UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Katechetické prvky v pedagogice Marie Montessori

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI CYRILOMETODĚJSKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA Katedra křesťanské výchovy

Lucie Havlenová

Katechetické prvky v pedagogice Marie Montessori

Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Marcela Fojtíková Roubalová

Obor: Křesťanská výchova

OLOMOUC 2012

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem přitom jen uvedené prameny a literaturu. V Třebíči dne 16. dubna 2012

Děkuji Mgr. Marcele Fojtíkové Roubalové za cenné rady a podněty, které mi během tvorby mé práce ochotně poskytovala. Rovněž děkuji lektorce Atria ve městě Silver Spring Marii Healy za konzultace a poskytnutý fotografický materiál.

OBSAH 1. ÚVOD………………………………………………………………………….

6

2. ŽIVOT MARIE MONTESSORI………………………………………………

8

3. PEDAGOGICKÝ SYSTÉM MARIE MONTESSORI A HLAVNÍ TEZE MONTESSORI PEDAGOGIKY……………………………………………… 10 3.1. Pedagogický systém, který bere ohled na osobnost dítěte 3.2. Dítě je tvůrcem sama sebe 3.3. Pomoz mi, abych to dokázal sám 3.4. Ruka je nástrojem ducha 3.5. Senzitivní období a jejich respektování 3.6. Svobodná volba práce 3.7. Připravené prostředí 3.8. Polarizace pozornosti 3.9. Celostní učení 3.10. Věkově smíšené skupiny 4. DIDAKTICKÉ MATERIÁLY V PEDAGOGICE MARIE MONTESSORI…. 21 4.1. Praktická cvičení 4.2. Pohybová cvičení 4.3. Smyslová cvičení 5. NEJČASTĚJŠÍ VÝHRADY K MONTESSORI PEDAGOGICE……………... 26 5.1. Podcenění některých výchovných činitelů 5.2. Důraz na náboženskou výchovu 5.3. Malá vzájemná spolupráce dětí v kolektivu, příliš individualistická výchova 5.4. Finanční náročnost Montessori vzdělávacích zařízení 5.5. Velké nároky na učitele 6. KŘESŤANSKÉ PRVKY V MONTESSORI PEDAGOGICE…………………. 32 6.1. Láska 6.2. Ohleduplnost k druhým lidem 6.3. Výchova k dobru 6.4. Náboženská výchova 7. LITURGICKÁ VÝCHOVA PODLE MARIE MONTESSORI………………. 41 7.1. Sofia Cavalletti

8. KATECHEZE DOBRÉHO PASTÝŘE………………………………………… 43 8.1. Kristocentrická katecheze 8.2. Duchovní potenciál dítěte 8.3. Struktura katecheze 8.4. Prezentace podobenství dobrého Pastýře 8.5. Uvádění do tajemství Eucharistie 8.6. Metodika tvorby katechezí 8.7. Prezentace historických událostí v katechezích 8.8. Role modlitby 8.9. Fenomén úžasu 8.10. Morální formování 8.11. Antropologická katecheze 9. ŠKOLENÍ V KATECHEZI DOBRÉHO PASTÝŘE ………………………….. 69 10. VLASTNOSTI A STAVBA ATRIA…………………………………………… 70 11. ZÁVĚR…………………………………………………………………………. 71 12. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY……………...…………………………. 72 13. SEZNAM PŘÍLOH………….………………………………………………… 73

1. ÚVOD

Maria Montessori a Sofia Cavalletti jsou představitelkami pedagogického hnutí, které je označováno za hnutí nové výchovy nebo také reformní pedagogika. Tento směr se vyznačoval kritikou tradiční školní praxe, která v sobě nesla pasivitu studentů a mechanický způsob učení. V nových metodách byl kladen důraz na přirozené zájmy dětí, na rozvoj jejich schopností a dovedností a na spontánní činnost. Úkolem učitele je spíše provázení žáka životem. Tuto myšlenku vystihuje i hlavní motto Montessori pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ M. Montessori vyvinula celou řadu pomůcek, které usnadňují pochopení nových jevů. Systém jejího vzdělávání respektuje vývojová období dítěte a je v souladu s moderní vývojovou psychologií. Program tohoto vzdělávání je rozšířen na téměř všech kontinentech. V následujících kapitolách diplomové práce je popsána nejen pedagogika M. Montessori v jejích základních bodech, ale především její uplatnění v náboženském vzdělávání dětí. Prvků její pedagogiky využila i italská profesorka Starého zákona Sofia Cavalletti a na jejích základech vytvořila katechezi, kterou se v mé práci zabývám. Nazvala jí katechezí Dobrého Pastýře a je zaměřena na děti ve věku od 3 do 12 let. Má práce sestává z představení dvou významných ženských osobností 20. století. V první části se věnuji M. Montessori a jejím základním principům výchovy, druhou část věnuji S. Cavalletti a její katechezi. Zatímco knihy Marie Montessorri jsou překládány do češtiny, Sofia Cavalletti se zatím českého překladu ani jedné ze svých knih nedočkala. Nejvíce materiálů můžeme najít v italštině, němčině a angličtině. České překlady knih M. Montessori jsou vyprodány, ale jsou běžně k půjčení v knihovnách a informace také nacházíme na webových stránkách Montessori zařízení, díky nimž se její pedagogika dostává do širokého povědomí veřejnosti. Podle mých informací neexistuje jakýkoli materiál v češtině pro katechezi podle Sofie Cavalletti. Ve své práci jsem převážně vycházela z anglického překladu knihy The religious potential of the child, domovských stránek katecheze www.cgsusa.org1 a ze zkušeností lektorky katecheze Dobrého Pastýře Marie Healy ve městě Silver Spring ve státě Maryland. 1

The National Association of the Catechesis of the Good Shepherd [online]. c2010. Dostupný z WWW: < http://www.cgsusa.org>.

6

Postupně se věnuji představení u nás málo známé teoložky, historii katecheze Dobrého Pastýře a jejímu rozšíření po světě. Snažím se vykreslit duchovní potenciál dítěte tak, jak jej S. Cavalletti u dětí objevila a postavila na něm celou svou filosofii učení. Pokusím se představit metodiku tvorby katechezí s ukázkou jedné z prezentací prováděné lektory v zahraničí a nastíním tvorbu atria, tzn. prostoru, ve kterém se katecheze odehrávají. Pro ilustraci jsem použila četný fotografický materiál, který mi laskavě poskytly lektorky atria v Silver Spring. Důvodem pro zpracování tohoto tématu byly mé vlastní děti. Přemýšlela jsem, jak jim zprostředkovat náboženskou zkušenost jiným, osobnějším způsobem, než je jim dávána v hodinách náboženství. Při hledání jsem narazila na klasické i alternativní přístupy. Nakonec jsem se rozhodla jít opačnou cestou, hledala jsem rodinu s otevřeným vztahem k Bohu a chtěla jsem se nechat inspirovat jejich výchovou. Jak se často stává, člověk hledá v širokém okolí, zatímco odpověď má nadosah. Duchovním vzorem se mi stala moje sestra a její rodina. S pedagogikou M. Montessorri jsem se okrajově setkala již na střední škole, ale díky sestře jsem se seznámila i s její pokračovatelkou S. Cavalletti. Společně se svým manželem postavili atrium pro děti ve městě Silver Spring a v současné době se věnuje dvou skupinám po 12 dětech. Všechny fotografické přílohy a praktické části diplomové práce pocházejí právě z tohoto atria.

7

2. ŽIVOT MARIE MONTESSORI

Marie Montessori je představitelkou reformního pedagogického hnutí, které zaznamenalo svůj největší rozmach ve 20. a 30. letech 20. století. V tomto období vznikají nové pedagogické směry a nové přístupy k výchově a vzdělávání. Pokračují snahy o změnu systému vzdělávání, které v 19. století odstartovali reformátoři jako J. J. Rouseau, J. F. Herbart nebo W. Humbolt. M. Montessori řadíme mezi pedagogy pedocentristy. Pedocentristé neuznávají jednotný přístup, který by vyhovoval všem dětem. Nový přístup k dětem a systém, který vytvořila, je platný a hojně využívaný dodnes. Marie Montessori se narodila v italské Chiravelle 31. srpna 1870 Allesandru Montessorimu a Renilde Stoppani. Velký vliv na ni měla její matka, která v ní od raného dětství prohlubovala sociální cítění, tak typické pro Montessori metodu. Život M. Montessori můžeme shrnout pod pojmem „silná osobnost“. Tato výjimečná žena v 19. století, století, kdy byly ženy chápány především jako matky, manželky a poslušné dcery, jejichž úlohou je stát po boku svého muže, dokázala, že i ženy mohou studovat a dosahovat úspěchů, které do této doby patřily pouze mužům. Byla první ženou v Itálii, která vystudovala medicínu a promovala na lékařku. Po ukončení studia pracovala jako asistentka na psychiatrické klinice, kde se specializovala na studium dětských nervových nemocí. Ve své práci v tomto období čerpala převážně od francouzských lékařů Jeana Itarda a Edouarda Séguina. Zde si všimla, že i děti s mentálním postižením, lze vychovávat a vzdělávat. Mentální postižení viděla jako problém pedagogický nikoli lékařský. Začala své vzdělání rozšiřovat o studium pedagogiky, experimentální psychologie a antropologie. Své poznatky aplikovala u postižených dětí. Tyto děti pod jejím vedením dosahovaly nebývalých úspěchů, skládaly státní zkoušky ze čtení a psaní pro zdravé děti. Své zkušenosti později uplatnila i u zdravých dětí, které začala vyučovat na soukromých i veřejných školách v Římě. „Marie Montessori si dokázala i přes všechny překážky najít a uhájit svou cestu, vycítit a realizovat své poslání, svou vnitřní potřebu objevování dětské duše.“2 Ve svém vzdělávacím procesu využívala dětské tvořivosti. Vznikla Montessori metoda, která je využívána již přes 100 let. Maria Montessori prostřednictvím 2

RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: ispirace pro rodiče a další zájemce. 2. Vydání. Univerzita Pardubice, 2007. Str. 143.

8

speciálních pomůcek podpořila přirozený zájem dítěte. 6. ledna 1907 otevřela v San Lorenzo Dům dětí „Casa dei bambini“, kde vytvořila takové prostředí, které dětem poskytovalo množství příležitostí pro jejich svobodný rozvoj. Z počátku se ve svých domech věnovala opuštěným dětem předškolního věku. Snažila se pozorovat děti při práci a tyto poznatky pak aplikovat v praxi. „Dítě je záhada. Vše, co víme, je, že má ohromný potenciál. Nemůžeme však vědět, jak tohoto potenciálu bude využito. Dítě se musí „vtělit“ za pomoci své vlastní vůle.“3 Od roku 1909 organizovala kurzy, které měly školit do Montessori pedagogické teorie i praxe. Její metody se setkávaly jak s nadšenou podporou reformátorů, tak s odporem vyznavačů tradičních metod vzdělávání, kteří považovali její systém, kladoucí důraz na dětskou svobodu, za hrozbu kázně ve školách. V letech 1900 – 1907 přednášela na Římské univerzitě pedagogickou antropologii. V Římě také vznikla první asociace pro šíření Montessori vzdělávacích metod, která se jmenovala Opera Montessori. Od roku 1922 byla vrchní inspektorkou italských škol. Během svého života publikovala knihy věnující se dětem a psychologii učení. Tyto knihy byly přeloženy do řady jazyků, bohužel s výjimkou češtiny, a jsou využívány ve vzdělávacích zařízeních po celém světě. Za života Marie Montessori byla do češtiny přeložena pouze jediná kniha, a to v roce 1926 Příručka vědecké pedagogiky. Během nástupu fašismu v Itálii se již vzniklé Montessori školy zavíraly. Ani nástup komunismu v našich zemích Montessori pedagogice nepřál. Jistě nebylo přípustné, aby režim vychovával svobodné a plně myslící lidské bytosti, které tento pedagogický systém utváří. Proto se až v posledních desetiletích můžeme plně věnovat alternativám ve výchově a vzdělávání, které jsou stále aktuální a více žádané. Byla by škoda, kdyby odkaz Montessori pedagogiky, právě dnes, kdy se více než jindy mluví o množství poruch učení, zůstal opomenut. V letech 1949, 1950 a 1951 byla Maria Montessori nominována na Nobelovu cenu za mír. Zemřela v nizozemském Noordwijku dne 6. května 1952.

MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS- nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 25. 3

9

3. PEDAGOGICKÝ SYSTÉM MARIE MONTESSORI A HLAVNÍ TEZE MONTESSORI PEDAGOGIKY

Pedagogický systém Marie Montessori vzniká na přelomu 19. a 20. století. Vyznačuje se velkými změnami v dosavadním školském vzdělávání. Vzniká velké množství reformních hnutí, které se staví k opozici k tradičnímu chápání výchovy a vzdělávání ve školách. Společným rysem představitelů reformní pedagogiky byl naturalismus. Základem je představa společného soužití člověka s přírodou, návrat k přírodě, jak jej známe např. od J. J. Rousseau. Zákon přírody má sloužit k zdravému vývoji člověka. Ve výchovně-vzdělávacím procesu to znamená důraz na spontánní činnost dětí, která vychází z jejich vlastního zájmu. Svoji metodu M. Montessori postavila na několika hlavních myšlenkách, které jsou nosnou kostrou celého systému. Jsou to především respektování senzitivních období, důraz na spojování tělesné a duševní aktivity, svobodná volba práce, připravené prostředí, polarizace pozornosti a celostní učení.

3.1. Pedagogický systém, který bere ohled na osobnost dítěte

Nyní tedy nově nastupuje přednost před množstvím vědomostí na rozvíjení schopností. Dítě se má naučit samostatně poznatky získávat. Velké rozpory mezi tradiční a reformní pedagogikou vznikaly v oblasti morální výchovy. Až doposud se předpokládalo, že mravní výchova se může vyučovat stejně jako ostatní předměty. Představitelé hnutí nové výchovy ale ukazují, že nelze stavět naroveň intelekt a morálku. Nemůžeme vychovávat na základě rozumového chápání mravních principů. Upozornili, že člověk je bytost nejen rozumová, ale i duševní a duchovní. Do popředí pedagogického zájmu se poprvé staví člověk v celé své celistvosti. Pedagogiku M. Montessori chápe jako „pomoc životu“ 4 Dítě je vychováváno především HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 19. 4

10

jeho vlastní činností. „Život člověka nedokáže vytvořit nikdo, zároveň se však jedinec neutváří sám ze sebe jen prostřednictvím vnitřního růstu; potřebuje pomoc výchovy, která se přidává k probouzejícímu se rozumu a vůli dítěte a inkarnuje se do jeho ducha.“5 Inkarnací Montessori myslí základní úsilí dítěte o seberealizaci. Maria Montessori navíc tuto mravní výchovu obohatila ještě o náboženský rozměr, o kterém se zmíním v práci později. Tyto nové výchovně - vzdělávací metody Maria Montessori uplatňovala především ve svých Case dei Bambini. Jsou to hlavně tři základní principy: - To nejtypičtější je důraz, který je kladen na předem připravené prostředí. - Role učitele, který zde není aktivní, ale naopak svým pasivním přístupem děti motivuje k vlastní činnosti. Neznamená to ale, že v tomto systému je z učitele sňata povinnost přípravy, naopak učitel musí být velice dobrý pozorovatel, aby dokázal přesně odhadnout, kdy a jak dítě v jeho vývoji posunout dál. - Respektování osobnosti dítěte.

3.2. Dítě je tvůrcem sama sebe Dítě jako sebetvůrce - tato myšlenka Marie Montessori je klíčová v celém jejím vzdělávacím procesu. Učitele, kterého všichni do této doby vnímali především jako přednášejícího, staví do pozadí a vyzdvihuje schopnost dítěte se ve svém vývoji posouvat dál samostatně. Tvrdí, že necháme-li dítěti volnost a nachystáme mu podnětné prostředí, které ho bude stimulovat, samo začne vyvíjet aktivitu, která se největší měrou podílí na utváření sama sebe. „Dítěti je vlastní tvořivý pud, aktivní potenciál, připravený vystavět psychický svět za účasti vnějšího prostředí.“6 Nepopírá tedy vliv vnějšího prostředí na osobnost dítěte, vyzdvihuje ale aktivní sílu, která je v dítěti skrytá. Tuto sílu nazývá potenciálem. Dítě má možnost volby, je zde ukryta svoboda, možnost rozhodnout se a vybrat si z podnětů dítěti nabízených. Jaký podnět, jakým způsobem a kdy si jej vybere, je už zcela na něm. Toto rozhodnutí činí dítě několikrát denně samo a právě tak vytváří svou osobnost a svůj charakter. V Montessori systému bývá častěji

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1996. str. 19. 6 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS- nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 28. 5

11

než učitel používáno výrazu vychovatel. Vychovatel dítě vede, nepředkládá mu hotová řešení. Maria Montessori mluví o samostatném formování dětského charakteru. Období, kdy k tomuto formování dochází, lokalizuje mezi 3 a 6 rokem života dítěte. Je to období, ve kterém nemůžeme ještě hovořit o svědomí dítěte, nejde ani o mravní působení vychovatelů, M. Montessori se domnívala, že jde o určitý sled činností, které dítě vykonává v tomto raném věku a které mu tedy může v jejích zařízeních poskytnout. V podstatě jde o práci vykonávanou dítětem. Děti v Montessori školách a školkách se věnují tvořivé činnosti. V knize Absorbující mysl je popisováno, jak duševní rozvoj závisí na neustálé činnosti. Montessori píše: „Zlo vstupuje do zahálčivé mysli. Líný člověk nemůže dosáhnout patřičné duchovní úrovně.“7 Na jiném místě cituje Kahlila Gibrana: „ Láska se zhmotňuje v práci.“

3.3. Pomoz mi, abych to dokázal sám Často se setkáváme s tím, že maminky v dnešní uspěchané době brání svým dětem v rozvoji samostatnosti. Kolikrát vidíme dítě, které se snaží zavázat tkaničku nebo zapnout knoflík, ale nám, rodičům, se „nehodí“ čekat, až to ten maličký zvládne. Běžná věta potom zní. „Ukaž, já to udělám!“ Tento prvek se snaží Maria Montessori ve své pedagogice zcela vyloučit. Dává dětem tolik času ke zvládnutí úkolu, kolik potřebují. Podle jejích principů nejde o to, za jaký časový úsek dítě daný úkol splní, ale aby dítě vlastními silami získávalo nové vědomosti a dovednosti a stávalo se tak součástí světa, který ho obklopuje. Věta: „Pomoz mi, abych to dokázal sám!“, je hlavním mottem Montessori pedagogiky a táhne se jako linka celým jejím systémem. V Montessori vzdělávání neúspěch znamená hledání jiné cesty řešení. Je signálem pro vychovatele a žáka, aby hledal jiný přístup. Platí zde přísloví, chybami se člověk učí. Je potřebné vypozorovat, kdy od nás dítě pomoc opravdu potřebuje a kdy je lepší nechat poučit se dítě z vlastních chyb.

7

MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS- nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. str. 140.

