Participatie een recht!

Participatie een recht!

De ontwikkeling van een methodiek voor praktijkonderwijs en regionale expertisecentra in het kader van het EQUAL project Preventie en Prevalentie

Universitair Medisch Centrum Groningen In samenwerking met:

PROREC NOORD

RBO

Preventie en Prevalentie is een EQUAL project (2004/EQA/0003) dat mogelijk is gemaakt door financiering vanuit het Europees Sociaal Fonds

Inleiding Uit het EQUAL project Preventie en Prevalentie is naar voren gekomen dat adolescenten met een verstandelijke beperking die praktijkonderwijs volgen of regionale expertisecentra bezoeken, frequent te maken hebben met chronische aandoeningen; een “dubbele beperking”. Het hebben van een chronische aandoening kan nadelige gevolgen hebben voor de schoolloopbaan van de leerling, de toeleiding naar arbeid en de uiteindelijke maatschappelijke participatie. In het kader van het project Preventie en Prevalentie is een werkgroep methodiek geformeerd die als opdracht had te onderzoeken welke methodieken1 thans in de praktijk van het praktijkonderwijs of de regionale expertisecentra gebruikt (zouden moeten) worden om leerlingen uiteindelijk toe te leiden naar arbeid en maatschappelijke participatie. Voor u ligt het eindproduct van de werkgroep. In de eerste vijf paragrafen wordt ingegaan op de situaties (thuis, school, werk) waarin adolescenten met een verstandelijke beperking leven. Deze situaties hebben invloed op de verdere uitwerking van de methodiek voor praktijkonderwijs en de regionale expertisecentra die in paragraaf 6 gepresenteerd wordt. In paragraaf 1 wordt ingegaan op de juridische kant van maatschappelijke participatie. In paragraaf 2 wordt de verschuiving in de visie gedurende de laatste decennia op mensen met een beperking toegelicht. In paragraaf 3 wordt aan de hand van het model van de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) inzichtelijk gemaakt welke factoren invloed hebben op het menselijk functioneren. In paragraaf 4 wordt het LICOR model gepresenteerd dat laat zien welke factoren een rol spelen bij de toeleiding naar werk. Paragraaf 5 richt zich op de dagelijkse praktijk van het praktijkonderwijs en de regionale expertisecentra waarin activiteiten uitgevoerd worden met het doel leerlingen toe te leiden naar arbeid en maatschappelijk te laten participeren (het primaire proces). Inzichtelijk wordt gemaakt uit welke fasen het primaire proces bestaat en welke elementen van belang zijn om het primaire proces goed te laten verlopen. In paragraaf 6 wordt de uiteindelijke methodiek gepresenteerd. Paragraaf 6 is de integratie en uitwerking van de eerste vijf paragrafen. In de verschillende paragrafen worden suggesties gedaan betreffende relevante literatuur, organisaties of websites.

1

De term methodiek verwijst naar acties die in de praktijk ontplooid worden of ontplooid zouden moeten worden om een bepaald doel, i.c. maatschappelijke participatie te bereiken. De methodiek omvat processen, activiteiten, taken, een tijdpad en een beschrijving van de middelen / personen om het doel te bereiken.

1

Wij wensen u veel leesplezier toe! Barth Oeseburg - UMCG, voorzitter Hein Kars – RBO, secretaris Wup Ferweda – Visio, lid Anna Zwama – UWV Groningen, lid Bert Cornelius – UWV Groningen, lid Jaap van der Woude, Gomarus college afdeling Praktijkonderwijs, lid

2

1. Participatie een recht! Zowel in nationaal als internationaal verband is een aantal belangrijke verdragen en wetten vastgelegd die er in het kort op neer komen dat alle mensen, in dit geval gaat het specifiek om kinderen (iedereen onder de 18 jaar), moeten kunnen deelnemen aan de samenleving waarin zij leven. Daarbij heeft ieder kind recht op (gezondheids)zorg, sociale zekerheid, onderwijs, huisvesting, de mogelijkheid richting te kunnen geven aan z’n leven, arbeid en om als volwaardig burger aan de samenleving deel te nemen, zonder gediscrimineerd te worden op basis van handicap of chronische ziekte. Voor leerlingen in het praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (regionale expertisecentra) geldt dat gestreefd wordt naar het laten excelleren van de leerling, zodat maatschappelijke participatie gerealiseerd wordt. Onder maatschappelijke participatie wordt verstaan: economische onafhankelijkheid, zelfstandig burgerschap en het in staat zijn richting te kunnen geven aan je leven.

Relevante informatie Rechten van het kind www.defenceforchildren.nl/ariadne/loader.php/nl/dci/kinderrechten/kinderrechtenverdrag/ http://www.defenceforchildren.nl/ariadne/loader.php/nl/dci/jongerenpaginas/verdrag/ (in leken taal) http://www.ohchr.org (mensenrechten) Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte http://www.cgb.nl/cgb123.php Lissabon akkoord http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/nl/ec/00100-r1.nl0.htm http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm (in het Engels) Burgerschap http://www.slo.nl/themas/00212/Jonge_burgers_in_het_praktijkonderwijs.pdf/

2. Verschuiving in visie op mensen met beperkingen: “van ziekte naar participatie” In de Nederlandse samenleving is de laatste decennia een verschuiving te zien in de wijze waarop naar mensen met een beperking gekeken wordt. In de vorige eeuw was er eerst sprake van het medische paradigma waarbij ziekte, verzorging, behandelen en opnemen in instituten centrale stonden. Het medische paradigma werd ingeruild voor het normalisatieparadigma. Uitgangspunt daarbij was dat

3

' normalisatie'van woonomstandigheden, onderwijs en arbeid positieve gevolgen zou hebben voor de betrokkenen. Centrale thema’s waren nu: nadruk op beperkingen in plaats van op ziekte, leren en ontwikkelen, opname in de samenleving en respect voor de keuzes van de betrokkenen. Het normalisatieparadigma in de zorg leidde ertoe dat steeds meer personen met een beperking in de samenleving bleven, weliswaar met aanpassingen in de vorm van kleinschalige voorzieningen als gezinsvervangende tehuizen, speciale scholen, dagactiviteitencentra en sociale werkplaatsen. De laatste paradigmaverschuiving die heeft plaatsgevonden is de verschuiving van het normalisatienaar het burgerschaps- of ondersteuningsparadigma. Het burgerschaps- of ondersteuningsparadigma heeft veel overeenkomsten met het normalisatieparadigma, maar ook een aantal wezenlijke verschillen. De overeenkomst is dat mensen met een beperking behoren te leven als volwaardige burgers. Belangrijk verschil is dat er niet meer wordt uitgegaan van de ‘standaardmens’ zonder beperkingen, maar dat zij zelf moeten kunnen kiezen, waar en met wie zij willen wonen, werken en recreëren. Bovendien wordt niet meer gesproken van ' zorg'maar van ' ondersteuning' . Dit houdt in dat de betrokken personen toegang krijgen tot voor hen belangrijke kennis, middelen en relaties die nodig zijn om in de samenleving te kunnen wonen, werken en recreëren. De geboden ondersteuning moet bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van leven.

Relevante informatie Gennep, A. van en C. Steman (1997). Beperkte burger; Houten, Douwe van (1999), De standaardmens voorbij. Over zorg, verzorgingsstaat en burgerschap; Houten, Douwe van (2004), De gevarieerde samenleving. Over gelijkwaardigheid en diversiteit.

3. Het menselijke functioneren Door de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities is aan de hand van het ICF-model het AAIDD-model ontwikkeld. Het functioneren van mensen met een verstandelijke beperking kan begrepen worden vanuit de interactie van zes factoren (figuur 1): 1. De verstandelijke vermogens van de persoon. 2. De vaardigheden van de persoon om zichzelf in het dagelijks leven staande te houden (adaptief gedrag). Het gaat dan om bijvoorbeeld kunnen luisteren, kunnen lezen en kunnen schrijven, zich aan regels kunnen houden, keuzes kunnen maken, en voor zichzelf kunnen zorgen.

