Pedagógiai Híradó A Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet ingyenes információs lapja

2008. november

Veszprém Megyei

Pedagógiai Híradó A Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet ingyenes információs lapja

A tartalomból Kérdések és válaszok a természettudományos oktatásról ......................................... 3. oldal

Jogszabályok, közlemények ....................................... 10. oldal

Pedagógiai szakkönyvtári ajánló ....................................... 11. oldal

Töprengő ....................................... 13. oldal

A biztonságos böngészés program ....................................... 14. oldal

A Gyulaffy László szavalóverseny 2009 áprilisában ismét Gyulaffyszavalóversenyt rendezünk, melyre iskolatípustól függetlenül várjuk Veszprém megye versmondást kedvelő diákjainak jelentkezését. Rendezvényünk az előreláthatólag a 2009 májusában megrendezésre kerülő "Regösök húrján" elnevezésű dunántúli vers- és prózamondó verseny megyei előválogatója is lesz egyben, hisz a felsős kategóriák legjobbjai meghívást kapnak a regionális versenyre. A verseny időpontja:

2009. április 28., (14 óra)

A korcsoportok: - 9-10 évesek (3. és 4. osztály) -11-12 évesek (5. és 6. osztály) -13-14 évesek (7. és 8. osztály) Versenyünk témája: "Magos a rutafa, ága elágazik…” - népköltészeti alkotások (versek, balladák, mondókák, rigmusok a naptári év ünnepeihez kapcsolódó költemények stb.), illetve a magyar népköltészet ihlette műköltészeti alkotások. A szavalóversenyre a résztvevők két szabadon választott, témánkhoz illő verssel készüljenek. A verseny a jelentkezők számától függően elődöntőből és döntőből áll. A szavalók

maguk dönthetnek arról, hogy a két megtanult vers közül melyiket mondják az elődöntőben, illetve a döntőben. Az elődöntők korcsoportonként külön helyszínen zajlanak. Az elhangzott produkciót a zsűri pontozza, ezt a pontszámot a tanuló továbbviszi a döntőbe. A döntő egy helyszínen, de korcsoportonként külön értékelve zajlik majd. Az elődöntőben és a döntőben megszerzett pontszámok összesítése dönti el a helyezéseket. Hagyományaink szerint minden korcsoportban közönségdíjat is átadunk. A helyezettek oklevélben és értékes könyvjutalomban részesülnek, a győztesek pedig lehetőséget kapnak arra is, hogy a következő évi versenyen részt vegyenek a zsűri munkájában. Részvételi szándékukat 2009. január 30-ig jelentkezési lapon vagy e-mailen jelezzék! Cím: Gyulaffy László Általános Iskola; Veszprém-Gyulafirátót, Vízi u. 24., E-mail: [email protected] Telefonszám: 06 88/583-210 vagy 583-211 A jelentkezőket levélben tájékoztatjuk a versennyel kapcsolatos egyéb tudnivalókról.

Környei László: Kérdések és válaszok a természettudományos oktatásról 4. oldal

Veszprém Megyei Pedagógiai Híradó

2008

november

Műhely

Kérdések és válaszok a természettudományos oktatásról Az Európai Ta¬nács 2000. márciusi, Lisszabonban tartott csúcsértekezletén az EU kormányfők megállapodtak az Európai Unió számára kidolgozott új stratégiai célban, amely az Uniót 2010-ig a világ legversenyképesebb gazdaságává teszi majd. Azóta az Európai Parlament egy sor gazdasági jogszabályt hagyott jóvá, amelyeket elsősorban különböző áruk és szolgáltatások piacának megnyitása érdekében tettek. A dokumentum megfogalmazza a célt, hogy Európa 2010-ig teremtse meg a világ legversenyképesebb tudásalapú gazdaságát, amely képes a tartós gazdasági növekedésre, több és jobb munkahely megteremtésére és a szociális kohézió javítására. A feladatok között kiemelt helyen szerepel az európai társadalmi modell újragondolása, az iskolarendszerek fejlesztése révén a tudásba – az emberi erőforrásokba – történő befektetések növelése, a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem, a több és jobb munkahelyet és szorosabb társadalmi összetartást biztosító foglalkoztatás feltételeinek a megteremtése. Ez azt jelenti, hogy a tagállamoknak arra kell törekedniük, hogy az egy főre jutó emberi erőforrásokba való befektetés növekedjen, és hogy az életen keresztül tartó tanulás előtérbe kerüljön, mivel a jobb képességek növelik a foglalkoztathatóságot. Az európai oktatási és képzési rendszereknek alkalmazkodniuk kell a tudásalapú társadalom, a foglalkoztatási szint növelése és a foglalkoztatás minőségének javítása által támasztott igényekhez. Olyan képzési és szakképzési lehetőségeket kell kínálniuk a tagállamok oktatási-képzési rendszereinek, amelyek a különböző célcsoportok erősen eltérő igényeihez sikerrel alkalmazkodnak, így a fiatalok, munka nélküli felnőttek vagy az olyan felnőtt foglalkoztatottak igényeihez, akiknek munkahelyét és foglalkoztatását veszélyezteti a gyors techni¬kai fejlődés következtében átalakuló gazdasági-társadalmi környezet. A dokumentum 2010-re számszerűsített célokat tűzött ki az oktatás területére is, amelyek a tagállamok számára is fontos mérföldkőnek számítanak: a PISA-vizsgálat szerint legfeljebb 1es szinten olvasó 15 évesek aránya 20%-kal csökkenjen 2000-hez képest;

a legfeljebb alapfokú végzettséggel rendelkező 18–24 évesek aránya legfeljebb 10% lehet; a legalább középfokú végzettséggel rendelkező 20–24 évesek aránya el kell hogy érje a 85%-ot; a felnőttoktatásban részt vevő 25–64 évesek aránya érje el a 12,5%-ot; a matematikai, műszaki és természettudományos felsőfokú végzettséget szerzők aránya 15%-kal növekedjen 2000-hez képest. Elmondhatjuk tehát, hogy az EU szerint ahhoz, hogy Európa a világ vezető tudásgazdaságává válhasson, a matematikai, műszaki és természettudományos oktatás fejlesztésének kulcsszerepe van. Ha megvizsgáljuk, hogy Magyarország hogyan teljesített ezen indikátor tekintetében, akkor kettős képet látunk. Az ilyen végzettséget szerzők aránya 2000-hez képest 22,6%kal nőtt, ez egy kicsit az EU-átlag (26%) alatt marad. Ha azonban azt vizsgáljuk, hogy az ilyen végzettséggel rendelkező 20–29 éves fiatalok aránya 5,8% az adott populációban, akkor elmondhatjuk, hogy ez az arány csak Cipruson és Máltán kisebb. Sőt, ha a 25–34 éves sávot nézzük, akkor Magyarországon a legalacsonyabb a matematikai, műszaki és természettudományos végzettségűek aránya az EU-nál is bővebb OECDországcsoporton belül. Első megállapításunk tehát, hogy Magyarországon ugyan számottevően növekszik a matematikai, műszaki és természettudományos végzettségűek száma, arányuk azonban így is vészesen alacsony. Vizsgáljuk meg, hogyan viszonyulnak a fiataljaink az iskolában a természettudományos tantárgyakhoz.