12

3.4. Ruka je nástrojem ducha „Práce rukou je základem pro pochopení věci a jevu; rozvoj myšlení a řeči. V průběhu každého učení se musejí spojovat tělesné a duševní aktivity.“8 Dnes se nám to zdá naprosto přirozené. Jistě známe obecně platnou pravdu, že nestačí vidět a slyšet, ale teprve to, co si ohmatáme, vyzkoušíme, to si také nejlépe osvojíme a zapamatujeme. Ale v době hnutí nové výchovy, toto tvrzení vzbuzovalo nebývalý ohlas. Montessori využívá poznatků z antropologie, kde nacházíme bezpočet příkladů důležitosti lidských rukou. Ruce zde vnímá nejen jako nástroj pro hmat, ale vidí i jejich symbolickou a rituální funkci. Od pradávna lidé skrze ruce vyjadřovali své pocity, ať už mluvíme o malbách, hudbě nebo tanci. Je to tedy i důležitý sociální prvek, a proto mu Maria Montessori připisovala takovou důležitost. Její pomůcky jsou z kvalitních materiálů, využíváno je především dřevo a estetika těchto didaktických pomůcek nám dává jasně znát, že učivo je potřeba vnímat skrze všechny smysly. „Ruce jsou symbolicky využívány v rituálech, kde se silně prosazuje ego člověka. Když se chtěl Pilát zbavit zodpovědnosti za Kristovu smrt, myl si obrazně i skutečně před davem ruce.“9 „…Tyto rozmanité příklady mohou ukázat, jak lidé podvědomě považují ruku za vyjádření svého vnitřního já.“10

3.5. Senzitivní období a jejich respektování Senzitivní období jsou období zvýšené vnímavosti pro získání určitých dovedností. Maria Montessori předpokládá, že dítě prochází různými fázemi, ve kterých je více či méně schopno přijímat nové poznatky a dovednosti. Pokud se toto období neodhalí a správně nevyužije, dítě sice neztratí schopnost se danou dovednost naučit

8

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal: Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 17. 9 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS-nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 55. 10 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha:SPS-nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 55.

13

později, ale „…další intelektuální zisky jsou možné jen na základě rozumového myšlení, volního úsilí a pracného hledání.“11 Na myšlenku senzitivních období v životě jedince přišla při studiu biologie. Zaujala jí práce holandského biologa de Vriese, který změnu citlivosti na určité dovednosti demonstroval na vývoji housenky v motýla. De Vries si všiml, že u housenky motýla se během vývoje mění citlivost na světlo. Mladé housenky, které potřebují velké množství potravy, jdou instinktivně ke konečkům větví, kde jsou nejmladší a nejšťavnatější lístky. Jsou ,,taženy“ za světlem, kde je těchto lístků nejvíce. Během vývoje však tuto schopnost pomalu ztrácí, jejich citlivost na světlo se zmenšuje. De Vries tvrdil, že tato zvýšená citlivost se objevuje v době, kdy má význam pro získání potravy a tedy pro život samotný. Po splnění této funkce ale tato citlivost mizí. M. Montessori de Vriesův objev natolik oslovil, že začala uvažovat o tom, zda je možné jeho poznatky aplikovat při studiu vývoje dětí. Uvažovala o tvořivé energii uvnitř dítěte, která za pomoci působení vnějšího světa, staví dětský duševní svět. M. Montessori spojuje význam genů s rolí vnějšího prostředí a tvořivé energie uvnitř dítěte. Zrání jedince definuje jako: „strukturální změnu podmíněnou chromozomy oplodněného vajíčka, která se uskutečňuje ve vzájemném působení mezi organismem a okolním světem.“12 Ve svém výzkumu zavedla pro teorii vývoje tři nové pojmy: Horme, absorbující duch a Nebula. Horme je vitální pohon. Tento vitální pohon je vrozený a podněcuje v dítěti silný zájem o určitou činnost. Dnes bychom mohli říci, že Horme je vrozená energie, podněcující aktivitu člověka. Absorbujícím duchem Montessori myslí vědomou činnost inteligence. Za pojmem Nebula stojí tvořivá energie, vedoucí k absorbování vnějšího světa. Na základě jejich společného působení v senzitivních fázích dochází k vývoji dítěte. M. Montessori rozdělila vývoj člověka do třech základních senzitivních fází. Věk 0 – 6 let považuje za období tvořivé a konstruktivní. Jsou v něm budovány základy inteligence a osobnosti. V tomto období se vyskytuje citlivost pro pohyb, pořádek, řeč a sociální kontakty. Druhá fáze přichází v období kolem 7 roku a trvá zhruba do 12 let. V tomto období je velká morální senzitivita, dochází k přechodu k abstrakci, zlepšuje se 11

MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS-nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 30. 12 ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 30.

14

představivost. „Jestliže doposud bylo důležité do nikoho nevrazit, teď je podstatně důležitější člověka neurazit.“13 Třetí fáze je vymezena 12 – 18 rokem. Toto období Montessori označuje jako období labilní. Je to věk pochybností, náladovosti, beznaděje, objevuje se velká senzitivita pro vlastní důstojnost, sebehodnocení a sebedůvěru. Montessori všechny svoje poznatky aplikovala ve své metodě výchovy a svých didaktických pomůckách. Pedagog Montessori Domů dětí, musel tyto senzitivní fáze dítěte respektovat. Vychovatel pozoruje děti ve skupině, a pokud vidí, že je nějaký úkol pro ně těžký nebo naopak velice jednoduchý, může zasáhnout a nabídnout činnost, která je vhodnější. Zde se ukázala veliká pozitiva věkově smíšených skupin, kde starší děti zasvěcují mladší kamarády do složitějších úkolů, samy se tak zdokonalují a upevňují si vlastní znalosti.

3.6. Svobodná volba práce M. Montessori ve svém systému výchovy klade velký důraz na svobodu. Dítě samo rozhoduje, co bude dělat, s čím bude pracovat a jak dlouho s pomůckou bude pracovat. Tato svoboda je pro Montessori naprostou nutností ve výchově jedince. Tím, že je člověku dána svoboda, nejenom získává, ale i ztrácí. Musí se umět rozhodnout, má volbu a za své rozhodnutí má zodpovědnost. M. Montessori si byla plně vědoma, že tato svoboda je nutná ke zdravému vývoji. Svobodu prezentuje jako nezávislost, volnost a osvobození, realizovanou v určitých mezích, ne tedy jako libovůli. „Svoboda bez organizované práce byla by neužitečná. Dítě, ponechané svobodě bez pracovních prostředků, bylo by ztraceno, jakoby zemřelo hlady novorozeně ponechané svobodně bez potravy. Proto organizace práce jest úhelným kamenem této nové stavby dobrého člověka; ale také toto zřízení bylo by marné bez svobodného užívání této organizace a bez svobody a rozvoje veškeré energie, která vyrůstá z uspokojení dítěte nad vlastní zvýšenou činností.“14 Učení se svobodě v tomto pojetí sebou přináší sled přirozených událostí, které dítě učí kvalitnímu životu ve společenství. Pokud necháme dítě vyvíjet se podle jeho vnitřních potřeb a dáme mu 13

MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Přeložil Pavel Dufek. 1. české vydání. Stanislav Juhaňák – TRITON. Praha, 2011. Str. 21. 14 MONTESSORI, Maria. Příručka vědecké pedagogiky. Přeložila Božena Kožíšková. Praha: Svaz čsl. učitelek škol mateřských, 1926. Str. 90.

15

tuto svobodu, uvidíme naprosto spontánní dětskou aktivitu, kterou Montessori nazvala procesem normalizace. Pokud je tato svoboda, aktivita potlačována, dochází k abnormálnímu vývoji, který stojí za poruchami vývoje osobnosti. Svobodná aktivita vede k sociálním kontaktům, tyto kontakty přirozeně ke spolupráci s ostatními, v této spolupráci se utváří sociální disciplína a tedy úcta a respekt k právům druhých. Tento respekt utváří schopnost morálního jednání.

3.7. Připravené prostředí Připravené prostředí je hlavním úkolem vychovatele. Při svém studiu se Maria Montessori zabývala optimálními podmínkami, které podněcují k činnosti, která by vyvolala koncentraci pozornosti. Prostředí posuzovala ze dvou hledisek. -

respektování didaktických principů

-

škola jako místo přátelství a spolupráce dětí

Mezi didaktické principy Montessori řadí: respektování senzitivních období, progresivitu zájmů, tvoření jednoduchých struktur, bohatou nabídku, samostatnou volbu a volnost pohybu, věkovou přiměřenost.15 Respektování didaktických principů: Progresivitou zájmů je myšleno uspořádání prostředí, které by mělo podněcovat k vývoji a vést dítě kupředu. Jednoduchými strukturami prostředí Montessori varuje před chaotickým uspořádáním. Dítě má rádo a vyžaduje řád. Důležitá je i návaznost úkolů. Věkovou přiměřenost vztahuje na množství, velikost, tvar a materiál pomůcek, které mají odpovídat možnostem dítěte. Pomůcky, které M. Montessori využívala ve svých Domovech dětí, byly koncipovány tak, aby vždy splňovaly určitou funkci, např. rozeznávání hmotností, délek, tvarů, barev, atd. Důraz byl kladem na materiály, ale i na uspořádání pomůcek. Děti je měly na snadno dosažitelných místech, ze kterých si je mohly snadno samy vzít, ale i vrátit na místo, když pomůcku přestaly používat. Zajímavé je, že v Montessori zařízeních nenajdeme žádné klasické hračky jako je například kočárek nebo panenky, M. Montessori byla přesvědčena, že děti o takové

15

Srovnání: ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 42. 16

hračky ani nestojí a že nijak nepřispívají jejich vývoji. „Dítě cítí, že jeho posláním je něco závažnějšího, než se zaobírat nějakým triviálním hraním. … a protože dítě má stále něco důležitého na práci, hraní s hračkami ho nijak zvlášť neláká.“16 Pomůcky vytvářela tak, aby děti bez potřeby dlouhého výkladu, dokázaly samy, svou vlastní kreativitou, s pomůckou pracovat a dojít k cíli. Montessori třídy byly upraveny čistě, měly malý dřevěný nábytek a květiny na stolech a oknech. Vychovatel dohlížel na to, aby pomůcky byly v pořádku a připravené pro rozvoj dítěte. Škola jako místo přátelství a spolupráce dětí: M. Montessori byla přesvědčena, že optimální počet dětí ve třídě je 30 – 40. Tento počet zajišťuje věkovou, ale i osobnostní rozmanitost, která děti učí sociálním kontaktům a respektování.

3.8. Polarizace pozornosti Polarizací pozornosti M. Montessori navazuje na pojetí svobody. Říká, že: „pouze ve svobodně zvolené činnosti se může uskutečnit polarizace“17 Co to vlastně polarizace pozornosti je? Převratný objev, který v 19. století nikdo nepředpokládal. M. Montessori přišla s myšlenkou, že i předškolní děti jsou schopny plného soustředění. Dnes se nám na tom nezdá nic divného, ale objev tohoto způsobu koncentrace dětí otevřel dveře „nové pedagogice“. M. Montessori říká, že pokud objevíme tyto momenty koncentrace, můžeme je s velkými úspěchy využít při výuce čtení, psaní, počítání i cizích jazyků. Jediný vhodný a účinný způsob učení je tedy vzbudit hluboký zájem ze strany dítěte. M. Montessori si toto uvědomovala a vytvářela pro své svěřence takový didaktický materiál, který dítě pobízel k činnosti a navozoval koncentraci. Polarizace pozornosti bývá popisována jako pracovní cyklus, který sestává z několika částí. Přípravného stupně, kdy dítě hledá, je připravené věci zkoumat a poznávat. V této fázi vychovatel nabízí nepřímou pomoc, a to tak, že upozorní

16

MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha:SPS-nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 77. 17

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 26.

17

na určité předměty, které by byly vhodné, nebo vybídne k aktivitě. Po přípravném stupni přichází fáze velké práce, kdy je dítě plně koncentrováno na prováděnou činnost a poznatky takto získané poskytují dítěti jistotu vědění. Dnes je již dokázáno, že pokud máme možnost problém řešit, zkoušet různé možnosti a nakonec dojít vlastní cestou zdárného cíle, získáme schopnosti a dovednosti, které jsou trvalé, máme je uloženy do paměti, a tudíž se nám snáze v různých situacích aplikují. „Každé vynaložené úsilí přináší zisk. Teprve když je cíle dosaženo, dostavuje se únava a nastupuje tíha nezájmu.“18 Jako poslední přichází fáze klidu, jde o úsek cyklu polarizace pozornosti, kdy potřeba je nasycena a dochází ke zpracovávání vjemů a celkovému zklidnění. Konkrétním projevem této fáze v Montessori zařízeních je úklid pomůcek na své místo.

3.9. Celostní učení Velký význam je kladen na celostní učení. Víme, že člověk není bytost pouze fyzická, ale také duševní. Při výchově musíme dbát na obě tyto stránky lidské osobnosti, aby ani jedna nebyla potlačena. Pro duševní rozvoj a na něj navazující duchovní život jsme připravováni hned od narození. Do zdravého procesu učení se musí vzájemně promítat tělesná a duševní aktivita. Dítě je pro vychovatele bytost, která je schopna cítit, chtít, jednat, myslet,… a všechny tyto její vlastnosti uplatňuje při vedení. Správný duševní vývoj dává základ svobodě, tedy svobodnému jednání. U Montessori pedagogiky jsou všechny tyto prvky podporovány a budovány. M. Montessori věděla, že tělesné zdraví přispívá k lepšímu psychickému rozpoložení a je tedy pravděpodobné, že to bude fungovat i naopak. Psychické stavy mohou ovlivnit pozitivně i negativně tělesnou vitalitu. Metoda celostního učení byla v době zveřejnění myšlenek M. Montessori naprosto revoluční. Spojení tělesného a duševního vyvolalo vlnu nadšení. V Anglii v té době byla dokonce vydána kniha s názvem Nové děti. Potvrdilo se totiž, že svoboda, která je dětem dávána, je velice produktivní. Tyto „nové děti“ byly vybaveny sebekázní, jistotou, schopností prezentovat svoje názory a dokonce je umět obhájit, přinášely do svých domovů 18

MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha:SPS-nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 30.

18

návyky, které ovlivňovaly celou rodinu. Úklid, pořádek, harmonie i ticho patřily k něčemu naprosto přirozenému, co nutilo ostatní přemýšlet, čím to je, že tyto děti, děti z chudých rodin, děti nevzdělaných rodičů a v neposlední řadě děti často velice zanedbané, začaly ,,rozkvétat“? Odpověď nalézáme právě v celostním programu učení. Montessori si dává za úkol rozvinout: tělo a s ním dovednosti praktického života (to jsou dovednosti všedního dne), schopnost myšlení, smyslovou zkušenost, řeč a psychologii. Psychologií je myšlena spokojenost, kterou dítě prožívá při samostatném řešení úkolů a získávání důvěry sama v sebe.

3.10. Věkově smíšené skupiny Model věkově smíšených skupin je dnes praktikován v mnoha předškolních zařízeních. Zdá se, že přináší pouze pozitiva, i když by se na první pohled mohlo zdát, že nese více starostí pro vychovatele. M. Montessori dokázala, že opak je pravdou. „Kouzlo života ve společnosti je v různorodosti lidských typů, s nimiž se člověk setkává. Rozdělení podle věku je jedno z nejnesmyslnějších a nejnepřirozenějších věcí, kterých se člověk dopouští.“19 Pokud dochází k segregaci jedinců do věkově stejných skupin, ochuzujeme tak děti o množství sociálních vazeb a zkušeností. Cíl věkově smíšených skupin je vznik harmonického soužití, spolupráce a vzájemné pomoci, kdy je jedinec ostatními respektován a kde se sám může uplatňovat. Vycházíme z předpokladu, že děti se toho nejvíce naučí jeden od druhého. Mladší děti prvně pozorují starší, nechávají se od nich inspirovat nebo je požádají o pomoc, či vysvětlení. Starší děti cítí pocit zodpovědnosti a také si užívají svou důležitost v roli „učitele“, což jim pomáhá nejen k vytváření sociálních vazeb a upevňování již získaných dovedností, ale také k učení se trpělivosti, ohleduplnosti a vyjadřování. Tato vzájemná spolupráce je bezesporu plodná, stále více se ,,vkrádá“ do našeho zaběhnutého systému školství, alespoň formou různých projektů. Děti ve skupinách také prožívají pocit soudržnosti a solidarity, který jim není vštěpován žádnými příkazy, ale přichází jako dar, kterého děti dosahují samy svým úsilím. Můžeme sledovat, jak děti přirozeně pomůžou

19

RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. str. 139.

19

slabšímu spolužákovi nebo jak si vzájemně pomohou s řešením problému. Tato soudržnost skupiny má za konečný následek to, že děti dokážou pracovat ne pro vlastní zviditelnění, ale pro společné dobro.

20

4. DIDAKTICKÉ MATERIÁLY V PEDAGOGICE MARIE MONTESSORI

Didaktické materiály by měly vyhovovat zásadám procesu vyučování. Znamená to, že používané pomůcky vedou žáka správnou cestou k dosažení kýžených výsledků. Jak již bylo popsáno v úvodu, M. Montessori kladla veliký důraz na připravené prostředí a na připravenost učitele. Do tohoto prostředí vnášela zcela unikátní materiál, který vznikal na základě jejích dlouholetých pozorování dětí s postižením a později dětí z chudých rodin. Vytvořila několik požadavků, ať už se týká materiálů, barev, zpracování nebo přehlednosti. Tyto didaktické pomůcky tvoří nosnou část v Montessori zařízeních. Svým zaměřením jsou orientovány na smyslovou a pohybovou výchovu, která je podle Montessori základem rozvoje inteligence. Pro jednotlivá senzitivní období jsou v Montessori metodě vytvořena odpovídající cvičení a didaktické materiály. Obsahují vždy praktická cvičení, pohybová cvičení a cvičení smyslů.

4.1. Praktická cvičení Mezi praktická cvičení, která také nazývá cvičení praktického života, patří sebeobsluha, péče o prostředí a cvičení sociálních dovedností. Dítě se učí hygienickým návykům, správně se oblékat, stolovat, umět komunikovat s lidmi, pozdravit, omluvit se, starat se o čistotu okolního prostředí, učí se estetice. Jako příklad didaktického materiálu pro nácvik dovedností praktického života, můžeme uvést dřevěné rámy. Montessori vytvořila dřevěné rámy ve čtvercovém tvaru, do kterých napnula dva kusy látky. V jedné polovině byly našity knoflíky a na druhé byly dírky. Dítě si mohlo na tomto rámu zkoušet dovednost zapínání knoflíků. Stejně byly vytvořeny další rámy s různými druhy uzávěrů, tkaničky na zavazování, přezky, zipy, atd. V těchto praktických cvičeních se dítě učí napodobováním. Než dítě začne s rámem pracovat, vychovatel mu pomůcku představí v malých krocích. Nejdříve dá kusy látky k sobě, pomalu zapíná jeden knoflík za druhým. Po osvojení činnosti dítě

21

zvládne úkol na rámu samo a získanou dovednost použitě při svém vlastním oblékání. Až si je dítě v činnosti naprosto jisté, může pomoci i dalším kamarádům.

