Montessori pedagogika, její přínosy a rizika

Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví Katedra didaktiky ekonomických předmětů Studijní obor: Učitelství ekonomických předmětů pro střední školy

Montessori pedagogika, její přínosy a rizika

Autorka diplomové práce: Bc. Petra Petrovová Vedoucí diplomové práce: Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D. Rok obhajoby: 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že diplomovou práci na téma „Montessori pedagogika, její přínosy a rizika“ jsem vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu. V Praze dne………………………… .................... podpis

Poděkování Vřelé poděkování patří zejména vedoucí této diplomové práce paní Ing. Kataríně Krpálkové Krelové, Ph.D. za cenné rady, metodické vedení a vstřícný přístup v průběhu zpracování této práce. Děkuji též všem učitelům, kteří mi k vypracování této diplomové práce poskytli velice přínosné informace z praxe.

Abstrakt Diplomová práce je zaměřena na kvalitativní analýzu Montessori pedagogiky a tradiční české pedagogiky a pokouší se upozornit na některé problémy současného fungování vzdělávacího procesu v tradiční české škole a navrhnout konkrétní možnosti jeho zefektivnění. Teoretická část práce podává stručný obraz o autorce Montessori metody vzdělávání a o vývoji této metody a vymezuje principy této metody vzdělávání. Jádrem praktické části práce jsou kvalitativní analýzy Montessori pedagogiky a tradiční české pedagogiky. Ke zpracování těchto analýz přispěly výsledky průzkumu zaměřeného na vnímání přínosů a rizik uplatňování Montessori pedagogiky v praxi, který autorka provedla mezi Montessori učiteli. Výsledkem kvalitativních analýz obou výše zmíněných pedagogických směrů je návrh optimalizace výuky na tradiční české škole. Navrhovaná opatření se týkají zejména proměny školního prostředí, změny organizace a metod výuky, zmenšení počtu žáků ve třídě, změn v používaných metodách diagnostiky a hodnocení a financování školství ze strany státu. Diplomová práce si klade za cíl poukázat na nedostatky a nezbytnost změn v současném fungování povinného školského vzdělávání v České republice. Klíčová slova: Montessori pedagogika, Maria Montessori, alternativní pedagogické směry

Obsah Úvod ............................................................................................................................................................... 7 1

Maria Montessori (1870 – 1952) ................................................................................................ 8

2

Montessori metoda vzdělávání – základní myšlenky a principy.................................. 11

3

2.1

Svoboda a spontánní disciplína ................................................................................ 12

2.2

Senzitivní fáze vývoje dítěte a úrovně vzdělávání ............................................. 16

2.3

Prostředí a materiál....................................................................................................... 18

2.4

Učitel - vychovatel .......................................................................................................... 20

2.5

Hodnocení dětí – práce s pochvalou ....................................................................... 21

2.6

Věková heterogenita žáků ve třídě .......................................................................... 23

Uplatnění Montessori pedagogiky v ČR ................................................................................. 24

Úvod k praktické části ........................................................................................................................... 25 4

Systém základního vzdělávání v České republice .............................................................. 26

5

Kvalitativní analýza Montessori pedagogiky a tradiční české pedagogiky na prvním stupni základního vzdělávání..................................................................................... 35 5.1

Kvalitativní analýza tradiční české pedagogiky ................................................. 36

5.1.1 Silné stránky tradiční české pedagogiky ........................................................ 37 5.1.2 Slabé stránky tradiční české pedagogiky ....................................................... 39 5.1.3 Příležitosti tradiční české pedagogiky ............................................................ 43 5.1.4 Hrozby tradiční české pedagogiky ................................................................... 44 5.2

Kvalitativní analýza Montessori pedagogiky ....................................................... 45

5.2.1 Silné stránky Montessori pedagogiky ............................................................. 46 5.2.2 Slabé stránky Montessori pedagogiky ............................................................ 48 5.2.3 Příležitosti Montessori pedagogiky ................................................................. 49 5.2.4 Hrozby (rizika) Montessori pedagogiky ......................................................... 50 6

Výzkum ............................................................................................................................................... 53

7

8

9

6.1

Cíl výzkumu ...................................................................................................................... 53

6.2

Výzkumné předpoklady ............................................................................................... 53

6.3

Respondenti výzkumu .................................................................................................. 53

6.4

Výzkumné metody ......................................................................................................... 54

6.5

Analýza výsledků výzkumu ........................................................................................ 54

6.6

Ověření výzkumných předpokladů ......................................................................... 64

Výuka finanční gramotnosti na prvním stupni Montessori základní školy ............. 65 7.1

Výuka finanční gramotnosti v 1. – 3. třídě ............................................................ 65

7.2

Výuka finanční gramotnosti ve 4. – 5. třídě.......................................................... 66

7.3

Zhodnocení ....................................................................................................................... 68

Návrh optimalizace výuky na tradiční české škole ............................................................ 69 8.1

Proměna školního prostředí ...................................................................................... 69

8.2

Změna organizace vyučování a metod výuky...................................................... 70

8.3

Zpracování nových didaktických materiálů ......................................................... 72

8.4

Zmenšení počtu žáků ve třídě ................................................................................... 72

8.5

Jiné metody diagnostiky .............................................................................................. 72

8.6

Nahrazení hodnocení klasifikačními stupni slovním hodnocením ............. 73

8.7

Zavedení debat s dětmi ................................................................................................ 75

8.8

Vzdělávání budoucích učitelů .................................................................................... 75

8.9

Financování školství...................................................................................................... 76

8.10

Osvěta rodičů ............................................................................................................... 76

8.11

Změny vyžadující delší časový horizont realizace ........................................ 77

Zhodnocení navržené optimalizace ......................................................................................... 78

Závěr............................................................................................................................................................. 80 Seznam použité literatury a pramenů ............................................................................................. 82 Seznam tabulek, grafů a příloh .......................................................................................................... 85 Přílohy ......................................................................................................................................................... 86

Úvod „Montessori pedagogika“ nebo též „Montessori metoda vzdělávání“ patří mezi alternativní pedagogické směry. Tvůrcem tohoto systému výchovy a vzdělávání byla italská lékařka Maria Montessori. Marii Montessori lze označit za jednoho z nejvýznamnějších představitelů pedagogického hnutí na přelomu 19. a 20. století, které bylo nazýváno hnutí nové výchovy nebo také reformní pedagogika. Přestože jednotlivé reformní myšlenky byly značně různorodé, spojovala je kritika tradičního pojetí vzdělávání a školní praxe, která byla postavena hlavně na mechanickém způsobu učení a pasivitě žáků. Reformní pedagogické směry se odlišovaly také zcela novým postojem k dítěti a zaměřovaly se hlavně na jeho osobnost. Maria Montessori však nevytvářela systematicky pedagogický systém. Během své práce s dětmi v praxi uskutečňovala a ověřovala své myšlenky. Tento systém tedy založila zejména na vědeckém pozorování chování malých dětí. Převážnou část jejích prací tak tvoří výklady pozorování dětí a zdůvodňování pedagogických experimentů. Osobnosti Marie Montessori a vývoji její metody vzdělávání je věnována první kapitola této práce. Jádrem teoretické části této práce je popis základních myšlenek a principů Montessori metody vzdělávání. Principy Montessori pedagogiky se zásadním způsobem liší od tradičního pojetí vzdělávání a proto se jimi tato práce zabývá poměrně podrobně. Pedagogika Marie Montessori je uplatňována po celém světě, nejvíce však v Evropě. Poskytuje výchovné a vzdělávací metody dětem od narození až do osmnácti let. I v České republice se Montessori pedagogika stává stále více známým pedagogickým směrem a počet škol hlásících se k Montessori principům výchovy a vzdělávání stále roste. Současnou situaci ohledně školských zařízení, které se v České republice hlásí k principům montressori pedagogiky, mapuje poslední část teoretické části této práce. Praktická část práce je zaměřena zejména na kvalitativní analýzu Montessori metody vzdělávání a analýzu tradiční české pedagogiky. Každý z těchto pedagogických směrů má své silné i slabé stránky, tudíž s sebou nese určité přínosy i určitá rizika. V návaznosti na analyzované přínosy a rizika obou metod vzdělávání se práce pokouší navrhnout určité změny, které by bylo přínosné aplikovat do českého tradičního systému školství. 7

1 Maria Montessori (1870 – 1952) „Marii Montessori lze zařadit mezi lékaře-pedagogy, kteří se původně zabývali anomáliemi dětského vývoje a odtud přešli k otázkám výchovy. Od biologie a medicíny přes psychologii dítěte dospívali k pedagogice. Jejich přínos spočíval v osvětlení problematiky výchovy z hlediska individua.“1 Maria Montessori se narodila 31. srpna roku 1870 v Chiaravelle, v Itálii.2 V roce 1896 promovala jako první žena na lékařské fakultě univerzity v Římě. Po studiu začala pracovat na Univerzitní psychiatrické klinice v Římě, kde se zaměřila hlavně na výchovu mentálně postižených dětí. Věřila, že i tyto děti mají potenciál, který je možné správným pedagogickým působením rozvinout.3 „Hlavní myšlenkou bylo oslovení a rozvíjení duševního potenciálu dětí pomocí aktivace smyslů. (…) K všeobecnému údivu se podařilo Marii Montessori pomoci duševně zaostalým dětem natolik, že mohly pokračovat v běžných školách spolu se zdravými dětmi. Postupně začala Montessoriová přemýšlet o tom, že by znalosti a zkušenosti získané při práci s postiženými dětmi mohly být využity při výchově a vzdělávání normálně se rozvíjejících a zdravých dětí.“4 V letech 1898-1900 pracovala jako vedoucí školy pro vzdělávání léčebných pedagogů a zároveň prováděla praxi dětské lékařky. Zabývala se postavením mentálně postižených dětí v životě uvnitř společnosti a taktéž souvislostí mezi sociálním původem a školní úspěšností. Později studovala na univerzitě v Římě též psychologii a filozofii. Ve své habilitační práci v roce 1904 provedla ostrou analýzu stávajícího školského systému a výchovných postupů z hlediska školní hygieny a názorů lékařů.5 V roce 1907 založila v římské chudinské čtvrti San Lorenzo centrum péče o děti předškolního věku z chudých rodin, které nazvala Dům dětí (Casa dei bambini). Zde začala poprvé uplatňovat své teorie týkající se podnětného prostředí, ke kterým došla během své práce s dětmi s mentálním postižením. Program založila na výsledcích svého pozorování, které ukázalo, že malé děti se učí nejlépe v prostředí připomínajícím jejich ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1997, s. 12. 2 MONTESSORI, Maria. Objevování dítěte. 2001, s. 4. 3 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 13. 4 LUDWIG, Harald a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou (praxe reformně pedagogické koncepce). 2000, s. 9. 5 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 13. 1

8

domov, které je vybaveno materiály odpovídajícími jejich vývoji. Získávají tak zkušenosti, které přispívají k poznání vlastních zájmů a rozvoji nezávislosti. 6 „Poprvé začala používat a dále rozvíjela materiál pro smyslovou výchovu vytvořený původně pro děti mentálně retardované, školní materiál k nácviku čtení, psaní a počítání.“7 Její pozorování, že malé děti ve věku kolem tří let jsou schopny vysoké koncentrace, pokud mají možnost podle svých vlastních možností vtisknout smysl nějakému předmětu, odpovídajícímu jejich stupni vývoje, má v její práci klíčový význam. Montessori tento jev označila jako fenomén „polarizace pozornosti“ a inspiroval ji ke snaze najít cvičební předměty, které tuto koncentraci umožňují. Kromě cvičebních pomůcek, ze kterých se později vyvinul tzv. Montessori materiál, studovala Maria Montessori intenzivně také to, jaké prostředí nabízí dětem ty nejvhodnější podmínky k této koncentraci.8 V roce 1908 Maria Montessori opustila všechna prestižní místa a začala její více než čtyřicetiletá přednášková a spisovatelská činnost. Rok poté vydala svou první knihu obsahující výsledky pozorování života dětí, provedených experimentů a z nich vyplývající základní principy výchovy.

Kniha vyšla pod názvem Metoda vědecké

pedagogiky užitá ve výchově v dětských domovech.9 Ještě před první světovou válkou začala připravovat své koncepce pro mnoho zemí a začala podnikat propagační zahraniční cesty. Mezitím vypracovala a prozkoušela svou pedagogiku pro děti od 6 do 12 let.10 V letech 1913 až 1936 žila Maria Montessori ve Španělsku, kde kromě jiných aktivit založila taktéž Dům dětí. V roce 1929 byla založena Mezinárodní společnost Montessori. Montessori dále rozšiřovala své pedagogické koncepce a přicházela s návrhy pro základní vzdělávání a formy základních škol. V období fašismu byly její školy v Itálii zavřeny. V tomto období se v důsledku událostí angažovala především ve výchově k míru a navrhovala novou koncepci tzv. „kosmické výchovy“. International Montessori School of Prague, Historie Montessori pedagogiky online. © 2011 [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessori.cz/o-metode/historie-montessori-pedagogiky/. 7 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 13. 8 LUDWIG, a kol., pozn. 4, s. 10. 9 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 13-14. 10 LUDWIG a kol., pozn. 4., s. 10. 6

9

V roce 1936 se Montessori kvůli španělské občanské válce přestěhovala do Nizozemska. Od roku 1939 do roku 1949 kvůli válečnému stavu pobývala v Indii, kde šířila své myšlenky, pomáhala při zakládání škol a také psala další svá významná díla. V roce 1949 se vrátila do Evropy a žila opět v Nizozemsku. Až do konce života cestovala po světě, aby prostřednictvím přednášek šířila své názory a svůj stále více se rozvíjející a ucelenější pedagogický systém. Montessori zemřela při přípravě na cestu do Ghany, kde měla pomoci při výstavbě systému školství. Stalo se tak 6. května roku 1952 v jejím bydlišti v nizozemském Nodrwijku.11 „Na cestách po světě se v přednáškách zabývala mnohem širšími souvislostmi výchovy a vzdělání (např. mír a přátelství, mír a výchova, ekologické problémy). Hluboké teoretické znalosti, intenzivní studium po celou dobu pedagogické práce a cestování po celém světě jí umožnily dívat se na problémy z nadhledu s vědomím mnoha souvislostí.“12 Své myšlenky zpracovala Maria Montessori v několika dílech. Její knihy Tajuplné dětství, Absorbující mysl a Objevování dítěte, které se zabývají ve velmi širokých souvislostech předškolními dětmi, nebo knihu Od dětství k dospívání, která se zaměřuje na děti mladšího školního věku, nelze považovat za metodické příručky pro výchovu a vzdělávání dětí, ale mělo by na ně být nahlíženo jako na filozofická díla, která by měla čtenáře přimět k mnohem hlubšímu zamyšlení nad úlohou dítěte a jeho významem pro společnost. Maria Montessori chtěla, aby její pedagogické ideje byly k dobru všem dětem na tomto světě. Tak tomu také je. Maria Montessori nevnímala své vlastní životní dílo pouze jako novou výchovnou metodu. Její koncepce by měla být vnímána mnohem celostněji jako obsáhlé následování lidské bytosti.13

LUDWIG a kol., pozn. 4, s. 11. ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 14. 13 LUDWIG a kol., pozn. 4, s. 11. 11 12

10

2 Montessori metoda vzdělávání – základní myšlenky a principy Základem nové výchovy, kterou Maria Montessori vyvinula a propagovala, byl důraz na spontánní činnost dětí vycházející z jejich zájmů. Montessori vypozorovala, že spontánní zájem dítěte vede k soustředěné práci, takže není třeba užívat žádné kázeňské prostředky. Zavedla pojem vnitřní kázeň, který je opakem autoritativního přístupu staré školy. Místo množství vědomostí, požadovaného ve staré škole, je v tomto systému kladen důraz na rozvíjení schopností. Není cílem vštípit dítěti co nejvíc poznatků, ale naučit ho samostatně nové poznatky získávat. Od školy se požadovalo, aby dávala každému dítěti to, co odpovídá jeho schopnostem, zájmům a potřebám. Cíl i obsah výchovy byly podřízeny subjektivním potřebám žáků. Maria Montessori patřila ke krajnímu proudu koncepce nové výchovy, který je označován jako pedocentrismus. Pedocentristé neuznávali jednotnou školu, která by vyhovovala všem dětem. Výchova podle jejich názoru má vycházet ze zájmu a zvídavosti dětí, má pouze organizovat práci dítěte. V krajním pedocentrismu byla role učitele výrazně potlačována, nerespektovány zůstaly i metody a postupy, takže vyučovací proces se stával záležitostí intuice a inspirace učitele.14 Svoboda v pojetí Montessori pedagogiky souvisí také s tím, že výchova a vzdělávání dnes musí být individualizované. Různé děti dnes vyrůstají v různých rodinných, sociálních i kulturních podmínkách. Děti tak mají velice různorodé vývojové a učební předpoklady, které je třeba při výchovně vzdělávacím procesu respektovat a zohledňovat. Montessori pedagogika díky všem svým zásadám a principům individualitu dětí respektuje. Maria Montessori a jiní reformní pedagogové vycházeli z heterogenity, tedy různorodosti žáků v jedné skupině, kterou považovali za výchovně a pedagogicky cennější než homogenitu, tedy stejnost. Tuto heterogenitu se tedy snažili posilovat a pedagogicky zúrodňovat. Montessori tak úmyslně zavedla princip věkového mísení ve skupinách. Věková heterogenita žáků v jedné skupině však pochopitelně vyžaduje odlišné formy vyučování a vzdělávání, než je frontální vyučování, které řídí přímo učitel, 14

ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 12.

11

a při němž se všechny děti učí ve stejném čase stejnému. Systém Montessori pedagogiky stojí zejména na principu volné práce, která může být popsána jako taková forma vyučování, při níž si každý žák může vybrat z diferencované učební nabídky předmět své činnosti, cíle, sociální formu, stejně tak čas, který chce použít na zvolený okruh úkolů.

15

Odlišné formy vzdělávání v Montessori školách pochopitelně předpokládají i odlišnou úlohu učitele ve výchovně vzdělávacím procesu. Za účelem uplatnění principu volné práce žáků vyvinula Maria Montessori obsáhlý didaktický materiál, který empiricky vyzkoušela. Montessori materiál je pedagogy Montessori zařízení stále doplňován a rozšiřován. Všechny výše zmíněné základní principy Montessori metody vzdělávání, a některé další, podrobně popisují následující podkapitoly této práce. Tyto podkapitoly se věnují zejména těm myšlenkám a principům, které se odlišují od tradičního pojetí výchovy a vzdělávání.

2.1 Svoboda a spontánní disciplína Svobodný vývoj dítěte je základním požadavkem systému výchovy Marie Montessori. Projevem lidské svobody je spontánní aktivita, během níž dochází ke vzbuzení zájmu dítěte a následné hluboké koncentraci pozornosti, která je základem vzdělávání (viz pojmy „polarizace pozornosti“ a „volná práce“, které byly zmíněny výše). Montessori však samozřejmě apelovala také na to, že svoboda a vůle nesmí být nekonečné, ale musejí být realizovány v určitých mezích. Pro průběh samostatně volené práce platí v Montessori školách určitá pravidla. Žáci nesedí po celou dobu výuky na jednom místě v lavici, jak je tomu u tradičního frontálního vyučování, ale smí se volně pohybovat v prostoru. Žáci smí kontaktovat své spolužáky, pomoci jim nebo si od nich nechat pomoci, ovšem za předpokladu, že práce žádných jeho spolužáků jeho počínáním nebude rušena. Maria Montessori kladla důraz na vzájemný vztah mezi biologickou, sociální, pedagogickou a mravní svobodou. Biologické svobody je dosaženo, když se dítě může vyvíjet podle svých vnitřních zákonů a potřeb organismu. Sociální svoboda vzniká při osvobozování od závislosti dítěte na společenském prostředí. Aby nedocházelo k útlumu

15

LUDWIG a kol., pozn. 4, s. 18–19.

12

vývoje dítěte, je třeba dbát na důležitost jeho samostatné činnosti. Poskytují-li dítěti dospělí příliš mnoho podpory, vykonávají za něj činnosti, které by dítě mohlo zvládnout samo, brání mu v jeho cestě ke svobodě. Právě s osvojováním nových dovedností se dítě stává samostatnějším a svobodnějším. Právě z této myšlenky vychází jedno ze základních hesel Montessori pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ „V průběhu sociálního vývoje se zvyšuje podíl sebekontroly, dítě se oprošťuje od přílišné kontroly a ovládání dospělými, uplatňuje svou vůli. Montessori říká, že ten, kdo potlačuje vůli dítěte, zradil svobodu. Současně se získáváním samostatnosti se (z našeho hlediska paradoxně) vyvíjí poslušnost a spontánní disciplína. Poslušnost se tu chápe jako určitá zralost, vyrovnanost, zvnitřněná kázeň, přijetí společenských norem, aniž by se jedinec stal loutkou v rukou dospělých.“16 Pedagogická svoboda se projevuje zejména svobodně volenou činností dítěte, která vychází z jeho potřeb a není mu vnucována. Takováto činnost je základním výchovným prostředkem Montessori pedagogiky. Při takovéto činnosti dochází ke koncentraci pozornosti. Prostředí školy přitom podněcuje volbu žádoucí činnosti tím, že je pro dítě optimálně připravené. Výběr materiálu a metod se přizpůsobuje psychickým projevům dítěte. Pedagogická svoboda však bývá laiky často mylně chápána jako „ponechání dítěte sobě samému“. Pedagogická svoboda v pojetí Marie Montessori, jak již bylo zmíněno výše, má však určité meze. Dítě má sice možnost úkol si samostatně zvolit, ale zároveň si některou činnost zvolit musí, u zvolené činnosti musí setrvat, a pokud je to možné, mělo by ji také dokončit. Úkolem učitele je připravit podnětné prostředí s dostatkem didaktického materiálu, podporovat a pomáhat dítěti ve volbě práce, s ohledem na jeho individualitu jej usměrňovat a vytyčit mu pro jeho činnost hranice. Všechny učební předměty jsou podle Montessori pedagogiky předkládány ve formě malých kroků, které na sebe důsledně navazují. Dítě si učivo osvojuje v rámci velmi promyšleného systému, respektujícího rozumový vývoj dítěte i logiku učeních předmětů. „Systém přesně strukturovaných malých kroků umožňuje dojít samostatně k cíli bez pomoci dospělých s respektováním možnosti volby a rozhodování jak o předmětu, tak o způsobu práce. Základním předpokladem pro takovýto systém práce je

16

ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 20.