4

3. De psychische en fysieke gezondheid. Het hebben van een chronische ziekte, naast het hebben van een verstandelijke beperking, beïnvloedt het functioneren van de persoon. Sommige aangeboren aandoeningen die samengaan met verstandelijke beperking gaan ook samen met bepaalde chronische ziektes. 4. De participatiemogelijkheden van de persoon. In hoeverre kan de persoon functioneren volgens de verwachting in een bepaalde situatie (thuis, school, werk). 5. De situaties waarin iemand functioneert of moet functioneren. Er kunnen verschillen zijn tussen situaties, bijvoorbeeld thuis versus school, school versus werk. De situatie kan kansen bieden of onthouden aan de persoon. 6. Aanwezige begeleidende en ondersteunende instanties. Het kan dan gaan om instanties die begeleiding en/of ondersteuning geven op het terrein van de hierboven genoemde factoren, maar ook om instanties die bepaalde voorzieningen leveren. Figuur 1: Functioneringsmodel volgens de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD)

Deze factoren kunnen niet los van elkaar worden gezien. Het is niet gezegd dat het hebben van een verstandelijke beperking per definitie leidt tot het niet of in geringe mate kunnen participeren in de maatschappij. Indien iemand met een verstandelijke beperking in een bepaalde situatie beschikt over adequaat adaptief gedrag, of daarbij adequaat ondersteund wordt via begeleidende of ondersteunende instanties, kan het zijn dat de persoon zonder barrières maatschappelijk kan participeren.

5

Het model laat zien: •

het functioneren in dagelijkse situaties centraal wordt gesteld en niet de ziekte, en / of de aandoening;

•

het functioneren plaatsvindt in een spanningsveld tussen competenties (intelligentie en vaardigheden) en eisen van de omgeving; en dat

•

het functioneren positief kan worden beïnvloed door ondersteuningsmogelijkheden.

Relevante informatie ICF http://www.rivm.nl/who-fic/icf.htm http://www.who.int/classifications/icf/en/ (in Engels) AAIDD Petry, K., & Maes, B. (2005). De ondersteuningsnoden van kinderen en jongeren met diep verstandelijke en ernstig meervoudige beperkingen aan de hand van het AAMR-kader: een literatuurstudie. Nederlands Tijdschrift voor De Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, 31(2), 87-107. Buntinx, W.H.E. (2003). Wat is een verstandelijke handicap? Definitie, assessment en ondersteuning volgens het AAMR-model. Nederlands Tijdschrift voor De Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, 29(1), 5-24. http://www.aamr.org/Policies/faq_mental_retardation.shtml (in Engels)

4. Van school naar werk In het voorgaande is naar voren gekomen dat alle mensen, in dit geval gaat het specifiek om adolescenten, moeten kunnen participeren in de maatschappij. Dat is niet gemakkelijk. Aan de hand van het model van de AIDD is duidelijk gemaakt welke factoren van invloed zijn op het menselijke functioneren in de maatschappij. Om zelfstandig te kunnen functioneren is het hebben van werk van groot belang. Het zorgt niet alleen voor financiële onafhankelijkheid, maar ook voor sociale contacten en waardering. Het toeleiden naar arbeid van adolescenten met beperkingen blijft achter bij de toeleiding naar arbeid van hun leeftijdsgenoten die zonder beperkingen leven. Het is van belang om te onderzoeken welke factoren van invloed zijn op de werkgeschiktheid van de leerling en de uiteindelijke uitstroom naar werk.. Door het Leids Interdisciplinair Centrum voor Onderwijsresearch (LICOR) is onderzocht welke factoren van invloed zijn op de werkgeschiktheid van leerlingen. Zij hebben de factoren in een model (figuur 2) weergegeven, het zogenaamde LICOR model (Van der Linde, 1994).

6

Figuur 2: LICOR model (Van der Linde, 1994)

Centraal in het model staan de persoonskenmerken: •

fysieke -, instrumentele -, sociale -, en cognitieve vaardigheden;

•

werkhouding;

•

cognitief niveau.

De capaciteiten van de persoon in relatie tot de kenmerken van de school zoals de identiteit van de school, de invulling van het leerplan, de uitwerking van de stage en het pedagogisch-didactisch klimaat, de kenmerken van de sociale omgeving zoals de woon- en leefsituatie, de financiële situatie, de ondersteuning van begeleidende instanties indien daar behoefte aan is, hebben een rechtstreekse invloed op de werkgeschiktheid van een persoon. De uiteindelijke kans op werk hangt ook af van de werkgelegenheid en de wet- en regelgeving die beschikbaar is om mensen te ondersteunen bij het vinden van werk. Werkgeschiktheid als een profiel van persoonskenmerken vraagt om een sterke koppeling tussen dat profiel en het profiel van de (toekomstige) werkplek. Hoe beter de profielen op elkaar aansluiten, hoe groter de werkgeschiktheid van de persoon. Relevante informatie C. van Dijk e.a., Arbeidstoeleiding, een kwestie van transitie, Project Overbruggen. Utrecht : VMT. http://www.liesa.nl/

7

Handboek voor stagedocenten in het Praktijkonderwijs door Sjaak Verwer in samenwerking met Gert Fokkens, 2007 European Agency for Development in Special Needs Education: http://www.europeanagency.org/publications/agency_publications/ereports/downloads/transition_dutch.doc

5. De dagelijkse onderwijspraktijk Het primaire proces Indien ingezoomd wordt op de dagelijkse praktijk van leerlingen en docenten in het praktijkonderwijs en de regionale expertisecentra dan is er sprake van een continu besluitvormingsproces, waarbij de behoefte van de leerling en z’n mogelijkheden centraal staan in het uiteindelijke streven naar werk en maatschappelijke participatie; het zogenaamde primaire proces. Tot het primaire proces behoren die activiteiten die rechtstreeks verband houden met het tot stand komen van de gewenste uitkomst, het toeleiden van de leerling naar werk en maatschappelijke participatie. Het primaire proces kan worden vormgegeven aan de hand van systematieken die gebruikt worden bij het oplossen van problemen en het bereiken van bepaalde doelen, zoals dat bijvoorbeeld door professionals in de gezondheidszorg wordt gedaan. Het primaire proces verloopt volgens vijf fasen namelijk intake, onderzoek, strategie, uitvoering en evaluatie. Eén of meer fasen kunnen versneld doorlopen worden en bepaalde stappen binnen een fase kunnen overgeslagen worden indien die niet van toepassing zijn op de leerling en z’n situatie. Daarnaast kan er ook naar een voorgaande fase worden teruggegrepen indien zich nieuwe situaties of gebeurtenissen voordoen, bijvoorbeeld indien een bepaalde strategie niet tot het gewenste doel leidt. In figuur 3 is te zien hoe de fasen zich tot elkaar verhouden. Figuur 3: Het primaire proces

Intakefase De intake fase start als de leerling wordt aangemeld bij de school. Aan de ene kant vindt er een intake plaats door de school en aan de andere kant een toetsing op de rechtmatigheid van de aanmelding bij de Regionale VerwijzingsCommissie (RVC).

8

Onderzoeksfase De onderzoeksfase is erop gericht informatie te verzamelen om samen met de leerling en z’n ouders de strategie te bepalen in het streven naar werk en maatschappelijke participatie. In deze fase is het van belang om duidelijk te krijgen wie de leerling precies is: •

wat zijn de idealen/dromen;

•

wat vindt de leerling leuk;

•

waar is de leerling goed in;

•

wat heeft de leerling in het verleden gedaan/geleerd (Eerder Verworven Competenties).

Daarnaast dient relevante informatie verzameld te worden over de leerling. Het betreft: socio-demografische gegevens, functioneren van en in het sociale netwerk, sociaal-emotioneel en psychisch functioneren, gegevens betreffende de gezondheid en cognitief functioneren. In de fase ter voorbereiding op de stage komt daar nog een capaciteitenprofiel van de leerling bij betreffende z’n praktische, sociale en conceptuele vaardigheden en het eisenprofiel van de stage- of werkplek. Strategiefase In de strategiefase wordt aan de hand van de analyse van de verzamelde informatie over de leerling bepaald hoe het traject op school en richting stage en arbeid wordt vormgegeven. Uiteraard wordt de strategie aangepast indien daar aanleiding voor is, bijvoorbeeld bij gewijzigde omstandigheden. In deze fase wordt gestart met het integreren van de tot nu toe verzamelde gegevens tot een samenvattend of integraal beeld. In dit beeld wordt de relatie tussen de gegevens van de aanmelding enerzijds en de onderzoeksgegevens anderzijds geëxpliciteerd. Het beeld geeft inzicht in “wie is dit kind, van deze ouders, uit dit gezin, bij deze leraar, in deze groep van deze school, op deze stage- of werkplaats”. Om de acties, die ondernomen moeten worden om het uiteindelijke gewenste doel te bereiken (werk en maatschappelijke participatie), zijn de volgende vragen van belang: Educatie •

hoe kunnen de idealen/ dromen van de leerling gerealiseerd worden;

•

wat is nodig om dat te realiseren;

•

wat zal de leerling moeten leren;

•

wie kan hem of haar daarbij ondersteunen.

Arbeid •

welke mogelijkheden zijn er op de arbeidsmarkt;

•

welk werk is geschikt voor de leerling;

•

past de baan bij de leerling en sluit deze aan bij z’n idealen / dromen;

9

•

is het mogelijk om de baan voor lange tijd te vervullen.

