Pedagógia alapszakos záródolgozat

Pedagógia alapszakos záródolgozat

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Pedagógia szak

A nyelvi hátrányos helyzet gyakorlati aspektusai

Készítette:

Konzulens:

Pintér Ágnes

Dr. Vámos Ágnes

Budapest, 2010 2

HALLGATÓI NYILATKOZAT Alulírott, Pintér Ágnes (piapaap.elte) az ELTE-PPK hallgatója kijelentem, hogy ezt a szakdolgozatot • tanári felügyelet mellett, • saját magam készítettem, • csak a megadott forrásokat (szakirodalom, eszközök stb.) használtam fel. Minden olyan részt, melyet szó szerint, vagy azonos értelemben, de átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen megjelöltem, a forrás megadásával. Tudomásul veszem, hogy: 1. az Egyetem elektronikus vagy más úton ellenőrizheti dolgozatomat olyan szempontból, hogy valóban önálló munka-e; 2. plágium, a szerzői jog megsértése gyanújának felmerülése esetén ellenem egyetemi fegyelmi eljárás és/vagy polgári peres eljárás indítható;

Szentendre, 2010. március 1.

Pintér Ágnes

3

Tartalomjegyzék 1.

Előszó ........................................................................................................................5 1.1. 1.2.

2.

Miért a nyelvi hátrány? ......................................................................................5 A dolgozat célja..................................................................................................5

Szakirodalmi háttér bemutatása ............................................................................7 2.1.

Beszédfejlődés, nyelvtanulás ..............................................................................7

2.1.1. Nyelvi szocializáció..........................................................................................8 2.2. Hátrányos helyzet...............................................................................................9 2.3. Nyelvi hátrányos helyzet ......................................................................................12 2.3.1. Kétnyelvűség, bilingvis kompetencia, mint nyelvi hátrány? ..........................16 3.

Kutatási körülmények, módszerek.......................................................................19 3.1. Kutatási előzmények ............................................................................................19 3.2. Helyszín bemutatása.........................................................................................20

4.

3.3.

Statisztikai kutatásom módszertani háttere ......................................................23

3.4.

Előzetes feltevések, hipotézisek ........................................................................24

Statisztikai adatok bemutatása, elemzése ............................................................25 4.1. A családi háttér és a gyermekek magyar nyelvi tudása .......................................25 4.2. Iskolai osztályzatok a nyelvtani tudás összefüggésében ......................................32

5.

Megfigyelési tapasztalataim ..................................................................................37 5.1. Megfigyeléseim az iskolában ...............................................................................38 5.1.1. A gyerekek nyelvhasználatáról ......................................................................40 5.1.2. A pedagógusok verbális és nem verbális kommunikációja............................43

6.

Összegzés.................................................................................................................48

7.

Felhasznált irodalom .............................................................................................50

8.

Mellékletek .............................................................................................................53

4

1. Elő szó 1.1. Miért a nyelvi hátrány? Évekkel ezelőtt, még gyerekként, gyakran előfordult, hogy mások által értelmetlennek tartott kérdésekre kerestem megoldásokat. Akkor úgy gondoltam, világokat fogok megváltani, ha sikerül választ találnom. Mai napig emlékszem a következőkérdésre: „Vajon a német kisbabák máshogy gügyögnek, mint a magyar babák?” És bár nem sok hiteles választ kaptam, pedagógia szakos végzősként, valamilyen módon számomra mégis értelmet nyert a kérdés. Az egyetemi képzés és az iskolai gyakorlatok során többször is kapcsolatba kerültem kisebbségben élőkkel. Először a tankönyvekben, később az iskolákban. Én egy jó nevűnek mondható gimnáziumban tanultam, és egy főváros közeli elit városban élek, így nem sok fogalmam volt arról, mennyivel előnyösebb helyzetben lehetek másoknál. Talán ez az oka annak, hogy sohasem voltam előítéletekkel mások iránt, inkább kihívásnak éreztem, ha egy vidéki, rossz szocioökonómiai státuszú gyerekekkel foglalkozó iskolában kellett megfigyeléseket végeznem. A magyar nyelv és irodalom minornak köszönhetően újabb perspektívákat kaptam a témához. Idővel pedig, a két szaknak hála, egyre inkább úgy éreztem, hogy a kisebbség, a hátrányos helyzetben élők élete, kultúrája, oktatása és legfőképpen nyelvhasználata, nyelvtanulása az, ami igazán érdekel. Hogy mi köze a gyerekkori kérdésemnek a szakdolgozatomhoz? Mivel máshonnan származunk, máshol élünk, előnyökkel és hátrányokkal indulunk másokkal szemben. Az oktatási színterek megfelelőlehetőségeket nyújthatnak ezek egyensúlyba hozására. Vagy talán pont az iskolának köszönhetőa hátrányok erősítése? A gyakorlati problémákat feltérképezve próbálok választ keresni és képet mutatni arról, létezik-e egyáltalán nyelvi hátrányos helyzet.

1.2. A dolgozat célja A szakdolgozat megírása az alapképzés azon pontja, amikor mi, hallgatók bemutatjuk a három év termését. Kötelezőjellegénél fogva nem feltételen szívesen veszi rá az ember magát, hogy neki kezdjen, folytassa és be is fejezze. Kitűnőtanácsot 5

kaptam a mentoromtól ezzel kapcsolatban: olyan témát válasszak, amellyel szívesen foglalkozok, így sokkal könnyebben lendülök túl a felmerülőnehézségeken. Ezt szem előtt tartva kezdtem neki a feladatoknak. A téma kiválasztásánál elsődlegesen fontos szempont volt, hogy egy kevésbé ismert kérdéssel foglalkozzak, vállalva az ilyenkor általánosan felmerülőproblémákat, – például esetlegesen kevés (hazai) szakirodalom áll rendelkezésemre - amelyekbe ütközhetek. Másodsorban kifejezetten aktuális problémának gondolom a nyelvi hátrány által felmerülőnehézségeket. Sok kérdést vet fel: szűkebb értelemben nézve a tanárok és diákok közt; tágabb értelemben a társadalom egészét tekintve is akadályokba ütközhet egy nyelvileg hátrányos helyzetűgyerek, felnőtt. Ezekkel az alapfeltevésekkel indulva szeretném az olvasót megismertetni a probléma képével, gyakorlati problémáival.

A tágabb témakör változatlan volt, azonban az, hogy a ’gyakorlati aspektus’ mit is takar pontosan, sokáig nem vált konkréttá. Ennek egyik oka az iskolaválasztásból adódó nehézségek voltak, melyre a „Kutatási előzmények” fejezetben részletesen kitérek. A másik ok, amiért lassan alakult egyértelművé a dolgozat: nehezen jutottam dűlőre, milyen feladatot és megfigyelést kell végeznem ahhoz, hogy használható eredményeket kapjak. Sokáig kizárólag statisztikai alapokra akartam helyezni a hangsúlyt, de mivel ezt némileg személytelennek tartottam, a megfigyelés módszerével egészítettem ki.

Hogy mi az igazi célom a dolgozattal? Először is újra kimondani mik okozzák a hátrányokat. Másodsorban pedig, hogy milyen gyakorlati, nyelvi problémákkal szembesül egy diák a tanulás során. Mekkora a keze a nyelvi hátrány megteremtésében az iskolának, az oktatóknak. A kutatás eredményeit feldolgozva pedig remélem, hogy a későbbiekben megoldási javaslatokkal, vagy további kutatásokkal állhatok elő a témában.

6

2. Szakirodalmi háttér bemutatása A téma megköveteli, hogy a szakirodalmat ne csak a pedagógia, hanem a nyelvészet, szociolingvisztika és a pszichológia szempontjából is feldolgozzam. A tájékozódás során papír alapú források mellett internetes honlapokról és fórumokról, Tv-műsorokból is kerestem információkat. Úgy gondolom, ezekre nem negatívumként kell gondolnunk. Hiszen körülveszik a mindennapjainkat, és bár sok esetben gyorsan elvesztik az aktualitásukat, mégis érdemes odafigyelni rájuk. Legtöbbször pont ezek a személyek, akik a tanulmányok és kutatások főszereplői.

2.1. Beszédfejlődés, nyelvtanulás Az emberek közötti kommunikációnkhoz alapvetően hozzátartozik a beszéd. Ehhez egyrészről a beszédképzéshez beszédképzőszervekre, a beszéd megértéséhez pedig főként hallásra van szükségünk. A hangképzésben résztvevőfőszervek: a tüdő, a gége, a toldalékcsőés az agy. A beszédészlelés alapja az ép hallás. Ahhoz, hogy megszólaljunk az ép szervek mellett szükségünk van a gondolatra. A gondolati folyamatnak két eleme van: a mikro- és makrotervezés. A makrotervezésnél nagyvonalakban és döntően képi formában zajlik a tervezés. Ezután történik a mikrotervezés, amely konkrét nyelvi formába, lexikális egységgé foglalja a gondolatot (Gósy, 2004). Ha kitértem a „gondolatra”, úgy vélem meg kell említenem kapcsolatát a nyelvvel. Ez egy kimeríthetetlen téma, a ’tyúk-tojás’ effektushoz hasonlóan. Itt idézem Babitsot: „Gondolkodni és beszélni: voltaképpen egy. Gondolkodás nem képzelhető beszéd nélkül és megfordítva.”

1

A gondolkodás és a nyelv viszonya alapvetően

háromféleképpen értelmezhető: 1) a gondolkodás az elsődleges, 2) a nyelv elsődleges, 3) a nyelv és a gondolkodás kölcsönösen meghatározza egymást. Mindegyik értelmezés egy-egy elméleti megközelítést takar (1- Piaget interakcionalista nézőpontja, 2Chomsky nativista megközelítése, 3- Vigotszkij kulturális megközelítése) (Balázs, 2005. 15. o.). Az utóbbiról ejtenék néhány szót, mert Vigotszkij nézőpontja közel áll a témához. Vizsgálatai során jött rá, hogy egy gyermek nyelvi fejlődése csak a felnőttek

1

Lábjegyzetként teszem hozzá: Saussure volt az, aki szétválasztotta a beszéd és a nyelv fogalmát.

7

interakcióival, az őkörnyezetükben fejlő dhet megfelelően, így a nyelvi jellegűélmények mindig szociális eredetűek (Cole és Cole, 1997). Az

egészséges

beszédfejlődésnek

különböző szakaszai

vannak,

és

a

kommunikációhoz már hozzátartozik a születéskor kiadott sírás is, mely jó ideig az egyetlen kommunikációs eszköz. Fél- egy éves korában a kisgyerek elkezd gőgicsélni és gagyogni, de hangok még nem igazán jellemzőek az anyanyelvre. Egyéves kora után kimondja az elsőszavakat, és a hangok már az anyanyelv sajátosságait tükrözik, ill. az utasításokat is megérti. Két éves kora után a szókincs rohamosan fejlődik, többtagú mondatokat alkot és

a negyedik

év végére befejeződik a beszédfejlődés.

Általánosságban elmondhatjuk, hogy ezek egy átlagos gyermek beszédfejlődésének a szakaszai, de természetesen ezek egyénenként eltérhetnek egymástól. A nyelvi árnyalatok kifejlődésére több időre van szükség, de egy 6 éves gyerek már „kompetens nyelvhasználónak tekinthető”. Biztosan tudjuk Chomsyktól, hogy az embergyerek az egyetlen olyan élőlény, aki képes az emberi nyelvet elsajátítani. Ezt pedig genetikailag örököljük, de a nyelv nem öröklött. De vajon miért kezd el beszélni egy kisgyerek? És hogyan? Nem elég a mosolygás? Azt, hogy a nyelvelsajátítás hogyan történik, még a pszichológusok és a nyelvészek is keresik a választ. Mindezek mellett azonban egyértelmű, - az az álláspont, amelyet Vigotszkij is képviselt - hogy nehezen választhatjuk el a beszédfejlődést a szocializáció folyamatától.

2.1.1. Nyelvi szocializáció A szocializációt röviden a következőképpen definiálhatjuk: a társas-társadalmi érintkezések egész életen át tartó folyamata, amely révén az egyén bevezetődik egy adott társadalomba, miközben kialakítja személyes identitását (N. Kollár és Szabó, 2004. 606. o.). Ebből értelemszerűen következtethetünk a nyelvi szocializációra, amely szűkebb formája ennek a folyamatnak. Mi a jelentősége? Egyrészről a gyerek ezen keresztül érti meg a felnőttet, másrészről őis ezen keresztül érteti meg magát a szülőkkel és mindenki mással. Éppen ezért nem elhanyagolható az a környezet, ahol ez a nyelvi szocializáció végbemegy. A folyamat minősége pedig sok esetben meghatározza a tanulási stratégiákat, módszereket. A beszédfejlődés folyamatához szorosan hozzátartozik, hogy az érzelmi, társas kapcsolatok pozitívan elősegítsék azt. Réger Zita idézi Lenneberg amerikai pszichológus kutatását, aki kimutatta, hogy a jóval alacsonyabb értelmi szinten álló 8

gyerekek kiválóan meg tudnak tanulni beszélni, míg egy értelmileg magasabb szintű autista gyerek valószínűleg képtelen lesz erre. Ebből pedig (talán) az következik, hogy a szociális tényezők fontosabb szerepet játszanak a nyelvelsajátításban, mint az életkori, értelmi képességek (Réger, 1990). Goldfarb végzett egy kísérletet intézetben élőés bölcsődében nevelkedett gyerekekkel. Az intézeti gyerekek három éves korukig nevelkedtek ott, és a későbbi nyelvi fejlődésük volt az, amit összehasonlított a bölcsődei csoporttal. Az eredmények azt mutatták, hogy az árvaházi gyerekek nyelvi szempontból visszamaradottak voltak és még ifjúkorukban sem jutottak túl ezen az alacsony nyelvi szinten (Lawton, 1974). Nézzünk még egy példát: léteznek beszámolók, olyan gyerekről, akiket hosszú ideig televízióval zártak össze és így megtanultak más nyelvet. Ha elvonatkoztatunk attól, hogy ez pozitív is lehetne, akkor meglátjuk a lényegi problémáját az esetnek. Először is, hogy a magára hagyott gyerek igenis tanulhat a tévéből. Lehet, hogy szelektál, de ha alapvetően így szocializálódik, akkor nem csak más nyelvet, hanem nem helyes nyelvet és nem helyes normákat sajátíthat el. Félretéve kicsit a szülői felelősséget ebben a helyzetben, személy szerint arra következtetnék, hogy ez nem csak a rossz társadalmi helyzetben élőket érintheti, sőt. Az, hogy valaki nyelvileg hátrányban van másokkal szemben nem csak a vagyon és a társadalmi helyzet következménye, csupán ritkábban fordul elő az gazdag anyagi, értelmiségi környezetben. Tehát a nyelvi szocializáció részben kulturspecifikus, társadalomfüggő is. Hiszen a nyelvelsajátítás folyamatával társadalmi viselkedésre szabott normákat, világról alkotott képeket kapunk. Edward Sapir mondja: „… a különböző(más-más nyelvet beszélő) közösségek külön világokban élnek. Azaz a gondolkodás eltérőnyelvi formákban valósul meg.” Ezért van például, hogy nálunk a kisgyerekek az időseknek „Csókolom!”-mal köszönnek. A japán gyerekeknél pedig megfigyelték, hogy sokkal hamarabb sajátítják el az udvarias kifejezéseket, mert erre kapnak pozitív visszajelzést.