13

soubor Montessoriovského materiálu k jednotlivým učebním předmětům.“17 Více o Montessori učebních pomůckách obsahuje podkapitola 2.3 Prostředí a materiál. Mravní svoboda představuje formování osobnosti dítěte tak, aby ho vnitřní svoboda při rozhodování vedla k dobrovolnému mravnímu jednání. A bylo dosaženo výše zmíněné spontánní disciplíny. „Disciplína je výsledkem zdařilé výchovy k volnosti a odpovědnosti a nemá nic společného s vynuceným podřízením dítěte moci dospělých. Přichází z pochopení mnoha zkušeností, které byly získány vlastní činností a které se teď volně projevují. Disciplína nesmí být myšlena jako „tiché sezení“ nebo „držení pusy“, jak je to často v tradičních školách nařizováno. Neboť také disciplína musí být aktivní.“18 Systém Marie Montessori chápe pojem kázeň jinak než tradiční školství. Snaží se totiž dosáhnout u dětí tzv. uvědomělé kázně. Za ukázněného nepovažuje toho, kdo mlčí a nehýbá se, ale toho, kdo sám sebe ovládá a dokáže sám sebe kontrolovat. „Koncepci uvědomělé kázně není jednoduché ani pochopit, ani prakticky realizovat. Avšak právě v ní je obsažen vznešený princip vzdělávání, který je naprosto odlišný od direktivního systému, jehož produktem je trpná nehybnost.“19 Svoboda dítěte by měla být vymezena zájmy skupiny, ke které dítě náleží. Dítě by v rámci své svobody mělo být stále vedeno ke slušnému chování a dobrým způsobům. Dítěti by mělo být zabráněno, aby se proti takovému chování provinilo, ovšem vše ostatní, jakýkoli jiný čin, který může být nějakým způsobem užitečný, by měl být dítěti umožněn.20 Podle Marie Montessori jsou děti velice ukázněné, pokud se mohou pohybovat volně po místnosti při výkonu užitečné a smysluplné činnosti. Montessori si byla samozřejmě vědoma i nutnosti naučit děti klidu a tichosti, které je žádoucí umět zachovat v některých situacích. Ovšem zastávala názor, že „posadit děti do lavic, jak je tomu v klasických školách, přidělit každému žáku jeho místo a očekávat, že všichni budou potichu a zachovávat určitý řád, to vše může přijít později, jako procvičování společné výuky.21

ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 22. RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky podle Marie Montessori. 1999, s. 28. 19 MONTESSORI, pozn. 2, s. 37. 20 MONTESSORI, pozn. 2, s. 37. 21 MONTESSORI, pozn. 2, s. 40. 17 18

14

Aktivní činnost dítěte, která je základním projevem svododné volby, vede ke koncentraci pozornosti dítěte. Svoboda volby činnosti však má, jak již bylo zmíněno, určitá omezení. Díte se musí soutředit na rozhodování o výběru činnosti, které se bude věnovat. Volba jedné činnosti totiž znamená vyloučení ostatních činností. Dítě tak vnímá důležitost svého svobodného rozhodování a učí se nést jejich následky už od útlého věku. Tímto procesem se zamozřejmě značně formuje volní jednání. Činnost, kterou si dítě svobodně zvolí, ho přitahuje. Pracuje se zájmem a zaujetím, tudíž činnosti věnuje dlouhodbé soustředění. Při takovéto vytrvalé práci dítě dosahuje dobrých výsledků, které vedou k uspojení z práce a motivují dítě k další činnosti. Soustředěnou prací si dítě přirozeně osvojuje poznatky, které jsou tím trvalejší čím větší byla koncentrace pozornosti. Poznatky, které děti získaly samostatně, vlastní činností, jsou v paměti uloženy déle a lépe se aplikují. Montessori zastávala názor, že při osvojování nového učiva a získávání nových poznatků je třeba vycházet od konkrétního poznání a manipulace s věcmi. Je důležité, aby došlo ke kombinaci fyzické a duševní činosti. Z tohoto přesvědčení vychází další motto Montessoriovské pedagogiky: „Ruka je nástrojem ducha“. Práci rukou považuje Maria Montessori za základ pro pochopení věcí a jevů, rozvoj myšlení i řeči. Tak jako jiné směry reformní medagogiky i Montessori pedagogika považuje praktickou činnost dítěte za základní předpoklad osvojování poznatků. Osvojování poznatků praktickou činností samotných žáků představuje další projev svobody a osamostatnění dítěte. „Důležité je, aby dítě mělo ve všech životních obdobích možnost samostatně vykonávat činnosti, a tím zachovávat rovnováhu mezi jednáním a myšlením. (…) V prostředí, které mu připravujeme, mu snášíme určité předměty a ono v něm získává nezávislost díky vlastnímu úsilí. A činnost mu dodává důstojnost. Přesné odpovědi mu skýtá vlastní zkušenost. Úlohou výchovy je vyvolávat u dítěte hluboký zájem o vnější jednání, jemuž věnuje všechny možnosti. Máme za úkol poskytovat mu volnost a nezávislost a zároveň v něm budit zájem o činnost, jejímž prostřednictvím bude postupně objevovat realitu. A pro ně je to prostředek, jímž se může osvobodit od dospělého.“22

22

MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání, 2011. s. 25.

15

2.2 Senzitivní fáze vývoje dítěte a úrovně vzdělávání Velice důležitým faktorem ovlivňujícícm koncentraci pozornosti je respektování senzitivních období dítěte. Senzitivní období vývoje dítěte se vyznačují zvláštní citlivostí, vnímavostí pro podněty různého charakteru. Dalo by se říct, že se jedná o vrozenou životní energii, která podněcuje aktivitu dítěte. Označují dobu, kdy je dítě obzvláště citlivé a jakoby připravené pro získávání určitých dovedností. Tato období umožňují zvládnout velmi rychle určité dovednosti, jsou však dočasná. Po zvládnutí dovednosti citlivost odezní. Zároveň, není-li takové období využito, senzitivita mizí také.23 „V senzitivních fázích se dítě z vlastní aktivity zaměřuje na určitou činnost, která odpovídá jeho potřebám. K tomu však potřebuje vnější nabídku, podněty, které odpovídají stupni vývoje. Není-li nabídka, pak se potřeby, možnosti, vnitřní energie a vše ztrácí.“24 Maria Montessori zavedla pojem „absorbující mysl“. Je nutné si uvědomit, že dítě dokáže absorbovat vědomosti. Absorbování vědomostí je samovolný, vůli neovlivněný proces. Dítě se učí, aniž by se do toho nutilo nebo o tom vůbec vědělo. Každé dítě se například snadno a bezchybně naučí jazyku dospělých, zatímco pro dospělé je učení se jazyku nesmírně obtížným úkolem. Psychologové často potvrzují, že kdybychom chtěli v dospělosti zopakovat pokrok dosažený dítětem v průběhu jeho prvních 3 let, potřebovali bychom k jeho dosažení přibližně 60 let.25 Systém Marie Montessori respektuje postupné úrovně vzdělávání, které respektují postupný vývoj osobnosti dítěte. Metody Montessori pedagogiky se zaměřují zejména na vlastnosti spojené s různým věkem dětí. „Vlastně před sebou máme v každém novém stadiu odlišné dítě, které má jiné typické vlastnosti, než mělo v předchozích letech.“26 Tyto vlastnosti roztřídila Maria Montessosti do několika úrovní. V každé úrovni je třeba uplatňovat jiný přístup, dbát poněkud jiných zásad, vzhledem ke specifickým vlastnostem dětí v příslušné vývojové fázi. První úroveň vzdělání se nám dostává mezi narozením a sedmi lety věku. Montessori pedagogika se zpočátku zaměřovala převážně na předškolní vzdělávání, tzn. na tuto první úroveň. Postupně se však začala ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 29. ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 35. 25 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. 2003, s. 12–13. 26 MONTESSORI, pozn. 22, s. 15. 23 24

16

zaměřovat na celé období přerodu dítěte v dospělého člověka. Druhá úroveň spadá do období od sedmi do dvanácti let věku dítěte a třetí úroveň představuje vzdělávání dětí od dvanácti do osmnácti let věku. „Pouze důkladný rozbor vede k objevení změn, které nepřetržitě nastávají u dítěte, jež roste, dokud se z něj nestane dospělý člověk. Právě tyto změny mají největší vliv na způsob vzdělávání.“27 První úroveň popsala Maria Montessori v dílech Objevování dítěte a Tajuplné dětství. Období do šesti let věku dítěte je charakterizováno jako tvořivé a konstruktivní. Má základní význam pro budování základů osobnosti a pro vývoj inteligence. Toto období by se dalo rozlišit ještě na dvě fáze, které se vyznačují odlišnými charakteristikami. Ve věku dítěte do tří let převládá fyzické přizpůsobení. Senzitivními oblastmi tohoto období jsou pohyb, řád a řeč. Vývoj citlivosti pro pohyb se projevuje vývojem manuální zručnosti, zlepšování rovnováhy, zvládáním chůze a běhu. Získávání zkušeností z této oblasti je zprvu pouze nevědomým fyziologickým procesem, později se však při prožívání úspěchu stává motivující aktivitou. Citlivost pro řád zahrnuje smysl pro vnější řád, vztah mezi předměty vnějšího světa, a také vnitřní řád. Smysl pro řád dává dítěti orientační prvky, které mu pomáhají utvářet obraz světa. S jejich pomocí přejímá, třídí a přiřazuje své vjemy ze světa, v němž se pohybuje. Citlivost dítěte na vnímání a učení se řeči je zpočátku neuvědomělá a je pochopitelně v tomto období velmi významná. Druhou fázi první úrovně, tzn. věk dítěte od tří do šesti let, lze charakterizovat jako přechod „od nevědomého tvůrce k uvědomělému pracovníkovi“. Zatímco v první fázi dítě svět vstřebává, ve druhé fázi ho analyzuje. Pro tuto druhou fázi je dominantní vývoj sebeuvědomění, osvojování pohybových a řečových dovedností v souvislosti se smyslovým vývojem a senzitivita pro společný život mezi dětmi. Dítě se začíná cítit jako součást skupiny a osvojuje si společenské způsoby chování.28 V první úrovni se dítě věnuje především činnostem, které Montessori nazývá „cvičení praktického života“. Tato cvičení podporují úsilí rozšířit hranice aktivit, jež jsou u dítěte dle dospělých v tomto věku možné. Dítě si posouvá vlastní hranice a získává nezávislost tím, že se naučí samostatně vykonávat určité činnosti a nemusí žádat o pomoc dospělého. Proto jsou tato cvičení trpělivosti, přesnosti a opakování zásadní.29

MONTESSORI, pozn. 22, s. 16. ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 31–33. 29 MONTESSORI, pozn. 22, s. 21. 27 28

17

Druhou úroveň popsala Maria Montessori například v knize Od dětství k dospívání. Dítě od sedmi do dvanácti let potřebuje rozšiřovat pole své působnosti, k seznamování se společností a navazování společenských vztahů potřebuje širší hranice. Uzavřený okruh školy v tradičním pojetí tomu již nepostačuje. Dítě pociťuje uzavřené prostředí jako omezení, což může mít za následek nepříznivý vztah ke škole jako takové. Jestliže se však dítě nachází v podmínkách, které jsou mu příznivé, projevuje mimořádnou aktivitu. Přechod ke druhé úrovni je přechod od smyslového, materiálního stupně k abstraktnímu. Kolem sedmého roku se totiž začíná projevovat potřeba abstrakce a rozumové činnosti. V tomto období také dochází k obratu k mravní stránce života, sedmileté dítě má již sklon k morálním otázkám, k posuzování správnosti činů. Je proto třeba, aby učitel svůj přístup zaměřoval na úroveň morálky, protože v něm spočívá problém tohoto věku.30 Třetí úroveň, tudíž věk od dvanácti do osmnácti let, se projevuje silnou sociální citlivostí, vývojem nezávislosti a samostatnosti v sociálních vztazích. V tomto období dochází k výrazným fyzickým i psychickým změnám, toto období lze označit jako období labilní. Dospívající člověk je plný pochybností, nerozhodnosti, náladovosti, beznaděje, je velmi senzitivní pro vlastní důstojnost a důstojnost člověka vůbec. Při výchově a vzdělávání je proto potřeba zohledňovat charakteristiky tohoto životního období. V tomto období už neprobíhá studium a poznávání světa jen prostřednictvím praktické činnosti, ale také přemýšlením, studiem a meditací.31 Ve všech životních fázích je velice důležité, aby dítě mělo možnost samostatně vykonávat činnosti. Činnost dítěti dodává důstojnost, poskytuje mu přesné odpovědi na otázky díky vlastní zkušenosti a dodává mu nezávislost. Základním prvkem výchovného působení je tedy dle Marie Montessori připravené prostředí, které zahrnuje též vhodné učební materiály, díky nimž se děti mohou samostatně učit.

2.3 Prostředí a materiál Vývoj dítěte je výrazně ovlivněn vnějším prostředím. Připraveným prostředím se rozumí okolní svět, který obsahuje podněty vzbuzující spontánní aktivitu dítěte. Podněty by měly zároveň podněcovat nástup senzitivních období pro nejrůznější činnosti. Proto, 30 31

MONTESSORI, pozn. 22, s. 17–20. ZELINKOVÁ, pozn. 1., s. 34.

18

aby se dítě mohlo učit vlastním tempem, jej musí podporovat prostředí, kde se učí, učební pomůcky a také atmosféra třídy. Metoda Marie Montessori odstranila lavice, kde by děti musely bez hnutí poslouchat výklad učitelky, a odstranila taktéž katedru. Odstranění klasických lavic i katedry bylo prvním krokem hlubokého převratu, který spočíval v tom, nechat dítě svobodně tak, jak to odpovídá jeho přirozeným sklonům. Bez nějakého pevného spojení, bez programu, bez filozofických i pedagogických předsudků, které provázely staré chápání výchovy a školy.32 Na základě pozorování věcí, kterými se děti baví a jimiž se opakovaně zabývají, vytvořila Maria Montessori speciální učební pomůcky – Montessori materiály, které stimulují smysly (mají estetické kvality, jsou pro děti atraktivní), jsou ohraničené, postupují v logické řadě a mají v sobě zabudovanou kontrolu správnosti. Každá pomůcka se vyskytuje ve třídě ve formě velice malého množství exemplářů, často jen jeden exemplář ve třídě. Dítě se učí čekat, popřípadě spolupracovat. Učí se, že nemůže vše dostat hned, jakmile si přeje, a že musí brát ohled také na jiné. Systém Montessori materiálů je velice rozsáhlý. Pro každou činnost dítěte je vyvinuto velké množství pomůcek, pomocí nichž si praktickou činností osvojují nejen dovednosti ale i znalosti a vědomosti, které by pouhým verbálním předáním nezanechaly v dítěti tak silnou stopu. Montessori materiály podporují učení všemi smysly. Dítě zachází s konkrétními, smysly povzbuzujícími materiály. Pojmy jsou vytvářeny na základě konkrétní smyslové zkušenosti a činnosti dítěte.33 Velmi důležité je uvedení dítěte do práce s materiálem. Učitel pomůže dítěti vybrat materiál a vysvětlí mu jeho používání, poté nechá dítě samostatně s materiálem pracovat. Učitel by do práce dítěte neměl zasahovat, jeho práci by měl pouze z povzdálí sledovat. Učitel nesmí brát dítěti odvahu upozorňováním na chyby. Pomůcky v sobě mají zabudovaný systém kontroly chyb, tudíž dítě si může svou práci samo zkontrolovat a opravit. Tato sebekontrola dítě vede k další samostatnosti a nezávislosti.34

RÝDL, pozn. 18, s. 10. LUDWIG a kol., pozn. 4, s. 23. 34 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 66-67. 32 33

19

2.4 Učitel - vychovatel „Vzdělávání není něco, co dělá učitel, ale je to přirozený proces, který probíhá samovolně v každé lidské bytosti. Jeho podstatou není naslouchání slovům, ale praktická zkušenost, kterou jedinec získává při aktivním působení na své okolí. Úkolem učitele tedy není mluvit, nýbrž promyslet a připravit takový sled motivačních prvků, který by děti vedl ke spontánnímu vstřebávání vědomostí a osvojování dovedností ve speciálním, pro ně připraveném prostředí.“35 Montessori učitel vytváří prostředí třídy, je zdrojem informací, vzorem, předvádí učební pomůcky, dokumentuje a pečlivě pozoruje chování a vývoj každého dítěte. Učitel funguje jako zprostředkovatel znalostí. Učitel poskytuje potřebné zdroje a umožňuje dítěti pracovat v bezpečném a pozitivním prostředí. Děti učiteli důvěřují a odvažují se zkoušet nové věci a budují si sebedůvěru.36 Připravení učitelé mají být vyzbrojeni odbornými znalostmi, používat nedirektivní výchovné metody a být schopni vytvářet vhodné pracovní podmínky a reagovat na projevy dětské aktivity. Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti. Učitel podporuje nezávislost a svobodu dítěte a zároveň podněcuje i usměrňuje jeho aktivitu. Učitel/vychovatel musí plnit tyto funkce:37 -

diagnostickou (pozoruje a analyzuje činnost dítěte),

-

terapeutickou (pomáhá dítěti, požádá-li o pomoc, podporuje jeho činnost, radí),

-

organizační,

-

motivační a aktivizující,

-

zprostředkující (objasňující),

-

upevňování disciplíny. Všechny tyto funkce vyžadují hlubokou znalost dítěte, vnímavost pro nástup

senzitivních fází, metodicko-didaktické znalosti a další kvality.

MONTESSORI, pozn. 25, s. 13. International Montessori School of Prague, V čem je jedinečnost systému Montessori online. © 2011 [cit. 18. 11. 2012. Dostupné z: http://www.montessori.cz/o-metode/v-cem-je-jedinecnost-systemumontessori-/. 37 ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 76. 35 36

20

Maria Montessori říká, že „práce dětí se má organizovat a zároveň je třeba akceptovat svobodu, udržovat nadšení v životě, sledovat dětskou činnost, neomezovat pohyb a získávání zkušeností, avšak v určitých mezích. To znamená nechat vše přirozeně plynout uvnitř vychovatelem vytyčených hranic.“38 Děti mají tedy možnost pracovat svým vlastním tempem s učebními pomůckami, které si zvolí, a zároveň si mohou zvolit, zda budou pracovat samy nebo s ostatními. Děti se tak učí vzájemné spolupráci, toleranci i přátelství. Učitel se spoléhá na svá pozorování dětí, když se rozhoduje, jakou novou činnost či učební pomůcku dítěti anebo skupině dětí představí. Cílem je povzbudit u dětí aktivní učení, které si dokážou samy řídit, a pomoci jim najít rovnováhu mezi individuálním zvládnutím učiva v rámci malé skupiny dětí i v rámci celé třídy.39

2.5 Hodnocení dětí – práce s pochvalou V Montessori školách se zásadně nepoužívá k posuzování výsledků školního vzdělávání žáků známkování a k hodnocení školních výsledků dětí se přistupuje velice opatrně. Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával dítěti najevo, že získalo novou dovednost. „Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí. (...) S pochvalou se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá; nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. (...) Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou. A celkový láskyplný vztah a přístup dospělého k dítěti je vlastně sám o chvále.“40 Jak bylo zmíněno v předchozí podkapitole, ve všech Montessori pomůckách, se kterými děti pracují, je zabudovaný systém kontroly chyb. Proto většinou není nutné, aby učitel děti na chyby upozorňoval, nebo je dokonce nějak vyzdvihoval. „Žáci nejsou za ZELINKOVÁ, pozn. 1, s. 77. International Montessori School of Prague, Pedagogika v praxi online. 2011 [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessori.cz/o-metode/pedagogika-v-praxi/. 40 Společnost Montessori, o. s., Principy Montessori pedagogiky online. [cit. 18. 11. 2012. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/principy-montessori-pedagogiky/. 38 39

21

chyby trestáni nebo záporně hodnoceni, ale má jim být ukazatelem toho, co ještě je třeba procvičit či zopakovat. Chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků.„41 Žáci v Montessori třídách si vedou záznamy a přehledy o svém postupu v učení, dokončené úkoly a veškerou ostatní školní práci si zakládají do portfolia své školní práce. Učitel je dále povinen vést si o každém dítěti pedagogické záznamy. Důležité je také sebehodnocení dětí, tzn. jejich samostatné porovnávání své práce se svým nasazením a možnostmi, ať už ústní či písemné sebehodnocení. „V každé škole se domlouvají učitelé v Montessori třídách spolu, jaké přehledy o práci dětí a pedagogické záznamy povedou. Učitelé, kteří spolupracují se Společností Montessori ČR, sestavili a společně vyzkoušeli například „bublinkové záznamové mapy učiva“ k některým oborům, které se pro nejmladší školáky dobře osvědčily (děti v nich vidí, jaká témata je čekají, mohou si mezi nimi vybírat a označují za pomoci učitele, která témata již zvládly). Někde používají učitelé „deníčky“, kam si samy děti zapisují, co každý den dělaly. Vyzkoušeli jsme záznamy o práci dětí zapisovat každý den na konci vyučování tak, aby byl vidět postup dítěte za celý měsíc. Některé školy používají záznamy učiva, které vycházejí ze ŠVP a ukazují dětem, se kterými pomůckami a materiály mají při práci na tématu pracovat, jaké otázky si mají na konci práce zodpovědět, obsahují sebehodnocení dítěte a nakonec zapíše ocenění nebo náměty na vylepšení práce učitel.“42 V Montessori školách se používají různé typy hodnocení, při kterých žáci mohou porovnávat vlastní výkon s předem danými kritérii, k dokončeným úkolům píší na závěr učitelé slovní komentáře. Hodnocení posuzuje vždy pouze osobní výkon dítěte, neporovnává děti mezi sebou, tyto způsoby hodnocení tedy dávají dítěti, rodičům i učiteli obraz o individuálním pokroku dítěte - bez srovnávání s ostatními, kteří mají jiné osobní předpoklady. Na vysvědčení se v Montessori školách používá popisné slovní hodnocení, učitel popisuje individuální pokrok dítěte ve znalostech, dovednostech, popisuje jeho osobní úspěchy i to, co se dítěti nedařilo.

Společnost Montessori, o. s., pozn. 40. Společnost Montessori, o. s., Často kladené dotazy online. [cit. 13. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/faq-casto-kladene-dotazy/. 41 42

22

2.6 Věková heterogenita žáků ve třídě Věkovou heterogenitou rozumíme spojování různě starých dětí do jedné skupiny (třídy). Tento princip se uplatňuje ve všech Montessori školách. Smyslem věkově heterogenních skupin dětí je vytvořit dětem ve skupině mnohem větší prostor pro kooperaci. Předpokladem toho je, že učební formy vycházejí z principů vnitřní diferenciace. Optimálním spojováním se jeví vytváření skupin ze tří ročníků v jednom vývojovém stupni, což je např. v mateřských školách běžným zvykem. Také v Montessori základních školách jsou v jednom vyučovacím stupni děti rozdílného věku. Obvykle tvoří první stupeň děti šesti- až osmileté, vyšší skupinu tvoří děti devíti- až jedenáctileté a nejvyšší skupinu děti dvanácti- až patnáctileté.43 Tříleté věkové rozpětí každé třídy umožňuje dětem být ve skupině podobné rodině, kde se učí nejpřirozeněji. Zkušenější děti se dělí o to, co se naučily, a tím si zdokonalují vlastní znalosti. Protože je pro Montessori výuku takovéto učení od vrstevníků typické, mají děti ve třídě mnohem více příležitostí vyzkoušet si konverzační dovednosti než v obvyklém školním prostředí.44 Věkové mísení skupin formuje pozitivní morální rozvoj. Dochází k přirozenému systému vzájemné pomoci a podpory mezi dětmi. Měnící se sociální formy jako práce jednotlivce, dvojic či skupin umožňují nacvičení rozdílných sociálních vztahů.45 „Když mladší děti pozorují starší děti při činnostech, je tím povzbuzován první zájem o budoucí úkoly a ulehčen přístup k novým oblastem myšlení. Mladší děti se tímto duševně připravují na budoucí úkoly a často se podstatně dříve zajímají o cvičení, která by vzhledem ke svému věku od nich ještě nikdo neočekával. (…) Jestliže jsou starší děti vyzvány mladšími, aby pomohly při práci nebo podaly vysvětlení, jsou tyto starší děti nuceny své znalosti strukturovat, aby je mohly srozumitelně předávat dále mladším dětem. Protože jen to, čemu člověk sám porozumí, může vysvětlit druhému člověku. Starší žáci tak rozšiřují své vlastní schopnosti. Kromě toho posilují i své vlastní sebevědomí, protože to, co jim dříve přišlo velmi složité, je dnes pro ně jednoduché.“46

RÝDL, pozn. 18, s. 17. International Montessori School of Prague, pozn. 39. 45 LUDWIG a kol., pozn. 4, s. 22. 46 RÝDL, pozn. 18, s. 17. 43 44

23

3 Uplatnění Montessori pedagogiky v ČR I v České republice se pedagogika Marie Montessori stává čím dál více známou a rodiči vyhledávanou alternativou tradičního školství. Podle údajů v databázi organizace Společnost Montessori, o. s., která poskytuje seznam všech Montessori organizací v ČR, bylo k 1. 2. 2014 v České republice celkem 71 mateřských škol, hlásících se k principům Montessori pedagogiky (z toho 36 mateřských škol sídlících v Praze), a celkem 28 škol základních (některé základní školy však poskytují pouze vzdělání na prvním stupni základní školy). Podrobnější přehled počtu Montessori mateřských („MŠ“) a základních („ZŠ“) škol v České republice členěných podle krajů je uveden v následující tabulce. Kraj

MŠ

ZŠ

Hlavní město Praha

36

9

Středočeský

8

4

Jihomoravský

6

6

Jihočeský

5

2

Olomoucký

4

1

Královehradecký

2

1

Moravskoslezský

2

1

Zlínský

2

1

Pardubický

1

2

Liberecký

1

1

Plzeňský

2

0

Vysočina

2

0

Karlovarský

0

0

Ústecký

0

0

Celkem

71

28

Tabulka 1: Počet Montessori MŠ a ZŠ v ČR (stav k 1. 2. 2014)47

47

Společnost Montessori, o. s., Organizace v ČR online databáze. cit. 1. 2. 2014. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/organizace/.

