n? 4"
* P
MAGYAR
PAEDAGOGIA A M A G Y A R P A E D A G O G I A I TÁRSASÁG HAVI FOLYÓIRATA
HARMINCÖTÖDIK
KORNIS
ÉVFOLYAM
GYULA
KÖZREMŰKÖDÉSÉVEL SZERKESZTETTE'
N A G Y J.
BÉLA
BUDAPEST A MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG KIADÁSA 1926
A - M A G Y A R
P A E D A G O G I A
ÍRÓI
1 926«BAN :
ARATÓ
AMÁLIA
BARANKAY BARTHOS ÉLTES
LAJOS INDÁR
PROHÁSZKA LAJOS
LÁSZLÓ
Q U I N T JÓZSEF RADÁK
ÁGOST
HORVÁTH KEMÉNY
JENŐ
RÁCZ 20 R É D E I
FERENC
10 K E N Y E R E S
IMRE
15 N A G Y J . B É L A
JÁNOS
GYULAI
GYULA
MADZSAR
MÁTYÁS
5 FOCHER GÁL
Lux
ELEMÉR
OLGA LAJOS KORNÉL
SCHMIDT
MÁRTON
SZELÉNYI
ÖDÖN
KORNIS
GYULA
TÓTH
LÁCZER
ISTVÁN
WESZELY
25 W A L D A P F E L
GÉZÁNÉ ÖDÖN
JÁNOS
51596
TARTAIA TANULMÁNYOK.
Lap
Barankay Lajos: A magyar köznevelés időszerű feladatai 81 Horváth Jenő: Tankönyveink a háború alatt és után 1914—25 12 K. F.: Szellemi együtinűködés Magyarország és Németország között 160 Kemény Ferenc: Az élő idegen nyelvek tanítása ügyében 29 Kornis Gyula: Áz első magyar egyetemes tanügyi, kongresszus (1848) 65 Kornis Gyula: A tudományok egysége és az egyetem egysége 145 Lux őyula: Anyanyelvtanulás és idegennyelvtanulás 95 Madzsar Imre: A budai jezsuita akadémia története 1 Madzsar Imre: A közoktatás ügye fővárosunk területén a török uralom alatt 152
KISEBB KÖZLEMÉNYEK. Arató Amália: Középfokú leánynevelés Franciaországban 111 K. F.: A külföldi gyermeküdültetés . . . 105 Lux Gyula: Az osztrák^ polgári iskola reformja 116 Quint József: Az új porosz tanítóképzés . 175 Rácz Lajos: Rousseau és a nemzeti nevelés 43 Rédei Kornél: A tanítói lélektan 40 Schmidt Márton : A nevelésügyi intézmények világszövetségének edin* burghi kongresszusa 170
IRODALOM. HAZAI IRODALOM. BÁRÁNY G E R Ő : Az BRUCKNER G Y . : A
ethikai világrend útjelzői. Ism. Weszely Ödön .. tiszai ev. egyházkerület miskolci (eperjesi) jogs 1922 — 23. és 1923 — 24. tanévi almanachja. ísm.
akadémiájának Szelényi Ödön D O B Y I D A : Játékos svédtorna. Ism. Kemény F. :... G E R G E L Y G Y . : A Hódmezővásárhelyen működött máramarosszigeti ref. jogakadémia emlékkönyve. Ism. Szelényi Ödön H A R S Á N Y I ISTVÁN: Szinyei Gerzson élete és munkái. Ism. Szelényi Ödön H E R O D E K K Á R O L Y : Emlékkönyv a vakok József nádor kir. orsz. intézete 100 éves fennállásának ünnepe alkalmára. Ism. Éltes Mátyás IMRE S Á N D O R : A családi nevelés főkérdései. Ism. Szelényi Ödön . . . . IMRE S Á N D O R : A nőnevelés szervezése. Ism. Radák Olga. .... K O R N I S GYULA : A magyar philosophia fejlődése és az Akadémia. Ism. Prohászka Lajos • KRISZTICS S Á N D O R : 1. Magyar kormányzati bibliographia. 2 . Társadalomtudományi bibliographia. Ism. K. Gy .' NEMESNÉ, M . M Á R T A : Nyelvtanmesék és víg nyelvtanórák. Ism. Tóth Gézáné '.. •. N E M É N Y I I M R E : Apáczai Csere János. Ism. Weszely Ödön P I N T É R J E N Ő : A magyar középiskolák igazgatásának kézikönyve. Ism. Barthos Indár , S . SZABÓ J Ó Z S E F : Műveltségi állapotok, főként az (skolázás Debrecen* ben a reformáció korában. Ism. Szelényi Ödön SZABÓ LÁSZLÓ: A Z igazi Amerika. Ism. Kemény F. S Z O N D I L I P Ó T : A fogyatékos értelem. Ism. Éltes Mátyás T O W E R V I L M O S : A hipnotizmus elméleti, gyakorlati, pedagógiai, orvosi és büntetőjogi szempontból. Ism. K. Gy
46
53 ,
123
53 123
185 119 51
183 182 53 48
184 187 122 120
181
Lap
A Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége 1925. évi nőnevelési kon* gresszusa. Ism. Radák• Ólga 179 Budapesti bölcsészetdoktori értekezések. Ism. K. E 125 Ú j magyar könyvek, füzetek és folyóiratok 133, 188 KÜLFÖLDI
IRODALOM,
a) A Kisebb Közlemények
közt.
C. H.: Die Padagogische Akademie im A u f b a u unseres nationalen Bildungswesens. Ism. Quint József .•...............'. D Ö R I N G , W . O . Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers. Ism. " Rédei Kornél . , ! . ' , . . . .T . World Education. Proceedings of the First Biennial Conference of the World Federation of Education Associations held at Edinburgh; July 20 to July 27. 1925. Ism. Schmidt Márton . . : . . . . . . ' . . ' BECKER,
b) Az
• 175 . 40 170
Irodalom-rovatban.
O r r o : Der Charakter der höheren Schule. Ism. Gál János KARL : Mittelalterliche Weltanschauung, Humanismus und nationale Bildung. Ism. Pröhászká Lajos F A U R E , A B E L : Enseignemént et réalité. Ism. Nagy-J. Béla ... KESSELER, K . : Das Leberiswer'k der grossen Padagogen. Ism. Wald= apfel János RASMUSSEN, V.: Psychologie de l'enfant. Ism. Kenyeres Elemér ...... W E I M E R , H.: Psychologie der Fehler. Ism. Focher László .......... Das deutsche Schulwesen. Jahrbuch, 1925. Ism. 1Valdapfel János.... Europáische Unterrichtsreformen seit dem Weltkriege. Ism. Gál János BOELIIZ, B'RANDI,
187 55 56 132 58 130 125 129
VEGYES. A genfi Rousseauslntézet nyári tapfolyama. K. E . . Á Gyermekvédelem Lapja, k A könnyek iskolája, k 4 A népszövetség az iskolában, k . .. Az oktatásügy fejlődése a kínai köztársaságban. Láczer István Az orosz iskolaügynek mai állapota, k Egészségügyi n a p ! Nevelésügyi n a p ? kJ. GyermAlélekvásár Csehszlovákiában, k Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus 58, 154, Nemzetközi embervédelmi kiállítás Budapesten, k f . Nemzetközi Nevelésügyi. Iroda. K. E Szünidei tanfolyamok Jénában, k
139 136 63 192 135 62 191 64 190 190 137 138
MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG. Felolvasó ülés 1925 december 19-én Felolvasó ülés 1926 január 16»án Felolvasó ülés 1926 február 20-án . . .. : Felolvasó ülés 1926 február 25=én . Felolvasó ülés 1926 április 17=én Felolvasó ülés 1926 május 15*én ..•.•.... Felolvasó ülés 1926 október 16»án . .• XXXIV. nagygyűlés 1926 március 20.-án Gyulai Ágost titkári jelentése
í>
64 64 64 64 144 144 192 139 139
A BUDAI JEZSUITA AKADÉMIA TÖRTÉNETE. I. A Nagyból dogasszony budavári temploma mellett észak felé ma is fennáll egy X V I I I . századi külsejű terjedelmes épület, mely a pénzügyminisztérium hivatalainak egy részét foglalja magában. Külsejét figyelmesen megtekintve, tagozódása elárulja, hogy egykor még nagyobbnak kellett lennie. >A Pázmány-utcai oldalon a Domonkos-toronnyal szomszédos, felül oromdísszel hangsúlyozott rizalithoz a déli részen hiányzik a megfelelő p á r . Néhány évtizeddel ezelőtt azonban az épület még egészen á Nagyboldogasszony templomáig terjedt s annak északi falához simult. Emeleti folyosói a templom karzatán át összeköttetésben állottak avval a másik megfelelő nagy épülettel, mely dél felől szintén hozzá volt építve a templomhoz, de ma már nyomai sincsenek. Ezen az oldalon csupán' a Jezsuita-lépcső neve őrzi az egykori tulajdonosok emlékét. I t t volt elhelyezve egykor a jezsuiták papnevelő intézete és diákinternátusa, míg az előbb említett északi háztömb a rendházat s végül egy harmadik, a Pázmányutca túlsó oldalán fekvő egyemeletes épület az akadémiát és gimnáziumot foglalta magában. A rendház alapkövét még a X V I I . század utolsó éveiben tették le, a szeminárium 1702—1703ban, az iskola pedig 1747-ben épült. A török uralom idejében néhány ferencrendi szerzetes lelkészkedett Pesten és Budán. A visszafoglalás után a budai ferencesek működésük színterét a Nagyboldogasszony templom á b a teszik át s abban bíznak, hogy a templomot s vele a parochiát elnyerik. Reményeikben csalódtak. Át kellett engedniük a teret annak a nagyobb erővel és fényes névvel bíró szerzetesrendnek, melynek ügyét hatalmas egyházi és világi pártfogók támogatták. Maga I. Lipót és neje, Eleonóra, Széchenyi György esztergomi érsek és Kollonich Lipót győri bíborospüspök fáradoznak azon, hogy a kereszténység számára visszahódított területen a hitélet gondozását a Jézus-társaságnak juttassák. . A fiatal budai misszió első tagjainak helyzete fényes összeköttetéseik mellett sem volt irigylésreméltó. A török uralom és a hosszú ostrom által elpusztított Buda állapotát könnyű elképzelnünk. A derék atyák nyomorúságos szálláson, romok között húzódtak meg s mindenben nagy nélkülözést szenvedtek, mialatt a harctérről Budára szállított beteg katonákat az egészségtelen, barlangszerű lakásokban látogatták. Rövid időn belül három élétMagyar Paedagogia, XXXV.
