nějaká smutná. Jitka dostala malou lupu a holky chodí po třídě spolu. Monička zazvoní na zvonek a začne volat: „uklízíme“. Děti začnou sklízet, aby mohly jít na svačinku. Monča sklízí abecedu sama, Lukáš si stoupl ke dveřím a vyvolává, kdo s ním pŧjde první. Lukáš začíná elipsu. Vezme z talířku dva zelené kamínky, chodí po elipse a postupně hladí ostatní děti, aby si také mohly kamínky vzít. Pak postupně odkládají kamínky do prázdných mističek podle číslice na dortu na kartičce u misky a sedají si zpět na polštář. Bára děti na elipse přivítá a zvlášť Jakuba, který má narozeniny. Ptá se, co se kromě dortu ještě dělá o narozeninách. Děti odpoví, ţe se zapalují svíčky nebo zpívá písnička. Pak začnou postupně přát Jakubovi a na závěr bouchnou do plechové misky a předají ji dál. Bára přeje, aby si to tu uţil do konce roku a pak se mu dařilo ve škole. Terka přeje, aby se mu dařilo ve škole a měl hodnou učitelku, Nikol předá misku beze slov, Jirka, aby se měl dobře ve školce, Lukáš ve škole, Katka, aby mu to šlo ve škole tak, 65
jako ve školce, Jitka neví, Monča, aby se měl dobře a Bety, aby se měl dobře ve Sluníčku. Bára ukazuje desku s číslem, děti číslo hádají a pak jednotlivě chodí, hledají kartičku s číslem a kontrolují, zda počet kamínkŧ v mističce sedí. Končí číslem šest, protoţe tolik je Jakubovi rokŧ. Děti zavřou oči, Bára zaštěrchá zápalkami v krabičce a děti hádají, ţe se budou zapalovat svíčky. Zapálí všech šest svíček uprostřed elipsy a společně si zazpívají písničku od Svěráka a Uhlíře: Jakoubek má narozeniny. Pak Kuba sfoukne svíčky a všichni mu zatleskají. Bára vytáhne narozeninovou krabici a Kuba si z ní vybere dárek. Pak děti ještě zpívají Hodně štěstí, zdraví. Poté se Bára vrací k pohádkám. Děti dostanou úkoly, aby společně odstranily narozeninový koberec a mohly hrát pohádku. Monča sbírá tabulky s číslicemi, Markéta sklízí kamínky do pytlíčku, Bety sbírá prázdné misky, Jirka sbírá malé obrázky s dortíky a číslicemi, Jitka jde vyhodit sfouknuté svíčky a Lukáš roluje koberec. Bára přinese krabici. Ptá se dětí, co potřebují herci, kdyţ hrají divadlo. Děti hádají, ţe kostýmy. Bára rozpřahuje ruce a Terka uhádla, ţe bude pohádka o veliké řepě. Kuba bude dědeček, dostane klobouk na hlavu a zasívá semínko, zalije ho, aby rostlo, a děti udělají sluníčko, aby mělo semínko teplo. Vyrostlou řepu znázorňuje Bára. Dědeček si volá na pomoc babičku, Terku se šátkem na hlavě. Všichni opakují: Táhnou, táhnou, ale řepu nevytáhnou. Děti navrhnou, ţe zavolají vnučku, Terka vybere Jitku, dostane kšiltovku na hlavu a táhnou. Pak děti volají pejska. Bety dostane čepici s dlouhýma ušima a opakují repliku. Zavolají kočičku, Markéta dostane kočičí ouška na hlavu. Nakonec volají myšku, Markéta vybírá Monču a ta dostává myší ouška. Řepu vytáhnou a pochutnají si na ní – děti se svalí na Báru a dělají, ţe jí. Pak si zatancují Kolo, kolo mlýnský. A jelikoţ se v pohádce nevystřídaly všechny děti, hrají pohádku ještě jednou. Kdyţ dohrají, srovnají se podle velikosti. Bára jim pomáhá. Děti se seřadí za sebe a všichni tahají řepu. Na závěr si sednou po elipse a polštářky si uklidí ti, kteří mají šest let. A to je jen Kuba. Pak děti, které mají čtyři roky. Tam jde Jitka, Lukáš a Terka. Dále děti, které mají tři roky. Markéta, Nikol, Lukáš, Bety a Monča.
66
Obrazové přílohy
67
68
69
70