4.2. Pohybová cvičení Tato

cvičení

slouží

k rozvoji

rytmu,

cvičení

ticha,

chůzi

po

lince,

ale i pohybových aktivit v běžném životě. Mezi pohybová cvičení Montessori řadila např. úklid, čistění bot, rolování koberců. Pracovní náčiní přizpůsobila velikostí dětem. Ve třídách byly malé smetáčky a lopatky, malá žehlicí prkna, klepadla na koberce v dětských velikostech. Velkou roli M. Montessori připisovala učení ticha. Vyzdvihovala jeho pozitivní význam pro vzdělání. Říká: „Ticho je humanizujícím činitelem. Děti se učí prožívat ticho a těšit se z něj. Vytváří se tak vnitřní cítění. Děti se naučí pohybovat mezi nábytkem a předměty, aniž by do nich strkaly. Budou pak umět lehce a nehlučně běhat. Pocítí schopnost sebeovládání a stávají se pozornějšími a šikovnějšími. Objeví tak další ze svých schopností.“20 Během tvorby diplomové práce jsem měla možnost mluvit s několika vychovatelkami Montessori zařízení a lektorkou vedoucí třídu, kde se děti scházejí ke katechezím podle Sofie Cavalletti. Všechny se shodly, že dovednost ticha, kterou děti procvičují, je něčím, co je nepřestává překvapovat. Mohlo by se zdát, že to ani neodpovídá dětské přirozenosti. Děti se nám jeví spíše jako hlučné a často říkáme, že je jich „všude plno“. M. Montessori a praxe nás ale přesvědčují o opaku. Je až neuvěřitelné, jak děti ticho milují. Jedna vychovatelka Montessori školky ve své závěrečné práci certifikovaného kurzu Montessori pedagogiky napsala, že velice silnou pro ni byla zkušenost, kdy ji poměrně neposedné dítě po půl roce přechodu z běžné do Montessori třídy řeklo, že ho ticho láká. Děti se při cvičení ticha dokážou zklidnit, ztišit. Důležité pro ně je, že jde o společnou činnost, která není direktivně nařízená vychovatelem. Význam těchto cvičení spočívá především ve cvičení koncentrace, utváření si sociálního a náboženského cítění.

20

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 53.

22

K dalším pohybovým cvičením řadíme trénování rytmických cvičení. Nácvik těchto pohybů dítě vede k získávání jistoty. Zbavuje se tak závislosti na ostatních a cvičí se v získávání vlastní svobody. Klasickým příkladem cvičení koordinovaných pohybů v Montessori třídách je elipsa. Tato elipsa bývá buď vyznačena křídou na zemi, nebo je vyznačena lepenkou. Děti se u této elipsy schází a pomalu po elipse chodí. Pokládají pomalu vždy patu před špičku nebo si toto cvičení ztěžují držením zvonku při chůzi, který nesmí začít zvonit. Takovýchto způsobů her na elipse bychom mohli popsat několik. Během nácviku dochází k získávání praktických dovedností, jako je zdokonalování koncentrace pozornosti, koordinace pohybů a nácvik udržení rovnováhy. Všechna tato pohybová cvičení mají směřovat k didaktickému cíli organizace osobnosti.

4.3. Smyslová cvičení Význam smyslové zkušenosti při učení vyzdvihovali už John Lock, Imamanuel Kant, Jan Amos Komenský nebo Jean J. Rouseau. Montessori však tuto smyslovou zkušenost uvádí jako: „prostředek spojení dítěte s vnějším světem“21 Pomůcky, které působí na smysly vyučovaného Montessori s velkými úspěchy používala už při své práci s postiženými dětmi. Byla si vědoma, že tato teorie je aplikovatelná v mnohem větší míře a to i u zdravých jedinců. Vychází z předpokladu, že smyslové vnímání předchází rozumovému poznání. O. Zelinková, ve své knize Pomoz mi, abych to dokázal, cituje M. Montessori: „Myslíme-li, že jsme samotným intelektuálním vzděláním vyplnili výchovný úkol, pak vychováváme pouhé myslitele, kteří mají sklon k žití izolovanému od okolního světa. Chceme-li člověka připravit pro praktický život, nesmíme zapomenout na hlavní úkol výchovy: člověka bezprostředně sepnouti s vnějším světem.“22 Montessori vytvořila na základě svých zkušeností a pozorování velké množství smyslového materiálu a smyslových cvičení. Všechny tyto pomůcky vychází z didaktického principu izolace jedné vlastnosti. Tím, že vlastnost izolujeme, tím ji zřetelně vyjádříme a dáme tak dítěti možnost postupovat k dosažení cíle v malých 21

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 53. 22 ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 55.

23

krocích. Mezi nejznámější pomůcky Montessori patří dřevěné rámy, na procvičování jemné motoriky a samoobsluhy; červená věž pro utváření pojmů malý – velký, menší – větší, nejmenší – největší, a uvědomění si základních zákonů statiky; prkénka s rozlišným povrchem materiálů pro procvičování hmatu a poznávání rozdílných vlastností ploch. Didaktický materiál postihuje:  přípravu na čtení  cvičení řeči  úvod do počítání  úvod do provádění čtyř matematických operací  výpočet ploch a těles  biologii  vlastivědu Všechny tyto oblasti obsahují demonstrační cvičení, která se skládají z materiálu, cíle, předvedení, kontroly chyb, slovní zásoby a věku.23 Z materiálů, které Montessori vytvořila, jasně vyplívá, že k poznání celku dochází přes studium detailů. Tento postup nazývá docházení k „ jádru věci“. Shrneme-li základní vlastnosti materiálů vytvářených podle zásad Montessori pedagogiky, jsou to: ohraničení, estetické kvality, podněcování aktivity a kontrola chyb. Ohraničením rozumíme rozebrání úkolu na jednotlivé izolované prvky, které dítě postupně přes stále složitější varianty dovedou k cíly. Důležitá je také přehlednost jak materiálů, tak prostředí. O estetických kvalitách Montessori pomůcek jsem se v práci již zmiňovala. Chtěla bych pouze vyzdvihnout jejich atraktivitu pro dítě. Jejich hlavní úloha je vzbuzení zájmu. Svým vzhledem vybízejí k aktivitě. „Pedagogický význam materiálu spočívá v jeho charakteristické vlastnosti: aktivizovat činnosti a v aktivitě vytrvat.“24 Bezesporu jednou z největších výhod materiálu je kontrola chyb. Systém spočívá v tom, že dítě zná výsledek, proto se opravuje samo. Kontrola učitele tedy není nutná. Z hlediska pedagoga je tento způsob práce obzvláště výhodný, protože 23

Srovnání: ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 64. 24 ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. str. 66. 24

dokáže velice brzo odhalit jak poruchy učení, tak různé odchylky vývoje smyslových orgánů a funkcí.

25

5. NEJČASTĚJŠÍ VÝHRADY K MONRESSORI PEDAGOGICE

Jako každý alternativní systém vzdělávání i pedagogický systém podle M. Montessori má své odpůrce a zastánce. Některé výhrady jsou oprávněné, jiné vznikají na základě neúplných informací a nepochopení. Ve světě vzdělání a výchovy panuje mnoho mýtů, které často naprosto zbytečně brání pedagogům v cestě. Problém předsudků vůči Montessori pedagogice bych ve své práci chtěla stáhnout pouze na české prostředí. Systém, který vytvořila je sice rozšířen téměř po celém světě, ale naše prostředí je přece jenom v něčem specifické. V zemích jako je Holandsko, Anglie, Amerika nebo Skandinávie má už hlubší kořeny. Systémem prošlo několik generací, existují rodiče, kteří absolvovali Montessori školy a jsou úspěšní. Dá se říci, že mohou sklízet pomyslné ovoce. U nás tento systém tuto tradici nemá. Politický režim, který tady dlouhé roky panoval, nebyl k alternativnímu vzdělávání, založeném na křesťanských hodnotách, ani trochu shovívavý. Montessori pedagogika se u nás začala rozvíjet až v 90. letech minulého století. Je systémem, který nekončí uzavřením školní docházky nebo odchodem ze specializované mateřské školky. Životem s dítětem by měl jít dál, utváří hodnoty a charakter, který přetrvává a který potom tyto děti mohou uplatnit i ve svých rodinách. V zahraničí již tuto zkušenost mají, jsou rodiny, které touto výchovou prošly a nyní jejich děti chodí do Montessori škol. Netrpí proto předsudky, které u nás pořád panují. V následujícím oddílu bych chtěla stručně popsat nejčastější výhrady k metodě vzdělávání podle Montessori. Jsou to především podcenění některých výchovných činitelů, důraz na náboženskou výchovu, finanční náročnost a velké nároky na učitele.

5.1. Podcenění některých výchovných činitelů Pod tímto pojmem myslím především často diskutovanou přílišnou svobodu dětí Montessori škol a absenci běžných hraček v Montessori mateřských školách. Nejčastěji slýcháváme názory, že v Montessori třídách mají děti naprostou volnost a mohou si dělat, co chtějí. Pokud ale pročítáme knihy autorů, kteří mají praktickou zkušenost 26

s Montessori pedagogikou, jako je např. Olga Zelinková nebo Karel Rýdl zjistíme, že skutečnost je jiná. Jedna z absolventek certifikovaného kurzu pedagogiky M. Montessori ve své závěrečné práci napsala: „co mě zaujalo - to je prožívání činností, koncentrace pozornosti dětí tří až čtyřletých, s jakou snahou se snažila Karolínka pracovat s těstovinami.“25 Nebo: „pozorovala jsem, jak nejmladší děti, například tříletá Maruška – inteligentní a výbušná dívenka, si vybírala činnost. Celý den pracovala v herně s válci a s písmeny se smirku, které se snažila kreslit do písku a zapojovala se do činností jiných dětí. Druhý den strávila celé dopoledne v jiné místnosti s barevnými kolíčky a skládankou. Nepotřebovala nikoho. Samostatně si vybrala pomůcku, po hře uklidila a vzala jinou.“26 Jak je možné, že v Montessori třídách nevidíme děti křičet a pobíhat. Volnost, která je jim daná, není zneužívaná. Ve třídách jsou materiály volně přístupné a dítě si je může libovolně brát a během dne se volně pohybovat po třídě a většinou i mezi ostatními třídami. Nečeká tedy na přestávku, na ono vysvobození, které přijde po 45 minutách usilovné práce v lavici. Tím, že si dítě samo činnost zvolí, zajistíme zájem a odpadá problém s nepozorností a vyrušováním v běžných třídách. Jakmile je potřeba nasycena, přichází nová volba a vlastně nová zábava, nikdy se nestane, že se dítě nudí. Dítě se tedy učí aktivní činností, ukázkou a procvičováním. Někdo namítá, že se rozvoj může stát jednotvárným. Dítě si například vybírá pouze pomůcky, které ho rozvíjí po matematické stránce. Zde přichází na řadu vychovatel, který pozoruje a analyzuje. Pokud vidí u dítěte jednostranný zájem, nebo že dítě setrvává stále u pomůcky, kterou již zvládlo, nabídne pomocnou ruku. Představí dítěti složitější pomůcky nebo mu ukáže pomůcky z jiné oblasti. Důležité přitom je co nejvíce využít příslušného citlivého období a nesnažit se dítěti vnutit něco, na co ještě není připraveno. Tyto postupy dokazují, že volnost, která je dětem dána, je ohraničena. Náplň dne se sice řídí podle dětí, ale bývají zachovávány určité úseky, které dítě musí dodržovat. Je to například čas na občerstvení, čas na odpočinek nebo čas na pobyt venku. Škola má jasně stanovený řád, je to ale řád, který se obejde bez klasických osnov. Pokud tedy slýcháváme z úst rodičů, že v Montessori zařízeních panuje naprostá volnost, která nemá řád, a děti si dělají, co chtějí, jde o naprosté nepochopení pojetí volnosti v těchto 25

RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. str. 111. 26 RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. str. 111.

27

třídách. Volnost podle Montessori souvisí se zodpovědností. Zodpovědní lidé konají s vědomím, že jejich činy mají určité důsledky. Svoboda bez zodpovědnosti není možná. Toto Montessori pravidlo je v duchu křesťanské. Bůh dal člověku svobodnou vůli a jde tedy pouze o respektování lidské přirozenosti. Další kritikou je „malá soutěživost“ v Montessori třídách. Tato kritika vychází z daných zvyklostí. Jsme zvyklí, že děti jsou hodnoceny známkami a poskytuje nám to určitou přehlednost o jejich výkonu. Děti srovnáváme s ostatními a přemýšlíme, co ještě by mohlo naše dítě dělat a v čem by mohlo být lepší. Montessori systém děti neporovnává, dává vyniknout jejich jedinečnosti a využívá schopností dítěte, aby systémem samostatné opravy svých chyb dosáhlo co nejlepších výsledků. A absence klasických hraček jako jsou panenky, kočárky, autíčka a další? Zde Montessori vychází z praxe. Ve své knize Tajuplné dětství popisuje systém práce v prvních Domech dětí. Tyto hračky tam zpočátku byly, ale děti dávaly vždy přednost jiným pomůckám a proto postupně vymizely. Středem zájmu je dítě a dětským potřebám svoji metodu M. Montessori uzpůsobila.

5.2. Důraz na náboženskou výchovu Klasickým znakem postkomunistických zemí je odklon od křesťanských hodnost. I když už od pádu režimu uběhlo 23 let, to co je v nás zakořeněno výchovou zůstává dál. Lidé jsou sice ochotni připustit existenci Boha, ale už odmítají žít životem víry. Návrat ke kořenům, které byly komunismem přetrhány, jistě nebude snadný a není to záležitost pouze naší generace. Montessori pedagogika stojí na křesťanských základech. Pokud tedy rodiče spatřují problém v tom, že se jejich dítě učí zodpovědnosti za své chování, úctě k druhým, lásce k bližnímu a ohleduplnosti, pak skutečně pro ně tento systém není vhodný. Metoda, kterou Montessori uplatňovala pro výchovu, narazila všude tam, kde byl uplatňován totalitní režim. Respekt a úcta k názoru druhého je něco, co nebylo žádoucí. Naopak demokracie by tento systém, který utváří samostatně myslící jedince, měla podporovat.

28

5.3. Malá vzájemná spolupráce dětí v kolektivu, příliš individualistická výchova Tato výtka vychází z předpokladu, že v Montessori třídách dítě často u stolečku nebo na koberečku pracuje samo. Je pravdou, že Maria Montessori ve svých principech respektovala samostatnost a individualitu dítěte. Montessori „vidí společnost jako spojení jedinců a kvalita společnosti je závislá na rozvoji a kvalitě individuality jednotlivých lidí, kteří k ní patří.“27 „Individuální svoboda je potřebná k formování charakteru, myšlení, citu a vůle.“28 Na druhé straně přikládala velký význam sociální interakci mezi dětmi. Za ideální počet dětí ve svých třídách považovala 25 až 40 dětí. Už samotný tento fakt malou vzájemnou spolupráci vylučuje. Pokud by děti spolu nespolupracovaly,

nemohl

by

v těchto

třídách

panovat

pořádek.

Děti

žijí

ve vzájemné kooperaci. Mnoho jejich činností sice probíhá individuálně, ale kdykoli se dítě po domluvě se spolužákem může připojit k jeho činnosti. Společně pak probíhají činnosti na zahradě a jiné práce venku. Tím, že M. Montessori stanovila vysoký počet dětí ve svých třídách, zajistila, že se vždy sejdou děti různých věků, ale zároveň dostatek dětí stejně starých. Montessori třídy tedy bývají smíšené a právě tato heterogennost dává skupině velkou dynamiku a efektivitu. Potkávají se děti různé, často z odlišných kultur, různých osobností i životní úrovně. Na základě těchto rozlišností se poté dítě učí vzájemnému respektu a žití vedle druhých v míru. Názor, že výchova k přílišné individualitě má na dítě špatný vliv, je dnes už naprosto lichá. Všechny vědní obory zabývající se lidskou osobou dnes lidskou jedinečnost vyzdvihují. Proč by tedy měla být potlačena? Metoda Montessori děti učí být sami sebou a umět projevit svůj názor, ale nikdy na úkor druhého. Nikdy nesmí dojít k potlačení svobody toho druhého, tím způsobem, že by mu bylo ublíženo.

27

HERALD, Ludwig a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou (Praxe reformně pedagogické koncepce). 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2008. Str. 10. 28 POSAR, Veronika. Mýty o Montessori metodě ve společnosti [online]. Publikováno 16. 10. 2009 [cit. 2012-03-03]. Dostupný z: .

29

5.4. Finanční náročnost Montessori vzdělávacích zařízení Je pravdou, že mnoho lidí u nás právě tato skutečnost odrazuje. Finanční náročnost pramení z typu školy. Zatímco v zahraničí, např. v Holandsku jsou Montessori školy státní, u nás jsou pouze soukromé a rodiče musí dětem vzdělání v plné výši hradit. Podíváme-li se na položku školné v Montessori zařízeních zveřejněných na internetu, je pravdou, že vícečetné rodiny se školným mohou mít problém. Na druhé straně, mnoho materiálů je dnes možné zakoupit volně přes internet nebo vyrobit a prvky Montessori pedagogiky můžeme využít v domácí výchově nebo v katechezích. Také domácí vyučování se stává stále oblíbenější a i zde nacházíme prostor pro Montessori výuku.

5.5. Velké nároky na učitele V Montessori pedagogice učitel vystupuje jako určitý koordinátor. Pozoruje děti, pokud ho poprosí o pomoc, je jim k dispozici. Pro principy vzdělávání M. Montessori vytvořila dvanáctero. I. II.

Vychovatel musí vytvořit předem připravené prostředí a starat se o něj Vychovatel musí sám ovládat užívání a využití didaktického materiálu a umět dětem zprostředkovat jeho používání

III.

Vychovatel je aktivním, když zprostředkovává dítěti vztah s okolím, je pasivním, pokud se tento vztah již uskutečnil

IV.

Vychovatel musí děti neustále pozorovat a diagnostikovat, aby uměl pomoci v okamžiku, kdy je požádán o pomoc

V.

Vychovatel musí a smí podat pomocnou ruku jen tehdy, když je požádán o pomoc

VI.

Vychovatel musí umět naslouchat a potom se ptát, avšak jen tehdy, když je o pomoc požádán

VII. VIII.

Vychovatel musí respektovat dítě, když pracuje a nevyrušovat ho Vychovatel musí respektovat dítě, když dělá chyby, aniž by ho hned opravoval

30

IX.

Vychovatel musí respektovat dítě, které odpočívá a přihlíží práci jiných, aniž by ho rušil a nutil do práce.

X.

Vychovatel se musí stále pokoušet nadchnout děti pro práci s materiálem v jejich okolí

XI.

Vychovatel musí děti nechat pocítit, že se na jeho pomoc mohou kdykoliv spolehnout, nesmí ale svoji pomoc nikdy vnucovat

XII.

Vychovatel nabízí dítěti, které dokončilo svoji práci a vyčerpalo své síly, mlčky svoji duši.29

Vlastnosti vychovatele nemůžeme shrnout jednou větou, výstižná jsou ale zajisté slova jako schopnost, intuice nebo empatie. Nároky jsou vskutku veliké. Cíl pedagogiky je vzájemná úcta mezi dospělými a dětmi a jejich porozumění. Montessori má na dospělé velké nároky, nemluví o učitelce, vychovatelce nebo pedagožce. Používá termín „nová učitelka“ nebo v jiných překladech „nový vedoucí“. Novost spočívá v odzbrojení svého vztahu k dítěti. K respektování jeho senzitivních období a jeho práv na svobodný vývoj. Otázkou tedy už jen zůstává, jak se stát Montessori vychovatelkou? Systém Montessori vzdělávání pedagogů je propojen po celém světě. M. Montessori založila společně se svým synem Mariem Mezinárodní asociaci Montessori (Association Montessori International, AMI) a ta je od roku 1926 propojena se všemi Montessori společnostmi po celém světě. Pedagogové pro práci v Montessori zařízení musí absolvovat vzdělávací kurz v rozmezí asi 300 hodin. Po jeho absolvování obdrží od asociace diplom, který opravňuje k působení v Montessori zařízeních. V České republice činnost a rozvoj Montessori pedagogiky zajišťuje Společnost Montessori, občanské sdružení, které také pořádá vzdělávací kurzy pro pedagogy, veřejnost a rodiče.

