Pedagogická diagnostika
POJEM DIAGNOSTIKA A DIAGNÓZA • Pojmy diagnostika a diagnóza sú odvodené z gréckych slov • dia - ktoré znamená osobitne, oddelene, hĺbkovo a • gnosis, ktoré znamená poznanie, • teda diagnosis by sme mohli voľne preložiť ako rozlišujúce poznávanie, rozpoznávanie, alebo hĺbkové poznávanie • Z termínu diagnosis sa vyvinuli termíny diagnostika a diagnóza
Diagnostika • je spájaná z označením procesu, súboru aktivít • ide teda poznávací proces, ktorého cieľom je získať o diagnostikovanej osobe, objekte, alebo jave čo najhlbšie a najkompletnejšie poznatky, ktoré napomáhajú formulovať závery v zhrňujúcom konštatovaní – v diagnóze
Diagnóza • je najčastejšie chápaná, ako: • výsledok procesu pg. dg., ktorý zahŕňa komplexné posúdenie existujúceho stavu, vrátane anamnestických údajov • výsledkov pedagogického pôsobenia za určité obdobie • dosiahnutá úroveň vedomostí a zručností • výsledok diagnostickej práce učiteľa je stanovenie pedagogickej diagnózy !!! Len konštatovanie určitého stavu úrovne rozvoja sa nepokladá za diagnózu!!!
Vymedzenie základných pojmov Pedagogická diagnostika - samostatná pedagogická disciplína (patrí medzi špeciálne pdg. disciplíny), slúži praktickému účelu • má úzky vzťah k didaktike, teórii výchovy aj k pedagogike dospelých • súvisí so zmenami v školskom systéme a rozvojom poradenskej činnosti • chápe sa ako, osobitý proces poznávania osobitosti žiaka z aspektu potrieb výchovy teórie i praxe
Základné pojmy Hodnotenie - posudzovanie niekoho, alebo niečoho na základe hodnotiacich kritérií Výsledkom hodnotenia je vyjadrenie, do akej miery posudzované veci, činnosti, okolnosti, práca, výkon, vedomosti, zručnosti a i. spĺňajú stanovené kritériá. Pedagogická evaluácia - zisťovanie, porovnávanie a vysvetľovanie dát charakterizujúcich stav, kvalitu, fungovanie, efektivitu škôl, častí alebo celku vzdelávacieho systému. Má dôležitú rolu korekcie a inovácie vzdelávacieho systému, pre stratégiu plánovania jeho rozvojových priorít
Základné pojmy Hodnotenie vzdelávacích procesov - veľmi rozvinutá oblasť pedagogickej evaluácie. Používajú sa tri hlavné prístupy založené na : 1. pozorovaní výuky, väčšinou s použitím záznamu pedagogickej komunikácie a následnej analýzy; 2. výpovediach subjektov výuky (žiakov, učiteľov) zvlášť o prežívanej klíme v triede; 3. analýze vzdelávacích procesov. Klasifikácia - forma hodnotenia vzdelávacích výsledkov a správania žiakov, vyjadrená kvantitatívne hodnotiacim stupňom, alebo verbálne hodnotiacimi výrokmi
Základné pojmy Slovné hodnotenie - hodnotenie žiakov nie numerickými stupňami (známkami), ale verbálnymi výrokmi Sebahodnotenie - v školskom kontexte jedna z výchovných metód, vďaka ktorej si žiak sám konfrontuje svoj pohľad sám na seba, svoje výkony s pohľadom vyučujúcich, spolužiakov a dospeje (spravidla) k reálnejšiemu sebapojatiu
Základné pojmy Golém efekt - obrazné označenie pre dôsledok učiteľovho negatívneho očakávania a jednania. Učiteľove očakávanie vychádza z úvahy, že určitý žiak sa vo svojom prospechu a správaní nemá šancu zlepšiť, skôr zhoršiť. Golém efekt funguje na princípe sebasplňujúcej predpovede - učiteľ robí všetko, aby sa jeho slová ukázali ako pravdivé. Svoje očakávania presadzuje vo výuke systematicky, dlhodobo. Správa sa k žiakovi odmietavo, stále ho napomína, kritizuje, podozrieva, obviňuje, a to tak dlho, až v žiakovi navodí presvedčenie, že nie je v jeho silách sa zlepšiť, že učiteľ ho aj tak dostane tam, kam predpovedal. Žiak rezignuje a začne sa správať tak, ako učiteľ očakáva
• je zistenie úrovne na akej možno so žiakom úspešne pracovať, ako možno optimalizovať učenie a výchovu • Ide o špeciálnu pedagogickú disciplínu, ktorá sa zaoberá objektívnym zisťovaním, posudzovaním a hodnotením vnútorných a vonkajších podmienok i priebehom a výsledkami výchovno-vzdelávacieho procesu • Ped. diagnostikovanie je komplexný proces, jeho cieľom je poznávanie, posudzovanie a hodnotenie vzdelávacieho procesu, výchovného procesu a jeho aktérov
Úlohy pedagogickej diagnostiky (pokr.) rozpoznanie, zistenie skutočného stavu rozvoja žiaka odhaľovanie príčin tohto stavu určenie meniteľnosti tohto stavu návrh vhodných
pedagogických opatrení poskytuje podklady pre alternatívne prognostické tvrdenia
Zameranie na zložky a úrovne • • • • •
obsahovú zložku – úroveň vedomostí, zručností, spôsobilostí, návykov procesuálnu zložku – akým spôsobom výchovno-vzdelávací proces prebieha, osobnosť aktéra, jeho emocionálna a sociálna úroveň úroveň psychických funkcií – jednotlivé psychologické javy proces poznávania, myslenie, pamäť, pozornosť, vedomosti, zručnosti anamnestické údaje – údaje o dieťati, žiakovi, rodine o širšom prostredí kde žije, jeho minulosť diagnostiku práce učiteľa – metodické postupy, ktoré si volí a využíva, hodnotenie, klasifikácia, práca v školských podmienkach
Roviny pedagogickej diagnostiky 1. Mikrodiagnóza – častá, krátkodobá; vzniká bezprostredne pri vyučovaní, náhodné otázky pedagóga 2. Základná, denná diagnóza – viazaná na určité špecifické situácie, napr.: skúšanie, hodnotenie 3. Dlhodobá, zovšeobecňujúca diagnóza – dlhodobé pozorovanie a spolupráca viacerých pedagógov, hlavne triedneho učiteľa
Predmet diagnostiky – 4 oblasti • • •
•
žiak v ped. situácií v interakcii s výchovno-vzdelávacími činiteľmi školská trieda jej charakteristika ako malej sociálnej skupiny výchovná inštitúcia a ped. javy v nej sledované, (nápravnovýchovný ústav, DD a iné). diagnostika vlastnej práce učiteľa – autodiagnostika
Psychologický pohľad Podľa psychológov je pedagogicko-psychologická diagnostika chápaná ako: • poznávanie a hodnotenie individuálnych zvláštností a špecifických osobitostí vychovávaného jedinca a výchovných skupín s orientáciou na prognózu s vyústením do návrhov na optimalizáciu ich rozvoja. • Výsledkom diagnostickej práce je stanovenie diagnózy. Bezprostredné výsledky jednotlivých metód sa nazývajú nálezy. Výsledky pozorovania sa nazývajú symptómy
Význam pedagogickej diagnostiky Dosiahnutie reálneho a vedomého individuálneho prístupu k žiakom Plánovanie ďalšie postupu učenia žiakov Potvrdenie pokrokov v učení žiakov Korekcia postupov v učení žiakov a postupov v práci učiteľa Umožňuje zvýšenú motiváciu potvrdením úspechu a zvyšovaním stupňa náročnosti ďalších učebných krokov Umožňuje ovplyvňovanie prostredia žiakov Umožňuje diferenciáciu žiakov
Podľa zamerania na typ školy • Diagnostika dieťaťa predškolského veku a materskej školy • Diagnostika žiaka základnej školy • Diagnostika žiaka strednej školy • Diagnostika študenta vysokej školy • Diagnostika špeciálno-pedagogická • Diagnostika žiakov vojenských učilíšť • Diagnostika kvalifikačného rozvoja, profesionálnej odbornosti dospelých • Diagnostika v mimoškolskej činnosti
Podľa objektu diagnostického vyšetrovania • Diagnostika žiaka - jedinca • skupiny žiakov • vzdelania a výchovného rozvoja veľkej sociálnej skupiny Potrebám zisťovania príčin a podmienok pedagogického rozvoja sa zaoberá • Diagnostika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa • Diagnostika výchovno-vzdelávacej práce rodiny • Diagnostika výchovného vplyvu kamarátov, ulice • Diagnostika výchovného a vzdelávacieho vplyvu širšieho sociálne pedagogického prostredia
Proces diagnostikovania • • •
diagnostikovanie je dlhodobý diagnosticko-terapeutický proces dôležité je uvedomiť si faktory a činitele, ktoré na objekt skúmania pôsobia, vnímať objekt (žiaka) v jednote bio-psycho-sociálnej pôsobenie rodiny, školy i spoločnosti sa premieta do vývinu jedinca Účel
Kto?