1-3.
2
MADZSAR
IMRE.
erős jezsuita lett a nélkülözések áldozata. Segíteni kellett helyzetükön. A várost ideiglenesen kormányzó katonai p a r a n c s n o k s á g vette kezébe sorsukat. A Nagyboldogasszony temploma mellett régi faiakból, egy török medresze (főiskola) maradványaiból kétemeletes épületet emeltek, illetőleg alították helyre számukra. Az emeleti részen a lakószobák voltak, m í g a földszint a mellékhelyiségek és az iskola céljaira volt szánva. A második telet m á r biztosabb födél alatt töltik a jezsuiták. Mikor pedig 1687 ádvent első vasárnapján a soká rendházuk gyanánt szolgáló épületbe beköltöztek is a templomot is ünnepélyesen birtokukba vették, jövőjük m á r egyébként is fejedelmi módon volt biztosítva. 1 Az ekkor 84 esztendős Széchenyi György érsek (1603—1695) édes a n y j a egykor B u d á n lakott. A fiúi kegyeletnek is része volt abban, hogy az agg főpap a poraikból újjáéledt Buda és Pest városok legnagyobb jótevője lett. Egyéb nagyszerű alapítványai mellett 1687 március 19-én kelt oklevelében három dunántúli birtokát, a fertőmenti Nezsidert és Nyúlást, valamint az ú . n. kőszegi uradalmakat adományozta több mint 200.000 forint értékben á budai jezsuitáknak, hogy azok jövedelméből rendházat, papnevelő intézetet, diákkonviktust és akadémiát t a r t s a n a k fenn.' A visszafoglalt városban bőven volt üres telek, az építésre pedig szintén maga az alapító tett ígéretet. í g y 1688-ban leteszik az ú j kollégium alapkövét, a tanítást pedig m á r az előző évben megkezdették s feljegyzéseik szerint négy éven át öt í-gimnáziális osztályban (usque ad poésin incluisive) folytatták. A rend kedvelt hagyományához híven 1690-ben megtartják az első i f j ú s á g i színelőadást, melyben I. József koronázását ünnepelték. A szép kezdethez fűzhető várakozást a következő évek nem igazolták. Az adományozott birtokokat csak Széchenyi érseknek 1695 február 18-án történt halála után vehették kezükhöz a jezsuiták. Az építésre kaptak ugyan 1690-ben kétezer forintot az érsektől, s ezen valamivel előrehaladt az alapfalak emelése, de ettől eltekintve, majdnem egy évtizeden á t szünetelt a munka s a költségeket végre is a rend viselte. A tanulók száma még 1690-ben sem haladta túl a negyvenet, kiket legjobb esetben két tanár taníthatott. Mindez a r r a mutat, hogy a jezsuita atyák első lelkesedésükben oly kereteket alkottak, melyek a tényleges viszonyokkal nem számoltak. Az 1691. évben kitör, a pestis, az iskola kapui bezárulnak. A háború is szerencsétlen fordulatot vett, Belgrád ismét török kézre jut. A ház évkönyvírója az oszmán Mars dühöngésének t u l a j d o n í t j a , hogy a budai múzsák elnémultak s v á r j á k a béke felvirradták amikor ismét megszólalhatnak. Ám a tudományok csöndje nem tartott ennyi ideig. Másodízben azonban óvatosabban és az alapnál kellett kezdeni az építést. Hiszen a középiskola szükséges előfeltétele, az elemi oktatás 1 História Soeietatis J e s u Budae 1686—1736. (Nemzeti múzeumi k ö n y v t á r • fol. lat. 3440). * Orsz. 11 tár A c t a Jes. Bud. fasc. 9. nr. 9. (Közölve: A katholikus iskolaü g y Magyarországon, Kalocsa, 1882, II.- kot. fasc. p r i m u s 4—17. 1.).
A BUDAI J E Z S U I T A A K A D É M I A
TÖRTÉNETE.
3
i s alig indult meg a visszafoglalt városban. Maguk a jezsuiták rendszerint nem. foglalkoztak elemi oktatással, csupán ott, ahol plébánosok is voltak, felügyeletet gyakoroltak felette. A káptalani iskolák régóta megszűntek hazánkban, a fővárosba visszatért vagy újonnan megtelepedett szerzetesek pedig a jezsuiták kivételével nem állítottak iskolákat. Budán 1692-ben maga a város nyit meg egy kis iskolát s ugyanekkor a jezsuiták is állítanak föl egy elemi tanfolyamot; melynek „latin iskola" elnevezése kétségkívül a régi középkori értelemben veendő. Kis iskoláról van szó, melyben a gimnáziumra való előkészítésül némi latint is, a szabályos nyelvtani alakokat tanították Az 1692. évben még alig jelentkezett tanuló s t u l a j donképen csak a következő esztendőben veszi kezdetét, a pestis általi egyidőre még mindig megszakítva., a .tanítás, amikor is Huebman Mihály jezsuita (scholae latinae primus publicus institutor) a tanító. E r r e az elemi oszt á l y r a épült az ú j gimnázium, melynek első három osztálya 1694-ben nyílik meg. E g y év múlva (1696) két újabb osztályt találunk s végül 1698-ban a retorika tanításával teljessé lesz a hatosztályos gimnázium. Az egyes osztályoknak parva, prin•cipia, média grammatica, syntaxis, poetica és rhetorica a nevök. Ugyanekkor megalakult az i f j ú s á g vallásos egyesülete, a „Sodalit a s B. Mariaé' Virginis", melyben az „első rektor" tisztségét m'ága Savoyai Jenő herceg, az előző év zentai győztese f o g a d j a •el. Szakadatlan sorban követik egymást ezentúl a színeíőadások Évtizedek folyamán alig egy-kétezer fordul elő, - hogy a tanár betegsége vagy más valami nem várt ok miatt egy-egy előadás -elmarad. Rendszerint két-két osztály együtt lép á színpadra s így a nyilvános deklamációkon kívül egy-egy tanévben legalább h á r o m színelőadás volt, melyek a bibliából, a világhistóriából, olykor a magyar történelemből merítik tárgyukat. A díszes nézőközönség sorában nem hiányoznak a várparancsnokság és a magisztrátus előkelő t a g j a i s rendszerint az apró diákok aratj á k a legtöbb tetszést komoly szerepeikben. A jezsuiták még a X V I . század folyamán dolgozták ki tanrendszerüket s a végérvényes formában 1599-ben megjelent Ratio studiorum c. műben foglalták írásba. 3 Ezen az alapon tanítottak nálunk is egészen 1735-ig, amikor Wagner Ferenc jezsuita a t y a tollából a magyar-osztrák rendtartomány számára a Ratión alapuló s a gimnáziumi oktatást részletező külön u t a s í t á s jelenik meg. Mint a külföld katholikus államaiban, nálunk is a Jézus-társaság ebben az időben a tanügy legelőkelőbb tényezője. Az oktatásban és a nevelésben szerzett ügyességük, melyet a -százados gyakorlat művészetté csiszolt, a társadalom vezető réteg e i szemében élvezett tekintélyük, melyet eredményeik nyilvános bemutatásával állandóan ébren tartottak, sokkal inkább ismere• Mon. Germ. Paedagogiea Bd, V. Berlin 1887. 225 1. Előzőleg m á i 1586-ban és 1591-ben is megjelenik e g y kiadás a Batio Studiorumból. L. még D a m i a n János S. J. Jézus Társasága a középiskolában (Magyar Középiskola U909, 405. 1.).