2.2. Hátrányos helyzet A hátrányos helyzet fogalma több kérdést vet fel; én három dolgot emelnék ki ezzel kapcsolatban. Az egyik: rengeteg vizsgálták ezt a fogalmat, sok megfogalmazása létezik. A másik, hogy minden esetben ez egy viszonylagos, relatív fogalom, tehát valaki mindig csak valaki máshoz képest lehet hátrányban. A harmadik dolog, hogy különbözőhátrányok léteznek. 9

A dolgozatban nem mutatom be a létezőösszes hátrányos helyzet fogalmát (Nehéz is lenne!), csupán azokat, amelyek időben ugyan távol állnak egymástól, de közel állnak a témához. Kozma

Tamás

1981-es

kiadású

könyve

kutatásokat

és

szociológiai

értelmezéseket kínál a hátrányos helyzetre. Két fajta definíciót különít el ezzel a fogalommal kapcsolatban: az egyik meghatározáson társadalmi csoportok egyenlőtlen helyzetét érti, a másik pedig az esélyek egyenlőtlen voltát takarja. Az elkülönítés ellenére ezek összetartozó fogalmak, részben egymásból következnek és társadalmi mozgásfolyamatokra utalnak. Ezeknek alakítója az oktatás, az iskolai környezet. Különbözőempirikus kutatásokat idéz, amelyek az iskola közegét vizsgálják (Bourdieu, Bloom, Klineberg, Ferge) az iskolai tanulmányok és település méretei között. Ezeknek az eredményei közismertek és lényegesek, de még fontosabbnak tartom azokat a kutatásokat, amelyek az iskolák közötti (színvonal) különbségről írnak. Ezek az eltérések elsősorban a közoktatásban folyó munkák tartalmában és módszereiben jelentkezhetnek. Hogy ez miért érdekes? Mert ezek szerint lehetségesnek tarthatjuk azt az elgondolást, hogy nem csak az iskola tanulóinak háttere lehet kizárólagosan (és elsődlegesen?) hátrányt teremtő. A következőket olvashatjuk: „különbözőokok miatt azonban társadalmunk mai fejlettsége (1981!) fokán az iskolarendszer szelekciós mechanizmusa torzít, mégpedig a szellemi dolgozók javára” (Kozma, 1981. 190.). Majdnem 15 évvel később jelent meg Liskó Ilona cikke a hátrányos helyzet komplex fogalmáról. Szeretném ennek rövid kifejtését pontosan idézni, mert nagyon találó és ideillő: „A hátrányos helyzet fogalma rugalmas, a konkrét gazdaságitársadalmi környezethez alkalmazva változó kategória. Mást jelentett a hátrányos helyzet az 1980-as években és mást a 90-es években, mást jelent a hátrányos helyzet Nyugat-Magyarországon és a keleti megyékben. Hátrányos helyzetűgyerekeknek azok tekinthetők, akik itt és most hátrányosak, vagyis az adott gyerek-, illetve tanulóközösség átlagától rosszabb családi és társadalmi helyzetből származnak” (Liskó, 1997). A tanulmányban meghatározott kritériumok a mai napig helyt állnak. A legnagyobb gond talán ezzel a viszonylagos fogalommal, hogy nehéz rá megoldást találni. Hiszen akkor most ki is van hátrányban? Feltétlen csak anyagi tényezőkhöz tudjuk kapcsolni? Netán a szülők iskolázottságának a kérdése? Abban többnyire biztosak lehetünk, hogy aki ma kisebbségben él Magyarországon, hátrányos helyzetű(vé válhat). (Az alfejezet végén a kisebbségi csoportokra még visszatérek.)

10

A cikkben érdekesnek találtam, hogy a kutatást hagyományos szakmunkásképzőkben és speciális szakiskolákban végezték. Erre ma már azt mondhatjuk, (és azért ez akkoriban is igaz volt) nem meglepő, hogy ott magas számú hátrányos helyzetűgyerek van. Amire ki szeretnék lyukadni, hogy számottevően nem tipikus, hogy csak a szakmunkás- és szakiskolákra lenne jellemzőez. Persze tény, hogy elit iskolákról ezt nem feltétlen feltételezzük, de szerintem ez már nem ennyire egyértelműés biztos kiindulási pont. Itt olvastam arról, - és ebben szerintem ráció is van - hogy a szakoktatók sokkal közelebbi viszonyba kerülhetnek a diákokkal, mint az ’értelmiséginek’ számító tanárokkal. Ezt tovább gondolva azt mondanám a tanár személyisége talán a legfontosabb tényezőegy hátrányos helyzetűgyerek esetében (is). Ehhez a tanár megítéléshez (de talán Kozma Tamás szelekciós rendszeréhez még inkább) szorosan kapcsolom Nahalka István PISA elemzését, melyben az iskola és tanár szerepéről ír a hátrányos helyzet tükrében. Ez a tanulmány 2009-ben, mondhatni napjainkban készült. Itt lényegében arról van szó, hogy a hátrány mibenléte az iskolában jelentkezik vagy jelentkezhet először. Mit is jelent ez pontosan? A közoktatás az elsőolyan terep, ahol a gyerekeknek úgy kell teljesíteniük, hogy azt mások pontos és konkrét szempontok szerint értékelik. A kérdés az, hogy mik, de leginkább, hogy milyenek ezek az értékelési szempontok. Hiszen mindenki tudja, hogy a NAT, a Kerettanterv ezeket lefekteti és követendőek. A kritériumok, egy kiemelt társadalmi csoport elvárásait tükrözi, az őtudásukat, képességeiket részesítik előnyben. Tehát lényegében a szelekció problémája itt gyökeredzik. De jelen esetben nem arról a szelekcióról beszélünk, amire nagy általánosságban mindenki gondol, hanem arra, hogy alapvetően a „társadalmi háttér szerint „elosztott” pedagógiai gondoskodás” határozza meg a szelekciót és a hátrányos helyzetet. (Nahalka, 2009). Tehát a tanár is hozzájárulhat ahhoz, hogy a hátrány csökkenés helyett, még inkább felerősödjön. Úgy gondolom ez leginkább olyan iskolákban jellemző, ahol ugyan van hátrányos helyzetű tanuló, de nem kifejezetten nagy számban. Ettől függetlenül azonban a hátrányok úgy is felerősödhetnek, hogy a gyerekek már az iskolán kívül vannak. Hiszen ez a megkülönböztetés nem csak a közoktatásban érvényes. Valamelyest azt a vonalat szerettem volna végig követni mindhárom tanulmányban, amely az iskola illetve a pedagógus szerepet helyezte középpontba a hátrányos helyzet kialakulásában.

11

Sok embernek, akinek beszéltem erről a témáról automatikusan a cigány közösségeket hozta elő, erősítve a sztereotipikus gondolkodást. De nem csak a cigány kisebbségről van szó, és nem is feltétlen csak a Magyarországon élőkisebbségekről kell(ene) beszélni, ha a (nyelvi) hátrányokról szólunk. A legfontosabb, amit folyamatosan hangsúlyozni szeretnék, hogy nem csak a (hátrányban élő) közösségek adottságairól kell beszélnünk, hanem az iskola és a pedagógus szerepéről is. Röviden azonban, szeretnék pár szót írni a kisebbségi csoportokról is. Bár az oktatási és nevelési elvekben különbözik a felfogásuk egy szociálisan hátrányos helyzetben élőcsaládtól, mégis fontos ezzel tisztában lenni. Pont azért, mert sokszor a kisebbségi csoportokat érintheti leginkább a nyelviség kérdése és problémája. Három kisebbségi csoportot különböztethetünk meg: a nemzeti kisebbségek, az etnikai kisebbségek és a bevándorlók. A csoportok különbözhetnek az anyanyelv birtoklásának sajátságaiban, a kultúrához és a többséghez való viszonyukban. A kisebbségi oktatás módszereit azonban mindent esetben úgy kell megszervezni, hogy a többség és a kisebbség érdekeit is szem előtt tartsuk (Vámos, 2003). Sokszor előfordul, hogy roma gyerekeket oktató intézményekben gyógypedagógiai esetekként kezelik őket, ezért nem megfelelő (fejlesztő) programot kínálnak nekik, ezáltal még inkább növelve a hátrányokat (Babusik, 2001). De persze tudjuk, hogy törvény adta jogunk az, hogy olyan iskolában tanuljunk, ahol szeretnénk. Illetve hogy az integráció segíti a társadalom kicsiny leképezését diákoknak, tanároknak és szülőknek egyaránt. Ezt fontos lenne szem előtt tartani!

2.3. Nyelvi hátrányos helyzet A nyelvi hátrányos helyzeten belül két nagyobb csoportot különböztetek meg. Az egyik csoportban inkább a társadalmi tényezők befolyásolják a hátrányt, a másik kategóriában részben genetikai jellemzők a meghatározók. A dolgozatom az előbbire épít, de néhány mondatot szánok az „öröklött” zavarokra. A

nyelvelsajátítás

folyamatában

az

átlagostól

eltérő fejlődések

is

bekövetkezhetnek. Ilyen zavar a diszfázia, amely kisgyermekkorban jelentkezhet, jellemzője, hogy a nyelv elsajátításának folyamata igencsak megkésik, és előfordulhat, hogy soha nem éri el a megfelelőszintet. De a kommunikációs képességek megfelelőek és mindezt fokozott gesztikulációval, mimikával érik el.

12

A speciális tanulási nehézségek közé tartozik a diszlexia és a diszgráfia (illetve a diszkalkulia is). A diszlexia meghatározott olvasási zavar, ami gyakran társul helyesírási nehézségekkel. De mindezek nem (elsődlegesen) alacsony iskolázottság vagy szellemi érettség függvénye. Ezzel szemben olvasási problémák nem feltétlen adódnak a diszgráfia esetében, viszont a helyesírás készségekkel gondok vannak. A legnagyobb probléma ezzel, hogy a szóbeli és az írásbeli helyesírást, betű zést is érinti (N. Kollár és Szabó, 2004. 255. o.). Ezek a tanulási zavarok egyre gyakrabban fordulnak elő az általános- és középiskolákban. Véleményem szerint ezt részben azzal magyaráznám, hogy az iskolák az alsóbb évfolyamon a ’minél többet, minél rövidebb időalatt’ elvét követik. Bár ez régebben volt inkább jellemző, (a hatvanas években) hogy nem a szótagolás módszerével, hanem a szóképes technikával tanították olvasni a gyerekeket. Ez a minta napjainkra kikopott, bár az én korosztályomban sokan vannak, akik - talán pont emiatt is – mai napig gyűlölnek olvasni és minden kötelező olvasmány kínszenvedés. Egyértelműtényként kezelik, hogy egyre többen vannak azok a gyerekek, akik valamilyen beszédhibával kerülnek iskolába. Új helyzetet és kihívásokat teremtve ezzel a pedagógusoknak. Főleg „ha az elsőévfolyamon nem, vagy hiányosan sajátítják el az olvasás-írás jelrendszerének használatát, a későbbi évfolyamokon a hátrány behozhatatlan” (Ligeti, 2002).

„A nyelvi forma erőteljesen megszabja, hogy mit tanul meg valaki,és hogyan tanulja meg, amit megtanul, s ezáltal hat a jövőbeli tanulására.” Bernstein

Hasonló méretűproblémát okoz az oktatásban az a nyelvi hátrány, amely a nem megfelelőnyelvi környezetből adódik. A nem megfelelőkörnyezet viszont elég szubjektív, de bizonyára elsőolvasatra mindenkinek vannak ötletei, hogy ez mit takar. Ez a hátrány viszont még egy fontos összetevőből kreálódik, amely egyfajta pedagógiai „megszokásokból” áll össze. Ahogyan már fentebb is kitértem; erre a két szempontra centralizálom a dolgozatom. Kétségtelen, hogy sok kritika érte, mégis fontosnak tartom Bernstein elméletének bemutatását. Több tanulmánya foglalkozik a nyelvi hátránnyal, mindegyik a munkásosztály és a középosztály különbségeit veszi górcsőalá. (Többen 13

kritikusan álltak ehhez a két meghatározáshoz, mert nem a megszokott terminusok alapján alakította a csoportokat. Az alapok, amelyekre építkezett elsősorban az apa és az anya iskolázottsága ill. foglalkozása volt.) A nyelvi struktúrák felépítése és „megkomponáltsága” ugyanis eltér ebben a két osztályban. Korai írásaiban inkább a családi háttérre, eszközökre fektette a hangsúlyt. A középosztálybeli családokban a gyermeket individuális lénynek tekintik, – az anya megerősíti és kidolgozza a kijelentéseket - a nyelvi megnyilatkozások pedig explicit szövegként jelennek meg. (Nem a helyzetre építenek, és valamennyi lényeges elemet beemelnek az üzenetbe.) Ezzel ellentétes a munkásosztály nyelvi megformáltsága. Ezért vezette be a korlátozott (publikus nyelv) és a kidolgozott (formális nyelv) kód fogalmát. Előbbit a munkásosztály és a középosztály is használja, de utóbbi igazából csak a középosztályra jellemző. Alapvetőkülönbség nem csak a gazdag szókincsben, hanem a nyelvre való érzékenységben van. Valamint abban, hogy a gyermekkel megtörtént eseményeket milyen struktúrában képes megfogalmazni saját maga. Fontos megállapítások ezek, hiszen nagyrészt magyarázzák azt a vélekedést, hogy a szülők iskolai végzettsége meghatározóan hat a gyermek beszédére (is). Az előzőfejezetben említettem már az oktatás és a nyelvi hátrányhoz kapcsolódó nézeteket, amely nagyban megegyezik Bernsteinével. Kozma Tamás álláspontja áll legközelebb Bernstein megállapításához. A középosztálybeli gyerekek nézőpontjai nincsenek ellentmondásban az iskola által képviselt formális értékrenddel, szemben a munkásosztállyal. Egyenesen következik tehát, hogy a kommunikáció szintje nem egyforma tanár és diák között és ezért sokkal nagyobb az esélye, hogy az oktatással nőni fog a szakadék. Valószínűa későbbiekben még nagyobbá válik, mert a középfokú oktatás egyre inkább formális műveleteken alapul, de a munkásosztálybeli gyerekek megrekednek a konkrét műveletek szintjén (Lawton, 1974). És igazából itt van a csont elásva: a probléma igazi gyökere. Az következik ebből, hogy a korlátozott kódot használó gyerekek beszédtevékenysége nem is csak ellentétben van, hanem valószínűel sem éri az intézményes oktatás kívánatos szintjét. További negatív lépése ennek a folyamatnak, hogy az iskola nem felszámolja, hanem tovább mélyíti a szakadékot a különböző hátterű gyerekek között. Erre vonatkozik a bekezdés elején idézett megállapítás. Vizsgáljuk meg, még egy kicsit mélyebben ezt a kérdést. Sokszor említettem már; a hátrányos helyzet nem csak kizárólagos és egy csoportra vonatkozik. A nyelvi hátrányra ez még inkább igaz, hiszen a nyelvi hátrányt nem csak szegényes anyagi 14

körülmények okozhatják. (De a szegényes nyelvi környezet kiváltó ok lehet.) Azonban itt jegyezném még azt a tényt, amire Réger Zita is felhívja a figyelmet: „… a kisbabákkal, kisgyermekekkel kialakuló kapcsolatunk bizonyos kulturális elvek, értékek, hiedelmek alapján szerveződik éppen ilyenné. Más etnikai közösségekben esetleg más számít természetesnek, magától értetődőnek a kisgyermekkel való kommunikációban.”(Réger, 1990. 52. o.) Ugyanitt olvasható a Shirley Brice Heath nevéhez fűződővizsgálat. A megfigyelés alatt minden olyan tényezőt figyelembe vett, ami az adott közösség nyelvhasználatához kötődik. (Például az olvasási írási szokásokat, tér- és időhasználat jellemzőit, életmód, szabadidős tevékenységek.) A vizsgálat alatt azt tapasztalta, hogy a hátrányban szenvedőgyerekek szülei ugyanúgy bíztatják és segítik gyermekeiket, mégis akadályba ütköznek. Tanári véleményeket kértek ki a szóban forgó gyerekek teljesítményéről és minduntalan negatív, becsmérlő kijelentéseket tettek a nyelv használatára. Ehhez hasonló kutatást végeztek nálunk is. Amely szintén arra engedett rámutatni, hogy sokszor „ég és föld van” tanár és diák nyelvhasználata között (Derdák és Varga, 1996).