29

Srovnání: RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. str. 7. 31

6. KŘESŤANSKÉ PRVKY V MONTESSORI PEDAGOGICE

Jak bylo uvedeno v předešlých kapitolách, systém výchovy, který M. Montessori prosazovala a aplikovala ve svých školách, byl diametrálně odlišný od do té doby praktikovaného systému vzdělávání. Jeho novost spočívala v přístupu k dětem. Dítě se nyní stává středem zájmu, ne metoda nebo používané pomůcky. Rozdíl nehledejme ale pouze v tom, že vychovatel nesedí za katedrou, dítě je mu partnerem, že respektuje dětská senzitivní období na úkor daných osnov, ale můžeme říci, že M. Montessori a později i její pokračovatelka Sofia Cavalletti do svého středu přizvaly Boha. Byly si vědomy toho, že důraz na křesťanské hodnoty, jako je láska k bližnímu, výchova k dobru a ohleduplnost, patří do učebních osnov a co víc, měly by se pro mladého člověka stát něčím naprosto přirozeným, co si ponese svým životem a v dospělosti bude předávat svým dětem. Je to systém výchovy, který nekončí uzavřením školní docházky. M. Montessori pro tuto změnu v životě člověka našla výraz obrácení. Ve své knize Tajuplné dětství krásně říká: „Žádné obrácení není tak zázračné jako to, které zvítězí nad melancholií a depresí a pozvedne člověka k vyšším životním sférám.“30 Tento pojem v sobě nese duchovní rozměr Montessori systému. Děti, se kterými se tato výjimečná vychovatelka setkávala, byly často zanedbané nejen po stránce tělesné, ale především po stránce duchovní. To ji dovedlo k myšlence, že je zapotřebí nejdříve děti přivést k tomu, aby byly vyrovnané, šťastné a spokojené. Klidným přístupem, sledováním dětských potřeb a jasně daným řádem, jehož hranicí byla snad jen svoboda druhého, děti dovedla k tomuto obrácení, i když M. Montessori by určitě řekla, že děti se samy obrátily. „Děti prošly duchovní očistou, jež je osvobodila od žalu a pocitu opuštěnosti a obnovila jejich schopnost se radovat. Pokud bereme hřích a smutek jako určité odchylky od normálního stavu, pak dosažení tohoto stavu implikuje obrácení.“31 Přijmeme-li Montessori stanovisko o obrácení jako o návratu k tomu, co je v dítěti přirozené a dobré, pochopíme výraz normalizace, kterým obrácení později nahradila. 30

MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 88. 31 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. str. 88.

32

6.1. Láska „Nepleť si lásku s vlastnickým šílením; z něho pochází to nejhorší trápení. Neboť z lásky, na rozdíl od obecného mínění, trápení nepochází. Trápení plyne jen z pudu vlastnictví, který je opakem lásky.“

(Antoine de Saint- Exupéry)

Tento citát jakoby uvozuje Montessori pojetí lásky, která nikdy není spojena se sobectvím. Pokud mluvíme o lásce k sobě samým, je tím vždy u Montessori myšleno přijetí sebe samého, se svými přednostmi i nedostatky. Jestliže člověk nemá rád sám sebe a neváží si svého života, nedokáže milovat ani druhé. Láska není někoho vlastnit nebo ovládat, láska je umět nezasahovat do svobody druhého, a pokud chceme, aby došlo k nějaké nápravě nebo obrácení, není jiné cesty, než cesty lásky. Maria Montessori viděla v dětech spojující prvek lásky. „Ať je naše náboženské vyznání nebo politická příslušnost jakákoli, všichni máme blízko k dětem a všichni je milujeme. Z této lásky pak pramení moc dítěte sjednocovat.“32 Dítě nazvala „zdrojem lásky“. Montessori si byla dobře vědoma důležitosti lásky ve výchově. Láska se však nedá naučit, je součástí našeho životního dědictví, protože „Bůh je láska“. Krásně o tom píše apoštol Pavel v 1. listě Korinťanům ve 13 kapitole: „Kdybych mluvil jazyky lidskými i andělskými, ale lásku bych neměl, jsem jenom dunící kov a zvučící zvon. Kdybych měl dar proroctví, rozuměl všem tajemstvím a obsáhl všechno poznání, ano kdybych měl tak velikou víru, že bych hory přenášel, ale lásku bych neměl, nic nejsem.“ Montessori k tomu poznamenává, jak aktuální je toto svědectví pro nás. V dnešní moderní době, kdy pomocí různé techniky skutečně můžeme i „horu přenášet“, skrze telefony a internet naše poznatky můžeme neuvěřitelnou rychlostí po celém světě rozšířit, podařilo se vybudovat mnoho velkých organizací, které mohou pomáhat ve světě, ale kdyby tam nebyl milosrdný člověk, k čemu by sloužily a jaký užitek by měly? Pokud dál sledujeme Pavlovu 13 kapitolu, nacházíme výčet vlastností, které lásce přisuzuje. „Láska je trpělivá, laskavá, nezávidí, nevychloubá se, není domýšlivá, nejedná nečestně, nehledá svůj prospěch, nepočítá křivdy, raduje se 32

MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS- nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. str. 192.

33

z pravdy…“ A Montessori poukazuje na to, že všechny tyto vlastnosti silně připomínají psychické vlastnosti dítěte v raném dětství. Dítě, ať se narodí v jakémkoli prostředí, dokáže se s ním sžít. Přijímá vše, tak jak to přichází, nic neodsuzuje a nic také nezavrhuje. Pokud je láska tak velkou tvořivou silou, zabývá se Marie Montessori logickou otázkou, proč jí nikdo nestuduje? Jediní kdo lásku studují, jsou básníci a spisovatelé, jejichž slova mohou být samozřejmě krásná a mohou nás dovést i k hlubšímu zamyšlení nad významem lásky, jako to třeba udělal apoštol Pavel, ale uvedení do praxe „vázne“. Vybízí tedy všechny dospělé, převážně rodiče, aby nepotlačovali tuto tvořivou sílu lásky a dávali ji dětem okusit plnými doušky. A opačně: „Studium lásky a jejího využívání nás dovede ke zdroji, z kterého pramení - k dítěti. To je cesta, kterou se člověk musí vydat se svými obavami a starostmi, pokud chce naplnit své tužby a přispět ke sjednocení a šťastnějšímu životu celého lidstva.“33

6.2. Ohleduplnost k druhým lidem „Tehdy řekne král těm po pravici: „Pojďte, požehnaní mého Otce, ujměte se království, které je vám připraveno od založení světa. Neboť jsem hladověl, a dali jste mi jíst, žíznil jsem, a dali jste mi pít, byl jsem na cestách, a ujali jste se mne, byl jsem nahý, a oblékli jste mě, byl jsem nemocen, a navštívili jste mě, byl jsem ve vězení, a přišli jste za mnou.“ …„Amen, pravím vám, cokoliv jste učinili jednomu z těchto mých nepatrných bratří, mně jste učinili.“

(Mt 25,34-36 a 40)

Takto charakterizuje evangelista Matouš blíženeckou lásku. Bůh nám dal za příklad opravdové lásky svého jediného Syna. Svým životem a svojí obětí nám ukázal cestu, jak žít. Ukázal nám, že ohleduplnost, jinak řečeno také taktnost, ale i úcta k druhým nebo v křesťanském pojetí láska k bližnímu, musí být v současnosti nevyhnutelným východiskem ve všech mezilidských vztazích. Žijeme v poměrně náročné době, kdy nejsme sice bezprostředně ohroženi válečným konfliktem, ale vyvstávají zase jiné problémy v podobě ekonomické krize, sekularizace náboženství a velkých sociálních rozdílů. Pokud člověk ztrácí tyto jistoty, 33

MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. str. 197.

34

o to více musí cítit oporu u svých blízkých, ať v rodinách nebo církevních společenstvích. Maria Montessori často ve svých textech dává za příklad matku jako budovatelku opravdové lásku v protikladu s principem boje a uplatňování práva silnějšího. Jestliže rodiče a vychovatelé mají úctu k dítěti jako k bližnímu, může vzniknout atmosféra, v které se dítě cítí přijaté, volně se v ní pohybuje, ale přitom není ovládané. Praktická cvičení každodenního života popsaná v předešlých kapitolách děti cvičí jednak v jemné motorice, kterou následně uplatní při nácviku psaní, ale také ve vytváření sociálních vazeb, nezbytných pro život ve společenství. Dítě vedené v duchu tohoto systému začíná velice brzy vidět svoje bližní, váží si jejich práce a bere na ně ohled. Mohlo by se zdát, že skrze individuální činnost člověka nemůžeme dosáhnout sociální výchovy, tak jak je nám známá. Tato výchova k individualitě je také často Montessori vytýkána. Ona je však přesvědčena, že výchovu k úctě k druhému člověku a schopnost žít s ním v blíženecké lásce, je možné uskutečnit skrze rozvíjení osobnosti jednotlivce a rozvíjení náboženské víry. Říká: „Dokonalé společnosti nedosáhneme vzájemným spojením lidí, ale spojením každého člověka s Kristem.“34 Její myšlenka spočívá ve výchově k samostatně uvažujícímu jedinci, který nejde slepě s davem, ale umí přemýšlet, analyzovat a má samostatný úsudek, který si umí obhájit, popřípadě uznat chybu a sám si dojít ke správnému cíli. Vychovatel zde je jakýmsi průvodcem, tím kdo podá pomocnou ruku nebo povzbudí, v žádném případě nepředkládá hotová řešení. Člověk ve svém vývoji a jednotlivých životních obdobích je potom schopen spolupracovat ve skupině, ale s tím rozdílem, že skupinou není ovládán.

6.3. Výchova k dobru „Je to překrásný příběh - vyzařuje z něj duševní síla a je důkazem toho, že na této zemi se pořád ještě dá konat dobro. Domnívám se, že v normálním obchodníkovi se jen výjimečně projeví náhle tak humánní city a zároveň i velká moudrost a předvídavost, že impulzivně podnikne a dokáže provést takový čin, jaký jste udělal vy, pane Wintone, když jste si uvědomil, jaká nebezpečí hrozí těm dětem. Většina z nich by holocaust 34

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 143.

35

nepřežila. Vy jste zorganizoval a pak i uskutečnil jejich transport na Západ. A je obdivuhodné, jak jste tehdy pochopil, co je třeba udělat...“ Václav Havel Toto pronesl prezident Václav Havel v roce 1998, když přijal na Pražském hradě Nicholase Wintona a vyznamenal ho řádem T. G. Masaryka. Je to praktický příklad dobra, tak jak se může v člověku projevit. Podle Montessori je život člověka prázdný, pokud se nesnaží o dobro. „Rozhodnutí se pro dobro je korunou a štěstím člověka.“35 Dobro je zde chápáno jako strůjce pokoje a radosti. Věřila, že podoba světa začíná od každého jednotlivce a to již od raného dětství. Výchova k dobru je tedy logickým požadavkem v Montessori systému. Je ale možné dobru naučit? Filosofický slovník uvádí, že u rozumových bytostí je dobro dosahováno svobodně a v souladu s rozumovým poznáním. Je zřejmé, že pedagogika Montessori tomu odpovídá. Klade důraz na poznávání dítěte prostřednictvím vlastní činnosti a svobody volby. Vychovává rozumné bytosti, které jsou schopny vlastní vnitřní silou dojít poznání, každý v takovém rozsahu, kterého je na základě svých vrozených dispozic schopen. Avšak tyto dispozice jsou rozvíjeny po všech stránkách. Cílem je vychovat zodpovědného člověka, který má osvojeny lidské kvality jako je láska a disciplína. K výchově k dobru využívá opět senzitivních období. Pečlivým pozorováním si všimla, že dítě začíná být citlivé k morálním otázkám mezi sedmým a dvanáctým rokem. Začíná rozlišovat mezi dobrem a zlem. Je velice citlivé na hodnoty, jako je např. spravedlnost. V pozdějším věku, kdy začíná vyhledávat sociální vztahy, se toto morální vědomí rozvíjí v sociální vědomí. Tomu všemu ale předchází výchova od raného dětství. „Od narození se dítě učí počátkům vnímání dobra laskavým jednáním rodičů, kdy dítě pociťuje bezpečí a tím i důvěru v dobrotu světa. Malé dítě do sebe absorbuje vše bez morálního rozlišování. Z počátku se hodně učí nápodobou.“36 Jakmile je to možné nastupuje svobodná volba. Tímto svobodným rozhodováním s jakou hračkou si budu hrát, jaká bude má činnost, půjdu ven nebo zůstanu ve třídě, namažu si chleba marmeládou nebo si dám jogurt, apod., dítě přebírá odpovědnost samo za sebe a učí se respektovat i hranice druhých. V Montessori školách také není uplatňován princip trestu nebo odměny. Trest nahrazuje přirozený důsledek a odměnu uznání. Toto uznání se ale nesmí zaměnit 35

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 147. 36 RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. str. 147.

36

s pochvalou, která přináší nadřazenost ve vztahu, uznání evokuje rovnocennost. Přímé působení na mravní stránku dítěte pomocí ukazování smyslu a vysvětlování má přijít až okolo sedmého roku dítěte. Je to spojeno s nástupem svědomí. V tomto období teprve dítě začíná skutečně rozlišovat mezi dobrem a zlem. Nyní se může zúročit předešlá práce rodičů nebo vychovatelů, aby svědomí dítěte nebylo příliš skrupulózní nebo naopak laxní. Svědomí bývá nazýváno vnitřním hlasem, který rozhoduje, co je v dané situaci dobré udělat. Svědomí je pro každého zdravého člověka tou nejvyšší instancí. Přikázání, které nám Bůh dal, slouží jako pomůcka při rozhodování, ale tím, že je člověk obdarován svobodnou vůlí, konečná volba náleží pouze jemu a jeho svědomí. Montessori vybízí k tomu, aby vychovatelé, ke kterým malé děti přicházejí, usilovali o jejich normalizaci. Podle Montessori není možné rozvíjet charakter, ale je možné snahou o normalizaci člověka pomoc vzniku morálního charakteru. Říká: „Člověk od přírody nemá nějaký pevný instinkt, může jen pomocí rozumu a citlivosti svědomí bránit ve svém životě dobro proti zlu a poznávat jeho nebezpečí. A jestliže ho jeho rozum, který dokáže změnit téměř celý svět, staví nekonečně vysoko nad zvíře, mohl se k této výšce pozdvihnout pouze tehdy, když rozvinul svoje mravní svědomí… Jestliže však člověku chybí citlivost svědomí, potom stojí níže nežli zvíře… Lidé bez svědomí jsou jako zvířata bez pudu sebezáchovy: šílenci řítící se do záhuby.“37 I sv. Tomáš Akvinský říká, že normální člověk usiluje svou vnitřní přirozeností o dobro. Montessori neztotožňuje normalizované dítě a mravně dobré dítě. Pokud ji chceme pochopit správně, tak skrze normalizaci jdeme cestou k dobru. Na této cestě je člověk celý život. Jiné mravní otázky řeší dítě během prvních let života, jiné před ním stojí ve dvanácti nebo patnácti letech. Důležité je dítěti neodpírat zabývat se tématy, která jsou pro jeho věk typická. Období dospívání by mělo kromě morálních témat být spojováno i s praktickou prací, protože v tomto období je skryté povolání, na které se dítě hodí.

37

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 149.

37

6.4. Náboženská výchova M. Montessori se ve svých pracech zabývá i náboženskou výchovou. Ona sama byla katolička a napsala několik knih o výchově dětí v prostředí církve. Bohužel jako naprostá většina jejího díla, ani tyto knihy nebyly přeloženy do češtiny. Knihy Náboženská výchova, Život v Ježíši Kristu nebo Děti v církvi nejsou v České republice k dispozici ani v Montessori zařízeních. Montessori poukazuje na nutnost uvedení dítěte do křesťanského života ihned po narození. Je potřeba, aby se už novorozeňata účastnila bohoslužeb a modliteb uvnitř rodiny. Tyto rané náboženské zkušenosti dítěti dovolí hlubší prožívání liturgie. Byla přesvědčená, že náboženská výchova je nejen žádoucí, ale dokonce nemůže být vyloučena ze zdravé výchovy. Úspěšnost v životě připisovala, stejně jako mnozí psychologové, plnému rozvoji našich psychických, rozumových a také duchovních aktivit. „Normální dítě chce věřit, svojí přirozeností touží po Bohu, který ho stvořil, jeho duše po něm prahne.“38 Dítě, které navštěvuje Montessori zařízení a prošlo procesem normalizace, se sice chová jinak než ostatní děti, nemůžeme ale o něm mluvit jako o dobrém ve smyslu nadpřirozené ctnosti. „Dobrovolné přilnutí k dobru, oběť z lásky, heroickou ctnost a svatost nemůžeme dosáhnout formováním duše prostřednictvím principů rozumu; avšak silný, čistý člověk je snáze připraven přijmout Boží milost a nést její plody. Křesťanství nás učí, abychom ctili lidskou důstojnost, pomáhali ji a uznávali její velikost.“39 Montessori je přesvědčená, že dítě, které se koncentruje a zaměřuje ve speciálních cvičeních svoji pozornost na konkrétní předměty činnosti, zapomíná na svoje „Já“ a otvírá se pro pravdu a pro Boha. Proto navrhovala, aby pro malé děti v jejích Domovech Dětí, ale později i ve školách byla zřizována atria. Atrium je prostor, který je vybaven pro náboženskou výchovu. Mají v něm viset obrazy, stát sochy, ke kterým by děti mohly přinášet natrhané květy. Dále doporučuje kartičky, na kterých jsou napsané různé náboženské texty, jako skutky milosrdenství, Desatero nebo modlitby a další. Když jsou děti senzitivní ke čtení, začínají spontánně texty číst, později je s radostí opisují a různě si je zdobí. Všechny popsané činnosti děti dělají z vlastní vůle, bez nařízení od dospělého, rády se v atriu setkávají a prožívají chvíle 38

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 157. 39 HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 159.