4
MADZSAR
IMRE.
teeek, hogysem e helyen bővebb előadásra, szorulnának. A külső* siker előtérbe helyezését, didaktikai céljaik egyoldalú formalizmusát nem jogtalanul vetették szemökre. De az odaadást és ügybuzgalmat, a pedagógiai tevékenység e főtényezőit, s e n k i sem t a g a d h a t t a el tőlük. A középiskolában t a n í t á s u k m a j d n e m kizárólagos célja a latin nyelven való szóbeli és írásbeli k é s z ség minél tökéletesebb elsajátítása volt. Más egyebet alig tanítottak. Még a . v a l l á s t a n is nem a n n y i r a külön t á r g y a l a k j á b a n ^ mint inkább az egész működésüket átható szellem és folytonos hitgyakorlatok ú t j á n érvényesült. Az erkölcsi nevelés terén az. ifjúsági Mária-egyesületek, az oktatásban a versengés (aemulatio) ' állandó fölhasználása, a becsvágyat sarkaló díszvizsgálatok,, nyilvános vagy házi vitatkozások és előkelő közönség előtt t a r tott színelőadások voltak főeszközeik. Kipróbált módszerük alkalmazásában természetesen a helyi viszonyokat sem h a g y t á k : figyelmen kívül. Buda lakossága még sokáig túlnyomóan n é m e t ajkú. A jezsuiták előkelő nemesi származású növendékei között, kiknek sorában a grófok és bárók számát állandóan n y i l v á n t a r t j á k , bizonyosan sok m a g y a r a j k ú is akadt. De még 1766-ban is azt halljuk, hogy az alsóbb osztályokban s p á r hónapig á syntaxisban is az írásbeli dolgozatok szövegét m a g y a r u l és n é metül mondták tollba. 4 A t a n á r o k n a k is csak egy része magyar,_ mások osztrák földről kerültek hozzánk. Az alapító érsek akadémiai jellegű iskoláról (Academicum et Universitatis Collegium) szólt adománylevelében, azaz olyan intézetről, melyben a gimnázium h a t osztálya fölé kétéves filozófiai' s erre u g y a n e n n y i idejű teológiai tanfolyam emelkedik.*' Ebben az időben a jezsuiták hazánkban még csak a nagyszombati és kassai egyetemeken, valamint Erdélyben a kolozsvári akadémián foglalkoztak főiskolai tanítással. A győri iskola felsőbb akadémiai tagozata csak 1718-ban nyílt meg. Budán ezideig nem volt szó az akadémiai tanulmányok szervezéséről, sőt egyideig" úgy látszott, hogy az alapító szándéka lényeges módosulást fogszenvedni. Mint később az egyetemnek Budára helyezése a l k a l mával, most is fölmerültek u g y a n i s aggodalmak, hogy a nem könnyen megközelíthető és szűkös területű vár szállás és élelmezés tekintetében tud-e kellő módot n y ú j t a n i nagyobb számú főiskolai i f j ú s á g n á k . A consilium béllicum katonai bkokból e l l e nezte megtelepedésüket. Kollonich bíboros, Széchenyi Györgynek az esztergomi érseki székben utóda, úgy vélte, hogy az alapító céljain nem esik sérelem, h a a jezsuiták a budai akadémia fölállítása helyett P e s t r e terjesztik ki működésüket s itt, amennyiben a szükséges a n y a g i eszközök előteremthetők, középiskolát állítanak. Pesten még mindig nem volt gimnázium, pedig az 4
Orsz. lltár A c t a Jes. Bud. fasc. 1. nr. 44. V. ö. az érsek 1692-i végrendeletében: „Bona Néeideriensia, nna cnm tribus Domibus relinquo Patribus Sooietatis Jesu pro Academia seu Universitate Budae, vei ubi eommodum fuerit, fundanda." K ö z l i Podhradszky József: Széchenyi G y ö r g y esztergomi érsek élete (Űj Magyar Múzeum:. 1857, 22. 1.). 5
A BUDAI J E Z S U I T A A K A D É M I A
TÖRTÉNETE.
5
i f j ú s á g télvíz idején alig j á r h a t o t t át Budára. Az érsek tehát 1702 j a n u á r 1-én kelt oklevelében m e g n y ű g t a t j a ez i r á n y b a n a jezsuita atyák lelkiismeretét s ugyanazon év november 21-én r á j u k bízza a pesti plébániát, melynek a visszafoglalás óta" világi p a p o k voltak a vezetői. A budai kollégium már ez év tavaszán ' telket vásárolt Pesten 300 frt-on a Dunaparthoz közel, a mai Galamb-utcában s megkezdte a rezidencia'építését, mely a Pestre rendelt két jezsuita lakásául, később pedig a felállítandó középiskola épületéül is volt hivatva szolgálni, 6 ha m a j d Pest város oktatásügyének is akad Széchenyi Györgyhöz hasonló jótevője. Egyelőre a jezsuiták működése a lelkészkedésen kívül csak .az elemi oktatás rendezésére irányult. Ami a középiskolát illeti, a v á r t alapító nem jelentkezett. Pest városa ebben az időben még igen szegény, képtelen oly anyagi áldozatokra, minőt a jezsuiták hagyományos tekintélyükhöz mérten szükségesnek tartottak. A. ferenciekkei és szervitákkal is folytak tárgyalások, de eredmény nélkül, sőt nyolc évi lelkészkedés u t á n 1710-ben a jezsuiták pesti működésének v á r a t l a n u l vége szakadt. A rezidencia vezetője ••személyi okokból a város egyik főemberével, a pesti bordézsma ügyében pedig egyházi felsőbbségével került ellentétbe. Ekkor m á r Keresztély Ágost szász herceg ült az esztergomi érseki széken. A dézsma-beszedés vitás kérdésében megneheztelve a pesti jezsuitákra, elvette tőlük a plébániát. Az 1710. évi november 17-én este bárkába ülnek a pesti rezidencia lakói, átkelnek Bud á r a s a dunaparti ház befejezetlen s éveken át lakatlan marad. Á X V I I I . század első évtizedének mozgalmai a budai házra s e m hoztak szerencsét. Rákóczi Ferenc szabadságharcának egyes hullámai Pestig és Budáig is elhatottak. A budai gimnázium két felső osztálya 1707-ben „Marté Suadam et Apollinem avocante" elnéptelenedett. Egy évi szünet u t á n 1709-ben ú j r a kezdetét veszi a poétika és a retorika tanítása, de m á r a következő esztendőben •országszerte kitör újból a háborút kísérő ragályos betegség. Három éven át a pestis m i a t t alig v a n tanítás és a rendes munka •csak a szatmári béke megkötését követő évben, 1712 tavaszán vette újból kezdetét. Ekkor jelentkezett a budai kollégiumban az első 12 papnövendék. A szeminárium építése u g y a n m á r 1703ban be volt fejezve, de a közbejött események miatt az intézet megnyitása elmaradt. Még ekkor sem volt teljesen lakható és berendezett állapotban az épület, úgyhogy a kispapok és az internátus első három fizető növendéke egy évig bérelt magánl á z b a n laktak s csak 1714-ben költöztek s a j á t épületükbe. A szemináristák mind a gimnázium utolsó osztályát végezték s így :gondoskodni kellett arról, hogy a következő évben felsőbb tanulm á n y a i k a t Budán folytathassák. Minthogy a katonai köröknek m é g mindig voltak aggodalmaik, egyideig arról volt szó, hogy • Ez a ház (ma 4. sz.), m e l y később a görög egyház birtokába ment á t s annak dunaparti telkéhez csatoltatott, a mai Pest legrégibb fennálló •épülete. V. ö. Friedreich Endre: A budapesti piarista telek története, Budap e s t , 1914, 8. 1.