Kisebb arányban, de egy új jelenség is felbukkant, a ’sikeres vállalkozók’ gyerekei. Ahol a szülők elvárása nagy, de sosem tudnak megfelelni a gyerekek ennek a szellemnek, illetve inkább az a megszokott, ha pénzzel oldják meg a nevelést (Horváth, 2000). Akkor tehát felmerül a kérdés? Ki is az, aki nyelvileg hátrányos? Egyértelműen csak a cigányokról kell beszélnünk? Sokkal komplexebb probléma ez napjainkban, újabb problémákat állítva az iskoláknak Több pedagógiai vonatkozásról is beszélhetünk ezzel kapcsolatban. Sok esetben a szülők azt sem tudják mit kellene „tanítaniuk” otthon a gyerekeknek, amivel előrébb vihetik az iskolai sikereket. Egyrészről, miért is kellene? Másrészről, viszont ha már fenn áll ez a helyzet, akkor miért okoz ekkora gondot? „Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, bekarikázni, összekötni semmit az iskola-előkészítő füzetekben, és nem jelent mindennapos elfoglaltságot a kisgyermek számára a könyvek nézegetése, a színes rajzok elkészítése. Sem magyarul, sem más nyelven nem találkozik az iskolához közel álló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal: élete más dimenziókra épül. A gyermek és családja joggal érezheti úgy, hogy az Életre nem a mesekönyvek, a füzetek és a rajzok készítenek föl, hanem a vízhordás, a rőzsegyűjtés, a „bogyózás”, a szomszéd falvakban átélhetőkalandok” (Derdák és Varga, 1996). Ez adja fel igazán a leckét a pedagógusoknak, tanítóknak. Az első 15

osztályban már hátránnyal indulnak. Mert nincsenek mesekönyvek, vagy mert egyszerűen a kultúrájukból fakadóan máson van a hangsúly, másmilyen a beszéd, írás felépítése. Ha a kettős helyt állásról, életformáról beszélek, a kétnyelvűség kérdéséről, problémájáról, megoldási ötleteiről is szólni kell. Ha kicsit tovább gondoljuk Bernstein elméletét, akkor tulajdonképp a két kódolás két nyelvet, nyelvhasználatot feltételez. Lényegében pedig mindannyian két (vagy több) nyelvet használunk: szituációtól függően, tájnyelvi és szaknyelvi szavakkal tűzdelve beszédünket. A kisebbségben élők jelentős része pedig nem birtokolja aktívan a köznyelvet, és nem (vagy ritkán) használt nyelvváltozatot alkalmaz a beszédében (Kiss, 2001). Tehát ha nincs a kisebb közösségekben olyan, aki esetleg használja a köznyelvet, akkor minimális az esélye, hogy találkozzanak azzal. Az elsőalkalom, amikor ezzel szembesülhetnek az intézményes oktatás keretében történik meg. Rácsodálkozva – mindkét oldalról - a kellemetlen helyzetre: „Elnézést, de nem teljesen értem, amit mond.” – holott egy nyelvet beszélnek.

2.3.1. Kétnyelvűség, bilingvis kompetencia, mint nyelvi hátrány? Azt tekinthetjük kétnyelvűnek, aki a mindennapi beszédében két nyelvet használ, és ilyen közegben él. Ez a magyarországi cigány gyerekekre és közösségre, úgy gondolom teljes mértékben igaz. De érdekes helyzetet teremt az, amikor nem kisebbségi nyelvhasználatról beszélünk. Amikor egyszerűen a körülmények, a szocioökonómiai státusz a meghatározó. Felmerül tehát a kérdés, hogy ilyen esetben is beszélhetünk-e kétnyelvű gyerekekről? Vagy ez valami más? Napjainkban a kétnyelvűséget kifejezetten preferálják, főleg akkor, ha az egyik nyelv kiváltságos helyzetben van (pl. angol, francia, kínai) más nyelvekkel szemben Ha valaki angolmagyar vagy francia-magyar két tannyelvűközépiskolába jár, akkor arra ’felnézünk’ és ’irigyeljük’ a tudásáért. Jó célnak tartanám azt, ha más kultúrák nyelve (Olyan nyelvek, amelyek szervesen velünk élnek.) is hasonló hangsúlyt kaphatna az oktatásban, például a szerb vagy a horvát.

16

A kétnyelvűoktatás lényege, hogy egyensúlyban legyen a két nyelv. Mindkettőt egyforma mértékben tanulják és ami még fontosabb: használják. Magyarországon általában mindig megmarad a magyar nyelv dominanciája. A bilingvis kompetencia kutatások rámutattak, hogy különbséget kell tenni: a felszíni- és a kognitív nyelvi kompetencia között. (Előbbit a külföldi szakirodalomban Basic Interpersonal Communication Skills (BICS), utóbbit Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) néven találjuk meg.) Amiért a kétnyelvűségre rátértem: hasonlósága a témámmal. Akkor tehát a nyelvi hátrány lehet, hogy előny? Ahogyan a fentebbi bekezdésekben már említettem a nyelvi hátrány megjelenése következtében gyakran előfordulhat, hogy nem „egy” nyelvet beszélünk, nem ugyanazt az egyet. Akkor kétnyelvűek lennénk? Bizonyos tekintetben igen. Tegyük félre most azt, hogy szituációtól függően más nyelvhasználati normáknak felelünk meg. A nyelvi kompetencia két dimenziójának megkülönböztetésére azért van szükség, mert alapvetően megmagyarázzák az iskolai nyelvhasználatot. A felszíni nyelvi kompetencia, sikeres kommunikációt tesz lehetővé a hétköznapi életben, verbális elemekkel segítve a megértést. Jellemzői: az alapszókincs, alapvetőnyelvtan ismerete, kiejtés és folyékony beszéd. A kognitív nyelvi kompetencia használatával alkalmazzák a bonyolult értelmi műveleteket, Jellemzői:

lexikai

szókincset.

az

nyelvhasználat, felfogás.

a

absztraktabb

komplex

Segítségével

értelmi

történik

az

elemzés, a felépítés és az értékelés mozzanata (Várkuti, 2005).

A jéghegy modell a két dimenziót jeleníti meg (Haynes, 2004). Ezt az

1. ábraA nyelvi kompetencia jéghegy modellje

ábrát egy kanadai iskola honlapján találtam, ahol a kétnyelvűség kardinális probléma. Az ő helyzetük persze más szempontú, de miért ne lehetne Magyarországra átültetni ezeket az elméleteket; ránk szabva. A jéghegy modellel kapcsolatban azt jegyezték meg: „Sometimes teachers don’t see the whole linguistic picture!” = Néha a tanárok elfelejtik teljes, nyelvi szempontból nézni a képet! Azért érdekes ez a megjegyzés, mert valóban a pedagógus a legfőbb alakítója

a

felmerülő problémának,

helyzetnek. 17

Amit

ebből a

modellből

megjegyezhetünk: azért, mert valakit csak a mindennapi nyelvhasználata alapján ítélünk, nem biztos, hogy az alatta rejlőtudás nem rejt pozitív lehetőségeket. Konkrétan tehát nem elég a felszínt nézni, a mindennapi nyelvet, hanem a helyzethez mérten feltárni, megismerni az egészre törekedni, holisztikusan és a későbbi együttműködések során erre építeni.

A szakirodalmi összefoglalásom célja az volt, hogy egy viszonylag rövid, de tartalmas képet mutassak a nyelvi hátrány kialakulásáról és megjelenéséről. Igyekeztem a problémát több szemszögből demonstrálni, és hangsúlyt fektetni az oktatás (döntő?) szerepére. Egy új nézetet, elgondolást bemutatva talán újabb ötletekkel lehet gazdagítani

a

megoldási

készleteket.

Ami

ebből számomra

tanulságos

és

elgondolkodtató volt, hogy nem kell egyértelműen elfogadni a hátrányt valódi hátránynak. Megpróbálni az előnyöket feltárni, és azokra építeni. Sok nézet a szocioökonómiai hátteret tartja egyértelműen meghatározónak a hátrány, nyelvi hátrány során, de én ezekkel szemben az iskola és a pedagógus szerepét vettem középpontba. Különösen érdekesnek találtam, hogy nem egy újszerűproblémával állunk szembe, mégis úgy tűnik egyre égetőbb a hátrányok kérdése. A szakdolgozathoz végzett kutatásom és megfigyelésem során is ezt tartottam szem előtt. Elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy az iskola, a pedagógus és a diák is hogyan viszonyul a nyelvi hátrány problémájához. A következőfejezetekben erről számolok be részletesen.

18

3. Kutatási körülmények, módszerek A kutatási körülmények előzményeiről részben már az előzőfejezetben kitértem, de itt már jóval részletesebb és konkrétabb képet szeretnék mutatni. Az elsőalfejezetben az iskoláról írok egy rövid bemutatást. Ezután a Pedagógiai Programot vizsgálom meg a témám szemszögéből. Majd a konkrét kutatási eszközökre és hipotézisekre térek ki. A következőnagy fejezetben pedig elemzem a kapott eredményeket.

3.1. Kutatási előzmények Azért szántam egy külön fejezetet az előzményeknek, mert lényegesnek tartom bemutatni, milyen problémák és kérdések merültek fel bennem a kutatás során. Bár ezek szervesen nem kötődnek a kutatáshoz, mégis képet adnak arról, milyen hátrányos helyzetből indul egy végzős pedagógia szakos kutató, aki a hátrányokra kíváncsi. Ahogyan a Bevezetőben említettem az iskola kiválasztása sok fejtörést okozott. Az elsőként talált szakközépiskola körülményei ugyan megfeleltek, de a látogatásom során nem azt tapasztaltam, amire számítottam. A célom az volt, hogy a mintában kellően nagy legyen a hátrányos helyzetűtanulók létszáma. Mindezek mellett az iskola tőlem elég távol található, így a mindennapos utazás sok időmet elvette volna. Ezekből az okokból kifolyólag kezdtem új iskolákat keresni a főváros problémás kerületeiben és szakközépiskoláiban. Nagyjából egy-másfél hónapig tartott a keresési folyamat. Ez idő alatt körülbelül tíz iskolát kerestem fel és kivétel nélkül elutasítást kaptam. Például egy iskola elérhetőségei az interneten még elérhetőek, de magát az iskolát már három éve megszűntették és összevonták egy másik középiskolával. A legtöbb helyen az email-re nem válaszoltak, majd a telefonhívást követően utasítottak el. Reménykedtem benne, hogy az ’ELTE’ kulcsszó kimondása után nyitottá válnak, de nem ezt tapasztaltam. Azért tartottam fontosnak ennek leírását, hogy lássuk a problémát: rengeteg a bezárkózott iskola. Úgy érzem, akkor is megérné nyitni, ha csak azt vesszük figyelembe, hogy az a (kis) ráfordítás, ami az iskolai dolgozóitól elvárható később megtérül. Hiszen a kapott (kutatási) eredményeket, fejlesztéseket az iskola felhasználhatja. Szerintem ez egy mindkét fél részéről működőüzlet lehetne. Újabb dilemmát a téma mögött felmerülőkérdések jelentettek. Ezeket most úgy írom le, ahogyan magam is átéltem őket. Ahogyan elkezdtem feldolgozni a 19

szakirodalmat és elmélyültem a hátrányos helyzetben úgy ötlött fel bennem több és több kérdés. Néhányszor kifejezetten kézenfekvőkérdésekbe bonyolódtam bele. Ha valaki nyelvileg hátrányos, akkor az feltétlen összefügg bármilyen más hátránnyal is? A nyelvi hátrány mindig ugyanazokkal a tényezőkkel jár együtt: elvált szülők gyermeke, szülők iskolai végzettsége? Aki szociálisan hátrányos egyértelmű, hogy nyelvileg is az? Biztos, hogy aki értelmiségi családból származik, nem lehet nyelvileg akadályozott? Aki nyelvileg hátrányos, akkor már kétnyelvűis? Elég ha a felvidéki, illetve erdélyi magyarokra gondolunk. Ha a nyelvi hátrány hátrány, akkor a bilingvis kompetencia mindig előny? Az ifjúsági nyelvet szervesen elkülöníthetjük-e az általam gondolt nyelvi hátránytól, valamint az ifjúsági nyelvhasználat hátrány-e? Ennél talán még érdekesebb szempont – amit a kutatás során leginkább középpontba helyeztem –- hogy minek köszönhetőa hátrány, mi kreálja. A tanárok? A gyermek szocioökonómiai státusza? A sok tévénézés? A kevés olvasás? A legtöbb kérdés visszatért a kutatásban és igyekeztem a legtöbbre választ találni - vagy legalábbis valamilyen szempontból megközelíteni. Bizonytalanságra adott okot a módszer kiválasztása. Egyetemi tanulmányok alatt leginkább a megfigyelés módszerét használtam, ill. a tesztes kérdőíveket, néha interjút. Mindegyiknek meg van az előnye, hátránya. Alapvetően azonban a téma határozza meg a módszert, pontosabban az, hogy mit szeretnénk kutatni. Korábbi félévekben végeztem már statisztikai kutatásokat kérdőívvel. Ezt a kérdőívet némileg átdolgozva – a témához jobban igazítva – felhasználtam a dolgozathoz. Kiegészítve egy nyelvtani teszttel, melyek részletezésére a későbbiekben még visszatérek. Meghatározó eleme a kutatásomnak a megfigyelés. Az alapvetőhipotéziseimhez hozzátartozik a már említett gondolat: vajon az iskola ill. a tanárok generálják a nyelvi hátrányt, ezért kapott különös figyelmet a tanár-diák kommunikáció megfigyelése a tanórákon. Erre a tézisre alapoztam a megfigyelési űrlapot, amelyet a kérdőívvel együtt a mellékletben megtalálhatók.

3.2. Helyszín bemutatása A számomra megfelelőiskolát, a sok akadály ellenére sikerült megtalálnom. A környezet, a közelség megfelelő, a diákok összetétele is tökéletesen illeszkedett az elképzelésemhez.

A

szakdolgozat

írása

során

tekintettel

kellett

lennem

a

személyiségjogokra. Így sem az iskola neve, sem a diákok, ill. tanárok neve sem

20

szerepelhet. Ennek elkerülésére adott esetben – így az iskola nevénél is - más neveket használok, a könnyebb követhetőség érdekében. Empirikus kutatásomat a Pálmai Kálmán Általános Iskola és Gimnáziumban végeztem (Pálmai Kálmán neve szorosan köthetőaz iskolához, ezért választottam ezt a nevet.). Az iskola Budapest belvárosában található. A kerületben több múzeum, színház, kulturális központ, hatalmas zöld területek, kórházak, több közép- és felsőoktatási intézmény is lakozik. A kerület elhelyezkedéséből adódóan kiválóan megközelíthető, tömegközlekedéssel is. Az épületek között rengeteg a négy- ötemeletes századforduló idején épült bérház, valamint a főváros egyik legrégibbi lakótelepe is itt található. A falusias házak helyett pedig egyre több társasház épül. A város külső területe iparterületnek minősül. Összességben egy fejlődő kerületről beszélünk. Az iskola közvetlen közelében egy híres múzeum, egy híres kerttel található, ami jó alkalmat nyújthat az iskolán kívüli nevelésre is. Mindezekkel szemben azonban a kerületi lakosok összetételéből egy multikulturális közeg adódik. Ebből pedig következtethetni lehet az iskola tanulóinak összetételére is. Az intézményben 1898 óta folyik oktatás. Az épület elemi fiú- és lányiskolaként, illetve kisdedóvóként kezdte meg a működését. 1914-ben hadikórházzá alakult, de ’32-ben ismét iskolaként funkcionált. Az évek során egyre több iskola diákja kapott otthont az intézményben, ahol folyamatos fejlesztések történtek. A legutóbbi felújításokra az elmúlt néhány évben került sor (falfestés, parkettázás, radiátorok korszerűsítése). A 2009/2010. tanévben kiemelt szerepet tulajdonít az iskola a környezetvédelemnek. A tanév során majd’ minden hónapban valamilyen programot szervez(t)nek ebben a témában (pl. gyalogló nap, októberi és április papírgyűjtés). Kiemelt pedagógia célként jelenik meg az egészséges életre való nevelés. Részben ez az étkeztetésben valósul meg, amelynek alapvetőpillére a tejtermékek, zöldségek, gyümölcsök és teljes kiőrlésűgabonák. Részben pedig az iskolában központi szerepet kap a sport szeretete. Ezenkívül az épületben színes hulladékgyűjtők segítik a környezettudatos életvitelt; a különbözőszínűtartályok lehetővé teszik a papír, a fém, a műanyag és a szerves anyagok elkülönítését. (Személyesen is tapasztaltam ennek állandó használatát.) Közel 50 pedagógus tanít az iskolában, minden tanárnak van főiskolai vagy egyetemi végzettsége, 1/10-ük rendelkezik valamilyen szakvizsgával, valamint két fejlesztő pedagógus és egy logopédus is foglalkozik a gyerekekkel. Mivel a kutatást a 8. évfolyamon végeztem, ezért lényegében csak az általános iskola felsőtagozatának néhány tanárával találkoztam. 21