Koho?
Čo?
Ako?
Výsledok
Opatrenie Prognóza
Základné okruhy problémov v diagnostickej práci učiteľa Prejavy špecifických vývinových porúch učenia a správania Zaraďovanie detí do špeciálnych tried Školská výkonnosť, úspešnosť, resp. neúspešnosť (hodnotenie
a klasifikácia žiakov, štýly učenia, diagnostika sebahodnotenia žiakov, pre diferenciáciu žiakov na vyučovaní, mimoriadne nadaných detí)
Diagnostika tvorivosti žiakov Poruchy správania u starších žiakov
Pokr. Sociálne vzťahy a klíma v triede
Vstup do školy (školská zrelosť, adaptácia žiakov na nový typ školy...) Diagnostika rodinných vplyvov
Profesionálna orientácia (študijná orientácia podľa záujmov a výkonnosti v škole)
Autodiagnostika učiteľa (úspešnosť vlastného pôsobenia, poňatie úspešného žiaka, vzbudzovanie motivácie žiakov, analýza vlastnej vyučovacej hodiny)
Metódy pedagogickej diagnostiky Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka Diagnostické metódy zamerané na skupinu žiakov, triedu, školu
Autodiagnostické metódy
Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka Ústne skúšky: orientačné klasifikačné
Písomné skúšky: dlhodobejšie práce (písomné spracovanie pozorovania sledovaného javu, vedenie čitateľských záznamov, spracovanie projektu...) úlohy spojené s analýzou obsahu písomnej práce (diktáty, slohové práce, písomné práce z matematiky a cudzích jazykov..)
Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka
Analýza úloh a výkonov žiakov: rozbor celkovej žiakovej činnosti, rozbor žiakova procesu učenia rozbor výkonov žiaka v jednotlivých predmetoch
rozbor jazykových prejavov žiaka rozbor pracovnej činnosti žiaka (technických prác, technického myslenia, riešenia technických úloh)
Analýza výsledkov činnosti (výrobkov, výkresov): rozbor diela tvorivého charakteru rozbor produktov pracovnej činnosti žiakov rozbor žiakova zovňajšku (odievanie, zdobenie sa)
Diagnostické metódy zamerané na jedného žiaka
Metóda rozhovoru (voľného či štruktúrovaného) Dotazník (napr. zameraný na zisťovanie záujmov, postojov,
hodnôt, perspektív...) Didaktické testy: štandardizované testy testy zostavené učiteľom Systematické a dlhodobé pozorovanie žiaka (aj v hraničných situáciách) Retrospektívne a anamnestické metódy (životopis, dáta o žiakovi, portfólio, vývinová anamnéza žiaka..) Štúdium pedagogickej dokumentácie
Diagnostické metódy zamerané na skupinu žiakov, triedu, školu Systematické pozorovanie života triedy, skupiny, vrátanie pozorovania medzných situácií
Rozbor priebehu a výsledkov činnosti triedy ako skupiny Metódy zisťovania vzťahov v triede (sociometrické metódy) a sociálnej klímy
Diagnostické metódy zamerané na posudzovanie výchovno– vzdelávacej práce učiteľov, školy, rodičov Hospitácie na vyučovaní Rozhovory s učiteľmi, riaditeľom, rodičmi, rozhovor s žiakom Rozbor slohových prác
Autodiagnostické metódy • Posudzovanie výsledkov vlastného pedagogického pôsobenia (prístup, voľba vyučovacích metód, schopnosť motivovať, rozvoj kognitívnych potrieb,...) • Reflexia úrovne komunikácie s žiakmi • Rozbor výsledkov (a dôsledkov) vlastného hodnotenia a posudzovania ( ako klasifikujem, aké sú postoje žiakov k môjmu predmetu, je môj predmet ľahký alebo obtiažny,...)
Diagnostika školskej triedy 1) Diagnostika sociálnych vzťahov v triede
Význam diagnostiky • pre realizáciu diferencovaného vyučovania • pri riešení problémov v učení • pri riešení problémov v správaní (šikanovanie, ...)
Metódy diagnostiky sociálnych vzťahov • pozorovanie, • rozhovor, skupinové diskusie • anketa, dotazník, postojové a hodnotiace stupnice, • projektívne techniky (nedokončené vety, asociácie, kresby...), • sociometria • hrové aktivity
Najčastejšie používané techniky skúmania neformálnych vzťahov v skupine: Morenova sociometrická technika • poskytuje informácie o integrovanosti skupiny, sociometrických pozíciach členov (podľa znakov sympatia-antipatia) a umožňuje odhaliť vnútroskupinové útvary Príklady otázok: S kým by si chcel sedieť budúci školský rok v lavici?.... S kým by si sa chcel po maturite často stretávať?.... S kým by si chcel pracovať na spoločnom projekte?.....*) Výsledky sa vyjadrujú formou: sociogramu, socimetrické matice a socimetrickými indexmi Poz. možno vytvárať aj autosociogramy – pozri. Kolominskij
Technika „Uhádni kto...“ • poskytuje informácie ako členovia skupiny vnímajú vzájomné väzby, štruktúru skupiny • Inštrukcia: „Budem vám charakterizovať istých žiakov, ktorých dobre poznáte. Pozorne počúvajte. Neuvediem ich mená a vy sa snažte uhádnuť, kto sa hodí k tomuto opisu.“ Uhádni kto: • Je to ktosi často usmiaty, spokojný, nesťažuje si. • Je to ktosi, koho majú žiaci radi. • Je to ktosi, kto je často drzý. • Je to ktosi, kto vždy ochotne pomôže. • Je to ktosi, kto má zaujímavé nápady. • Je to ktosi, kto „skôr berie ako dáva“. • Je to ktosi, kto dokáže dobre organizovať. • Veľa ľudí v triede má rado spolužiaka XY...., pretože......... • Takmer nikto nechce sedieť s XY...., pretože....... • Predseda triedy by mal byť XY...., pretože.........
Metóda párového porovnávania • vhodná len pre malé skupiny – nutné podľa určitých vlastností porovnávať každého s každým
Metóda poradia zásluh • zaraďovanie spolužiakov podľa stupňa určitej vytypovanej vlastnosti
Plebiscit náklonnosti a odporu • každý žiak hodnotí ostatných na 3, 5, alebo 7 bodovej škále (vhodné dopredu vytvoriť zoznam žiakov) • pri spracovaní výsledkov píšeme kvantitatívne hodnoty do tabuľky
SO-RA-D (Sociometrický ratingový dotazník V. Hrabala) • • • •
vzájomne sa hodnotia všetci členovia skupiny hodnotia sa na 5 bodovej stupnici z hľadiska vplyvu a sympatií hodnotenie je sprevádzané zdôvodnením dotazník zisťuje nie len pozíciu v triede, ale poskytuje aj osobnostnú diagnostiku • sú k nemu spracované normy pre 2. stupeň ZŠ a SŠ
(Získané hodnotenie)
(Odovzdané hodnotenie)
(Gajdošová,2000)
Zisťovanie individuálnych a triednych indexov (aritmetické priemery hodnotení) • Index vplyvu – ukazuje sociálnu pozíciu žiaka v triede, je vysoko stabilný • Index obľuby – ukazuje mieru akceptovania žiaka spolužiakmi, tendenciu nadväzovať s ním kontakty, vypovedá o citovej väzbe • Index náklonnosti – ukazuje akceptáciu spolužiakov žiakom, sympatickosť partnerov pre žiaka - menej spoľahlivý a najmenej stabilný ukazovateľ (= aritmetický priemer hodnôt, ktoré priradil žiak svojim spolužiakom pri hodnotení sympatie) !!! dôležité je sledovať kombinácie hodnôt jednotlivých indexov
Sociálna klíma v triede - ustálené postupy vnímania, emocionálneho prežívania, hodnotenia a reagovania na to, čo sa v triede, ako sociálnom systéme odohráva (Schnitzerová, 1999) - v charaktere sociálnej klímy sa premietajú vzťahy k druhým ľuďom, k sebe samému a k vykonávanej činnosti - jav dlhodobý, typický pre danú triedu či školu po niekoľko mesiacov...či rokov - je ovplyvňovaná žiakmi (napr. vekom, pohlavím, štruktúrou, hodnotami..), učiteľmi (napr. ich výchovným štýlom, vyučovacími metódami...), geografickými a materiálnymi podmienkami...