Wanneer school, ouders en de leerling het eens zijn over het gewenste traject wordt samen met hen in deze fase idealiter een Individueel OntwikkelingsPlan (IOP) en een Individueel TransitiePlan (ITP) opgesteld. Het IOP en ITP zijn middelen om samen met de leerlingen en z’n directe omgeving op een planmatige en transparante manier te werken aan de individuele ontwikkeling van de leerling, zowel binnen als buiten de school. Het IOP is een middel om samen met de leerlingen en z’n directe omgeving op een planmatige en transparante manier te werken aan de individuele ontwikkeling van de leerling, zowel binnen als buiten de school. Het ITP is te vergelijken met het IOP, maar is vooral gericht op de overgang van de leerling van school naar maatschappelijke participatie op het gebied van wonen, werk/dagbesteding, en vrijetijdsbesteding. Uitvoeringsfase In deze fase worden de geplande activiteiten en interventies uitgevoerd zoals deze gepland zijn in de vorige fasen en die vastgelegd zijn in het IOP of het ITP. De activiteiten en interventies richten zich zowel op praktische, sociale en conceptuele competenties die op school aangeleerd worden als op competenties die specifiek voor de arbeidssituatie nodig zijn. Bovendien valt in deze fase de praktijkstage(s) van de leerlingen. De praktijkstage(s) zijn bedoeld om de leerling voor te bereiden op de arbeidsmarkt. In sommige gevallen wordt de stage omgezet in een tijdelijk of vast dienstverband. Daarnaast gaat het in deze fase om het vaststellen van een aantal randvoorwaardelijke zaken zoals het plannen van reguliere bijeenkomsten tussen alle betrokkenen, de inzet van faciliteiten zoals die zijn vastgelegd in de AWBZ en WAJONG. Evaluatiefase In de laatste fase gaat het om de evaluatie van de korte- en langetermijndoelen die door de betrokkenen zijn vastgelegd in het IOP en het ITP. Het evalueren van de doelen en de voortgang (monitoring) is een continu proces dat gebeurt naar aanleiding van de verzamelde informatie over de leerling en z’n traject naar werk en maatschappelijke participatie. Relevante informatie N. Pameijer & T. van Beukering Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider, samen met leraar, ouders en kind aan de slag, 2006 N. Pameijer & T. van Beukering Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen, 2004 http://www.werknemerinopleiding.nl/publicaties.htm Wet op het voortgezet onderwijs als het Inrichtingsbesluit: http://wetten.overheid.nl

10

Proceselementen Om het primaire proces goed te laten verlopen zijn er ondersteunende proceselementen nodig. De ondersteunende proceselementen zijn noodzakelijk voor het goed laten functioneren van het primaire proces. In figuur 4 zijn de belangrijkste proceselementen weergegeven. Figuur 4: Primaire proces en de ondersteunende proceselementen.

Staf De staf bestaat idealiter uit een combinatie van personen met professionele en organisatorische kwaliteiten. Deze combinatie is nodig om: 1. in te schatten welke mogelijkheden de leerling heeft op het gebied van wonen, zorg en ondersteuning, en van werk en welzijn en welke ondersteuning die leerling nodig heeft in het traject naar werk en maatschappelijke participatie; 2. ervoor te zorgen dat er goede randvoorwaarden aanwezig zijn om het traject succesvol te laten verlopen. De volgende professionals behoren idealiter tot het team: •

Docenten, stage-, praktijkdocenten, mentor

•

Psycholoog, orthopedagoog, kinderpsychiater (consultbasis)

•

Paramedici: logopedie, maatschappelijk werk, overigen (consultbasis)

•

Jeugdarts

•

Manager, secretariële ondersteuning

11

Expertise / competenties De betrokken professionals dienen competent te zijn om de leerling en z’n directe sociale omgeving adequaat te ondersteunen. Het gaat dan niet alleen om de zogenaamde ‘technische’ competenties maar ook om inter-persoonlijke competenties. Expertise / competenties kunnen op verschillende manieren verworven worden, zoals door reguliere training en door bij- en nascholingsbijeenkomsten. Een overzicht van bij- en nascholingscursussen voor PrO en REC is te vinden op de site: www.werknemerinopleiding.nl/doc/werk%20in%20zicht%20internet.pdf Netwerk Het praktijkonderwijs en de regionale expertisecentra functioneren niet op een eiland maar zijn onderdeel van een groter geheel. Zij bereiden de leerlingen immers voor op een zelfstandig leven in de maatschappij en dienen daarom ook een levensechte leeromgeving te creëren. Een belangrijke voorwaarde is dat er goede samenwerkingsrelaties zijn met actoren en organisaties die zich op het terrein van wonen, zorg en ondersteuning en werk en welzijn begeven. Door samen te werken kunnen de school, instellingen, het bedrijfsleven, brancheorganisaties en andere instanties gezamenlijk leer- en begeleidingstrajecten aanbieden die de school alleen niet kan realiseren. De regie voor de samenwerking ligt idealiter in handen van de school. Een leidend principes is dat de er een overzicht moeten komen van de belangrijkste actoren en organisaties die van belang zijn voor de leerling en die een relevante bijdrage kunnen leveren aan de toeleiding naar arbeid en de maatschappelijke participatie van de leerling2. Het gaat dan om bijvoorbeeld om: •

sociale omgeving van de leerling en de eerder verworven competenties (EVC’s) van de leerling;

•

werkgevers/ dagactiviteitencentra;

•

collega scholen;

•

UWV/ re-integratie bedrijven;

•

gezondheidszorg, Jeugdzorg;

•

regionale en lokale overheden;

•

politie.

Coördinator / Mediator Omdat het ondersteunen van de leerling op weg naar maatschappelijke participatie verschillende interventies vereist op verschillende gebieden, waarbij verschillende actoren en organisaties betrokken zijn, is een goede samenwerking en coördinatie nodig. Van belang is dat duidelijk is wie verantwoordelijk is voor de coördinatie van de activiteiten, idealiter is dat één persoon. 2

IBM A bird’s-Eye view: Improving social network analysis to improve creation and sharing, 2002.

12

Communicatie Een andere factor die van wezenlijk belang is voor het primaire proces, is communicatie. Communicatie tussen alle betrokkenen is van belang om informatie met elkaar uit te wisselen over de wensen, behoeftes, percepties en mogelijkheden van de leerling en de doelen en activiteiten die in het IOP en het ITP genoemd zijn. Idealiter vinden er tussen de leerling en de docent regelmatig coachingsgesprekken plaats. Onzekerheid bij de leerling kan ontstaan door onwetendheid: wat gebeurt er allemaal op school, waar zijn ‘ze’ mee bezig? Wat heeft dat voor consequenties voor mij? Die vragen moeten bij voorkeur niet gesteld hoeven worden. Leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn en hun energie niet hoeven stoppen in negatieve emoties. Communicatie moet overigens niet alleen gericht zijn op de interne organisatie. Ouders en externe begeleiders moeten ook op de hoogte zijn van wat er gebeurt binnen de school en daar nauw bij betrokken worden. Een communicatieplan waarin nauwkeurig is vastgelegd hoe de communicatie binnen de school verloopt, hoe ‘vernieuwers’ steun krijgen van collega’s en andere ondersteuners en hoe de communicatie naar buiten de school verloopt, is geen overbodige luxe. Informatie and communicatie technologie (ICT) ICT is een soort paraplu waaronder verschillende middelen vallen zoals communicatie met behulp van computers, email, telefoon, gestandaardiseerde formulieren en digitale registratiesystemen. Voor school is ICT van groot belang om de communicatie tussen partners die betrokken zijn bij de levensloopbaan van de jongeren snel en efficiënt te laten verlopen. Het gaat dan om het vastleggen van relevantie informatie over de leerling, het verwerken hiervan en het ontsluiten van deze informatie. Registratiesysteem /leerlingvolgsysteem Het gebruik van een registratiesysteem of leerlingvolgsysteem is ten eerste belangrijk om de informatie over de leerling vast te leggen waardoor een duidelijk beeld van de leerling geschetst kan worden. Het gaat dan om de onderwerpen: naam, adres, woonplaats, geboortedatum, geslacht, gezondheid, medicatie, cognitief of intellectueel functioneren, sociaal-emotioneel en psychisch functioneren en capaciteitenprofiel. Ten tweede is het bedoeld ter ondersteuning van het inventariseren van de mogelijkheden van de leerling. Ten derde is het ondersteunend ten aanzien van de uiteindelijke beslissingen die door leerling, ouders en docenten worden genomen in het traject naar werk en zelfstandigheid. Ten vierde is het ondersteunend bij het volgen van de leerling en z’n ontwikkeling en de evaluatie van de doelen in het IOP en ITP. Tot slot kan de informatie gebruikt worden voor beleid en onderzoek. De leerling kan ook zijn eigen registratiesysteem hebben, beter bekend als portfolio. In zijn portfolio verzamelt de leerling alle bewijzen, waarvan hij vindt dat ze representatief zijn voor de competenties die hij heeft verworven. Het is een bewijzendossier, een registratie-instrument van