Forrás: Csapó Benő (2004) Tudás és iskola, Műszaki Könyvkiadó

3


4

2008

november

Műhely

Leolvasható a fizika tantárgy tragikus megítélése – „rajt–cél utolsó hely” –, a kémia és a biológia tantárgyak látványos népszerűségvesztése. Megkockáztatom azt az álláspontomat, hogy minél több kognitív erőfeszítést igényel egy tantárgy tanulása, minél kevésbé magolható, annál népszerűtlenebb. Mintha az iskola nem lenne kellően sikeres a szellemi erőfeszítés motiválásában. A magyar iskolákban a tanárok többsége nem alkalmaz kellően kifinomult stratégiákat a tanulók tantárgyi motiválására, a tanulók motiváltságának növelésére, de ehhez az is hozzátartozik, hogy az iskolák (pl. fizikaterem, kémiaterem) elrendezése, berendezése (a falon elhelyezett bonyolult számításos feladatokat bemutató tablók) nem erősíti az átlagos tanuló biztonságérzetét, kreativitását. Már a PISA 2000 felmérés háttérelemzése is kimutatta, hogy a magyar fiatalok az emlékezeti tanulás tekintetében az OECD-rangsor élén vannak: különösen feltűnő a lányok „magolási technikája”, ami messze kiemelkedik az OECD-átlagból (Jelentés a magyar közoktatásról, 2003). Közismert a magyar természettudományos oktatás azon problémája, hogy annak hangsúlya az elméleti, számításos feladatok felé tolódik el az olyan gyakorlati, kísérleti feladatok felől, amelyek a mindennapok problémáira is reflektálhatnának, és a tanulót a természettudományos feladatok adta lehetőségek mentén a mindennapok élethelyzeteivel is összeköthetné. Ez utóbbi a nemzetközi versenyeken is megfigyelhető, ezért a tanulóink épp ilyen feladatok megoldásakor kevésbé eredményesek. Biztos vagyok abban, hogy a kémia megítélésének kedvezőtlen irányba történt változásában is az ezen dimenzió mentén való elmozdulásának igen jelentős szerepe van. Szerepet játszhat a fizika végletesen negatív megítélésében a tanulók számára érdekes tanulókísérletek jelentős kiszorulása a tanórákról annak érdekében, hogy gyakoroljunk példamegoldást, amelyek a fizikát egyébként nem preferáló diákok számára végzetes következménnyel járnak majd. Nézzünk meg további adatokat is a fiatalok természettudományokhoz való viszonyáról. A 2003. évi TIMSS-mérés egyik feladatában azt kérdezték meg a 14 éves fiataloktól: Mi szükséges ahhoz, hogy valaki eredményes legyen a természettudományok elsajátításában? A válaszok feldolgozása után az alábbi megoszlás figyelhető meg Természetes adottság: Dánia: 89%, Ma-

gyarország: 88%, Franciaország: 38%. Szerencse: Kuvait: 78%, Magyarország: 56%, Izrael 19%. Kemény munka: Dél-Korea: 98%, Magyarország: 79%, Svájc: 75%. Tankönyvi ismeretek memorizálása: Japán: 97%, Magyarország: 57%, Litvánia: 31%. (A két szélsőséges arányt és a magyar eredményt idéztem.) Összefoglalva: a magyar fiatalok az átlag feletti fontosságot tulajdonítottak a tehetségnek és átlag alattit a kemény munkának. Talán a legelgondolkodtatóbb eredményt az alábbi kérdés hozta: Egy jó állás betöltéséhez szükséges-e, hogy valaki jó eredményeket érjen el a természettudományos tantárgyakból? A magyar diákok szerint a biológia (26%), a kémia (20%), a fizika (25%) és a földrajz (19%) fontos ebből a szempontból. Ezek messze a legalacsonyabb értékek az összes vizsgált ország között. (A többi ország eredménye átlagosan 40% és 60% között volt.) Második megállapításunk, hogy a természettudományos tárgyak elfogadottsági szintje Magyarországon a diákok és a felnőtt lakosság körében aggasztóan alacsony. Ennek tükrében nézzük meg, milyen felvételi pontszámok voltak szükségesek 2008-ban a tudományegyetemek természettudományos szakjaira való bekerüléshez. Emlékeztetem továbbá az olvasót, hogy maximálisan 480 pont szerezhető a felsőoktatási felvételi eljárás során. Biológia

Kémia

Fizika

ELTE

321

216

261

SZTE

168

238

195

DTE

180

224

203

PTE

182

261

246

Ez ugye azt jeleni, hogy ha valaki általában 3-as tanuló volt a középiskolában és 40%-ot (ez a közepes alsó határa) teljesített középfokon az adott vizsgatárgyból az érettségin, máris felvételt nyert biológiából SzentGyörgyi Albert egykori alma materébe. Ahol persze valószínűleg együtt kell tanulnia az adott tantárgy OKTV-győzteseivel. Na, ez aztán kihívás az egyetemi oktatóknak és persze a felvett diáknak is!


2008

november Műhely

Harmadik megállapításunk, hogy tudományegyetemek természettudományos szakjaira beiskolázott fiatalok jelentős hányadáról már belépéskor feltételezhető, hogy képtelen lesz az adott tantárgyat megfelelő tudományos igényességgel tanítani. Ez a grafikon a későbbiekben ismertetett PISA 2006 nemzetközi tanulói tudás- és teljesítménymérés természettudományos területén legjobban szereplők aránya és az adott országban dolgozó tudósok aránya közötti összefüggést mutatja. Az eredmény elszomorító, hiszen az alacsony arányú, jó teljesítményű diákokhoz képest is lesújtóan kevés az 1000 munkavállalóra eső tudósok száma. Mit várunk ezután a fiata-

tanulási attitűdökről. A vizsgálat nemzetközi összehasonlítást ad a részt vevő országok diákjainak teljesítményéről. A mérés négyéves ciklusokban zajlik. Az első TIMSS-mérést 1995-ben bonyolították le, 3.–4., 7.–8. és a 12. évfolyamos diákok körében. A második mérés 1999-ben zajlott, a 8. évfolyamosok tudását vizsgálta. A 2003-as felmérést 4. és 8. évfolyamosok diákok írták meg. A következő mérés 2007-ben zajlott szintén a 4. és 8. évfolyamos tanulók körében. Ez a mérés – leegyszerűsítve – azt méri, hogy a tanulók milyen szinten teljesítettek azon a minden részt vevő országban egységesen megíratott feladatsoron, melynek kérdéseit