6
MADZSAR
IMRE.
nemcsak az akadémiát n y i t j á k meg Pesten, de ide helyezik át a. gimnázium két felső osztályát is. Mégis 1713-ban Budán nyílt meg a filozófiai s 1715-ben a teológiai tanfolyam. A papnövendé-keken kívül világi hallgatók is szép számmal jelentkeztek s m á r 1715-ben 20 teológust és 92 filozófust találunk. Ez volt a legelső tulajdonképeni akadémia a m a g y a r királyság területén, melyben majdnem h a r m a d f é l százados megszakítás u t á n f o l y t a t á s r a találtak Korvin Mátyás főiskolai tervei, mint ezt a kollégium évkönyvírója figyelemreméltó történeti érzékkel megjegyzi. 7 Ú j ' díszt kölcsönzött az intézetnek az akadémiai fokozatok osztogatása, ami ebben az időben különös ünnepélyességgel ment végbe. Meghívott közönség előtt folyik egyes kitűzött tudományos tételek fölött a vitatkozás, melyben az avatandó (defensor) kijelölt ellenfelekkel mérkőzik. Az előkelő származású jelöltek m a g a s egyházi vagy világi védnököket választanak, olykor m a g á t az uralkodót v a g y a dinasztia valamely tagját, aki képviselteti m a g á t az ünnepélyen és aranylánccal vagy emlékéremmel j u t a l mazza a szereplőket. Az egykorú író különös dicsérettel emlékezik meg báró Orczy Lőrinc nagysikerű előadásáról, melyet; 1735-ben t a r t o t t fényes vendégkoszorú előtt. A fejlődés nyugodt menetét v á r a t l a n elemi csapások még. mindig megzavarják. Ilyen volt az a tűzvész, mely a Bécsi'kapu közelében 1723 húsvét v a s á r n a p j á n ütött ki, B u d a nagyrészét elhamvasztotta s a kollégium, altemplom és a szeminárium épületében óriási k á r t okozott. A tanulók szerteszéledtek. M a j d n e m egy hónapra megakadt a t a n í t á s s akkor is csak a gimnáziumot lehetett megnyitni. De a rhetorok és poéták ebben az évben is m e g t a r t j á k színielőadásukat, ezúttal szomorúan alkalomszerű, címmel: Buda tristi incendio conflagrata. I I I . K á r o l y második török h á b o r ú j á v a l kapcsolatban ú j r a felüti f e j é t a dögvész. Is-mételten be kell zárni az iskolát s az 1739—41. élvekben a tanulókszáma felére apad. 8 A t a n á r i testület létszámára is visszahatottak az események. Jóidéig három t a n á r t a n í t o t t a a gimnázium h a t osztályát. Már 1722—23-ban négy magistert találunk, a tűzvész u t á n azonban két-háromra süllyed számuk. Az 1742-ik évben újból n é g y . 1748-ban öt t a n á r van, végül 1749 óta minden osztályt külön t a n á r tanít. H á r o m osztály m á r régebben a kollégiummal szemközti t e l ken volt elhelyezve. Nagyobb részben azonban a rendház épületében folyt a tanítás, zavarva az atyák nyugalmát. A rend most ú j iskolaépület emelésére határozta el magát s a mai ú j pénzügyminisztériumi palota helyén 1747-ben nyolc hónap alatt m a j d nem tízezer rénes forint költséggel fölépül az ú j intézet. Az egyemeletes épület tíz osztálytermen kívül előcsarnokot, dísztermet és szépen berendezett színházat foglalt magában. A kollégium ' História Socictatis J e s u Budae, 1686—1736., pag. 85. (Nemzeti MúzeumKönyvtára.) 8 História Collegii Budensis. (Kézirat az E g y e t e m i könyvtárban. Ab. 84.>
A BUDAI
JEZSUITA
AKADÉMIA
TÖRTÉNETE.
11
felé nyílt két k a p u j a , egyik az akadémikusok, másik a gimnazisták számára. A m a i Szentháromság-térre néző részen volt a harangtornyoeska, az épület emelését megörökítő latin fölirat és h á r o m szobor, melyek Szűz Máriát, Loyolai Szent Ignácot és X a v e r i Szent Ferencet ábrázolták. Szebb külsejű és jobban fölszerelt iskola aligha volt ekkor hazánkban s a t a n í t á s anyagi és szellemi tényezőinek gyarapodásával természetesen az i f j ú s á g száma is növekedett. A tanulók létszámáról pontosabb adatokkal az akadémiai t a n f o l y a m teljessé tétele (1715) óta rendelkezünk. Ekkor 112 főiskolai hallgató mellett 226 középiskolai tanuló van. Az előbbiek száma természetesen gyarapodik s később általában a két tagozat létszáma körülbelül egyforma. Így 1721-ben 154 a severiora, 153 a mansuetiora studia tanulóinak száma. A négyszázon 1722ben, az ötszázon 1737-ben emelkedik felül az összes létszám s 1750-ben m á r 642. Különösen kiemelkedik három esztendő: 1754ben 725,1756-ban 756 a tanulószám és 1757-ben 788-cal a legnagyobb magasságot éri el. M i n d j á r t a rákövetkező évben lesüllyed 556-ra s két esztendő (1762 és 1764) kivételével többé a hatszázat sem éri el. í g y 1771-ben 548 tanulót találunk. A következő esztendő eseményeit m á r nem jegyezték fel .a jezsuita atyák, kiknek r e n d j é t a pápai szó 1773 július 21-én eltörli. Bizonyára nem jogosulatlan, ha az utóbb említett számadatok mögött m á r a korszellem változását keressük. A volt jezsuitákat nem csökkent tisztelet övezte vezető osztályaink szemében, melyeknek konzervatív gondolkozása a hagyományokkal való könnyelmű szakítást nem ismerte. Nemzedékek hosszú sorát nevelték a jezsuiták s az az értékes hatás, melyet növendékeik lelkére gyakoroltak, nem tűnhetett el nyomtalanul. De bármily kitűnő pedagógusok voltak, a virágzás és hanyatlás vastörvénye alól ez az intézmény sem vonhatta ki magát. Elkerülhetetlen volt, hogy tanítási rendszerükben az éltető szellem helyét el ne fogl a l j a a begyakorlott készségnek az a forrná ja, mely m á r nem eléggé hajlékony ú j eszmék befogadására. Pedig a X V I I I . század közvéleménye mind türelmetlenebbül sürgette a reális ismerétek felkarolását, mind hevesebben kárhoztatta az uralkodó tanításmód formalizmusát. E nézeteltérésektől eltekintve, a „felvilágosultság" hívei mind merészebb csatasorban tömörülnek a jezsuitákkal szemben. De nem szabad felednünk, hogy ebben az időben — a X V I . és X V I I . századokkal ellentétben — m á r az irányadó körök higgadt politikusai között is akadnak elvi ellenfeleik. Barkóczy Ferenc esztergomi érsek — kit Mária Terézia királynő 1762-ben a t a n ü g y országos rendezésével megbízott — buzgósága és mély vallásos érzése mellett sem volt b a r á t j a a jezsuitáknak, sőt működésüket mindenütt korlátozni törekedik. A papnevelést m á r kivette kezükből s a Széchenyi-szeminárium vezetését 1761 november 1-én Szalay György pozsonyi kanonok igazgatása alatt világi papok veszik át. Nemsokára a teológiai oktatásban is fontos változtatásokat rendel el, melyet a jezsuiták budai intézetükben 1766-ban léptettek életbe.
MADZSAR
8
IMRE.