13

zijn leer- en ontwikkelproces. In de coachingsgesprekken spreken docent en leerling samen af welke bewijzen de leerling wil gaan leveren voor zijn portfolio. Die bewijzen kunnen allerlei vormen aannemen, zoals: werkstukken, stappenplannen, observatieverslagen, verslagen van derden (bijvoorbeeld de stagebegeleider), werkmaterialen, foto’s en websites. Het portfolio is belangrijk voor de leerling, de school en de toekomstige werkgever. De leerling krijgt een realistisch beeld van wat hij kan en wat zijn mogelijkheden zijn. Voor de school geeft het portfolio mede richting aan het onderwijs. Tijdens het werken aan het portfolio ontstaan bij de leerling leervragen waar de leer- en begeleidingsarrangementen op worden aangepast. De werkgever krijgt een beeld van wat zijn toekomstige werknemer kan. In de eindfase van de schoolloopbaan staan vooral arbeidsgerichte competenties centraal en wordt het portfolio een uitstroomportfolio. Voorlichting Het hebben van beperkingen heeft invloed op zowel de persoon zelf als op z’n directe sociale omgeving. Om de bijdrage van de sociale omgeving zo groot mogelijk te laten zijn in het traject van school naar werk is het van belang om voorlichting te geven over: •

hoe om te gaan met de beperking;

•

de mogelijkheden die er zijn voor ondersteuning in onze samenleving zoals de wet- en regelgeving en de mogelijkheden die daaruit voortvloeien;

•

de instanties die hulp en ondersteuning kunnen verlenen.

Logistieke planning Het hele proces van intake tot uitstroom is een proces van inventariseren, plannen, uitvoeren, monitoren en een effectieve en efficiënte inzet van verschillende middelen. Dit is vooral van belang indien het gaat om complexe praktijken, waar veel actoren en organisaties betrokken (kunnen) zijn bij de uiteindelijke gewenste uitkomst, de toeleiding naar werk en maatschappelijke participatie. Een goede planning is hierbij van groot belang. Indien de leerling bijvoorbeeld op stage gaat, maar daarvoor hulpmiddelen nodig zijn, dan dient men rekening te houden met de tijd tussen de aanvraag en de uiteindelijke beschikking over de gewenste hulpmiddelen. De periode kan soms zo lang duren, dat de stage uitgesteld moet worden. Financiering Financiën zijn cruciaal voor het uitvoeren van de activiteiten en de middelen die daarbij nodig zijn. De meeste financiën worden verkregen via wet- en regelgeving die gericht is op onderwijs, arbeid en zorg. Daarnaast kunnen vanuit het Europees Sociaal Fonds (ESF) middelen worden verkregen voor interventies die leerlingen meer kans geven op een plaats op de arbeidsmarkt en maatschappelijke participatie.

14

Om de leerling en z’n ouders meer zeggenschap te geven is er een ontwikkeling gaande om het geld te koppelen aan de persoon (i.c. de leerling) in plaats van aan een organisatie. Daardoor kan het voor scholen interessant zijn om bepaalde diensten ook buiten de school aan te bieden. Uitkomsten Uitkomsten zijn de geplande resultaten die men bereiken wil in de praktijk en deze kunnen verdeeld worden in primaire en secundaire uitkomsten. Primaire uitkomsten zijn bijvoorbeeld het aantal nieuwe leerlingen, het aantal leerlingen dat uitstroomt naar werk en het aantal leerlingen dat uitvalt. Secundaire uitkomstmaten zijn bijvoorbeeld de tevredenheid van de leerling/ ouders over de school, het aantal klachten, de competenties van de docenten, of de bekendheid van de school. Faciliteiten Goede faciliteiten zijn nodig om de leerlingen een leeromgeving aan te bieden, waarbij rekening wordt gehouden met de (on)mogelijkheden van leerlingen die te maken hebben met beperkingen; Relevante informatie Henry Mintzberg, Organisatiestructuren, 2006 http://www.platformpraktijkonderwijs.nl/pags/documents/Perspectief.pdf (informatie betrekking de omvorming van praktijkonderwijs naar netwerkschool).

6. Integratie van het voorgaande; naar een methodiek voor PrO en REC Onderstaand wordt aan de hand van de voorgaande 5 paragrafen een nadere uitwerking gegeven van de praktijk van alledag. De verschillende elementen uit de voorgaande paragrafen met betrekking tot participatie, persoonlijk functioneren, van school naar werk, het primaire proces en de ondersteunende proceselementen worden in deze paragraaf geïntegreerd tot één methodiek voor PrO en REC. De term methodiek verwijst naar acties die in de praktijk ontplooid worden of ontplooid zouden moeten worden om een bepaald doel, i.c. maatschappelijke participatie te bereiken. De methodiek omvat de processen, activiteiten, taken, een tijdpad en een beschrijving van de middelen / personen die nodig zijn om het doel te bereiken. De methodiek is als volgt opgebouwd: Per fase van het primaire proces is een uitwerking gemaakt van de activiteiten (1e kolom, activiteit) die ontplooid (zouden moeten) worden. In de 2e kolom (betrokken personen/organisaties) wordt beschreven welke personen of organisaties betrokken (zouden moeten) worden bij het uitvoeren van de activiteit. In de 3e kolom (methode) wordt omschreven welke middelen hierbij gebruikt (kunnen) worden. In de 4e kolom (administratie) wordt omschreven welke formulieren eventueel gebruikt (moeten) worden, welke vragenlijsten of testen te gebruiken zijn of waar men nadere informatie kan vinden of informatie in moet opslaan.

15

Intakefase Wanneer leerlingen uitstromen uit het (speciaal) basisonderwijs en uit het onderwijskundig rapport (OR) blijkt dat ze, gezien hun mogelijkheden en beperkingen, in aanmerking komen voor Praktijkonderwijs of één van de REC’s, kunnen ze een toelaatbaarheidbeschikking aanvragen. Figuur 5: Intake fase

Een belangrijke voorwaarde is dat de doorverwijzende school de juiste gegevens heeft over de leerling in relatie tot z’n beperking op grond waarvan deze wordt doorverwezen naar het PrO of REC onderwijs, zie niveau I (figuur 5). De ervaring is dat de gegevens van de toeleidende school meestal niet adequaat zijn om een goed beeld van de leerling te krijgen. Het ontwikkelen van een standaard overdrachtsformulier zou hierbij ondersteunend kunnen zijn. De activiteiten daarna hebben een relatie met de toetsing of de leerling voldoet aan de criteria om toegelaten te worden, niveau II en III. De ouders melden de leerling aan en de Commissie van Indicatie (CvI) buigt zich over de aanvraag en verzamelt relevante gegevens op onderwijskundig, opvoedkundig en medisch gebied. De hiervoor te gebruiken instrumenten bij indicatiestelling leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) en PrO onderwijs zijn te vinden op http://www.lcti.nl.

16

De criteria die de CvI gebruikt geven wel enigszins zicht op de leerling, maar zijn niet afdoende om hiervan in het primaire proces een goed IOP of ITP te maken. Wel biedt deze fase de mogelijkheid om belangrijke en juiste gegevens over de leerling te verzamelen. Een goed intakeformulier kan ervoor zorgen dat de meeste relevante gegevens over de leerling geregistreerd worden. De aanmelding bij de Regionale Verwijzingscommissie (RVC), niveau IV vindt plaats via het RVC aanmeldingsformulier waarin gegevens worden gevraagd over de persoonlijke kenmerken en over cognitieve, didactische en sociaal emotionele gegevens van de leerling en over de motivering van de aanvraag. Voor REC 1 wordt de indicatie nog uitgevoerd door de instelling zelf en niet via de RVC! De aanmelding wordt getoetst aan de hand van vastgestelde indicatiecriteria. Deze zijn te vinden op de volgende sites: http://oudersvo.kennisnet.nl/onderwijssysteem; http://www.oudersenrugzak.nl/indicatiestelling.pdf. Tijdens het traject op school worden de volgende fases doorlopen: onderzoek, strategie, uitvoering en evaluatie. In de volgende figuren zijn deze fases nader uitgewerkt. Onderzoeksfase De eerste fase is een cruciale fase, want daarin gaat het er om de leerling en z’n sociale systeem zo goed mogelijk in kaart te brengen (figuur 6). De informatie die al verzameld is tijdens het traject voor de definitieve aanmelding op school wordt hierbij gebruikt en aangevuld. In de onderzoeksfase, zie de 1e kolom activiteit, wordt in kaart gebracht welke “droom” (waar ben ik goed in, wat wil ik) de leerling heeft en hoe die te verwezenlijken is (wat kan ik en wat is mogelijk t.a.v. werk, etc.). De informatie kan via verschillende kanalen (zie 2e kolom, betrokken personen/organisaties) en op verschillende manieren verzameld worden (zie 3e kolom, methode). Per leerling moet bepaald worden welke personen en organisaties in de onderzoeksfase betrokken moeten worden. Onder de kolom administratief staan de sites en literatuur die nadere informatie hierover verschaffen en het gebruik van een leerlingvolgsysteem. Het gebruiken van een goed leerlingvolgsysteem waarin de relevante gegevens over de leerling ingevoerd kunnen worden is een belangrijke voorwaarde om een goed overzicht te hebben van de relevante gegevens van de leerling uit het verleden, de actuele situatie van de leerling en voor het maken van doelgerichte plannen. Bovendien zou een portfolio per leerling gemaakt kunnen worden.