24

Úvod k praktické části Praktická část této diplomové práce je členěna do několika dílčích částí. První kapitola praktické části práce popisuje současný stav právní a jiné normativní úpravy základního vzdělávání v České republice. Tato kapitola je zařazena do této práce z důvodu jasného vymezení toho, co právní a jiné normativní předpisy českým školám stanovují závazně a v čem naopak nechávají českým školám volnost. V další kapitole se práce zaměřuje na kvalitativní analýzu Montessori metody vzdělávání, konkrétně na jeho použití na prvním stupni základního vzdělávání, a také na kvalitativní analýzu tradičního českého systému vzdělávání na téže úrovni. K analýze těchto dvou pedagogických (didaktických) systémů je použita tzv. SWOT analýza, která se zaměřuje na silné a slabé stránky analyzovaných systémů a také na jejich příležitosti a hrozby. SWOT analýza obou systémů, kterou obsahuje kapitola 5 této práce, vychází z kritického posouzení získaných vědomostí a zkušeností týkajících se obou výše zmíněných pedagogických systémů. Ke zpracování této analýzy přispěly také výsledky průzkumu, který autorka provedla mezi realizátory Montessori pedagogiky – Montessori učiteli. Průzkum, který byl proveden formou dotazníků, byl zaměřen zejména na vnímání přínosů a rizik uplatňování Montessori pedagogiky v praxi těmito učiteli. Podrobné informace o průzkumu a jeho výsledcích obsahuje kapitola 6. Kromě obecné analýzy obou pedagogických systémů se autorka konkrétněji zaměřila také na téma finanční gramotnosti. Autorka analyzovala způsob, jakým je finanční gramotnost rozvíjena na prvním stupni jedné Montessori základních školy. Na základě analýz obou systémů a výsledků průzkumu mezi Montessori učiteli se autorka pokusila o návrh optimalizace výuky na tradiční české škole. Návrh optimalizace vychází ze zohlednění silných a slabých stránek obou pedagogických systémů, jejich přínosů a rizik, a tento návrh obsahuje kapitola 8 této práce. Poslední část této diplomové práce obsahuje zhodnocení navrhnuté optimalizace principů českého pedagogického systému. Toto zhodnocení se snaží posoudit jednak přínosy a jednak problémy a úskalí navrhnutého optimalizačního modelu.

25

4 Systém základního vzdělávání v České republice Do vzdělávání v České republice byl na základě zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, zaveden systém více úrovní tvorby vzdělávacích programů. Na státní úrovni jsou zpracovávány rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé obory vzdělání. Druhou úrovní jsou školní vzdělávací programy, které si dle příslušného rámcového vzdělávacího oboru zpracovává každá škola. Rámcové vzdělávací programy, jsou závazné programové dokumenty, které konkretizují obecné cíle vzdělávání, specifikují klíčové kompetence důležité pro rozvoj osobnosti žáků, vymezují věcné oblasti vzdělávání a jejich obsahy, charakterizují očekávané výsledky vzdělávání a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, včetně učebních plánů.48 Od 1. září 2007 zahájily základní školy v České republice výuku podle školních vzdělávacích programů, které si vytvořily podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen „RVP ZV“). Poslední úprava RVP ZV nabyla účinnosti 1. 9. 2013. Od tohoto data musí všechny základní školy vyučovat dle školních vzdělávacích programů, které jsou v souladu s nově upraveným RVP ZV. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy zároveň podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. RVP ZV vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků. RVP ZV specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání, vymezuje vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo) a zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová

Národní ústav pro vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy online. cit. 28. 3. 2014. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy. 48

26

témata s výrazně formativními funkcemi.

49

RVP ZV podporuje komplexní přístup k

realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků. V úvodu dokumentu RVP ZV jsou vymezeny i určité tendence ve vzdělávání, které RVP ZV navozuje a podporuje. Jsou zde uvedeny tyto tendence: 50 -

zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků

-

uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky

-

vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků

-

vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky

-

prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení

-

zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol

-

zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči se zákonnými zástupci žáků Z výše uvedených citací z RVP ZV (zejména z pasáží zvýrazněných tučným

písmem) můžeme vidět, že tento programový dokument, který vymezuje systém základního vzdělávání v České republice, podporuje rozličné metody a formy výuky i formy hodnocení žáků, jejichž volba je spolu se vzdělávacím obsahem velice důležitým faktorem efektivity vzdělávání. Záleží pouze na školách, jak svůj školní vzdělávací program uchopí a jak se rozhodnou koncipovat výuku ve své škole. RVP ZV ve svém úvodu vymezuje poměrně široce pojetí základního vzdělávání v České republice. Uvádí například, že základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i MŠMT ČR, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání online. Praha 2013, cit. 28. 3. 2014, s. 6. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/214/. 50 MŠMT ČR, pozn. 49, s. 6-7. 49

27

podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. Přátelská a vstřícná atmosféra ve škole by měla vybízet žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytovat jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní. RVP ZV vymezuje ve svém úvodu poměrně široce také cíle základního vzdělávání. Základní vzdělávání by mělo podle RVP ZV usilovat o naplňování těchto cílů:51 -

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

-

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů

-

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

-

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

-

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti

-

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

-

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný

-

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

-

pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci S pojetím i cíli základního vzdělávání, které jsou uvedeny v RVP ZV, nelze

nesouhlasit. Základní vzdělávání by zajisté mělo být pojímáno tímto způsobem a mělo by dosahovat výše uvedených cílů. Na místě je však zamyšlení nad tím, zda způsob, jakým fungují tradiční české školy, skutečně vytváří předpoklady pro splnění všech výše uvedených požadavků na základní vzdělávání. 51

MŠMT ČR, pozn. 49, s. 9-10.

28

RVP ZV dále specifikuje výše zmíněné klíčové kompetence, které by měly být v průběhu vzdělávání rozvíjeny. „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“52 V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Každá z výše uvedených klíčových kompetencí je v RVP ZV podrobně specifikována, a to formou očekávaných výstupů. Podíváme-li se podrobněji, co přesně základním školám v České republice RVP ZV stanovuje, jsou to hlavně tzv. vzdělávací oblasti. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:53 -

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk)

-

Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

-

Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)

-

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

-

Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)

-

Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)

-

Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)

-

Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

-

Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v RVP ZV podrobně vymezeny jednak

charakteristikou vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávání a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti, a jednak cílovým zaměřením vzdělávací oblasti, které vymezuje, k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí. 52 53

MŠMT ČR, pozn. 49, s. 11. MŠMT ČR, pozn. 49, s. 15.

29

V každé vzdělávací oblasti jsou dále podrobně rozpracovány také příslušné vzdělávací obory. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů pojímá RVP ZV jako očekávané výstupy a učivo. V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah v RVP ZV vždy členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Toto členění má školám usnadnit rozdělení vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků. Očekávané výstupy mají činnostní povahu a vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. Přičemž RVP ZV stanovuje očekávané výstupy v rámci 1. stupně základního vzdělávání na konci 1. období jako orientační a nezávazné a na konci 2. období jako závazné. Učivo je v RVP ZV rozčleněno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů.54 RVP ZV dovoluje školám vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů rozčlenit a rozpracovat do vyučovacích předmětů dle jejich uvážení. Z jednoho vzdělávacího oboru může být vytvořen jeden nebo více vyučovacích předmětů, případně může vyučovací předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu více vzdělávacích oborů. Záměrem je zejména posilování nadpředmětového přístupu ke vzdělávání. Kromě vzdělávacích oblastí vymezuje RVP ZV i tzv. průřezová témata, která reprezentují okruhy problémů současného světa a jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání. U každého průřezového tématu RVP ZV vymezuje jeho charakteristiku, vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů a témat. Tematické okruhy průřezových témat prostupují vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí v průběhu základního vzdělávání zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV i všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Rozsah a způsob realizace jednotlivých tematických okruhů stanovuje každá škola ve svém ŠVP.55 RVP ZV vymezuje tato průřezová témata: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova.

54 55

MŠMT ČR, pozn. 49. MŠMT ČR, pozn. 49, s. 107.

30

RVP ZV dále stanovuje rámcový učební plán (dále jen „RUP“) pro základní vzdělávání. V RUP je závazně stanoveno: začlenění vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů do základního vzdělávání na příslušném stupni základního vzdělávání, minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti a vzdělávací obory na daném stupni základního vzdělávání (tzn. kolik hodin týdně musí škola minimálně věnovat dané vzdělávací oblasti a vzdělávacímu oboru na příslušném stupni základního vzdělávání), povinnost zařadit a realizovat průřezová témata, disponibilní časová dotace (pro 1. stupeň základního vzdělávání je stanovena v rozsahu 14 hodin), celková povinná časová dotace (tj. součet minimální časové dotace pro vzdělávací oblasti a vzdělávací obory a disponibilní časové dotace, pro 1. stupeň základního vzdělávání je stanovena na 118 hodin) a v neposlední řadě také závazné poznámky ke vzdělávacím oblastem.56 Při konstrukci učebního plánu v ŠVP a realizaci výuky musí školy dodržovat celkovou povinnou časovou dotaci na daném stupni základního vzdělávání a zároveň nesmí být překročena maximální týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky základního vzdělávání (pro 1. a 2. ročník 22 hodin, pro 3. – 5. ročník 26 hodin), a musí být dodržena také minimální týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky základního vzdělávání (pro 1. a 2. ročník 18 hodin, pro 3. – 5. ročník 22 hodin). Minimální i maximální hodinové dotace stanovuje školský zákon. V roce 2013 byly k novelizované verzi RVP ZV přidány také Standardy pro základní vzdělávání. Standardy pro základní vzdělávání představují minimální cílové požadavky na vzdělávání, které jsou závazně formulované v RVP ZV. Standardy pomocí indikátorů konkretizují obsah očekávaných výstupů RVP ZV a stanovují minimální úroveň jejich zvládnutí, kterou je třeba dosahovat se všemi žáky. Součástí Standardů jsou ilustrativní úlohy, které se vztahují k jednomu nebo několika indikátorům daného očekávaného výstupu. Tyto Standardy jsou vytvořeny bez ohledu na způsob a metody ověřování. Škola je prostřednictvím Standardů povinna všem svým žákům garantovat alespoň minimální úroveň vzdělání v uvedených vzdělávacích oborech. 57 Vyhláška č. 48/2005, o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, v platném znění stanovuje také počty žáků ve školách a 56 MŠMT

ČR, pozn. 49, s. 122. ČR, Příloha k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MSMT-26522/2013 online. 2013 cit. 2. 4. 2014. Dostupné z: www.msmt.cz/file/30520_1_1. 57 MŠMT

31

třídách. Podle § 4 této vyhlášky musí mít školy nejméně 17 žáků v průměru na jednu třídu (výjimka je povolena jen u škol tvořených pouze několika třídami prvního stupně) a nejvyšší povolený počet žáků ve třídě je 30. § 5 této vyhlášky dále povoluje zařazování žáků z více než jednoho ročníku prvního stupně do jedné třídy (věkovou heterogenitu žáků druhého stupně nepřipouští). Vyhláška se věnuje podrobně také hodnocení žáků a to konkrétně v § 14, 15 a 16. Odstavec (2) § 15 podrobně vymezuje také podrobnosti použití slovního hodnocení, odstavec (5) téhož paragrafu připouští také variantu doplnění klasifikace výsledků vzdělávání žáka v jednotlivých předmětech a chování slovním hodnocením. Dokumentem, který odstartoval víceúrovňový systém tvorby školních programů a výrazně tak v posledních letech ovlivnil systém českého školství, je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha), který v roce 2001 zpracovalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Tento dokument formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání v České republice, která odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. „Národní program rozvoje vzdělávání vznikl na základě analýz a hodnocení vývoje českého školství a celé sféry vzdělávání v desetiletí po roce 1989. Navazuje na posouzení stavu vzdělávací soustavy domácími a zahraničními experty a zároveň využívá výsledků veřejné diskuze, na níž se podílela pedagogická i ostatní veřejnost, sociální partneři a další zájmové skupiny občanské společnosti. Opírá se rovněž o analýzu obecných trendů, které se dlouhodobě uplatňují v zemích Evropské unie i v ostatních vyspělých zemích světa, a o systematické srovnávání stavu české vzdělávací soustavy se zahraničím. Program vymezuje obecné cíle, principy a záměry, které mají být respektovány a realizovány státními a samosprávnými orgány, jednotlivými školami a pedagogickými pracovníky i všemi ostatními činiteli vzdělávací politiky.“58 Již v úvodní části vymezuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice principy demokratické vzdělávací politiky. Tento dokument přiznává, že zavedení nového konceptu vzdělávání vyžaduje hlubokou proměnu našeho vzdělávacího systému. Mezi hlavní principy, jejichž uplatňování má k této radikální proměně přispět, řadí tento dokument proměnu tradiční české školy. Jejím hlavním úkolem by mělo být MŠMT ČR, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha online. Praha 2001, cit. 28. 3. 2014, s. 87. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf. 58

32

vytvoření základů pro celoživotní učení, k němuž by měla škola žákům poskytnout potřebné nástroje a motivovat je k němu. „To vyžaduje nejen změny obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí školy, které se projeví na více úrovních: v charakteru vztahu mezi učitelem a žákem, který by měl být založen na partnerství a vzájemném respektu, v důrazu na výchovnou funkci školy a rozvíjení interpersonálních a sociálních vztahů, v rozšíření příležitosti k aktivní a tvořivé činnosti, v utváření školní komunity jako modelu demokratické společnosti.“59 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice obsahuje celou řadu myšlenek, které jsou pro české školství převratné, a pokud by byly skutečně plošně uplatňovány a dodržovány, velice by to zefektivnilo celý systém českého školství. Myšlenky, které Bílá kniha obsahuje, se velice blíží principům, které uplatňují některé alternativní pedagogické směry, včetně pedagogiky Marie Montessori. Bílá kniha například zdůrazňuje, že rámcové i školní vzdělávací programy musí zohledňovat nové pojetí kurikula, které už neklade důraz na osvojování co největšího objemu faktů (jak tomu bylo doposud), ale úlohou školy by mělo být poskytnutí systematické a vyvážené struktury základních pojmů a vztahů, které umožní žákům zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. Vzdělávání v tomto novém pojetí by mělo naučit žáky metody, jak se učit, tzn. jak informace vyhledávat i zpracovávat, měnit je ve znalosti a aplikovat je, umět kriticky myslet a hodnotit.60 Bílá kniha dále popisuje konkrétní problémové faktory tradičního českého školství a popisuje principy, které by měly tyto problémové faktory nahradit. „Dosud převažující snahy o výkonnost a rychlý postup v učení, založené na ustáleném modelu vyučovací hodiny, na předávání hotových poznatků, na vynucené kázni, na vzájemné soutěži a úspěchu na úkor druhých, na dominantním postavení učitele, na neustálém vedení a přílišném ochraňování žáků musí být nahrazeny větším důrazem na činnostní učení (včetně rehabilitace hry a hrových činností), na kombinování aktivit uvnitř a vně budovy školy s důrazem na činnosti v přírodním prostředí, které žákovi umožňují získat zážitky a zkušenosti, jež nemohou být předány jinou cestou, na variabilitu vyučovacích metod, při nichž žáci hledají, ptají se, projevují vlastní názory, chybují, tvoří, objevují a nalézají, na komunikaci a spolupráci mezi žáky i mezi žáky a učitelem, na konkrétní dílčí

59 60

MŠMT ČR, pozn. 58, s. 18. MŠMT ČR, pozn. 58, s. 38.

33

úkoly, odpovídající možnostem žáků, na pomoc a podporu při řešení problémů i na celkové pozitivní ladění hodnotících soudů. (…) Pro vzdělávání žáků daného věku je důležitá vhodná pracovní atmosféra, úzký a velmi lidský kontakt mezi učitelem a žákem i žáky mezi sebou, který se přetváří ve společně uznávaný řád (pravidla), naplněný pochopením, respektem, spoluprací, aktivitou, prostorem pro každého.“61 Z výše uvedené citace z Bílé knihy je patrný soulad s určitými principy Montessori pedagogiky. První stupeň základního vzdělávání v novém pojetí dle Bílé knihy by měl více než dosud respektovat individuální potřeby a možnosti každého žáka a žáci by neměli být formováni podle žádného unifikovaného modelu. Každý žák by měl mít nárok na individuální tempo, možnost chybování a nalézání, hodnocení podle individuální změny v učení i socializaci, na prostor pro individuální projev a názor, pro vzájemnou komunikaci, uspokojování fyziologických potřeb, potřeb bezpečí, jistoty, citu, sounáležitosti, sebedůvěry a seberealizace. Bílá kniha vyslovuje také podporu inkluzivního vzdělávání, tzn. zařazování všech dětí do jednoho vzdělávacího proudu. „Soustavnou podporou každého jedince je třeba postupně minimalizovat vyčleňování talentovaných žáků do výběrových tříd pro celou dobu výuky. Podobně je třeba minimalizovat trvalé vyčleňování žáků se sociálními, zdravotními a učebními problémy.“62 Všechny tyto principy (a mnoho dalších) byly zakotveny v Bílé knize již v roce 2001, ale doposud nejsou ve většině škol zcela uplatňovány. Žáci bývají ve většině škol stále formováni a hodnoceni podle unifikovaného modelu. Pomalejší tempo práce, než je tempo považované za standardní, stejně tak jako chybování, bývá stále vnímáno negativně a často bývá také důvodem horšího hodnocení žáků. Vzájemná komunikace mezi žáky bývá v dnešním pojetí výuky převážně stále vnímána jako projev nekázně a bývá dokonce většinou zcela zakazována. Neustálé sezení v lavicích a zákaz volného pohybu po třídě zdaleka nerespektuje přirozené fyziologické potřeby žáků a potřeba jistoty, bezpečí či sounáležitosti bývá často u tradičního pojetí výuky vzhledem k uplatňování autoritativního pojetí vztahu učitele a žáka také neuspokojena. Tato kapitola se pokusila podat stručný přehled o současném stavu právní úpravy českého základního školství a demonstrovat tak možnosti, které českým školám tato právní úprava nabízí. 61 62

MŠMT ČR, pozn. 58, s. 48. MŠMT ČR, pozn. 58, s. 47.

34

5 Kvalitativní analýza Montessori pedagogiky a tradiční české pedagogiky na prvním stupni základního vzdělávání Jak již bylo zmíněno v úvodu k praktické části práce, tato kapitola se pokouší zanalyzovat oba uvedené systémy vzdělávání, a to konkrétně jejich použití na prvním stupni základního vzdělávání. K analýze těchto dvou pedagogických systémů je použita tzv. SWOT analýza. SWOT analýza je metoda, prostřednictvím níž se identifikují na silné a slabé stránky analyzovaných systémů a také jejich příležitosti a hrozby. Zkratka SWOT je složena z počátečních písmen anglických názvů pro výše zmíněné charakteristiky analyzovaného objektu: strengths (silné stránky), weaknesses (slabé stránky), opportunities (příležitosti) a threats (hrozby). K provedení výše zmíněné analýzy je nutné důkladně znát oba dva pedagogické systémy, a to nejen teoreticky, ale také poznat tyto systémy v praxi. Český pedagogický systém je důvěrně známý všem, kteří si jím prošli jako žáci a studenti. Tento systém tedy nebylo třeba nějak speciálně studovat. U Montessori systému vzdělávání však nastává situace jiná. K důkladnému poznání Montessori pedagogiky autorka použila jednak studium odborné literatury, neformální rozhovory s Montessori učiteli a rodiči dětí, které Montessori školy navštěvují, a dále pak také výzkumnou metodu pozorování. Pozorování pedagogické reality probíhalo v nejmenované základní škole, která uplatňuje zásady Montessori pedagogiky. Autorka se zúčastnila celého vyučovacího dne a z tohoto pozorování načerpala cenné zkušenosti a dokázala tak pochopit uplatňování Montessori pedagogiky v praxi. Pozorování bylo prováděno ve věkově heterogenní třídě, která sdružovala žáky 1. - 3. tříd. V této třídě bylo 16 žáků a třídu vedli dva učitelé, jeden český učitel a druhý učitel anglicky mluvící (jednalo se totiž o bilingvní školu). Strukturu provedeného pozorování i stručné výsledky pozorování jsou uvedeny v pozorovacím archu v Příloze č. 1. Pro SWOT analýzu Montessori pedagogiky byly použity také výsledky výzkumu zmíněného v úvodu k praktické části práce. Podrobné informace o výzkumu a o jeho výsledcích podává kapitola 6. Následující podkapitoly 5.1 a 5.2 zahrnují vždy nejprve stručný výčet silných a slabých stránek, příležitostí a hrozeb příslušného pedagogického systému uspořádaných v tabulce. V dalším textu příslušné podkapitoly jsou jednotlivé faktory blíže specifikovány a vysvětleny. 35

5.1 Kvalitativní analýza tradiční české pedagogiky V úvodu podkapitoly věnované kvalitativní analýze tradiční české pedagogiky je důležité vymezit pojem „tradiční česká pedagogika“. Tento termín není žádným ustáleným slovním spojením, přesto si pod ním pravděpodobně téměř všichni dospělí lidé, kteří absolvovali základní a střední školy v České republice, představí totéž. Do České republiky (potažmo Československa) se alternativní pedagogické směry dostávaly až po roce 1990, a to ještě velice pozvolna, tudíž většina dospělých Čechů absolvovala základní i střední školy právě v pojetí „tradiční české pedagogiky“. Přestože v posledních letech jsou patrné snahy české školství obrodit, a to nejen co do obsahu vzdělávání, ale i co se týče metod a forem výuky, ve většině škol stále převažuje ono tradiční pojetí výuky. Základní rysy tohoto pojetí výuky ve školách shrnují následující body: -

výuka bývá rozčleněna do vyučovacích hodin, z nichž každá připadá na konkrétní vyučovací předmět

-

žáci jsou rozčleněni do tříd dle věku, ve kterých probíhá společná výuka

-

učitel představuje formální autoritu, jež jsou žáci nuceni respektovat (alespoň na půdě školy)

-

žáci sedí po celou dobu výuky v lavicích, nesmějí se bez dovolení pohybovat po třídě, obvykle nesmí ani komunikovat se svými spolužáky

-

ve výuce bývá nejčastěji použito frontální vyučování, a to často převážně formou předávání hotových poznatků, velký důraz je kladen také na pamětní osvojování

-

žáci jsou pravidelně zkoušeni (pomocí ústního zkoušení, testů, písemných či jiných prací), za výsledky zkoušení jsou hodnoceni známkami podle jednotných kritérií Výše zmíněné principy, které bývaly (a stále bývají) v českých školách

uplatňovány již po dlouhá léta, představují hlavní rysy tradiční české pedagogiky. Je samozřejmé, že uvedené principy neplatí pro všechny české školy a všechny učitele. Existuje jistě mnoho škol, které se od těchto principů odchýlily již před mnoha lety, a zajisté existuje také mnoho učitelů, kteří svou výuku koncipují podle jiných pravidel a uplatňují také moderní metody a formy výuky. Výše popsané pojetí školního vzdělávání však v hlavním vzdělávacím proudu v České republice stále převažuje. Právě takto pojatý systém výuky a vzdělávání v základních školách je předmětem následující analýzy. 36

Silné stránky

Jednoduchá organizace výuky a příprava učitelů Jednoduchý systém hodnocení Zvládnutí velkého množství učiva Vedení k pečlivosti

Slabé stránky

Převažující pasivita žáků Přebírání nových poznatků jako faktů bez ověření Stresové prostředí Převažující význam vnější motivace Vynucené respektování formální autority

Příležitosti

Tradice – podpora rodičů Úspora peněžních prostředků vynakládaných na vzdělávání

Hrozby

Vybudování generace pasivních lidí Ovlivňování nové generace Zastaralost Tabulka 2: SWOT analýza tradiční české pedagogiky

5.1.1 Silné stránky tradiční české pedagogiky Jednoduchá organizace výuky a příprava učitelů Výuka v tradičních českých školách probíhá v naprosté většině případů ve třídách oddělených podle věku dětí (výjimkou bývají například tzv. malotřídky v menších školách, které ovšem nevznikají záměrně, kvůli věkové heterogenitě žáků ve třídě, ale vznikají proto, že tyto školy nemají dostatek dětí, aby je mohli rozdělit do několika tříd dle věku). Výuka v těchto věkově homogenních třídách je dále členěna na jednotlivé vyučovací hodiny, z nichž každá připadá na konkrétní vyučovací předmět. Učitelé vyučují v jeden čas (v jedné vyučovací hodině) jedno téma pro všechny žáky najednou, což jim zjednodušuje nejen práci při výuce ale i jejich přípravu na výuku. Učitel má při takto pojaté výuce díky frontálnímu vyučování stále přehled o všech žácích ve třídě, může snadno sledovat například, kdo pracuje a kdo nepracuje. Učitel nemusí pracně zjišťovat, jak daleko je který žák v které učební látce, protože všichni žáci postupují obvykle v látce stejným tempem.