Az iskola szerkezete a következő képpen épül fel: 8 évfolyamos általános iskola és 4 évfolyamos gimnázium, valamint nyelvi előkészítő9. osztály is indul. Az általános iskolát elvégzőtanulók felvételi vizsga nélkül haladhatnak tovább. Ezzel a néhány sorral egy rövid ismertetést tettem az iskoláról és környezetéről általánosságban. A pedagógiai célokról és hitvallásokról, a Pedagógiai Programból tájékozódtam. Az általános dokumentumok szinte mindegyike (SzMSz, Házirend, MIP, PP, Közbeszerzési terv) megtalálható az iskola honlapján. Mindezekből a Programot vizsgálom meg, kizárólag a témám szempontjából. A Pedagógiai Program bevezetőjében már találkozhatunk az egyik főcéllal: az esélyegyenlőség megteremtésével. Testnevelés szakosított iskoláról beszélünk, ezért ebből fakadóan ezt elsősorban sport tevékenységekkel igyekeznek elérni. Ezek mellett művészeti neveléssel, elsőosztálytól válaszhatóan nyelvtanulással és drámapedagógiával segítik a hátrányok kompenzálását. Az iskola „problémákkal terhes hátteréből” adódóan sok kultúra (kisebbség, más nyelvi környezet) találkozik egymással, kifejezetten jó lehetőséget teremtve ezzel a multikulturálitás megismertetésére. Több helyen is megjelenik a differenciálás fontossága és az anyanyelvi nevelés. (Ami nagy valószínűséggel itt a magyar nyelvet jelenti.) Az egyetemes kultúra eredményeinek és a másság iránti nyitottság is szerepet kap. Ezt kifejezetten pozitív célnak találom, és az ott tartózkodásom alatt ezzel ellentétes megnyilvánulást nem tapasztaltam. Kiemelt cél az „egyénekhez igazodó nevelés”, amelyet többek közt: terjedelmes tanórán kívüli tevékenységekkel próbálnak gazdagítani. Ilyen foglalkozásokat találunk: sportolás, tanórai, művészeti, pályaválasztási, felzárkóztatással kapcsolatos témakörökben. Az utóbbira nagyon pontos, kidolgozott segítőprogramokkal készülnek, mind az általános alsó- és felsőosztály, mind pedig a gimnázium tanulói számára. A nevelési programokban a szociális hátrányok enyhítésére segítőfeladatokat végeznek: táboroztatási hozzájárulások, mentálhigiénés programok, pályázati részvétel, egészségügyi szűrő vizsgálatok. az iskolában. A pedagógus személyére, és feladataira, fejlesztésére nagy hangsúlyt fektet az iskola, valamint a szociális háló bevonásával is tágítják a lehető ségeket. A sajátos nevelési igényűgyerekek fejlesztési terveiről részletesen olvashatunk a dokumentumban. Összességében, a PP alapján elmondhatom, hogy a differenciálás és az egyénre szabott nevelési formákkal igyekszik az iskola kompenzálni a hátrányokat. A fejlesztő pedagógusok segítségével pedig még inkább széleskörűvé válik a fejlesztés, a rászorulóknak. Hogy ez valóban megmutatkozik-e az intézményben? A következő fejezetekben kifejtésre kerülnek. 22

3.3. Statisztikai kutatásom módszertani háttere Nyolcadik évfolyamon végeztem a megfigyeléseket és töltettem ki a kérdőíveket. Tehát a populáció; a vizsgálat idején jelen lévőösszes nyolcadik osztályos tanuló Magyarországon.. A három osztályban összesen 63 diák tanul. A hiányzások miatt, a minta az az 52 személy, akitől az adatim származnak: 30 fiú és 22 lány. Az alkalmazott vizsgálati módszer a már fentebb említett kérdőív volt, amely a mellékletben megtalálható. A kérdőív összesen 27, többnyire feleletválasztós kérdésből állt. A kérdéseket egy korábban összeállított kérdőívből válogattam ki - Iskolán kívüli nevelés kurzushoz kapcsolódóan. A kutatást akkor 7. kerületi iskolákban végeztük, átfogó témakörökkel. Ezért kicsit átalakítva megfelelővé vált a témámhoz. A kérdőívhez kapcsolódott egy „nyelvtani teszt”, amely 7 feladatot tartalmazott. A teszt funkciója az volt, hogy valamelyest fel tudjam térképezni a magyar nyelv tudásukat, helyesírásukat a tanulóknak. A legfőbb szempont az volt ezzel kapcsolatban, hogy ne legyen túl hosszú. Elég bárgyúnak tűnhet ez az indok, de abból indultam ki, hogy a végére már valószínűsemmi kedvük nem lesz nyelvtani feladatokat töltögetni, és ez az eredményeken is meglátszana. A feladatok egy részénél alá kellett húzni a jó megoldást, vagy párosítani. Rövid, egyszavas válaszokat kívánt a többi feladat. A 7 feladatból 5 volt az, amit értékeltem, pontokkal: minden jó megoldás 1 pontot ért, összesen 37 pontot lehetett elérni. Volt olyan feladat, ahol ha egy diák nem a várt választ adta, de amúgy értelmes volt a megoldás, akkor természetesen adtam pontot. Viszont ha a teszt és a kérdőív összességében több helyesírási hiba is volt levontam 1 pontot (pl. válalkozó, hazutsz). A pontokat a következőkategóriákra osztottam: 1. 2. 3. 4. 5.

gyenge alacsony közepes jó magas

0-7 8-14 15-22 23-30 31-37

Az alkalmazott adatelemzőmódszer: a leíró és matematikai statisztikai elemzés az SPSS (17.0) programmal készült.

23

3.4. Elő zetes feltevések, hipotézisek Az elméleti háttérre alapozva kerestem kérdéseket az alább olvasható hipotézisekre. Az előzetes feltevéseim sok esetben szignifikáns összefüggést várnak el, de a számítások néhol mást mutatnak majd. A kérdőívekkel elsősorban már a sokszor kimutatott eredményeket szerettem volna megerősíteni. Mindezeket a megfigyelésem egészíti majd ki, amit a következőnagy fejezetben fejtek ki bővebben. A kutatás hipotézisei: 1. hipotézis Az apák iskolai végzettsége determinálja a tanulók nyelvtan tesztben elért eredményeit. 2. hipotézis A gyermek nyelvtani tesztben elért eredménye statisztikailag különbözik attól függően, hogy a család anyagilag mit engedhet meg magának. 3. hipotézis Az otthon megtalálható anyagi javak mennyisége összefügg a gyermekek iskolai teljesítményével (magyar irodalom és nyelvtan, történelem, idegen nyelv jegy átlagával). 4. hipotézis Az otthon található könyvek száma determinálja az irodalom órán nyújtott teljesítményt 5. hipotézis Az otthon található könyvek száma arra enged következtetni, hogy minél több könyvvel rendelkezik a család, annál jobban sikerült a nyelvtani teszt. 6. hipotézis A legutolsó félévben elért magyar irodalom és nyelvtan jegyek összefüggésbe hozhatók a tesztben elért eredményekkel. 7. hipotézis A sportosztály nyelvtan eredményei gyengébbek a másik két osztály eredményeihez képest.

24

4. Statisztikai adatok bemutatása, elemzése 4.1. A családi háttér és a gyermekek magyar nyelvi tudása Amire elsőként felfigyeltem a szakirodalmi tájékozódás közben, hogy a legtöbb kutatásban, - bármire is legyenek kíváncsiak - részletesen kitérnek a családi háttérrel való összefüggésekre. Ez egy kikerülhetetlen tényezőa pedagógiában, ezért a kutatás néhány hipotézisét én is erre alapoztam. 1. hipotézis Az apák iskolai végzettsége determinálja a tanulók nyelvtan tesztben elért eredményeit.

Ezen vizsgálati terület kapcsán először azt fogom bemutatni, hogy a megkérdezett tanulók szülei milyen fokú iskolai végzettséggel rendelkeznek. Az alábbi kérdésre a relatív gyakoriság eloszlás segítségével kerestem a választ. A minta elemszáma N=52. Az érvényes válaszadók száma: 51 fő. 1. táblázat: Az anyák iskolai végzettsége az egész mintát tekintve Legfeljebb általános iskola Szakmunkásképző , szakiskola Középiskolai érettségi Fő iskola vagy egyetem Nem tudom

Abszolút gyakoriság 6 15 16 3 12

Relatív gyakoriság (%) 11,5 28,8 30,8 5,8 23,1

2. táblázat: Az apák iskolai végzettsége az egész mintát tekintve Legfeljebb általános iskola Szakmunkásképző , szakiskola Középiskolai érettségi Fő iskola vagy egyetem Nem tudom

Abszolút gyakoriság 5 16 13 1 16

Relatív gyakoriság (%) 9,8 31,4 25,5 2 31,4

A táblázatok alapján megállapítható, hogy mind az anyák, mind pedig az apák jelentős hányada rendelkezik egy középiskolai érettségivel vagy szakmunkás végzettséggel, és ezzel párhuzamosan nagyon kevés azon szülők száma, akik főiskola vagy egyetemi diplomát birtokol. Sajnos nagy arányú azoknak a száma, akik nem tudtak válaszolni a kérdésre– megnehezítve ezzel a későbbi számításokat. Az anyák, illetve az apák iskolai

25

végzettségének összehasonlításakor annyit említenék meg, hogy összességében az anyák között vannak többen a magasabb fokú végbizonyítvánnyal rendelkezők. A szülők iskolai végzettsége után a továbbiakban az apák iskolai végzettséggel számolok. A legtöbb szakirodalom esetében is az apa végzettsége a mérvadó (pl. Bernstein). Ha az adatok lehetővé tennék, személy szerint inkább az anyák adataival számolnék. Hiszen az esetek többségében, ha válásra kerül sor, akkor az anyához kerül a gyermek. De jelen kérdőívben az édesanya és a nevelőanya azonos kategóriába esik, („Anyukád, vagy nevelőanyukád (ha 2 évnél régebb óta lakik veled) legmagasabb iskolai végzettsége:”) ezért nem számolok ezzel. A szülők végzettsége mellett ebben a hipotézisben a tesztben elért pontokat is szemügyre kell vennünk. Egy kördiagram segítségével tisztán láthatjuk a nyelvtan teszt eredményeinek eloszlását.

2. ábra A tanulók nyelvtani teszt eredményeinek eloszlása

Az 52 tanulóból mindössze egy tanuló került a gyenge kategóriába. Kicsivel többen vannak, akik az alacsony és a magas csoportba estek. Az évfolyam 34- és 40%-a vagy a közepes, vagy a jó szekció pontjait érte el. Jól láthatjuk tehát, hogy az évfolyam nagy része nem a két végpontján helyezkedik el az egyenesnek: 74%-uk a középmezőnyben foglal helyet. 26

A relatív gyakoriság számítások elvégzése után a konkrét hipotézisvizsgálatot mutatom be: az apa (édesapa, nevelőapa) iskolai végzettsége befolyásolja azt, hogy a gyermek milyen eredményt ér el a nyelvtani tesztben. Ezt kereszttábla elemzéssel végeztem el. A „nem tudom” válaszokat a továbbiakban Missing Value-nek értékeltem, és így ugyan kevesebb lett a mérhetőeredmények száma, de pontosabb képet kaptam. A minta elemszáma N=52. Az érvényes válaszadók száma: 35 fő. 3. ábra A gyermek nyelvtani teszt eredménye az apa iskolai végzettség szerint

A szignifikancia szint: p=0,596 A számítást az 52 főhelyett, már csak 35 személy válaszával végeztem. A legfeljebb általános iskolával rendelkezőapák esetében találjuk az egyetlen gyenge eredményt; ez némileg igazolhatja a hipotézisemet. Sőt kiemelkedően jó eredmény a középiskolai érettségivel

rendelkező édesapák

gyermekeinél

tapasztalható.

De

ha

igazán

megvizsgáljuk az ábrát nem látunk folyamatos emelkedést: nem tapasztalunk arányos növekedést az apa iskolai végzettsége és a gyerekek pontjai között. Sőt éppen, hogy a szülőszakiskolai végzettsége, vagy a középiskolai érettségije már „elegendő”, hogy a gyermek magas eredményt érjen el. A számítás eredményeképpen elmondható, hogy az apákat tekintve nincsen szignifikáns összefüggés az iskolai végzettség és a nyelvtan 27

tesztben nyújtott teljesítmény között. A táblázat helyett itt diagramot választottam, mert sokkal árulkodóbb. A vizsgálat eredményeképpen kapott adatok - az apák iskolai végzettsége összefügg azzal, hogy milyen eredményt értek el a tesztben - nem mutatnak szignifikáns összefüggést. Mivel a szignifikancia szint p= 0,05 feletti érték, ezért a hipotézist el kell vetnünk. 2. hipotézis A gyermek nyelvtani tesztben elért eredménye statisztikailag különbözik attól függően, hogy a család anyagilag mit engedhet meg magának.

A konkrét elemzés előtt jelen esetben is relatív gyakoriságot mértem a család anyagi hátterét tekintve. Erre több kérdés is irányult, de itt a „Szerinted a te családodra mi a jellemző?” kérdésre (a továbbiakban „költőpénz” néven jelenítem meg) adott válaszok gyakoriságát vizsgáltam. Majd ezt összevetettem a teszt eredményivel, kereszttábla elemzés segítségével. A minta elemszáma N=52. Az érvényes válaszadók száma: 51 fő. 4. ábra A családok jellemzése, költőpénz tekintetében

28

5. ábra A nyelvtani teszt eredménye összevetve a költőpénzzel

A szignifikancia szint: p=0,249 Az anyagi háttér minősége nagyban befolyásolja a gyerekek tanulási motivációját, sikerességét. Ezért tartottam fontosnak megvizsgálni ezt a kérdést is. A kérdés eléggé szubjektív, de úgy gondolom egy 14-15 éves fiatal már el tudja dönteni, hogy saját megítélése szerint mi jellemző a családjukra. Kereszttábla elemzés segítségével kerestem választ a hipotézisre. A vizsgálat után kijelenthető, hogy szignifikancia szint értéke: p=0,249. Ez alapján elmondhatjuk, hogy a két változó – a család anyagi jellemzői és a nyelvtani teszt eredményei – között nincsen szignifikáns összefüggés, a hipotézist el kell vetnünk. A feltevést el kell vetnünk, de a diagramról egy érdekes információt olvashatunk le. Azok a családok, akiknek nincsenek anyagi gondjaik, náluk nagyobb mértékűaz alacsony pontszámú tanuló, sőt sokkal kisebb számúak a jó vagy a közepes teljesítményűek, mint a másik két kategóriában. A számítás alapján tehát azt mondhatom, nincsen feltétlen összefüggésben a rossz anyagi háttér a rossz tanulmányi jeggyel. A szakirodalmi áttekintőben már említettem a „sikeres vállalkozó” gyerekeiről.

29

Úgy tűnik, beigazolódni látszik ez a feltevés. A következőhipotézisemet is erre alapoztam. 3. hipotézis Az otthon megtalálható anyagi javak mennyisége összefügg a gyermekek iskolai teljesítményével (magyar irodalom és nyelvtan, történelem, idegen nyelv jegy átlagával).

A hipotézis ellenőrzéséhez két intervallum változó közti korrelációt vizsgáltam. Az egyik változó a családok anyagi javait fejezi ki. A kérdőívben szerepelt egy kérdés, amelyben arra voltam kíváncsi, hogy milyen „anyagi javak” találhatók a családban („Tegyél X-et azok elé, amelyekkel a családod rendelkezik!”). Anyagi javak alatt a következőket értettem: színes televízió; rádió, rádiósmagnó; hifi; CD-lejátszó; DVDlejátszó; videokamera; mikrohullámú sütő; mobiltelefon; számítógép, laptop; internet hozzáférés; személygépkocsi; hétvégi ház, telek. Egy új változót hoztam létre, ahol minden személyre vonatkozóan összegeztem a vagyontárgyakat. A másik változó a gyermekek iskolai teljesítményét fejezi ki. Ezt szintén én hoztam létre az irodalom-, a nyelvtan-, a történelem- és az idegen nyelv osztályzatának minden személyre vonatkozó átlagolásával. A minta elemszáma N=52 Az érvényes válaszadók száma: 52 fő A korrelációs együttható: r= - 0, 151 A korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,284 A vizsgált adatok között nagyon gyenge negatív irányú összefüggés van. Ezt onnan tudjuk megállapítani, hogy a korreláció értéke: - 0, 151. A negatív irány jelentése, hogy az egyik kérdésre minél magasabb választ adtak, a másik kérdésre annál alacsonyabbat. Jelen esetben tehát minél több a vagyontárgy az otthonukban, annál gyengébb az általam vizsgált félévi jegyek átlaga. Ez lenne akkor, ha erős negatív összefüggés lenne, de mivel nagyon gyenge ezért ez csak nagyon elvétve jelenik meg a megvizsgált diákoknál. A szignifikancia szint: p= 0, 284. Mivel ez nem kisebb, mint 0, 05 ezért az összefüggés nem szignifikáns. Tehát a hipotézist el kell vetnünk.