38

klidu a pokoje. Důležitým prvkem atria jsou i další pomůcky k liturgické výchově. Nacházejí se tam předměty, které patří na oltář a které potřebujeme ke mši svaté. Prožívání liturgie dětmi je potom mnohem přirozenější. Liturgie je dítěti velice blízká, protože se na ní podílí nejen gesta a slova, ale i barvy. Ve slavení liturgie se spojuje přirozené s nadpřirozeným. Montessori dokazuje, že: „náboženský život není něco, co je oddělené od každodenního života, ale jediný dokonalý život, který do sebe zahrnuje obyčejné věci života.“40 V tomto duchu chtěla M. Montessori prezentovat přípravu na první svaté přijímání. Svůj pokus učinila v Barceloně po dohodě s místním duchovním. Na její žádost kněz ukázal dětem všechno, co patří ke svátostem: roucha, symboly, nádoby a další. Poté Montessori společně s dětmi zasela pšenici a vysadila malou vinici. Společně se o ně starali až do doby zrání. Pšenici sklidili, jednoduchým způsobem umleli mouku a pomohli s přípravou hostií. Hrozny slisovali a společně s hostiemi při prvním svatém přijímání přinesli na oltář. Tato škola, kde začala liturgická výchova, v důsledku španělské revoluce zanikla, ale stačila posloužit jako příklad jiným školám např. v Belgii a Irsku. V Montessori myšlence liturgické výchovy pokračovaly v Itálii Sofia Cavalletti a Giana Gobbi. V čem je liturgická výchova jiná než předešlá náboženská výchova? Montessori tvrdí, že pokud vyučování omezíme na fakta z biblických dějin a na učení se zpaměti odpovědí z katechizmu, nedojdeme dobrého cíle. Domnívá se, že tím děti spíše otrávíme a odvedeme od církve a potažmo od víry. Liturgická výchova vybízí žít v církvi. Pojmy mají přijít na řadu až v té době, kdy už existuje nějaká náboženská zkušenost. Velikou chybou katechetů je, když vstupují do duchovních prožitků dětí. Vychovatel má roli uvaděče do tajemství, nikdy nesmí stavět sebe na místo božské skutečnosti, nikdy neříká, co by Bůh dělal nebo jak by jednal. Boží vůle je nám tajemstvím a naším úkolem je sklonit se před Pánem a nechat dítě dojít k Ježíši. Další častou chybou, před kterou varuje je vyprávění fantastických až pohádkových příběhů na svátek sv. Mikuláše nebo na Vánoce. Z anděla strážného nemáme dělat poletujícího andělíčka, který nám šeptá do ouška co je dobré, zatímco na druhé straně se vznáší čert, který se šibalským úsměvem láká k neřesti. Jde o zahalování pravdy nebo zmenšování její hodnoty před dítětem, a to rozhodně není dobře. Těžko se nám dospělým říká 40

HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. str. 161.

39

dětem, že na něco neznáme odpověď, ale bude-li dítě dobře vedené ke svobodě, nebude po nás tyto definitivní odpovědi chtít. Duševně zdravé dítě je zvídavé, ale odpovědi hledá samo ve svých prožitcích a ve svých zkušenostech. Tyto duchovní zážitky mu můžeme právě v atriu a při liturgii poskytnout. Liturgii Montessori vnímá jako vyjádření obsahu víry, jejími slovy „velkolepé vyjádření obsahu víry“, tato velkolepost dítě přitahuje. Skrze Boží slovo a symboly sytí srdce věřícího člověka. V tomto smyslu se Montessori přimlouvá, aby byl Bůh dětem představován jako Ochránce, protože Boží blízkost potřebuje každý člověk. Můžeme říci: „že jak Montesori tak také Cavalletti pokládají už v první třetině tohoto století základy nové náboženské pedagogiky.“41 Vzhledem ke svým rozsáhlým studiím Maria Montessori nahlíží na rozvoj jedince komplexně. Přidává antropologický aspekt a hluboce se zajímá o osobní situace svěřených dětí. Přihlíží na zdravotní stav, rodinnou anamnézu a jejich případné poruchy dokáže konstruktivně řešit. Už v této době pochopila, že rozdílnost není třeba separovat, ale právě v individualitě každého dítěte můžeme získávat cenné zkušenosti a učit děti i sebe vzájemné toleranci a ohleduplnosti.

41

SMAHEL, Rudolf. Salesiáni Dona Bosca [online]. Publikováno 31. 5. 2007 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z: .

40

7. LITURGICKÁ VÝCHOVA PODLE MARIE MONTESSORI

Dílo M. Montessori vzniká v době velkých snah o liturgickou reformu. Svou prací chtěla zabránit tomu, aby byly lidem v dětství předkládány hotové poznatky a mnohdy i prožitky, se kterými by se už nemělo dále pracovat. Byla přesvědčena, že pokud se budeme účastnit liturgie už s dětmi od kojeneckého věku a dáme jim prostor na jejich osobní kontemplaci, nebudou opouštět církev a víru záhy poté, co se osvobodí z područí rodičů. Nastínila několik myšlenek, které poté dále rozvíjela Sofia Cavalletti ve své Katechezi Dobrého Pastýře, kterou bych se chtěla zabývat. Samotná kniha není doposud přeložena do češtiny. Ve své práci čerpám z druhého anglického vydání knihy The Religious potential of the child.42 Tato katecheze je ve světě hojně užívaná a zdá se, že přináší své ovoce.

7.1. Sofia Cavalletti Sofia Cavalletti se narodila 21. 8. 1917 v Římě. Byla profesorkou Starého zákona a hebrejštiny. Cavalletti bývá často nazývána náhodnou náboženskou pedagožkou. Do svých třiceti let neměla s výukou a výchovou dětí žádné zkušenosti. Nedokázala si představit, že svůj život zasvětí právě dětem. Její katecheze začaly náhodně, když byla požádána o pomoc s náboženskou výchovou jednoho chlapce. Byla dojatá, když chlapec nechtěl po dvou hodinách výuky odejít. Postupně přibývaly další děti a S. Cavalletti začala spolupracovat s Gianou Gobbi, která byla proškolená v Montessori pedagogice. Společně vytvářeli materiály a hledaly cesty, jak dětem zprostředkovat setkání s Bohem. V roce 1954 vzniká Katecheze Dobrého Pastýře a množství dětí, které tyto náboženské lekce navštěvovaly, zanedlouho dosáhl takového počtu, že nestačilo jedno atrium. Proto S. Cavalletti ve svém domě v Římě vybudovala další tři atria pro setkávání. Skrze katechezi dítě prohlubuje svoji lásku k Bohu a buduje si společenství mezi svými vrstevníky. V České republice zatím není Katecheze Dobrého Pastýře praktikovaná, 42

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983.

41

ale můžeme pozorovat alespoň snahy ve farnostech utvořit dětem místo, kde by se mohly setkávat s Bohem. Bývají to většinou upravené místnosti na farách nebo různé klubovny. Toto prostředí je, jak popíši později, pro děti velice důležité. Atria, tak jak byla budovaná podle myšlenek M. Montessori a S. Cavalletti, jsou místa, kde se dítě dozvídá veliké skutečnosti křesťanského života, ale především také místem, kde tyto skutečnosti začíná žít. A to prostřednictvím modlitby a meditace. Atrium nepřipomíná klasickou třídu, protože to není místo náboženské výuky, ale místo pro duchovní život. Spolupráce G. Gobbi a S. Cavalletti trvala padesát let. G. Gobbi zemřela v roce 2003 a S. Cavalletti umírá 23. srpna 2011, dva dny po svých 94 narozeninách. O životě S. Cavalletti toho moc nevíme. Vždy zůstává v pozadí a svou práci prezentuje jako veliký dar. Pokud poskytla nějaký rozhovor, vždy se týkal její práce s dětmi a ne jejího soukromého života. Tento postoj respektují i webové stránky katecheze Dobrého Pastýře a proto ve své práci uvádím pouze základní údaje z jejího života.

42

8. KATECHEZE DOBRÉHO PASTÝŘE

Katecheze Dobrého Pastýře vznikla jak z potřeby samotných dětí, tak z potřeby rodičů, kteří cítili touhu své děti přivést k Bohu, ale nebyli si jisti jak. Proto se jednoho dne zeptala maminka sedmiletého chlapce S. Cavalleti, zda by jí nepomohla s jeho duchovní přípravou. Cavalletti prvně odmítla, ale nakonec po naléhání matky svolila a tím začala cestu hluboké duchovní přípravy dětí, která se posléze rozšířila do mnoha zemí světa. Později S. Cavalletti vzpomíná, jak Bůh vstupuje do lidského života. Byla profesorkou hebrejštiny a Starého zákona a na akademické půdě se cítila velice šťastná. Nečekala, že ji Bůh povolá k tomu, aby se věnovala malým dětem, a přece v tom našla smysl svého života. Toto se odehrálo v roce 1954 a byl to také rok zrodu této katecheze. Před Cavalletti a Gobbi se otevřel nový prostor, který bylo třeba nastudovat. Jejich úspěch spočíval možná v tom, že před děti vstupovaly bez předsudků a nechaly se dětmi vést. Věnovaly se dětem více jak 50 let. Připomínají ve svém díle všem katechetům, aby se neustále ptali: Jakou tvář Boha potřebuje dítě vidět? A jsou přesvědčeny o tom, že dítě nám to samo vyjeví. Katecheze dobrého Pastýře se neuvěřitelně rozrostla. Během sčítání na začátku roku 2011 měla zastoupení v 37 zemích světa: Austrálii, Rakousku, Argentině, Bolívii, Brazílii, Kanadě, Chile, Kolumbii, Chorvatsku, Ekvádoru, Anglii, Francii, Německu, Guatemale, Haiti, Hondurasu, Irsku, Itálii, Japonsku, Keni, Mexiku, Novém Zélandu, Norsku, Pákistánu, Panamě, Peru, Polsku, Portoriku, Srbsku, Bosně, Slovinsku, jižní Africe, Tanzánii, Ugandě, Uruguaji, Spojených státech Amerických a Venezuele. Výčet zemí jsem převzala z webových stránek The National Asociation of the Catechesis of the Good Shepherd United States - A global Catechesis.43 Vzhledem k tomuto rozšíření katecheze vypracovaná S. Cavalletti prošla filtrem dětí různých kultur. Analýzou dětských reakcí s překvapením zjistila, že jsou témata, která jsou dětem blízká napříč kulturami a zařadila je jako jádro katechezí.

43

The National Association of the Catechesis of the Good Shepherd [online]. c2010, [cit. 2012-03-05]. Dostupný z WWW: < http://www.cgsusa.org/about/history.aspx >.

43

8.1. Kristocentrická katecheze Katecheze

můžeme

obecně

rozdělit

na

theocentrické,

kristocentrické

a antropocentrické. Theocentrická katecheze začíná představením Boha Otce jako stvořitele a teprve později dochází k postavě Krista. Sofia Cavalletti se ubírá cestou kristocentrické katecheze. Považuje za důležité, aby dítě bylo prvně uvedeno do vztahu s Otcem skrze jeho ztělesněného Syna. Katecheze probíhá ve třech stupních, a to podle věkového rozdělení. Základní téma v každém stupni je smlouva. Smlouva – Boží volání a naše odpověď. Cavalletti poukazuje na důležitost uvědomění si našich počátků. Smlouva, tedy naše úmluva s Bohem, tak jak je psaná v Bibli a tak, jak se žije v liturgii. 1. stupeň katecheze zahrnuje děti od 3 – 6 let. Cavalletti jim předkládá základní elementy naší víry: tajemství Božího království, ohlášení Boží lásky skrze Ježíše Krista - Dobrého Pastýře. Ve 2. stupni děti od 6- 9 let prohlubují svůj vztah s Bohem skrze obraz vinného kmene. Uvědomují si vztahy s Bohem, rodinou, přáteli a širším společenstvím. Připravují se na svaté přijímání a rozšiřují své chápání mše svaté. Ve věku 9 – 12 let, tedy ve třetím stupni, děti studují Starý zákon, zabývají se dějinami spásy, tím spojují všechen lid do jednoho společenství. Cavalletti říká, že v tomto období přichází základní otázka, která je základem celoživotního odevzdání se Bohu: „Co je to vláda Boží a jaké v ní mám já své místo?“44 K těmto setkáváním slouží atria. Tento termín vytvořila M. Montessori. Na pojem atrium přišla, když přemýšlela o zvláštním místě v prvních křesťanských chrámech, kde se scházeli katechumeni k přípravě svého přijetí do církve. Každé atrium je vytvářeno speciálně pro děti, je vybaveno malým nábytkem. Zde katecheté prezentují nové materiály a poté si dítě může zvolit samostatně svoji činnost takovou, která ho oslovuje zvláštním způsobem, a která mu umožňuje růst ve vztahu s Bohem. Většinu materiálů pro katecheze připravují sami katecheté, rodiče nebo věřící, kteří jsou s atriem nějak spojeni. Po vzoru Montessori poznatků, materiál, ze kterého jsou pomůcky zhotovovány, by měl být přírodní, jednoduchý a takový, aby s ním mohly děti snadno manipulovat.

44

CGS Center for Training[online]. c2007, [cit. 2012-03-05]. Dostupné z WWW: .

44

8.2. Duchovní potenciál dítěte Na základě mnohaletého sledovaní dětí S. Cavalletti objevila, že existence pouta mezi Bohem a dítětem předchází jakémukoli náboženskému vyučovaní. Náboženskou zkušenost považuje stejně jako Montessori, za zkušenost lásky a je si vědoma toho, že láska je v životě člověka zcela zásadní. Objevuje tedy duchovní potenciál dítěte a prostřednictvím správně vedených katechezí, se jej snaží rozvinout. Kniha Duchovní potenciál dítěte, ze které čerpám, obsahuje 11 kapitol, z nichž každá je uvedena textem Písma. S. Cavalletti ve svých pracech navazuje na studium Bible a Boží slovo je pro ni živým nástrojem, který otevírá cestu k poznání Boha. První dvě kapitoly se zabývají vztahem Bůh – dítě – dospělý. Tyto vztahy reprezentují aktéry katecheze. Cavalletti říká: „Mezilidské vztahy jsou vždy tajemstvím; o to víc je to tajemství, když se jedná o vztah s Bohem; a když je to vztah mezi Bohem a dítětem, tajemství je ještě větší. Avšak někdy je na okamžik možné proniknout do záhad takového vztahu; Je nashromážděno poměrně dost dokumentů, které se zabývají spontánní zbožností dítěte.“45 I Montessori ve své knize Tajuplné dětství popisuje příběhy dětí, které bez jakéhokoli náboženského vzdělání mluví o Bohu, jeho přítomnosti a tajemstvích víry. Cavalletti se zaobírá otázkou, jestli tento vztah mezi Bohem a dítětem existuje ještě před rozumovým věkem a má tedy kořeny hlouběji než v samotném rozumu? A odpovídá ano. Jsou popsány zážitky u mnoha dětí a dospělých, kteří zakusili jakýsi pocit lásky, radosti, štěstí, apod. Tyto drobné zkušenosti podle Cavallletti dokazují vztah s Bohem, který je mimo intelektuální rovinu a zažívají ho i lidi nedotčení náboženským učením. Předpokládá tedy, že vztah s Bohem je založen na rovině existenciální. Dále při rozhovorech s dětmi pozorovala zvláštní radost, kterou dítě prožívá při modlení a zapojení do náboženských aktivit. Děti se totiž chtějí s Bohem bavit. Radost pramení z vnitřního prožitku s Bohem. Během svých let praxe připravovala děti na první svaté přijímání, vysvětlovala smysl vzývání Ducha svatého, rozebírala různá témata. Největší inspirací jí byly samotné děti, jejich reakce a odpovědi ji naplňovaly jistotou, že duchovní potenciál ukrytý v nich je obrovský. Nalezla v dítěti schopnost vidět neviditelné a modlit se.

45

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 30-31.

45

Doposud jsem popsala vztah dítěte s Bohem, který je tedy naprosto přirozený, dítě zažívá Boží přítomnost, a i když se Bůh dítěti zjevuje během krátkých okamžiků, prostřednictvím krásy přírody nebo hluboké kontemplace, tyto duchovní zážitky jsou pro život dítěte zcela zásadní. Při vstupu dospělého do tohoto vztahu se nám otevírá hned několik problémů. Především, je třeba si uvědomit, že víra dospělého je jiná, než víra dítěte. Dospělý většinou ztratil otevřený a pokojný vztah k Bohu, který je dítěti přirozený. „Opravdovost dítěte je zřejmě prvkem, který pro dospělého představuje nejtěžší úkol. Kolik nadstaveb jsme nashromáždili ve svém vnitřním životě! Pokud chceme dítěti pomoci, aby se přiblížilo Bohu, měli bychom se s odvahou a trpělivostí pokusit osvobodit se od těchto vnitřních nadstaveb a snažit se žít co nejvíce jádru věcí. To ovšem vyžaduje přípravu a modlitby. Samo dítě bude naším učitelem opravdovosti, ovšem musíme vědět, jak jej máme pozorovat.“46 Cavalletti radí dospělým, kteří předstupují před dítě, aby uváděli děti do vztahu s Bohem prostřednictvím reálií, událostí dějin víry, které jsou dědictvím pravdy. Jejími slovy: „Dospělý by měl vzývat Boha, který zjevuje svoji lásku skrze Ježíše Krista; Měl by dítěti dát kerygma.“47 Hlásaní radostné zvěsti můžeme pozorovat ve vztahu dítě – dospělý oběma směry. Dítě nemá být v pozici vyučovaného, pouze přijímá radostnou zvěst a dospělí, kteří jsou účastni těchto dětských setkání, bývají doslova vtažení do úžasného dětského obdivování, které je dětem charakteristické. Tedy pocit, že vztah s Bohem je především radost, zůstává v dospělých naživu především díky dětem. Cavalletti shrnula základní vlastnosti katechety do několika bodů. Vychází z myšlenek M. Montessori a tyto vlastnosti platí i pro vychovatele mimo náboženskou výchovu.

Vlastnosti katechety podle S. Cavalletti:  člověk může hovořit do takové míry, do jaké je schopen naslouchat  katecheta by měl být dobrým pozorovatelem a čekat, jaké prvky křesťanského poselství dítě nejvíce oslovují a které nejvíce odpovídají jeho dětským potřebám  je třeba si neustále uvědomovat, že katecheta hlásá Slovo, které není jeho a napomáhá možnostem dítěte, které také nejsou jeho 46

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 47- 48. 47 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 48.

46

 úkolem katecheta je vytvořit takové podmínky, aby se mohl vytvářet vztah mezi dítětem a Bohem, ale umět se ihned vzdálit do pozadí, jakmile se vztah naváže.48 Katechetu Cavalletti nazývá „nehodným služebníkem“ Evangelia. Znamená to, že funkce učitele musí být pouze přípravná a okrajová, která „se zastaví - musí zastavit - na prahu, kde Bůh promlouvá ke svému stvoření.“49 S. Cavalletti dále mluví o nepřímých podporách katechezí. Jsou jimi zdroje, podklady ve smyslu učebních materiálů a prostředí. Jako zdroje myslí biblické a liturgické texty, které by nikdy neměly být vytrženy z kontextu a měly by být dětem volně k dispozici. Je velká chyba, pokud by Bible zůstala pouze v rukách katechety. Text má být dětem předkládán ve formě jim přijatelné, tím ale nejsou myšleny různé dětské úpravy Bible. Cavalletti spíše vybízí k úpravě textů na tvrdé kartičky, které dítě může mít v ruce. Text je například rozdělen na kartičky po jednotlivých verších, psaných většími písmeny, pro lepší orientaci dítěte. Také hned nemusí dítě dostat do ruky celou Bibli, která je na něj příliš veliká. Katecheta předkládá jednotlivá podobenství, se kterými dítě může pracovat, může nad nimi rozjímat, číst si je nebo opisovat. Děti mohou texty Písma vyzdobit atrium. Podklady by měly sloužit jako pomůcky pro děti a ne pro učitele. I zde panuje shoda s Montessori učebními materiály, které vedou k nezávislosti dítěte na dospělém a navození samostatného uvažování. Najdeme ale i drobné odlišnosti, v čem se katechetické pomůcky liší. Katechetický materiál: - má za cíl živou znalost jisté Osoby - vede k modlitbě - má sloužit duchovnímu životu člověka Učební materiál: - má za cíl abstrakci - vede k úvahám - slouží jako učební pomůcka 48

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 50-53. 49 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 52.