37

Jednoduchý systém hodnocení Většina českých škol stále používá k hodnocení výsledků vzdělávání žáků i jejich chování systém známkování. Systém hodnocení pomocí známek na škále od 1 do 5 je snadno pochopitelný a většina žáků i rodičů je na něj za dlouhá léta fungování zvyklá a nedokáže si představit jiný systém hodnocení. Hodnocení školních výsledků žáků pomocí známek je jednoduché i pro učitele. Zda je však systém poskytování zpětné vazby žákům pomocí známek efektivnější, než používání slovního hodnocení, je předmětem mnohých diskuzí. Přestože české zákony umožňují hodnocení žáků ve školách pomocí slovního hodnocení nebo kombinace známek a slovního hodnocení, a to jak v průběhu školního roku, tak i na vysvědčení, většina škol stále zůstává u tradičního systému známkování. Důvodem tohoto jevu je kromě výše zmíněné jednoduchosti pro učitele a snadné pochopitelnosti pro žáky i rodiče také tradice tzv. známkování v českém kulturním prostředí, díky níž má známkování stále podstatnou podporu rodičů i učitelů. Zvládnutí velkého množství učiva Tradiční koncepce vyučování, která převažuje ve školním vzdělávání v České republice již dlouhá léta, je nazývána také jako koncepce verbálně reprodukční, probíhá nejčastěji formou frontálního vyučování a je založena převážně na pamětním osvojování. Tato metoda výuky, při níž učitel předává žákům hotové poznatky a žáci jsou nuceni si tyto poznatky zapamatovat, má zajisté tu výhodu, že učitel stihne s žáky probrat velké množství učební látky a často i do velkých podrobností. Tato metoda je pochopitelně mnohem méně časově náročnější než aktivizující metody výuky, tzn. metody, při nichž jsou žáci aktivně zapojování do získávání nových znalostí či dovedností. Velký vliv na rychlost výuky má také fakt, že v tradičním českém školství probírá učitel jedno téma se všemi žáky najednou a tudíž sám udává tempo ve vzdělávání. Zvládnutí velkého množství učiva, které si žáci pamětně osvojují, však není nejvhodnějším kritériem posuzování efektivnosti vzdělávání, a proto by mělo naše školství postupně začít klást důraz na jiná kritéria. Problematice způsobu získávání nových znalostí věnuje také následující podkapitola.

38

Vedení k pečlivosti Za silnou stránku tradiční české pedagogiky by se daly, za jistých okolností, považovat také výrazné snahy o vedení žáků k pečlivosti. Pečlivost je při tradičně pojaté výuce od žáků vyžadována téměř neustále. Od žáků je vyžadována pečlivá úprava písemných a jiných prací, pečlivá úprava a vedení sešitů apod. Způsob, jakým je tato pečlivost vyžadována, je bohužel represivní. Žáci jsou nuceni k pečlivosti pod pohružkou špatných známek, tzn. formou negativní vnější motivace. Tento způsob vedení žáků k pečlivosti tedy není nevhodnějším způsobem, jak v dětech pečlivost budovat.

5.1.2 Slabé stránky tradiční české pedagogiky Převažující pasivita žáků Jak již bylo zmíněno v předchozí podkapitole, v tradičním českém pojetí školního vzdělávání stále převažuje verbálně reprodukční koncepce vyučování, při níž aktivní úlohu v procesu vzdělávání přebírá učitel. Učitel předává žákům hotové poznatky a žáci tyto poznatky téměř nečinně přebírají. Aktivizující metody výuky, při nichž žáci sami aktivně praktickou činností získávají nové poznatky, jsou v českých školách používány stále v nedostatečné míře. Negativním důsledkem pasivního přejímání nových vědomostí žáky je pak také menší pravděpodobnost jejich dlouhodobého zapamatování. Přestože důraz na využívání moderních koncepcí výuky, jakými je například koncepce problémového vyučování nebo jiné aktivizující metody, je stále větší, v současných podmínkách českých škol tyto metody stále nenacházejí velké uplatnění. Všechny tyto aktivizující metody výuky jsou výrazně časově náročnější než tradiční verbálně reprodukční metody výuky, což bývá důvodem, proč se učitelé stále obracejí raději k tradiční koncepci. Přestože aktivizující metody výuky jsou pro žáky prokazatelně přínosnější než pasivní přejímání poznatků sdělených učitelem, učitelům v jejich uplatňování ve výuce brání stále převažující důraz na zvládnutí velkého množství učiva, kvůli kterému nemají na využívání těchto metod čas. Přebírání nových poznatků jako faktů bez ověření S pasivní úlohou žáků při tradičním českém pojetí vzdělávání souvisí také další negativní skutečnost. Poznatky, které žáci přejímají od učitele při verbálně repro39

dukčním pojetí výuky, si žáci často nijak neověřují. Žáci (převážně ti mladší) považují vše, co řekne učitel, za nediskutovatelný fakt. Žáci nejsou systematicky vedeni k tomu, aby si ověřovali všechny předávané informace a přesvědčovali se o jejich pravdivosti. Tento způsob přejímání cizích výroků jakožto faktů je velice nebezpečný pro budoucí život dítěte. Přestože by škola měla být pro dítě institucí, která v něm vzbuzuje maximální důvěru, a tudíž by nemělo mít důvod nevěřit tomu, co mu je prostřednictvím učitelům předáváno, žáci by měli být již od raného věku vedeni k tomu, aby si všechny informace předávané z vnějšku ověřovali. Všechny znalosti, na které žák přijde sám, v důsledku vlastní činnosti, nebo si je vlastní činností alespoň ověří, jsou pro něj mnohem cennější, než poznatky pasivně převzaté. Nejen, že si dítě touto činností ověří platnost poznatků, díky jeho aktivní činnosti se tyto poznatky pro žáka stávají také snadněji a trvaleji zapamatovatelné a zvyšují tak efektivitu celého procesu učení. Stresové prostředí Škola by měla být pro děti prostředím, kam chodí rády, kde se cítí bezpečně, prostředím, které je svou příjemnou atmosférou motivuje k činnosti a získávání nových vědomostí a dovedností. Tradiční česká škola však takovéto prostředí pro žáky obvykle nevytváří. Důvodů, proč tradiční česká škola nemůže tyto požadavky na školu zabezpečit je mnoho. Patří mezi ně vynucování kázně, která je v českém školním prostředí stále převážně chápána jako tichost a nečinnost, zákaz volného pohybu po třídě a nedovolené komunikace se spolužáky. Už samo prostředí, ve kterém děti musí nehybně setrvávat po celou vyučovací hodinu v lavici, stále na stejném místě, nemůže vytvářet dětem pozitivní a uvolněnou atmosféru. Kromě vynuceného dodržování pasivní kázně se v prostředí české školy vyskytuje mnoho dalších stresorů neboli příčin stresu. Velký vliv na atmosféru školního prostředí a celého procesu učení ve škole má také systém hodnocení výsledků vzdělávání žáků pomocí známek. Nejenže známkou nelze jednoznačně vyjádřit úroveň osvojení určité učební látky, problémové aspekty v učení žáka či jeho přístup k práci, známkování s sebou nese také mnoho dalších negativních důsledků. Hodnocení školních výsledků pomocí známkování se označuje také jako klasifikace. Význam slova klasifikace je však třídění neboli zařazování do různých tříd. Přesně to bývá častým druhotným důsledkem známkování. Pomocí známkování třídí učitelé žáky do určitých pomyslných skupin (škatulek) podle toho, jakých školních výsledků dosahují. Je velice těžké, aby se 40

učitel při známkování žáků tomuto jevu vyhnul. Učitelé mají žáky podvědomě zařazené do určitých škatulek, dle jejich obvykle dosahovaných známek, a podle toho na ně nahlíží i při dalším ověřování znalostí a dovedností. Přestože se tomuto jevu většina učitelů snaží vyhnout, objeví se alespoň občas téměř u každého učitele. Toto škatulkování žáci velice vnímají a má často za následek demotivaci žáků či naprostou rezignaci na jakoukoli snahu o dosažení lepších výsledků. Hodnocení žáků pomocí známek s sebou nese i další podstatná rizika. Mezi tato rizika patří porovnávání žáků mezi sebou a podporování jejich vzájemné soutěživosti. Žáci se neučí kvůli vlastní potřebě získávání nových poznatků, ale kvůli tomu, aby se vyrovnali svým spolužákům či je dokonce předčili v dosahovaných známkách. Tomuto způsobu vnější motivace pomocí známek se práce podrobněji věnuje níže. Obava ze získání špatné známky, které je negativně vnímáno nejen učiteli ale hlavně rodiči žáků, způsobuje žákům také stresy ze zkoušení a testování jejich znalostí a dovedností. Hlavní účel zkoušení a písemných prací, kterým je ověřování úrovně osvojení výsledků vzdělávání žáků, zjištění problémů s látkou a navržení opatření k jejich odstranění, bývá díky způsobu jejich hodnocení odsouván do pozadí. Známka žákům ani jejich rodičům nevypoví nic o konkrétních problémech s příslušnou učební látkou a stává se tak pro žáky pouze abstraktním vyjádřením úrovně zvládnutí či nezvládnutí příslušné problematiky. Žákům chybí zprostředkování smyslu, účelu a přínosu ověřování znalostí a dovedností, což má za následek, že žáci velice často vnímají zkoušení a testování pouze jako nástroj k odhalení nevědomosti, kterou reprezentuje téměř nic neříkající známka. Není ojedinělým úkazem, že děti, které mají pomalejší tempo v osvojování nových znalostí a dovedností nebo děti, kterou jsou jen více citlivé na stresové situace, mívají ze školy dokonce i psychické problémy. Stres, kterému jsou děti v tradiční české škole vystavovány, způsobují dětem například až psychosomatické potíže. Prostředí tradiční české školy, které obsahuje všechny výše zmíněné stresory, může být pro děti jen s obtížemi prostředím, kde děti tráví svůj čas rády, které je podněcuje a vnitřně motivuje k činnosti a učení.

41

Převažující význam vnější motivace Škola by měla být prostředím, které v dětech vzbuzuje spontánní zájem o učení a poskytuje dětem k učení potřebné prostředky. V prostředí tradiční české školy dochází k závažnému porušení tohoto předpokladu. V důsledku uplatňování všech výše zmíněných principů a zásad ustupuje u většiny dětí vnitřní motivace k učení do pozadí a do popředí se dostává motivace vnější. Přirozená zvídavost dětí a jejich touha po učení bývá v tradiční české škole po čase nahrazena přirozenou touhou po úspěchu a uznání a v poslední fázi systém známkování způsobuje, že se žáci přestávají učit kvůli touze po vědění, ale učí se kvůli známkám. Známky jsou onou vnější motivací, kvůli které se žáci v tradiční české škole učí.

Děti se v tomto prostředí učí buď proto, že chtějí

prostřednictvím dobrých známek zažívat pocit úspěchu a pochvaly od učitelů a rodičů, nebo se učí proto, aby se vyhnuly pokárání či trestům od učitelů či rodičů. Touha získávat nové vědomosti a dovednosti a zažívat pocit uspokojení z učení samotného ustupuje v tomto systému do pozadí u všech žáků. O škodlivém vlivu známkování a vnější motivace obecně se vyjádřila také psycholožka PhDr. Jana Nováčková, CSc.: „Kdyby známky byly jen jedním z informačních zdrojů o tom, jak si dítě osvojuje znalosti a dovednosti v procesu svého učení, nemusely by být tak škodlivé. Problémem začínají být, když jsou používány jako nástroj vnější motivace, ke které saháme obvykle tehdy, když nejsme schopni udržet motivaci vnitřní. Učení je tak degradováno na pouhý prostředek – ne samo učení a vzdělávání, ale známky jsou důležité. (…) I odměna, která je často považována za pozitivní motivační stimul, má svá rizika. Nabídkou odměny za požadované činnosti sdělujeme, že sama o sobě nemají valnou hodnotu. Odměna snižuje hodnotu realizovaných činností, a pokud byla činnost realizována z vnitřní motivace, může dojít k jejímu vymizení.“63 Vynucené respektování formální autority Učitel v tradiční české škole představuje pro žáky formální autoritu, kterou jsou nuceni respektovat. Nucený respekt však neznamená vnitřní ztotožnění žáka s respektováním autority učitele. Namísto vybudování přirozené autority, uplatňují učitelé ve vztahu k žákům mnohdy až mocenský přístup. Je samozřejmé, že kvalitní učitel, který GOBYOVÁ, J. Výstup z červnového kulatého stolu SKAV na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka na českých školách?“ online. 2010 cit. 10. 4. 2014. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2010/07/ jitka-gobyova-vystup-z-cervnoveho.html. 63

42

nezneužívá své formální autority a snaží se být pro žáky partnerem, si vybuduje často také autoritu přirozenou. Pro učitelé je však snadnější využívat autoritu, která vyplývá z jejich postavení v tradiční české pedagogice. Učitel, který představuje pro žáky pouze formální autoritu a žáci ho nevnímají jako partnera a svou podporu při vzdělávacím procesu, bývá žáky zřídkakdy vnímán kladně, což nepřispívá k pozitivní a uvolněné atmosféře při školní výuce, která je natolik potřebná pro efektivní školní výchovu a vzdělávání.

5.1.3 Příležitosti tradiční české pedagogiky Tradice – podpora rodičů Tradiční česká pedagogika funguje v českých zemích již řadu let a prošla si jí naprostá většina současné české populace. Současná generace rodičů má tudíž důvěru ve fungování systému v té podobě, jakou si sami zažili. Důvěřují metodám i formám výuky používaným v tradiční české pedagogice a sympatizují také se zavedeným systémem hodnocení výsledků školního vzdělávání žáků – se známkováním, které je pro ně snadno pochopitelné. Současní rodiče si často neumí představit jiný systém fungování školního vzdělávání a alternativním pedagogickým směrům i jejich jednotlivým prvkům nedůvěřují a bojí se jich. V podpoře rodičů, která vyplývá z tradice v českém kulturním prostředí, zajisté tkví velká příležitost tradiční české pedagogiky. Úspora peněžních prostředků vynakládaných na vzdělávání Současný systém fungování tradiční české pedagogiky je pravděpodobně méně náročný na vynakládané finanční prostředky než např. systém Marie Montessori. Ve třídách v tradičních českých školách bývá jeden učitel na poměrně velký počet dětí (nejčastěji na počet od 20 do 30 dětí), naproti tomu v Montessori třídách bývá v dnešní době menší počet dětí (přestože Maria Montessori ve své době považovala velký počet dětí ve třídě za vhodný). Důvodem pro menší počet dětí v Montessori třídách je pravděpodobně značný důraz na respektování individuality dětí (včetně inkluze ve vzdělávání), která vyžaduje velice osobní přístup učitele k žákům, tudíž i menší počet dětí na jednoho učitele. Ve třídách, které integrují děti s různými zdravotními či vzdělávacími potřebami, bývá většinou zapotřebí také permanentního působení asistenta pedagoga. Menší počet pedagogů a jejich asistentů na stejný počet dětí tedy 43

způsobuje menší finanční nákladnost provozu tradiční školy. O vhodnosti úspory peněžních prostředků vynakládaných ze státního rozpočtu do vzdělávání v důsledku uplatňování těchto principů je však vhodné polemizovat.

5.1.4 Hrozby tradiční české pedagogiky Vybudování generace pasivních lidí Pasivní přístup žáků k získávání nových vědomostí a dovedností, který je v tradiční české pedagogice stále hojně využíván a o kterém práce pojednává výše, představuje pro budoucí život dětí určitou hrozbu. Tento systém vzdělávání nepodněcuje v dětech aktivitu, nebuduje u nich touhu samostatně objevovat, poznávat a zjišťovat něco nového. Tento přístup potlačuje v dětech aktivní přístup ke vzdělávání. Děti se naučí pasivně přejímat informace z vnějšku, namísto toho, aby se učily je samy získávat, případně si je alespoň ověřovat. I v tradičním českém školství jsou však naštěstí již patrné značné snahy o změnu v této oblasti. Žáci bývají čím dál více vedeni k samostatnému získávání a zpracovávání informací, což je zajisté velice pozitivní změna. Ovlivňování nové generace Škola je instituce, ve které děti tráví podstatnou část svého času. Škola tedy působí velice podstatným způsobem nejen na vzdělání dětí, ale může také velice podstatně formovat jejich osobnost, ovlivňovat jejich názory, postoje, apod. Tradiční česká škola má k ovlivňování nové generace velice účinné nástroje. Vynucené respektování formální autority učitele, převažující uplatňování pasivního přebírání hotových poznatků žáky a mnoho dalších principů, které jsou v tradiční české škole uplatňovány, může být využito všemožnými způsoby. Vzhledem k tomu, že dominantní úlohu v procesu výchovy a vzdělávání v tradiční české pedagogice má učitel, záleží zejména na jeho osobnosti, jakým způsobem bude ovlivňovat své žáky. Alternativní pedagogické směry však zdůrazňují, že učitel by měl ustoupit do pozadí a stát se pouze průvodcem v procesu učení dětí, ba dokonce, že by se učitel měl spíše učit od dětí, které ještě nejsou zformování vlivem dospělých.

44

Zastaralost Systém tradiční české pedagogiky se svými charakteristickými rysy, které byly popsány v úvodu podkapitoly 5.1, funguje v českých zemích již mnoho desetiletí. Ve většině vyspělých zemí již byly obdobné principy překonány a nahrazeny principy modernějšími a efektivnějšími. Uplatňování tradiční české pedagogiky při současném společenském pokroku, který vyžaduje nové přístupy ke vzdělávání, je tedy zastaralé.

5.2 Kvalitativní analýza Montessori pedagogiky Silné stránky

Pozitivní, příjemné, uvolněné prostředí Získávání vědomostí vlastní činností Převažující význam vnitřní motivace Trvalejší zapamatování díky svobodně volené činnosti Důraz na rozvoj komunikativních dovedností Respektování individuality dětí

Slabé stránky

Náročnější příprava učitele Náročnější práce učitele Náročnější hodnocení dětí Náročnost na vybavení třídy pomůckami

Příležitosti

Moderní záležitost Vhodný systém vzdělávání pro děti s různými problémy – příležitost pro inkluzivní vzdělávání

Hrozby

Nesprávné pojetí principu poskytování svobody Ztráta autority učitele Rizika vyplívající ze spolupráce dětí Komplikovaný přechod na tradiční školu Hromadění dětí s určitými problémy Nepochopení a nedůvěra veřejnosti Tabulka 3: SWOT analýza Montessori pedagogiky

45

5.2.1 Silné stránky Montessori pedagogiky Pozitivní, příjemné a uvolněné prostředí Prostředí v Montessori školách je pro děti příjemné jednak svým vzhledem (prostředí Montessori škol má děti obohacovat i z estetického hlediska) a jednak mezilidskými vztahy, a to jak vztahy mezi učitelem a žákem, kteří mezi sebou mají partnerský vztah, tak i mezi spolužáky navzájem. Díky uplatňování principů Montessori pedagogiky nejsou děti ze školního prostředí stresované, chodí do školy rády (často tyto školy navštěvují děti, které mají např. psychosomatické problémy z klasické školy) a do školy se těší. Příjemná atmosféra ve škole je podněcuje ke spontánnímu zájmu o učení. Velice pozitivním prvkem je svobodně volená činnost a volný pohyb dítěte. Získávání vědomostí vlastní činností Získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činnosti (pomocí práce s Montessori pomůckami) je pro děti mnohem efektivnější než pasivní přejímání informací, které například sdělí učitel nebo se je děti pouze dočtou v knize. Vědomosti, které děti získají vlastní činností, si děti lépe zapamatují, protože je vědecky dokázáno, že člověk si pamatuje pouze malou část toho, co četl, slyšel nebo viděl, ale zapamatuje si podstatnou část toho, co sám prováděl. Kromě trvalejšího zapamatování má získávání vědomostí vlastní činností také další velkou přednost. Tato přednost spočívá v tom, že dítě si vlastní činností dokáže pravdivost a platnost dané informace. Vědomosti a dovednosti, které děti získají vlastní praktickou činností, vedou u dětí také k pocitu uspokojení. Toto uspokojení vede následně ke vzniku vnitřní motivace. Převažující význam vnitřní motivace Dosažení vnitřní motivace k učení u žáků je jedním ze základních cílů výchovy a vzdělávání obecně. Pocit uspokojení z nově nabytých vědomostí či dovedností vede také ke zvyšování sebedůvěry žáka a přispívá k dalším úspěchům při učení a taktéž posiluje vnitřní motivaci dítěte. S převahou budování vnitřní motivace dětí k učení souvisí také podstatné omezení významu motivace vnější. Absence hodnocení dětí formou známkování má pozitivní význam v tom, že děti se neučí kvůli získání dobrých známek, ale kvůli skutečnému zájmu o získání nových vědomostí a dovedností. Vnější motivace má tedy v Montessori školách velice malý význam. 46

Trvalejší zapamatování díky svobodně volené činnosti Děti v Montessori školách mají, jak již bylo výše podrobně pospáno, možnost svobodné volby činnosti (v rámci učitelem daných mantinelů). Činnost, kterou si dítě svobodně zvolí, vychází z jeho aktuálních zájmů a potřeb, dítě není k činnosti nijak donuceno. Takto zvolenou činnost dítě vykonává rádo a se zájmem. Čím větší zájem dítě o danou činnost má, tím více na ni koncentruje svou pozornost. Čím vyšší je koncentrace pozornosti na prováděnou činnost, tím trvaleji si dítě zapamatuje vše, co se během činnosti naučilo. Kombinace svobodně volené činnosti a praktické činnosti dítěte (práce rukou) je tudíž nejlepší cestou k trvalému zapamatování získaných poznatků. Důraz na rozvoj komunikativních kompetencí V Montessori školách je kladen velký důraz na rozvoj komunikativních kompetencí. Děti při výuce komunikují nejen se svými vrstevníky, ale díky věkové heterogenitě žáků ve třídách i s dětmi mladšími a staršími. Děti jsou často vyzívány ke vzájemné spolupráci, např. při práci na různých projektech apod. Děti se také učí pravidelně vyjadřovat svůj názor, formulovat své myšlenky a sdělovat je ostatním. Každé ráno děti ve třídách diskutují o různých tématech. V některých školách jsou například každý týden taktéž celoškolská setkání, na kterých probíhá taktéž vedená diskuze. Děti se učí vystupovat před početnějším publikem například právě při prezentování různých projektů. Velký důraz je v Montessori školách kladen také na výuku cizích jazyků. V českých Montessori školách se děti učí hlavně angličtinu. Respektování individuality dětí Díky nízkým počtům dětí ve třídě a svobodně volené činnosti poskytuje Montessori pedagogika možnost pro inkluzivní vzdělávání. V Montessori školách se mohou vzdělávat společně děti nejen s různými poruchami učení ale taktéž děti s různými zdravotními problémy. Stejně tak děti bez jakýchkoli obtíží mohou pracovat svým vlastním tempem, tudíž je respektována individualita každého dítěte. Inkluzivní vzdělávání s sebou nese mnoho přínosů pro celou společnost. Inkluzivní vzdělávání pozitivně ovlivňuje vývoj dětí s různými znevýhodněními, protože se tyto děti necítí být vyloučeni ze společnosti zdravých lidí v důsledku vzdělávání ve specializovaných školách. Pozitivní dopad má iluzivní vzdělávání také na děti, které nemají žádné zdravotní ani vzdělávací obtíže. Pokud tyto děti již od raného věku žijí a spolupracují 47

s dětmi, které tyto obtíže mají, jejich společné soužití jim připadá přirozené, a mohou se od těchto dětí také mnohému naučit. Toto přirozené soužití dětí zdravých a dětí jakkoli znevýhodněných má pozitivní důsledky do života všech dotčených.