17

Figuur 6: Onderzoeksfase

' ( &)

(

"

+ , /

*

5 +

*

!

(

"

)

# -+#,. #

!2 6

' ( &)

1

0 "

* = + 1 6 * + 8 5 /

"

3 1

"

2 2 &* 2

( $ ' 5

! "

"

2 ! 4& )

' **

( " !

%" &

6

4

2 ! " !4 ) 4 .4 $ 4/" ! '!

" "$

"

4 !

! 4% )

9 7 0 # 2

!7

"

2 4" 2 8

# (

7

"$ ( $ %" ( $

! "

7

7

"$

*

# $

7

7

& 4: ; 7

7

7" , +'

7 <7 2

7

7

0 )

Strategie- en uitvoeringsfase In deze fases wordt op basis van de gegevens van de intake – en onderzoeksfase een analyse gemaakt van de mogelijkheden van de leerling en de manieren waarop deze het beste tot zijn recht komen. Er worden doelen gesteld (SMART3) en er wordt bepaald hoe het scholingstraject en het traject naar werk en maatschappelijke participatie wordt vorm gegeven: welke activiteiten, wanneer, met welke hulpmiddelen en door wie. Via periodieke coachingsgesprekken wordt gekeken in hoeverre het plan naar wens verloopt of aangepast moet worden. Deze hierboven beschreven zaken staan nader uitgewerkt onder de kolom methode in figuur 7 betreffende het individueel ontwikkelingsplan (IOP) en in figuur 8 betreffende het individueel transitieplan (ITP). Gedurende het gehele traject kan gebruikt gemaakt worden van verschillende personen, organisaties, hulpmiddelen (figuur 7 en 8 kolom betrokken personen / organisaties). Het scholingstraject wordt vastgelegd in het IOP en het transitietraject in het ITP. Daarnaast houdt de leerling zijn portfolio bij en worden de relevante gegevens vastgelegd in het leerlingvolgsysteem (zie figuur 7 en 8, kolom administratief). Onder de kolom staan eveneens de sites, literatuur en organisaties die nadere informatie over het betreffende onderwerp kunnen verschaffen.

3

SMART staat voor Specifiek Meetbaar Acceptabel Realistisch Tijdgebonden

18

De eerste 2 schooljaren staan vooral in het teken van algemeen vormende vaardigheden. Tijdens het schooltraject worden praktische, conceptuele en sociale vaardigheden aangeleerd. Gedurende de jaren wordt toegewerkt naar een oriëntatie en specialisatie op het gebied van wonen, werk en welzijn en verschuift het accent van theorie naar praktijk (arbeidstraining, arbeidsoriëntatie, stage en plaatsing in een baan (uitstroom). Figuur 7: Strategie - & uitvoeringsfase IOP

19

Figuur 8: Strategie - & uitvoeringsfase ITP

De Wet op het voortgezet onderwijs en het Inrichtingsbesluit geven aanwijzingen over het basisprogramma. Verplicht zijn Nederlands, rekenen/wiskunde, informatiekunde, lichamelijke opvoeding en een combinatie van leerdoelen gericht op maatschappelijke en culturele oriëntatie en daarnaast oriëntatie op praktijk en loopbaan in de vorm van stages in verschillende vormen. Voor nadere informatie over de Wet op het voortgezet onderwijs en het Inrichtingsbesluit zie: http://wetten.overheid.nl/cgi-bin/sessioned/browsercheck/continuation=21643002/session=011297203912491/action=javascript-result/javascript=yes. Evaluatiefase In figuur 9 is de laatste fase van het primaire proces weergegeven. Gedurende het gehele traject wordt de voortgang van de leerling gevolgd en worden evaluatiepunten afgesproken aan de hand van de vastgestelde doelen in IOP of ITP (zie 1e en 4e kolom, activiteiten en administratief). Indien nodig wordt het traject in overleg met de leerling en z’n ouders aangepast. Aanpassing van het traject gebeurt bijvoorbeeld bij informatie over nieuwe ontwikkelingen, inzichten betreffende de leerling, of na de periodieke overlegmomenten tussen de betrokkenen (zie 2e kolom, betrokken personen/organisaties). Aanbevolen wordt om minimaal 1 x per jaar de leerling uitgebreid te screenen, en indien nodig meerdere keren per jaar (zie 3e kolom, methode).

20

Aan het eind van het traject gaat het er om of de leerling op de stageplek kan blijven werken of dat er gezocht moet worden naar een andere werkgever. Bij de uitstroom hebben de leerlingen te maken met de volgende mogelijkheden, namelijk uitstroom naar: AOC/ROC, Sociale werkvoorziening, regulier werk, Sociale zekerheid (zie onderste rij figuur 9, uitstroom). Figuur 9: Evaluatiefase

21

Bijlagen Pilot:

1. Intake 2. Individueel Ontwikkelingsplan (IOP) 3. MELBA 4. Vroegtijdige inzet arbeidsdeskundige - jeugd UWV 5. Voorbereiding op de stage van leerlingen met visuele

22

Bijlage 1: Intake Een intakegesprek is een gesprek met de leerling en z’n ouders wat na de aanmelding van de leerling gevoerd wordt. Het doel ervan is elkaar te informeren, elk vanuit de eigen situatie (school c.q. thuis). Tijdens de intake wordt de behoefte van de leerling gepeild. Op die manier wordt er nagegaan of de hulpvraag van de leerling beantwoord kan worden. Aan de hand van de intake worden verdere stappen ingezet om een duidelijk beeld te krijgen van de leerling en z’n (sociale) omgeving. De school hoort van de doorverwijzende school, de leerling en ouders hoe zij de leerling zien, wat hun verwachtingen zijn over z’n verdere ontwikkeling, hoe zij aankijken tegen de rol van de school daarbij en hoe belangrijk ze een goed samenspel tussen school en thuis vinden. Een goede intake is van cruciaal belang voor het verdere verloop van de begeleiding van de leerling op school. De school kan op dat moment aangeven hoe het klimaat op school is, wat ze belangrijk vindt, hoe onderwijs wordt gegeven en wat zij kunnen doen als onverhoopt het leren van een kind haperingen vertoont. Ook kan de school de ouders vertellen of en hoe zij hun kind thuis kunnen ondersteunen en wat de verwachtingen van de school zijn. Uitgangspunt hierbij is dat de opvoeding van kinderen een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van ouders en school, waarbij ieder een eigen eindverantwoordelijkheid heeft. In die zin is het ook een idee om het eerste rapport van de leerling terug te koppelen naar de doorverwijzende school. Ook daar ligt een gezamenlijke verantwoordelijkheid en op die manier krijgt de doorverwijzende school feedback over de juistheid van de doorverwijzing. Praktijk In samenwerking met een aantal scholen is gekeken naar de intakeformulieren die op dit moment gebruikt worden. Er blijkt grote variatie te zijn in welke vragen gesteld worden. Zo wordt er altijd naar de NAW4 gegevens en de medische gegevens gevraagd. Variatie treedt op indien er gevraagd wordt naar het dagelijkse -, het psychosociale -, en het sociaal emotionele functioneren en probleemgedrag. Sommige scholen vragen ook naar specifieke zaken zoals eet/drink gedrag, pesten, roken, druggebruik, motoriek of naar de eerder verworven competenties (EVC’s) van de leerling. Verder blijkt dat er verschil is in de manier waarop de vragen gesteld worden en bij wie de school informatie opvraagt. In de eerste plaats is het goed om na te denken welke gegevens men van belang vindt om tijdens de intakefase over de leerling te verzamelen en welke gegevens eventueel op een later tijdstip, bijvoorbeeld tijdens de onderzoeksfase verzameld kunnen worden. Daarnaast is het van belang om na te denken over de betrouwbaarheid van de gegevens die men verzamelt. Het kan dan gaan om: •

de manier waarop, bijvoorbeeld wordt er gebruik gemaakt van vragenlijsten, een gesprek, observaties;

•

bij wie de gegevens verzameld worden zoals bij: de leerling, de ouders, een collega / team lid, overigen zoals jeugdarts, huisarts, of de doorverwijzende instantie.