loktól, hiszen mondhatjuk, csak felismerték a magyar társadalomnak azt az üzenetét, hogy kevés kutatóra van szükség a gazdaságban. Nem ez az út vezet a sikerességhez. Nézzük meg, milyen a magyar fiatalok teljesítménye természettudományokból a különböző nemzetközi összehasonlító méréseken. Ezeket a méréseket két csoportba oszthatjuk. Az egyik az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) és a Boston College által szervezett nemzetközi vizsgálatsorozat. A TIMSS-mérés célja, hogy a 10 és 14 éves (ez Magyarországon a 4. és 8. évfolyamon tanuló) diákok matematika- és természettudományi ismereteit vizsgálja, hogy ezzel összefüggésben reális képet adjon az iskolai és otthoni tanítási-tanulási szokásokról, a matematika- és természettudományokkal kapcsolatos

a részt vevő országok tanterveinek tudományos igényű elemzését követően állított össze a tudományos bizottság. Mindezek a kérdések tehát az iskolában tanított tananyagra, a tanult ismeretekre, de a tanulói kreativitásra is építkeznek. Nézzük a nyolcadikosok eredményét:

Forrás: http://timssandpirls.bc.edu/PDF/t03_download/T03_S_Chap1.pdf

5


6

2008

november

Műhely

Itt nincs szégyenkeznivalónk. Magyarország minden eddigi alkalommal a legjobb eredményeket produkáló országok közé tartozott, 1999-ben például megelőzte Japánt és Koreát is. Tehát tanáraink igen hatékonyan tanítják meg azokat az ismereteket, melyeket a tanterv előír számukra. Ez a mérés vizsgálta a 4. osztályosok „természettudományos” ismereteit, készségeit is. A magyar gyerekek itt is nagyon jól – kevésbé jól, mint a 8. osztályosok – szerepeltek. Azonban 2003-ban jelentős javulást mutatott eredményük 1999-hez képest, és a hatodik helyet érték el 16 ország között Érdekesség még, hogy a 4. osztályosoknál még csekély előny mutatkozik a fiúk tudásában, azonban ez a 8. évfolyamra az egyik legnagyobb valamennyi ország közül. Negyedik megállapításunk, hogy a 14–15 éves fiataljaink természettudományos tantárgyi ismeretei nemzetközi összehasonlításban is nagyon jók. A másik közismert és sokat emlegetett nemzetközi mérés a PISA (Programme for International Students Assessment). Monitorozó jellegű felméréssorozat. Három felmért terület – szövegértés, matematika, természettudomány (15 éves korosztály) – 3 éves a vizsgálati ciklus. Alkalmanként mindhárom területet mérik, de mindegyik ciklusnak van kiemelt vizsgálati területe, amelyik akkor hangsúlyos. A PISA 2000-ben a szövegértés, a PISA 2003-ban a matematika, a PISA 2006-ban a természettudomány volt a kiemelt vizsgált terület. A PISA által használt természettudományos műveltség definíciója a következő: Az alkalmazott természettudományi műveltség az egyénnek az a képessége, hogy a természettudományi ismeretek és azok alkalmazása segítségével képes kérdéseket feltenni, új ismereteket elsajátítani, meg tud magyarázni természettudományi jelenségeket, és megfogalmaz természettudományi problémákkal kapcsolatos, bizonyítékokkal alátámasztott következtetéseket. Az egyén megérti az emberi tudásként és emberi felfedezőmunkaként is értelmezhető természettudományok jellemző tulajdonságait, és azt, hogy a természettudományok és a technika hogyan alakítja fizikai, szellemi és kulturális környezetünket. Megfontolt állampolgárként hajlandó magát elkötelezni természettudományi vonatkozású problémák és természettudományos elméletek mellett. Kicsit gyakorlatiasabban megfogalmazva: a magyarországi természettudományos oktatásban és – a PISA-val szemben – jelentős arányban a TIMSS gyakorlatában

is, konkrét vagy paraméteres bemeneti adatokból, ismert algoritmusok vagy azok kombinációjának felhasználásával elvégzett számításokat és erre épülő konkrét végeredményt várnak el. Tanári szemmel a PISA-feladatok talán leginkább szokatlan jellemzője – szemben a hazai gyakorlattal – az, hogy a jelenségek és törvényszerűségek lényegének megértésére támaszkodó, gyakran a feltételek extrapolálását igénylő, „valószínűségi típusú” döntések meghozatalát várják el a tanulóktól. Gyakori, hogy a feladatok megoldását szabad, szöveges, egyéni fogalmazás formájában kell megadni. Jellemző az is, hogy a matematika–természettudományos feladat szöveg, olvasmány formájában kerül megfogalmazásra, és ebből a szövegből kell megérteni, azonosítani a természettudományos problémát, el kell tudni értő módon olvasni a szöveget. A 2006. évi PISA-mérésen 57 ország vett részt. Az áttekinthetőség miatt itt egy válogatást készítettem a lista első fele meghatározó országainak eredményéből a természettudományos teszten.

21.

Forrás: http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf

A PISA 2006 természettudományok területének kiemelt vizsgálata alapján Magyarország (504 pont) az 57 részt vevő ország rangsorában a 19–23. helyre, csak az OECD-országokat (30 ország) figyelembe véve a 13–17. helyre került. Ha az országok teljesítményeit egymással párban hasonlítjuk össze, azt mondhatjuk, a magyar diákoknál jobb eredményt ért el például Finnország, Észtország, Hollandia Szlovénia, Német-


2008

november Műhely

ország, Csehország. Hazánkéval statisztikailag ekvivalens eredményt ért el Svájc, Ausztria, Belgium, Írország, Svédország, Lengyelország és Dánia, azaz olyan országok, amelyek eredményei az OECD-országok átlagánál jobbak vagy azzal egyenértékűek. Franciaország, Horvátország, Egyesült Államok, Szlovákia eredményei statisztikai értelemben gyengébbek a magyar természettudományi eredményeknél. Az alábbi grafikon ugyanezeket az eredményeket rendezi a legalsó két teljesítményszintre eső tanulók százalékának növekvő sorrendjébe.

Míg a magyar tanulók átlagteljesítménye kevéssel az OECD-átlag fölött található, a legfelső képességszinten a diákok csupán 0,6% teljesített, az 1,3%-os OECD-átlaggal szemben. Ugyanakkor, míg az összes OECD-s diák 5,2%-a nem rendelkezik a mindennapi életben szükséges minimális természettudományos kompetenciákkal, ez az arány a magyar tanulóknál csak 2,7%. Összefoglalva tehát azt mondhatjuk, hogy a jól teljesítő tanulóink száma nemzetközi viszonylatban alacsony, de a gyengén teljesítő tanulóink száma kevesebb, mint az OECD-átlag.