47

Pro prezentaci katechezí slouží atrium. Je to mezičlánek mezi třídou a církví. Mělo by být orientováno na mši svatou a být místem pro modlitbu a rozjímání. Atrium, které katecheta pro dítě chystá, nemá být pouze prostředím ve smyslu místa. Nesmíme zapomínat na společenství víry. S. Cavalletti poznamenává, že semínko Božího slova, které dítě obdrží, potřebuje jak atrium, tedy místo, kde se dítě může zklidnit a rozjímat, tak podporující ovzduší společenství dospělých. „Pokud dítě nemá společenství víry, kde by mohlo žít, kterého by se cítilo součástí a kde by se cítilo v bezpečí, riskujeme, že v atriu vypěstujeme skleníkové květiny, které nebudou schopny přestát tvrdost venkovního ovzduší.“50 Pro dítě je důležitá přítomnost katechety, rodiny i křesťanského společenství.

8.3. Struktura katechezí Téma kristocentrické katecheze, jejímž ústředním motivem je podobenství o Dobrém Pastýři, je vedena liturgickým kalendářem. Znamená to, že jednotlivé katecheze kopírují konkrétní období liturgického roku. Koncept, který S. Cavaletti navrhla v prvním stupni katecheze, zahrnuje období dvou let. Na obrázku č.1 vidíme kruh. Pokyny v kruhu označují předměty, které jsou rozdělené na roky. Nejvnitřnější část kruhu sestává z předmětů, které jsou dětem představovány v prvním roce. Témata na okraji kruhu jsou dětem ponechaná na druhý rok. Vertikální popisky označují témata, která se, i když pokaždé trochu odlišně, prezentují každý rok. Tato témata jsou dětem prezentována v atriích s předem připraveným materiálem. Jsou vybrána pečlivě, aby odpovídala dětským potřebám. Uprostřed pomyslného kruhu pak stojí Bůh – Dobrý Pastýř, který je chrání. „Témata tvoří celek, ve kterém je každý element sám o sobě kompletní a zároveň připravuje půdu pro další vývoj. Stejně tak bude zřejmé, že podobenství o Dobrém Pastýři je základním kamenem celé naší práce: je spojené s eucharistií, dětstvím a příběhem paškálu, Velikonoční liturgií světla a svátostí křtu.“51 50

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 60. 51 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 65.

48

Obrázek č. 1: Struktura katechezí během liturgického roku (přeloženo podle CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 64.)

49

8.4. Prezentace podobenství Dobrého pastýře S. Cavalletti poukazuje na fakt, že podobenství Dobrého Pastýře je osou všech jejích katechezí. Proto mu věnuje hned několik kapitol v knize Duchovní potenciál dítěte. Ráda bych popsala prezentaci katecheze Dobrého Pastýře, tak jak ji S. Cavalletti představuje ve třetí kapitole zmíněné knížky. V určitých úsecích půjde spíše o volný překlad jejího textu, protože způsob, jakým umí uchopit text a prezentovat ho dětem mi bere dech. Otázky jsou dětem kladeny s takovým citem, který respektuje jejich vývoj a myšlení. Nic jim není podsouváno, nic jim není vnucováno. Cavallettti čeká na dítě, až samo objeví ono tajemství. V podobenství se zaměřuje na ty prvky, které jsou dítěti nejbližší a které ho nejvíce okouzlují. Je to osobní láska a ochranná přítomnost Dobrého Pastýře. Hlavní zdůrazněné prvky v katechezi jsou:  Pastýř volá každou svoji ovečku jejím jménem  i když je jich mnoho, všechny důvěrně zná  volá na svoje ovečky a ty si na Jeho hlas postupně zvyknout a poslouchají ho  pouto lásky vždy přitahuje ovečky blíže k jejich Pastýři  hlas Pastýře je mocný a nesmírně trpělivý, nikdy se neunaví, dokonce dosáhne až k ovečkám, které jsou daleko nebo dokonce mimo stádo  ovečky se pomalu otáčí za Jeho hlasem a nakonec se spojí v jedno velké stádo  Pastýř ví, co ovečky potřebují, vede je na dobré pastviny, ovečky ví, že je tu někdo, kdo je ochrání i v nebezpečí 52 Určitě bychom našli mnoho dalších postřehů, které můžeme vybrat z tohoto krásného podobenství. Cavaletti vybrala tyto body, u kterých si všimla, že oslovují děti napříč národnostmi, vzbuzují v nich podobné pocity a naplňují je mírem. Poté, co katecheta potichu, pomalu a rozvážně přečte dětem v atriu podobenství, může začít společné rozjímaní. U malých dětí většinou nedochází okamžitě ke spojení oveček s člověkem, to ale rozhodně nevadí, katecheta tento význam nevysvětluje. Text je čten několikrát za sebou, vždy velice rozvážně, v hlase katechety by mělo být znát, že jde o něco „velikého.“ Po druhém přečtení textu může katecheta klást dětem otázky, 52

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 65 – 66.

50

které rozvinou meditaci. Nejde o otázky v pravém smyslu slova, spíše o myšlenky, kterými děti provází, jako: „Ovečky dobrého Pastýře mají takové štěstí! Ty ovečky jsou tak důležité!“ Pokud děti přijdou na spojitost oveček a lidí, dá se v meditaci dále pokračovat: „Jak krásné je být jeho ovečkou! Znáte jména některých oveček Dobrého pastýře?“… Poté, co děti hlouběji prostoupí do textu na základě rozjímání, čte katecheta text znovu a zároveň představí materiál, který sestává z dřevěných figurek oveček, Pastýře a ovčince. Při čtení hýbe figurkami podle textu, což je posléze umožněno i dětem, tím dochází ke konkretizaci nadpřirozené skutečnosti. Dítě samo čte nebo opakuje text, podle věku, pohybuje figurkami a začíná chápat, co bylo prezentováno. Často dochází k personifikaci toho, co bylo představeno a vztahování na svůj vlastní život. S. Cavalletti uvádí bezpočet příkladů hlubokých kontemplací malých dětí, které prostřednictvím Božího slova pronikaly do tajemství víry. Popisuje reakci čtyřletého chlapečka, který po prezentaci katecheze dal dohromady do ohrady ovečky, Pastýře, vlka i nádeníka. I přes protesty dalších dětí odpověděl: „Copak nechápete, že s Dobrým Pastýřem se všichni stanou dobrými?“53 S. Cavalletti přemýšlela, čím to je, že děti osobu Dobrého Pastýře ztotožňují hned s několika postavami. Často to bylo s matkou, rodiči, babičkou nebo nejlepším kamarádem. Došla k závěru, že je to právě láska, se kterou dítě ztotožňuje Pastýře. Vždy jde o setkání s milovanou osobou, ve které se láska Dobrého Pastýře odráží. Velikost tohoto podobenství spočívá také v jeho aktuálnosti v různých vývojových obdobích dítěte. „Podobenství o Dobrém Pastýři má začátek v životě malého dítěte a po celou délku života nemá žádného konce. Jakmile vztah s Dobrým Pastýřem začal, nikdy nezanikne; podobenství pomalu roste s dítětem a postupně mu odhaluje další aspekty a odpovídá na potřeby staršího dítěte, dospívajícího a dospělého člověka.“54 Podobenství lze tedy použít ve všech stadiích vývoje. V raném dětství, kdy dítě prožívá citlivé období ochrany je Dobrý Pastýř představen jako Ochránce, v pozdějším dětství a jeho morálně - citlivém období, dítě začíná vnímat osobu Dobrého Pastýře jako Lásku, která odpouští, je nehynoucí a nevyčerpatelná. V období adolescence, kdy dítě hledá ideály a je orientováno na hrdinské činy, může v Pastýři najít toho, kdo vede své 53

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 69. 54 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 75.

51

ovečky. Jde vpředu, čelí nástrahám a nebojí se položit život za své ovce. Jde cestou, která není bez překážek, ale má jasný cíl.

8.5. Uvádění do tajemství eucharistie S. Cavalletti si byla vědoma, že eucharistie má mít v katechezi zásadní postavení. Vychází z přesvědčení, že přítomnost Krista v eucharistii má jedinečný charakter. Kladla si tedy otázku, jak dětem tuto přítomnost Krista vyložit. Odpověď našla opět v podobenství o Dobrém Pastýři. Uvádění do tajemství eucharistie rozdělila v katechezi do dvou fází. Každá fáze katecheze obsahuje kerygmatickou část a část věnující se liturgickým znamením, vše je posíleno také smyslově, a to učebními pomůckami. Při tom všem bere na zřetel potřebu jednoty mezi životem, Biblí a liturgií. Říká: „Neexistuje Bible, kterou čteme a liturgie, kterou žijeme, existuje Bible, kterou žijeme celým svým životem a zvláště pak v liturgii.“55 V atriu je tedy v první fázi katecheze dětem nejdříve vyloženo podobenství o Dobrém Pastýři, kdy si děti uvědomí spojitost mezi ovečkami a člověkem a jsou také schopny vnímat Boží ochranitelskou lásku. Poté přechází k uvádění do tajemství eucharistie. I tady platí pravidlo, že nic není dětem řečeno dopředu. Dítě na vše přijde samo a to jeho specifickým způsobem a v takové míře, do jaké je toho schopno. V této fázi katecheta k již známým pomůckám pastýře, ovčince, oveček, ohrady, přidává kruhový základ zelené barvy, který evokuje pastvinu. Na další kruhový základ je postaven miniaturní oltář s figurkou Dobrého Pastýře nahoře. A katecheta dál vede rozjímání. Pomocí několika málo vět dětem osvětlí, že Dobrý Pastýř volá každou ovečku jejím jménem, aby přišla k jeho oltáři. Zároveň figurkami hýbe směrem k Dobrému Pastýři. Jakmile jsou všechny ovečky u něj, pokračuje připodobněním ohrady kolem oltáře s kostelem, kam přicházíme slavit mši svatou. Po ozřejmění, že zde má přítomnost Dobrého Pastýře výjimečný charakter, protože je tu skutečně pro nás, aby se nám zcela daroval, může katecheta nahradit figurku Pastýře modely kalicha a patény. Toto je pro děti velice důležité, protože si skrze prezentaci mohou vytvořit spojitost mezi Biblí (podobenstvím Dobrého Pastýře) a liturgií (mší svatou) viditelným způsobem. Po této kerygmatické části přistupuje 55

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 79.

52

příprava, která otevírá prostor chápání liturgických znamení. Po ztotožnění se dětí s představou, že každá z oveček u oltáře představuje konkrétního člověka, poukáže katecheta na to, že mezi ovečkami je jedna se zvláštním posláním, které říkáme kněz. Kněz opakuje Ježíšova slova a tím vyjadřuje jeho vůli, zůstat s lidmi po všechny věky. Eucharistii nazvala „Svátostí daru“ – domnívá se, že je to aspekt mše, který nejvíce odpovídá malým dětem. „Mše svatá je prezentována jako nejkonkrétnější vyjádření nepřetržitého obdarovávání Otcem skrze svého Syna – vtěleného, zemřelého a vzkříšeného a vyjádřením daru, skrze nějž člověk Otce oceňuje a přijímá. Mše svatá je úžasná výměna darů mezi nebem a zemí; nebo lépe, je vrcholem mnoha způsobů, jímž člověk zcela oceňuje a odpovídá na přijímaný dar.“56 Kerygmatická část katecheze tedy slouží k představení eucharistie jako daru, k představení mše svaté jako oběti slouží liturgická gesta nebo znamení. V katechezi Cavalletti prezentuje gesto vkládání rukou, které doprovází modlitbu vzývaní Otce, aby seslal Ducha svatého a proměnil chléb a víno. Toto gesto dítě může vnímat jako viditelnou modlitbu. Prezentace, kterou Cavalletti připravila, by měla dítě dovést k tomu, aby až bude napříště přítomno mši svaté, dokázalo rozjímat, když se kněz modlí eucharistickou modlitbu a cítilo se okamžiku přítomné. V praxi se totiž ukázalo, že jestliže jsou dětem předměty jako kalich, paténa, liturgické roucho a mnoho dalších známé, cítí se v kostele mnohem lépe, protože už nejsou v cizím prostředí. Při této druhé prezentaci tedy katecheta postaví na miniaturní oltář modely kalicha a patény a napodobuje gesto vkládání rukou. Následuje opět několik myšlenek, které děti nutí rozjímat, například: „Na co nás to gesto nutí myslet? Možná nás nutí myslet na Někoho, kdo se nám chce dát? Na dar, který přichází - odkud? Shora? Od koho? Otec nám dává tolik darů, ale v tento vzácný okamžik mše svaté, o jaký zvláštní dar jej žádáme?“57 Následuje druhé gesto. Gesto obětování. Děti pozorují, že tentokrát dlaně míří vzhůru a mají opět možnost přemýšlet. Následují otázky: „Co to znamená? Ruce otočené vzhůru nám umožňují vidět dar, který nám Otec posílá. Ale pokud obdržíme něco, co nás učiní šťastnými, co uděláme? Možná nějakým způsobem chceme říct, že jsme šťastní a vděční? Možná se chceme pokusit nabídnout něco sami? Když jsme opravdu tak šťastní, možná hledáme to nejvzácnější,

56

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 83. 57 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 85.

53

co máme.“58 Zamyslíme-li se nad tématy, která S. Cavalletti předkládá malým dětem, cítí se dospělý člověk až zahanbený. Cavalletti využívá dětské čistoty, spontánnosti a touhy po Bohu k otevírání těch nejtěžších dogmatických témat a děti je s podivem přijímají naprosto přirozeně. V druhém roce její katecheze navazuje na tato témata a vzhledem k tomu, že v tomto období většinou připravovala děti na první svaté přijímání, rozšiřuje prezentace na gesta lámání chleba a znamení míru a pokoje. Ve svých katechezích používá princip navrhovaný M. Montessori, a to izolování jednotlivých vlastností a přístup postupného prohlubování.

8.6. Metodika tvorby katechezí Cavalletti při tvorbě svých katechezí vychází ze studia Bible. Znalost Božího slova tvoří pilíř katechezí. V jejích pracech je opravdu živým Slovem a pramenem, ze kterého vycházejí. Přistupuje k dětem s pokorou a nesnaží se jim vkládat do duší svoje myšlenky. Ve středu stojí vždy Kristus - Dobrý Pastýř. Proto katechetům radí při tvorbě katechezí vždy najít něco, čemu říká „sjednocující bod“. Sjednocující bod se stává jádrem tématu, mohli bychom říci, že jde o podstatu tématu. Může se zdát, že to není vždy jednoduché, i zde Cavalletti radí nespoléhat se sám na sebe a nechat vejít Dobrého Pastýře a jeho Slovo. Sjednocující bod má být bohatý na význam, protože po celou dobu katecheze se k němu vracíme, vycházíme z něho a odkazujeme na něj. Při tom se jako v „Montessorri spirále“ dostáváme vždy hlouběji do tématu. Hledání sjednocujícího bodu se ve své práci pokusím demonstrovat na tématu křtu. Cavalletti za něj označila světlo. Jak k tomu došla? Pečlivým studiem Bible a hledáním společného prvku v tématu. Například sv. Pavel v listu Efezanům píše: „vše, co je zřejmé, je totiž světlo. Proto se říká: Probuď se ty, který spíš, povstaň z mrtvých a zazáří nad tebou Kristus.“ (Ef 5; 14) nebo v listě Židům sv. Pavel píše: „Ale rozpomeňme se na ony dřívější dny, kdy jste po svém osvícení snášeli velký nápor utrpení.“ (Žid 10;32) U Izaiáše najdeme: „Vzhůru! Zaskvěj se! Neboť zde je tvoje světlo, a nad tebou vzchází Jahvova sláva. Zatímco nad zemí se rozprostírají temnoty a nad národy tma, nad tebou vzchází Jahve a jeho sláva se zjevuje nad tebou. Ve tvém světle budou kráčet národy 58

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 85.

54

a králové ve tvé vycházející záři.“ (Iz 60; 1 –3) Další verš říká: „Hospodin je mé světlo a má spása, koho bych se bál? Hospodin je záštita mého života, z koho bych měl strach?“ (Žalm 27;1) Takových příkladů bychom jistě v Bibli našli bezpočet, jde o to, že pokud je sjednocující bod dobře zvolen, kdykoli potom při četbě Písma může mladý člověk navázat na obrazy, které už v sobě má a stále hlouběji rozjímat Boží poselství. Při katechezích na téma křest tedy Cavalletti vychází ze sjednocujícího bodu „světla“ a z liturgických znamení této svátosti: svíce, Evangelia, vody, gesta vkládání rukou, znamení kříže a křestní roušky nebo křestního obleku. Nejdříve pracuje s paškálem, který stojí ve středu prezentace. Katecheta vede prezentaci a vypráví dětem příběh o příchodu Ježíše na tuto zem. V té chvíli je paškál zapálen. Děti mohou vnímat světlo, které prostupuje místností. Katecheta ale pokračuje a vypráví, jak světlo bylo na okamžik přemoženo tmou. Dobrý Pastýř za svoje ovečky položil život. V té chvíli svíčku zhasne. Ale temnota netrvala dlouho a světlo bylo znovu zapáleno a už nikdy nezhasne. V tomto okamžiku paškál znovu zapálíme. Cavalletti si všimla, že už jenom tato jednoduchá demonstrace má pro děti neuvěřitelnou sílu. Děti si uvědomují, že toto světlo přišlo i k nim a každé zapaluje svoji vlastní svíčku. Každý má tento svůj dar, který přijal od Dobrého Pastýře v den jeho křtu. Pokud by paškál nezvítězil nad temnotou, nemohly by být jejich svíčky zapáleny. Poté si děti mohou prohlédnout křestní roušku a vnímat její symboliku skrze barvu. Je bílá. Proč asi? Toto roucho ukazuje i navenek světlo, které jsme přijali v den křtu uvnitř. Dalším symbolem je Evangelium a voda. Katecheta zdůrazňuje, že Evangelium je kniha plná tajemství, která Bůh chce, abychom znali. Děti už jedno tajemství znají, to o Dobrém Pastýři. Voda je symbol čistoty a umožňuje život. Odvání tedy od nás všechnu temnotu. Poté je dětem znovu vyloženo gesto vkládání rukou, tak jako při eucharistii a znamení kříže, které je znamením vítězství Dobrého Pastýře nad silami temnot. Také může symbolizovat ochranný štít, který brání v boji se zlem. Dětem stačí problém pouze načrtnout a dát jim pár záchytných bodů, později, když se jim otevírají témata nová, jsou automaticky schopny syntézy a aplikace již získaných poznatků. Znovu se ukazuje, že katecheze má být jednoduchá, ale podstatná. Katecheta používá málo slov, vychází z Božího Slova, ne ze sebe, pomůcky jsou jednoduché, přitom říkají naprosto vše podstatné.