Afhankelijk van de situatie en hetgeen men wil weten is de ene manier betrouwbaarder dan de andere. Andere punten die van belang zijn bij de intake zijn:

4

NAW staat voor naam, adres en woonplaats

23

•

de aard van de gegevens die men verzamelt. Betreft het objectieve gegevens zoals feiten, frequenties of subjectieve gegevens zoals meningen of ervaringen;

•

de vraagstelling die hierbij gehanteerd wordt. Worden de gegevens verzameld via open vragen, die ruimte voor ervaringen van de ondervraagde geven, of gesloten vragen, indien je meer sturend wilt zijn en iets precies wilt weten;

• Twee praktijkvoorbeelden: Voorbeeld 1 Vraag: Heeft uw kind een chronische ziekte? Deze vraag kan door leerlingen / ouders als vaag worden ervaren omdat niet iedereen direct een beeld heeft bij wat nu precies een chronische ziekte is. De vraag kan beter toegelicht worden met een aantal voorbeelden. De vraag wordt dan: Heeft uw kind een chronische ziekte? bijvoorbeeld: Diabetes, Epilepsie, PDD-NOS, ADHD Voorbeeld 2 Vraag: Maakt u zich zorgen over het rookgedrag van uw kind? Deze vraag geeft geen goed inzicht in het gedrag van het kind. Stel dat het kind 12 jaar is en de ouder heeft er geen probleem mee dat het veel rookt. Er volgt dan een ontkennend antwoord. Interessanter zou het zijn om te weten of het kind rookt, hoeveel en wat de ouder hiervan vindt. Je komt dan meer over kind en ouder te weten. De vraag wordt dan: Rookt uw kind? Indien ja, hoeveel per dag of hoe lang al? Wat vindt u daarvan? Wat moet er allemaal in de intake? Dat is niet zo even aan te geven, en kan per school verschillen. Aan de hand van de verschillende modellen AAIDD en LICOR volgt hieronder een overzicht van gegevens die verzameld kunnen worden.

24

Algemeen

Medische gegevens / gezondheid

NAW

Gezondheid: lichamelijk, psychisch, sociaal

Geboortedatum

Huisarts / Specialist

Religie

Medicatie

Etniciteit

Leefstijl

Bereikbaarheid

Voeding: eten en drinken

Sofi nummer

Verslaving: alcohol, drugs, roken, gokken,….

Zorgverzekering

Persoonlijke verzorging

Gezinssamenstelling

Kindermishandeling / Huiselijk geweld

Oudergegevens

Lengte/gewicht

Gegevens doorverwijzende school

Aandoeningen: aangeboren / chronisch

Reden aanmelding

Eenzaamheid/depressie, angststoornissen

Ontwikkeling peuter kleuter kind Dagelijkse functioneren

Functioneren School / Werk / Vrije tijd

Fysiek functioneren

Intelligentie

Sociaal emotioneel functioneren

Vaardigheden: school, werk, wonen, praktisch,

Psychosociaal functioneren

sociaal, conceptueel

Functioneren in het gezin

Werkhouding

Functioneren in de vriendenkring

Sport

Functioneren in andere netwerken, bijv.

TV / DVD

bij- & vakantiebaantjes

Internet / Gamen: PC, PS2/3, Xbox, e.d.

Gebruik hulpmiddelen

Pesten

Gebruik ondersteunende instanties Informatie Op de Bolster, School voor Praktijkonderwijs in Groningen een nieuwe intake gemaakt. Nadere informatie kunt u krijgen via: Dhr. H. Kemper Telefoon: 050 5250110 Email: [email protected]

25

Bijlage 2: Individueel ontwikkelingsplan (IOP) Een schoolloopbaan ziet er voor iedere leerling anders uit. Iedere leerling komt immers met zijn eigen mogelijkheden en competenties binnen. Een voor iedere leerling vooraf vastgelegd leerprogramma werkt niet, want zowel instroom- als uitstroomprofiel is per leerling verschillend. Om een goede individuele, dus persoonlijke, ontwikkeling mogelijk te maken is maatwerk nodig. Maatwerk dat uitdaagt en aansluit bij de vraag én de mogelijkheden van de leerling. Het IOP is een middel om maatwerk te leveren en past ook in de lijn van de wettelijk voorgeschreven eis (WVO art. 10 g, par.6) voor het opstellen van individuele plannen. Centraal in het IOP staat het ontwikkelingsperspectief van de leerling. Dit wordt geformuleerd op basis van gegevens uit de eerdere school- en levensloopbaan van de leerling en - in toenemende mate - op basis van zijn/haar eigen wensen en verwachtingen en die van de ouders. Vervolgens wordt dit perspectief geconcretiseerd: er worden verwachtingen uitgesproken, doelen gesteld en actieplannen gemaakt. Dit wordt ' breed'aangepakt, alle leer- en ontwikkelingsgebieden worden erbij betrokken: •

Toeleiding naar werk (het verwerven van een plek op de arbeidsmarkt)

•

Burgerschap (actief burgerschap en sociale integratie)

•

Wonen (zelfredzaamheid in de eigen woonomgeving)

•

Vrijetijdsbesteding (zelfstandig kunnen invullen van vrije tijd)

•

Opbouwen van een sociaal netwerk

Op basis van het IOP worden de besluiten genomen over de voortgang in leerplan en begeleiding. De school heeft de regie in handen voor de kwaliteit van onderwijs en begeleiding en betrekt daarbij de leerling, ouders en (indien aan de orde) de externe stagebegeleider. Betrokkenheid ouders Leerling en ouders/verzorgers worden nauw berokken bij het IOP, immers zij dragen mede verantwoordelijkheid voor het formuleren van verwachtingen, het stellen van doelen en het werken aan het behalen van deze doelen. De betrokkenheid van ouders /verzorgers is nodig: •

om betrokkenheid bij de opvoeding en sociale vorming van de leerling te bewerkstelligen

•

om bepaalde voorwaarden af te kunnen spreken, waaraan zowel school als ouders zich verbinden

•

om ' achtergrondvariabelen'van de leerling goed mee te kunnen wegen bij het formuleren van het ontwikkelingsperspectief van de leerling

Het betrekken van leerling en ouders/verzorgers kan formeel worden bevestigd, als ook zij hun handtekening zetten onder het IOP. Individuele coachingsgesprekken De periodieke individuele coachingsgesprekken vormen de basis en de rode draad voor het werken met het IOP. Het IOP wordt niet alleen in het eerste jaar en bij toelating gebruikt, maar speelt een belangrijke rol gedurende

26

de gehele schoolloopbaan. Om de ontwikkeling van de leerling snel en actueel te volgen, vinden regelmatig coachingsgesprekken plaats. In deze gesprekken, waarbij de leerling en zijn vaste begeleider - en waar nodig ook de stagebegeleider(s) en/of ouders - betrokken zijn, wordt samen met de leerling op zijn ontwikkeling ingegaan en worden afspraken gemaakt over de voortgang. De besluiten die voortkomen uit de individuele coachingsgesprekken bepalen het onderwijsprogramma van de leerling en de bewijzen die hij wil gaan leveren in zijn portfolio. Zo ontstaat rond de leerling een netwerk van gesprekken waarin voortdurend wordt gekeken naar de vorderingen in de ontwikkeling van de leerling. Het portfolio is een registratie-instrument van de voortgaande ontwikkeling en bestaat uit ‘bewijzen’ van de leerling zelf over zijn op school of elders verworven competenties (kennis, vaardigheden en houding). Het leerlingvolgsysteem (LVS) is het registratie-instrument van de school, daarin staat voor de docenten en de school relevante informatie over de voortgang en de groei van de leerling. Het IOP is onmisbaar in de huidige ontwikkeling van praktijk- naar netwerkschool. Kenmerken hiervan zijn dat op een systematische en transparante wijze het traject van school naar uitstroom, de processen en de personen / organisaties die daarin een rol spelen, weergegeven worden. Praktijk Het Alleta Jacobscollege, afdeling Praktijkonderwijs in Hoogezand is in 2007 gestart met de invoering van het IOP. Gestart wordt met het uitnodigen van de leerling en z’n ouders/ wettelijke vertegenwoordigers voor een eerste coachingsgesprek. De leerling wordt gevraagd om 16 competentiegebieden in te vullen. De coach/ begeleider geeft ook zijn / haar visie op de leerling aan de hand van de 16 competentiegebieden. De volgende stap is het vormgeven van het IOP samen met de leerling en z’n ouders; een goed beeld van de leerling te krijgen, z’n wensen / doelen bepalen en bepalen langs welke weg deze bereikt kunnen worden (handelingsplan). In principe vindt er 2x per jaar een coachingsgesprek plaats met leerling en z’n ouders. Voor de docenten was werken met het IOP een andere manier van werken. De ervaring is dat via het IOP de leerling, de docent en de ouders meer met elkaar in gesprek komen. Er is meer aandacht voor de leerling, z’n omgeving en specifieke wensen waardoor men de leerling en z’n omgeving beter leert kennen. Het werken met IOP levert in het begin wel administratieve druk op, maar die nadelen wegen minder zwaar dan de voordelen. Verwacht wordt dat de administratieve druk lager wordt als er langer met IOP wordt gewerkt. Een ander voordeel dat ervaren wordt is dat het traject voor alle betrokkenen, de leerling, z’n ouders en collega’s, transparanter wordt. Doel is dat ook andere partners in de keten dezelfde methode gaan hanteren, zodat ook de overgang van de leerling naar een andere situatie verbeterd wordt.

