Doc.Dr.Rudolf Smahel,Th.D.: Katechetické prvky v díle Marie Montessori V tomto článku se blíže zamyslíme nad dílem světoznámé pedagogické pracovnice a zakladatelky pedagogického směru Marie Montessori. Stejně tak jako další představitelé reformního pedagogického hnutí snažila se i ona o transformování staré školy. Její výchovný a katechetický styl je orientován na rozvoj osobnosti dítěte a na respektování jeho individuality. V první části přednášky si nastíníme přehledný výklad vybraných myšlenek Marie Montessori a v další části se budeme věnovat aplikaci jejích myšlenek do katechetické oblasti. Které jsou tedy hlavní pedagogické teze Marie Montessori? 1. Dítě je tvůrcem sebe sama. Ono samo má rozhodující vliv na svůj vývoj. Svým "naprogramováním" a vlastní aktivitou se podílí největší měrou na utváření sebe sama. Ačkoliv se vyvíji v kontaktu s prostředím, z něhož čerpá podněty, ovlivňují ho lidé v blízkém okolí, přesto pouze ono samo určuje, které podněty, jakým způsobem a kdy ovlivní jeho jednání. 2. "Pomoz mi, abych to dokázal sám. Tato prosba, s níž se malé dítě obrátilo k Marii Montessori, se stala hlavním krédem její pedagogiky. Není úkolem dospělých znesvobodnit dítě, ani odstraňovat mu z cesty překážky, nebo jím dokonce manipulovat, ale udělat vše pro to, aby vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a postupně vrůstalo do světa, který ho obklopuje. 3. Ruka je nástrojem ducha. Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů, pro rozvoj myšlení a řeči. V průběhu každého učení se musejí spojovat tělesné a duševní aktivity. Při osvojování nového učiva, při získávání nových poznatků je třeba vycházet od konkrétního poznání a manipulace s věcmi. 4. Respektování senzitivních (citlivých) období. Senzitivní období označují dobu, v níž je dítě obzvláště citlivé a jakoby "připravené" pro získávání určitých schopností a dovedností. Není-li takové období využito, senzitivita mizí. 5. Svobodná volba práce. Dítě se samo rozhoduje, co bude dělat, s kým bude pracovat a jak dlouho bude pracovat. Úkolem pedagoga je příprava optimálního prostředí a pomůcek. 6. Připravené prostředí. Pracovní místo, pomůcky a předměty ke konkrétní práci je třeba uspořádat tak, aby umožňovaly osvojení nových poznatků samostatně a bez vnější pomoci. Je-li získání dovedností rozloženo na malé kroky, které dítě zvládne samo a může je provádět bez pomoci dospělého, pak nepotřebuje dlouhý výklad, ale je schopné skrze svou vlastní kreativitu dojít k cíli. 7. Polarizace pozornosti.