Kevésbbé volt lényegbevágó, de korjellemző voltával különösen érdekes ugyanezen évnek egy másik t a n t e r v i ú j í t á s a . A budai akadémia t a n t á r g y a i n a k sorában megjelenik az ú. n. newtoni filozófia, amiről az utóbbi időben a n n y i szó esett az egykorú pedagógusok körében. A filozófiai oktatásnak m a t e m a t i k a i és fizikai a l a p r a helyezéséről, az elavult, modorossá lett skolasztikus módszernek Newton, Leibniz és Wolff tanaival való f ö l f r i s sítéséről volt szó. Az ú j irány apostolai a piaristák, kik a newtoni filozófiát pesti iskolájukban m á r 1743-ban bevezették. Most végre a jezsuiták is engedményt tesznek a korszellemnek. De ugyanakkor, midőn följegyzik az ú j disciplina t a n í t á s á b a n elért sikereiket, azon az ünnepi vitatkozáson, mely Pesten 1766-ban Albert herceg királyi helytartó és a kúria t a g j a i n a k jelenlétébem ment végbe, az .új tanok védőjével szemben a budai akadémia két professzora száll porondra. 9 A kort mozgató áramlatok egyik legérdekesebb kifejezője lehetett e vitatkozás, melynek Pest és Buda a színtere, illetve tényezői. Fővárosunk oktatástörténetének szerencsés mozzanata, hogy a hagyományok, tekintélyét védő budai kollégium közelében a tanítás feladata Pesten annak a szerzetesrendnek a kezébe jutott, -mely a maga pedagógiai működését szintén a jezsuiták által alkotott alapokra építette, de azokat egyes részeikben fölfrissíteni, korszerűen továbbfejleszteni igyekezett. Az oktatás terén is a verseny a haladás egyik fő éltető eleme — főleg a szabad t a n í t á s korában — s az ügyre h á r a m l o t t haszon fejében megbékélhetünk azzal a személyi ellentéttel, mely a n a g y m u l t ú és tisztes budai iskola s a piaristák fiatal pesti intézete között kezdettől fogva elkerülhetetlen s a két rend történetében szinte hagyományos volt.10 II. A budai jezsuita iskola működéséről a rend eltörlését és a tanügyi reformot megelőző időben behatóbb tájékozást szerezhetünk abból a jelentésből, melyet Prileszky János rektor 1766 tavaszán küld Bécsbe a provinciálisnak. Adatait néhány más forrásból egészítem ki. A szeminárium és a konviktus, mint tudjuk, ebben az időben m á r nincs a jezsuiták kezén.' A kollégiumi rektorság mellett Prileszky plébános és tábori főpap. Mint igazgató nem tanít, csupán felügyel a tanulmányokra. Ekkor 57 éves férfiú, aki előbb Kassán, Nagyszombatban éls több más héíyen működött és szorgalmas tudo-: mányos munkássággal, számos teológiai és hagiografiai m u n k a • V 8
A filozófiát ebben az évben Budán Paar József és H e i n r i c h József tanítják. A két budai professzor ellenfele „Dominus Perillustris Thadeus P a u l u s Almássi ex Lycaeo Agriensi" (História Collegii Bndensis). 10 Molnár Aladár: A közoktatás története Magyarországon a X V I I I . században. Budapest, 1881, 537—38. 1. 11 Orsz. lltár Aeta Jes. Budens. fase. 1., nr. 44., v. ö. fasc. 10., nr. 10.
A BUDAI J E Z S U I T A A K A D É M I A
TÖRTÉNETE.
9
közrebocsátásával szerzett érdemeket. 12 A tanári testület kívüle 14 tagból áll. Az akadémián 8 fölszentelt áldozópap, a gimnázium-: ban 45 fiatalabb papnövendék tanít. A Jézus-társaság a noviciatus és teológia között szokta volt fiatál r e n d t a g j a i t a gimnáziumokban alkalmazni. Némelyek közülök m á r elvégezték a filozófiát, mások gimnáziumi tanulmányaik és a kétesztendei trencséni noviciatus u t á n az egyes kollégiumokkal kapcsolatos tanárképző intézetekben (collegium repetentium) töltöttek egy időt. Természetesen nem működhettek soká egy-egy intézetben. A jezsuita gimnáziumok egyik főjellemvonása a gyakori tanárváltozás. Budán 8 év alatt '35 gimnáziumi tanár fordult meg, kik közül kettő 3, kilenc 2, a többi huszonnégy csak 1 évig tanított e helyen. Három ízben kivételesen áidozópapök vezetnek egy-egy osztályt Ugyanezen idő alatt (1765—1772) az akádémiá-. nak 29 tanára volt. Itt is ritka eset, hogy az egyik tanár (Benkő Miklós) az egész időn át megmaradt teológiai tanszékén. Néhányan 3—4, a legtöbben csak 1—2 esztendeig működtek Budán, tanszékeiket többnyire évenkint változtatva. Az iskola két tagozatának 1766-ban összesen 492 növendéke volt. Az akadémikusok délelőtt és délután két, a gimnazisták két és fél órát vagy jobban mondva öt félórát tanulnak. Óraközti és heti szünetekről, valamint a nagy szünidőről nem szól a jelentés. De bizonyára itt is hetenkint két délután volt szabad, a nagy őszi vakáció pedig szeptember-októberre esett. Kánikulában megrövidítették a tanítása időt. 13 Vasár- ós ünnepnapokon (és kétségkívül hétköznap is) szentmisére mennek a tanulók S utána a három, felső gimnáziumi osztály számára exhortatio van, míg az alsóbbak hitoktatásban részesülnek. Ugyanekkor délután a felsőbb osztályok tanulói kongregációs gyűlést tartanak, az alsóbbaknak pedig újból katekizmus-órájuk van. Még szombaton tanulnak hittant és pedig nemcsak a gimnazisták, de a filozófusok is. Litániára is járnak s havonta kétszer gyónnak és áldoznak. 14 Ami a tanítás anyagát illeti, a latin mellett minden más háttérbe szoruL Görögöt pénteken tanulnak, történelmet minden délelőtti és délutáni tanítás utolsó félórájában mintegy pihenésül. De az írásbeli dolgozat (compoisitio) napján ez el is maradhat s azonkívül a négy felső osztályban néha történelem helyett számtannal foglalkoznak. Még az iskolai exercitációk során hallunk 12 Szül. 1709, megh. 1790. Különösen említést érdemel Acta sanctorumU n g á r i a e , Nagyszombat, 1710—1714, e. kétkötetes müve, melyben a' m a g y a r szentek legendáit a Bollandisták és Surius müve alapján becses jegyzetekkel és bevezető tanulmányokkal ellátva gyűjtötte össze. " V. ö. (Fr. Wagner) Instructio privata seu typus cursus anni pro sex hünianioribus classibus in usum magistrorum Soc. Jesu editus Tyrnaviae; 1735 és História Collegii Budensis (kézirat az E g y e t e m i könyvtárban). 14 A régi jezsuita gimnáziumok mindennapi életéről részletes képet n y ú j t az intézetben őrzött Diariüm scholasticum alapján Németh Vilmos A komáromi kath. gymnasiuní története (Értesítő 1893/94) e. rendkívül gondos és becses müvében.
10
MADZSAR
IMRE.
egészen röviden arról, hogy a poéták osztályának tanulói a földr a j z b a n is tájékozódnak térképek alapján. A tanítás mindig félórás leckekihallgatással kezdődik, melyet félórai dolgozatja,vitás vagy írásbeli dolgozat n a p j á n félórai nyelvtani magyarázat követ. E r r e következik a tanítás középső fő része, melynek egy egész vagy másfél órára terjedő munkaegységét délelőtt felváltva nyelvtani szabályok magyarázata ós begyakorlása vagy iskolai dolgozat, délután pedig a latin autor olvasása alkotja. A compositio B u d á n kivételesen van délelőttre téve, mert a jelentés szerint az i f j ú s á g itt délután kevésbbé van diszponálva ily munkára „ob'vini copiam." Az iskolai latin olvasmányok köre meglehetősen terjedelmes. Mai autoráink közül csak Sallustius és Tacitus hiányzanak, bár az utóbbit a Wagner-féle Instructio fölveszi. Minden osztályban olvassák Cicerót az első (parva) kivételével, hol a nyelvtan elemeivel aesopuei mesék szövegén ismerkednek meg. A második osztályban (prineipia) Cicero kisebb levelei mellett Cornelius Nepos életrajzait veszik elő, A harmadikban (grammatica) m á r hosszabb cicerói leveleket ós a Cato m a j o r t olvassák, végül valiamit Julius Caesarból. A negyedik osztály (syntaxis) olvasmánya a De officiis, Cicerónak Atticushoz vagy Quintushoz í r t levelei és Curtius. Az ötödikben (poetica) ismét nagyobb cicerói levelek mellett Vergilius, Ovidius elégiái és Livius kerülnek sorra. V é g ü l a legfelső osztályban (rhetoriea)-Cicero egy-két beszédét Olvassák, az Aeneist, Horatius ódáit és szatíráit, esetlég még J u v e n a l i s t és Plautus egy. darabját. Egy-egy részt házi olvasmányul végeznek el. Tankönyvül öt osztályon á t Alvareznek százados tekintélyű nyelvtanát, a hatodikban Soarius A r s rhetoricáját használják. 1 * A felső két osztályban évenkint egyszer, az alsókban kétszer van vizsgálat. A rhetorok és poéták négyszer tartanak nyilvános szavalati előadást (declamatio), a négy alsó osztály mindegyike évente egyszer- lép színpadra. A filozófia kétéves tanfolyamán tulajdomképeni bölcsészeti tárgyakul az első évben logikát és metafizikát hallgatnak, a m á sodikban erkölcstant és természetjogot. Emellett az elsőévesek matematikát, a másodévesek fizikát tanulnak, kétségkívül nem nagyon magas tudományos színvonalon, hiszen ezek az ismeretkörök eddigi tanulmányaikban alig fordultak elő. Tankönyveik között Roys műve mellett Ivanchieh és' Jaszlinszky m a g y a r szerzők munkáival találkozunk, 16 a számtant pedig az Universaé matheseos brevis institutio theoretico-practica e x operibus P P . Societatis Jesu collecta c. műből tanulják. A filozófusoknál is von 15 Emmanuelis A l v a r i Institutiones Grammaticae I—III. T y m a v i a e 1763-. és Cyprianns Soarius A r t i s rhetorieae libri tres Casspviae 1752 stb. 16 Fr. X . R o y s E t b i c a et jus naturae Ed. tertia Vindobonae 1763; Joau. Ivanchieh Institutiones l o g i c a e T y r u a v i a e 1763. U. az I n s t i t u t i o n e s Metaphysicae Tyrnaviae 1763, Andreas Jaszlinszky Institutiones p h y s i c a e I — I I . T y m a v i a e 1756. '
A BUDAI J E Z S U I T A A K A D É M I A T Ö R T É N E T E .