5.2.2 Slabé stránky Montessori pedagogiky Náročnější příprava učitele Vzhledem k tomu, že v Montessori školách se v jedné třídě společně učí děti různého věku, učitel musí zároveň připravovat prostředí, pomůcky i sám sebe na výuku témat z různých předmětů spadajících do různých tříd. Takováto příprava je pro učitele samozřejmě mnohem náročnější, než kdyby učitel připravoval výuku pouze pro jednu „třídu“. Takováto příprava učiteli zabere tedy mnohem více času a je také náročnější ji poté v praxi zrealizovat a zorganizovat (viz další bod). Příprava učitele je náročnější také v důsledku toho, že si žáci volí v rámci určitého období různá témata ke studiu a učitel musí být tudíž připraven po toto období na všechna témata zároveň, aby byl schopen pomoci každému dítěti. Náročnější práce učitele Role učitele v Montessori škole je velice odlišná od role učitele v tradiční české škole. Jak již bylo popsáno v kapitole 2, která se věnuje principům Montessori pedagogiky, úloha učitele v Montessori škole spočívá hlavně v sestavování učebního plánu na určité období (obvykle na týden), připravování materiálů a pomůcek k realizaci těchto témat, představování pomůcek a práce s nimi, provádění jednotlivými tématy, sledování dětí při práci, následné diagnostice jejich práce a výsledků apod. Vzhledem k tomu, že si děti v Montessori škole volí konkrétní činnost dle svého uvážení, tudíž v jednu chvíli pracují různé děti na různých činnostech, učitel se ocitá ve velmi náročné roli pozorovatele všech těchto dětí. Montessori učitel musí zvládat mnoho úkolů a rolí najednou. Nároky a požadavky na kvalitního Montessori učitele jsou tedy opravdu velké. Náročnější hodnocení dětí Hodnocení výsledků vzdělávání, které spočívá v důkladné analýze individuálního pokroku dítěte, je pochopitelně mnohem náročnější než hodnocení zaměřené na pouhé porovnávání výsledků dětí ve vztahu k určité normě, vyjádřené známkou, které je 48

typické pro tradiční českou pedagogiku. Ke kvalitnímu hodnocení individuálního pokroku každého dítěte, které se používá v Montessori pedagogice, je potřeba podrobná analýza činností každého žáka i jeho výsledků. Učitel musí mít podrobný přehled o tom, co vše se dítě za určité období naučilo, co mu činilo problémy, jaký je jeho přístup k práci, jaký je jeho vztah k ostatním dětem, apod. K tomu je zapotřebí důkladně sledovat všechny děti při práci, hovořit s nimi v přátelském duchu a samozřejmě také sledovat jejich výsledky v práci. Sledování individuálních změn a pokroků u každého žáka v prostředí, kde každý žák dělá v jednu chvíli jinou činnost, je tedy velice náročnou úlohou. Kromě náročnosti průběhu hodnotící činnosti, při kterém si musí učitel dělat podrobné záznamy o činnosti každého žáka, je také náročná samotná tvorba slovního hodnocení například na vysvědčení. Psaní slovního hodnocení pro každé dítě, které má být stručné a přitom výstižné, zabere učiteli mnohem více času, než jednoduché vyjádření stupně zvládnutí určité problematiky známkou. Náročnost na vybavení třídy pomůckami K výuce podle principů Montessori pedagogiky je potřeba nepřeberného množství Montessori materiálů, tedy učebních pomůcek. Téměř ke každému tématu existuje v Montessori škole určitá pomůcka, se kterou děti při získávání znalostí a dovedností pracují. Získání těchto pomůcek je pochopitelně poměrně finančně nákladné. Všechny tyto materiály musí být v každé třídě samozřejmě také někde uloženy, v Montessori školách jsou tudíž také o něco větší nároky na hmotné vybavení tříd.

5.2.3 Příležitosti Montessori pedagogiky Moderní záležitost Jednou z příležitostí Montessori pedagogiky je její podpora u rodičů, kteří se zajímají o současné trendy ve výchově a vzdělávání a nejsou spokojeni s principy, na kterých stojí tradiční česká pedagogika. Díky těmto rodičům si Montessori pedagogika získává stále více příznivců, kteří šíří osvětu ohledně tohoto alternativního pedagogického směru dále. V důsledku těchto snah se využívání Montessori pedagogiky a jejích principů a myšlenek k výchově a vzdělávání dětí stává stále více moderní záležitostí.

49

Vhodný systém vzdělávání pro děti s různými problémy – příležitost pro inkluzivní vzdělávání Respektování individuality dítěte je jeden z hlavních principů, které Montessori pedagogika uplatňuje a který představuje příležitost pro inkluzivní vzdělávání. K zavedení inkluze ve vzdělávání se přiklání školské systémy ve většině vyspělých zemí. O prospěšnosti inkluzivního vzdělávání pojednává tato práce již v úvodu této podkapitoly. Existují obavy, že inkluze ve vzdělávání může negativně ovlivnit vývoj extrémně nadaných žáků, pro které by dle některých názorů bylo lepší, aby byli vzděláváni ve speciálních třídách, kde je nebude nikdo „brzdit“ a které jim umožní plně rozvinout jejich nadání. Světová i domácí pedagogická zkušenost však prokazuje, že integrovaná škola pro celou dětskou populaci v období povinné školní docházky je při podpoře jejího úsilí o vnitřní diferenciaci a individualizace výuky schopna uspokojovat i speciální vzdělávací potřeby žáků mimořádně nadaných a talentovaných v různých směrech.64

5.2.4 Hrozby (rizika) Montessori pedagogiky Nesprávné pojetí principu poskytování svobody V souvislosti s uplatňováním principu poskytování svobody dítěti vzniká jedno podstatné riziko. Poskytování svobody dítěti nesmí být totiž mylně chápáno a praktikováno. Při uplatňování principů Montessori pedagogiky je tenká hranice mezi poskytováním svobody v Montessori slova smyslu a „nevšímáním si dítěte“. Učitel by měl činnost každého dítěte aktivně pozorovat a být připraven mu na požádání pomoct či poradit. Při Montessori systému učení se však může často stát, že učitel nestíhá sledovat všechny děti najednou, protože právě pomáhá konkrétnímu dítěti, a děti jsou tak ponechány sobě samým. V průběhu mého pozorování výuky v Montessori škole se tak několikrát stalo, že děti, které si o pomoc samy neřekly, dlouhou dobu nevykonávaly žádnou činnost, protože nevěděly, jak s pomůckou pracovat, nebo nevěděly, jakou činnost si zvolit. Riziko nesprávného praktikování principu svobody spočívá nejen v ponechání dítěte sobě samému při samotném procesu učení (při práci s pomůckou), ale může také spočívat například v nedostatečném důrazu na mravní stránku jednání dětí. 64

MŠMT ČR, pozn. 58, s. 48.

50

Velký problém nastává také v případě, kdy Montessoriovský princip poskytování svobody nesprávně chápou a praktikují rodiče dětí, které navštěvují Montessori školu. Pokud mají děti doma naprostou svobodu ve všem, co dělají, a nemají rodiči vytyčené žádné hranice, je pro učitele velice obtížné, naučit tyto děti jinému pojetí principu svobody, než na jaký jsou zvyklé z domova. Ztráta autority učitele Učitel ve škole respektující zásady Montessori pedagogiky musí mít přirozenou autoritu. Montessori učitel nemůže použít žádných donucovacích prostředků k respektování své autority dětmi. Vybudování jeho autority závisí zcela na jeho osobnosti, přístupu k žákům a na jeho učitelských kvalitách. Pokud učitel nemá dostatečné předpoklady k vybudování své přirozené autority, nebo pokud děti nemají z domova vštípené zásady respektování učitele jako autority, partnerský vztah žáků a učitelů v Montessori školách může snadno vést k nerespektování osobnosti učitele. Učitel, který nemá u dětí autoritu, má velice ztížené podmínky pro svou práci. Vzhledem k tomu, že se v Montessori školách děti nesetkají s žádnou formální autoritou, mohou mít v pozdějším věku problém také s respektováním takovéto autority, se kterou se jistě ve svém budoucím životě nejednou setkají. S respektováním formálních autorit se sice člověk nemusí vnitřně ztotožnit, měl by se však naučit alespoň určité formě vnějšího projevování respektu ve vztahu k těmto autoritám. Rizika vyplývající ze spolupráce dětí V důsledku podporování spolupráce dětí se vyskytuje riziko, že starší děti vykonávají práci za mladší. Ideou Montessori pedagogiky je, že starší děti budou pomáhat mladším dětem, pokud si neví rady s některým úkolem - starší děti si tím upevní své vědomosti a mladší jsou motivovány k dalšímu učení vědomostmi starších dětí. Pokud však učitel nestíhá pozorovat zároveň všechny děti ve třídě, může se však tento způsob spolupráce zvrhnout v samostatné vykonávání činnosti dítětem starším. Obě děti tak se svými vědomostmi a dovednostmi stagnují. Ani jeden z nich se nenaučí nic nového. Tento jev zaznamenala autorka během pozorování výuky v Montessori škole.

51

Komplikovaný přechod na tradiční školu Jiný způsob práce ve tradičních školách může činit dětem zvyklým na Montessori systém výchovy a vzdělávání při přechodu do tradičního školství jisté problémy. Děti mohou mít problémy delší dobu tiše poslouchat výklad, mohou mít problém dělat pouze to, co je po nich požadováno někým jiným. Obtížně mohou také zvládat zejména zkoušení a jiné stresové situace, které dosud neznaly. Děti však bývají z Montessori škol zvyklé na všemožné způsoby práce, tudíž si obvykle brzy zvyknou i na tradiční školu. Hromadění dětí s určitými problémy Jak již bylo několikrát v této práci zmíněno, Montessori pedagogika dává prostřednictvím svých principů možnost pro inkluzívní vzdělávání. Tato přednost je v Montessori školách pochopitelně využívána. Mnoho rodičů, jejichž děti mají nějaké problémy v tradiční české škole, se snaží pro své děti najít nějakou alternativu vzdělávání, a uchýlí se často právě k Montessori pedagogice. Stejně tak někteří rodiče dětí s různými zdravotními problémy nebo dětí s poruchami učení či pozornosti volí pro své děti raději alternativní pedagogický směr, který umožňuje inkluzivní vzdělávání, než nějakou specializovanou školu. V Montessori školách v České republice se tedy často „hromadí“ právě děti s určitým problémem. Práce ve třídách, ve kterých má velká část dětí nějaký specifický problém, je tak pochopitelně velice obtížná. Nepochopení a nedůvěra veřejnosti V prostředí České republiky je v současné době jednou z hrozeb Montessori pedagogiky hlavně nedůvěra veřejnosti, která plyne často hlavně z nedostatečného pochopení této metody vzdělávání a jejích principů. Lidé, kteří se o tuto metodu nezajímají do hloubky a ke kterým se dostanou jen některé povrchní informace o této metodě, s touto metodou nesympatizují nebo se jí dokonce bojí. Nedůvěra, kterou česká veřejnost projevuje této metodě vzdělávání, plyne také z tradice, kterou má v našem prostředí tradiční česká pedagogika. Tato situace by se ale pochopitelně dala zlepšit větší osvětou veřejnosti.

52

6 Výzkum 6.1 Cíl výzkumu Výzkum, který autorka provedla mezi Montessori učiteli, byl zaměřen zejména na problematiku vnímání přínosů a rizik Montessori pedagogiky. Hlavním cílem výzkumu bylo získat co nejobjektivnější podklady pro zpracování kvalitativní analýzy Montessori pedagogiky (viz podkapitola 5.2) a pro zpracování návrhu optimalizace výuky na tradiční české škole (viz kapitola 8). Cíl výzkumu by se dal rozdělit na tři hlavní dílčí cíle: -

zjistit, jak Montessori učitelé vnímají přínosy Montessori pedagogiky oproti tradiční české pedagogice,

-

zjistit, jak Montessori učitelé vnímají rizika Montessori pedagogiky a

-

zjistit, s jakými hlavními problémy se Montessori učitelé ve své práci setkávají.

6.2 Výzkumné předpoklady Výzkum provedený formou dotazníkového šetření měl za úkol ověřit následující předpoklady: -

Dotazovaní učitelé budou za nejvíce přínosný princip Montessori pedagogiky považovat získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činností.

-

Dotazovaní učitelé nebudou souhlasit s většinou nabízených rizik.

-

Riziko, se kterým bude souhlasit nejvíce učitelů, bude riziko nesprávného pojetí respektování svobody dítěte.

-

Nejčastěji budou respondenti jako problém, se kterým se ve své práci setkávají, uvádět nepochopení a odsuzování této metody českou veřejností.

6.3 Respondenti výzkumu Autorka oslovila s žádostí o vyplnění dotazníku téměř všechny učitele, kteří v současnosti učí na některé základní škole, která se hlásí k respektování principů Montessori pedagogiky. Pedagogové, kteří Montessori pedagogiku sami v praxi realizují, mohou zajisté podat nejobjektivnější obraz o dané problematice. Tito učitelé dokážou nejlépe zhodnotit, jaké přínosy s sebou nese Montessori metoda vzdělávání (ve srovnání s tradiční českou pedagogikou) a také jaká rizika s sebou nese používání této metody 53

v praxi, a to konkrétně v českých podmínkách. Autorka oslovila téměř všechny učitele z Montessori základních škol v České republice (případně z tradičních škol, které ale obsahují alespoň jednu Montessori třídu), což činilo zhruba 100 učitelů. Dotazník vyplnilo 33 dotázaných, čili zhruba 33 % celé cílové skupiny. Dotazník, který Montessori učitelé vyplňovali, je uveden jako Příloha č. 2 této práce.

6.4 Výzkumné metody K ověřování výzkumných předpokladů bylo použito zejména dotazníkové šetření. Při sestavování dotazníku, konkrétně otázek zaměřených právě na přínosy a rizika Montessori pedagogiky, vycházela autorka z vědomostí a zkušeností, které získala studiem odborné literatury, neformálními rozhovory s Montessori učiteli a s rodiči dětí, které Montessori školu navštěvují a také z výsledků pozorování pedagogické reality v Montessori základní škole, o němž se práce zmiňuje výše (pozorovací arch k této výzkumné metodě viz Příloha č. 1). Ze získaných poznatků vytvořila autorka návrhy některých přínosů a rizik, ke kterým nechala v dotazníku Montessori učitele vyjádřit. Dotazník obsahoval 11 otázek a dal by se pomyslně rozdělit na dvě části. První část otázek v dotazníku (otázky č. 1 až č. 5) byla zaměřena na osobu učitele. Tyto otázky zjišťovaly pohlaví učitele, jeho přibližný věk, délku jeho učitelské praxe ve školství obecně i v Montessori školách a také osobní důvody učitele, proč učí právě v Montessori škole. Druhá část dotazníku obsahovala zejména otázky zaměřené na vnímání přínosů a rizik uplatňování Montessori pedagogiky v praxi a některé další otázky obdobného zaměření. Dotazník obsahoval otevřené i uzavřené otázky. Všechny otázky a jejich výsledky jsou podrobně popsány níže.

6.5 Analýza výsledků výzkumu Dotazník vyplnilo 31 žen a 2 muži. Nejčastější věk dotázaných byl v rozmezí 30 – 40 let, tento věk odpovídá konkrétně 19 dotázaných. Dalších 7 respondentů uvedlo, že jejich věk je v rozmezí 41 – 50 let, 4 dotázaní učitelé byli mladší 30 let a 3 dotázaní byli starší 50 let. Třetí otázka dotazníku zjišťovala počet let učitelské praxe respondentů. Výsledky této otázky zobrazuje následující graf. Z grafu je patrné že 12 respondentů (čili zhruba 36 %) se věnuje učitelské praxi 5 – 10 let, učitelská praxe 9 dotázaných je

54

v rozmezí 11 – 20 let, 8 dotázaných má učitelskou praxi kratší než 5 let a 4 dotázaní se věnují učitelské praxi déle než 20 let.

Počet let učitelské praxe respondentů 15 10

12

9

8

4

5 0 méně než 5 let

5 - 10 let

11 - 20 let

více než 20 let

Graf 1: Počet let učitelské praxe respondentů

Čtvrtá otázka dotazníku zjišťovala, kolik let učí dotázaní na některém typu škol, která respektuje zásady Montessori pedagogiky. Téměř 79 % dotázaných učí v Montessori školách méně než 5 let, z nich polovina v Montessori školách učí teprve méně než 2 roky. Další 3 respondenti mají praxi v Montessori škole v rozmezí 6 – 10 let a 4 respondenti mají praxi v Montessori školách dokonce delší než 10 let. Převažující nízká praxe v Montessori školách je pochopitelná, neboť školy, které respektují zásady Montessori pedagogiky, v České republice začínají ve větším počtu fungovat až v posledních letech. Výsledky této otázky zobrazuje následující graf.

Počet let praxe respondentů v montessori školách 15

13

13

10 3

4

6 - 10 let

více než 10 let

5 0 méně než 2 roky

2 - 5 let

Graf 2: Počet let praxe respondentů v Montessori školách

Mezi respondenty se našly i zajímavé případy, kdy učitelská praxe dotazovaných byla v rozmezí 11 – 20 let, ale tito učitelé učili v Montessori školách teprve méně než

55

2 roky, nebo učitel, jehož učitelská praxe byla delší než 20 let, ale na Montessori škole učí teprve 2 – 5 let. Další otázka se pokoušela zjistit důvody, proč se dotazovaní rozhodli učit ve škole, která respektuje zásady Montessori pedagogiky. Téměř všichni respondenti uvedli, že se v Montessori škole rozhodli učit proto, že se ztotožňují s principy a filosofií Montessori pedagogiky, která naplňuje jejich představy o efektivním, bezpečném, aktivním vzdělávání. Učitelé uváděli, že se k Montessori pedagogice dostali, když hledali co nejlepší způsoby vzdělávání a přístup k výchově obecně. Z principů Montessori pedagogiky učitelé nejvíce zdůrazňovali individuální přístup k dětem, který respektuje jejich přirozený vývoj a potřeby každého dítěte a pozitivní prostředí, kde nejsou děti ani učitelé stresovaní. Učitelé dále oceňovali zejména možnost učit děti s pochopením (díky názornosti pomůcek), důraz na samotné učení, využívaní vnitřní motivace, nesoutěživost, učení se v heterogenní skupině, svobodu volby, která má hranice, samostatnost dětí při práci, rozvíjení zodpovědnosti dětí, tvořivosti, rozvíjení schopností žáka komunikovat a prezentovat svoje názory či svou práci. Učitelé uváděli, že rádi rozvíjí u dětí chuť do učení a sledují a podporují radost z objevování nových poznatků. Učitelé dále zmiňovali jako důvod velkou možnost uplatnění vlastní kreativity a několik učitelů také uvedlo, že považují Montessori pedagogiku jako možnost svého dalšího sebevzdělávání i sebepoznávání. Téměř třetina učitelů uvedla jako důvod, proč se rozhodli učit ve škole respektující zásady Montessori pedagogiky to, že nesympatizují či přímo nesouhlasí s metodami výchovy a vzdělávání, které jsou používané v tradičních školách. Učitelé se často vyjádřili v tom smyslu, že metody, se kterými nesouhlasí, by nemohli s klidným svědomím při své práci používat. Několik dotázaných učitelů také uvedlo, že se s Montessori pedagogikou seznámili teprve ve chvíli, kdy hledali nejlepší způsob vzdělávání pro své vlastní děti. Další otázka dotazníku se snažila zjistit, které principy Montessori pedagogiky považují učitelé za její hlavní přínosy oproti principům uplatňovaným v tradičním českém školství. Učitelům bylo nastíněno 9 principů Montessori pedagogiky a každému z nich měli přiřadit číslo od 0 do 5, podle toho, za jak přínosný příslušný princip považují. Číslo 1 vyjadřovalo nejmenší přínos příslušného faktoru, číslo 5 největší přínos. Pokud daný princip učitelé nepovažují za přínosný, měli mu přidělit číslo 0. Výsledky této otázky jsou uvedeny v následující tabulce. 56

Průměrné ohodnocení

Přínos

Počet odpovědí 0

1

2

3

4

5

Získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činností

4,85

0

0

0

0

5

28

Partnerský vztah učitele a žáků

4,70

0

0

0

3

4

26

4,61

0

0

1

2

6

24

4,52

0

0

1

3

7

22

Svoboda samostatně volené činnosti

4,36

0

0

2

3

9

19

Vztah mezi věkově heterogenními dětmi v jedné třídě

3,97

1

1

1

6

10

14

Svoboda pohybu

3,97

0

0

1

11

9

12

Minimální význam vnější motivace

3,85

0

0

4

9

8

12

Esteticky příjemné školní prostředí

3,67

0

3

4

7

6

13

Respektování individuality dětí (včetně integrace ve vzdělávání) Důraz na rozvoj komunikativních kompetencí