55

8.7. Prezentace historických událostí v katechezích S. Cavalletti v počátcích své práce přemýšlela o tom, jestli při studiu s dětmi začít Starým nebo Novým zákonem. Problém starozákonních textů spatřovala v těžké uchopitelnosti starozákonních zvyků, tradic, které by byly bez hlubší znalosti historie dětem těžko srozumitelné. Rozhodla se proto pro kristocentrickou formu katecheze, kdy děti do jejich duchovního života uvádí skrze Prostředníka. Ani tak se ale starozákonním textům nevyhýbá, jen je doporučuje odsunout až za osmý rok života. Varuje před zdánlivou jednoduchostí některých starozákonních textů, které v tomto raném období svádějí k fantazírování a působí spíše jako pohádky. Pokud předkládá starozákonní text, dbá na to, aby obsahoval co nejméně podrobných popisů a jeho bohatost byla spíše teologická. Říká: „Nemyslím si, že je správné, že dítě nejdříve zná určitá fakta a pouze později proniká do jejich teologického významu. Věřím, že událost, která se učí jako příběh nebo legenda zůstane příběhem, i když dítě vyroste a později bude nesmírně těžké teologický obsah textu obnovit.“59 Z úryvků Starého zákona vybírá především proroctví a to díky jejich literární formě. Obvykle bývají plná obrazů a používají poetický jazyk spíše než vyprávění. Obzvláště vhodný je podle Cavalletti prorok Izaiáš, který díky svým četným obrazům světla umožňuje syntézu s Dobrým Pastýřem, velikonočními událostmi a křtem. Hlavní důraz klade ale na události Nového zákona, kdy v katechezích rozebírá události Ježíšova dětství, velikonoční události, poslední večeři, události Letnic, atd. Historické události jsou vždy v učebních pomůckách vyjádřeny trojrozměrně, zatímco postavy z podobenství jsou ploché. Tento rozdíl katecheta dětem nikdy neříká. Dítě postupně během katechezí tento rozdíl objeví a lehce se v textech orientuje. Moment postupného prohlubování a přemýšlení nad textem má obrovský důsledek pro pozdější četbu Bible. Zatímco v České republice se k hlubšímu studiu Bible dostávají až studenti teologických fakult, dětem z takto vedených katechezí je exegetické čtení Božího Slova naprosto přirozené. Od útlého věku poznávají, že texty jsou více než historické především teologické a je proto nutné Bibli číst jinak, než jakoukoli jinou literaturu. Biblický text obsahuje něco, co se má objevit, co se má číst do hloubky, a co není snadno dosažitelné. Tímto způsobem učí Cavalletti děti pokoře k Božímu Slovu. 59

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 106.

56

Cavalletti si také všimla rozdílnosti, jakou přináší prezentace podobenství a historických událostí. Když katecheta dětem přibližoval podobenství, následná prezentace materiálů děti vedla k rozjímání a to se posléze přeměnilo ve spontánní modlitbu. Oproti tomu, pokud byl prezentován text historické události, cesta k modlitbě byla obvykle přímější. Děti začaly ihned po prezentaci textů oslavovat Boha nebo Pannu Marii. U prezentace historických událostí se také kromě trojrozměrných figurek používají mapy, modely měst a také globus, který je speciálně upravený. Cavalletti doporučuje, aby model Země obsahoval znázorněné jenom moře a oceány modrou barvou, pevnina, tedy všechny světadíly jsou potom zabarveny bíle. Na pevnině je vyznačen pouze jeden červený bod – Izrael. Dětem to lépe umožní se zorientovat. Vidí zemi, kde se události odehrávaly v celosvětovém měřítku a potom pro konkrétní katecheze může být použita plastická mapa, kde jsou vyznačena konkrétní města a místa.

8.8. Role modlitby Cavalletti věděla, že modlitba má v životě člověka zvláštní význam. Při svých katechezích pečlivě studovala fenomén dětské modlitby a přemýšlela o tom, jak děti modlitbě naučit. V jejím pojetí v žádném případě nejde o učení předepsaných formulí. Pokud mluví o učení modlit se, má na mysli především výchovu k modlitbě. Studovala také rozdílnost dětské modlitby a modlitby dospělého člověka. Při pozorování dětí v prezentacích byla svědkem toho, že práce s materiálem přechází automaticky do dětské modlitby. Tyto modlitby měly formu krátkých chvalozpěvů a díkuvzdání, byly vyjádřeny vždy krátce a s velkým teologickým obsahem. Prosebné modlitby se u malých dětí buďto vůbec nevyskytovaly nebo velice sporadicky. Vysvětluje to tím, že děti do šesti let silně vnímají přítomnost Dobra a to je nechává klidnými. Proto jejich modlitby navazující na prezentace byly krátkými frázemi díků a chvály. Domnívá se tedy, že učit takto malé děti dlouhé a obsáhlé modlitby neodpovídá jejich přirozenosti. Dětské modlitby charakterizovala takto:  jsou modlitbami chvály a díkůvzdání  jsou charakteristické krátkými frázemi, které přerušuje chvíle soustředěného ticha 57

 v modlitbě dítě často opakuje jednu frázi pořád dokola, což dokáže nezvykle dlouhou dobu (př. Hospodin je můj pastýř, nic mi nechybí)  v modlitbách často vyjadřují pocit Boží transcendence a zároveň Boží blízkosti  často se v modlitbách opakují superlativy Úloha dospělého není zasahovat do těchto dětských modliteb nebo je dokonce přetvářet. Cavalletti říká, že modlitba je nejosobnějším projevem vztahu k Bohu, a proto nemůžeme mluvit o učení někoho modlit se. Do modlitby můžeme ale uvádět a poskytnout dítěti prostor, ať už časový nebo místo, pro tento rozhovor s Bohem. Jako výchozí bod uvedení do modlitby vidí kerygma. Celá katechetická práce by tedy měla být směřována k usnadnění setkání s Bohem. Cavalletti neodmítá modlitební formule, doporučuje je ale předkládat až po získání určité vnímavosti ze strany dítěte. Chce se vyvarovat toho, aby modlitba byla suše odříkaným textem, který v nás nic nezanechá, ani nevyvolá sebemenší reakci. Části modliteb předkládá starším dětem ke kontemplaci, tak aby postupně pronikaly do jejího teologického obsahu. Při studiu dětské modlitby také vyvstává otázka, kdy se modlit? Pravidelné svolávání k modlitbě během dne může být dobrou pomůckou tam, kde se obáváme, že by se na modlitbu zapomínalo. Ovšem ukázalo se, že děti, které se učí žít ve společenství s Dobrým Pastýřem a ostatními ovečkami, chválu Boha vnímají jako každodenní součást jejich života a naopak chvíle ticha, kdy se mohou modlit, jsou jimi vyhledávané. Cavalletti také poukazuje na to, že pokud máme na paměti, že modlitbou je i naslouchání, nesmí nic takového jako daná modlitební doba existovat. Ráda bych ještě trochu více rozebrala téma ticha, které také často zmiňuje M. Montessori. Výchova k tichu byla součástí jejích hodin. Děti se potichu, soustředěně pohybovaly po třídě a to jim pomáhalo hlouběji se vnořit do práce s určitými předměty. Její normalizované děti nekřičely, neběhaly hlučně a ani jejich hry nebyly doprovázeny křikem. Nejde ale o ticho, které je vyvolané nějakou vnější autoritou. Jde o ticho, které dítě vyhledává, které se stane něčím, co má dítě rádo a kde se cítí jako doma. A toto ticho potom pomáhá dítěti k rozjímání, protože: „žádné naslouchání – ta kvalita naslouchání, jejíž důležitost jsme již tolikrát zdůrazňovali – by nebyla bez praktikování

58

ticha; žádná modlitba nemůže být bez ticha.“60 V úvahách o modlitbě Cavalletti dodává, že pokud budou zvláště důležité body v katechezích předneseny s patřičnou důležitostí a náležitým způsobem, budou dětmi zcela automaticky a spontánně přetvořeny v modlitbu. Má-li tedy existovat nějaká vnější kontrola nad správností provedení katecheze, měřítkem by se mohla stát právě reakce dětí a jejich modlitba nám může posloužit jako zpětná vazba. Cavalletti se domnívá, že: „pokud je dětská modlitba chudá a prázdná, znamená to, že téma nebylo námi předáno zrovna nejlépe: Možná samotný obsah byl chudý a nerezonoval s potřebami věku dítěte; možná to nebylo předneseno s dostatečnou zbožností a duchem. Proto problém kontroly, pokud o něm můžeme vůbec hovořit, se týká našeho způsobu katecheze, a to, co by mělo být vybroušeno, není modlitba dítěte, ale naše práce.“61

8.9. Fenomén úžasu Úžas je hybná síla, která vede člověka, aby se přibližoval k věci se zájmem. Cavalletti vypozorovala, že rané dětství je provázeno úžasem. Tento fenomén úžasu se rozhodla využít v katechezích, které dětem přibližují Boží Království. Říká: „Otevřenost k realitě a otevřenost k úžasu postupují stejným tempem: Jak postupně vstupujeme do toho, co je skutečné a opravdové, naše oči vidí okolní realitu více a více naplněnou zázraky a úžas se stává naším zvykem.“62 Tento proces je pro náboženskou výchovu nezbytný. Pokud se úžas stane něčím, co nás provází naším životem, co se stává naším bytostným postojem, celý náš život dostane náboženský charakter. Díky tomu dochází k uvědomění, že jsme součástí něčeho, co nás přesahuje. Opět by se mohlo zdát, že je to téma pro děti příliš složité. Cavalletti ale využila dětského úžasu ve spojení s podobenstvími o Božím království. Zároveň upozorňuje na nebezpečí zničení této přirozené dětské vlastnosti, ke které dnešní doba svádí. Všimla si, že některé děti v důsledku přemíry darů a stimulů, přichází o schopnost být z něčeho 60

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 136. 61 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 137. 62 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 139.

59

nadšené. Za předmět úžasu, jehož hranice se postupným rozjímáním stále rozšiřují, označila Evangelium. Na Matoušových a Markově podobenství demonstrovala velikost Božího království. Tato podobenství pracují s kontrasty malý a velký, které děti vždycky hluboce zasáhnou. Dochází zde ke zdůraznění, že velké pochází z malého, např. podobenství o hořčičném zrnu, podobenství o kvasu a podobenství o zasetém zrnu u evangelisty Marka. Díky tomuto procesu, kdy se z malého stává velké, dítě dochází k uvědomění, že existuje nějaká síla, která přesahuje prostor. Je uváděno do tajemství stvoření. Katecheta dítěti předkládá otázky o mimořádné energii, která zde musí být, aby přeměnila semínko ve strom nebo hrstku mouky v těsto. Vyvolává v dítěti otázky, zda je schopen něco z toho člověk udělat. Lidé dokážou dělat z malých věcí velké, ale jejich složením, ne jejich přeměnou. Rozjímání také může být vedeno přímo směrem k dítěti, kdy je poukázáno na to, že tato ohromná energie je v nich samotných. Byly malé, když se narodily a teď rostou, vědí, že růst skončí, ale ony samy ho nemůžou ohraničit. To umožní dítěti vidět svoje tělo jako dar daný Bohem člověku a má svoje důsledky i pro pozdější sexuální výchovu. Je to dar, kterého je potřeba si vážit. V těchto podobenstvích jsou v široké míře zahrnuty i morální aspekty, proto pro menší děti Cavalletti přidala podobenství o drahocenné perle a podobenství o pokladu v poli. Pozornost se přitom soustředí na perlu ohromné ceny! A na skrytý poklad velké hodnoty! V těchto podobenstvích jako materiál poslouží semínka, která můžeme s dětmi vysadit nebo těsto, které s dětmi zaděláme na začátku katecheze. Je dobré připravit dvě těsta, jedno pouze z mouky a vody, zatímco druhé s kvasem. Na konci katecheze můžou malé děti s radostí pozorovat rozdíl. Změna není patrná pouze v objemu, ale i vůni, struktuře. To vše může dětem posloužit k jejich hlubokému rozjímání a modlitbě nad velikostí Božího království, kterého jsou součástí. Protože S. Cavalletti v knize Duchovní potenciál dítěte nepopisuje jednotlivé katecheze, ale spíše udává návod, jak k textům v dětských katechezích přistupovat, ráda bych pro ilustraci uvedla volný překlad katecheze, kterou vypracovala Moira Farrell ve své knize Home Catechesis postavené na Katechezi Dobrého Pastýře přenesené do domácího prostředí. Katecheze je dále upravená Marií Healy pro potřeby Atria ve městě Silver Spring ve státě Maryland.

60

Podobenství o drahocenné perle: „Anebo je království nebeské, jako když obchodník, který kupuje krásné perly, objeví jednu drahocennou perlu; jde, prodá všecko co má, a koupí ji.“ (Mt 13; 45-46) Potřebné materiály: figurka kupce perel (s pláštěm, který se dá lehce sundat) kupcův dům (je dobré, když jsou všechny pomůcky k jednotlivým katechezím uvnitř dřevěných krabic, které po prezentaci v atriu zůstávají dětem volně k dispozici pro potřebu rozjímání. Krabice může být zevnitř pomalovaná a zároveň sloužit jako kupcův dům) miska s perličkami (perličky jsou k misce pevně přilepeny) malý stolek a židlička obchodníkův stánek figurka obchodníka průsvitná krabička s velikou perlou uvnitř Bible a evangelijní knížka (evangelijní knížka obsahuje pouze text daného podobenství napsaný dostatečně velkými písmeny) evangelijní svíčka Katecheze se odehrává v atriu, kam děti pravidelně dochází. Při prezentaci obvykle sedí na zemi v půlkruhu tak, aby na katechetu dobře viděly. Všechny materiály jsou skryté v krabici. V rukou má pouze Bibli a vedle sebe připravenou svíčku. Začíná vlastní prezentace. „Dnes bych vám chtěla povědět podobenství. Když Pán Ježíš žil na zemi, vyprávěl lidem příběhy, které učily o nebeském království. Tyto příběhy se nazývají podobenství. Dnešní podobenství je o perle nesmírné ceny. Než otevřeme naší krabičku a podíváme se, co se uvnitř skrývá, chtěla bych vám přečíst, co Pán Ježíš sám řekl, když vyprávěl toto podobenství.“ Zapálí se evangelijní svíčka (jako vždy, když dětem čteme biblický text) a přečte text (Mt 13; 45 –46). Na chvíli nastane ticho, ztišení. Oznámíme dětem, že bychom text 61

chtěli přečíst ještě jednou. Ježíšova slova čteme velice pomalu, mezi větami necháváme dostatečně dlouhé mezery. Poté je jedno dítě vyzváno, aby zhaslo svíčku. Odložíme Bibli a otevřeme víko krabice. Vytáhneme kupce perel. „Toto je kupec. Kupec je člověk, který něco kupuje. Tento kupec kupuje perly. Hledá ty nejkrásnější a nejvzácnější perly, které můžeme najít.“ Vytáhne z krabice židli, stůl, krabičku nebo misku s perličkami a otočí krabici na stranu. Uvnitř je krabice vymalovaná jako kupcův dům. Vloží nábytek a perly dovnitř. „Toto je kupcův dům a zde jsou jeho perly.“ Nyní vytáhne obchodníkův stánek a postaví ho kousek od kupcova domu. „Zde je tržnice, kde kupec nakupuje svoje perly.“ Poté postaví za stánek obchodníka a jeho perly (kromě té veliké). „Každý den kupec hledá ty nejkrásnější perly, aby si je mohl koupit a odnést domů.“ Přivede figurku kupce k obchodníkovu stánku, jakoby se díval na vystavené perly. Na chvíli se odmlčí. „Zvolí si jednu, která se mu líbí a nechá si ji poslat domů.“ Přivede postavičku zpátky do jeho domu. „Jednou šel kupec na trh znovu.“ Postaví figurku kupce před tržnici a na stánek položí malou krabičku s drahocennou perlou.

62

„A našel nádhernou perlu. Takovou, jakou v životě neviděl. Zeptal se, kolik stojí, protože si ji chtěl koupit. Rozhodl se, že dá všechno na světě, pokud by ji mohl získat. Vyměnil za ní všechny svoje perly, které doma měl.“ Schová z domu sbírku kupcových perel. „Byl ochotný prodat všechno, co mu patřilo.“ Schová za záda stůl a židli. „Dokonce prodal i svůj plášť.“ Sundá kupci plášť a schová jej. „Prodal i svůj dům.“ Schová celý dům. „…a drahocennou perlu si koupil!“ Drží perlu před kupce a pomalu s ním přechází před dětmi, aby se na perlu mohly podívat. „Podívejte se, jak je šťastný! Teď mu perla patří a on se na ní nemůže vynadívat. A srdce mu přetéká radostí! Je to ten největší poklad, který mu kdy patřil a on si ho uchová navždycky.“ V tichu nechá děti chvíli rozjímat. Poté potichu vloží všechno zpátky do krabice, kromě kupce a jeho perly. Postaví kupce před děti a v tichosti jim nabídne tyto podněty k zamyšlení. „Pán Ježíš řekl, že království Boží je jako tento kupec, který hledá drahocenné perly. Copak asi Pán Ježíš chtěl učedníky skrze toto podobenství naučit? Kupec je ochotný dát za tu drahocennou perlu úplně všechno - jak nádherná ta perla musí být! 63

Proč na ní tomu kupci tolik záleželo? Kupcovo srdce je přeplněné radostí. Je tak rád, že mu drahocenná perla patří! Jestlipak existuje na světě něco, co by nás mohlo naplnit takovou radostí? Jaké by to asi bylo, kdyby taková radost opravdu naplnila naše srdce? Co myslíte, že ten kupec udělal, když si tu nádhernou perlu koupil. Myslíte, že o tom někomu pověděl? Myslíte, že se chtěl o tak velikou radost s někým podělit? Po skončení prezentace děti mohou s materiálem jednotlivě nebo ve dvojicích pracovat. Katecheta jim může text znovu číst, pokud jsou děti malé a číst neumí. Pokud jsou větší, můžou si text číst samy. Mohou s figurkami pohybovat a prožít tak znovu Ježíšovo podobenství o drahocenné perle. Po skončení vlastní práce - kontemplace, materiál vždy samy uklidí na dané místo, aby ho ostatní děti mohly nalézt a pracovat s ním. Jednotlivé katecheze následují liturgický rok. Katechezi o drahocenné perle dětem prezentujeme v liturgickém mezidobí.

8.10. Morální formování Jak jsem již dříve uvedla, katecheze Dobrého Pastýře je třístupňová. V prvním stupni katecheze si ještě dítě není schopno plně uvědomovat rozdíly mezi dobrem a zlem. To přichází až kolem sedmého roku života. Morální formování však může začít již mnohem dříve. Při prvním stupni katecheze nejde podle Cavalletti o to předávat dítěti morálku přímo, tedy přes morální činy, ale můžeme toto období (3-6 let) využít především k nasměrování pozdější orientace života. M. Montessori v tomto smyslu hovoří o „vývoji rovin“, kdy se člověk stává harmonickým dílem pouze tehdy, byly-li předcházející roviny dobře zakotveny. Například v raném dětství je základní potřebou dítěte být milováno ochranitelskou láskou, pokud je tato potřeba uspokojena, starší dítě na ní může stavět další mravní hodnoty, které utvářejí jeho život. S. Cavalletti tento problém ve svých studiích rozvíjí z pohledu náboženské výchovy. Říká: „…každý duchovní zážitek a jakýkoli druh náboženského formování v raném dětství, současně přispívá k harmonickému formování dítěte a je nepřímou morální přípravou u staršího dítěte.“63 Často se stává, že jedinou pomocí pro dítě v období morální krize je láska 63

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 152.