11
évente többször tentamen, négyszer disputatio, az év végén p e d i g ünnepélyes propugnatio, melyen a végzett hallgatók az akadé,miai fokozatért küzdenek. A teológia éppen 1766-ban nagy változáson ment keresztül. T a r t a m a két évről négy évre terjesztetett ki. De Barkóczy Ferene prímás a tananyagban is módosításokat tartott szükségesnek s az ú j tanrend kidolgozását káptalanára bízta. Eddig a teológusok az egyházjogon kívül theologia morálist és a controversae fidei quaestiones c. tárgyat tanulták Piehler és Laymans tankönyvei alapján. Most a két utóbbi tantárgy helyébe szentírásmagyarázat lép és theologia dogmatico-scholastica, melynek tankönyvéül a Nagyszombatban használt Prileszky- és Schmitth-féle művek helyett Budán Antoine P . G. jezsuita atya könyvét jelölte ki a reformbizottság. 17 Mindhárom t á r g y a t az egész négy éven át hallgatták és pedig a theologia dogmaticát két t a n á r heti négy-négy órában, a szentírásmagyarázatot és a kánonokat egy-egy tanár heti három órában adta elő, amihez szombaton megbeszélés, kikérdezés (circulus, soabellum) járult. Dy circulusokat különben a tanítás minden fokán találunk. Kiegészíti őket a teológián, évenkint három disputatio. Az ú j tanmenet nem lett hosszú életű. Mária Terézia a teológiai előadásokat végleg megszünteti 1773-ban a Jézus-Társaság eltörlésével kapcsolatban. A rend feloszlatásának kihirdetése a budai kollégiumban a nagy szünidő végén történt s az ú j tanévet az átmeneti intézkedések miatt csak decemberben lehetett megkezdeni. A k i a d o t t kormányutasítást foganatosítva október 21-én olvasta fel a pápai bullát a kollégium összegyűlt tagjai előtt az esztergomi érsekség, a helytartótanács, a k a m a r a és Pest vármegye képviselőiből álló bizottság, mely átveszi a kollégium, vagyonának .ésirattárának jegyzékét s intézkedéseket tesz a volt rendtagok sorsa felől. Az iskola vezetését Hollóéi György szepesi kanonok, a szem i n á r i u m igazgatója vette át, a felsőbb felügyeletről s a szükséges személyi változásokról pedig a budai tankerületi főigazgatóság felállításáig az esztergomi érseki helynök gondoskodott. Az. exjeasuita tanárok megmaradtak helyükön, de a két filozófiai tantárgyat csakhamar két világi papra bízta a kormány. A gimnázium leglsó két osztályában u g y a n az 1776/77. tanévben két világi tanárt találunk, de ezek előbb jezsuita novlciusok voltak s mivel még nem tettek magasabb fogadalmat, a pápai bulla értelmében elhagyták az egyházi pályát, 18 Még a feloszlatás 1 előtt kezdte meg Budán a matematika tanítását Sajnovics J á n o s (1733—1785), ki előbb a nagyszombati csillagvizsgálónál működött s északi útjával, valamint a magyar-lapp 17 Paulus Gábriel Antoine Theologia universa speculativa ét dogmatiea Janrini 1755, Tom. I—VI. A n n y i engedmény azonban m é g i s történt az eddigi tanmenettel szemben, h o g y a theologia dogmaticával kapcsolatban a theologia morális néhány főbb kérdése, is t á r g y a l h a t ó volt. 18 Kovachich Colleetio relat. offic. de statu Sehol. Cath. 1773—76 (kézirat a Nemzeti Múzeumban), pag. 309, 630.
12
MADZSAR
IMRE.
nyelvrokonságról írt művével m á r európai hírűvé tette nevét. A következő esztendőben (1774) a retorikai osztály t a n á r a Illei J á n o s (1725—1794), kit irodalmunk történetéből több m a g y a r színdarabjáról, főleg Tornyos Péter e. vígjátékáról ismerünk. Megemlítjük még File Andrást (1736—1792), ki 1773-ban lett B u d á n filozófiai doktor, m a j d a poétákat tanította s kitől három latin óda m a r a d t reánk. Egyikben a budai archigymnasiumnak 1784-ben ú j épületbe történt költözését, a miásik kettőben Laudon belgrádi diadalát ünnepli. 19 A nagyszombati egyetemnek 1777 tavaszán B u d á r a történt áthelyezésekor az egyetemmel kapcsolatos gimnáziumtól nem fosztották meg Nagyszombat városát. Helyében a budai volt jezsuita intézet lép az egyetem kötelékébe s megmarad abban 1784-ig, mik o r I I . József császár az egyetemet Pestre helyezi. Azóta a budapesti II. ker. kir. kath. egyetemi főgimnázium, a régi jezsuita iskola történeti utóda, m á r csak nevében őrzi az egykori szerves kaposolat emlékét. Madzsar Imre.
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ ALATT ÉS UTÁN.
1914—1925. * (Jelentés a Carnegie-alap részére.) 1 I. A háború alatt. Tanulmányt írni a világháború alatti és u t á n i m a g y a r t a n könyvekről abból a célból, hogy megkeressük azokat a részlete-. ket, amelyek más népekről elítélőleg nyilatkoznak és másfelől azokat, melyek a népek békés közeledését mozdítják elő: első pillanatra méltán gondolhatná az az idegen, aki a m a g y a r kérdést valamennyire isméri, hogy ez m a g y a r emberre nézve,.kinek h a z á j á t darabokra tépték, lealázó és megszégyenítő feladat. A magyaroknak semmiféle ékesszólásra és p r o p a g a n d á r a nincs szükségük, ha nehéz helyzetüket el a k a r j á k hitetni a kül18 Hám Sándor Sajnovics Jánós élete és Demonstratiója, Esztergom, 1889 •c. művében (14. 1.) idézi Stoyer Seriptores Provinciáé A u s t r i a c a e Soc. J e s u Viennae 1775 c. könyvének azt az adatát, h o g y Sajnovics 1773-ban a budai ,,egyetemen" mennyiségtan-tanár Volt s hozzáteszi, hogy ennek semmi n y o m á t sem találta. P e d i g a Catalogus personarum et officiorum provinciáé A u s t r i a e Societatis Jesu 1773-ra kiadott évfolyamában nem hiányzik S a j n o v i c s neve. — Iliéiről 1. Alszeghy Zsolt Illei János élete és írói működése, N a g y s z o m b a t , 1908. Egyébként Illei már 1762/63-ban tanította a budai akadémián a logikát, m e t a f i z i k á t és fizikát. 1 Az amerikai Carnegie Endowment for International Peace párizsi » f i ó k j a (Dotation Carnegie) útján tájékoztató jelentéseket g y ű j t a háborúban résztvett államokban használt tankönyvek történelmi, földrajzi és irodalmi .anyagáról abból _ a szempontból, h o g y nem tartalmaznak-e g y ű l ö l k ö d ő s a békére veszedelmes részletéket. A M a g y a r K ü l ü g y i Társaság részéföl, melyet' -a Carnegie-alap Paikert Alajos alelnökhöz intézett levélben megkeresett, Horv á t h Jenő igazgató az itt közölt összefoglalásban válaszolt, amelyet a Carnegie-alap közlés végett elfogadott.
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ
ALATT É S UTÁN 1 9 1 4 — 1 9 2 5 .