Tabulka 4: Odpovědi respondentů - vnímání přínosů Montessori pedagogiky

V prvním sloupci tabulky jsou uvedeny principy Montessori pedagogiky, které jsou obecně vnímány jako její přínosy oproti tradičním metodám vzdělávání. V tabulce jsou

principy

seřazeny

dle

vnímání

jejich

přínosů

respondenty,

a

to

od

nejvýznamnějšího (nejvíce přínosného) po nejméně významný (nejméně přínosný). Souhrnný vnímaný přínos každého faktoru je vyjádřen průměrným ohodnocením všech respondentů (průměr je zaokrouhlen na dvě desetinná místa) a je uveden ve druhém sloupci tabulky. Posledních šest sloupců tabulky uvádí, kolik respondentů označilo daný faktor kterým číslem. Z tabulky vidíme, že Montessori učitelé vnímají jako nejvíce přínosný princip Montessori pedagogiky získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činností. Tento princip dosáhl průměrného ohodnocení respondenty 4, 85. 28 respondentů vnímá tento princip jako maximálně přínosný a označilo ho proto nejvyšším číslem, zbylých 5 respondentů označilo tento princip číslem 4. Nikdo z respondentů tento princip neoznačil číslem menším než 4, což se nestalo u žádného jiného principu, tudíž tento princip je jednoznačně vnímán Montessori učiteli jako nejvíce přínosný. Na druhém 57

místě ve vnímání přínosů jednotlivých principů Montessori pedagogiky se umístil partnerský vztah mezi učiteli a žáky s průměrným ohodnocením 4,70. Jako třetí nejvíce přínosný princip učitelé vnímají respektování individuality dětí (včetně integrace ve vzdělávání), jeho průměrné ohodnocení je 4,61. U vymezení tohoto principu autorka použila pojem „integrace“ namísto výstižnějšího pojmu „inkluze“, přestože tyto pojmy mají poněkud odlišný význam. Autorka považuje pojem „inkluze“ za méně známý, a chtěla se vyhnout jeho nepochopení, proto použila známější pojem „integrace“, který se svým významem však od pojmu „inkluze“ tolik neodlišuje. Všechny uvedené principy Montessori pedagogiky dosáhly velmi vysokého průměrného ohodnocení, což vypovídá o jejich velmi vysoce vnímaném významu. I princip, který je dle průměrného ohodnocení vnímán jako nejméně přínosný z nabízených principů, dosáhl poměrně vysokého průměrného ohodnocení, a to hodnocení 3,67. Tímto faktorem je esteticky příjemné školní prostředí. Za zmínku také stojí fakt, že mezi nabízenými principy Montessori pedagogiky byl pouze jeden princip, který některý z respondentů nevnímá jako přínosný, a to princip věkové heterogenity žáků ve třídách. Sedmá otázka dávala učitelům možnost uvést, které další principy Montessori metody vzdělávání považují za přínosy této metody oproti tradičnímu českému vzdělávání. Několik učitelů uvedlo jako další přínos Montessori metody vzdělávání smysluplné učení v souvislostech, prostupování učebních látek různými předměty (např. při práci na projektech) a postupování od konkrétního k abstraktnímu, které vede k trvalejšímu zapamatování. Několik učitelů také uvedlo jako přínos budování zodpovědnosti žáků za svou práci – to, že se žáci učí si práci sami plánovat a rozvrhnout, učí se samostatnosti a samostatnému rozhodování a tím i odpovědnosti za svá rozhodnutí, stejně tak se děti učí sebekontrole a sebehodnocení. Učitelé uváděli jako přínosné faktory Montessori pedagogiky také pozitivní prostředí, které je zbavené stresových situací (respektive stresové situace jsou v něm omezeny na minimum). Učitelé často uváděli také všechny přínosy, které s sebou nese slovní hodnocení nesrovnávání žáků mezi sebou, "neškatulkování" žáků na „jedničkáře“ či „pětkaře“, a hlavně omezení vnější motivace prostřednictvím známek, které sebou nese i výchovu k čestnosti, protože děti nepodvádějí kvůli známkám. Učitelé často vyzdvihovali také důraz na vnitřní motivaci k učení a radost z učení. Učitelé v této otázce často rozvíjeli 58

některé principy uvedené v předchozí otázce jako pozitivní vliv věkově heterogenní skupiny dětí, důraz na rozvoj komunikativních dovedností apod. Jeden z učitelů uvedl jako vnímaný přínos také úzký vztah mezi rodinou a školou, na kterém si Montessori školy obvykle velice zakládají. V osmé otázce byly učitelům navrhnuty určité teze, které veřejnost někdy považuje za rizika uplatňování Montessori pedagogiky v praxi. Respondentům bylo nabídnuto pět tezí (domnělých rizik), k nimž měli vyjádřit svůj postoj – souhlas či nesouhlas. Respondenti mohli vybrat z odpovědí: souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím a nesouhlasím. V následující tabulce můžeme vidět výsledky této otázky. Počet odpovědí „Riziko“ souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Nesprávné pojetí respektování svobody dítěte (ponechání dítěte sobě samému, nevšímání si dítěte)

11

5

10

7

Nenaučí děti respektovat autority (např. v budoucnosti pracovně nadřízeného člověka)

1

2

14

16

Omezené budování zodpovědnosti a pečlivosti (v důsledku absence zkoušení a známkování)

0

2

10

21

Neučí děti zvládat stres

0

7

12

14

Komplikovaný přechod na tradiční školu (stres ze zkoušení, známkování, z neustálého sezení v lavici, zachovávání tichosti, apod.)

1

4

13

15

Tabulka 5: Odpovědi respondentů - vnímání rizik Montessori pedagogiky

Z tabulky je patrné, že jediným faktorem, u kterého se učitelé z větší části přikláněli k souhlasu, je první faktor, který by se tedy dal považovat za riziko Montessori pedagogiky. Tímto faktorem je riziko nesprávného pojetí respektování svobody dítěte (ponechání dítěte sobě samému, nevšímání si dítěte). Tomuto riziku se práce podrobněji věnovala v podkapitole 5.2.4. U všech dalších tezí, čili domnělých rizik, učitelé vyjádřili výrazně převažující nesouhlas. U všech nabízených tezí se však našlo několik učitelů, kteří vyjádřili souhlas s tím, že by tyto teze mohly za určitých okolností představovat 59

rizika Montessori pedagogiky. Ze zbylých tezí, vyjádřilo nejvíce učitelů souhlas s tím, že rizikem by se mohlo stát to, že Montessori pedagogika neučí děti zvládat stres. V další otázce měli dotazovaní učitelé možnost vyjádřit důvody svého nesouhlasu s tezemi z předchozí otázky. Některý učitelé, kteří nesouhlasili s první tezí, se k ní vyjádřili v tom smyslu, že správný Montessori učitel si všímá všech dětí a všem se snaží v mezích možností maximálně věnovat, musí je však také ponechat sobě samým – „děti vědí, na čem mají pracovat, tudíž je učitel musí nechat, aby se svým časem naložili dle svého uvážení“. Jiní učitelé se k této tezi vyjádřili zase v tom smyslu, že dítě v Montessori škole rozhodně není ponecháno samo sobě, má jen tolik svobody, kolik zvládne. Na těchto vyjádřeních je vidět, že každý učitel pojal první tezi poněkud odlišně. Jak již bylo zmíněno výše, s první tezí však respondenti vyjádřili spíše souhlas, tudíž uznali, že rizikem při uplatňování Montessori pedagogiky může být nesprávné pojetí respektování svobody učitelem, případně nezvládání uplatňování tohoto principu. K další tezi, která považuje za riziko Montessori pedagogiky to, že nenaučí děti respektovat autority, se všichni učitelé vyjadřovali velice podobně. Většina učitelů uvedla, že partnerský vztah mezi učitelem a žáky nezpůsobuje to, že děti učitele nerespektují. Dotazovaní učitelé uváděli, že dobrý učitel má přirozenou autoritu i v Montessori pedagogice. Mezi Montessori učitelem a žáky, i mezi žáky navzájem, panuje vzájemný respekt a důvěra. Děti v Montessori školách jsou vedeny k tomu, aby dokázaly vyjádřit, pokud jim něco vadí, a navrhnout řešení situace, což pomáhá k permanentnímu harmonickému vztahu mezi učitelem a žákem. Učitelé se vyjadřovali také v tom smyslu, že autorita je přijetí vědomí, že někdo ze své pozice může mně (dítěti) poskytnout informace, vědomosti, zajímavé podněty, je odborníkem, průvodcem, zkrátka někdo, koho si z nějakého důvodu vážím. Pokud dítě vidí a pochopí, v čem tkví přínos určité autority, bude ji respektovat. To je také důvod, proč si Montessori učitelé nemyslí, že by děti z Montessori škol měli mít problém s respektováním autorit. Učitelé však uznávají, že vždy záleží na učiteli a na tom, jak s dětmi v tomto směru pracuje. Většina učitelů však zdůraznila myšlenku, že respektování člověka, jehož autorita vystupuje z pozice moci a který není přirozenou autoritou, je vždy problematické a nerespektování takového člověka není nutně špatné. Učitelé se domnívají, že děti z Montessori škol by v takovýchto situacích byly schopni nést důsledky svých činů a rozhodnutí.

60

Třetí teze, která považovala za riziko uplatňování Montessori pedagogiky omezené budování zodpovědnosti a pečlivosti (v důsledku absence zkoušení a známkování), se setkala s největším nesouhlasem ze všech tezí. Téměř všichni učitelé uváděli, že budování zodpovědnosti a pečlivosti nesouvisí se zkoušením a známkováním. Učitelé se domnívají, že zodpovědnost a pečlivost nevybudujeme pomocí vnějších tlaků, ale naopak pomocí poskytování svobody a budování vnitřní motivace. Montessori pedagogika v dětech buduje vnitřní zodpovědnost za plnění svého týdenního plánu, za svou odvedenou práci, za své chování, za dodržování dohodnutých pravidlel apod. Dotazovaní učitelé dále zdůrazňovali, že Montessori pedagogika vede dítě k poznání kvality vlastní vykonané práce (sebehodnocení) ať už pomocí zabudovaného systému kontrol, kde dítě samo vidí, zda postupovalo správně, nebo pomocí ocenění učitelem (slovní hodnocení, konzultace, rozhovor s dítětem nad jeho prací), nebo také pomocí skupinového ohodnocení jeho práce. Žákům je tedy poskytováno mnoho způsobů zpětné vazby. Učitelé také uváděli, že děti v Montessori škole jsou vedeni k přebírání zodpovědnosti za svou práci a své činy, protože čím větší svobodu člověk dostává, tím větší zodpovědnosti pochopitelně přebírá – přebírá totiž zodpovědnost sám za sebe. Dotazovaní učitelé podotýkali, že učitel v Montessori pedagogice má pochopitelně jiné nástroje k tomu, aby poznal, jak žák učivo zvládl a že žák není posunut na další úroveň, pokud nezvládá úroveň předchozí. Někteří učitelé také uvedli, že mají opačnou zkušenost, která dokazuje zodpovědnost za vlastní práci, a to takovou, že děti v Montessori školách při práci nepodvádějí, nemají totiž důvod (např. aby dosáhly lepší známky). Dalo by se tedy říct, že zodpovědnost a pečlivost je u dětí v Montessori školách naopak budována mnohem efektivnějšími způsoby než v tradičních školách. Čtvrtou tezi, že Montessori pedagogika neučí děti zvládat stres, většina dotazovaných učitelů taktéž nepovažuje za riziko. Většina učitelů se vyjádřila v tom smyslu, že je prospěšnější děti stresu nevystavovat nebo je naučit, jak se stresu vyhýbat, namísto toho, aby byly děti záměrně vystavovány množství stresových situací. Pokud však děti přinesou nějaké stresové situace zvenku, s dětmi se o nich hovoří a hledá se jejich řešení. Učitelé ale připustili, že i v Montessori školách se určité stresové situace vyskytují a děti se učí je zvládat. Jde například o prezentování svých prací (projektů) před větším publikem a přijímání ohodnocení či konstruktivní kritiky těchto prací publikem. Jistou formu stresu musí děti také zvládat, pokud nestíhají svou práci, což souvisí také s výše zmíněným přijetím zodpovědnosti. Někteří učitelé se také vyjádřili 61

v tom smyslu, že je dobré dětem dopřát dospívání bez stresu a tudíž každý rok prožitý v Montessori systému je pro ně dobrým krokem do života. Učitelé se domnívají, že až budou děti zralejší, budou mít lepší předpoklady ke zvládání stresu a setkají-li se s ním, naučí se jej jistě zvládat. Někteří učitelé také podotkli, že tradiční škola taktéž neučí děti zvládat stres, pouze děti stresovým situacím vystavuje. Poslední teze považuje za riziko současného uplatňování Montessori pedagogiky komplikovaný přechod dětí na tradiční školu. V České republice zatím existuje jen velmi málo Montessori škol, které poskytují vzdělání 2. stupně základní školy. Proto většina dětí po 1. stupni na Montessori základní škole přechází do tradiční školy. Toto „riziko“ tedy nesouvisí se samotnou Montessori pedagogikou, ale spíše se situací jaká v systému školství vládne v současnosti konkrétně v České republice. Většina učitelů vyjádřila, že mají obecně dobré zkušenosti s přechodem dětí z Montessori škol na tradiční školu. Podle dotazovaných učitelů přecházejí děti z Montessori školy v období, kdy jsou již dostatečně vyspělé, aby zvládaly akceptovat nová pravidla, jiné formy výuky a zvládaly také větší stres. Děti však musí být na přechod do dalšího stupně vzdělávání dobře připravované, což je zodpovědností zejména učitele, záleží však také na charakteru a osobnosti každého dítěte, jak bude tento přechod zvládat. Několik učitelů také podotklo, že děti z Montessori škol spíše nerozumí některým jevům, se kterými se v tradiční škole setkávají - nerozumí například tomu, proč ostatní žáci přestávají pracovat, když je učitel nesleduje, proč opisují apod. V této otázce se učitelé vyjadřovali také obecně k tomu, že každá z výše uvedených tezí může být za určitých okolností považována za riziko. Učitelé uváděli, že záleží na osobnosti každého učitele, jestli dodržuje všechny zásady tak, jak byly Marií Montessori vytvořeny, záleží na jeho individuálním přístupu (co děti naučí, zda je připraví na přechod na vyšší stupen, zda je naučí je zvládat stres apod.). Tito učitelé se domnívají, že pokud Montessori učitel dodržuje všechny zásady tak, jak byly vytvořeny, má dobré osobností i odborné předpoklady pro práci učitele, žádné z těchto rizik by nemělo hrozit. Někteří učitelé označili nabízené teze za pouhé předsudky, které bývají uváděny jako negativa Montessori pedagogiky, přestože jejich vznik závisí na různých okolnostech, zejména na kvalitách učitele. Není tedy vhodné zobecňovat tyto teze jako rizika Montessori pedagogiky jako takové. Mnoho obdobných nebo i závažnějších rizik vyplývá z uplatňování jakékoli pedagogiky. 62

V desáté otázce dostali dotazovaní učitelé možnost uvést jiná (příp. další) rizika, která s sebou dle jejich názorů nese uplatňování Montessori metody vzdělávání v praxi. Většina učitelů uvedla, že žádná rizika vznikající v důsledku uplatňování této metody neshledávají. Někteří učitelé uvedli, že za rizika považují důsledky vyplývající ze špatné spolupráce rodin žáků, mezi které patří i nesprávné pojetí principů Montessori pedagogiky rodiči. Tito učitelé považují za nezbytné, aby i doma bylo dítě vedeno podobnými principy jako ve škole, v opačném případě je dítě zmatené a ve škole můžou nastat určité problémy (např. velká sebestřednost dětí). Několik učitelů také uvedlo, že za riziko považují nedostatečnou informovanost české veřejnosti, která způsobuje nepochopení veřejnosti, šíření mýtů o Montessori vzdělávání a tím pádem i nedůvěru a obavy z tohoto pedagogického systému. Toto tvrzení však ve skutečnosti nepředstavuje riziko vyplývající z používání tohoto pedagogického systému, ale představuje spíše vnější hrozbu, která tomuto systému brání v širším uplatnění. Poslední otázka dotazníku se snažila zjistit, zda se učitelé během své učitelské praxe v Montessori školách setkali s nějakými problémy či komplikacemi, které jim ztěžují jejich práci. Více než polovina dotázaných učitelů uvedla, že největší problém, se kterým se ve své práci v Montessori školách setkávají, tkví v rodičích žáků. Za největší problém učitelé uváděli posunutý výklad Montessori principů ve výchově dítěte, tzn. nesoulad přístupu rodiny a školy k výchově dítěte, o kterém se někteří dotazovaní zmiňovali již v předchozí otázce. Mnoho učitelů uvádělo jako problém také tzv. nepřipravené rodiče, kteří dostatečně nechápou principy Montessori pedagogiky nebo mají problémy je akceptovat. Takoví rodiče dostatečně nedůvěřují dítěti, učitelům i této metodě obecně, mají tendenci zasahovat do výuky, jsou orientováni na výkon a srovnávají své dítě s ostatními, což je v rozporu s metodou Marie Montessori. Vzhledem k tomu, že se v této otázce téměř shodně vyjádřila více než polovina dotázaných, považuje i autorka tento problém za nejpodstatnější. Čtvrtina dotázaných uvedla, že za problém považuje hromadění dětí s určitým problémem v Montessori třídách. Alternativní systémy u nás zatím ve větším měřítku vyhledávají hlavně rodiče dětí, u kterých jsou nějaké problémy se vzděláváním. Nahromadění většího množství těchto dětí v jedné třídě je však pro učitele velice náročné. V Montessori třídách tak se kromě dětí se zdravotním problémem a specifickými vzdělávacími potřebami hromadí také silné individuality, se kterými není 63

jednoduché vyjít a motivovat je k práci, nebo děti, které mají problémy s respektováním domluvených pravidel. Tyto problémy však často mohou vycházet ze způsobu, jakým je dítě vychováváno v rodině. Někteří učitelé také uvedli, že se domnívají, že ne všem dětem volnost prospívá (např. dětem, které se nedokážou samostatně rozhodovat), tzn., že některé děti potřebují daleko více vedení dospělého. Několik dotazovaných učitelů uvedlo jako problém také velkou časovou náročnost na přípravu učitelů, jejich velkou vytíženost, která silně zasahuje i do soukromého života učitelů. Několik učitelů také uvedlo jako problém, že větší počet dětí ve třídě dnes způsobuje, že učitel nemá dostatek času na individuální vedení dětí a některé děti, které potřebují být více "postrkovány a hlídány", mohou mít problémy. S tímto problémem se setkala také autorka při svém pozorování v Montessori škole a byl zmíněn výše. Někteří učitelé v této otázce uvedli jako problém, se kterým se potýkají, nepochopení Montessori pedagogiky okolím a s tím spojené vynucené obhajování vlastní práce společnosti plné předsudků.

6.6 Ověření výzkumných předpokladů Teze č. 1, že dotazovaní učitelé budou za nejvíce přínosný princip Montessori pedagogiky považovat získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činností, byla dotazníkovým šetřením potvrzena. Dotazovaní učitelé tento princip Montessori metody vzdělávání označili za nejpřínosnější. Teze č. 2, že dotazovaní učitelé nebudou souhlasit s většinou nabízených rizik, byla dotazníkovým šetřením také potvrzena. Respondenti dokonce vyjádřili převažující nesouhlas u všech nabízených rizik. Taktéž teze č. 3, která předpokládala, že riziko, se kterým bude souhlasit nejvíce dotázaných učitelů, bude riziko nesprávného pojetí respektování svobody dítěte, byla dotazníkovým šetřením potvrzena. Téměř polovina respondentů považuje uvedenou tezi za riziko uplatňování Montessori metody vzdělávání v praxi. Poslední teze, která předpokládala, že respondenti budou nejčastěji jako problém, se kterým se ve své práci setkávají, uvádět nepochopení a odsuzování této metody českou veřejností, potvrzena nebyla. Tato odpověď se mezi respondenty sice také několikrát objevila, ovšem převažovaly jiné odpovědi na tuto otázku. 64

7 Výuka finanční gramotnosti na prvním stupni Montessori základní školy Tato kapitola se pokouší podat stručný obraz o tom, jak je na jedné konkrétní základní škole, která se hlásí k principům Montessori metody vzdělávání, u žáků prvního stupně rozvíjena finanční gramotnost. Informace a podklady ke zpracování této kapitoly poskytly paní učitelky příslušných tříd této školy.