13 Forrás: http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf

Jól látható, hogy ha a leggyengébben teljesítők aránya szerint rakjuk sorba az országokat, Magyarország számottevően jobb eredményt ér el, mint az átlaga alapján. Az európai OECD országok közül csak Finnország és Hollandia teljesít jobban. Nézzük ezután egy kicsit részletesebben, milyen is fiataljaink teljesítményeloszlása. Az alábbi táblázatban azt láthatjuk, hogy az egyes teljesítményszinteket a tanulók hány százaléka lépte át. OECD-átlag

Magyarország

6. szint

1,3%

0,6%

5. szint

9,0%

6,9%

4. szint

29,3%

27,8%

3. szint

56,7%

58,9%

2. szint

80,8%

85,0%

1. szint

94,8%

97,3%

Ötödik megállapításommal élesen cáfolom azt a híresztelést, mely szerint a gyengék, a leszakadók eredményezik összességében közepes eredményünket. Az igazi gondot jó tanulóink gyenge szereplése okozza! Ha a PISA 2006 természettudományos eredményeinek struktúráját vizsgáljuk, Magyarország igen differenciált képet mutat. Mint korábban láttuk, hazánkban a fizika és a kémia a legnépszerűtlenebb középiskolai tantárgy, diákjaink mégis a fizikai világ rendszerei alteszten érték el a legjobb eredményt. Az 504+29=533 képességpont nemcsak a teljes teszten elért magyar eredményhez képest, hanem nemzetközi viszonylatban is kimagasló, hiszen Európán belül csak egy, valamennyi országot figyelembe véve mindössze három ország – Tajvan, Hongkong és Finnország – ért el jobb eredményt ennél.

7


2008

november

Műhely

Forrás: http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf

8

A természettudományi problémák felismerésében viszonylag gyengén teljesítő országok a természettudományi megismeréssel kapcsolatos ismeretek tekintetében is gyengébb eredményt értek el. Nem nehéz észrevenni, hogy az országoknak ezt a csoportját az egykori szocialista országok alkotják, ahol presztízsokokból vagy más megfontolásból az elméleti és ismeretalapú oktatást részesítették előnyben és ez máig jelen van e tantárgyak iskolai oktatásában. Nem véletlen, hogy a magyar diákok nagyon rosszul szerepeltek (504-21=483 pont) a természettudományi problémák felismerésének területén, és az OECD-országok közül csak a görög, az olasz és a mexikói diákoknál bizonyultak jobbnak ebben a részkompetenciában. Egy másik nagyon érdekes jellemzője a magyar fiatalok természettudományos eredményeinek, hogy – mint ahogy a lenti táblázaton is láthatjuk – jelentősen jobban „tudják” a természettudományokat, mint amit a természettudományokról tudnak. Bár

láthatóan nem ez a nemzetközi „trend”, én ezt mindenképpen pozitívan értékelem.

Hatodik megállapításom a TIMSS- és a PISA-eredmények együttes értékelése alapján: A magyar tanulók a természettudományos – különösen a fizikai – ismeretek és azok közvetlen alkalmazása tekintetében is a világ élvonalába tartoznak. A „természettudományi


2008

november Műhely

megismeréssel kapcsolatos ismeretek” kiugróan alacsony teljesítménye azt mutatja, hogy a magyar diákok kísérletekkel, mérésekkel kapcsolatos tudása és gyakorlati tapasztalata lényegesen elmarad a világ legtöbb országában megszerezhető hasonló tudás és tapasztalat mögött. Az alábbi grafikonon a természettudományos eredményességet ábrázolták a diákok 6-tól 15 éves koráig a tanításra fordított, vásárlóerő-arányos oktatási költségek függvényében. Leolvashatjuk, hogy Magyarországon alacsonyabb ez a költség, mint a legtöbb országban, és azt is, hogy a ráfordítás alapján az elvárhatónál jobban teljesítenek diákjaink. Megjegyzendő azonban az is, hogy ez a ráfordítás a GDP viszonylatában azonban átlag feletti. Például a Cseh Köztársaság egy magasabb GDP-ből gyakorlatilag csak ugyanannyit költ az oktatás adott területére, mint Magyarország, és egy kicsit jobban is teljesít nálunk.

Nyolcadik megállapításom: Magyarországon kellő számú, a nemzetközi átlagnál több tanóra áll rendelkezésre a természettudományos tárgyak oktatására. Ezért megalapozatlan, sőt veszélyes minden olyan követelés, mely az óraszám emelésével kívánja javítani a természettudományos oktatás helyzetét. Végezetül engedjék meg, hogy konkrét, megvalósítható javaslatokat fogalmazzak meg a természettudományos oktatás helyzetének javítására. A természettudományok oktatására rendelkezésre álló időkeret 25–30 százalékát kötelezően tanulókísérletre kellene fordítani. Ezeken az órákon még egy további tanárnak vagy laboránsnak kellene részt vennie. Az ezeken a foglalkozásokon kötelezően elvégzendő kísérletek jegyzékét az iskolában alkalmazott kerettanterv részeként konkrétan meg kellene határozni. Az ezekhez szükséges eszközök beszerzésére határidőt kell kitűzni, a kísérletek módszertanára továbbképzést kellene szervezni. Mindezt azért, hogy a tanulók a kísérletek érdekessége és az azok elvégzése során igényelt kreativitás, valamint a későbbi, a mindennapi életben felhasználható további információ kellően érdekes és megalapozott, a tanulást ösztönző lehessen. Támogatom az egységes természettudományos tantárgy oktatása feltételeinek megteremtését az ilyen terület iránt kevéssé érdeklődő tanulók számára, de csak a következő pontban megfogalmazott feltétel után. Hetedik megállapításom szerint a 15 éves magyar Kötelező érettségit tenni egy terfiatalok az oktatásukra fordított költségek alapján az mészettudományos tárgyból vagy az előző pontban elvárhatónál számottevően jobban teljesítenek. említett integrált tantárgyból. A természettudományokat oktató magyarországi Felsőoktatási intézmények teriskolákban tanító tanárok számára talán nehezen elfo- mészettudományos szakjaira kötelező legyen az adott gadható az alábbi táblázat, mely az egyes tantárgyak tárgyból tett emelt szintű érettségi. tanítására fordított tanórai foglalkozások arányát muTermészetesen ezek a javaslatok javítják a tatja az OECD-országok átlagához viszonyítva. Ez helyzetet, de alapvető áttörést nem feltétlenül hoznak Magyarországon 17% az átlagos 12%-kal szemben. majd. Amíg a magyar társadalom a tényleges mérnöki, természettudományos kutatás eredményességét oly kevéssé becsüli meg, mint azt a második és harmadik megállapítások előtt feltártuk, gyökeres javulásra nem számíthatunk. Ezzel azonban már nem az oktatáskutatóknak, hanem a társadalomszociológusoknak és a magyar gazdaság fejlesztésében meghatározó politikai szereplőknek kell foglalkozni. Környei László

9

§


10

2008

november

Jogszabályok, közlemény

Jogszabályok, közlemények JOGSZABÁLYOK 27/2008. (IX. 26.) OKM rendelet A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet módosításáról (Magyar Közlöny 2008. 139. sz. szeptember 26.)