Dítě je schopno soustředit se intenzivně a dlouhodobě na práci, která ho zaujme. Polarizace pozornosti je základem učení. 8. Celostní učení. Člověk je jednotou tělesného a duševního. Od ostatních živých tvorů se liší duševním životem. V něm spočívá kořen svobody, vnitřní aktivity, spontánnosti i možnosti samostatného a svobodného jednání. Duševní život znamená chtění, cítění, myšlení, jednání. Vzájemné působení tělesné a duševní aktivity se musí promítat i do procesu učení. Můžeme říci, že právě tyto myšlenky procházejí celým dílem Marie Montessori a je možno je sledovat i ve způsobu organizace práce v jejích školách. Co však ona sama zvláště zdůrazňovala, je dostatek svobody ve výchovném procesu, což je i základním požadavkem plnohodnotného vývoje dítěte. Zajištění svobodného vývoje dítěte je tedy základním požadavkem pedagogické teorie i praxe Marie Montessori. Popření svobody by bylo popřením jejího díla. Tímto požadavkem se výrazně odlišuje nejen od svých předchůdců, ale také od řady pedagogů, kteří pracovali o mnoho let později. V celém hnutí nové výchovy bylo největší změnou právě respektování svobody dítěte a podněcování jeho aktivity. Princip svobody se stal jedním z klíčových pojmů její pedagogiky. Lidské učení, které je předpokladem vývoje lidstva, se uskutečňuje na základě psychických reakcí na podněty z vnějšího nebo vnitřního prostředí. Základní podmínkou uskutečnění plnohodnotných reakcí je klima skutečné svobody. Svoboda znamená nezávislost, volnost a osvobození. Projevuje se v činnosti a spontánní lidské aktivitě. Pramení z lidské potřeby svobodně jednat. Jako antropologický pojem má charakter určité nutnosti, kterou ona sama vyjadřuje alternativou "být svobodný nebo zemřít". "Člověk subjektivně prožívá, že se může rozhodnout něco udělat, něco opustit, že má svobodu volit mezi různými alternativami. Vytyčuje cíle, v duchu prožívá různé možnosti jednání, uvažuje a potom volí podle okolností strategii, která se zdá nejvhodnější." říká Marie Montessori. Svoboda však není libovůle, nýbrž má své hranice v životě psychickém i fyzickém. Bez omezení nemůže probíhat seberealizace, vývoj inteligence i rozvoj osobnosti. I pohyb dítěte je ohraničený jeho fyzickými možnostmi. Svoboda a volnost nejsou nekonečné, ale realizují se v určitých mezích. Montessoriová hovoří o vzájemném vztahu mezi biologickou, sociální, pedagogickou a mravní svobodou. V centru úvah o biologické svobodě stojí dítě jako individualita se svou spontánností, energií a sílou. Svobody je dosaženo tehdy, když se dítě může vyvíjet podle svých vnitřních zákonů a potřeb organismu. V každém jedinci je připraven plán vývoje, který se uskutečňuje prostřednictvím vrozené energie a vlastní vnitřní aktivity. Proces uvolňování vnitřní energie dítěte a uskutečňování spontánní dětské aktivity na cestě ke svobodné lidské bytosti je označován jako normalizace. Staví-li se uvolněné energii do cesty nějaká překážka, je-li spontánní aktivita dítěte omezována a potlačována, dochází k abnormálnímu vývoji a k poruchám vývoje osobnosti. Sociální svoboda předpokládá osvobozování se ze závislosti na společenském prostředí. Narození je pro dítě osvobozením. Zároveň se paradoxně zvyšuje jeho závislost nejprve ve smyslu biologickém a později sociálním v souvislosti s utvářením sociálních kontaktů. Spolu s osvojováním nových dovedností je dítě stále méně odkázáno na dospělé a stává se soběstačným. Poskytují-li mu dospělí příliš mnoho