7.1 Výuka finanční gramotnosti v 1. – 3. třídě Rozvoj finanční gramotnosti ve třídě, která se skládá ze žáků 1. – 3. ročníků, probíhá zejména v rámci předmětu matematika. V rámci matematiky žáci používají papírové a plastové makety peněz, které využívají k různým účelům. Děti s těmito maketami peněz hrají např. „hru na obchod“. Hra na obchod probíhá tak, že někteří žáci představují prodávající, tzn., vymyslí si zboží, které budou prodávat, a jeho ceny, ke kterým si vytvoří cenovky, a zbylí žáci představují nakupující, kteří mají určité množství peněz a nabízené zboží nakupují. Během této hry si žáci především procvičují počty (protože musejí počítat, kolik ještě mají peněz, kolik vrátit či zda jim bylo vráceno správně, apod.), ale také např. posuzují, zda je nabízené zboží levné nebo drahé, učí se zásadám nakupování a zacházení s penězi. S maketami peněz se provádějí i další cvičení, která u dětí rozvíjí finanční gramotnost. S maketami peněz děti provádí matematické úlohy, které mají předtištěné na úlohových kartách. Na úlohových kartách jsou matematické úlohy roztříděné dle operací a náročnosti, tudíž je lze využívat pro děti všech ročníků, a to dle jejich konkrétní matematické pokročilosti. Se žáky se provádí například také cvičení, během kterého mají žáci za úkol vymýšlet různé kombinace českých mincí a bankovek, které dají v součtu dohromady určitou zadanou částku. Během tohoto cvičení si děti procvičí nejen počty, ale upevní si také znalosti o hodnotách mincí a bankovek české měny. Ve třídě složené z žáků 1. – 3. ročníku učitelé s dětmi také diskutují o tom, co peníze umožňují, zprostředkovávají či způsobují, tedy v čem lidem peníze pomáhají a naopak. Učitelé se snaží přivést děti k zamyšlení nad tím, jaké to může být, když peněz nemá člověk dostatek a naopak, co se může stát, když má člověk naopak peněz nadbytek. Během těchto diskuzí se učitelé snaží děti dovést k odvození úlohy peněz v životě lidí. 65

7.2 Výuka finanční gramotnosti ve 4. – 5. třídě Ve třídě, která je složená ze žáků 4. a 5. ročníků, probíhá rozvoj finanční gramotnosti již komplexnějším způsobem. K tomuto účelu složí např. materiál zaměřený na komplexní seznámení s měnou euro. Tento matriál představuje soubor pomůcek. První částí tohoto materiálu je soubor kartiček a brožura se správným řešením úkolu. Na polovině kartiček jsou vyobrazeny různé euro bankovky nebo mince (případně jejich série) a na druhé polovině je vždy krátký text, který popisuje určité skutečnosti týkající se měny euro. Úkolem dětí je všechny kartičky prostudovat a následně vytvořit z kartiček dvojice (vždy jedna kartička s obrázkem a jedna kartička s textem), podle toho, které kartičky spolu souvisí a tedy patří k sobě. Poté, co děti dle svého uvážení vytvoří z kartiček příslušné dvojice, zkontrolují si správnost svého řešení v přiložené brožuře. Na znalosti, které děti získají pomocí práce s touto pomůckou, poté navazují pracovní listy s různými úkoly, které se měny euro také týkají. K tomuto materiálu jsou vytvořeny 4 pracovní listy, které jsou součástí příloh této práce. Každý z pracovních listů je zaměřen na jinou oblast týkající se měny euro. U těchto materiálů jsou velice dobře zapracované mezipředmětové vztahy. Na prvním pracovním listu (viz Příloha č. 3) mají děti zadání úkolu s kartičkami a několik dalších úkolů, k jejichž řešení poznatky získané při práci s těmito kartičkami využijí. K prvnímu úkolu musí žáci využít znalosti ze zeměpisu. Mají totiž za úkol vybarvit na slepé mapě všechny státy, ve kterých se platí eury a tyto státy pojmenovat. Na druhém pracovním listu (viz Příloha č. 4) jsou dva úkoly - přepsat psacím písmem zadaný text, přičemž mají dbát na psaní velkých písmen, a do druhého textu doplnit čárky a tečky ve větách. Při plnění úkolů z tohoto pracovního listu tedy žáci musí využívat znalosti z českého jazyka, přičemž oba texty se pochopitelné týkají měny euro. Žáci se tedy dozvědí něco nového o této měně a zároveň si procvičí psaní, pečlivost při přepisování textu a procvičí si také své znalosti o psaní malých a velkých písmen a o interpunkci ve větách. Třetí pracovní list (viz Příloha č. 5) obsahuje několik úkolů, které se týkají zejména stavebních slohů, jejichž prvky jsou vyobrazeny na jednotlivých bankovkách. Poslední pracovní list (viz Příloha č. 6) je zaměřen na úlohy, ve kterých žáci využijí znalosti a dovednosti z matematiky a geometrie. Tento pracovní list zahrnuje např. úkoly na přepočet měny euro na české koruny nebo úkoly zaměřené na měření a porovnávání délky, šířky a obvodu jednotlivých bankovek. 66

Stejně tak jako v nižších ročnících i ve 4. – 5. třídě učitelé s dětmi debatují o lidských potřebách a o tom, jak je lidé uspokojují pomocí peněz. Učitelé se snaží děti přivést k zamyšlení, jaké potřeby asi měli lidé před 1000 lety, jaké před 100 lety a podobně, zkrátka jak se lidské potřeby mění se společenským vývojem. V návaznosti na toto zamyšlení probíhá debata o tom, jak tyto své potřeby lidé uspokojují pomocí peněz. Děti k tomuto tématu následně zpracovávají ve skupinkách také projekty. Každá skupinka žáků zpracovává projekt zaměřený na odlišnou skupinu lidských potřeb (např. odívání, doprava, jídlo a pití, apod.). Žáci na projektech pracují zhruba tři týdny a poté je před zbytkem třídy prezentují. Papírové výstupy z projektů jsou posléze umístěny na nástěnce ve třídě. K rozvoji finanční gramotností u žáků 4. – 5. ročníků plánuje paní učitelka začít hojně využívat knihu autorky Denisy Proškové s názvem „Kde rostou peníze?“ s podtitulem „První čtení o financích“, která vyšla na začátku letošního roku (2014). Tato kniha si klade za cíl provést děti mladšího školního věku světem financí. Jedná se o první knihu tohoto zaměření, která je na českém trhu k dostání. Úryvky z této knížky plánuje paní učitelka využít k mnoha činnostem – z knihy je možné např. skupinově číst a následně o obsahu diskutovat. Úryvky z knihy je také možné nakopírovat, rozdělit děti do skupinek, každé skupince dát některý úryvek a nechat děti si tento úryvek přečíst, prodiskutovat jeho obsah a následně jeho myšlenky prezentovat ostatním spolužákům. Tato kniha by mohla najít velice široké uplatnění v rozvíjení finanční gramotnosti u dětí této věkové kategorie. K tématu finanční gramotnosti by se dal zařadit i celoškolní projekt, který se konal ve spolupráci s neziskovou společností ADRA. Jednalo se o sbírku na pomoc zemětřesením a tajfunem zasaženým Filipínám. S dětmi probíhaly besedy o tom, co se na Filipínách stalo, jakým způsobem by se mohly zapojit do pomoci a jak budou získané peníze přesně využity. Peníze na pomoc Filipínám děti získávaly prodejem svých výtvorů za dobrovolnou cenu a byl uspořádán také benefiční koncert, na kterém žáci vystupovali. Vybralo se více než 19 tisíc Kč a v lednu tohoto roku byly peníze předány neziskové společnosti ADRA.

67

7.3 Zhodnocení Činnosti popsané v této kapitole, které jsou využívané na prvním stupni Montessori základní školy k rozvoji finanční gramotnosti žáků, považuje autorka s ohledem na věk žáků za dostačující. Rozvoji finanční gramotnosti je obvykle přikládán mnohem větší důraz až na 2. stupni základních škol, a to zejména kvůli pokročilejší mentální vyspělosti žáků. Činnosti, které využívají paní učitelky v této škole k rozvoji finanční gramotnosti žáků 1. stupně, jsou poměrně rozmanité a autorka oceňuje zejména jejich mezi-předmětové pojetí.

68

8 Návrh optimalizace výuky na tradiční české škole Návrh optimalizace výuky na tradiční české škole, který obsahuje tato kapitola, vychází z kvalitativní analýzy tradiční české pedagogiky a kvalitativní analýzy Montessori pedagogiky, které obsahuje kapitola 5 této práce. Analýzy uvedených systémů se zaměřovaly převážně na aplikaci těchto pedagogických systému na 1. stupni základní školy, proto i tento návrh optimalizace se bude týkat hlavně této úrovně školního vzdělávání. Mnoho slabých stránek i hrozeb tradiční české pedagogiky, které byly popsány v podkapitole 5.1, řeší v praxi principy některých alternativních pedagogických směrů, tedy i principy Montessori pedagogiky. Většina návrhů na optimalizaci výuky na tradiční české škole, které obsahuje tato kapitola, byla inspirována nebo se dokonce ztotožňuje s myšlenkami pedagogiky Marie Montessori.

8.1 Proměna školního prostředí Prvním bodem proměny našeho školství by měla být proměna školního prostředí, která zahrnuje několik dílčích změn. Jednou ze změn by mělo být uvolnění tradičního lavicového uspořádání tříd spojené se zavedením principu volného pohybu po třídě, samozřejmě při dodržování domluvených pravidel a zásad. S lavicemi by ideálně měla být snadná manipulace, aby se podle potřeb (podle formy a metody výuky – viz podkapitola 8.2) daly libovolně přesouvat. Tento princip by značně přispěl k pocitu svobody u žáků, který je velice potřebný pro navození příjemné a uvolněné atmosféry ve třídě a škole obecně. Další podstatnou změnou, která by výrazně pozitivně ovlivnila atmosféru školního prostředí a hlavně celkové pojetí školní výchovy a vzdělávání, je změna vztahu učitele a žáka. Mezi učiteli a žáky by se měl budovat vzájemný respekt, který však není postaven na vynucených základech, ale na přirozené bázi. Mocenský vztah učitelů vůči žákům by se měl zaměnit za vztah partnerský. Učitel by si měl svým přátelským, spravedlivým přístupem i svou odborností vybudovat u dětí přirozenou autoritu. Partnerský vztah a přirozená autorita učitele by měla budována zejména vzájemným respektem - stejně tak jako žáci respektují učitele i učitel by měl respektovat žáky. Žákům by měla být dána možnost svobodně, avšak pochopitelně slušně, vyjadřovat své 69

názory či náměty a na jejich názory a náměty by měl být ve školním životě brán přiměřený ohled. Při takto nastaveném vztahu mezi učiteli a žáky by učitelé nemuseli používat žádných donucovacích prostředků k vynucení požadovaného chování dětí. Důležitost proměny vztahu učitele a žáků je vyjádřena i v Bílé knize: „Důležitý je vzájemný vztah učitele a žáků, který musí být založen na důvěře, vzájemném respektování, prostoru pro názory všech, důslednosti v práci a plnění úkolů, na objektivnosti hodnocení, vnášení aktivních prvků demokracie do života škol, na přenášení většího podílu odpovědnosti za vlastní jednání na žáky.“65 Ke zkvalitnění celého procesu školního vzdělávání je důležité snažit se o to, aby děti chodily do školy rády, cítily se tam dobře, a díky tomu se také rády učily. Proměna školního prostředí je však pouze jedním z prvků, které jsou ke zkvalitnění celého našeho systému školního vzdělávání zapotřebí.

8.2 Změna organizace vyučování a metod výuky Velmi důležitým prvkem optimalizace výuky na tradiční české škole je také používání efektivnějších metod výuky a organizačních forem výuky. Děti by se ve škole měly učit efektivnějšími metodami než doposud. Minimálně na prvním stupni základní školy by měla být zavedena jiná organizace vyučování a jiné metody výuky. Tento návrh spočívá v zavedení např. týdenních plánů a výuky v blocích, kde by si každé dítě volilo vlastní činnost a samo zodpovídalo za plnění svého týdenního plánu. Tyto bloky pro plnění týdenního plánu by měly probíhat vždy min. v délce dvou běžných vyučovacích hodin (tzn. min. 90 minut). Týdenní plán by mohl spočívat v nepřeberném množství samostatných činností (práce se speciálně vytvořenými pomůckami – viz podkapitola 8.3, práce v pracovních sešitech apod.). Kromě toho by fungovaly pochopitelně i činnosti organizované učitelem – klasické frontální vyučování, stejně tak jako různé diskusní a jiné aktivizující metody výuky pro celou třídu zároveň. V metodách výuky by však měla převažovat individuální práce žáků (získávání vědomostí a dovedností vlastní činností) a různé aktivizující metody hromadné výuky. Frontální vyučování by mělo být do výuky zařazováno také, a to zejména u témat, u kterých by bylo obtížné vytvořit pro děti adekvátní pomůcku pro samostatné získání

65

MŠMT ČR, pozn. 58, s. 49.

70

příslušných poznatků. Děti by se zároveň už od 1. třídy učily i jiným formám výuky, které jsou postavené na jiných základech a při kterých musí zachovávat poněkud jiná pravidla (zachovávání tichosti, sezení v lavicích po potřebnou dobu, atd.). Žáci by měli některé tradiční didaktické pomůcky, jako písanky, pracovní sešity, apod., kromě toho by každé dítě mělo své portfolio školní práce (šanon, desky), kam by si zakládali svou další práci a kam by si také zaznamenávali plnění svého týdenního plánu v záznamových listech, které by představovaly jakési přehledy zvládnutého učiva. Díky tomuto portfoliu každého dítěte by měl učitel stále přehled o postupu každého žáka. Při individuální práci dětí na svém týdenním plánu by učitel měl zastávat obdobné funkce jako učitel v Montessori pedagogice (viz podkapitola 0), tzn. příprava prostředí a pomůcek, pozorovatel, rádce a partner. Školský zákon v aktuálním znění v § 2 písmenu f) uvádí, že jednou ze zásad vzdělávání by mělo být zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod.66 Z výše uvedené citace a z mnoha dalších ustanovení školského zákona, RVP ZV a Bílé knihy je patrné, že současná právní úprava umožňuje a dokonce podporuje vše výše uvedené. Ovšem většina učitelů a škol se takové razantní změny bojí a sami ji neudělají, přestože si jsou třeba vědomi jejího přínosu. Taktéž na 2. stupni základní školy by se měly zavést určité změny v pojetí vyučování. O těchto změnách Bílá kniha také pojednává: „Změny v pojetí vyučování na 2. stupni základního vzdělávání znamenají především důsledný posun od předávání „hotových“ poznatků – systémů, přehledů a hodnot ke způsobům jejich hledání a nalézání, od převažující dominantní role učitele jako zprostředkovatele učiva k využití přirozené aktivity žáků daného věku a jejich mimoškolních zájmů a znalostí k vypracovávání vlastních rozsáhlejších projektů a prací na základě vyhledávání a třídění informací.“67 Tyto změny už se v pojetí vyučování v českých školách začaly postupně uplatňovat, což je velice pozitivním faktorem, avšak předávání hotových poznatků učitelem pravděpodobně stále převažuje.

ČESKO, Zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 67 MŠMT ČR, pozn. 58, s. 47. 66

71

8.3 Zpracování nových didaktických materiálů Nové formy a metody výuky vyžadují také zpracování nových didaktických materiálů, které by umožňovaly samostatné získávání nových vědomostí a dovedností žáky, a to prostřednictvím jejich praktické činnosti. Při tvorbě didaktických materiálů by se mělo vycházet obdobných z pravidel, které platí pro tvorbu Montessori materálů, které popisuje podkapitola 2.3 této práce (estetické kvality, ohraničenost, systém kontroly správnosti, malé množství exemplářů v jedné třídě, apod.). Systém Montessori materiálů by mohl být pro zpracování těchto pomůcek cennou inspirací. Mnoho matriálů by mohlo být pochopitelně tvořeno také učiteli.

8.4 Zmenšení počtu žáků ve třídě Proměně metod a forem výuky pochopitelně musí odpovídat také počet žáků ve třídě. Popsané metody a organizační formy výuky pochopitelně vyžadují menší počet dětí ve třídě, a to odhadem max. 15 žáků v jedné třídě. Zároveň by bylo vhodné, aby v každé třídě byl jeden učitel a jeden asistent pedagoga. Výše uvedené metody a formy výuky totiž kladou mnohem větší nároky na práci učitele, tudíž by tito učitelé potřebovali ještě jistou pomoc ze strany asistenta. Asistenty pedagoga by mohli být například studenti učitelství. Snížení počtu dětí v jedné třídě (čili vyšší počet učitelů na stejný počet žáků) s sebou nese pochopitelně vyšší nároky na financování školství. V současnosti školský zákon v § 23 věnovaném organizaci vzdělávání v odstavci (4) sice dovoluje zřizovateli školy povolit výjimku z nejnižšího počtu žáků stanoveného tímto zákonem a prováděcím právním předpisem, ale to pouze za předpokladu, že tento zřizovatel uhradí zvýšené výdaje na vzdělávací činnost školy nad výši stanovenou krajským normativem. Ustanovení právních předpisů, které řeší tuto problematiku, by tedy měly být změněny a snížení počtu žáků ve třídách by mělo být státem adekvátně financováno. Více o financování školství viz podkapitola 8.9.

8.5 Jiné metody diagnostiky K diagnostice výsledků školního vzdělávání dětí (tzn. znalostí, dovedností, pochopení problematiky apod.) může být používáno mnoho metod, z nichž některé se samozřejmě neliší od tradičně používaných diagnostických metod. K posouzení výsledků 72

vzdělávání dětí by měla být použita zejména analýza prací žáků (individuálních prací s pomůckami, prací, jejichž výstupy si žáci zakládají do svého portfolia, apod.). Kontrola správnosti provedení práce dětí by však měla probíhat v první řadě vždy u dětí samotných. Děti by měly mít možnost samy si svou práci zkontrolovat a následně opravit, a to zejména u jednoduché individuální práce s pomůckou, ve které je obsažen systém kontroly správnosti. U složitějších prací, u kterých není tato jednoduchá kontrola dětmi možná, by měla být zavedena spolupráce učitele při kontrole a opravě chyb. Větší podíl na kontrole své práce a odhalení a opravení chyb by však měl stále mít žák. Učitel by měl práci zkontrolovat a sdělit žákovi nejprve pouze počet chyb a nechat jej, aby se je pokusil sám vyhledat a opravit. Tento styl spolupráce učitele a žáka by podporoval jejich partnerský vztah. Žáci by pociťovali větší odpovědnost za kvalitu provedení své práce a také by se u nich zajisté projevovaly odlišné motivy k pečlivému provedení práce. K diagnostice mohou být samozřejmě používány také různé formy písemných prací či testů, díky kterým si nejen učitelé, ale hlavně děti ověří úroveň zvládnutí příslušné problematiky. Výsledky těchto testů by však neměly být zveřejňované a měly by sloužit především pro porovnání individuálního pokroku žáka. Ústní zkoušení u tabule by mělo být z diagnostických metod na prvním stupni základní školy vypuštěno zcela. Tato metoda diagnostiky totiž zcela odporuje výše zmíněným zásadám a vyvolává v žácích naprosto zbytečný stres. K prověření pochopení či zapamatování učiva lze použít mnoho jiných metod, při kterých musí žáci své znalosti a myšlenky také formulovat ústně. Pro tyto účely jde využít např. metodu rozhovoru (otázek a odpovědí), různé diagnostické hry apod.

8.6 Nahrazení hodnocení klasifikačními stupni slovním hodnocením Používání nových metod a forem výuky vyžaduje kromě zpracování nových didaktických materiálů také zavedení nové formy hodnocení. Forma hodnocení velice úzce souvisí také s výše popsanými metodami diagnostiky. Minimálně na prvním stupni základní školy by mělo být hodnocení pomocí klasifikačních stupňů nahrazeno hodnocením slovním. Slovní hodnocení by nemělo spočívat ve srovnávání, ale mělo by se zaměřovat na vývoj a pokroky každého jednotlivce. Srovnávání by mělo být používání pouze k porovnání výsledků vzdělávání dítěte ve vztahu k určité normě. Používání slovního hodnocení současná právní úprava podporuje, ovšem mnoho škol se k němu 73

prozatím neuchyluje. Důvody vycházejí pravděpodobně z tradice a s tím souvisejících obav z nepřijetí a z vyšší náročnosti pro učitele. Slovní hodnocení má mnoho výhod oproti tradiční „klasifikaci“. Zavedení slovního hodnocení snižuje význam vnější motivace k učení na minimum, protože zamezuje tomu, aby se děti učili kvůli známkám, a motivem, který se dostává do popředí je radost a pocit uspokojení z učení samotného. Slovní hodnocení, na rozdíl od známek, může podrobně popsat nejen výsledky vzdělávání žáka, ale také jeho přístup k práci a k plnění povinností, jeho chování, vztahy se spolužáky i s dospělými apod., a může hlavně obsahovat také doporučení, jak se může dítě ve svých výkonech zlepšovat. Výsledky práce žáků nelze zařadit do omezeného počtu klasifikačních stupňů, což je jedním z hlavních důvodů pro používání slovního hodnocení, které je přínosem nejen pro žáky, ale i pro vzdělávací proces a pro rodiče. Obsahuje hodnocení znalostí, schopností a dovedností v jednotlivých předmětech z hlediska vývoje myšlení, cítění a vůle daného žáka, upozornění na specifická nadání nebo naopak na nedostatky a jejich možné příčiny a nastínění možných řešení. Mezi přínosy dobrého slovního hodnocení patří to, že je konkrétní, adresné a citlivé k žákům. Je-li kvalifikovaně zpracované, bere v úvahu startovní čáru dítěte, rodinné zázemí a celkové podmínky pro učení. 68 Děti by neměly být nejen známkovány, ale ani jim být udělovány nějaké pochvaly a různé formy trestů (jako např. „černé puntíky“), což jsou všechno formy vnější motivace. Ve vzdělávacím procesu bychom však měli usilovat zejména o vnitřní motivaci k učení. Ve slovním hodnocení by se učitelé měli snažit vyhýbat pochvalám či pokáráním. Slovní hodnocení by mělo pouze vyjadřovat, co nového se žák naučil, co mu dělá stále problémy a na co by se měl ještě zaměřit a poskytnout mu radu, jak situaci zlepšit. Slovní hodnocení však neznamená pouze hodnocení dvakrát ročně na vysvědčení. Slovní hodnocení zahrnuje slovní komentáře k jednotlivým úkolům, písemným i jiným pracím, projektům apod., zahrnuje také ústní hodnocení prací či prezentací dětí, a to jak učitelem, tak spolužáky. Všechna tato hodnocení by měla nahradit tradiční průběžné známkování všech činností žáků. Hodnocení by měla být pochopitelně co nejobjektivnější a měla by sloužit hlavně k tomu, aby se i žák dokázal postupně sám 68

GOBYOVÁ, pozn. 63.

74

hodnotit. Učení kvalitního sebehodnocení by mělo tedy být také důležitým prvkem v hodnocení žáků. Slovní hodnocení učitele by mělo žáky podněcovat k tomu, aby svou práci dělali důsledně a nejlépe jak umí. Pokud učitel zjistí v práci dítěte chyby nebo usoudí, že dítě zvládne práci lépe, měl by mu práci vrátit k opravě nebo přepracování, čímž by měl budovat v dětech pečlivost. V tomto přístupu by měl být učitel velice důsledný. Předmětem průběžného slovního hodnocení žáků by pochopitelně neměly být jen výsledky vzdělávání žáků, ale také jejich chování a dodržování pravidel apod.

8.7 Zavedení debat s dětmi O práci i o chování žáků (dodržování pravidel apod.) by se mělo s dětmi pravidelně hovořit. Bylo by vhodné zavést pravidelné debaty s dětmi o tom, co se jim ten den líbilo či nelíbilo, podařilo či nepodařilo, o tom zda dodržovaly pravidla, případně proč je nedodržovaly apod. Na tomto místě by se s dětmi mohlo debatovat také o aktuálním dění či problémech. Tyto diskuse s dětmi by měly být pravidelné (např. vždy na konci vyučovacího dne či na jeho začátku) a měla by být jasně dohodnuta jejich pravidla. Při těchto debatách by měl mít každý žák možnost vyjádřit svůj názor a na jeho názor by měl být brán v rámci možností ohled. Pokud by se tento prvek zavedl do běžného školního života, děti by se cítily jako skuteční partneři učitelů.

8.8 Vzdělávání budoucích učitelů Všechny výše navrhované změny by vyžadovaly velice důsledné a systematické připravování budoucích i současných učitelů na toto nové pojetí výuky. Určité změny by vyžadoval systém vzdělávání budoucích učitelů na všech stupních. V přípravě všech budoucích učitelů by se měl klást důraz na nové metody a formy výuky, měly by být více propagovány aktivizující metody vzdělávání a studenti učitelství by měli být důkladně připravováni také na jejich budoucí realizaci. V přípravě budoucích učitelů je také důležité klást důraz na jejich správnou roli ve vzdělávacím procesu, a to roli partnera ve vzdělávání. Studenty připravující se pro učitelství na prvním stupni základní školy je nutné připravovat zejména na způsob práce s novými pomůckami, nový systém organizace dne i práce žáků. Budoucí učitele je taktéž potřeba učit kvalitně a odborně slovně hodnotit a sestavovat závěrečná slovní hodnocení na vysvědčení. Učitele, kteří již učí, by bylo potřeba speciálně doškolovat.

75

8.9 Financování školství Zvýšení počtu dětí ve třídách, tudíž i zvýšení počtu učitelů na stejný počet dětí, zavedení funkce asistenta pedagoga, tvorba nových didaktických pomůcek a školení stávajících učitelů, to vše souvisí s nutností zvýšení objemu peněžních prostředků vynakládaných ze státního rozpočtu do školství. V současnosti se výdaje na školství v České republice pohybují již několik let pod 5 % HDP, což je výrazně méně než v ostatních vyspělých zemích světa.69 I Bílá kniha podporuje úsilí o to, aby se dosáhlo zvýšení veřejných výdajů na školství na 6 % HDP a také aby průměrný plat pedagogických pracovníků (diferencovaně podle náročnosti činnosti a výkonů) byl o 30 % vyšší než průměrný plat v národním hospodářství.70 Pokud by měl být tedy nastíněný model optimalizace funkční a efektivní, je zapotřebí, aby byl také státem adekvátně financován. Podíváme-li se na tuto skutečnost však z jiného pohledu, zvýšení počtu učitelů v přepočtu na určitý počet žáků a zavedení funkcí asistenta pedagoga by mělo za následek zvýšení počtu pracovních míst v České republice, a tudíž by vedlo ke snížení nezaměstnanosti, která v české ekonomice v současnosti představuje jeden z velkých makroekonomických problémů.