13
földdel. Teljesen elegendő úgy mondani el mindent, amint van és amint megcáfolhatatlan tényként áll mindenki előtt, aki Magyarország és a m a g y a r nemzet sorsát ismeri. Minden objektív történelmi munkában megtaláljuk azt a megállapítást, hogy a m a g y a r nemzet s a j á t testével és vérével védelmezte meg a n y u g a t i civilizációt a keleti barbár betörésekkel szemben. Azt hiszem, ez a tény annyira közismert az egész: világon, hogy ellenmondással nem fog találkozni, mert akkor a világon minden objektív történelmi könyvet meg kellene semmisíteni. A m i azonban ennek a nemes védelemnek az a r á n y á t illeti, azt m á r igen kevesen tudják, mily nagy volt az a vérveszteség, mellyel a m a g y a r nemzet a nyugati civilzáeióért áldozott. E r r e nézve.legyen szabad csupán annyit elmondanunk,, hogy a XV. század végén, H u n y a d i (Korvin) Mátyás király idejében a m a g y a r nemzet létszámát pontosan meg t u d j u k állapítani adókönyveinkből, s hogy ha nem jött volna közbe a másfél évszázadig tartó török uralom (1541—1699, az' ország egyes részeiben 1541—1718), akkor a . m a g y a r nemzet létszámának a világháború előtt, 1910-ben megejtett népszámlálás szerint ma nem 10, hanem 30 millió embernek kellett volna lennie. Húszmillió meg nem született m a g y a r ember f e j f á j a övezi tehát körül a Duna medencéjében a nyugateurópai nemzeteket, amelyeket ennek a. húszmillió embernek a meg nem születésé és apáiknak elpusztulása mentett meg attól, hogy el ne pusztuljanak és tette lehetővé nekik azt, hogy nyugodtan fejlődhessenek. Amidőn a m a g y a r nemzet a török uralom alól felszabadult és a m a g y a r állam széttört darabjai ú j r a egyesültek, ez a z újraegyesülés csupán azokra a területekre szorítkozott, amelyeknek ezer év óta birtokában volt: a Kárpátoktól övezett Dunamedencére. Sohasem fog a történetírás felmutatni olyan dokumentumokat, amelyek azt bizonyítanák, hogy a m a g y a r állam ezen az évezredes területen kívül a földnek bármily p a r á n y i részét anyaországába olvasztotta volna, vagy azt ily beolvasztás érdekében bármikor követelte volna. Mindazok a függőségek és tartományok, amelyeket Magyarország királya, ki egyben Németországnak és Ausztriának is császára volt, más államoktól a régi m a g y a r királyok jogán birtokba vett, továbbra is függőségek xés tartományok máradtak, amelyek a m a g y a r állammal soha sem egyesíttettek. Felhozhatná valaki,, hogy Galícia megszerzése 1772-ben, Dalmáciáé . 1797-ben és Bosznia-Hercegovináé 1878-ban a régi m a g y a r királyok jogán történt; de senki sem f o g j a kétségbe vonhatni azt, hogy Galíciát 1772-től a világháború befejezéséig éppen úgy osztrák helytartók igazgatták, -mint Dalmáciát 1797-től Jugoszlávia megalapításáig; és senki .sem állíthatja nyíltan és őszintén, hogy Bosznia-Hercegovina 1878-tól 1918-ig a m a g y a r államnak tényleges alkatrésze volt. H a valakinek még ezek a történelmi tények sem vplnának elégségesek és azt az állítást kockáztatná meg, hogy a m a g y a r kormány titokban mégis kísérletet t e t t
14
HORVÁTH
JENŐ.
.abban az irányban, hogy ezeket, a területeket birtokba vegye, ezzel a feltevéssel szemben legyen szabad r á m u t a t n u n k a r r a , Tiogy sem Galíciában 1772 óta, sem Dalmáciában 1797 óta, sem Bosznia-Hercegovinában 1878 óta sehol sem t ö r t é n t m a g y a r település. Annak ellenére, hogy a magyarok a nehéz gazdasági ' helyzet következtében tömegesen vándoroltak ki Amerikába, hol ma egymillió m a g y a r él: sohasem történtek lépések aziránt, hogy a kivándorlás a régi m a g y a r királyok jógán megszerzett osztrák tartományokba irányíttassék. Lehetséges volna-e ezek u t á n feltenni egy m a g y a r kormányról azt a politikai tájékozatlanságot és könnyelműséget, hogy akkor, amikor az anyaország h a t á r a i között a m a g y a r s á g csupán 50%-ra emlkedett az idegen nemzetiségekkel szemben, régebben pedig még a n n y i sem volt, ü k k o r ezt az a r á n y t a m a g y a r s á g rovására billentette volna meg azáltal, hogy még több idegen állampolgárt kebelezett volna be a m a g y a r állam ezeréves h a t á r a i közé? Innen van az, hogy amíg a világháború alatt nem v.olt - olyan hatalom, AusztriaTMagyarországot sem kivéve, amely győzelem esetére nem kívánta volna h a t á r a i t m e g j a v í t a n i : a m a g y a r közvélemény volt az egyetlen, hol ilyen i r á n y b a n semmiféle mozgalom nem volt észlelhető. L e f o r d í t h a t j á k idegen nyelvekre az egész m a g y a r hírlapirodalmat 1914 és 1918 között: az a fogalom, amit bekebelezés alatt ismerünk, az egész irodalomból hiányozni fog. Magyarország a világháború egész ideje a l a t t védelmi há- • borút folytatott, aminek dokumentumai ma m é r ismeretesek. Annak ellenére, hogy e tanulmánynak csupán az a célja, hogy az iskolakönyvek h a n g u l a t á t bemutassa, ú g y véljük, nem végezhetnénk tökéletes munkát, ha nem • kísérelnénk meg bemutatni azt a hangulatot is, amelyben a m a g y a r t a n á r o k a világháború idejében tanítottak és amelyben a m a g y a r gyermekek tanultak. Ez a hangulat abban a két n a g y tradícióban, fejezhető ki, amely a m a g y a r nemzetet ezer év óta változatlanul á t h a t o t t a : a k u l t ú r a tisztelete és szeretete és az önvédelem elszántsága. Mindazok, akik Magyarországot és a m a g y a r nemzet múltj á t ismerik, igen jól tudják, hogy a m a g y a r nemzet azon évszázadok alatt is, amelyekben oly nehéz sebekből vérzett, a n y u g a t i k u l t ú r á t melengette tűzhelyén. Ez a terület N y u g a t és Kelet h a t á r á n mindig az előbbihez számította megát. Nekünk a középkortól kezdve olyan társadalmi életünk volt, mint a nyug a t i nemzeteknek; nekünk ugyanoly román és gótikus egyházaink voltak, mint nekik; nálunk u g y a n ú g y tanították a tudományokat és olvasták a görög és latin klasszikusokat, mint .a Nyugaton; nálunk á n y u g a t i ember mindig ú g y érezte magát, mintha otthon lett volna. . Lehetett volna-e lépést t a r t a n i a nyugati civilizációval, ha -ez~a nemzet, amely lelkét és szívét a Nyugatnak adta, melynek •civilizációját önvérével védelmezte, nem bocsátotta volna ennek . jx védelemnek a rendelkezésére legjobb erőit és k a r j a h a t a l m á t ?
TANKÖNYVEINK
A H Á B O R Ú ALATT É S UTÁN
1914—1925.
15
Sehol a világon annyi szép hagyomány nem fűződik a politikai szabadság és a nemzeti függetlenség gondolatához, mint Magyarországon. A m a g y a r nemzet másként nem is r a j o n g h a t o t t volna oly hosszú ideig a n y u g a t i civilizációért, ha ugyanakkor lábát meg nem veti és fel nem tartóztat minden támadást, amely Keletről jött. Sohasem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a Duna medencéje régóta elveszett volna a N y u g a t számára és vele pusztult volna el á N y u g a t is, ha itt nem omlottak volna össze a támadásoknak azok az irtózatos lavinái, melyek a Kelet ismeretlen régióiból Nyugat felé hömpölyögtek. A szabadság eszméje tehát éppen úgy veleszületik a m a g y a r gyermekkel, m i n t a k u l t ú r a szeretete. Ezer év óta egymásba fonódva öröklődnek nemzedékről nemzedékre. Lehet-e tehát igazolást nem látnunk abban az elhatározásban, hogy Magyarország felelős miniszterelnöke, aki az o s z t r á k , kormánykörök háborús döntésével dacolva, férfiasan ellentmondott a háború tervének, szó nélkül megadta magát akkor, midőn a cári Oroszország milliós hadseregei a Kárpátok felé közeledtek 1 ! Lehet-e ebben az elhatározásban a m a g y a r nemzetnek azt az ösztönét fel nem ismernünk, hogy annak, aki az ő szabadságát és függetlenségét el a k a r j a venni, ellenszegül! Lehet-e feltételezni azt, hogy bármelyik n y u g a t i nemzet,' állott legyen bár a kultúrának bárminő magaslatán, nem kísérelte volna meg hasonló esetben az önvédelmet? Nem célunk, hogy a bizonyítást folytatva eltérjünk a tárgytól, amelyről írni akarunk, de szükséges volt jellemeznünk azt a hangulatot, melyben a m a g y a r iskolákban évszázadok óta tanítottak. Ez a hangulat, ez a lelkivilág, ez az atmoszféra nemes harmóniában egybefonódva ismerte a n y u g a t i civilizáció és a szülőföld, a haza szeretetét. Ebben a milieuben a világháború kitörése csupán annyiban jelentett változást, hogy a gyermek a t y j a eltávozott és velük távozott sok t a n á r és tanító is. A gyermekek talán elfogult lélekkel, de ugyanazzal a kötelességérzettel és ugyanazzal az érdeklődéssel, ami minden m a g y a r gyermeknek veleszületett sajátossága, tanulták tovább azoknak az államoknak és nemzeteknek történetét is, amelyekkel háborúban állottak. Senkinek sem jutott eszébe, hogy őket lekicsinyelje vagy sértő szóval illesse. Ilyent az önérzetes m a g y a r gyermek szégyel mondani és ilyent mag-yar t a n á r és tanító nem szokott megengedni. Ugyanazok a tankönyvek m a r a d t a k meg, amik azelőtt voltak. Senkinek sem jutott eszébe, sem a tanítótestületeknek, sem a kormánynak, hogy azokon bárminő változtatást tegyen. Mi készek vagyunk a háború alatt használt tankönyveinknek egész a n y a g á t bárkinek rendelkezésére bocsátani, hogy a fentiekről meggyőződjék. Csupán egyet kötünk ki: hogy azokban, akik azt végignézik és meg a k a r j á k ismertetni, éppen úgy ne legyen rossz indulat, mint ahogy a tankönyvekben nincs.