64

a vědomí, že je blízkými milováno i přes všechny jeho nedokonalosti a neschopnosti. Z tohoto důvodu S. Cavalletti apeluje na nutnost náboženské výchovy ještě před šestým rokem života. Upozorňuje, že pokud dítěti představíme Boha později, může nastat problém, kdy dítě nedokáže vnímat jeho ochranitelskou lásku a uvidí ho především jako soudce. Cavalletti a Gobbi ve svých katechezích podporují primární vztah malého dítěte s Bohem. Obě ženy věděly, že problém s předškolní náboženskou výchovou není pouze v Itálii, ale je celosvětový. Ve svých článcích a knihách Cavalletti vyzdvihuje úlohu rodičů, kteří mohou v tomto ohledu pro své děti mnohé udělat. Vybízí ke společné interakci rodičů a katechetů, aby náboženská výchova byla kompletní. Jejich práce se má doplňovat, nikoli alternovat. Informovanost katechetů a rodičů je důležitá. Cavallettti hledala pro práci s dětmi vhodnou metodu. Trvala na tom, že volba metody má vždy souviset s obsahem sdělovaného. Pokud toto katecheta nebo rodič neučiní, riskují zkreslení obsahu. Do té doby metodologie výuky teologie byla většinou abstraktní a intelektuální, katecheze pak sestávala pouze z předávání již hotových pravd a předem zformulovaných tvrzení. I proto v historii církev používala na pomoc umělecká díla, která měla všem bez rozdílu vzdělání umožnit duchovní zkušenost. Skrze symboly, obrazy, sochy a hudbu promlouvala k lidem hluboká teologická tajemství. Cavalletti nikdy nechtěla výuku náboženství omezovat pro určitou skupinu lidí, ani předkládat svým žákům fráze a teologické poučky k naučení. Metoda Sofie Cavalletti, která se snaží nechat posluchače vlastními silami dojít „od méně k více“, jde právě touto cestou symbolů a můžeme jí tedy nazývat „metodou znamení“. Využití našla především při uvádění dětí do tajemství slavení liturgie. Vychází z tvrzení, že: „biblické náboženství je náboženstvím nepoznatelného a transcendentálního Boha, který se odhaluje.“64 Odhalování se uskutečňuje právě pomocí symbolů. Nejčastější formou znamení, které u Cavalletti nacházíme je podobenství. Podobenství můžeme považovat za znamení, které je tvořeno slovy, ale povaha jeho slov není jednoznačná. V podobenství jde o metodu učení, kterou používal sám Ježíš. V evangeliích nacházíme různé druhy podobenství s odlišným didaktickým záměrem. Některá podobenství používaná v katechezi Dobrého Pastýře jsou tzv. odhalující podobenství. To znamená, že odhalují realitu, ale samotné odhalování musí být vždy na čtenáři. Dokonce i míra

64

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 159.

65

odhalení je různá, podle individuálních dispozic čtenáře či posluchače. Pokud by katecheta sklouzl do vysvětlování podobenství, uzavřel by jej tím v určité interpretaci a vzal by dítěti možnost vlastního objevu. Z tohoto vyplývá zřetelný náboženský charakter metody znamení a užitečnost její znalosti pro katechetu. Zároveň tuto metodu můžeme označit za velikou učitelku pokory, jak pro učitele, tak pro dítě. Aby s ní mohl katecheta pracovat, musí si být vědom, že nemůže dítě kontrolovat, protože mu nepředkládá hotové myšlenky.

8.11. Antropologická katecheze 20. století znamenalo změnu smýšlení. Rozvojem sociálních věd, biologie a psychologie byl člověk postaven do středu zájmu a to se odrazilo i v teologii. Katecheze se snažily být zaměřeny antropologicky. Antropologická katecheze se stala odpovědí na předešlý intelektualistický a abstraktní přístup. Výchozím bodem se stal člověk a to v souvislosti s každodenní zkušeností. Katecheze byla tedy založena na předávání zkušeností, na cizím prožitku a na jeho následné interpretaci. Cavalleti se snažila o zpracování tohoto problému v kontextu doby a označila několik bodů, které se jí zdály klíčové. Předně úpadek zbožnosti a náboženskou krizi vidí jako „krizi Vtělení“. Domnívá se, že lidé 20. století nejsou lidé ateističtí, ale lidé, kteří odmítají Krista. Dokládá to touhou mladých lidí po duchovnu. Bohužel toto nadpřirozeno lidé odtrženi od církve nebo lidé s neosvojenou vírou, ale pouze vírou „naučenou“, často hledají v alternativních náboženstvích, která se jim zdají více otevřená a liberální. Dnešní člověk podle Cavalletti „nepopírá samotného Boha, existence nejasné božské osoby je lidmi všeobecně přijímána, co ale nepřijímáme, je člověk stvořený Bohem a všechny následky z toho plynoucí. Mimo jiné především to, že vtělení určitým způsobem pokračuje v liturgii.“65 Cavalletti antropologickou katechezi v tomto pojetí odmítá. Domnívá se, že onen styčný bod by neměla být předávaná individuální lidská zkušenost, ale základní struktura dítěte, která je v něm hluboce zakořeněná. Mluví o základních potřebách dítěte, které když jsou uspokojeny, zůstávají živé a pokud uspokojeny nejsou, působí v člověku jako neutišený hlad. Tato tvrzení dokazuje svojí 65

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 168.

66

prací s dětmi a z této praxe vzešlou Katechezí Dobrého Pastýře, která v dětech probouzí klid, zájem a hluboké rozjímání. Všimla si, že u různých dětí se objevují témata, na která reagují shodně. Nejpatrnější je to v souvislosti s podobenstvím o Dobrém Pastýři. Uspokojení potřeby člověka být milován a mít někoho, koho milujeme, je u dítěte o to nezbytnější, že je podstatná pro utváření jeho osobnosti. V této souvislosti můžeme znovu poukázat na důležitost katecheze i u dětí v neuspokojivé rodinné situaci nebo dětí bez domova. Skrze podobenství mohou zažít ochranitelskou lásku Dobrého Pastýře. Cavalletti ale zároveň poznamenává, že bychom „neměli snižovat náboženský fakt na náhražku toho, co život někdy nedává; naopak znamená to, že náboženská realita odpovídá tomu, co naše lidská povaha nutně potřebuje.“66 Katecheze Dobrého Pastýře je tedy antropologická, ale ne ve smyslu, že bere v úvahu jednotlivé zkušenosti jednotlivých dětí, ale tak, že vychází ze základní struktury a potřeby dítěte samotného. Cavalletti vidí veliký rozdíl mezi zkušeností a potřebou. Říká: „Spojit katechezi se zkušeností znamená dotknout se věcí, které již byly prožity, jak v dobrém, tak ve zlém, a které tedy budou zcela jistě formovat vše, co se o ni opírá; znamená to najít pole již obdělané a někdy zničené životem. Snaha uspokojit potřebu je naproti tomu jako uhasit žízeň, živit potenciál. Při snaze založit katechezi na dětské zkušenosti se někdy setkáme s květinou, která uvadla; pokud se budeme snažit, aby katecheze uspokojovala dětské potřeby, ocitneme se před ústy doširoka otevřenými dychtivostí. Věříme, že bychom měli životu sloužit na rovině opravdových potřeb.“67 S. Cavalletti s G. Gobbi se tedy ve své katechezi vydaly opačným směrem. Křesťanské poselství prezentují způsobem, který uspokojuje dětské potřeby, čímž si dítě snadněji poselství přisvojí a je později schopno ho znovu prožít ve své každodenní zkušenosti. Co je tedy potřebné pro správné vedení katecheze? Nezbytná je příprava katechety, jak po vědomostí stránce, tak jeho duchovní příprava. Je zapotřebí znát dětské potřeby každé věkové skupiny a zároveň aspekt Boha, který jí nejlépe odpovídá. Jako příklad můžeme uvést obraz Boha jako Dobrého Pastýře s ochranitelskou láskou, který je velice důležitý pro malé děti. Na opačném konci dospívání obraz Boha jako ženicha, který nalézáme v mnoha částech Bible a odpovídá potřebám adolescentů

66

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 172. 67 CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 172.

67

starších 15 let. Dobrý katecheta by měl být tedy vnímavý k lidským potřebám během dospívání a umět nabídnout odpovídající obraz, který by aktuální potřebu uspokojil.

68

9. ŠKOLENÍ V KATECHEZI DOBRÉHO PASTÝŘE

Pokusila jsem se zjistit, jak je to s katechezí Dobrého Pastýře v Evropě. Postkomunistické státy, včetně toho našeho, ani dnes, dvě desítky let po revoluci mnoho možností nenabízejí. Formace v katechezi Dobrého Pastýře v České republice zatím neprobíhá. Veškeré informace lze získat pouze ze školení nebo knih Sofie Cavalletti a jejích spolupracovnic. Vzhledem k tomu, že ani jedna kniha nebyla přeložena do češtiny, zůstává tato krásná katecheze u nás v podstatě neznámá. Proběhlo sice několik tlumočených seminářů, které se metodou Cavalletti zabývaly, ale pokud bychom se chtěli účastnit samotného školení, musíme se vydat za hranice. Školení katechetů v zahraničí probíhá ve třech stupních. 1. stupeň pro děti 3-6 let, 2. stupeň pro děti 6-9 let a 3. stupeň pro děti ve věku od 9 do 12 let. Každý kurz trvá přibližně 90 hodin. Cena kurzů se pohybuje v závislosti na dané zemi. Někde přispívá církev nebo místní organizace, jinde si zájemce kurz plně hradí sám. Částka se pohybuje v rozmezí 300 – 1000 dolarů za kurz (viz. domovské stránky katecheze Dobrého Pastýře).68 Pokud se někdo chce stát školitelem, musí mít absolvované všechny tři cykly nebo mít před dokončením třetího cyklu. Dále musí mít potvrzenou praxi 3 let v oblasti vedení atria, připravené a vypracované album, jak katechezi vést, zpracovaný a vytvořený materiál. Doporučuje se být členem Národní asociace katecheze Dobrého Pastýře. Tato asociace také vydává certifikáty po dokončení schválených kurzů a podporuje činnost katechetů.

68

The National Association of the Catechesis of the Good Shepherd [online]. c2010, [cit. 2012-03-05]. Dostupný z WWW: < http://www.cgsusa.org/service/faq.aspx >.

69

10. VLASTNOSTI A STAVBA ATRIA

Požadavky na stavbu atria nejsou v knihách S. Cavalletti přesně specifikované. Obecně se doporučuje atrium přizpůsobit dětem podle Montessori zásad připraveného prostředí. Použitý materiál v atriu by měl vyhovovat jak po didaktické stránce, tak esteticky. Nábytek se doporučuje dřevěný, vše uzpůsobeno dětským rozměrům. Důležitá je poloha atria. Atrium má sloužit primárně k setkávání se s Pánem. Je tedy žádoucí, aby bylo v samostatné místnosti, zajistíme tím dětem klidné místo pro rozjímání. Tímto způsobem také mohou děti přicházet do atria i mimo čas katecheze a nejsou nikým rušeny. V policích, kam dosáhnou, je pak materiál, který dětem během katechezí prezentujeme. K pomůckám z katechezí se mohou samostatně vracet a pracovat s nimi. Pro ilustraci tvorby atria uvádím v příloze č. 1 dopis lektorky katecheze Dobrého Pastýře, plný zkušeností se stavbou, která proběhla v roce 2011 ve státě Maryland.

70

11. ZÁVĚR Ve své práci jsem hledala odpovědi na otázky správného vedení katecheze. Inspiraci jsem hledala u italské lékařky Marie Montessori a pedagožky Starého zákona a hebrejštiny Sofie Cavalletti. Obě tyto ženy svou prací dokázaly, že není bezpředmětné zabývat se duchovním životem dítěte. S. Cavalletti se domnívá, že dítě v náboženské zkušenosti a v křesťanském zvěstování nachází uspokojení hlubokých a zásadních potřeb, které jsou nezbytné k harmonickému utváření osobnosti. „Zasvěcení dítěte do tajemství křesťanství je jako zasvěcení dítěte do tajemství života.“69 Domnívám se, že dítě, které stojí ve středu zájmu mé práce, je bytost, která si zaslouží více pozornosti a možná i hlubší studium. Zatímco na poli medicíny, psychologie a dalších věd 20. a 21. století přineslo nespočet výzkumů a studií, to na co se zapomíná, je dítě, které aktivně spoluvytváří svět, kde žijeme. Výchova podle M. Montessori a katecheze S. Cavalletti se na tento aspekt dětského života zaměřují. Studují malého človíčka s obrovskou vážností, dlouhé roky ho pozorují a žasnou, jakou vnitřní sílu mu Bůh dal. Věnují se duchovnímu potenciálu dítěte a dokazují důležitost náboženské výchovy pro dobro člověka samotného, ale také pro dobro společnosti. Netvrdím, že tento způsob duchovního vedení je ten nejlepší nebo jediný možný. Ani to nebylo cílem mé práce. Zabývám se jednou z možných cest, která je v České republice málo známá a zajisté by si ve farnostech a rodinách našla své místo. Věřím, že potenciál, vnitřní sílu, kterou Montessori v dětech objevila, je nutné rozvíjet. Svou životní práci M. Montessori nenazývá metodou, nýbrž systémem, který má provázet celým životem. Nechává tak otevřené ruce nám rodičům a vychovatelům, abychom mohli podle našich schopností a možností dítě v jeho cestě doprovázet.

69

CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. str. 176.

71

12. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CAVALLETTI, Sofia. The religious potencial of the child: experiencing scripture and liturgy with young children. New York: Paulist Press, 1983. ISBN 0-929650-67-0 CGS Center for Training[online]. c2007, [cit. 2012-03-05]. Dostupné z WWW: . HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. Přeložil Milan Krankus. 1. slovenské vydání. Bratislava: SPN - Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1996. ISBN 80-08-00281-6 HERALD, Ludwig a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou (Praxe reformně pedagogické koncepce). 2. Vydání. Univerzita Pardubice, 2008. ISBN 978-80-7395-049-1 MONTESSORI, Maria. Příručka vědecké pedagogiky. Přeložila Božena Kožíšková. Praha: Svaz čsl. Učitelek škol mateřských, 1926. MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. ISBN 80-86 189-00-7 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. Přeložil Jan Volín. 1. české vydání. Praha: SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. ISBN 80-86 189-02-3 MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Přeložil Pavel Dufek. 1. České vydání. Stanislav Juhaňák – TRITON. Praha, 2011. ISBN 978-80-7387-478-0 The National Association of the Catechesis of the Good Shepherd [online]. c2010, [cit. 2012-03-05]. Dostupný z WWW: < http://www.cgsusa.org/service/faq.aspx >. POSAR, Veronika. Mýty o Montessori metodě ve společnosti [online]. Publikováno 16. 10. 2009 [cit. 2012-03-03]. Dostupný z: . RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. 2. vydání. Univerzita Pardubice, 2007. ISBN 978-80-7395-004-0 SMAHEL, Rudolf. Salesiáni Dona Bosca [online]. Publikováno 31. 5. 2007 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z: ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal:Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80–7178–071-5

72

13. SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 - Popis stavby atria a fotodokumentace Příloha č. 2 – Zařízení Atria Příloha č. 3 – Ukázka liturgických materiálů Příloha č. 4 – Práce dětí v Atriu

73

PŘÍLOHY Příloha č. 1 Budování Atria v městečku Silver Spring, Maryland: Během prvního roku naší Katecheze Dobrého Pastýře jsme měli 12 žáčků a scházeli jsme se ve vypůjčené místnosti přibližně 30 minut cesty autem pro všechny děti, které se katecheze účastnily. Byl to náročný rok, ale přinesl spoustu plodů. Po ukončení školního roku jsme věděli, že budeme potřebovat své vlastní místo - Atrium, kde se budeme moci scházet s větším množstvím dětí, a které bude také blíže našemu městu. Přes prázdniny se nám přihlásilo 22 děti ve věku 3 až 6 let. Po důkladném přemýšlení manžel usoudil, že nejlepší bude, když si budovu sami postavíme. Na zahradě jsme si vybrali koutek, ve kterém by se naše Atrium krásně skrylo. Rozměry nebyly třeba veliké - 3,5 x 4 metry. Manžel vykácel stromy, které stály v cestě, připravil půdu, a položili jsme základy. Během dalších dvou měsíců se na naší zahradě stavělo, budovalo, malovalo… Manžel je zručný tesař, a tak práci zvládl sám. Naše děti mu pomáhaly, s čím se dalo - nosily dřevo, podávaly hřebíky… Budova je dřevěná, má dvě veliká okna, kterými dovnitř proniká dostatečné množství světla. Podlaha je dřevěná, venkovní stěny také - dřevo potřebné ke stavbě manžel sám pokácel, na pile připravil a nařezal. Každý den jsme pracovali společně venku, když se manžel vrátil domů z práce - hodinu, dvě… než se setmělo. Po dvou měsících byla stavba dokončena - na podzim jsme otevřeli naše Atrium pro 22 dětí - se srdci zapálenými pro Boha, pro katechezi, pro něco ‘víc’. Během prvního setkaní jsme nechali Atrium posvětit knězem z naší farnosti. Děti jsme museli rozdělit do dvou skupin po jedenácti. Každá skupinka je doprovázena jednou katechetkou, která prošla důkladným školením. Každý týden se schází jedna skupinka. Děti tedy přicházejí na katechezi dvakrát do měsíce. Výuka trvá jednu hodinu na počátku, po několika setkáních se prodlouží na hodinu a půl, popřípadě i na dvě hodiny.

Děti naslouchají Písmu Svatému, dozvídají se více o liturgii, pracují v tichosti s materiály, které jsme pro ně s láskou vyrobili. Každá rodina dostala za úkol vyrobit jednu ‘prezentaci’ pro výuku Atria - každý dostal podrobný popis toho, jak by materiál měl vypadat, ale potom každý člověk vyrobil jednotlivé figurky a ostatní materiály podle svých možností, talentu a schopností… Bylo neuvěřitelné vidět všechny ty překrásné materiály, když jsme jimi postupně zaplňovali naši malou třídu. Každá rodina také štědře přispěla ke stavbě budovy - tento příspěvek pokryl cenu dřeva a ostatního stavebního materiálu…. Děti přicházejí do Atria s radostí - je nádherné vidět je, jak běží přes zahradu ke dveřím a tam se ukloní - jakoby na ně uvnitř čekal skutečně sám Král. Vstupují do místnosti s důvěrou, s úžasem, se chvěním… a těší se, co nového jim Pán připraví. Marie Healy

Stavba nového atria ve státě Maryland

Stavba střechy nového atria

Do stavby atria se zapojily i děti z katechezí

Dokončování stěn atria

Dokončovací práce

Nové atrium, které vzniklo v roce 2011 pro potřeby dětí ve městě Silver Spring, ve státě Maryland.

Příloha č. 2

Pohled na zařízené atrium

Příloha č. 3

Materiál vytvořený katechety pro prezentaci podobenství o hořčičném zrnu

Upravený globus pro prezentaci geografických událostí

Atrium v době adventní

Materiál pro prezentaci podobenství o drahocenné perle

Na tomto místě si děti mohou zkoušet přelévaní konviček

Materiály jsou v atriu přehledně umístěny v policích

Materiál pro prezentaci liturgických barev

Příloha č. 4

Pomůcka pro nácvik rozlišování hloubky

Chlapec pracuje s konvičkami a paténou

Přelévání vody z konvičky do kalicha

Děvčata pracují s materiálem k prezentaci podobenství

Příprava oltáře

Materiál vytvořený k prezentaci liturgie

Volná práce dětí