30

4. hipotézis Az otthon található könyvek száma determinálja az irodalom órán nyújtott teljesítményt. Az anyagi javakhoz úgy gondolom, szorosan hozzátartoznak a könyvek is, még ha nem is ugyanolyan mértékben. A kérdőív több kérdése is rátért az olvasási szokásokra. Az otthon található könyvek számát kategóriákba soroltam: kevés (0-50); közepes (51-200); sok (201-500); egyéb. Érdekességképpen elvégeztem egy relatív gyakoriság számítást, hogy lássuk az otthon található könyvek becsült mennyiségét. 3. táblázat: Otthon található könyvek becsült mennyisége Kevés (0-50) Közepes (51-200) Sok (201-500) Egyéb Hiányzó adat

Abszolút gyakoriság 22 18 6 1 5

Relatív gyakoriság (%) 42,3 34,6 11,5 1,9 9,6

A táblázatból jól látszik, hogy jóval kevesebben vannak azok a családok, akik 200 vagy annál több könyvvel rendelkeznek, de ez egyenes arányosságban van a jó eredményt elérőgyerekek számával. A minta legnagyobb részét teszi ki az a csoport, aki a legkevesebb könyvet birtokolja. A két változó közötti összefüggést korreláció számítással hasonlítottam össze. A minta elemszáma N=52 Az érvényes válaszadók száma: 45 fő A korrelációs együttható: r= 0,460 A korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,001 A vizsgálat után kijelenthető, hogy a korrelációs együttható értéke: r=0,460. Tehát minél több könyvvel rendelkezik otthon a család, annál valószínűbb, hogy jobb jegyet kap egy adott tanuló, jobban teljesít az órákon. Ezt a vizsgálatot nem csak ezen évfolyamra, hanem a minta által reprezentált populációra kívánom megfogalmazni, ezért ahhoz, hogy az adott populációra is érvényes megállapításokat tudjak tenni, meg kell megvizsgálnom a korrelációs együttható szignifikanciáját. A táblázatról leolvasható, hogy a korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,001. Ez tehát azt jelenti, hogy a jó irodalom jegy és a könyvek közötti korreláció 99%-os valószínűséggel nem a véletlen következménye. Ezáltal kijelenthetjük, hogy a kapott korreláció (r= 0,460 - vagyis, a tanulók érdemjegyét befolyásoló tényezőés az otthon található könyvek száma között összefüggés van) a minta által reprezentált populációra is 31

általánosan megfogalmazható. A korreláció-számításról tudjuk, hogy nehezebb az értelmezése, mert a statisztikai számítás arra már nem ad nekünk választ, hogy melyik tényezőokozza a másikat, illetve, hogy van-e ok-okozati kapcsolat a két változó között (Falus és Ollé, 2000). A szakirodalom tanulmányozása után azonban ez az összefüggés érvényesnek tekinthető. 5. hipotézis Az otthon található könyvek száma arra enged következtetni, hogy minél több könyvvel rendelkezik a család, annál jobban sikerült a nyelvtani teszt. Az előzőhipotézishez szorosan kapcsolnám ezt a feltevésemet. A két változó közötti összefüggést jelen esetben is korreláció számítással hasonlítottam össze. A minta elemszáma N=52 Az érvényes válaszadók száma: 47 fő A korrelációs együttható: r= 0,410 A korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,004 A kapott adatok szerint a két változó között a korrelációs együttható értéke r = 0,410, és mivel a szignifikancia szint kisebb, mint 0, 05 (p= 0,004) ezért, kijelenthetjük, hogy 99%-os valószínűséggel nem a véletlen következménye. Az előzetes felvetés, a hipotézis tehát igaznak minősül. Egyszóval az otthon található könyvek száma nem csak az irodalom órán nyújtott teljesítményt, hanem a nyelvtani tesztben elért eredményt is befolyásolja. Minél gazdagabb könyvkészlettel rendelkezik a család annál bizonyosabb, hogy az iskolában sikeresebben teljesít – jelen esetben a nyelvtani tesztben is.

4.2. Iskolai osztályzatok a nyelvtani tudás összefüggésében A legnyilvánvalóbb, amit vizsgálhattam ebben a témában: hogy vajon az iskolai jegyek valóban tükrözik-e a valóságot. Jelen esetben a valóság, a teszt végeredményeit jelenti. Összesen négy tantárgy félévi jegyeire voltam kíváncsi. Aszerint választottam ki, hogy milyen mértékűa kommunikáció, a beszéd, a nyelvhasználat ezeken az órákon. A következőknél döntöttem: magyar nyelv és irodalom, történelem, idegen nyelv. Persze értelemszerűen ez a néhány feladat nem mutatja be a teljes nyelvtani tudását egyegy tanulónak, de ad egy körülbelüli képet a képességeikről. Nehéz dolgom volt a tesztek javításával, mert többször előfordult, hogy az analógia jó volt, csak a megoldás lett rossz végül. Például az egyik feladatnál a megadott szavakat kellett mondatba 32

helyezni. Többször előfordult, hogy a megadott szavakat figyelmen kívül hagyták és más, saját szavakkal egészítették ki a mondatokat. Hangsúlyozni szeretném, hogy ez a teszt valószínű nem mutatja be a vizsgált tanulók valódi magyar nyelv tudását, helyesírását. 6. hipotézis A legutolsó félévben elért magyar irodalom és nyelvtan jegyek összefüggésbe hozhatók a tesztben elért eredményekkel. Ennél a számításnál nem végeztem átlagolást a tantárgyak félévi jegyeiből, mert különkülön voltam rájuk kíváncsiak. Ezeket korreláció számítással hasonlítottam össze a tesztben elért eredményekkel. Nézzük először az irodalom aztán pedig a nyelvtan jegyek és a nyelvtani teszt közötti összefüggést. A minta elemszáma N=52 Az érvényes válaszadók száma: 50 fő A korrelációs együttható: r= 0,411 A korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,003 A minta elemszáma N=52 Az érvényes válaszadók száma: 47 fő A korrelációs együttható: r= 0,311 A korrelációs együttható szignifikancia szintje: p=0,034 Egyértelműen látható, hogy mindkét vizsgálat eredménye szignifikáns összefüggést mutat. A korrelációs együttható szignifikancia szintje, mind az irodalom, mind a nyelvtan félévi jegyek esetében p = 0,05 alá esik, tehát a hipotézis megtartjuk, és igaznak minősíthetjük. Eszerint a legutolsó félévben elért magyar irodalom és nyelvtan jegyek összefüggésbe hozhatók a tesztben elért eredményekkel. Ha azonban egy kicsit jobban megvizsgáljuk a szignifikancia szintet láthatjuk, hogy sokkal erősebb összefüggés van az irodalom félévi jegyek és a teszt eredményei között. Ez azért érdekes, mert az előzetes elgondolások alapján a nyelvtan jegyeknek lehetne nagyobb szerepük a teszt eredményében. Mindenesetre elmondhatjuk: minél jobb jegyet kap a diák irodalomból vagy nyelvtanból, annál valószínűbb, hogy annál több pontot ért el a nyelvtani tesztben. 7. hipotézis A sportosztály nyelvtan eredményei gyengébbek a másik két osztály eredményeihez képest. 33

Az évfolyam három osztálya közül a C osztály a sportosztály. Kíváncsi voltam arra, hogy a sportolási tevékenységek elvonják-e a figyelmet a tanulásról, tanulással töltött időről. Az volt az alap feltevésem, hogy mivel ők szabadidejükben versenyszerűen sportolnak, valószínűkevesebb idejük jut a tanulásra, gyengébb eredményeket érnek el a tesztben. Ezért először kereszttábla elemzéssel megnéztem valóban kevesebb időt töltenek-e tanulással a C osztály tanulói. A minta elemszáma N=52. Az érvényes válaszadók száma: 51 fő. 6. ábra A 8. évfolyam tanulásra fordított ideje, különbontva a C osztály

Ami ebből a táblázatból elsőránézésre szembetűnik, hogy a „nem C osztályosok” között vannak, akik jóval több időt szánnak a tanulásra. De az őszámuk igen elenyésző, ezért nem mondhatjuk, hogy kevesebb időt fordítanának erre a tevékenységre. Rögtön felmerült bennem a kérdés, hogy ha mégis azt vesszük alapul, hogy a feltevés igaz, akkor az a sportolás miatt van-e. A kérdőív rátért a sportolási szokásokra is, így egy relatív gyakoriság számítással megnéztem, hogy a sportosztályból valóban mindenki végez-e testmozgást. A minta elemszáma N=19. Az érvényes válaszadók száma: 19 fő. 4. táblázat: Végzel-e testmozgást? igen nem

Abszolút gyakoriság 10 1

34

Relatív gyakoriság (%) 94,7 5,3

A számok magukért beszélnek: 19 tanulóból 18 űz valamilyen sportot. Ezzel összefüggően megvizsgáltam azt is, hogy a szabadidejüket mivel töltik, hiszen ha sportolással, akkor egészen nyilvánvalóvá válhat, hogy gyengébben teljesítenek a tesztben. A szabadidő s tevékenységekre („Mivel töltöd legszívesebben a szabadidődet?”) három változót vezettem be, hiszen a legtöbb esetben a szabadidejüket nem egy tevékenységgel töltik. A gyakoriság számításánál azonban csak az elsőváltozót tekintettem mérvadónak – sokan csak egyetlen tevékenységet írtak. 5. táblázat: Mivel töltöd a szabadidődet? – Csak a C osztály eredményei barátok sport számítógépezés

Abszolút gyakoriság 4 11 4

Relatív gyakoriság (%) 21,1 57,9 21,1

Jól láthatjuk, hogy a sportosztály szabadidős tevékenységei közt elsőhelyen a sportolás áll és több mint a felük ezzel is tölti a délutánjait. Sok szemszögből megnézve, tehát láthatjuk, hogy a sport gyakrabban fordul előa szabadidőeltöltésében. Végezetül rátérek az eredeti hipotézisemre, miszerint a sportosztály nyelvtan eredményei gyengébbek a másik két osztály eredményeihez képest. Az előző két számítással megalapoztam tehát azt a feltevést, hogy a C osztály számára a sportolás, sporttal töltött szabadidővalószínűfontosabb, mint az iskola. Ez pedig elő zetes feltevéseim szerint a nyelvtani tesztben elért eredményeken is meg fog látszani. Kereszttábla számítást alkalmaztam: a tanulók osztályát és a nyelvtani teszt pontjai közötti szignifikanciát keresve. 7. ábra Osztályok összehasonlítása a nyelvtani teszt pontjai alapján

35

A szignifikancia szint: p=0,443 A sok előzetes gondolat, feltevés és számítás után úgy tűnik nem a várt eredmény született, ebben a mintában. A diagramról leolvashatjuk, hogy nagyobb arányú a gyenge, alacsony és közepes szintű eredmény, és kevesebb a jó illetve magas pontszámú tanuló. De alapjában véve az állítás nem igaz, hiszen a szignifikancia szint a vizsgált hipotézis esetében p = 0,05 felett helyezkedik el, ezért a hipotézist el kell vetni. Tehát nem igaz az, hogy a C osztály rosszabbul teljesített volna a nyelvtani tesztben, a másik két osztályhoz viszonyítva.

A statisztikai méréseket elsődlegesen azért végeztem, hogy a szakirodalom által már ismert elméleteket (újra) igazoljam. Részben sikerült, de izgalmas volt gyakorlatban találkozni egy új problémával: a gazdagabb anyagi háttér nem feltétlen jelent gazdag értelmiségi hátteret. A hipotézisekkel kapcsolatos számítások kapcsán kiderült, hogy jelen esetben a gyerekek iskolai teljesítménye nem feltétlen függ szüleik (apa) iskolai teljesítményétől, azonban a birtokolt anyagi javak mennyiségé befolyásolja a nyelvtani tesztben

elért

eredményeket.

Továbbá,

az eredmények alapján

kijelenthetjük, hogy a sportosztály és az évfolyam másik két osztály teljesítménye között, elvárásaimmal ellentétben, nem mutatható ki szignifikáns különbség. Az adatok feldolgozása után úgy gondolom sok kérdést máshogy tettem volna fel, és más témakörökre is rákérdeztem volna. Biztos vagyok benne, hogy a nyelvtani teszt nem nyújt kellőinformációt a minta nyelvtani tudásáról, de így is sikerült érdekes következtetéseket levonni. A vizsgálódások alapján úgy gondolom, beszélhetünk nyelvi hátrányról. A kommunikáció, a nyelv használata alapvetőeleme az együttműködésnek, közös munkának. Hogy a pedagógusnak, vagy az iskolának ebben mekkora a keze? Erre épült az empirikus kutatásom megfigyelése.

36

5. Megfigyelési tapasztalataim „Úgy érzem, hogy nincs olyan tanuló, akit nem lehetne megfelelő szintre hozni. Akinél a pedagógus nem tud jó eredményt elérni, ha a kellőmódon odafigyel.” Szüdi János, az Oktatási Minisztérium szakállamtitkára 2

A fentebb idézett sorok rávilágítanak a probléma egyik fontos elemére: a pedagógus személyére, szerep(kör)ére, lehetőségeire. A szakirodalmi áttekintésben kitértem már arra, hogy milyen szerepe van egy tanárnak a hátrányos helyzet kreálásában. Az iskolában végzett megfigyeléseimben erre vagy éppen ezzel szemben álló szempontokra kerestem példákat, „megjelenési formákat”. Elgondolásom alapján a megfigyelési tapasztalatok a statisztikai mérések mellett, azokat kiegészítve állnak össze a hátrányos helyzet gyakorlati aspektusai.

Első féléves Kutatásmódszertan, majd később Statisztika órák keretében ismerkedtem

meg

az

empirikus

kutatások

metodológiájával,

megfigyelési

módszerekkel. Akkoriban is beszéltünk már olyan megfigyelési módszerekről, amik terepkutatásra épülnek, ahol olyan magatartások és attitűdök vizsgálata a cél, amit legjobban a természetes közegben megfigyelhetők és elemezhetők. Klasszikus példa Jane Goodall, angol etológus, antropológus, aki a csimpánzok szociális és családi életének egyik leghíresebb kutatója volt - természetes környezetükben figyelte meg a csimpánzokat. Reguly Antal is résztvevőként térképezte fel hanti nyelvrokonaink szokásait, hagyományaikat, nyelvhasználatukat. Pedagógiai példaként Mészáros György doktori disszertációját említeném, ahol egy középiskola 11. osztályba történt az beavatódás. Lényegében az ehhez hasonló etnográfiai minta volt az alap, amelyhez közelíteni akartam a megfigyelésem: nézzük meg a pedagógust és a diákokat; valóban létezik hátrányos helyzet az iskolákban? Tényleg a tanárok teremtik meg ezeket a hátrányokat? A kvalitatív kutatásoknak, etnográfiáknak vannak szempontrendszerei. Ilyen a direkt megfigyelés, a hely szűkebb és tágabb értelmezése, és a megfelelően hosszú idő 2

Az idézett mondat az RTL Klub Házon kívül műsorában, 2010. március 18-án hangzott el.

37

eltöltése a helyszínen. Ezen kívül a személyes megfigyelések megfelelőrögzítése. Ezzel kapcsolatban a legtöbb fejtörést az objektivitás ténye okozott: hogyan legyek tárgyilagos egy számomra szubjektív térben és témában? Ezt a problémát végül úgy próbáltam elkerülni, hogy egy előre elkészített megfigyelési űrlapot (lsd. Mellékletek) készítettem. Ez egy szelektív jegyzőkönyvnek felel meg, bár sokszor mindent rögzítettem – így elkerülve azt, hogy a feldolgozás idejére a memóriám már kihagy. A kutatás egyik főszereplője én magam vagyok és sok szempontból ez egy fontos (és kérdéses?) szerep. „A pedagógiai etnográfiákban fölmerül a korosztálybeli különbség problémája, ami miatt nem válhat a kutató teljesen a csoport tagjává, Spindler–Spindler (1992) szerint azonban ez esetben is törekedni kell arra, hogy amennyire lehet a kutató a gyerek szerepét vegye fel” (Mészáros, 2009. 99. o.). Leginkább a pedagógus attitűdöket vizsgáltam és az ezekre megnyilvánuló tanulói magatartásokat, folyamatosan a tanulótanár

személyiség

kettősségében

ingadoztam.