pozornosti, vykonávají-li za něj veškerou práci, brání mu tím v jeho cestě ke svobodě. Vhodnější, i když pro dospělého náročnější, je vyhovět prosbě dítěte: "Pomoz mi, abych to dokázal sám". V průběhu sociálního vývoje se zvyšuje podíl sebekontroly, dítě se oprošťuje od přílišného zasahování a ovládání dospělými a uplatňuje svou vůli. Marie Montessori říká, že ten, kdo potlačuje vůli dítěte, zradil svobodu. Současně se získáváním samostatnosti se vyvíjí poslušnost a spontánní disciplína. Poslušnost se tu chápe jako určitá zralost, vyrovnanost, zvnitřnéná kázeň, přijetí společenských norem, aniž by se jedinec stal loutkou v rukou dospělých. Svobodná aktivní činnost může vést v určitém věku k potřebě sociálních kontaktů, kdy dítě chce pracovat s druhým. Ve spolupráci se utváří sociální disciplína. Dítě se učí brát ohled na přání i názory druhého. Konkrétním projevem sociální disciplíny je úcta k druhým a respektování jejich práv. V sociálních vztazích se utváří také schopnost morálního jednání. Jedinec se učí nejen prosazovat svůj názor, ale také respektovat názor druhých i ustupovat. Při společné práci se také vytváří úcta k druhým , kterou nelze nařídit. Umění žít s druhými se všemi klady i zápory, které obsahuje, je nutné učit děti nejen v pracovním, ale i v osobním životě. Svoboda v pedagogickém i v katechetickém smyslu se uskutečňuje ve všech výchovných formách. Cílem této práce je vést dítě na cestě k nezávislosti, napomáhat v utváření svobodné lidské bytosti. Mravní svoboda v pojetí Marie Montessori znamená formování osobnosti dítěte tak, aby ho vnitřní svoboda při rozhodování vedla k dobrovolnému mravnímu jednání. Cílem výchovného působení je zodpovědný člověk obdařený lidskými kvalitami, jako je láska, která však neznamená jen přítulnost, a kázeň, která neznamená podrobení, ale možnost utvořit si vztah ke skutečnosti, která není fantazií ale realitou. Jak chápala M.M. pojem disciplíny? V podstatě rozlišovala dva druhy disciplíny: Disciplína jako synonymum pro otroctví a základ vynuceného přizpůsobení a disciplína, která neznamená podrobení, nýbrž je protipólem lidské svobody. Disciplína musí být aktivní. Je-li člověk násilím umlčen, není to disciplína. Disciplinovanost lze vyjádřit také jako podřízenost a poslušnost vnitřnímu veliteli, který reprezentuje svědomí. M. M. sledovala, jak vzniká žádoucí poslušnost. Zkušenost jí potvrdila, že tato poslušnost se vyvíjí v úzkém vztahu k vnitřní disciplíně. Poslušný a zároveň svobodný může být pouze ten, kdo je pánem sebe samého. Naslouchá sobě samému, zná svá přání, touhy, schopnosti i slabosti. Být disciplinovaný znamená umět sám sobě poručit, sám sebe ovládat a ve své podstatě mít rád sebe sama správným způsobem. Aktivitu dítěte je třeba podporovat v každém směru. Jediným korigujícím momentem je slušné chování a pořádek. Ke svobodě a disciplíně musí dítě dospět vlastní aktivitou, dobrovolně přijímat omezení. Poslušnost nelze vyžadovat tvrdostí a represemi, ale je třeba pomoci dítěti k ní dospět. Zamysleme se nyní nad vztahem svobody a kreativity. I o tomto tématu hovoří často M.M. Má-li dítě dostatek prostoru pro svobodnou činnost, je tvořivé. Každé dítě má v sobě energii i touhu svobodně vytvářet ve všech oblastech své činnosti. Jakmile je jeho činnost omezována, usměrňována do malého prostoru, přestává se tvořivost projevovat. Převládá poslušnost, nebo se dokonce začíná projevovat negace nabízených činností a pasivita. Výsledky činností dítěte, do kterých vkládá svúj citový prožitek, se nemají hodnotit. Co dítě samo s radostí vytvoří, nemůže být v jeho očích