8.10 Osvěta rodičů Změny v systému školního vzdělávání, které jsou nastíněny v předchozích podkapitolách, by zajisté vyžadovaly také důkladnou osvětu široké veřejnosti, a zvláště pak osvětu rodičů žáků. Bylo by vhodné zavést např. semináře a debaty s rodiči, prostřednictvím kterých by byli důkladně seznámeni s novým způsobem práce ve škole i s novým způsobem hodnocení. Na prvním stupni základní školy by bylo vhodné zavést častější rodičovské schůzky s třídním učitelem žáků, a to min. 3x za školní rok (na začátku školního roku, před koncem 1. pololetí a před koncem 2. pololetí), aby rodiče měli stále dostatek informací o školní činnosti svých dětí.

69 70

DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů, 2005, s. 27. MŠMT ČR, pozn. 58, s. 25.

76

8.11 Změny vyžadující delší časový horizont realizace Změny v systému školního vzdělávání, tak jak je nastínila tato kapitola, by byly samy o sobě velice náročným procesem, který by zajisté vyžadoval poměrně dlouhou dobu přípravy i uvedení do života. K vyšší efektivitě českého systému školství by přispěly i další změny oproti jeho tradičnímu pojetí, ovšem tyto další změny by vyžadovaly mnohem delší časový horizont přípravy i realizace, než všechny návrhy na změny výše uvedené. Mezi tyto změny patří hlavně zavedení v této práci mnohokrát zmiňované inkluze ve vzdělávání. Navržený systém optimalizace sice představuje mnohem větší příležitost pro inkluzivní vzdělávání než tradiční model české pedagogiky, ovšem jeho zavedení ihned v počáteční fázi by bylo zajisté velice obtížné. Autorka se domnívá, že by bylo efektivnější inkluzi ve vzdělávání z počátku nezavádět, a teprve po čase, až toto nové pojetí školního vzdělávání získá pevné základy i v českém prostředí, bylo by vhodné přistoupit i k procesu zavedení inkluze ve vzdělávání. Dalším prvkem, který by bylo pravděpodobně vhodné v delším časovém horizontu implementovat do navrhovaného systému optimalizace, by bylo také zavedení věkové heterogenity žáků ve třídách na prvním stupni základní školy. Ovšem v počáteční fázi zavádění tohoto nového pojetí školního vzdělávání by bylo vhodnější ponechat věkově homogenní třídy. Učitelé by měli mít dostatečný čas zvyknout si na nový způsob výuky a měli by se ho nejdříve naučit kvalitně aplikovat. Autorka se domnívá, že zavedení věkové heterogenity ihned v počáteční fázi změny by práci učitelů velice ztěžovalo, tudíž by bylo vhodné i u tohoto prvku posečkat s jeho zavedením na dobu, až toto nové pojetí školní výchovy získá pevné základy.

77

9 Zhodnocení navržené optimalizace Předchozí kapitola se pokusila podat návrh na optimalizaci výuky na tradiční české škole. Tato kapitola nastínila několik dílčích oblastí, kterých by se měly týkat změny, aby vzdělávání na českých základních školách bylo efektivnější, a pokusila se tyto změny také blíže specifikovat. Oblasti, které jsou v návrhu optimalizace zahrnuty, vycházejí zejména z kvalitativní analýzy tradiční české pedagogiky, kterou obsahuje podkapitola 5.1, a to zejména z analýzy slabých stránek a hrozeb této metody vzdělávání. Některé změny, navrhované za účelem optimalizace výchovně vzdělávacího procesu v tradiční české škole, byly inspirovány silnými stránkami a příležitostmi Montessori pedagogiky, které obsahuje podkapitola 5.2 této práce, věnovaná kvalitativní analýze této pedagogiky. Navržená optimalizace by mohla fungovat pouze za předpokladu uskutečnění všech výše uvedených změn zároveň. Jednotlivé navrhované změny spolu totiž vzájemně souvisí a ovlivňují se. Zavedení výše uvedených změn v systému organizace výuky, vyučovacích metod, forem i v systému hodnocení žáků by systematicky budovalo v dětech již od raného věku zodpovědnost za získávání nových poznatků a dovedností, za rozložení vlastní práce (děti by měly odpovědnost během výuky v blocích si organizovat plnění svého týdenního plánu) a také zodpovědnost za vlastní sebehodnocení. Děti by se učily hrát již od nejmladšího školního roku aktivní roli ve svém procesu učení, protože by zde již jako hlavní zprostředkovatel poznatků nepůsobil učitel. Převzetí aktivní úlohy za své vzdělávání a svůj rozvoj je jedním ze základních předpokladů úspěšného celoživotního vzdělávání. Pozitivní vliv na výchovně vzdělávací proces by měly zajisté i navržené změny týkající se diagnostiky výsledků školního vzdělávání žáků. Při takto prováděné diagnostice výsledků školního vzdělávání by žáci vnímali její účel zajisté odlišně než jako pouhé odhalování jejich nevědomosti či provedených chyb, jak tomu často bývá doposud. Takto prováděná diagnostika i následné slovní hodnocení má mnohem větší předpoklady pro to, aby bylo žáky vnímáno v souladu s jejich prvotním účelem, a to jako nástroj ke zlepšování. 78

Jistý problém by však mohl pravděpodobně nastat v souvislosti se slovním hodnocením. Správně prováděné slovní hodnocení vyžaduje rozsáhlé dovednosti učitele, a to zejména cit pro jazyková vyjádření. Učitelé by tedy měli být v této problematice opravdu důkladně vzděláváni. Problém se slovním hodnocením může vyplývat také z nepřijetí veřejností, a to zejména rodiči žáků. Slovní hodnocení u nás nemá tradici a rodiče by zpočátku pravděpodobně mohli mít obtíže s jeho výkladem a pochopením. I odborně a kvalitně provedená slovní hodnocení se totiž dají vyložit různě, což může způsobovat nedorozumění, případně i konfrontace, mezi rodiči a učiteli. Rodiče by pravděpodobně měli ještě nějakou dobu tendence a potřebu představit si pod slovním hodnocením určitou známku. Důkladná osvěta rodičů i široké veřejnosti by však tuto situaci mohla postupně změnit. Používání slovního hodnocení a zároveň šetrné zacházení s pochvalami i „tresty“ by mělo pozitivně ovlivnit motivy žáků k učení, které ovlivňují efektivitu celého procesu školního vzdělávání. Vnější motivace k učení by měla ustupovat do pozadí a do popředí by se měla dostávat tolik potřebná motivace vnitřní. Komplex všech navrhovaných opatření by měl mít dopad do celkové atmosféry školního prostředí. Škola v pojetí, které respektuje všechny výše navrhované změny, by měla být prostředím, kam děti chodí rády a které je podněcuje k zájmu o učení. Uvedený návrh optimalizace by sice vyžadoval zvýšení peněžních prostředků vynakládaných ze státního rozpočtu do školství, toto zvýšení je však bezesporu žádoucí. Prostředky vložené do systému školství se státu i celé společnosti v delším časovém horizontu mnohonásobně vrátí, protože tyto prostředky vkládá do lidského kapitálu, který představuje nejcennější prvek každého společenství.

79

Závěr Tato diplomová práce je zaměřena na kvalitativní analýzu Montessori pedagogiky a tradiční české pedagogiky, prostřednictvím kterých se snaží upozornit na některé problémy současného fungování vzdělávacího procesu v tradiční české škole a navrhnout konkrétní možnosti zefektivnění tohoto procesu. Teoretická část této práce popisuje Montessori metodu vzdělávání, podává stručný obraz o autorce tohoto alternativního pedagogického směru, Marii Montessori, a o vývoji této metody, a vymezuje principy, metody a formy vzdělávání používané v tomto pedagogickém směru. Teoretická část práce zahrnuje také charakteristiku uplatnění Montessori pedagogiky v pedagogické praxi v České republice. Praktická část je nejprve zaměřena na popis současného stavu právní a jiné normativní úpravy základního vzdělávání v České republice. Jádrem praktické části je kvalitativní analýza Montessori pedagogiky a kvalitativní analýza tradiční české pedagogiky, a to konkrétně jejich použití na prvním stupni základního vzdělávání. Ke zpracování těchto analýz přispěly výsledky průzkumu zaměřeného na vnímání přínosů a rizik uplatňování Montessori pedagogiky v praxi, který autorka provedla mezi Montessori učiteli. Podrobné informace o průzkumu a jeho výsledcích obsahuje další část této práce. Praktická část této práce obsahuje také charakteristiku výuky k finanční gramotnosti na prvním stupni jedné Montessori základních školy. Výsledkem kvalitativních analýz obou výše zmíněných pedagogických směrů je návrh optimalizace výuky na tradiční české škole. Navrhovaná opatření se týkají zejména proměny školního prostředí, změny organizace a metod výuky, zmenšení počtu žáků ve třídě, změn v používaných metodách diagnostiky a hodnocení a financování školství ze strany státu. Poslední část této diplomové práce obsahuje zhodnocení navrhnuté optimalizace. Základní vzdělávání je velice důležitou etapou v životě každého člověka, která utváří základ pro jeho celoživotní učení i pro rozvoj jeho osobnosti. Je proto velice důležité, aby školní prostředí vytvářelo každému dítěti pro jeho rozvoj co nejlepší předpoklady a vytvářelo tak základní stavební kámen rozvoj celé společnosti. České tradiční školství se v současnosti snaží přibližovat evropským trendům ve vzdělávání. Česká republika změnu v pojetí výuky a vzdělávání již nastartovala, a 80

to zpracováním dokumentu Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha), který vydalo MŠMT společně s Ústavem pro informace ve vzdělávání v roce 2001. V návaznosti na tento dokument byly zpracovány nové kurikulární dokumenty, rámcové vzdělávací programy, do kterých se snahy o zefektivnění českého školství již začaly promítat. Změny, které Národní program rozvoje vzdělávání v České republice odstartoval, jsou však prozatím (i po 13 letech od vydání tohoto dokumentu) velice pomalé a neúderné. Ke zefektivnění českého systému vzdělávání je zapotřebí udělat mnoho razantnějších kroků. Užitečnou inspirací pro tradiční české školství by v tomto procesu mohly být právě některé principy Montessori pedagogiky. Kombinace tradičního systému českého školství a prvků Montessori pedagogiky by mohla vést ke značnému zefektivnění českého školství. Transformace českého školství v tomto duchu by ovšem vyžadovala velmi zásadní změny nejen v samotném školském systému ale také ve způsobu jeho financování. Zkvalitňování systému školství sice vyžaduje značné investice, jejich návratnost je však nesporná, protože kvalita systému vzdělávání se odráží v celkové vyspělosti společnosti a ovlivňuje její budoucí směrování.

81

Seznam použité literatury a pramenů Monografické publikace DVOŘÁČEK, J. Pedagogika pro učitele odborných předmětů, Praha: Oeconomica, 2005. ISBN 80-245-0886-9. LUDWIG, H. a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou (praxe reformně pedagogické koncepce), Praha: ČS EFFE, 2000. ISBN 80-7194-266-9. MONTESSORI, M. Absorbující mysl – vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let, Praha: SPS - Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. ISBN 80-86-189-02-3. MONTESSORI, M. Objevování dítěte, Praha: SPS - Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2001. ISBN 80-86-189-0-5. MONTESSORI, M. Od dětství k dospívání, Vydání 1., Praha: Triton, 2011. ISBN 978-807387-478-0. RÝDL, K. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori (učební pomůcka pro veřejnost), Praha: Nakladatelství Public History, 1999. ISBN 80-902193-7-3. ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes, 1. vyd., Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071-5.

Internetové zdroje ČESKO, Vyhláška č. 48/2005, o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů [online]. 2012 cit. 18. 4. 2014. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2012/07/novela-vyhlasky-c-482005-sb-ozakladnim.html. ČESKO, Zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů [online]. 2012 cit. 20. 4. 2014. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-a-novelavyhlasky-c-177-2009-sb.

82

GOBYOVÁ, J. Výstup z červnového kulatého stolu SKAV na téma „Jak dlouho bude ještě vládnout známka na českých školách?“ [online]. 2010 cit. 10. 4. 2014. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2010/07/jitka-gobyova-vystup-z-cervnoveho.html. INTERNATIONAL MONTESSORI SCHOOL OF PRAGUE. Historie Montessori pedagogiky [online]. 2011 [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessori.cz/ometode/historie-montessori-pedagogiky/. INTERNATIONAL MONTESSORI SCHOOL OF PRAGUE. Pedagogika v praxi [online]. 2011 [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessori.cz/o-metode/pedagogika-vpraxi/. INTERNATIONAL MONTESSORI SCHOOL OF PRAGUE. V čem je jedinečnost systému Montessori [online]. 2011 [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessori.cz/ometode/v-cem-je-jedinecnost-systemu-montessori-/. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha online. Praha: 2001. cit. 28. 3. 2014. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/ bilakniha.pdf. MŠMT ČR. Příloha k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, čj. MSMT-26522/2013 online. Praha: 2013 cit. 2. 4. 2014. Dostupné z: www.msmt.cz/file/30520_1_1. MŠMT ČR. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání online, Praha: 2013 cit. 28. 3. 2014. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/214/. NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcové vzdělávací programy [online]. cit. 28. 3. 2014. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy. SPOLEČNOST MONTESSORI, O. S. Často kladené dotazy [online]. 2012 [cit. 13. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/faq-casto-kladene-dotazy/. SPOLEČNOST MONTESSORI, O. S. Organizace v ČR [online databáze]. [cit. 1. 2. 2014]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/organizace/.

83

SPOLEČNOST MONTESSORI, O. S. Principy Montessori pedagogiky [online]. [cit. 18. 11. 2012]. Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/principy-montessoripedagogiky/.

84

Seznam tabulek, grafů a příloh Seznam tabulek Tabulka 1: Počet Montessori MŠ a ZŠ v ČR (stav k 1. 2. 2014) .................................................... 24 Tabulka 2: SWOT analýza tradiční české pedagogiky .................................................................... 37 Tabulka 3: SWOT analýza Montessori pedagogiky .......................................................................... 45 Tabulka 4: Odpovědi respondentů - vnímání přínosů Montessori pedagogiky ................... 57 Tabulka 5: Odpovědi respondentů - vnímání rizik Montessori pedagogiky.......................... 59

Seznam grafů Graf 1: Počet let učitelské praxe respondentů ................................................................................... 55 Graf 2: Počet let praxe respondentů v Montessori školách .......................................................... 55

Seznam příloh Příloha č. 1 – Pozorovací arch Příloha č. 2 – Dotazník pro učitele Montessori škol Příloha č. 3 – Pracovní list č. 1 – měna euro Příloha č. 4 – Pracovní list č. 2 – měna euro Příloha č. 5 – Pracovní list č. 3 – měna euro Příloha č. 4 – Pracovní list č. 4 – měna euro

85

Přílohy

86

Příloha č. 1 Pozorovací arch Předmět pozorování

Výsledky pozorování

Klima ve třídě Celková atmosféra

Pracovní nasazení dětí

Dodržování pravidel

Atmosféra ve třídě byla po celou dobu vyučování velice příjemná a klidná. Žáci byli až na výjimky velice ukáznění. Vztah učitelů k žákům byl velice vstřícný a přátelský. Stejně se zdálo, že děti mají oba učitele rády a respektují je. Většina žáků po celou dobu vyučování aktivně pracovala. Žáci si nedělali mezi jednotlivými úkoly zbytečně dlouhé pauzy. Našlo se však také pár dětí, které práci příliš nevyhledávaly a poměrně dlouhou dobu byly nečinné. Ve třídě byl viditelný vzájemný respekt mezi žáky i mezi žáky a učiteli. Děti bez problémů dodržovaly a plnily vše, co učitelé zorganizovali. Nezaznamenala jsem například žádné ostřejší výměny názorů mezi žáky ani mezi žáky a učiteli. Při práci dětí s pomůckami jsem však zaznamenala pár případů podvádění. U pár dětí jsem zaznamenala otáčení kartiček se správným řešením dříve než po dokončení práce, a zaznamenala jsem také případ nevhodné spolupráce dětí (viz bod spolupráce dětí).

Organizace dne a práce Práce učitele

Na začátku dne proběhlo tradiční diskutování na elipse na téma, které učitelé určili. Po této diskuzi začala individuální práce dětí na jejich týdenním plánu. Učitelé sledovali práci dětí, a pokud je někdo požádal o pomoc, dítěti se snažili pomoci. V průběhu dne proběhly také dvě organizované skupinové činnosti. Nevšimla jsem si, že by děti po dokončení své práce s pomůckou učiteli ukázali výsledky své práce, učitelé tedy jejich dokončenou práci organizovaně nekontrolovali. Zároveň jsem vypozorovala, že učitelé nestíhali sledovat zároveň všechny děti, zejména pokud se oba učitelé delší dobu věnovali konkrétnímu žákovi, a tak se několikrát stalo, že si učitelé nevšimli např. delší nečinnosti některých dětí nebo jejich podvodného jednání.

Individuální práce dětí

Pozorování probíhalo ke konci týdne, kdy už děti několik dní pracovaly na svém týdenním plánu, tudíž věděly, jaká práce jim k jeho splnění ještě schází apod., tudíž jsem nezaznamenala téměř žádné větší problémy

žáků s výběrem pomůcek. Našly se však i takové děti, které byly ve volbě činnosti velice nerozhodné, a tak například jedna dívenka téměř hodinu nevykonávala žádnou práci, protože o pomoc s výběrem činnosti nepožádala a učitelé si jí nevšimli. Většina dětí však po celou dobu výuky velice zaujatě pracovala. Pokud si s něčím nevěděly rady, o pomoc pořádaly a poté opět pokračovali v samostatné práci. Při práci se děti chovaly převážně ukázněně, nevyrušovaly od práce své spolužáky, ani je v jejich činnosti neomezovaly. Při práci s pomůckami děti používaly speciální podložky, které vymezovali jejich prostor k práci, který by neměly při své práci přesahovat, takže si děti vzájemně nezasahovaly do práce. Organizované činnosti

První učiteli organizovanou činností, společnou pro celou třídu, bylo výše zmíněné ranní debatování na elipse. V průběhu dne proběhly ještě dvě organizované činnosti, vždy pro určitou skupinku dětí. Například v určitou dobu šli všichni „druháci“ s paní učitelkou řešit slovní úlohy z matematiky. Ostatní děti mezitím pokračovaly ve své individuální činnosti. Děti byly vždy včas upozorněny, že mají pomalu ukončit svojí rozpracovanou činnost a připravit se na tuto organizovanou činnost. Žádné z dětí s organizovanými činnostmi nemělo problém. Děti měli v průběhu dne taktéž jednu hodinu tělesné výchovy, která byla pochopitelně také společná pro celou třídu.

Spolupráce dětí

Během pozorování jsem zaznamenala několik případů přirozené spolupráce dětí. Některé případy spolupráce byly v pořádku – děti se snažili svému spolužákovi poradit tím, že mu vysvětlili podstatu problému, případně způsob práce s pomůckou. Ovšem byly zde i případy spolupráce, které nebyly ideální. Starší žák např. „pomáhal“ mladší spolužačce tím způsobem, že práci s pomůckou udělal celou za ní. Učitelé se zrovna věnovali jiným dětem, tudíž si této nevhodné formy spolupráce nevšimli. Vypozorovala jsem, že děti obecně neměly příliš trpělivosti něco spolužákovi dlouze vysvětlovat, tak raději udělali část úkolu za něj.

Péče o děti se speciálními Ve třídě nebyl žádný žák s výrazně odlišnými vzdělávacími potřebami vzdělávacími potřebami ani žádný žák zdravotně postižený. Byl zde však jeden žák se známkami nervové lability. Tomuto žákovi se oba učitelé museli poměrně intenzivněji věnovat. Pomoc, kterou vyžadoval a způsob jeho práce, totiž vyžadoval delší čas, než který by stačil ostatním dětem.

Příloha č. 2 Dotazník pro učitele Montessori škol Dobrý den, dovolte mi, abych Vás požádala o vyplnění následujícího dotazníku, který slouží pro účely mé diplomové práce a je určen pouze pro učitele, kteří učí na některé ze škol, které respektují zásady Montessori pedagogiky. Tento dotazník je anonymní a jeho vyplnění Vám zabere pouze pár minut. Předem Vám velice děkuji za Vaši spolupráci.

1. Jste muž či žena?  

muž žena

2. Jaký je Váš věk?    

méně než 30 let 30 – 40 let 41 – 50 let více než 50 let

3. Jak dlouho se věnujete učitelské praxi?    

méně než 5 let 5 – 10 let 11 – 20 let více než 20 let

4. Jak dlouho učíte na Montessori škole?    

méně než 2 roky 2 – 5 let 6 – 10 let více než 10 let

5. Proč jste se rozhodl/a učit ve škole, která respektuje zásady Montessori pedagogiky? _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

6. Co považujete za hlavní přínosy Montessori metody vzdělávání oproti tradičnímu českému školství? Každé níže uvedené možnosti přidělte číslo od 0 do 5, podle toho, za jak velký přínos ji považujete. Číslo 1 přidělte nejméně přínosnému faktoru, číslo 5 nejvíce přínosnému faktoru. Pokud danou možnost NEPOVAŽUJETE za přínos, přidělte jí číslo 0. Vybrané číslo na příslušném řádku zakroužkujte. Esteticky příjemné školní prostředí

0 1 2 3 4 5

Partnerský vztah učitele a žáků

0 1 2 3 4 5

Vztah mezi věkově heterogenními dětmi v jedné třídě

0 1 2 3 4 5

Svoboda pohybu

0 1 2 3 4 5

Svoboda samostatně volené činnosti

0 1 2 3 4 5

Získávání vědomostí a dovedností vlastní praktickou činností 0 1 2 3 4 5 Minimální význam vnější motivace

0 1 2 3 4 5

Důraz na rozvoj komunikativních kompetencí

0 1 2 3 4 5

Respektování individuality dětí (vč. integrace ve vzdělávání)

0 1 2 3 4 5

7. Které další přínosy Montessori metody vzdělávání Vás napadají? (oproti tradičnímu českému vzdělávání) ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ 8. Považujete následující možnosti za rizika uplatňování Montessori metody vzdělávání? U každé možnosti uveďte, zda souhlasíte nebo nesouhlasíte s tím, že uvedená možnost představuje riziko uplatňování metody Montessori v praxi. Vaši odpověď v příslušném řádku zakroužkujte.

Nesprávné pojetí respektování svobody dítěte (ponechání dítěte sobě samému, nevšímání si dítěte)

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Nenaučí děti respektovat autority (např. v budoucnosti pracovně nadřízeného člověka)

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Omezené budování zodpovědnosti a pečlivosti (v důsledku absence zkoušení a známkování)

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Neučí děti zvládat stres

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

Komplikovaný přechod na tradiční školu (stres ze zkoušení, známkování, z neustálého sezení v lavici, zachovávání tichosti, apod.)

souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

nesouhlasím

9. V případě, že jste s některými výše uvedenými možnostmi nesouhlasil/a, uveďte prosím zdůvodnění. ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ 10. Napadají Vás některá jiná/další rizika, která s sebou nese uplatňování Montessori metody vzdělávání v praxi? ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ 11. Setkal/a jste se během Vaší učitelské praxe na Montessori škole s nějakými komplikacemi či problémy? Pokud ano, uveďte, prosím, o jaké problémy či komplikace se jednalo. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

Příloha č. 3

Příloha č. 4

Příloha č. 5

Příloha č. 6