2) Diagnostika sociálnej klímy v triede A) Pozorovanie triedy (v priebehu vyučovania, na rôznych školských akciách.....) B) Dotazníky C) Hrové aktivity
D) Projektívne techniky
Dotazníky: 1) MCI (My Class Inventory) – Naša trieda (B.J.Fraser, D.L. Fischer) (pre 3. – 6. ročník ZŠ) zisťuje 5 parametrov sociálnej klímy v triede: • spokojnosť v triede • trenice, konflikty v triede • súťaživosť žiakov v triede • náročnosť učenia • súdržnosť triedy
2) CES (Classroom Enviroment scale) (E.J. Trickett ,R.H. Moos a J.B. Fraser) (pre 7. – 9. roč. ZŠ a 1. – 4. roč. SŠ) zisťuje 6 parametrov soc. klímy v triede • zaujatie žiaka školskou prácou • vzťahy medzi žiakmi v triede • učiteľova pomoc žiakom • orientácia žiakov na úlohy • poriadok a organizovanosť • jasnosť pravidiel
Spôsoby vyhodnotenia: a) pomocou mediánu b) pomocou aritmetického priemeru porovnanie s normami Interpretácia výsledkov umožňuje: • popis reálneho stavu v triede • porovnanie názorov učiteľov a žiakov o triede • porovnanie aktuálnej a preferovanej klímy v triede • meranie účinnosti premysleného pedagogického zásahu • porovnanie tried, typov škôl...
Škála na meranie sociálnej atmosféry v triede ŠSAT (T. Kollárik) (pre 2. stupeň ZŠ a SŠ) - zisťuje 10 parametrov • psychologická atmosféra • vzťahy medzi žiakmi • zrelosť – rozvoj triedy • sociálna začlenenosť • spokojnosť • kooperácia • komunikácia • štýl triedneho vedenia • vzťah k štúdiu • zameranosť na úspech
Dotazníky B - 3 (1997) a B - 4 (1998) (R. Braun) Určené na zisťovanie: • vzťahov v triede • sebavnímania detí i ich preferencií • vnímavosti voči dianiu v triede • miery bezpečia, priateľstva, tolerancie, dôvery, spolupráce • nominácie spolužiakov (+, - vlastnosti, roly, správanie) vychádzajú z amerických a austrálskych dotazníkov Dotazník B - 4 - pre 2. - 3. triedu Dotazník B - 3 - od 4. roč. až po maturitu
Dotazník D1 (Doležal) • určený predovšetkým pre diagnostiku počínajúcich fáz šikanovania • vhodný pre 2. stupeň ZŠ
Hrové aktivity Príklady: Dobrá trieda (DT) (2. stupeň ZŠ) 1.vytvoríme kartičky s tvrdeniami o triede 2.jeden žiak si vyberie 7 kartičiek, ktoré najlepšie charakterizujú triedu 3.→ vytvoria dvojice → zo 14 kartičiek vyberú 7 4.→ táto dvojica sa pripojí k ďalšej dvojici alebo štvorici a opäť vyberú zo spoločných vybraných kariet 7 5.prezentácia (napr. na nástenke) + obhajoba názorov a diskusia Príklady kartičiek
DT je tá, kde môžem vyniknúť.
DT je tá, kde mám kamarátov.
DT je poslušná, učitelia sa na ňu nesťažujú.
DT je tá, kde sa nikto nestará do druhého.
V DT je dobrá zábava, veselo.
V DT dá jeden druhému opísať.
V DT sa spolužiaci vzájomne neohovárajú.
Žiaci v DT sa spolu stretávajú aj mimo školu.
V DT sú len samé úspešné deti.
V DT si žiaci riešia problémy sami medzi sebou.
DT má lepšie výsledky ako iné triedy na škole.
V DT je jasné, kto je najsilnejším vodcom.
V DT má každý svoju cenu, aj keď nie je práve úspešný.
DT je tá, s ktorou nemajú učitelia problémy.
DT je tá, kde si môže každý robiť čo chce.
V DT sa neubližuje slabším.
Povedal by som mu:.. (Poradil by som mu...) - písanie odkazov imaginárnemu (alebo konkrétnemu) spolužiakovi • • • •
ktorému je ubližované ktorý skúša drogu ktorý nemá kamarátov ktorý je nešťastný
- hra môže mať podobu diskusie v kruhu, kde je v strede prázdna stolička, na ktorej sedí imaginárny spolužiak a žiaci mu radia, hovoria o pocitoch.....
Projektívné techniky - predpokladáme projekciu klímy v triede, hodnôt, záujmov, želaní.....do výtvoru Napr. • Erb triedy • Vlajka triedy • Hymna triedy
Diagnostika učebnej motivácie Metódy diagnostiky žiakova vzťahu k predmetu 1) Pozorovanie činností žiaka v priebehu vyuč. hodiny - pozornosť, s akou sleduje výklad - žiakova reakcie na požiadavky učiteľa - spôsob komunikácie žiaka s učiteľom - reakcie žiaka na neúspechy v sledovanom predmete - úroveň domácej prípravy žiaka - sústredenosť žiaka na prácu 2) Rozbor výsledkov činnosti žiaka 3) Dotazníky pre žiakov 4) Nedokončené vety 5) Analýza portfólia
Diagnostika učebnej motivácie Obľúbenosť učebných predmetov Napr. • Určite obľúbenosť jednotlivých vyučovacích predmetov zakrúžkovaním čísla na škále od 1 (najviac obľúbený) po 7 (najmenej obľúbený) Predmety, ktoré sa vo vašom ročníku nevyučujú, označte N.
Učebný predmet Slovenský jazyk Matematika Cudzí jazyk…………. Cudzí jazyk…………. Fyzika Chémia Biológia Geografia Dejepis Občianská náuka Náuka o spoločnosti Informatika Telesná výchova
Miera obľúbenosti predmetu 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
N N N N N N N N N N N N N
Obľúbenejšie predmety dievčat a chlapcov
• výtvarná výchova
• telesná výchova
• hudobná výchova • písanie, čítanie • materinský jazyk
• praktická výchova • matematika (výk. x hod.) • fyzika
• cudzie jazyky • prírodopis, biológia (?)
• informatika • prírodné vedy (?)
- geografia - chémia - história
Diagnostika postojov žiakov k učebným predmetom obľúbený.............. 3 2 1 0 1 2 3.........neobľúbený zaujímavý.............. 3 2 1 0 1 2 3.........nudný náročný na.............3 2 1 0 1 2 3.........nenáročný na domácu prípravu domácu prípravu ľahký..................... 3 2 1 0 1 2 3.........obtiažny podnecuje aktivitu..3 2 1 0 1 2 3.........vedie k pasivite príjemný .............. 3 2 1 0 1 2 3.........nepríjemný užitočný pre život.. 3 2 1 0 1 2 3.........nepotrebný pre život pestrý.................... 3 2 1 0 1 2 3.........jednotvárny neobávam sa ho... 3 2 1 0 1 2 3.........obávam sa ho pochopiteľný..........3 2 1 0 1 2 3.........nepochopiteľný .............................. 3 2 1 0 1 2 3...................................... .............................. 3 2 1 0 1 2 3......................................
Doplňte nasledujúce vety: Na hodine biológie................................................................... ................................................................................................. Bol(a) by som rád(rada), keby učiteľ(ka) biológie................... ................................................................................................. ................................................................................................. Biológia pre mňa znamená...................................................... ................................................................................................. Na vyučovaní biológie by som zmenil(a)................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Predmet biológia by ma bavil, keby......................................... .................................................................................................
Počet reakcií
%
9
6,5
10
7,2
45
32,4
11
7,9
Nič, nedôležitý a obyčajný predmet
32
23
Užitočný, dôležitý predmet.
5
3,6
Zdôraznenie bezvýznamnosti biológie pre osobnú budúcnosť Osobný význam Význam biológie pre osobnú budúcnosť. Kritické pripomienky k charakteru biológie
4
2,9
9
6,5
Príliš náročný predmet, vyžaduje veľa učenia ...
8
5,8
5,8
6
4,3
4,3
139
100
100
Reakcie žiakov na nedokončenú vetu: „Biológia pre mňa znamená...“
Kategórie odpovedí Vyjadrenie obľúbenosti biológie Obľúbený, príjemný predmet, mám ho rád(a), zábavný ... Ambivalentný vzťah (niekedy príjemný, niekedy nie ...) Vyjadrenie zaujímavosti biológie Zaujímavý predmet, zdroj poznania, poskytuje nové poznatky ... Nudný predmet, nezaujímavý, nebaví ma.