A

megfigyelési

tapasztalatok

feldolgozásakor – már az iskolától távol – próbáltam újra gondolni a látottakat, hallottakat, segítve a megértést.

5.1. Megfigyeléseim az iskolában Az iskola környezetéről, összetételéről írtam már az előzőfejezetekben. Amikor eljött az ideje annak, hogy óralátogatóként leírom mindazt, amit tapasztalatok, akkor már egészen máshogy láttam mindent. A tanárokat, a diákokat, az egész iskolát – már magamat is. Eluralkodott bennem a „ki is vagyok ebben a kutatásban?” érzése. A diákok nem tudtak arról, mit figyelek meg rajtuk. Később pedig már azt vettem észre, hogy a tanárok előtt titkolózom: gondosan ügyelve arra - meg ne kövezzenek, amiatt hogy én voltaképp az ő„nyelvhasználatukra” vagyok kíváncsi. Etikus vagy sem, így is nehéz helyzetbe hoztam magam. Sokszor úgy éreztem, hogy hol az egyik „tábort”, hol a másikat erősítem. Néha gonosznak találtam minden tanári megszólalást, néha pedig teljesen megértettem a pedagógus kétségbeesését.

Mielőtt elkezdtem az óra látogatásokat az igazgatónő engedélyét kértem, aki meglepetésemre (a sok visszautasítás után), lelkesen támogatott az elképzeléseimben. Az egyik nyolcadik osztállyal és osztályfőnökével töltöttem a legtöbb időt; tapasztalt és lelkes magyar tanárnő. Az igazgatónőkérésére - persze én is így tartottam helyesnek – írtam egy levelet az évfolyamon tanító pedagógusoknak, a kutatásom céljáról. Fenn 38

tartva így a lehetőséget, ha valaki nem akarja, akkor természetesen az őóráját nem látogatom. A hivatalos ügyek elintézése után itt volt az ideje, hogy elkezdjem a kutatás feladatait.

A következőkben szeretném gazdagon összegezni a tapasztalataimat és élményeimet, hogyan is láttam a nyelvi hátrány gyakorlati aspektusait az iskolában. A legelsőfeladatom volt az összes nyolcadikos osztály órarendjének a leírása, az érintett tanárok egy részével megismerkedni és felfedezni melyik terem hol van, és hogyan találok oda. Legtöbbször irodalom és nyelvtan órán voltam, de látogattam történelem, biológia, informatika és angol órákat is. Minden órán, amin részt vettem a leghátsó sorban, a (számomra) legjobb helyről figyeltem végig: beláttam mindenkit és mindent. Nem a puskázásokra és a padok tartalmára voltam kíváncsi, egyszerűen innen jól láttam a tanárok mimikáját és a gyerekek válaszreakcióit.

Összehasonlítva az első megfigyeléseket az utolsókkal, egészen más szempontokra fektettem néhol a hangsúlyt. Az alapvetőelgondolásom az volt, hogy a kiválasztott órákra beülök és jegyzetelek. Minden olyan tanári megnyilvánulást felírok, amelyből következtetni lehet arra, hogy a nyelvi hátrány kreálásban a pedagógusnak döntőszerepe van. Vagy ha éppen pont ezzel ellentétes jelenséget látok, azt is rögzítem. Ezek a megnyilvánulások lehetnek verbálisak, ill. nem verbálisak. Úgy vélem a metakommunikációnak, ebben a helyzetben egyforma fontossága van. Figyeltem azt is, hogy milyen arányúak a megszólalások. Ki beszél többet? A tanár vagy a diák? Ha diák, akkor mindig ugyanazok, vagy más és más? A tanár milyen „nyelven” beszél, milyen szavakat használ? Kijavítja-e a gyerek nyelvhasználatát? Mit javít ki? Hogyan javítja ki? Az órák közti szünetben próbáltam szemfüles lenni, hallgatózni, hogyan beszélnek egymással a diákok? Nagyvonalakban ezek voltak a szempontok, amik segítették a munkát.

A megfigyelések eleinte csak egy osztályt céloztak meg, és a kérdőíveket akartam az egészen évfolyamon kitölteni. Aztán ez annyiban változott, hogy minden osztályban voltam óralátogatáson, irodalmat és nyelvtant néztem meg. A magyar órák azok, ahol – az idegen nyelvi órákon túl – a legnagyobb arányú a diákok kommunikáció használata, így hasznos megfigyeléseket tehettem. A tanárok beszéltek már nekem a különbségekről az osztályok közt, és így ezeket a feltevéseket megvizsgálhattam. A 39

gyerekekről, külön-külön némelyikről, a találkozásunk előtt hallottam már egy s mást, de valahogy ezekre nem adtam. Számomra az „ők a legnehezebb osztály” már klisészerűen hat. Azt én is jól láttam, hogy nem egy gyakorló iskola gyerekei közé csöppentem, de nem akartam csak a külsőségekre adni.

5.1.1. A gyerekek nyelvhasználatáról A megfigyelések elején, elég sokáig, kizárólag a gyerekek nyelvhasználatara koncentráltam. Később, jóval tudatosabban figyeltem a tanárokra, az őverbális és nem verbális kommunikációjukra. A diákokkal kapcsolatban sikerült olyan nyelvi kifejezéseket, szavakat találnom a beszédükben, ami számomra feltétlen azt jelenti, hogy beszélhetünk nyelvi különbségekről, hátrányokról. Nehéz kérdést vet fel, hogy a nyelvi hátrány egyik megjelenési formájának minősíthetjük-e az ifjúsági nyelvet vagy a szlenget. Utaltam már a szakirodalmi részben arra, hogy a nyelvi hátrányt onnan lehet felismerni, hogy nem is inkább a szókincs gazdagságában vagy szegénységében, hanem inkább minőségében különböznek egymástól. Az, hogy az argo minőségileg fentebb vagy lentebb helyezkedik el, személy szerint nem tudom eldönteni. És csak azért nem mondom rögtön, hogy lentebb, mert a diáknyelv sokszor nagyon leleményes, kreatív kifejezéseket vagy szóösszetételeket tud alkotni. (Ami pedig ezeket a kifejezéseket illeti különösen azért érdekesek, mert sokat a mai köznyelv már állandósult elemének tekinthetjük. A hatvanas-hetvenes években olyan ironikus, szleng szavak terjedtek el, mint a baromi, vagy állati – ma pedig már lassan elkopnak a ’király’ vagy a ’cool’ mellett.) A beszédprodukció negatív jelenségeit jelentheti: a szegényes szókincs, a helytelen, pontatlan szóhasználat, a pongyola stílus, kifejezésbeli nehézségek, szavak jelentésének hiányos ismerete, a helyes szó megtalálásának bizonytalansága (Laczkó, 2007). Mivel ebben a fejezetben a diákok nyelvhasználata kerül górcsőalá ezért néhány konkrét megfigyelési eredményt szeretnék bemutatni. Minden esetben próbáltam megfelelően rekonstruálni a párbeszédeket és fogalmazásokat.

40

Irodalom órán a tanárnőKarinthy Röhög az egész osztály címűművét olvasta fel. Kérdezi az egyik diákot: - Mi a tartalma? – Nem tudom. - Kiről szól? – Gyerekek. – Mit csinálnak? – Nevetnek.

Angol óra: a hátsó sorban az egyik fiú az öngyújtójával szórakozik. A tanárnőodalép hozzá és elkéri az ellenőrzőjét. A fiú válasza a kérésre: „Csak így eztet égettem le, ne írja má’ be!” Ugyanez az óra. A tanárnőkérdezi: - Why don’t you have book? – Maga nem is jól ejti ki a szavakat… Nem ééértem. Magyarul!!! Csoportmunkában dolgoznak nyelvtan órán. Egy kérvényt kell megírniuk, a feladat pontos leírása a tankönyvben található. Ilyen közbeszólást hallok: „Hát de írjad le aztat, jó lesz az oda!” Kisebb zavar alakul ki több csoportnál is a melléklet fogalmával kapcsolatban, a referencia - konferencia hasonlósággal, a lámpaláz jelentésével és a keltezés – keletkezés szavakkal. Hasonló akadályokba ütközik később az osztály a szólások és közmondások terén is. Ismét egy nyelvtan óra keretében, 4-5 fős csoportmunkával nyelvtani feladatokat oldanak meg. Különbözőszavakat kell megmagyarázniuk. Ezekből válogattam ki néhányat: ír: kommunikációt hoz létre kézileg; betűk általi kommunikálás néz: valaki a szemeit valamire összpontosítja; szemmel látott kép szeret: érzelmeket táplál pozitív irányba. Vicces önéletrajzot kellett írniuk csoportban, egy kitalált személyről, de az önéletrajz formai követelményeit betartva. Három csoport munkáját idézem. 1. csoport Név: Dugovics János Születési hely, év: Bukarest, 1978. 03. 19. (bevándorló) Anya neve: Dugovicsné Klára Erzsébet 41

apja neve: Dugovics Jenő Legmagasabb iskolai végzettségem 6. általános. Apukámnak (nem dolgozik) nincs szakmája. Édesanyám szakmája BKV ellenőr. Jelenleg most kezdtem el a 7. osztályt és mellette segédmunkásként dolgozom. Két nyelven beszélek románul és kicsit hibásan a magyart. Hobbiaim közé tartozik a kosárfonás, éneklés és embereket átcsempészni Romániából. 2. csoport Grizzli Géza Jászberényben született 1991-ben. Apja …. volt, anyja munkanélküli. A családnak gazdasági átlaga rossz volt. Megnyert az 5 lottót, és találkozott Kiszel Tündével. Vett sok háziállatot, mert szerette az állatokat, többek között cicákat vett. Aradon érettségizett. Grizzli Géza találkozott postás Jóskával, és ki menttek a szegedi tudományos iskolába tanulni. Ott volt tunyacsáp, jót beszélgettek és nagyon jó iskola végzettsége volt. Postás Jóska Celeb lett és nagyon jóba lett benkőDániellel, és jó volt a gazdasága. Grizzly géza híres és jó módú ember, és sokat segített a családnak. 3. csoport Név: Turkáló Géza Született: 1959. Január 32. Születési hely: Bugyi Anya neve: Édes Anna Foglalkozása: utcaseprő Tartózkodási helye: Bp. 33. ker. földalatti út 23. irányítószám: 1336. Iskolai végzettsége: 3. osztály Intézmény neve: Eddmeg leves Ált. Isk. Sport: lapdaszedő díj: nobeldíj hobbi: bankrablás meghalt: 3006. szept. 69.-én. készült 1959. december 0.

42

Sokáig példát mondhatnák még. De úgy gondolom elegendőképet mutattam az iskola diákjainak nyelvhasználatáról és kommunikációjáról. (A mellékletben csatoltam egy iskolai dolgozatot is. Ebben is találhatunk nyelvtani hibákat, de a helytelen helyesírás vagy fogalmazási készség problémáját más szemszögből szeretném megközelíteni.) Nem volt célom tehát, hogy ezeket a példákat, mint véres kard hordozzam körbe. Azt szeretném megmutatni ezzel, hogy milyen általános nyelvtani, helyesírási problémák jellemzőek ma egy nyolcadik osztályban. (Nem a legrosszabb csoportmunkákat választottam ki, és nem kirívó eseteket idéztem.) Olyan hibák ezek, amin sokan felkaphatják a fejüket, hiszen ezek a nyelvtani hibák javíthatók lennének, mindkét részről. Kicsit azért is nehéz ez a probléma, mert sokszor azt gondolhatnánk, már nem arról a nyelvi hátrányról beszélünk, amit a rossz szocioökonómia státusz vagy a kevés családi törődés okoz. Sok esetben az iskolai oktatás kezdőszakaszában hiányzó láncszemekre akadunk, amik nehezítik a közös munkát. Egy nem megfelelőháttérrel, egy nem túl magas iskolai végzettséggel rendelkezőszülőnem iskolai tankönyvek szerint fog tanítani. Az ehhez hasonló problémákban az a közös, hogy az esetek többségében a diák felelőssége a legkevesebb. Ezért vizsgáltam a gyerekek mellett a tanárok kommunikációját az iskolában.

5.1.2. A pedagógusok verbális és nem verbális kommunikációja Egyre több szakirodalom világítja meg a nyelvi hátrány kérdését a pedagógus és az iskola szemszögéből. Mit tesz egy iskola azért, hogy enyhítse a hátrányokat. Vagy inkább felerősíti? A szakirodalmi áttekintőben én is próbáltam erre helyezni a hangsúlyt. Az empirikus kutatás során pedig példákat és ellen példákat kerestem erre. Megfigyelve azt, a pedagógus egyes megnyilvánulásai mélyítik-e még jobban a szakadékot. Szó sincs arról, hogy büszkélkednék egy-egy tanári negatív kijelentéssel. Úgy gondolom ennek lényege inkább, a probléma kialakulásának meglátása és feltérképezése. Hiszen ha már átlátni a problémát, akkor a későbbiekben megoldási ötletekkel lehet előállni. A megfigyelési űrlap és az általam felállított szempontrendszer alapján már el lehet indulni egy ösvényen. Ahogyan már említettem a magyar órán legmagasabb a diákok megszólalási aránya, vagy legalábbis egyenlőa tanáréval. Általában ha új tananyagra került a sor, akkor a tanár került középpontba. A frontális munka volt a domináns munkaforma, de volt példa a csoportmunkára (projektekben is) és az egyéni munkára is. Azt vettem 43

észre, hogy általában mindig ugyanazok a diákok szólnak hozzá – függetlenül a tanulmányi eredményeiktől (gondolok itt a közbeszólásokra is). Volt, akiket a tanár egyáltalán nem szólított fel, ezért rákérdeztem van-e ennek valami oka. Sok gyerek igazoltan diszlexiás, vagy diszgráfiás - a helyesírási feladatok alól is fel vannak mentve. Velük fejlesztő pedagógus foglalkozik, speciális feladatokkal. A történelem és a biológia órák nagy részében (60%-40% arányban), mindig a tanár beszélt. Ha a munkafüzetben volt feladat, akkor azt közösen, páros vagy egyéni munkában oldották meg. A metakommunikációt nagyon nehéz objektíven értékelni, főleg ha kevéssé ismerem a résztvevőket. Sok tanárnál észrevettem, hogy (elsősorban magatartás miatt) problémás gyerek esetén sokkal hamarabb válik türelmetlenné. Sürgeti a választ a kérdéseire, vagy egyszerűen leteremti ha közbeszól – akkor is ha jót mond, vagy jó irányba indulna. Lehet, hogy erős a kifejezés, de a kedvenc tanulókhoz pedig jellemzőa nyájas közeledés. Ha valakit meg kell kérni, biztosan mindig ők lesznek azok. Az iskola környezetéből adódóan sok a kisebbségi, főként cigány származású tanuló. Az órákon a tanárok részéről nem láttam semmi negatív megnyilvánulást az etnikai, vagy kisebbségi csoportok felé. Sőt inkább azt tapasztaltam, hogy egy tanárnál sokkal inkább a magatartási probléma, a lustaság, a fegyelmezetlenség, a nem tanulás ad okot arra, hogy kevésbé kedvelje a diákot. Az egyik tanártól megkérdeztem, hogy szerinte mit gondolnak róla a diákjai. Azt mondta nem igazán tudja, de az a véleménye: „Lehet szeretni vagy utálni, de nekem le kell adnom az anyagot. Nem azért vagyok itt, hogy szeressenek. De természetesen hozzá szoktam tenni, hogy ha jóban vagyunk, akkor könnyebb.” Amit személy szerint nem igazán értettem, (az összes iskolai terepmunkán, kivétel nélkül) hogy akár jó, akár rossz gyerek munkájáról van szó, hangosan méltatják a többi osztálytársa előtt. Ugyanezt tapasztaltam itt is. Kedvesen nyújtotta át a tanárnőXY írását: „Nézd meg, olyan gyönyörű fogalmazásokat ír, nagyon ritka ebben az osztályban!” Vagy a másik véglet: „Hát igen, (a tanár félrenéz egy kicsit, kényszeredett mosoly) pocsék a helyesírása, és itt van az egyik leckéje. Olvasd el, borzalmas.” Elolvasom és tényleg tapasztalni a különbséget. De biztos vagyok abban, hogy nyílván meg van az oka, amivel sokszor egy-egy pedagógus – ha nem osztályfőnökről van szó nem feltétlen van (vagy nem is akar?) tisztában. Szerintem ilyen esetekben érvényesül igazán a Pygmalion-effektus.