ošklivé. Právě v tomto bodě udělali mnohdy necitliví rodiče nebo učitelé velké a vážné chyby, které mohly způsobit u dítěte zmrazení jeho tvůrčího rozletu. Jestliže tedy nevnucujeme násilně dítěti své představy, vidíme kvality, které bychom v tomto věku sotva předpokládali. Je to neúnavná snaha něco dělat, láska k lidem a vnitřní disciplína. Pokud je nevhodným výchovným působením nepotlačíme, vytvoří rámec budoucího svobodného člověka. Výchova ke svobodě probíhá v denní činnosti v kontaktu s vnějším světem. Ke vzdělání člověka patří chovat se slušně k materiálním i psychickým hodnotám nestrkat do věcí, nepřevracet je, neničit. Dítě, které neumí ovládnout své já, to nedovede, neumí se podřídit společenským normám. Zamysleme se alespoň krátce nad problematikou individuální svobody ve vztahu ke společnosti. Marii Montessori bývá často vytýkáno přílišné zdůrazňování individuality na úkor sociálního života. Nejde-li o krajní individualismus, je třeba připustit, že pěstování individuality je přínosem pro dítě samo i pro společnost. M.M. přímo říká:"Já dítěte se však musí rozvíjet v rámci určitých hranic tak, aby uspokojování potřeb dítěte neomezovalo okolí a zároveň aby později byl jedinec schopen svými osobními kvalitami prospívat společnosti". Upřednostňování vlastních potřeb, jednostranné upnutí na svou práci, vytyčování a dosahování vlastních cílů bez ohledů na druhé v sobě obsahuje cosi nezdravého. Ve svém důsledku vyúsťuje v situaci - prvořadý jsem já a moje práce, já potřebuji klid, já budu spolupracovat, když budu sám chtít. To je vypjatý individualismus, který v pedagogické škole M.M. neexistuje a neměl by mít místo ani v současné výchově v rodině nebo ve škole. Opět cituji Marii M.: "Svoboda je velká věc a není snadné ji získat. Nedosahuje se pouze tím, že se odstraní tyran, zlomí řetězy. Svoboda je stavba, kterou musíme budovat, které si musíme vážit ve světě i v sobě. Tomu učíme i dítě". M. M. objevila význam spontánních projevů dítěte, tj. pozornost, koncentraci, disciplínu, radost, veselost. Fenomény popisuje a interpretuje v kontextu lidské svobody. Původ svobody spočívá ve spontánní aktivitě člověka, v tvořivé síle, která umožňuje svobodnou činnost, svobodné jednání. Smysl svobody spočívá v tom, že se musí uskutečnit, má-li člověk zůstat sám sebou. Uskutečňování svobody vede přes soustavnou cílevědomou činnost. Tato činnost je reakcí na vnější nebo vnitřní podněty. Ve svém důsledku znamená řízení aktivity, rozhodování, volbu. Práce, v níž probíhá koncentrace pozornosti, je základním kamenem individuální svobody. Hranici individuální svobody tvoří společnost. Svobodná práce je taková, v níž je dítě tvůrcem sebe samého. Pouze ve svobodně zvolené činnosti se může uskutečnit koncentrace neboli polarizace pozornosti. Polarizací pozornosti M. M. rozumí utvořené spojení mezi předmětem a dítětem, zatímco koncentrace pozornosti znamená, že se pozornost dítěte soustředí, dítě se pohrouží do činnosti a odpoutá se od okolí. Polarizace pozornosti je klíčový objev, který ukázal Marii M., jak účinně podporovat přirozený vývoj dítěte. Z něj vycházela při hledání nového způsobu výchovy i při formování pedagogické teorie. Fenomén polarizace pozornosti objevila M. M. v římském Domě dětí v roce 1906. Sledovala tříleté děvčátko, které vkládalo válec do otvoru v dřevěném rámu a opět ho vyjímalo. Činnost dítě zaujala natolik, že ji opakovalo dvaačtyřicetkrát. Po celou dlouhou dobu byla holčička tak hluboce a intenzivně soustředěna, že se nenechala vyrušit ani silnými podněty. Objev byl ve své době převratný, protože schopnost soustředění se u předškolních dětí téměř nepředpokládala.