∑%
13,7
40,3
Vyjadrenie významu biológie Všeobecne
36
Posudzovanie biológie podľa získanej známky Predmet, ktorý sa učím len pre známku. Spolu Nevyjadrili sa
8
Diagnostika typu vyvolávanej motivácie žiakov Preferenčný motivačný dotazník (V. Hrabal st.) - zisťuje motivačné tendencie žiakov pri učení sa konkrétnemu vyučovaciemu predmetu - meria 6 druhov motivácie:
• pozitívnu sociálnu motiváciu ( I ) • poznávaciu motiváciu ( II ) • morálnu motiváciu – pocit povinnosti ( III ) • obava z následkov ( IV ) • túžba vyniknúť a získať prestíž ( V ) • dobrý pocit z dobrého výkonu ( VI )
KEĎ SA V ŠKOLE NA HODINÁCH ........................SNAŽÍM, JE TO PRETO, ŽE: I Chcem, aby mal učiteľ ku mne dobrý II To, čo sa učím, ma zaujíma. vzťah. V Chcem byť lepší ako niektorí VI Mám dobrý pocit, keď sa niečo dobre spolužiaci. naučím. II To, čo sa učím, ma zaujíma. IV Obávam sa, že nebudem nič vedieť. III Viem, že učenie je moja povinnosť. VI Mám dobrý pocit, keď sa niečo dobre naučím IV Obávam sa, že nebudem nič vedieť.
VI Mám dobrý pocit, keď sa niečo dobre naučím. I Chcem, aby mal učiteľ ku mne dobrý vzťah. III Viem, že učenie je moja povinnosť. IV Obávam sa, že nebudem nič vedieť. II To, čo sa učím, ma zaujíma. V Chcem byť lepší ako niektorí spolužiaci. III Viem, že učenie je moja povinnosť. IV Obávam sa, že nebudem nič vedieť.
VI Mám dobrý pocit, keď sa niečo dobre naučím. I Chcem, aby mal učiteľ ku mne dobrý vzťah. V Chcem byť lepší ako niektorí spolužiaci. II To, čo sa učím, ma zaujíma. III Viem, že učenie je moja povinnosť. IV Obávam sa, že nebudem nič vedieť. I Chcem, aby mal učiteľ ku mne dobrý vzťah. III Viem, že učenie je moja povinnosť. II To, čo sa učím, ma zaujíma.
V Chcem byť lepší ako niektorí spolužiaci. VI Mám dobrý pocit, keď sa niečo dobre
Práca s výsledkami preferenčného dotazníka Žiak
I
II
III
IV
V
VI
Známka
H.K
2
0
5
3
1
1
1
P.J.
0
2
5
3
1
2
2
S.D.
0
4
5
2
1
3
3
T.K.
1
3
3
5
0
3
3
E.L.
1
2
5
3
0
2
2
O.N.
2
2
2
1
3
3
3
1,65
2,7
3,8
2,3
1,1
3,3
2,1
… … 28
Školská výkonová motivácia žiakov - dotazník (V. Hrabal ml., I. Pavelková, 2011) - meria školskú výkonovú motiváciu žiakov, ktorá sa skladá z: 1)potreby dosiahnuť úspešného výkonu v škole (PÚV) 2)potreby vyhnúť sa školskému neúspechu (PVN) (obavy zo zlyhania, z neúspechu) → pomer týchto potrieb ovplyvňuje prístup a správanie sa žiakov v školských výkonových situáciách a efektivitu ich učenia Význam: - učiteľ môže optimálne voliť náročnosť zadávaných úloh z hľadiska jednotlivých žiakov aj celej triedy - možnosť porovnať výsledky s populačnou normou
Typológia školských tried z hľadiska triedneho priemeru PÚV a PVN A) Silno výkonovo orientovaná
B) Úzkostná trieda
trieda Triedny priemer PÚV
Triedny priemer PVN
Triedny priemer PÚV
Triedny priemer PVN
5 (4)
1 (2)
1 (2)
5 (4)
C) Trieda s obidvoma silnými tendenciami
D) Trieda s obidvoma nízkymi tendenciami
Triedny priemer PÚV
Triedny priemer PVN
Triedny priemer PÚV
Triedny priemer PVN
5 (4)
5 (4)
1 (2)
1 (2)
Dotazník motivačných tendenci v školských výkonoch „Ako sa cítim v škole“ (E. Marušincová)
- zameraný na sledovanie troch motivačných tendencií, ktoré sa uplatňujú v učebnej činnosti žiakov: • pozitívna výkonová motivácia – je charakterizovaná usilovnosťou, cieľavedomosťou, ctižiadostivosťou, vytrvalosťou, snahou dosahovať dobré výkony • negatívna výkonová motivácia – je charakterizovaná strachom z neúspechu, obavami, neistotou, negatívnym emocionálnym ladením • poznávacia motivácia – je charakterizovaná túžbou po poznaní, zvedavosťou, záujmom, snahou porozumieť problémom, samostatne ich riešiť a mať z takejto činnosti radosť, potešenie
• Záujmový dotazník pre 18 ročných (V. Smékal, L. Beták) • Test hierarchie záujmov (V. Černý, V. Smékal)
• Brnenský katalóg záujmov (J.Ch. Raiskup) • Dotazník záujmov (L. Baliga) • Základné záujmové zameranie (V. Hrabal)
Inšpirácia z niektorých výskumných štúdií:
ROSE ( Relevance of Science Education) - SJØBERG, S., SCHREINER, C. 2007 KEKULE, M., ŽÁK, V. 2009. Mají dívky a chlapci rozdílné postoje k fyzice a zájem o ni? Co s tím? In Pedagogická orientace, roč. 19, č. 3, s. 65 – 88, ISBN 1211-4669
Žiaci s rôznymi postojmi k prírodným vedám (ROSE) 1.„Zelení“ -z oblasti prírodných vied majú záujem o životné prostredie a jeho ochranu - zväčša dievčatá mladšie ako 16 rokov 2.„Techno-investor“ - nadšený modernými technológiami a výhodami, ktoré prinášajú prírodné vedy - dôveruje vedcom aj vláde - študujúci chlapci mladší ako 16 rokov a mladí muži starší ako 16 rokov, ktorí pracujú 3.„Orientovaní na vedu“ - zaujatí vedou a jej prístupom - veria, že vedecký spôsob myslenia môže byť aplikovaný všeobecne - chlapci starší ako 16 let, ktorí študujú alebo pracujú 4.„Odťažití od vedy“ - veda je pre nich nudná, sú skeptickí k jej potenciálu - mladšie dievčatá a dievčatá staršie ako 16 rokov, ktoré pracujú
Preferencia prírodovedných tém chlapcami a dievčatami (ROSE)
Chlapci
Dievčatá
Biologické a chemické zbrane a ich účinok na telo človeka. Aké je to v beztiažnom stave?
Prečo snívame, keď spíme, a čo sny môžu znamenat?
Ako funguje atómová bomba?
Ako poskytnúť prvú pomoc?
Čierne diery, supernovy a ďalšie objekty vo vesmíre.
Pohlavne prenosné choroby a ako sa pred nimi chrániť.
Rakovina – čo o nej vieme a ako ju môžeme liečiť.