44

A magyar órák majd mindegyikén előfordult, hogy a tanár kijavította a helyesírási hibákat a diákok beszédében. Ha valamilyen fogalmi zavarba kerülnek, vagy egyszerűen csak nem tudják mit jelent egy-egy szó, akkor azt közösen megbeszélik. Volt olyanra is példa, hogy két tanuló fogalmazását az egész osztállyal együtt átbeszélték és kijavították. Itt inkább az volt a jellemző, hogy a gyerekek egymást kritizálták: „Nincs is ilyen szó!” vagy „Hát de te nem is tudsz olvasni!”. Amit kifejezetten pozitívumként értékeltem, hogy minden órán előfordul, hogy valaki felolvassa a fogalmazását. Ami viszont ebben nem túl jó, hogy általában mindig ugyanazok. A nagyobb helyesírási hibákat néha kijavítja a tanárnő, néha nem. A többi órán nem vettem észre, hogy a hibákat valaki szóvá tette volna. Talán egy nem magyar szakos tanár úgy gondolja ez nem az őreszortja. Erre viszont egy kiváló idézetet hoz Bencze Lóránt, aki monográfiájában ír egy gépészmérnök tanárról. Az 1980-as években azzal az ötlettel állt elő, hogy nem matematikából vagy fizikából, hanem irodalomból és történelemből felvételiztesse a jövendőhallgatóit: „A matematikára, fizikára majd megtanítom én, feltéve, ha tud beszélni és gondolkodni.” (Laczkó, 2007). A csoportmunkák minden esetben nagy sikert arattak, főleg ha a megfelelő emberek (barátok) kerültek össze, akkor jól tudtak együtt dolgozni. Március 15.-e alkalmából lehetőségük nyílt projekt készítésére is. Később József Attilából is szívesen készítették plakátokat. Megjegyeztem a tanárnőnek, hogy ez milyen jó lehetőséget nyújt a tanárnak és diáknak egyaránt. Érdeklődve kérdeztem miért nem alkalmazza gyakrabban? Amire azt a választ kaptam, hogy az előzőalkalommal fegyelmezési problémákba ütközött. Ezen azért nem lepődtem meg, mert a tanár csak ritkán koordinálta őket a csoportmunka során. A tanárok szóhasználata általánosságban érthető, vagy az érthetőségre törekszik. Egy történelem, vagy egy biológia órán viszont elkerülhetetlen, hogy idegen eredetű szavakkal találkozzon a diák. Minden tanár esetében azt tapasztaltam, hogy a szavak magyarázásával, vagy többszöri ismétlésével próbálják oldani ezt a problémát – többkevesebb sikerrel. A történelem órán elhangzott: „Hová terjed a hatásköre ennek a szekciónak?” inkább néma csendet eredményezett, mint aktív felbuzdulást. Irodalom órán tapasztaltam, hogy egy-egy feladatot, kérdést többször is körül ír a tanárnő, a könnyebb érthetőségért. Nem csak a diákok, hanem a tanárok nyelvhasználatára is kitérve, álljon itt néhány, az órákon elhangzott, tanári megszólalás:

45

„Olyan pocsék, hogy legszívesebb kitépném.” „Segítsek megszámolni a pénzt? Mert nem biztos, hogy el tud odáig számolni…” „Óvoda szekcióval mi van?” „Jaj … olyanokat kérdezel, hogy a hajam égnek áll!” „Magyarázd már meg nekem, hogy mi az a félállú!” „Ennek így semmi értelme sincs!” „Előadod itt magad, mint egy nagyfiú, aztán írni, olvasni se tudsz!” „A helyesírásod ø!” (dolgozatból) „MI EZ??? Szinte teljesen értelmetlen!” (dolgozatból) „Te érted, amit leírsz? Én nem!” (dolgozatból)

Indulatos kijelentések, amelyeket szövegkörnyezetükből ragadtam ki. Épp ezért megkérdőjelezhetőa funkciójuk, vagy az igazi céljuk. Mindezek ellenére mégis úgy gondolom, jól statuálják a „kommunikációs zavart” okait. Ezeket a mondatokat sokszor nem is veszi komolyan egyik fél sem, ezért nincs is akkora ereje egy-egy kijelentésnek. De ha egy olyan gyermekről beszélünk, aki otthon sem kap kedves szavakat, annak nagy fájdalmat okozhatnak az ilyen mondatok. Egy tanár kezében nagy lehetőségek vannak. Ezt úgy értem, hogy egy problémás környéken, ahol a családok többsége rossz szocioökonómiai státuszú, ott a gyerek, aki iskolába jár, neki a tanulás, az iskoláztatás az egyetlen lehetősége valami jobbra. Ez alapvetően tisztelendő, és egyik részről sem érdemes visszaélni ezzel. Persze ebben sok minden egyéb is benne van – tanuló motivációja, fejlettségi szintje, szülők támogatása – de ha a tanár erősíti a tanulókban a pozitív mintákat, akkor megakadályozható a destruktív élet. Lehetőségem volt két fejlesztő pedagógus óráját is megfigyelni. Mindkét tanárnőnél azt vettem észre, hogy ők különösen figyelnek a tanulók igényeire, személyiségükre. Előnyösebb helyzetben vannak a többi tanárhoz, 2-5 fővan általában egy-egy órán. Sokkal oldottabb a levegőezeken a foglalkozásokon, és ahogyan én tapasztaltam aktívabbak is a gyerekek. Kicsit úgy tűnik, hogy ahol már a szaktanárok nem tudnak sokat tenni, ott a fejlesztőpedagógus viszi tovább a munkát. Kifejezetten jónak tartom ezt a kettős együttműködést, mert így sokkal jobb eredményt érhetnek el a diákok, sokkal több pozitív élményben, sikerben lesz részük. 46

Összegezve ezeket a megfigyelési tapasztalatokat, azt mondhatom, hogy a nyelvi hátrány problémája létezik az iskolá(k)ban. Ezeknek komplex okai vannak, amelyeket a pedagógus új gondolati síkon felépült szakmai hozzáértéssel segíteni és korrigálni tud. Mert úgy tűnik egyelő re csak a hátrányok mélyítése történik. Na nem méterekkel lentebb – legalábbis ebben az iskolában. Az, hogy mégis milyen mértékű, azt több kutatás összehasonlításával lehetne meghatározni. De mivel sok helyütt a tanárok szakmai ismereteivel nincsen probléma nem beszélhetek visszafordíthatatlan helyzetrő l. Inkább azt láttam, – és látom sok helyütt még – hogy az évtizedekre visszamenőrendszer elemei még szilárdan benn ragadtak az iskolákban. Ha nem egy alternatív módszerekkel gazdagított iskoláról van szó, akkor nagy a valószínűsége, hogy a tanárok a gyerekek magatartási problémáit tartják a legnagyobb gondnak. Elsőfeladatként próbálnak fegyelmezni mindenkit, minden eszközzel és végül ez marad az utolsó feladat is. Több tanár is hüledezve kérdezte tőlem az iskolában, hogy „Hát, hogy legyen így kompetencia fejlesztés?! Ha még írni, olvasni se tudnak rendesen!”. Nekem pedig, végzős pedagógia szakosként mit kellene erre felelnem? Beszéljek a naiv (valóban az?) elképzeléseimrő l, hogy már pedig szerintem mindenkinek lehet fejleszteni a képességeit és szerintem erről szól a pedagógia igazi optimalizálása. Az a legnagyobb probléma, hogy az ilyen elképzelések makacs ellenállásba ütköznek sok pedagógussal és tanári karral. A nyelvi hátrány nyílván nem a legnagyobb gond egy iskola életében, de napjainkban, amikor az emberek feltűnés nélkül beszélnek el egymás mellett, nagy szükség lenne a felismerésére és kezelésére. Ha a pedagógus társadalom nagyobb része túllép az általánosan fellépőgondok felett, akkor sem garantált a változás. Miről is beszélek pontosan? Arról a paradigma váltásról, amivel első éves pedagógia szakosként találkoztam. Ami egy konkrét fogalmi váltásról szól a pedagógia tudományában. Úgy vélem a gondolkodás átalakításának elsőlépése lehetne, hogy a tanár felmérje az eszközeit. Ha úgy tapasztalja, hogy az általa használt módszerek az adott szituációban már nem korszerűek, akkor más, eredményesebb megoldásmódokkal próbálkozik. Például a megfigyelés során láttam, hogy sokkal sikeresebben teljesítenek csoportmunkában a diákok. Érdemes az ilyen jelzésekre figyelni, és gyakrabban alkalmazni. A különbözőiskolamodellek fejlesztőeljárásait kellene rendszerbe foglalni és úgy beemelni az iskolai gyakorlatba, hogy hatékonyan működjenek, szimbiózisban az iskolai lakóival. Ehhez pedagógiai tudatosság, szakszerűség és megfelelőismeretek szükségesek,

amelyet

minden

pedagógussal

47

meg

kell

ismertetni.

6. Összegzés A fejezetek megírása során arra törekedtem, hogy bizonyítsam a nyelvi hátrány létezését, és bemutassam eredetének komplex forrását. Felhívva a figyelmet arra, hogy időszerű a témáról beszélni. A szakirodalomban sokszor olvasni a nehéz szocioökonómiai státuszú gyerekekről és tanulási problémáikról. A legtöbben csak ezt hangsúlyozzák, elfelejtve a probléma igazi lényegét: az iskola szerepét. Ezért alapoztam az egész empirikus kutatást erre; bizonyítva a jelenség létezését.

A szakdolgozat erősségének érzem a szakirodalom bőáttekintését. A nyelviség, nyelvhasználat témakörében sokszor nehéz volt pedagógiai síkon mozogni, de úgy érzem megfelelően kapcsoltam össze a két tudományterületet. A dolgozat befejezése után is még sokáig kutattam, olvastam a kétnyelvűség témájában, kiváltképpen a cigány nyelvhasználat kérdésében. Nem véletlen azonban, hogy a dolgozat kevés része épít rájuk. Nem akartam csak a roma származásúak hátrányait középpontba helyezni. Előfordulhat, hogy sokaknak így túl általánosnak tűnhet az elméleti háttér vagy a kutatás, de ezzel is azt akartam hangsúlyozni, hogy a nyelvi hátrány nem csak a kisebbséget érintheti. Úgy gondolom gyengén sikerültek a kutatások eredményei. Utólag már máshogy csináltam volna a kérdőívek felépítését, és a pedagógusokra még nagyobb hangsúlyt kellett volna fektetnem. Mivel lényegében az őmunkájukat figyeltem meg tanácsosabb lett volna velük is egy kérdőívet kitöltetni, vagy interjúkat készíteni. Bár a megfigyelésben nagy hangsúlyt kaptak, statisztikai számításokkal gazdagabb képet kaphattam volna. A statisztikai adatok persze így is izgalmas eredményeket hoztak. Annak ellenére is így gondolom, hogy sok helyütt nem igazolódtak be az előzetes feltevéseim. Kifejezetten örültem egy új elmélet gyakorlati megjelenésének. A sikeres vállalkozók gyerekei valószínű újabb nagy kihívások elé fogják állítani a pedagógusokat. Konklúzióként a következőket összefüggéseket tudnám levonni. Megszokott képként él bennünk az olyan család képe, ahol a gyerekeknek minden este mesélnek, ahol a szülők minden ideje a kicsiről, az együtt töltött időről szól. A pedagógus pedig kap egy jó alapot, amire nyugodtan és biztosan építkezhet. Hiú ábránd lenne, ha 48

elhinnénk ezt a képzetet. A gyerekek figyelme másra terelődik, az információs kommunikációs technológiák rohamléptekkel fejlődnek. Ezekhez kellene igazítani az oktatást, a fejlesztéseket. Kapjon nagyobb hangsúlyt a vizualitás, a zene, a játékos feladatok, a gyerekekhez igazodva – és minden gyerekhez, külön- külön is akár. Előfordul, hogy a pedagógus is ezzel az elvárásokkal él. Szembe találkozik egy problémával (állandó konfliktusok, fegyelmezetlenség, sikertelenség a tanításban) amivel addig még nem találkozott. Több évtizede tanít és makacsul ragaszkodik a már nem korszerűelméletekhez. Megoldás lenne, ha tanfolyamokat szerveznének, tájékoztató füzeteket osztogatnánk – és várnánk a változás szeleit? Kezdetnek nem rossz. De úgy vélem ennél egyszerűbb (nehezebb?) a feladat: azokra a már említett paradigma váltásokra gondolok, amik sok helyen, Magyarországon már jól mű ködnek. Egyszóval nem lehetetlen. Nem a kor, vagy a nem határozza meg ezt a változást, hanem a pedagógus maga. Képes-e, akarja-e és ami talán a legnehezebb: belátja-e, hogy szükség van erre a változásra. Ha megtörténik ez a váltás, akár lassabb tempóban is, akkor már nincs lehetetlen. Ahhoz, hogy a nyelvi hátrányokra vagy egyáltalán a hátrányokra megoldást kell találni, ez teljesen kézenfekvő. Az, hogy hogyan és milyen módon, már nehezebb kérdés. Jó példa lehet Lengyelország, vagy Skandinávia, akik gyökeresen reformáltak. A reform törekvések és a paradigma váltás együttesen segíthetné az oktatás sikerét. Végezetül egy Feldmár András idézettel zárom soraimat. Sokáig vacilláltam, hogy a dolgozat elején vagy inkább a befejezésben mondana-e többet ez a néhány sor. Úgy döntöttem, így nyer igazán értelmet mindaz, amire eddig utaltam: a beszéd fontosságáról és milyenségéről. Sokszor a tanár egyetlen eszköze a beszéd – és bár itt kissé közhelyesen hat – egy jó szó világokat változtathat meg és építhet fel. „Nagyon fontos, hogy milyen szavakat használsz, mert a szavaktól függ az, hogy hogyan hipnotizáljuk önmagunkat és másokat.” Feldmár András

49

7. Felhasznált irodalom  Babusik Ferenc (2001): Roma gyerekeket képzőáltalános iskolák speciális kínálata. Új Pedagógiai Szemle 2001. 2. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00046/2001-02ta-babusik-roma.html Utolsó letöltés: 2010. február 22.  Balázs Géza, Dr. (2005): Magyar nyelv - új érettségi. Corvina kiadó, Budapest. 15-16.  Cole és Cole (1997): Nyelvelsajátítás. In: Cole és Cole (szerk.): Fejlődéslélektan. Osiris kiadó, Budapest 294-333.  Derdák Tibor és Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete. Idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. URL: http://www.ambedkar.hu/derdak-tibor-vargaarankaaz-iskola-nyelvezete-idegen-nyelv/ Utolsó letöltés: március 20.  Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker kiadó, Budapest. 372.  Gósy Mária, Dr. (2004): Fonetika, a beszéd tudománya. Osiris kiadó, Budapest 350.  Haynes, Judies (2004): Explaning BICS and CALP. In: EverythingESL.net URL: http://www.everythingesl.net/inservices/bics_calp.php Utolsó letöltés: 2010. március 30.  Horváth Zsuzsanna (2000): 9. évfolyamos tanulók tanulási problémái a szakképző iskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 10. URL:http://epa.oszk.hu/00000/00035/00042/2000-10-ta-Horvath-9.html Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Kiss Jenő(2001): A magyar nyelv kisebbségi nyelvként. Antalné – Raátz (szerk): Magyar nyelv és kommunikáció. Munkafüzet a 12. évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 78-81.  Kozma Tamás (1981): Hátrányos helyzet. Tankönyvkiadó, Budapest. 233.  Laczkó Mária (2007): Napjaink tizenéveseinek beszéde szóhasználati jellemzők alapján. Magyar Nyelvőr 131. 173-184. URL: http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1312/131205.pdf Utolsó letöltés: 2010. március 22.  Lawton, Denis (1974): Társadalmi, osztály, nyelv és oktatás. Gondolat, Budapest. 207.  Ligeti Csákné Zsuzsa (2002): A magyar nyelv és irodalom helyzete a közoktatás elemi szakaszában (1-4. évfolyam). Új Pedagógiai Szemle 2002. 10. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-Ligeti-Magyar letöltés: 2010. február 2.