27

Informatie Indien u meer informatie wilt over het IOP en HGW: Harskamp, E & B. Slof: Invoering van individuele ontwikkelingsplannen in het praktijkonderwijs. Groningen: GION, 2006. H. te Braake-Schakenraad, M. Huisman-Bakker. Het individueel ontwikkelingsplan (IOP) in het praktijkonderwijs, KPC Groep / 2004. N. Pameijer & T. van Beukering Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider, samen met leraar, ouders en kind aan de slag, 2006. N. Pameijer & T. van Beukering Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen, 2004. Indien u meer informatie wilt over de ervaring met IOP: drs. H. Blik, teamleider Praktijkonderwijs Van Heemskerckstraat 119a 9601 HC Hoogezand telefoon: 0598 361461 email: [email protected] http://aletta.nl/aletta/main.php?school_id=8&menu_hor=580&menu_ver=585&pagina_id=331

28

Bijlage 3: MELBA Een belangrijke voorwaarde om leerlingen uiteindelijk door te laten stromen naar de arbeidsmarkt is een stageplek die aansluit bij de wensen en mogelijkheden van de leerling. Om een stage succesvol te laten verlopen is het aan de ene kant belangrijk om de mogelijkheden van de leerling en aan de andere kant de eisen van de stage-/werkplek in kaart te brengen. MELBA is een systeem waarmee dat mogelijk wordt gemaakt. MELBA bestaat een capaciteiten- en een eisenprofiel die zich richten op de volgende 5 domeinen: •

Cognitieve kenmerken, zoals: bevattingsvermogen, concentratievermogen, probleemoplossing.

•

Sociale kenmerken, zoals: teamwork, omgaan met kritiek

•

Kenmerken voor de manier van werkuitvoering, zoals: uithoudingsvermogen, zelfstandigheid

•

Psychomotorische kenmerken, zoals: reactiesnelheid, fijne motoriek

•

Conceptuele kenmerken, zoals: lezen, schrijven, spreken

De vergelijking van deze beide profielen maakt adequate advisering mogelijk met betrekking tot welke begeleiding en/of welke werkplekaanpassingen nodig zijn. Capaciteitenprofiel Het capaciteitenprofiel van MELBA bevat sleutelkwalificaties waarmee rekening gehouden dient te worden, wanneer een leerling naar arbeid toegeleid wordt. Hierbij kan op een vijfpuntsschaal gedocumenteerd worden over welke vaardigheden iemand beschikt. Elk aspect is zorgvuldig gedefinieerd, zodat gebruikers met een verschillende achtergrond en in verschillende werksituaties het systeem eenduidig interpreteren. Het capaciteitenprofiel van MELBA biedt de volgende mogelijkheden: •

Gestandaardiseerd aangeven van mogelijkheden en voorwaarden om tot optimaal functioneren te komen

•

Systematisch communiceren over sterke en zwakke punten, hetzij met de leerling zelf, hetzij met begeleiders of met werkgevers

•

Systematisch vastleggen van maatregelen met betrekking tot begeleiding, training, te stellen eisen

•

Volgen van de ontwikkeling en het vastleggen van het resultaat van genomen maatregelen

•

Vergelijking van de eigen inschatting van de mogelijkheden van een werknemer/leerling met de mening van anderen

Eisenprofiel Het eisenprofiel legt de eisen die een functie of taak stelt vast. De aspecten die bij het documenteren van de arbeidsmogelijkheden (capaciteiten profiel) worden gebruikt liggen eveneens ten grondslag aan het eisenprofiel. Op een vijfpuntsschaal wordt beoordeeld welke taakeisen in welke mate vereist worden. Elk aspect is zorgvuldig en betrouwbaar gedefinieerd. Hiermee wordt gewaarborgd dat verschillende gebruikers tot vergelijkbare resultaten komen.

29

Het eisenprofiel van MELBA maakt het mogelijk om: •

De eisen van een functie gestandaardiseerd vast te leggen

•

Systematisch te communiceren over deze eisen

•

Verschillende werkplekken te vergelijken op basis van hun taakeisen

•

Een functie vorm te geven op basis van de gewenste eisen

Door de identieke opbouw van de capaciteiten- en eisenprofielen is het mogelijk MELBA in de zin van een profielvergelijkingssysteem te gebruiken. Daarvoor kan men simpelweg de twee profielen over elkaar heen leggen en zo vaststellen bij welke aspecten de mogelijkheden van de persoon overeenstemmen met de eisen van de functie en waar dit niet het geval is. Als profielvergelijkingssysteem maakt MELBA het mogelijk om: •

Te onderzoeken of een bepaalde functie voor een bepaalde persoon geschikt is

•

Op de mogelijkheden van de persoon afgestemde functies of taken te selecteren

•

Te concretiseren waardoor bij het uitvoeren van een functie of taken problemen (zouden kunnen) ontstaan

•

Gerichte plaatsingsmaatregelen aan te geven, bijv. waar begeleiding bij nodig is, waar scholing gewenst is, waar werkplekaanpassing of functieaanpassing nodig is

Praktijk In 2006 hebben stagedocenten van de Koninklijke Effatha Guyot Groep (KEGG), afdeling Praktijkonderwijs in Haren de cursus MELBA gevolgd en het certificaat behaald om met MELBA te kunnen werken. In 2007 is men gestart met het gebruik van MELBA. Vanaf het begin dat de leerling op school komt wordt gestart met de inschatting van de capaciteiten van de leerling volgens MELBA. Gestart wordt met aspecten zoals “het op tijd komen”. Gedurende de jaren dat de leerling op school zit wordt het capaciteitenprofiel van de leerling nader ingevuld en indien de leerling in de fase komt dat deze op stage gaat worden ook de eisen van de potentiële stageplek ingeschat. Het werken met MELBA wordt zo een belangrijk onderdeel van de dagelijkse praktijk. De ervaring is dat MELBA heel gedegen in elkaar zit, maar dat het werken met MELBA in het begin tijdrovend is. Het vertrouwd raken met de definities van de 29 verschillende items en de 5 scoringsmogelijkheden op het gebied van capaciteiten- en eisenprofiel vraagt veel tijd. Bovendien wordt overlap ervaren tussen de verschillende items en scoringsmogelijkheden. Binnen de KEGG is men gestart om een gebruiksvriendelijker versie van MELBA te maken. De ervaring van de stagedocenten van de KEGG is dat aan de hand van MELBA de leerling en de toekomstige stageplek goed in kaart kan worden gebracht. MELBA zorgt ervoor dat de mogelijkheden en wensen van de leerling en de werkgever/stageverlenende instantie goed in kaart worden gebracht. Er kan gericht actie worden ondernomen ten aanzien van de vaardigheden die de leerling nog moet aanleren, het aanpassen van de werkplek, of de begeleiding van de leerling.