Diagnostika štýlov učenia Priame metódy • učenie pomocou počítačov – inteligentné tútorské systémy (procesuálna diagnostika) • pozorovanie priebehu žiakova učenia • etnografické pozorovanie v prirodzenom prostredí
Nepriame metódy a) Kvalitatívne • analýza žiakovských produktov (koncepty, výpisky, podčiarkovanie, značky, skratky, vlastné poznámky,....chyby, škrtance, nedotiahnuté pokusy o riešenie...) • analýza žiackeho portfólia • pološtandardizovaný rozhovor so žiakom – napr. ako sa žiak učí z učebnice, ako sa v škole bežne učí, ako by sa chcel učiť... • fenomenologický rozhovor (snaha porozumieť širšiemu vzťahovému rámci učenia – Marton, Säljö) • voľné písomné odpovede • projektívne grafické techniky (napr. kinetická, akčná kresba – Armstrongová)
Detská kinetická kresba - vhodná pre skupinovú aj individuálnu diagnostiku pre žiakov rôzneho veku – predovšetkým využívaná u mladších žiakov Doterajšie využitie - zisťovanie:
- spôsobov výučby v škole - hodnotenia psychosociálnej klímy vyučovania v rôznych predmetoch - kvality preventívnych programov - žiackych názorov na ideálnu výučbu - domácej prípravy žiakov na vyučovanie - poňatia výučby u študentov učiteľstva
Nepriame metódy
b) Kvantitatívne • dotazníky a posudzovacie škály Funkcia – diagnostická a autodiagnostická - možnosť overovať diagnostické kompetencie učiteľa Spôsob administrácie - ceruzka – papier, - využitie počítača
Dotazníky štýlov učenia 1) LSI (Learning Style Inventory) – R. Dunn, K. Dunn, E. Price - pre žiakov 3. – 12. ročníka Štruktúra dotazníka: • preferované prostredie (zvuky, teplota, osvetlenie, zariadenie) • preferované emocionálne potreby (vnútorná motivácia, vonkajšia motivácia – rodičom, učiteľom, vytrvalosť v učení, zodpovednosť, štruktúra postupu pri učení • sociálne potreby pri učení (učenie individuálne, s druhými, podľa situácie, dosiahnuteľnosť autority pri učení) • preferované kognitívne potreby (učenie auditívne, vizuálne, taktilné, kinestetické, zážitkové) • preferované telesné potreby pri učení (konzumácia jedla a pitia pri učení, potreba pohybu pri učení, učenie, preferencia učenia podľa času – ranného, večerného, dopoludňajšieho, odpoludňajšieho
2) Dotazník študijného štýlu (N. Entwistle, P. Ramsden) • Orientácia na výkon (strategický prístup, snaha dosiahnuť úspech, profesionálna motivácia) • Orientácia na význam a zmysel učenia (učenie do hĺbky, vnútorná motivácia) • Systematickosť učenia • Orientácia na reprodukovanie učiva (povrchný prístup, snaha vyhnúť sa neúspechu) • Mimoškolská orientácia (nesystematický prístup, negatívna motivácia, potreba sociálneho styku) • Negatívne tendencie učenia (ľahkomyseľnosť, prílišná pedantnosť, nedostatok nadhľadu)
3) Dotazník na zisťovanie učebných štýlov Memletic (Whiteley, 2003) Východiská teórie učebných štýlov Memletic: • ľudia sa vzájomne odlišujú spôsobom učenia • neexistuje iba jeden efektívny učebný štýl či jediná kombinácia učebných štýlov • uč. štýly zásadne ovplyvňujú školskú úspešnosť žiakov • každý človek má zmes niekoľkých uč. štýlov, prostredníctvom ktorých sa učí efektívnejšie ako aplikáciou ostatných uč. štýlov • do procesu učenia sa jednotlivými uč. štýlmi sú zapojené rôzne časti mozgu • pre určitý typ učiva je optimálny jeden (niekoľko) uč. Štýlov • človek si dokáže tréningom osvojiť a zdokonaliť akýkoľvek uč. štýl (podľa Turek, 2012)
Učebné štýly Memletic (memory + athletics) • • • •
Vizuálny (priestorový) učebný štýl Sluchový (aurálny, muzikálny) učebný štýl Verbálny (jazykový) učebný štýl Pohybový (fyzický) učebný štýl
• Logický (matematický) učebný štýl • Sociálny (interpersonálny) učebný štýl • Individualistický (samotársky) učebný štýl Dotazník na zisťovanie učebných štýlov Memletic (pozri Turek, 2012 b, s. 4-6)
Diagnostika tvorivosti Definícia tvorivosti Základné faktory tvorivosti Neformálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti Formálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti
• Definícia tvorivosti: - tvorivosť je produkcia nových a hodnotných nápadov, riešení, myšlienok (Zelina, 1996)
• základom je divergentné myslenie – ale aj hodnotiace a konvergentné myslenie
- niekedy odlišovanie pojmov tvorivosť a kreativita • kreativita - odvodené od lat. creatio (tvorba) - schopnosť človeka vytvárať akékoľvek nové a pôvodné myšlienky, ktoré ich pôvodca prv nepoznal - kreativitou sa zaoberá kreatológia
E. Ullrich (1987) – kreativita: • schopnosť poznávať predmety v nových vzťahoch a originálnym spôsobom, zmysluplne ich používať neobvyklým spôsobom, vidieť nové problémy tam, kde zdanlivo nie sú, odchyľovať sa od navyknutých schém myslenia a nepojímať nič ako pevné a vyvíjať z noriem vyplývajúce idey aj proti odporu prostredia, ak sa to oplatí, nachádzať niečo nové, čo predstavuje obohatenie kultúry a spoločnosti.
Základné faktory tvorivosti (Guilford, Torrance):
• Fluencia: schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov určitého druhu
• Flexibilita: schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenia problémov a prekonať myšlienkovú zameranosť (= pružnosť myslenia)
• Originalita: schopnosť utvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, nie bežné produkty, ktoré odhaľujú vzdialené súvislosti
• Senzitivita: schopnosť všimnúť si, postrehnúť problém tam, kde si to iní bežne nevšimnú, nevidia ho (= citlivosť na problémy)
• Redefinovanie: schopnosť zmeniť význam a použitie predmetov alebo ich častí, použiť ich novým spôsobom, oslobodiť sa od zaužívaných spôsobov riešenia daného problému (= reštrukturalizácia, znovuformulovanie)
• Elaborácia: schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval nejaký celok alebo plán (mierou je počet detailov, špecifík zahrnutých v produktu)
Chyby v škole • prílišná orientácia na úspech • snaha o perfektnosť • sankcie za kladenie otázok • stotožňovanie divergencie s odklonom od noriem, s abnormitou • prílišné odlíšenie hry a práce • málo slobody, konformizmus • malá otvorenosť v komunikácii • málo humoru • nedostatok dynamizmu • nedostatok času na rozvíjanie diskusií
Charakteristika tvorivej osobnosti • široké záujmy, vnútorná motivácia • zvedavosť, sklon k skúmaniu • otvorenosť k novej skúsenosti, vyhľadávanie zaujímavých situácií ... • intelektuálne riskovanie • vysoký stupeň výdaja energie • sebadôvera • afinita ku komplexnosti • vnímanie seba ako tvorivého • vysoké hodnotenie estetických kvalít skúsenosti • autonómia, nezávislosť úsudku, uplatňovanie vlastných pravidiel • intuícia • tolerancia na neurčitosť • tendencia hrať sa s nápadmi,
H.G. Gough (1964)-prehľad rysov tvorivej osobnosti: • tvorivé myslenie je flexibilné myslenie • vnímanie a asociácie tvorivej osoby smerujú k menšej všeobecnosti a k menšej typickosti • tvorivý jedinec prejavuje záujem o formu a eleganciu, ktorá ho vedie k tomu, že nie je spútaný presnosťou a opatrnosťou • tvorivá osobnosť je intuitívna a emfatická (citovo pohnutá, vzrušivá), je psychicky náladová, intraceptívna, alebo má záujem o ľudské jednanie • tvorivá osobnosť je skôr otvorená, než usudzujúca, viac vníma, než usudzuje a nachádza zaľúbenie v nových prístupoch • tvorivá osobnosť je esteticky senzitívna • tvorivá osobnosť je emocionálne a sociálne senzitívna • tvorivá osobnosť je zložitá osobnosť
1) Neformálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti •
verbálne
•
kreslenie
•
trojrozmerné produkty
•
vyjadrovanie pohybom -
2) Formálne spôsoby diagnostikovania tvorivosti Najčastejšie používané testy divergentného myslenia:
• J.P. Guilford : Slovná fluencia Napr. napíšte čo najviac slov začínajúcich na.... napíšte vety skladajúce sa zo 4 slov, pričom počiatočné písmená sú dané Tehla – napíšte čo najviac spôsobov využitia tehly
Nadpisy – navrhnite vhodné nadpisy pre časti príbehu
• E.P. Torrance: Test imaginácie A) I. Zdokonaľovanie predmetu II. Využitie predmetu III. Nezvyčajné použitie predmetu IV. Kruhy B) Opýtaj sa hádaj T. figurálny test tvorivého myslenia I. Tvorenie obrázku II. Neúplné figúry III. Kruhy – opakované figúry
Ďalšie testy tvorivosti: • Imaginatívne príbehy
• Sociálno-motivačný inventár
• Autentické úlohy
Diagnostika sebapoňatia žiakov
Význam sebahodnotenia S. Coopersmith (1967)–longitudinálny výskum chlapcov od 10 rokov do dospelosti (vplyv rodinného prostredia)
Vysoké sebahodnotenie
Nízke sebahodnotenie
• Kladný, realistický názor na svoje schopnosti • Sebaistí, schopní prijímať kritiku • Aktívni • Otvorení, bez zábran vyjadrujú city • Ochotne prijímajú náročné úlohy →Úspešní vo vzdelávaní aj v zamestnaní
• Podceňujú sa • Podávajú výsledky pod svoju úroveň • Ustráchaní, rozpačití • Neaktívni • Precitlivení • Prehnaná orientácia na svoje problémy → Menej úspešní, väčší rešpekt voči autorite
Diagnostika sebapoňatia žiakov • Q triedenie (C. Rogers) • Semantický diferenciál (Ch. Osgood) Napr. JA Dobrý _ Slabý _ Pekný _ Bojazlivý _ Dôsledný _ Citlivý _ Pesimistický _ .......... _
X _ _ _ _ X _ _
_ X _ X X _ X _
_ _ _ _ _ _ _ _
_ _ X _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _
Zlý Silný Škaredý Smelý Povrchný Bezcitný Optimistický ............
• pozorovanie detí v spoločnosti spolužiakov
• slohová práca – písanie o sebe v 3. osobe napr. „Poznáte Janku Kováčovú?“ • Konštruktová mriežka (G.Kelly)
• zisťovanie predbežných odhadov výsledkov - skúšania, umiestnenia v súťažiach....