50

Utolsó

 Liskó Ilona (1997): Hátrányos helyzetűgyerekek a szakképzőiskolákban. Educatio, 1997. 1. sz. 8–23.  Mészáros György (2009): Az ifjúsági szubkultúrák szerepe a nevelési folyamatban Iskolai etnográfia. ELTE PPK, Budapest 269. URL: http://meszarosgyuri.hu/sites/default/files/meszaros_gyorgy_disszertacio_2009.pdf Utolsó letöltés: 2010. február 20.  N. Kollár és Szabó (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris kiadó, Budapest 639.  Nahalka István, Dr. (2009): Az iskolarendszer esélyegyenlőtlenségeket kezelő folyamatai a PISA 2006 felmérés tükrében (kiadatlan)  Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció- nyelvi hátrány. Akadémia Kiadó, Budapest. 166. URL: http://mek.oszk.hu/04000/04046/ Utolsó letöltés: 2010. február 23.  Vámos Ágnes (2003): Különleges bánásmódot igénylőcsoportok oktatása. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 448-468.  Várkuti Anna (2005): Bilingvis kompetencia, kognitív elméletek és a kétnyelvűség hatásai az oktatásban. (absztrakt) In: Lengyel Zs.- Navracsics J. (szerk): Selected papers of 8th Summer School of Psycholingvistics. Veszprémi Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék.

URL:

http://www.kutdiak.hu/dokumentumok/varkuti_anna_abstract.doc.

Utolsó letöltés: 2010. február 2.

Jegyzetek  Anyanyelv-pedagógia

folyóirat

elektronikus

változata:

www.anyanyelv-

pedagogia.hu/  Fejes József Balázs – Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetűtanulók körében Magyar Pedagógia 105. 2. sz. 185-205. URL: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Fejes_MP1052.pdf Utolsó letöltés: 2010. február 3.  Fejes József Balázs (2006): Miért (nem) fontosak a hátrányos helyzetűtanulók? Új Pedagógiai Szemle 2006. 7-8. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200607-ta-Fejes-Miert Utolsó letöltés: 2010. március 1.

51

 Hága Antónia (2001): Az iskolás vagy az iskola sikertelensége? Avagy miért sikertelenek a cigány roma tanulók az iskolában? Új Pedagógiai Szemle 2001. 2. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-02-ko-haga-iskolas Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Kontra Miklós (2003): Élőnyelvi kutatások határainkon belül és kívül. Magyar tudomány 2003. 4. URL: http://www.matud.iif.hu/03apr/kontra.html Utolsó letöltés: 2010. február 3.  Laczkó Mária (2007): A szóelőhívási folyamatban és a szóértési nehézségekben mutatkozó

nyelvi

hátrány.

Új

Pedagógiai

Szemle

2007.

12.

URL:

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-12-ta-Laczko-Szoelohivasi Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Lóránd Ferenc (2001): Hogyan látja a kudarcokat az iskola? Új Pedagógiai Szemle 2001. 1. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00046/2001-02-ko-lorand-hogyan.html Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Minya Károly, Dr. (2005): Hátrányt okozó hiány az anyanyelvi kultúrában. Győri Kökél 2005. 1. URL: http://www.kfki.hu/chemonet/hun/tudakozo/kokel/nyelv.html Utolsó letöltés: 2010 február 2.  Nyelv és Tudomány Népszerű-tudományos portál: www.nyest.hu  Oláh Örsi Tibor (2005): Az iskolai sikertelenség szociolingvisztikai megközelítése. Új Pedagógiai Szemle 2005. 7-8. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-07-

ta-Olah-Iskolai Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Tódor János (2007): Nyelvi hátrány, nyelvi szocializáció. Konferencia Nagybajomban. Amaro Drom roma lap 2007. 3. URL: http://www.amarodrom.hu/archivum/2007/03/17.html Utolsó letöltés: 2010. február 2.  Zsolnai József (1982, szerk.): Hátrányos helyzetű kisiskolások. Feladatsorok a nyelvi-irodalmi- kommunikációs kísérlet gyakorlatából. Tankönyvkiadó, Budapest. 266.

52

8. Mellékletek Email a megkeresett iskolák számára Tisztelt Igazgató / Igazgatónő! Pintér Ágnes az ELTE Pedagógiai és Pszichológia Karának harmadéves hallgatója vagyok, pedagógia- magyar szakon. Azzal a kéréssel fordulok az Önök iskolájához, hogy a szakdolgozatomhoz segítséget kérjek, melynek témája a „A nyelvi hátrányos helyzet gyakorlati aspektusai” Elgondolásom szerint a kidolgozáshoz az alábbi kisebb kutatásokat szeretném végezni:  általános teszt (pl. Mit szeretsz csinálni szabadidődben? Melyik a kedvenc tantárgyad?)  nyelvtani, nyelvhelyességi teszt  tankönyv-vizsgálat/elemzés  iskolai dokumentumok elemzése  tanári munka megfigyelése A vizsgálatokat (lehetőség szerint)8. osztályban végezném. Természetesen név nélkül, hiszen a dolgozat elvárása a személyiségjogok figyelembe vétele. A vizsgálatokat - a körülményeket figyelembe véve - bő1 hónap alatt elvégezném. Amennyiben támogatni tudnak a szakdolgozat elkészítésében, akkor egy személyes találkozás alkalmával részletesebben beszámolnék. Elérhetőségeim: telefon: 30/2900046, email: [email protected] Segítőtámogatásukat előre is köszönöm! Üdvözlettel: Pintér Ágnes

53

Levél a pedagógusoknak Tisztelt Pedagógus!

Pintér Ágnes az ELTE Pedagógiai és Pszichológia Karának harmadéves hallgatója vagyok, pedagógia- magyar szakon. Azzal a céllal írok, hogy a szakdolgozatom elkészítésében támogassanak oly módon, hogy az Önök által tartott órákon megfigyelőként részt vehessek. Dolgozatom témája „A nyelvi hátrányos helyzet gyakorlati aspektusai”. XY 8.a osztályában végeznék megfigyeléseket (kutatásokat) a nyelvi hátrány, kommunikáció témájában. Ennek lényege, hogy körülbelül egy-másfél héten keresztül a 8. osztály minden óráján részt vennék és a saját szempontjaim alapján (pl. tanáritanulói megszólalások aránya, a kommunikáció mire irányul stb.) megfigyeléseket folytatnék. Ezen kívül néhány gyerekkel a tanulószobán külön foglalkoznék, megfigyelve a tanuláskor jelentkezőnyelvi akadályokat. Természetesen minden név nélkül történik; sem a diákok, sem a tanárok, de még az iskola nevét sem említem meg a szakdolgozatomban. Segítőtámogatását előre is köszönöm!

2010. február 24.

Üdvözlettel: Pintér Ágnes

54

Megfigyelési űrlap

Megfigyelési szempontok

Események (konkrét adatok)

Értelmezések (saját vélemény, érzelmek, gondolatok)

TANÁR

TANULÓ

Résztvevők (kik a jelenlévő k, hány fő) Milyen óra? Megszólalások, megszólalás jellege pozitív:

negatív:

diák személyére irányul:

diák által végzett feladatra:

diák kommunikációs hibájára: diák nyelvhasználatára:

diákok egymás közt:

EGYÉB:

55

EGYÉB

Kérdő ív a kutatáshoz Kedves Segítő! Az ELTE-PPK harmadéves pedagógia szakos hallgatója vagyok. A szakdolgozatomhoz szükségem van a véleményedre és ebben szeretném a segítségedet kérni. Kérlek töltsd ki a kérdőívet és figyelj arra, hogy mindig a saját gondolataid alapján jelöld a kérdéseket! Személyes adataid és válaszaid természetesen nem kerülnek nyilvánosságra, a kérdőívből származó összes információt kizárólag a dolgozatomhoz fogom felhasználni! Köszönettel: Pintér Ágnes 1. Válaszolj kérlek értelemszerűen a következőkérdésekre! Nemed:  fiú  lány Életkorod: ………. Lakhelyed:  Budapest (……. kerület)  Más város/község 2. Kivel élsz együtt?  szüleimmel élek  csak anyukámmal élek  csak apukámmal élek  anyukámmal és nevelőapukámmal élek  apukámmal és nevelőanyukámmal élek  nevelőszüleimmel élek  elköltöztem már otthonról  egyéb: ………………………………… 3.

Hány testvéred van? ………

4. Anyukád, vagy nevelőanyukád (ha 2 évnél régebb óta lakik veled) legmagasabb iskolai végzettsége: (Tegyél X-et a megfelelőelé!)  legfeljebb általános iskola  szakmunkásképző, szakiskola  középiskolai érettségi  főiskola vagy egyetem  nem tudom 5. Apukád, vagy nevelőapukád (ha 2 évnél régebb óta lakik veled) legmagasabb iskolai végzettsége: (Tegyél X-et a megfelelőelé!)  legfeljebb általános iskola  szakmunkásképző, szakiskola  középiskolai érettségi  főiskola vagy egyetem  nem tudom 6. Édesanyád foglalkozása: ......................................................................................................................... Édesapád foglalkozása: ....................................................................................................................................... Nevelőanyukád foglalkozása (ha 2 évnél régebb óta lakik veled): ......................................................... Nevelőapukád foglalkozása (ha 2 évnél régebb óta lakik veled): ........................................................... 7. Lakóhelyetek: Saját lakás Saját ház kerttel Albérlet Van saját szobád: igen nem testvéremmel közös szobám van Hányan laktok együtt? ………… A lakásban található szobák száma (fürdő szoba és konyha nélkül): ……….

56

8.

Tegyél X-et azok elé, amelyekkel a családod rendelkezik!  Színes televízió  DVD-lejátszó  Rádió, rádiósmagnó  Videók kamera  Hifi  Mikrohullámú sütő  CD-lejátszó  Mobiltelefon

   

Számítógép, laptop Internet hozzáférés Személygépkocsi Hétvégi ház, telek

9. Körülbelül hány csatornátok van a TV-teken? ............. Mely 3 tv-csatornát nézed leggyakrabban? 1.) ..................... 2.) .................... 3.) ................. 10. Milyen filmeket nézel leggyakrabban? akció családi horror romantikus dráma sci-fi rajzfilm történelmi film dokumentumfilm mű vészfilm vígjáték egyéb: ................. És milyen műsorokat? talk-show valóság-show quíz sorozat szappanopera híradó  gyerekmű sor ismeretterjesztő sportmű sor egyéb: ................. 11. Használsz számítógépet a tanuláshoz? szinte mindig gyakran néha ritkán



soha

12.

Naponta mennyi időt töltesz tanulással? ……… óra

13.

Körülbelül mennyi könyvetek van otthon? ……… db.

14. Szerinted a te családodra mi a jellemző? alaposan meg kell gondolnunk, hogy mire költünk a szükséges dolgokat ki tudjuk fizetni, de azon felül nem nagyon költekezünk nincsenek anyagi gondjaink 15.

Naponta átlagosan mennyi időt töltesz a családoddal? …… órát.

16. Milyen gyakran kapsz vagy vásárolsz könyvet? (hetente) havonta félévente évente 17. El szoktad olvasni a kötelezőolvasmányokat? szinte mindig többnyire igen többnyire nem

ritkábban szinte soha

18. Nevezd meg eddigi kedvenc olvasmányaidat! .................................................................................. ...................................................................................................................................................................................... 19. Szoktál olvasni nem iskolai olvasmányokat? szinte soha havonta több alkalommal hetente több alkalommal nap

szinte minden

20. Milyen típusú olvasmányokat kedvelsz leginkább? (Többet is megjelölhetsz!) romantikus regény szépirodalom kalandregény krimi ismeretterjesztő  ifjúsági újság napilapok képregény egyéb: .................................... 21. Szoktál könyvtárba járni? igen nem Ha igen, melyekbe? .............................................................................................................................................. 22.

Kérlek, add meg, hányasod volt félévkor a következőtantárgyakból! magyar ….. (ha van külön, nyelvtan: … ) történelem: ….

57

idegen nyelv ....

23.

Milyen nyelveken tanulsz (tanultál) /beszélsz? ...............................................................................

24. Az iskolai testnevelésórán kívül végzel-e testmozgást? (pl. délutáni edzés, foci az osztálytársakkal, szomszédokkal stb.) igen nem Ha igen, melyik sportágon belül? (Több lehetőséget is beikszelhetsz!) Futball Kosárlabda Küzdősport Röplabda Egyéb:……………………………… 25.

Milyen gyakran jársz az alábbi helyekre? (Tegyél X-et a megfelelő höz!) hetente

havonta

félévente

évente

soha

Moziba Színházba Szórakozóhelyre Barátokhoz Kirándulni Egyéb… 26. Mivel töltöd legszívesebben a szabadidő det? (pl. msn, netezés, foci stb.) ...................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................

A következőkben egy rövid nyelvtani feladatsort találsz. Kérlek ezt is önállóan töltsd ki! Összességében lényegtelen, hogy milyen válaszokat adsz – mert sok esetben nincs jó vagy rossz válasz. Ezek csupán nekem visszajelzések. 1. Melyik a helyes? Húzd alá! kelemetlen kellemetlen jössz? jövöl? muszáj muszály hagy lássam hadd lássam szülőktől szülöktől papagáj papagály létszi légyszi sekély sekély kulturális kulturális el kell menni elkell menni

2. Kösd össze a betűket a számokkal! 1.kamera A. jelvény 2.cvikker B. affektál 3.kamra C. menetel 4.kunyhó D. pityóka 5.kényeskedik E. ritka 6.zsivány F. szemüveg 7.krumpli G. kaliba 8.embléma H. éléstár 9.gyér I. felvevőgép 10.masírozik J. tolvaj

3. Egészítsd ki a ’beszél’ szót a meghatározás alapján a megfelelőigekötővel! _______ beszél = pletykálkodik _______ beszél = közös célért szövetkezik _______ beszél = egyezségre jut

________ beszél = céljától eltérít vkit ________ beszél = hímez-hámoz ________ beszél = rávesz vkit vmire

4. Az alábbi mondatok közül némelyikben helytelenül használt igealakot találsz. A kipontozott vonalra írd le a helyes igealakot! Megegyeztünk, hogy ma bevessük a kertet. .......................................................................................................... Segítsük előaz eredményes munkát! .....................................................................................................................

58

Nem lássátok, hogy jön a vonat? ........................................................................................................................... A kabátokat a fogasra akasszuk. ............................................................................................................................. Miért hazudol nekem? ............................................................................................................................................. 5. Húzd alá a megfelelő t! a) Hogyan köszönsz a boltban az idős eladónak?

Csókolom!

b) Találkozol a legjobb barátoddal:

Szervusz István!

c) Belép a tanár a terembe:

Csá!

Jó napot kívánok!

Hello!

Miben segíthetek?

d) Melyik az a köszönési forma, amelyet legszívesebben hallasz felnőttől? ………………………………

veled egyidőstől?

………………………… e) Szóvá szoktad tenni, ha közeli ismerőseid nem helyesen használják a nyelvet? igen nem 6. Egészítsd ki a mondatokat a következőszavak ragozott alakjaival: nyitni, tudni, természetes, választani, ragasztani, kinyitni, férj! a) Azt akarom, hogy ő…………. ki az ajtót. b) Ha jobb lenne a fizetésem, többet is …………. dolgozni. c) Az asztalos éppen most ……….… a szék lábát. d) Ebben a zajban nem hallom, ha Éva ……..…… az ajtót. e) ………….. igazad van, mint legtöbbször. f) Nem akarom, hogy Tamás a rossz utat ……….... . g) Éva nem bízott a ……….. . 7. Végül egy kis játék: találd ki!  Fehér pokróc egész földön, nem is szövik, az égből jön. .................................................................................. Foga van és mégsem eszik. ..................................................................................................................................... Édesanyád gyermeke, de neked nem testvéred, ki az? ........................................................................................ Egy kis házban öt kis szoba sorakozik szépen, öt kis ember bújik oda melegedni télen. ............................. Éjjel-nappal mindig jár, mégis egy helyben áll. ....................................................................................................

Köszönöm a segítségedet! Szép napot!

59

Irodalom fogalmazás „Nyilas Misi a kollégiumban” címmel

60