2008: LXI. törvény A közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény módosításáról (Magyar Közlöny, 2008. 155. sz. október 31.) 29/2008. (XI.21.) OKM rendelet A XX. Oktatási és Kulturális Minisztérium költségvetési fejezethez tartozó fejezeti kezelésű előirányzatok 2008. évi felhasználásának szabályairól szóló 13/2008. (IV. 10.) OKM rendelet módosításáról (Magyar Közlöny, 2008. 165. sz. november 21.)

rendszerének, folyósításának és elszámolásának rendjéről szóló 4/2008. (II. 19.) OKM rendelet módosításáról (Magyar Közlöny, 2008. 166. sz. november 24.) 26/2008. (VIII. 15.) OKM rendelet; Az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet módosításáról (Oktatási Közlöny 2008. október 20. , 28. sz.) 206/2008. (VIII. 26.) Korm. rendelet A bölcsődék és közoktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése a leghátrányosabb helyzetű kistérségekben támogatás igénybevételének részletes feltételeiről (Oktatási Közlöny 2008. október 28., 29. sz.) 210/2008. (VIII. 27.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról (Oktatási Közlöny 2008. október 28., 29. sz.) KÖZLEMÉNYEK

275/2008. (XI. 21.) Kormány rendelet Egyes gyermekvédelmi tárgyú kormányrendeletek módosításáról (Magyar Közlöny, 2008. 165. sz. november 21,)

Versenyfelhívás a XIV. Ifjú üzletemberek országos vetélkedőjére (Oktatási Közlöny, 2008. szeptember 22., 26. sz.)

31/2008. (XI.24.) OKM rendelet A közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet módosításáról (Magyar Közlöny, 2008. 166. sz. november 24.)

A Bókay Árpád Általános Iskola pályázati felhívása Országos Biológia Versenyre a 2008/2009-es tanévre (Oktatási Közlöny 2008. november 3. , 30. sz.)

32/2008. (XI.24.) OKM rendelet A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló Közlemény a "Lélektől lélekig" irodalmi gyer11/1994. (VI.8.) MKM rendelet módosításáról mekfesztivál megrendezéséről (Magyar Közlöny, 2008. 166. sz. november 24.) (Oktatási Közlöny 2008. november 3. , 30. sz.) 33/2008. (XI.24.) OKM rendelet A nemzetiségi nevelési, oktatási feladatokhoz nyújtott kiegészítő támogatás igénylésének, döntési

Összeállította: Benke Tamás


2008

november Ajánló

PEDAGÓGIAI SZAKKÖNYVTÁRI AJÁNLÓ Radicsné Szerencsés Terézia Minőségi munka a tanítási órákon: módszerek a sajátos igényű gyermekek fejlesztéséhez. Gyula; APC-Stúdió, 2008. 219 oldal; 3818,-Ft A szerző olyan módszertani könyvet írt a pedagógusoknak, amely nemcsak a sajátos nevelést igénylő gyermekekkel foglalkozó nevelők forgathatnak haszonnal. Bemutatja a világ huszonkilenc országában működő „lépésről lépésre” (Step by step) program alkalmazását sok konkrét példa segítségével. E módszer lényege, hogy a gyerekek maguk fedezik fel a tárgyakat (pl. az utcán látott állatot, plakátot), maguk gyűjtik az információkat, maguk készítik a projekthez (kidolgozandó téma) a használati tárgyakat, és ebbe bevonják szűkebb és tágabb környezetüket is. A kötet ehhez a módszerhez ad segítséget táblázatos tervezetekkel, egész napos programokat csoportokra lebontva. Néhány fotó a készülő vagy megvalósult projektekbe is bepillantást nyújt. A kiadvány irodalomjegyzékkel zárul. Jávorné Kolozsváry Judit Serdülők az iskolában Budapest; Trefort: ELTE PPK Tanárképzési és -továbbképzési Közp. , 2005 [!2008]. 133 oldal; 1200,-Ft A kiadvány elsősorban az iskolában felmerülő problémákkal, a mindennapi megnyilvánulásokkal foglalkozik, de nem tér ki a patológiás krízisállapotokra (drog, alkohol, bűnözés, stb). Ötleteket, gondolatokat, ajánlásokat tartalmaz arra nézve, miből, honnan erednek a „kellemetlen” megnyilvánulások, ezek mögött milyen okok rejtőzhetnek. Az első fejezetben alfabetikus sorrendben találhatók a leggyakoribb megnyilvánulások (álmosság, beszólás, fecsegés az órákon, stb.) a következő szerkezetben: a megnyilvánulás megjelölése, ennek lehetséges okai, mit tehet a pedagógus az okok ismeretében, konkrét eset ismertetése, ennek elemzése, a pedagógus esetbeli tevékenységének erősségei, hiányai, majd a hasznosítható javaslatok bemutatása. A második fejezet a személyiségfejlesztő csoportfoglalkozások leírását tartalmazza. A könyvet a felhasznált irodalom jegyzéke zárja. Porkolábné Balogh Katalin Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Budapest; ELTE PPK Tanárképzési és –továbbképzési

Közp., 2005 [!2008]. 45 oldal; 1200,-Ft A szerző fejlesztő programja a tanulási zavarokkal küzdő iskolakezdő tanulókon szeretne segíteni. A kötet két részre bontható. Az első tisztázza a tanulási zavar fogalmát, típusait, a második a programokat ismerteti. A fejezetek rögzítik a tanulási zavarban szenvedő gyerekek magatartási és teljesítménybeli tüneteit, hiányosságait. Ezt követően megismerhetjük azokat az elméleti alapokat, amelyekre a programok épülnek. A második részben három projektet ismerhetünk meg : a mozgás-, a testséma- és a percepciófejlesztőt. A művet többnyelvű bibliográfia zárja. Porkolábné Balogh Katalin Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára Budapest; ELTE PPK Tanárképzési és –továbbképzési Közp., 2005 [2008]. 107 oldal; 1200,-Ft A módszetani füzet arra keresi a választ, mennyire képesek az első osztályos gyerekek az iskolai kihívások teljesítésére. A kiadványban olyan szűrésre alkalmas pszichológiai eljárásokról olvashatunk, amelyek segítséget adnak az iskolai alkalmasság megállapításához. A tanulmány ismerteti az egy éven át tartó csoportos fejlesztő kísérlet módszereit, eredményeit. Kuhn Gabriella – Gyarmathy Éva A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál. Játékkatalógus. Budapest; ELTE PPK Tanárképzési és –továbbképzési Közp., 2008. 86 oldal; 1200,-Ft A kiadvány két tanulmányt tartalmaz. Az elsőben Kuhn Gabriella az ép intelligenciájú, de az iskolai követelményeknek eleget tenni nem tudó gyermekek beszédpercepciójának fejlesztését akarja segíteni. Bemutatja programja elméleti alapjait, majd áttekinti a beszédészlelés első hat évének fejlődését. Ezután következik a gyakorlatok ismertetése. A kezdő feladatok célja a beszédszervek ügyesítése, ezt követi a hallás és az auditív emlékezet fejlesztése, majd a hang/szótag/szó/mondat felbontás és felépítés gyakoroltatása. Az írást a nyelvészeti fogalmak és a szakirodalom rövid jegyzéke zárja. A második munka szerzője, Gyarmathy Éva, az öt-tíz évesek számára készített olyan játékgyűjteményt, amely a mozgást és az észlelést fejleszti. A mozgásfejlesztés területei: a testséma, az egyensúlyrendszer ingerlése és a

11


12

2008

november

Ajánló

térorientáció alakítása. Az észlelés fejlesztése a érzékszervek szerint tagolódik: látást, hallást tapintást tesznek finomabbá, differenciáltabbá.