• Dotazník osobnej autonómie - osobná autonómia je dôležitým znakom osobnej zrelosti - prejavuje sa nezávislosťou, samostatnosťou názorovou, citovou, hodnotovou a akčnou - trvalá závislosť na druhých (zrelších) pretrvávajúca aj po období dospievania sa často spája s izoláciou a neschopnosťou začleniť sa do bežných soc. vzťahov
• Rosenbergova škála sebahodnotenia
Školské hodnotenie žiakov Obsah: Vývin školského hodnotenia Vymedzenie školského hodnotenia Typy školského hodnotenia Funkcie školského hodnotenia Obmedzenia školského hodnotenia Objektivita, reliabilita a validita hodnotenia Tradičné a slovné hodnotenie Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia
Vývin školského hodnotenia Dôležité medzníky školského hodnotenia Masový rozvoj školstva (u nás v 2. pol. 18. stor.) zavádzanie všeobecnej povinnej školskej dochádzky Využívanie nových poznatkov vied (pedagogiky, medicíny, psychológie, sociológie...) kritika tradičnej školy (napr. reformná pedagogika) nové chápanie žiaka ako autority.
Základné etapy vývinu hodnotenia I. Etapa Humanistický prístup - odmietanie tvrdých trestov, využitie pozitívnej motivácie, súťaženia Antika – Aristoteles, Quintilianus Počiatok novoveku Erazmus Rotterdamský („humanista severu“) J.A. Komenský Jezuiti Filantropizmus (J.B. Basedow, G. Salzmann) a pietizmus (A.H. Francke, M. Bel..)
autoritársky spôsob výchovy (16 st.) - dogmatické vyučovanie, podriadenie žiaka donucovanie, tresty monitorovanie , denunciácia „čierna pedagogika“....až orbilianizmus – extrémna podoba donucovania
II. etapa (19. storočie) extenzívny rozvoj školstva (predovšetkým elementárneho) potreba diferenciácie žiakov, všeobecné rozšírenie klasifikácie známkami, skúšky strácajú náboženský a nadobúdajú odborný charakter, cirkevné vizitácie nahrádza inšpekcia štát. správy, ústne skúšky dopĺňané písomnými, hodnotenie získava formálny charakter (riadi sa admin. opatreniami klasifikácia základ prechodu z ročníka do ročníka), možnosti diferenciácie žiakov podľa výkonnosti. Poz. stále legitímne telesné tresty
III. etapa (20. storočie) 2 základné trendy 1. Snaha nahradiť tradičné spôsoby skúšania a klasifikácie inými (pedagogický reformizmus) 2. Snaha obmedziť nedostatky školského hodnotenia objektívnymi edumetrickými prístupmi (najmä testovaním)
Školské hodnotenie - vymedzenie pojmu = široká oblasť aktivít učiteľa ale aj školy, ktorá zahŕňa rôzne úrovne a formy posudzovania, skúšania, preverovania a klasifikácie žiakov (!!! Nezužovať len na klasifikáciu, len na výsledok) !!! Školské hodnotenie je závažným sociálnym problémom vyvoláva dočasné ale aj trvalé zmeny v správaní sa žiakov (problém sebavedomia sociálnej pozície...)
Typy školského hodnotenia • Formatívne • Finálne (zhrnujúce)
• Neformálne • Formálne
• Normatívne • Kriteriálne
• Objektívne
• Diagnostické • Interné (vnútorné) • Externé (vonkajšie)
• Priebežné • Záverečné • Hodnotenie priebehu • Hodnotenie výsledku
Klasifikácia funkcií školského hodnotenia Dvořáková, 2007 Informatívna = informuje o výsledkoch žiaka (zahŕňa f. kontrolnú a diagnostickú) Formatívna = stimuluje rozvoj osobnosti žiaka
Tuček, 1966 Informačná Diagnostická Prognostická Kontrolná Regulačná Výchovná Motivačná Sociálna
Obmedzenia školského hodnotenia • Žiaci sa správajú rôzne k rôznym učiteľom (vedia sa prispôsobovať) • Schopnosť posudzovať je u ľudí rôzne vyvinutá • Hodnotenie závisí od typu osobnosti žiaka • Poznávanie charakteristických znakov osobnosti závisí od podstaty posudzovanej vlastnosti (vedomosti sa hodnotia ľahšie ako názory) • Hodnotenie má aj jazykový aspekt – závislosť od vyjadrovacích schopností posudzovateľa
Chyby, ktorých sa učitelia dopúšťajú pri hodnotení (pozri chyby sociálnej percepcie – efekt kontrastu, Haló – efekt,... vlnový efekt...) Učitelia sa mylne domnievajú že: • Školský výkon má normálne rozloženie • Výkonové rozdiely medzi žiakmi sú stabilné v čase • Žiakov výkon je takmer úplne determinovaný inteligenciou • Inteligencia je jednotná schopnosť (pozri novšie teórie inteligencie)
IQ a školský prospech Korelácie IQ a školského prospechu: ZŠ - 0,6 – 0,7 SŠ - 0,5 – 0,6 VŠ - 0,3 – 0,4 →s vekom stúpa význam ďalších činiteľov (motivácia, očakávanie, ambície, študijné návyky, záujmy, vôľa,...) - IQ najvyššie koreluje s prospechom z matematiky Učitelia nadhodnocujú: najmladšie deti v triede, deti nadšené, spolupracujúce, sebaisté
Tradičné hodnotenie a slovné hodnotenie Tradičné hodnotenie – klasifikácia • je „kvazi“ kvantitatívnym vyjadrením výsledkov žiaka • je vyjadrené číslom alebo písmenom (využívajú sa škály od 4 do 20), podvojným systémom (výkon/úsilie), uspel – neuspel, percentami a bodmi • problém – škály sú na úrovni ordinárnych škál (medzi stupňami sa nevytvárajú rovnaké odstupy) • každá klasifikácia je špecifickou formou škálovania žiakov, často spája subjektívne postupy (odhad) a objektívne merania
Riziká tradičnej klasifikácie (Riziká „orientácie na známku“)
Prirodzenú vnútornú motiváciu nahrádza
vonkajšou Odvádza žiaka od podstaty učenia (tým je rozvoj poznania, osobnosti...) Vedie k vyhýbaniu sa neúspechu najrôznejšími prostriedkami Dáva predpoklady k vzniku negatívnych morálnych vlastností Sociálne diferencuje triedu až k nežiaducim prejavom v sociálnych vzťahoch Vedie až k zdravotným problémom detí
Slovné hodnotenie • je predovšetkým opatrením v prospech detí, ktoré pociťujú strach zo školy • často chýba rodičom • nie je objektívnejšie ako známka Pozitíva slovného hodnotenia dáva možnosť poskytnúť individuálne ladené výpovede o žiakoch umožňuje zachytiť individuálne osobitosti žiakov
umožňuje opísať individuálny nárast výkonnosti – chápe učenie procesuálne umožňuje vypovedať o tom, čo žiak nevie a vymedzuje pomoc môže vyjadriť uznanie, dodať dôveru a odvahu umožňuje znížiť tlak výkonnosti a tým aj strachu zvyšuje šancu pôsobiť motivačne podporuje vzťahy medzi žiakmi, rodičmi a učiteľmi znižuje konkurenčný spôsob myslenia, pretože obmedzuje možnosť porovnávať sa umožňuje nahradiť disciplinárne pôsobenie známky ako trestu
umožňuje zvyšovať variabilitu vyučovania využíva sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov, redukuje autoritatívny rozmer vyučovania môže definovať poradenské a podporné opatrenia, vrátane dočasného zníženia kritérií (individuálnych noriem), čo žiakom umožní prežiť čiastkový neúspech umožňuje integrovať aj afektívne ciele sociálneho učenia je jednoduchou praktickou alternatívou, ktorá vyrovnáva nedostatky známkovania
Nedostatky slovného hodnotenia
zahmlieva slabé výkony žiaka (využívajú sa viac
pozitívne formulácie) vyžaduje od učiteľa zbytočne vynaloženú prácu je zle chápané a hodnotené väčšinou rodičov vykazuje nejasné vzťahy (je pre žiaka alebo pre rodičov?) často je stereotypným opisom toho, čo vyjadruje známka má nízku informačnú hodnotu, pretože sa nedá určiť porovnanie s priemernými výkonmi (normami triedy)
Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie • hodnotenie je nie len prostriedkom ale aj cieľom výučby žiaci sa majú naučiť hodnotiť svoju prácu a hľadať cesty na jej zlepšenie • predpokladom je využívanie formatívneho hodnotenia, na základe ktorého sa žiaci učia hodnotiť svoju prácu žiak si uvedomuje svoje silné a slabé miesta, stanovuje si ciele, posudzuje svoje postupy a pokusy o zlepšenie • cieľom je naučiť žiaka učiť sa, zvládnuť svoj učebný štýl a zaobchádzať s chybami (je chápané ako príležitosť poučiť sa a nie len zlo)
Prostriedky autonómneho hodnotenia • Denníky učebného procesu • Sebapoznávacie karty (T karta,...) • Zoznamy, tabuľky hodnotiacich kritérií (pre rôzne typy činností – napr. hodnotenie labor. prác, prezentácií...) • Portfólio (papierové či elektronické) - vývojové - hodnotiace - prezentujúce - hybridné
Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia Tendencia ku komplexnému hodnoteniu žiaka Tendencia vťahovať žiaka do procesov hodnotenia Tendencie k zrušeniu klasifikácie alebo aspoň zrovnoprávnenie klasifikácie a slovného hodnotenia Predpokladom je:
Hľadať a akcentovať pozitívne rysy osobnosti žiaka Ďalej ich rozvíjať a prehlbovať, vytvárať podmienky pre
sebarealizáciu a prispieť k vy- tvoreniu predpokladov úspešného človeka Úsilie o všestranné poznanie žiaka
Neprospievajúci žiak Typy žiakov Charakteristika typizácie žiakov učiteľom: • malá znalosť väčšiny žiakoch • väčšia znalosť vybraných žiakoch („špeciálnych prípadov“) Postupy typizácie žiaka učiteľom: A) Dynamický model : - špekulácia pri prvom stretnutí → elaborácia, testovanie hypotéz → stabilizácia, fixácia typologického zaradenia žiaka B) Statický model : - východisko – stereotypy → jednotliví žiaci zaraďovaní do typov podľa hrubých a náhodných znakov (bez testovania a elaborácie)
Základné tendencie v chápaní osobnosti žiaka: A) rozlišovanie žiakov podľa toho, ako plnia požiadavky školy (úspešnosť či neúspešnosť) B) ako zodpovedá správanie žiaka požadovanej sociálnej role (či sa objavujú problémy so správaním) → vychádzajú z chápania noriem (ideálu), z abstraktnej predstavy štatisticky priemerného jedinca Problém chápania normality – pedagogika je „bezdetná“ (rýchle premeny spoločnosti → mnohé vlastnosti žiakov neznáme → konflikty v škole často vyplývajú z neznalosti) Typologizácia žiakov vychádza z noriem, ktoré konkrétny učiteľ využíva (normy jednotlivých učiteľov sa líšia)
Najčastejšie znaky pre typizáciu žiakov: • intelekt → vzťahové normy • snaha (úsilie) → - “ • správanie (disciplína) → sociálno – kultúrne normy → stigmatizácia, labeling (nálepkovanie, zjednodušovanie, selektívne vnímanie...)