Soustředění předpokládá shromáždění sil dítěte, zaměření celé bytosti k jednomu předmětu, k jediné činnosti a současné odpoutání od okolí. V návaznosti na svůj objev M. M. hledala takové předměty, které by dítě vybízely k činnosti a navozovaly koncentraci. Zároveň intenzivně studovala podmínky, které jsou pro takovou aktivitu nejvhodnější. Podmínky umožňující koncentraci podle M.M. se už přímo týkají naší katechetické činnosti. Jsou to tyto podmínky: 1. Sledování senzitivních fází. 2. Nabídka vhodných materiálů a programů, které odpovídají nastupující senzitivitě a rozvíjejí ji. 3. Práce vychovatele, která spočívá v přípravě prostředí a změně sebe samého. 4. Svoboda dítěte a podpora jeho iniciativy, pohybu a volby činnosti. M.M. vybízí k tomu, aby vychovatelé i katecheté brali vážně senzitivní fáze vývoje, kdy je dítě zcitlivěné pro příjem duchovních hodnot. Katecheté mají vhodně využít i zcitlivění dětí pro liturgii. V tomto smyslu hovoří M.M. o liturgii jako o "velkolepém vyjádření obsahu víry, které nepředkládá věřícím jen Boží slovo, ale živě představuje podstatu a symboly náboženství a sytí tak věřícího člověka". Dále M.M. přímo říká: "Liturgie je strava nabízející život pro duši člověka, je ale velmi žádoucí, aby tyto Božím světlem osvícené duchovní brány byly také zpřístupněny dětem". M.M. vybízí katechety, aby představili dětem Boha jako Ochránce, který je stále provází a pomáhá jim. Boží blízkost a jistotu v Bohu potřebuje každý člověk. M.M. přímo říká: "Musíme myslet na to, že náboženství je základní potřebou člověka, v každém člověku existuje a existovalo už od počátku světa. Řeč a náboženství - to jsou základní poznávací znamení lidstva. Chybí-li náboženství, chybí člověku v jeho rozvoji něco podstatného". Prof.W.Paul Oswald charakterizoval později přínos Marie M. pro křesťanskou pedagogiku těmito aspekty: - úcta k člověku a prohloubení smyslu pro důstojnost člověka - požadavek svobody pro každého i pro každé dítě - každé dítě má svůj vnitřní osobitý vývojový plán - důraz na rozvoj zdravého svědomí - vedení k vnitřní svobodě jako podmínce zralé víry - prosociální učení, metody překonávání vlastního sobectví - šíření míru a pokoje mezi lidmi se stává výchozím bodem a cílem učení a nadějí pro šťastné dokonání světa - kosmická výchova vede člověka k odpovědnosti za svět - v řádu daném od Boha člověk nalézá své místo i svůj úkol Z myšlenek i z díla Marie M. jasně vyplývá, že za základ svého učení bere skutečnost, že Bůh je v každém dítěti opravdu přítomen a Bohu jsou blízcí ti, kteří Boží dětství ve svém životě realizují. Marie M. hluboce prožívala skutečnost, že
každé dítě je obraz Boží. V díle Marie M. pokračuje dále Sofia Cavaletti. Tato výrazná pedagogická osobnost vychází z toho, že v každém dítěti je skryto hluboké náboženské cítění, které touží po naplnění. Je to potřeba ochrany, lásky i to, aby každé dítě bylo bráno vážně. Sofia Cavaletti vychází z podobenství Dobrého Pastýře a Boha dětem představuje jako Ochránce a Dárce všeho dobrého. Dá se říci, že jak Maria M. tak také Sofia Cavaletti pokládají už v první třetině tohoto století základy nové náboženské pedagogiky zvláště tím, že už berou vážně antropologický aspekt a zabývají se osobní situací svěřených dětí, jejich rodinnou anamnézou i jejich osobními problémy a případnými poruchami. Na závěr dnešní úvahy si chceme uvědomit, že dílo Marie M. vznikalo v období velkých snah o reformu liturgie i reformu katecheze a svými myšlenkami přispělo k prohloubení lidství i k hlubšímu pochopení radostné zprávy evangelia. Dílo Marie M. patřilo k mnoha obnovným snahám na začátku tohoto století a jistě přispělo také k přípravě a realizaci II. vat. koncilu. Tuto svou přednášku bych rád ukončil výzvou všem nám - katechetům. V očích každého dítěte můžeme vidět skryté volání: "Pomoz mi, abych uvěřil".