ÚJ KATEDRA; 2008. október Simonyi Gáspár Csoportdinamika (18-19. oldal) A szerző először a csoportdinamika fogalmát ismerteti, ISKOLAKULTÚRA; 2008. 3-4. szám majd ír a csoporttagok egymáshoz való viszonyulásáról, Csapó Benő – Molnár Gyöngyvér – R. Tóth Krisztina a csoporthoz való tartozásról, a csoportfolyamat szakaA papíralapú tesztektől a számítógépes adaptív tesztelé- szairól. Több pszichológus is foglalkozott ezzel a témásig. A pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlő- val, de Kurt Lewin volt, aki meghonosította a dési tendenciái. (3-16. oldal) csoportdinamika kifejezést, és az ő kísérletei bizonyítotA mérés-értékelés a tanítás és tanulás kutatásának egyik ták, hogy a csoportdinamikai folyamatok befolyásolhagyorsan fejlődő területe. A mérések eszközei a pedagó- tók. E folyamatok ismerete azért fontos a jól felkészült giai tesztek, amelyek számos előnyös, mással nem he- pedagógus számára, mert így az osztályában zajló esemélyettesíthető tulajdonságuk miatt széles körű nyeket helyes irányba tudja terelni. A különböző csoportalkalmazásukat teszik lehetővé. A szerzők a számítógé- technikákban képzett nevelő a csoportdinamika eszközeit pes tesztelés sajátosságainak ismertetése előtt összefog- tudatosan alkalmazva képes a tanulók önismeretét, komlalják a hagyományos tesztek jellemzőit, hiszen ezekhez munikációs képességét, szociális érzékenységét fejleszteni. viszonyítva lehet megmutatni azokat az új lehetőségeket, amelyeket a számítógépes tesztelés kínál. A tanulÖsszeállította: mány áttekinti a számítógépes tesztelés fő formáit, Erdősi Ilona bemutatja az adaptív tesztelés fontosabb lehetőségeit. Olvashatunk azokról a problémákról is, amelyek az alkalmazások során felvetődnek, és a szakemberek felvázolják a megoldás érdekében elvégezendő vizsgálatokat is. ISKOLAKULTÚRA; 2008. 3-4. szám B. Németh Mária Irányzatok a természettudományos nevelésben (17-30. oldal) A világ országaiban a természettudományok oktatása a széles néprétegek elemi és középiskoláiban való elterjedése változatos utat járt be. A kezdetben domináns szaktudományos felfogás az 1970-es hetvenes évekig tartott. A nyolcvanas évektől pedig a mindenki számára hasznos pragmatikus tudást tekintik értékesnek. A század utolsó évtizedeiben, amióta gyakoribbá váltak az ökológiai katasztrófák, a globális környezetszennyezés, megjelentek a társadalmi igényekből kiinduló, a tudomány és a technika társadalmi hatásait is bemutató irányzatok. A deklarált oktatási célok e három felfogás más-más arányú ötvözetei. E célok megvalósítása alapvetően kétféle módon : a tananyagszervezés és tantárgyszerkezet a természettudományokat, azok belső szerkezetét lefedő tantárgyrendszer és az inter-, illetve multidiszciplinális szemléletet tükröző integrált kurzusok kertében folyik. Magyarországon a természettudományok tanítása ma is a XX. század első felében kialakult, a tradicionális tudományágakat leképező tantervek, tantárgyak szerint folyik. Az integráció az alsó évfolyamok természetismeret tantárgyában jelenik meg.


2008

november Műhely

Töprengő Apai nagyapám jóhírű asztalosmester volt. Apja – akitől a szakmáját is örökölte – adott arra, hogy fia komolyan tanuljon, ezért a négy elemi osztály után gimnáziumba íratta, ahonnan – további négy osztály elvégzése után – tanonciskolába ment a szakma hátterét megtanulni. A régi mesterek figyeltek arra, hogy gyermekük milyen iskolába jár. Tudták, hogy ez hosszú távon határozza meg a család, a dinasztia jövőjét. Nagyapám minden esetre éppen nagykorú lett az első világháború kitörésére, így az ifjú asztaloslegény végigharcolhatta a háborút műszaki katonaként. (Ezt a katonai beosztást később – a sorkatonai szolgálat idején – „dombelhárítóként” emlegették.) Megjárta az orosz frontot, majd az olasz frontra vezényelték őket a K u K (Kaiserlich und Königlich) hadsereggel. Ő emlegette sokszor azt a mondást, hogy „a seregben legfőbb érték az ember, de a legdrágább a ló”. A legfőbb érték Az oktatásügy gondja-baja számos fórumon kerül terítékre. Rengeteg problémát jeleznek különböző irányokból, elvárásokat fogalmaznak meg, javaslatokat tesznek egyének, fórumok és szervezetek egyaránt. A jogalkotó igyekszik a társadalmi igényeket kodifikálni, ezzel az iskolai folyamatokat az elvárt keretek közé terelni. Csakhogy a helyzet nem ilyen egyszerű. Az első probléma az időbeliség. Már az komoly feszültséget okoz, hogy az igények megjelenése után lehet csak azokat