Ďalšie kritériá typizácie • zvláštne a nevýrazné typy • povaha, charakter • vzhľad • typy podľa predpokladanej budúcnosti a sociálneho zaradenia • zaradenie žiaka v triede • detskosť – dospelosť • porovnávanie s príbuznými
Žiačky a žiaci - rôzne predpoklady, očakávania a požiadavky - vplyv rodových stereotypov
- lepšie verbálne vlohy vyššia čitateľská gramotnosť - vyššia úroveň pripravenosti na školu - lepšie sa prispôsobujú požiadavkám školy (predstava ideálneho žiaka sa zhoduje s fem. stereotyp.) - lepší školský prospech - dobré výsledky uč. častejšie pripisujú ich usilovnosti - sebakritickejšie, pasívnejšie obranné mechanizmy
- lepšia vizuálne priestorová orientácia, matemat. schop. →lepšie výkony v matematike - agresívnejší (ale agresivita tolerovanejšia ako u dievčat) - sú tvrdšie trestaní - správaním priťahujú viacej pozornosti - sebavedomejší, menej sebakritickí - dobré výsledky uč. pripisujú skôr ich schopnostiam - u mlad. žiakov zistený vyšší strach zo školy
Učiteľská charakteristika dievčat:
• • • • • • • • • •
vážnosť tichosť svedomitosť rozumnosť ochota k spolupráci vychovanosť citlivosť závislosť usilovnosť úslužnosť, ochota
.....
Učiteľská charakteristika chlapcov:
• • • • • • • • • •
aktivita dobrodružnosť agresivita asertivita energickosť podnikavosť zvedavosť otvorenosť nápaditosť nezávislosť
......
Školská úspešnosť Dôležitosť školského výkonu: - pre vytváranie sebaobrazu (pozri Eriksonova teória) - informácia pre rodičov aj učiteľov o efektoch učenia - význam pre vytváranie predstav o vzdelávacích a profesionálnych perspektívach !!! Školská úspešnosť nie je len výsledkom žiaka (jeho schopností a usilovnosti), ale je výsledkom súčinnosti učiteľa a žiaka Ukazovateľ školskej úspešnosti, výkonu - školský prospech vyjadruje stupeň adaptácie dieťaťa na podmienky školy - nie je celkom objektívnym ukazovateľom vzdelávacích výsledkov - výpovedná hodnota je obmedzená vzhľadom na predikciu úspešnosti žiaka v ďalšom štúdiu a v povolaní
Pri posudzovaní problému žiaka s učením sledujeme: celkovú úroveň prospechu rozloženie známok v jednotlivých predmetoch stabilita prospechu v čase kedy došlo k zhoršeniu subjektívny pocit školskej úspešnosti
Príčiny neprospechu žiaka: Príklad diagnostickej úvahy učiteľa: (podľa Hintnaus, 1993) 1. Smerom k sebe - sebareflexia učiteľa
1) Mám primerané požiadavky? Koľko žiakov v mojom predmete neprospieva v porovnaní s inými učiteľmi toho istého predmetu? ( revízia svojho poňatia úspešného žiaka) 1) Nie je chyba v mojej komunikácii s triedou? ( revízia svojho vzťahu k triede, svojho výchovného štýlu) 2) Nie je chyba v mojom spôsobu vyučovania? Overenie efektívnosti hodiny – napr. testom na záver analýza nedostatkov zmena spôsobu a metód výučby
Špecifické poruchy učenia (ŠPU) (tiež Špecifické vývinové poruchy učenia)
• porucha v jednom alebo vo viacerých základných psychických procesoch, ktoré sa zúčastňujú na chápaní alebo užívaní hovorenej či písanej reči • môžu sa prejavovať poruchami počutej reči , hovorenia, čítania, písania, pravopisu alebo počítania, vnímania a produkovania hudby a kinestetických funkcií • poruchy na úrovni percepčnej aj motorickej (vyjadrovanie) • môžu sa objavovať súbežne s inými handicapmi
• ŠPU nezahŕňajú problémy s učením, ktoré sú primárne spôsobené poruchou sluchu, zraku, motoriky, mentálnou retardáciou, emočnými poruchami alebo nepriaznivým vplyvom prostredia • je nutné odlíšiť špecifické vývinové poruchy učenia od ďalších porúch učenia ako napr.: • Alexia – strata naučenej schopnosti čítať a porozumieť písanému - v podstate zvláštna forma zrakovej agnózie • Agrafia – strata naučenej schopnosti písať, chýbajú hybné vzorce pro písmo, vlastná hybnosť končatín nie je porušená
Typy ŠPU Špecifická vývinová dysfázia – problémy s počúvaním hovoreného textu alebo so zmysluplným formulovaním vlastných myšlienok pri rozprávaní → narušená komunikačná schopnosť a ) Expresívna dysfázia (motorická) • dieťa rozumie reči, ale nedokáže centrálne ovládať rečové orgány obmedzená slovná zásoba, primitívne používanie malého súboru slov, ťažkosti pri voľbe vhodných slov, stručné vyjadrovanie, .. zlý prízvuk, intonácia... • nezrelá skladba viet, chyby vo vetnej skladbe a nesprávne používanie hovorových tvarov • u školských detí často komorbídne poruchy učenia, hyperkinetické vyjadrovanie
b) Impresívna dysfázia (percepčná, receptívna, senzorická) - porozumenie reči je pod úrovňou mentálneho veku - porucha vnímania rečových obsahov, narušená schopnosť porozumieť počutej reči (neschopnosť chápať význam slov, dieťa často nedokáže podľa intonácie rozlíšiť, kedy sa mu niečo oznamuje, kedy mu kladú otázku, či rozkazujú...) • takmer vo všetkých prípadoch postihnutá aj expresívna zložka reči a tvorenie hovoreného slova • spojená s pridruženými poruchami ako hyperaktivita a poruchy správania, soc. neobratnosť, emocionálne poruchy - úzkosť, plachosť, nedostatočná sebadôvera (→ emocionálna a behaviorálna reakcia na rečový deficit).