30

Ideaal zou men het vinden als elke werkplek in een bepaalde regio aan de hand van MELBA ingeschat en geclassificeerd wordt. Op die manier kan een snelle match plaatsvinden tussen leerling en stageplek. De stagedocenten van de KEGG vinden het prettig om gezamenlijk aan de slag te zijn gegaan met MELBA. Op die manier kun je elkaar helpen bij het onder de knie krijgen van de methodiek, maar ook om elkaar feedback te geven op de gehanteerde werkwijze. Een ander punt is dat binnen de organisatie rekening moet worden gehouden met de tijd die de invoering en werken met MELBA vraagt. Het is een andere werkwijze die men zich eigen moet maken in de dagelijkse praktijk. Een goede facilitering door het management is hierbij van groot belang. Informatie Indien u meer informatie wilt over MELBA: www.melba.nl Indien u meer informatie wilt over het werken met MELBA: dhr. D. Japenga Koninklijke Effatha Guyot Groep, afdeling Praktijkonderwijs Haren Telefoon: (050)5331800 of Email: [email protected]

31

Bijlage 4: Vroegtijdige inzet arbeidsdeskundige - jeugd UWV Wajong De WAJONG is bedoeld voor mensen die voor hun 17e verjaardag, of tijdens hun studie (maar voor de 30e verjaardag), als gevolg van ziekte of beperkingen minder kunnen verdienen dan een gezond iemand. De WAJONG biedt verschillende instrumenten om het verlies te compenseren voor de leerling of de werkgever indien de leerling aan het werk komt. De WAJONG kan aangevraagd worden bij het UWV binnen 13 weken na de dag waarop de leerling 17 jaar wordt óf binnen 13 weken na de dag waarop de leerling na zijn 17e jaar arbeidsongeschikt is geworden. Het UWV voert de WAJONG regeling uit. Acht maanden na de eerste ziektedag (of de 17e verjaardag van de leerling) stuurt het UWV een aanvraagformulier. Er volgt dan een keuring door een verzekeringsarts en een arbeidsdeskundige – jeugd (AD-Jer). Na de keuring volgt een beslissing met betrekking tot het percentage dat de leerling arbeids(on)geschikt is. Van school naar werk Het EQUAL project Preventie en Prevalentie heeft aangetoond dat binnen het PrO-REC onderwijs relatief veel adolescenten naast hun verstandelijke beperking een chronische aandoening hebben. Tot nu toe was dit niet bekend. Het hebben van zowel een verstandelijke beperking als een chronische aandoening kan veel negatieve gevolgen hebben voor de overgang van school naar stage en uiteindelijk naar werk. Uit recent onderzoek van het UWV (Kenniscahier 07-01) blijkt dat relatief veel leerlingen na voltooiing van hun leertraject op het praktijkonderwijs (PrO) of de regionale expertisecentra (REC) gebruik maken van een WAJONG uitkering. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen van het PrO en het REC aan het werk komen en blijven, al dan niet met een WAJONG uitkering, is er tijdens het schooltraject veel aandacht nodig om voor de leerling een goede stageplaats te vinden; er is een goede ‘match’ nodig tussen de eisen van de stageplek en de vaardigheden / competenties van de leerling. Belangrijk bij de ‘match’ van leerling en stageplaats is de inzet van instrumenten en deskundigheid op het gebied van arbeid en beperkingen. Het arbeidsdeskundig advies van de AD-Jer kan hier een belangrijk onderdeel van zijn. In de praktijk is het nu zo dat indien verwacht wordt dat een leerling aanspraak kan maken op de WAJONG, pas aan het eind van het schooltraject, als de leerling 17 jaar is, een arbeidsdeskundig advies door de AD-Jer volgt. De ervaring leert dat het arbeidsdeskundig advies aan het eind van het schooltraject van de leerling kan leiden tot de conclusie dat de leerling op school een traject heeft gevolgd dat weinig kansen op werk biedt. Indien naar het traject van de leerling gekeken wordt zou het effectiever zijn om de AD-Jer al eerder in het schooltraject van de leerling in te schakelen, namelijk voordat de leerling op stage gaat. De AD-Jer kan zo een gericht advies geven over het traject naar werk met de meeste kans van slagen. Praktijk Het UWV Groningen en het AOC Terra Winsum (PrO) hebben besloten om de leerlingen al op 15 jarige leeftijd, vlak voor de stage, een arbeidskundig onderzoek te laten ondergaan door de AD-Jer van het UWV, zodat een gericht arbeidsdeskundig advies gegeven wordt. Het proces ziet er als volgt uit. 1.

De AD-Jer voert een arbeidskundig onderzoek uit bij de leerling en onderzoekt de arbeidsmogelijkheden van de leerling

2.

De AD-Jer koppelt de gegevens terug naar het UWV team (verzekeringsarts, medisch medewerker)

32

3.

Het UWV team maakt een advies dat teruggekoppeld wordt aan de school, de leerling en z’n ouders

4.

Het advies wordt opgenomen in het transitieplan van de leerling en uitgewerkt in gerichte acties

De ervaring van de betrokkenen is dat dit proces werkbaar is in de praktijk. De gedachte is dat de werkwijze moet leiden tot minder ‘mismatches’ tussen leerling en stageplaats en uiteindelijk moet leiden tot minder uitval van leerlingen op weg naar werk. Aangezien de ervaring met de nieuwe werkwijze nog pril is kan nog niet worden aangegeven of de werkwijze effectief is. Informatie Nadere informatie over de WAJONG: www.uwv.nl/wajong/index.aspx www.bpv.nl UWV, Kenniscahier 07-01 De groei van de Wajonginstroom Een onderzoeksrapport in het kader van het dossieronderzoek Wajong 2007. (Te downloaden op: http://www.uwv.nl/Images/KC%200701%20Dossieronderzoek%20Wajonginstroom_tcm26-147002.pdf) Nadere informatie vroegtijdige inzet arbeidsdeskundige - jeugd UWV kunt u opvragen bij: UWV Groningen

AOC Terra Winsum

Mw. A. Zwama, arbeidsdeskundige - Jeugd

Mw. M. van Calker-Staal, loopbaanbegeleider

Telefoon: (050)7505222

Telefoon: 0595 447070

Email: [email protected]

Email: [email protected]

33

Bijlage 5: Voorbereiding op de stage van leerlingen met een visuele beperking Een belangrijke voorwaarde om leerlingen met een visuele beperking uiteindelijk door te laten stromen naar de arbeidsmarkt is een stageplek die aansluit bij de wensen en mogelijkheden van de leerling. Om een stage succesvol te laten verlopen is het aan de ene kant belangrijk om de mogelijkheden van de leerling en aan de andere kant de eisen van de stage-/werkplek in kaart te brengen. Hiervoor zijn verschillende methodes ontwikkeld. Het Noorderpoortcollege, afdeling Praktijkonderwijs te Appingedam heeft een checklist gemaakt om inzicht te krijgen in de mogelijkheden van de leerling (functieanalyse) en de eisen van de stageplaats (stageplaatsanalyse). De functieanalyse is een checklist die de volgende onderwerpen omvat: •

Cognitieve, praktische, fysieke en sociale vaardigheden

•

Werkhouding

•

Lichamelijke verrichtingen

•

Arbeidsomstandigheden

De stageplaatsanalyse is eveneens een checklist en omvat de volgende onderwerpen: •

Kenmerken werkplek

•

Kenmerken van de werkzaamheden

•

Eisen die aan de leerling / werknemer worden gesteld. Hierbij wordt gebruik gemaakt van items die ook in de functieanalyse genoemd worden

Praktijk Visio Onderwijsinstellingen Noord (VON) heeft in het kader van het EQUAL project Preventie en Prevalentie vanaf medio 2007 gebruik gemaakt van de bovenstaande checklisten. In samenwerking met leerlingen en stagedocenten aangepast zijn de checklisten zodanig aangepast dat deze gebruikt kan worden bij leerlingen die vanuit VON ambulant begeleid worden. De ervaring is dat het werken met beide checklisten houvast geeft aan het voorbereiden van de stage. Het zorgt voor een proactieve houding ten opzichte van de toekomstige situatie van de leerling op de stageplek, zodat mogelijke problemen op de stageplek voorkomen kunnen worden. Volgens de betrokken docenten en leerlingen zijn sommige onderwerpen in de checklisten, die door het Noorderpoortcollege ontwikkeld zijn, overbodig voor leerlingen met een visuele beperking. Bovendien vonden sommige leerlingen het invullen van de checklist confronterend; het invullen zorgt voor een extra confrontatie met juist die zaken waarin zij beperkt zijn. De betrokken docenten raden dan ook aan om op een flexibele manier met de checklisten om te gaan en per leerling te bekijken wat wel en niet gevraagd zou moeten worden. Verder is het de ervaring van de betrokken docenten dat ondanks de meerwaarde van de checklisten er toch een “grijs gebied” blijft bestaan dat bepaalt of een stage al dan niet succesvol verloopt; het grijze gebied is moeilijk in kaart te brengen. Een belemmerende factor bij de invoering van de andere werkwijze is dat VON de leerling ambulant begeleidt en dat men te maken heeft met verschillende instellingen voor voortgezet onderwijs en dito werkwijzen. Men verwacht dat het nog enige tijd in beslag zal nemen voordat iedereen tot een eenduidige werkwijze is gekomen.

34

Informatie Nadere informatie kunt u inwinnen bij: Visio Onderwijsinstellingen Noord (VON) Mw. C. Wassenberg Telefoon: 050-5349569 Email: [email protected]

35