jogszabályi keretekkel előírni, de mire ezek megszületnek, az igények – no és a körülmények – már megváltoznak. Így a (jogi) szabályozás mindig késésben van. Egy másik súlyos probléma az igények sokfélesége. A társadalom az elmúlt két évtizedben igen nagy mértékben differenciálódott. Megnőttek az emberek közötti (társadalmi) különbségek, ami az igények erős szóródásához is vezetett. Erre politikai szintű válaszok születtek, amelyek jogszabályi előírásokban is megjelennek, azonban a közvélemény ezeket nehezen fogadja el a régi – részben kulturális – szokások, beidegződések miatt. Hasonló a helyzet a fogyatékkal, sérüléssel élők vagy a valamilyen kisebbséghez tartozók kezelése körül. Jogszabályi megoldások születnek, ezek társadalmi megvalósítása viszont nehezen halad. Így aztán számos program születik, preferenciákat hirdetnek meg az iskola számára előírt feladatok megoldásának különféle eszközökkel való segítésére, új technológiai megoldásokkal próbálják a hátrányokat ellensúlyozni, különböző korszerű eszközök bevezetésével igyekeznek az esélyeket kiegyenlíteni. Megszületett a „varázsszó”: fejlesztés. Végül – még mindig a teljesség igénye nélkül – szólni kell arról, hogy az oktatási intézmények számára számos metódust (eljárást, szabályt) írnak elő; vagyis mostanra már tucatszám kellett (belső) működést szabályzó dokumentumokat készíteni. Ezek részletezésére nem merek vállalkozni! Az iskolát – és persze a gyerekeinket – érintő következő problémakör a fegyelem – beleértve a drogproblémákat is. Ez utóbbi kérdésben is számos felelősség került az iskolába, de döntően csak „detektálási” hatáskörrel, azaz a iskolának fel kell ismernie a bajt, gyanakodnia kell, és jelezni a megfelelő hatáskörrel működő szervezet felé (gyermek- és ifjúságvédelem). A fegyelmi kérdések közül talán az iskolai erőszak a legsúlyosabb. A fiatalok – már óvodás kortól – mindennapi társadalmi jelenségként találkoznak az erő, az erőszak alkalmazásával. Ennek sikerét látni napi tapasztalatuk; alig találkoznak olyan esettel, hogy az erőszak sikertelen volna, ezek nagy része esetén is az időszakos siker élménye elfedi a hosszabb távú hátrány hatását. A másfél–két évvel az eset után megszülető (esetleg még nem is jogerős) bírósági

13


14

2008

november

Műhely

ítélet kedvező (nevelési, pedagógiai) hatásában hinni nem lehet komolyan. A kisebb fegyelmezetlenségek – tanóra alatt vagy az órák közötti szünetekben – már fel sem tűnnek, ezeket a demokrácia kínálta nagyobb szabadság megnyilvánulásának tartjuk. Eltűrjük, hogy egyesek beszólásokkal, beszélgetéssel megzavarják az órai munkát, alig tudjuk megakadályozni, hogy a folyosón a testi épséget is veszélyeztető kergetőzések alakuljanak ki. A tanulmányi problémák megítélése nagyon sokféle. Vannak, akik a követelmények, az elvárások növekedésével indokolják a (vélelmezett) gyengébb teljesítményeket, vannak, akik határozottan azt állítják, hogy manapság jobb teljesítményt nyújtanak a diákok, mint a régebbi időkben, ugyanakkor olyan vélemények is elhangzanak, hogy a követelmények színvonala folyamatosan csökken, a diákok jelentős része mégsem tud megfelelni ezeknek. A kérdésben nem akarok állást foglalni, ugyanis – furcsa módon – mindegyikben komoly igazságokat látok megfogalmazódni, ezek szempontjai viszont nem tisztázottak. Azt vitathatatlannak érzem, hogy a fiatalok tanulási elkötelezettsége sokat változott az elmúlt években, és – szerintem – ez a változás még mindig tart. Úgy látom, hogy az ismereteket, „tudásanyagot” tanító tantárgyak – a követelményrendszerben elfoglalt helyüktől eléggé függetlenül – eleve nagyobb tekintélynek örvendenek. A „közlő” típusú pedagógusok, akik ismereteket, megoldási módszereket, algoritmusokat tanítanak, sokkal könnyebben tartanak fegyelmet, mint azok, akik a (saját!) gondolkodás fejlesztését igyekszenek támogatni. A szülők többsége is az előbbi fajta „tanítást” várja és ismeri el. Tulajdonképpen tananyagot tanítunk, nem pedig a gyermeket. Azt akarjuk elérni, hogy ismeretek birtokába jusson, eljárásokkal és azok alkalmazásával ismerkedjen meg. Nem az a célunk, hogy a gyermek saját magát megismerje. Azt tanítjuk, hogy adott helyzetben mit kell tudni, mit kell tenni, nem azt, hogy a gyermek problémahelyzetben hogyan használja adottságait, képességeit; azaz saját magát.

Theisz György szaktanácsadó

A biztonságos böngészés program A gyermekek és az internet Mára már szinte teljesen elfogadottá vált, hogy az internet szabályozhatatlan: oda bárki bármilyen tartalmat feltölthet, védekezni ellene pedig lehetetlen. Korunk gyermekei már otthonosabban kezelik a személyi számítógépeket mint a szüleik, tanáraik. Magától értetődő önállósággal igazodnak el a világhálón is, és teljes természetességgel barangolnak a weboldalak között, hozzáférve szinte minden tartalomhoz.

A média ugyanakkor az internetes gyermekpornográfiáról, chaten csevegő pedofilekről, onlinedrogdílerekről és a levélben terjedő bombareceptekről szóló hírektől hangos. A kamasz gyerekek viszont napokon keresztül csak a géppel játszanak, a kisiskolások délutánokon át chatelnek, de már az óvodások is teljes természetességgel nyomkodják a billentyűzetet. A probléma az iskolai környezetben is megjelenik. A számítástechnikai órák keretében a gyerekek minden pedagógusi figyelem ellenére könnyedén hozzáférhetnek nem kívánt internetes tartalmakhoz és online vagy letölthető játékokhoz. Kontroll nélkül a felnőtteknek kevés fogalmuk lehet arról, mi is történik a gépeken. Az állandó személyes felügyelet viszont nem megoldható, ráadásul a diákok önálló munkájának sem használ a folyamatos tanári — vagy otthon a szülői — ellenőrzés.


2008

november Műhely

Összefogás a gyermekek lelki egészségének védelme érdekében A Biztonságos Böngészés Program a szülők, a tanárok, a fejlesztők, a civil szervezetek és az oktatási kormányzat összefogását szorgalmazza. A Program célja, hogy - felhívja a figyelmet arra, hogy az internet nélkülözhetetlen eszköze a tudás megszerzésének, de gyermekeink lelki egészsége is fontos kell, hogy legyen; - felhívja a nyilvánosság figyelmét a probléma fontosságára, képviselje a döntéshozók, az oktatási és informatikai szakemberek és a szülői szervezetek felé, hogy gyermekeink lelki egészségének védelme érdekében csak közös fellépéssel lehetünk eredményesek; - konkrét ajánlásokkal, javaslatokkal, valamint eszközökkel és technikákkal (pl. szűrőszoftverek) is segítse a fiatalkorúakat, szüleiket és tanáraikat annak érdekében, hogy biztonságosan tudják használni az internetet.

változtathat. Speciális képessége a szoftvernek, hogy a chat- beszélgetések kontrolálását is elvégzi. Nem mellesleg, a jog- és adószabályoknak megfelelve, az illegális szoftverek használata is megakadályozható. A program kliensoldalon végzi a szűrést, és egy központi kezelőfelületen tudják a tanárok beállítani az általuk helyesnek ítélt szűrési feltételeket, akár külön tantermenként. Így a kezelőfelület segítségével a tanárok folyamatos kontroll alatt tarthatják a diákok tevékenységét az órák alatt.