Ďalšie poruchy reči každá porucha reči má negatívny vplyv na sociálnu integráciu jedinca a môže nepriaznivo ovplyvňovať jeho duševný a spoločenský rozvoj, jeho edukáciu • Oneskorený vývoj reči • Chyby výslovnosti (dyslália) • Poruchy zvuku reči • Poruchy tempa reči • Neurotické prejavy • Mutizmus • Centrálne poruchy reči
Dyslexia – špecifická porucha čítania (neschopnosť spoznať písmená, pohotovo ich rozlišovať, zapamätať si ich, skladať slová, interpretovať písaný text...) Výskyt • krajiny s foneticky dôsledným pravopisom 2 – 4% (3 –18%) • anglofonné krajiny – 5 – 10% • častejší u chlapcov (napr. v BA ♀ - 2,3%, ♂ - 6,5%) Najčastejšie prejavy - zámena tvarovo podobných písmen (d,p,b,q..m,n ...z,r...), ale niekedy aj nepodobných - zámena zvukovo podobných písmen - vynechávanie alebo pridávanie písmen, slabík, slov - prehadzovanie písmen...slov, čítanie opačným smerom - čítanie celých riadkov opačne či striedanie smeru čítania - čítanie nerytmické, bez prízvuku, nezreteľné - dvojité čítanie, domýšľanie si slov - častá spojitosť s poruchami reči
Dysortografia - porucha písania v oblasti gramatiky - postihuje grafickú a pravopisnú zložku písomného prejavu - porucha prevodu sluchového kódu do gramatického, týka sa hláskoslovia (identifikácia hlások, ich analýza a syntéza) - oslabenie zrakovej a sluchovej pamäti - časté spolu s dyslexiou (asi 80%), poruchou reči, alebo je dôsledkom dysgrafie
Najčastejšie prejavy • zámena zvukovo blízkych či podobných hlások, slabík • nerozlišovanie sykaviek (c-s-z, č-š-ž) • chybné rozlišovanie mek./tvrdých slabík (di, ti, ni, dy, ty, ny)
• chyby v zvukových celkoch (prehadzovanie, vynechávanie, pridávanie písmen, slabík) • nedodržanie dĺžok samohlások (pr. dam – dám) • problémy v slabikách so slabikotvornými r, l (pr. hrad – hlad) • zlé rozlišovanie konca slova, vety (spojuje či nesprávne rozdeľuje slova, vety) • pozná gramatickú poučku ústne, nevie ju použiť v pís. podobe • vynecháva alebo nesprávne používa diakritické znamienka
• vynecháva alebo pridáva písmena, slabiky, slova,.. komoleniny • znížený jazykový cit, jazyková neobratnosť, chybná práca s významom viet • časté chyby pri určovaní i/y
Dysgrafia (grafomotorická dyspraxia) - porucha písania - deficity v oblasti hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinácie, zrakové a pohybové pamäti, pozornosti a priestorové orientácie, plánovania pohybu, zníženej rýchlosti spracovania - porucha koordinácie systémov, ktoré zabezpečujú prevod foném – grafém, v písaní písací a tlačené písmeno a v organizácii zmyslových dát - postihuje úpravu pravopisu, osvojenie si jednotlivých písmen, spojenia – hláska – písmeno Najčastejšie prejavy - ťažkopádne, neobratné, neusporiadané, neúhľadné, kŕčovité, ťažko čitateľné až nečitateľné písmo - nedodržiavanie smeru, tlaku, zrkadlové písanie, zámena tvaru písmen, neschopnosť napodobniť tvar písmena
Dyskalkúlia – porucha matematických schopností Typy: • Verbálna (narušená schopnosť slovne označovať množstvo, počet...) • Praktognostická (porucha priestorového faktoru mat. schopností, porovnávania počtu, veľkosti predmetov, schopnosť diferencovať tvary, porucha matematické manipuláci s predmetmi) • Lektická (narušená schopnosť čítať matematické znaky – napr. zámena 6,9...21,12...VI,IV...+,x..) • Grafická (neschopnosť písať matematické symboly) • Operacionálna (narušená schopnosť uskutočňovať matematické operácie - napr. dieťa nevie počítať spamäti, namiesto násobenia sčituje...) • Ideognostická (porucha v pojmovej oblasti, gnostická, nepochopenie matematických pojmov a vzťahov medzi nimi (problémy pri riešení slovných úloh..)
Dyspinxia – špecifická porucha kreslenia (problém s prenesením trojrozmernej predstavy do plochy) – ojedinelý výskyt Prejavy - primitívne kresby, neobratnosť, kŕčovitosť - neschopnosť výtvarne organizovať plochu
Dysmúzia – porucha hudobných schopností Prejavy - porušený zmysel pre rytmus, dynamiku, rozlišovanie výšky tónov, hudobných nástrojov, problémy s muz. reprodukciou - prejavy v receptívnej a expresívnej zložke Expresívna dysmúzia – neschopnosť reprodukovať hudobný motív Totálna dysmúzia - dieťa hudbu nechápe, neidentifikuje, nepamätá si
Dyspraxia („syndróm nešikovného dieťaťa“) – problémy s vykonávaním účelových pohybov, s koordináciou pohybov u detí s priemernou a nadpriemernou inteligenciou Prejavy - poruchy hrubej motoriky - poruchy jemnej motoriky - problémy s bilaterálnou integráciou - častá nevyhranená lateralita - poruchy zrakového a sluchového rozlišovania - porucha kinestézie (vedomia vlastného tela v priestore) - porucha propriorecepcie (telesného vnímania) - poruchy v chápaní času a vzdialenosti - problémy v priestorovej orientácii - dieťa nemá zmysel pre rytmus - nízky svalový tonus → ochabnuté svaly (hypotónia však nie je častou príčinou) - problémy s sociálnom styku (problémy s chápaním nonverbálnych prejavov)
Neverbálne poruchy učenia - objav. v 70. rokoch 20. stor. Prejavy • problémy v priestorovej orientácii – (typ. prejavom je napr. neschopnosť zapojiť sa do loptových hier - dieťa nevie, kde samo stojí, kde stoja druhí, nedokáže prihrať, pletie sa do cesty...., nevie merať) • problémy s navigáciou • problémy s rovnováhou • problémy v sociálnej orientácii a kontaktoch – dieťa nedokáže odhadnúť postoj detí či dospelých, interpretovať výraz ich tváre, gest, afektívny prízvuk hlasu • problém s rozpoznávaním tvárí
• užívanie reči rigídne, pedantické, necitlivé, sociálne neprimerané, neúčinné...často rýchla reč • deti nerozumejú slovným hračkám, uniká im vtip, nechápu metafory • vývoj reči je dobrý, slovná zásoba nie je postihnutá • rýchlosť čítania býva priemerná so slabším porozumením • pamäť pre fakty a dátumy dosahuje výbornú úroveň • nedostatok zmyslu pre rytmus • nižšie nonverbálne IQ ako verbálne • problémy s počítáním
• porucha výrazne nezasahuje do samotného procesu vzdelávania žiaka, ale dotýka sa vývoja osobnosti dieťaťa dôsledkom je sociálna izolácia, únik do fantazijných svetov, ťažkosti pri sociálnom začlenení.
Metódy pedagogickej diagnostiky - Metódy skúmania určuje metodológia Dva typy metód: 1. Metódy zisťovania faktov (použitie metód ako rozhovor, pozorovanie, atď.) 2. Metódy spracovania faktov (štatistika)
Diagnostické metódy Pozorovanie – najstaršia metóda - používa sa v rôznych odboroch - vždy selektívna → vyberáme, čo budeme pozorovať - krátkodobé vs. dlhodobé - extrospekcia vs. introspekcia - molekulárný vs. molárny prístup - štruktúrované vs. neštruktúrované - priame vs. nepriame - Intervalové vs. prirodzené kódovanie
Rozhovor -
kvalitatívne aj kvantitatívne vyhodnocovanie časovo náročné vhodný výber miesta prednosť u osôb s postihnutím štruktúrovaný – pološtruktúrovaný – neštruktúrovaný kódovanie – škatuľkovanie odpovedí
Dotazník Výskumný, vývojový a vyhodnocovací nástroj na rýchle zisťovanie informácií o znalostiach, názoroch alebo postojoch opytovaných osôb k určitej skutočnosti prostredníctvom písomného dopytovania sa.
Štruktúra dotazníka 1. Vstupná časť – záhlavie; úvod; príklad vyplňovania otázky 2. Prostredná časť – tvoria ju položky (označenie otázok, škál, ktoré sa v dotazníku vyskytujú) 3. Záverečná časť – poďakovanie za vyplnenei
Návratnosť dotazníka Znamená pomer počtu vyplnených dotazníkov k počtu odoslaných dotazníkov. Napríklad: Bolo rozoslaných 500 dotazníkov. Vrátilo sa 320 dotazníkov. Návratnosť je 64 %.
Dôvody nízkej návratnosti dotazníka • nezáujem respondenta odpovedať, • príliš dlhý dotazník, • nezrozumiteľné otázky, • príliš osobné otázky, • nezaručenie anonymity, • nedostatočné vysvetlenie cieľa výskumu, • nezaujímavá grafická stránka dotazníka,
Požiadavky na položky Položky majú byť krátke. Položky majú byť jednoznačné. Pýtať sa len na jednu vec. Neklaďte sugestívne otázky.
Typy otázok uzavreté otvorené polouzavreté škálované
Vyhodnocovanie relatívne početnosti popisná štatistika induktívna štatistika (hľadanie vzťahov, rozdielov,...)