Az új technológia segítségével: - könnyedén és jól átlátható módon szabályozhatóak az operációs rendszeren futó alkalmazások jogosultságai, - letilthatóak, engedélyezhetőek az alkalmazások – mindez akár távoli eléréssel is megvalósítható, - internetes tartalomszűrésre ad lehetőséget keresőszavak, URL –ek és IP -k alapján, - keresőszavas chat-beszélgetések kontrolálására is lehetőséget ad, - tanárok könnyedén egyedi szűrési feltételeket állíthatnak be, ezzel azt is megvalósíthatják, hogy a Mintaprogram A Program keretében ajánlás készült a gyer- maguk által fontosnak tartott értékeket adják át diákmekeknek és a szülőknek a biztonságos internetezés jaiknak. szabályairól, és a Programban részt vevő iskolák már A programhoz való csatlakozás lehetőségét valamint egy új, magyar fejlesztésű szűrőszoftvert használnak. a szűrőszoftverrel kapcsolatos bővebb felvilágosítást A szoftver megoldást nyújt abban, hogy a diákok és tájékoztatást a biztonsagosbongeszes.org interiskolaidőben csak a feladataikhoz szükséges prog- netes oldalon találhatják meg. ramokat használhassák, illegális és kártékony progVeszprémi Rendőrkapitányság Hivatala ramok internetről való letöltésére, használatára ne Dr. Zombor - Marx Helga legyen lehetőségük, és a fejlődésükre káros tartalrendőrőrnagy, hivatalvezető makat ne tudják elérni az interneten. Ma már több mint 50 iskolában, közel 2000 gépen működik a szoftver hálózati változata. A tanárok és a szülők elégedettek vele. A szoftver megrendelése az intézmények számára nem jár költséggel, mert az s.org/ gesze n o b s beszerezhető az informatikai normatív támogatás ternsago /bizto http:/ hére. A jelentkezéseket folyamatosan fogadják a www.biztonsagosbongeszes.org oldalon. A technológia A szűrőszoftver a hálózatba kapcsolt számítógépek együttes, egyidejű felügyeletét teszi lehetővé. Az ellenőrzés a számítógépeken futtatható programoktól az internetes tartalmak teljes körű szűréséig terjed. A különféle programok futtatására vonatkozó tiltásokon és engedélyezéseken kizárólag a rendszer üzemeltetésével foglalkozó adminisztrátor

15

Impresszum

Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet Székhely: 2800 Tatabánya, Fő tér 4. E-mail: [email protected] Weboldal: www.commitment.hu

Felelős kiadó: Blazovicsné Varga Marianna Szerkesztő: Benke Tamás Tördelés: Valar Bt

Megjelenik Veszprém megyében 1000 példányban

Szolgáltatásaink A Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet a következő pedagógiai szolgáltatások ellátását vállalja intézmények (óvoda, általános iskola, középiskola, szakiskola, kollégium) és fenntartóik részére a kerületükben, városukban, településükön: Pedagógiai értékelés: — országos kompetencia mérések elemzése, — tantárgyi mérések elemzése, — tankötelezettség mérések elemzése, — neveltségi szint mérés, — klímavizsgálat.

Szaktanácsadás, helyszíni tanácsadás, mely az oktatási, pedagógiai módszerek megismerését szolgálja: — pedagógiai programok, helyi tantervek, házirendek és más dokumentumok elemzése, elkészítésének és alkalmazásának segítése, — pedagógiai fejlesztő tevékenységek elemzése, értékelése, segítése, — tankönyv és taneszközök készítésének, kiválasztásának segítése, — pedagógiai módszerek, eszközök, eljárások megismertetése, terjesztése, — egyéni szakmai, módszertani tanácsadás, — pedagógusok és intézményvezetők szakmai kompetenciáinak fejlesztése.

Pedagógiai tájékoztatás: — munkaközösségek működtetése városon, kistérségen belül, — vezetői klub, illetve fórum működtetése városon, kistérségen belül, — oktatástechnikai és oktatástechnológiai szolgáltatások nyújtása, — tankönyvek, segédkönyvek, pedagógiai kiadványok bemutatása, forgalma-zása, kölcsönzése, — pedagógiai szakmai tájékoztatók, kiadványok készítése, — tanévnyitó igazgatási tanácskozás, — aktuális téma feldolgozásával, kistérségi tanácskozás szervezése, — tanügy-igazgatási tájékoztatók szervezése, — szakmai információk továbbítása rendszeresen e-mailben intézményekhez és fenntartókhoz, — vezetők és a pedagógusok teljesítmény-értékelésének kidolgozásához szakértői segítségnyújtás, — témaajánlat adása, előadók közvetítése a nevelési értekezletek szakmai színvonalának emelése érdekében.

Pedagógusok ön és/vagy intézményes képzése, továbbképzése, megszervezése és segítése: — tanácskozások, pedagógiai napok, szakmai ankétok, fórumok szervezése, — bekapcsolódás a pedagógus-továbbképzés rendszerébe, továbbképzési programok elkészítésében, akkreditálásában, indításában, — tapasztalatcserék szervezése, — szakmai pályázatok kiírása, megbízásra, — kísérletek, kutatások indítása vagy azokban való részvétel, — akkreditált pedagógusképzések szervezése, szervezése, — nem akkreditált tanfolyamok szervezése, szervezése, — megyei szakmai rendezvények szervezése.

Tanulói tájékoztatás: — információk közvetítése a tanulók és a diákönkormányzatok részére, — fórumok, továbbképzések megszervezése a tanulók, diákönkormányzatok és pedagógusok részére, — diákjogi tanácsadás megszervezése.

Igazgatási, pedagógiai szolgáltatás: — közreműködés az óvodai nevelési programok, iskolai és kollégiumi pedagógiai programok elkészítésében, bevezetésébe, — megyei fejlesztési tervben foglaltakkal összhangban, iskolaszerkezetre vonatkozó tanácsadás, — közgazdasági, jogi, pénzügyi és egyéb információk gyűjtése, tájékoztatás nyújtása. Tanulmányi versenyek teljes körű megszervezése: — országos tanulmányi versenyek iskolai és megyei fordulóinak megszervezése, — helyi szervezésű – kistérségi, vagy a helyi specialitásokat figyelembe vevő, egyedi – versenyek megszervezése, — alkalmi, évfordulóhoz kötődő versenyek megszervezése.

Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet Veszprém Megyei Irodája Irodavezető: Bartalos Zsuzsanna Cím: 8200 Veszprém, Vár utca 6. Telefon és fax: 06 88 / 325 808 Mobil: 06 30 / 575 08 63 E-mail: [email protected] Web: www.commitment.hu

Pedagógiai Híradó A Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet ingyenes információs lapja

Recommend Documents