16
HORVÁTH
JENŐ.
Még többet is hozzáteszülik: a hadicélok keresése és az annexiókra vágyakozás a tankönyveknél jobban szereti az ábrázolást és h a van valami, amiben a békére veszedelmes nacionalizmus tükröződni szokott, az sokkal inkább a térkép, m i n t a könyv. Mi készséggel az asztalra tesszük valamennyi térképünket, mely 1914 és 1918 között m a g y a r területen és m a g y a r nyomdában napvilágot látott: nyugodtak vagyunk afelől, hogy senki sem talál r a j t o k annektálva oly területeket, melyeket a m a g y a r kormány vagy a m a g y a r közvélemény esetleges győzelem u t á n a m a g y a r anyaország részére igényelt volna. Meg v a g y u n k győződve arról, hogy amennyiben 1918 előtt voltak olyan térképek, amelyeken a m a g y a r állam határvonalai nem törvényes helyükön voltak, úgy. azok nem Magyarország előnyére, hanem Magyarország h á t r á n y á r a jelöltettek meg. Nem a k a r u n k a részletekbe merülni, csupán annyit jegyzünk meg, hogy ezeket a Magyarország h á t r á n y á r a készített térképeket, m i n t érthető, nem m a g y a r területen és nem m a g y a r nyomdák készítették. Még csupán azt kell megemlítenünk, hogy ha a f o r g a l o m b a hozott térképek szokták leginkább elárulni a háborús törekvéseket, viszont a tankönyvek ily háborús törekvések célját a szomszédos népekről szóló elítélő leírásokban és megjegyzésekben sejtetik az olvasóval. ' E r r e vonatkozólag sem zárkózunk el attól, hogy a h á b o r ú előtt és alatt megjelent tankönyveink minden kivétel nélkül át.nézessenek, mert biztosak vagyunk abban és az ellenkezőjéről semmi tudomásunk nincsen, hogy ilyen leírások és megjegyzések azok egyikében sem találhatók. A m a g y a r nemzet sohasem volt más népek gyűlöletére hajlamos. A gyűlölködés nem tartozik a m a g y a r ember természetéhez. A m a g y a r történettudomány pl. sohasem volt h a j l a n d ó elismerni, hogy' egyes területei valamikor a cseh állam részét alkották, de m e g . v a g y u n k győződve arról, hogy ha ennek az állításnak t a r t h a t a t l a n s á g a bebizonyíttatik, a m a g y a r tudományos körök nem fognak kísérletet tenni, hogy egy balvéleményt továbbra is fenntartsanak. Ugyanígy vonakodik elismerni a m a g y a r történettudomány a románok római eredetét, de e vonakodásban távolról sem áll egyedül, mert az európai történettudományban szintén megoszlanak erről a vélemények, sőt a kutatások és a kritikai vizsgálódás negatív eredményeit részben maguk a románok is kénytelenek elismerni. Nekünk semmi kifogásunk sincsen- az ellen, hogy a k á r a csehek, akár a románok'megőrizzék nemes h a g y o m á n y a i k a t : mi csupán m a g u n k r a nézve állítjuk fel azt a kötelezettséget, hogy e hagyományokban a birtoklásra történelmi jogot a t u d o m á n y végső döntéséig el ne ismerjünk, mert ez tudósaink k u t a t á s a és meggyőződése szerint a tényekkel világosan ellenkezik. Azt hisszük, a felhozott példákban senki sem fog gyűlöletet látni akár a csehek, akár a románok iránt, aminthogy tudományos megállapítások nem születnek gyűlöletből és amennyiben abból születnek, nem tudományosak. Mi a fenti példákat is
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ ALATT É S UTÁN 1 9 1 4 — 1 9 2 5 .
17
csupán azért említettük fel, nehogy valaki ezen általunk jóhiszeműen elfogadott és helyesnek ismert ténymegállapításokban gyűlöletet lásson vagy keressen. Tankönyveink még abban is kiállnak minden kritikát, hogy az egyes nemzetek jellemzésében minden kedvezőtlen vonást kivétel nélkül mellőznek, aminthogy a m a g y a r nemzetnek sohasem állott érdekében és történelméből is hiányzik, hogy idegen nemzeteket megtámadjon. Támadó háborúk a m a g y a r történelemben csupán a honfoglalás (Kr. u. 895) előtt voltak; jelenlegi hazájukban a magyarok az önvédelmet avatták polit i k á j u k sarkelvévé, nyugaton a németek ellen, keleten a középkorban bizánci császárok hódításai és a mongolok betörése, az ú j k o r b a n a török hódítás, a legújabb korban az orosz támadás .ellen. A m a g y a r közoktatásügyben és a m a g y a r iskolában s o k kal jobban, és talán mindennél inkább kidomborodik az a törekvés, hogy a magyarságon kívül álló világ i r á n t felkeltessék az érdeklődés. Ez természetes is, ha meggondoljuk, hogy a magyarságnak közelében semmiféle rokona nincsen, a távoliakkal pedig igen kevés összeköttetése volt mindaddig,' amíg a közlekedés eszközei tökéletesebbekké nem lettek. Vannak, akik szemrehányást tesznek azért, mert a magyarok a világot sokáig német szemüvegen át ismerték; de nem volt-e Magyarország és a Nyugat között a német Ausztria? Ez az állítás tehát igen relatív, mert itt oly külső körülményről van szó, melyet a kritikusoknál nagyobb erők hoztak létre s melynek megváltoztatásához az ő erejük elégtelen. Korántsem szabad azonban azt hinnünk, hogy ez a körülmény a magyar tankönyveket egyoldalúan befolyásolta volna. A m a g y a r s á g éppen Ausztria germanizáló politikája ellen küzdött és m á r abban is az emancipációnak egyik eszközét ismerte fel, hogy az érdeklődést a többi nemzetek i r á n t felkelteni igyekezett. Az a n n y i r a felrótt német barátságot az orosz támadás veszélye hozta magával, mert ez volt az egyetlen segítség, mely a halálraítélt nemzetnek az elhatározás nehéz perceiben rendelkezésére állott s amely egyedül tette lehetővé annak a heroikus küzdelemnek sikerét, mellyel a m a g y a r nép a cári Oroszország rettentő támadását fel t u d t a fogni és magát a pusztulástól meg t u d t a menteni. H a ebben a keretben tekintjük Magyarország helyzetét, lehetetlen meg nem értenünk, hogy a m a g y a r iskola egyrészt nem mondhat le arról az évszázados hagyományról, hogy a szabadságnak és a függetlenségnek eszményeit éppúgy tisztelje, mint a nyugati nemzetek tisztelik; de ugyanakkor lehetetlen elismeréssel nem adóznunk egyúttal a magyar iskola másik hagyományának, mellyel a nyugati műveltséget oly buzgalommal és szeretettel igyekszik fenntartani, a világ megismerésében pedig nem tesz különbséget az egyes nemzetek között. Legyen szabad erre vonatkozólag felhívni a ügyeimet elsősorban régebbi tanterveinkre és tankönyveinkre, melyek a háború alatt érvényben és használatban voltak. Magyar Paedagogia, XXXV.
1—3.
2
18
HORVÁTH
JENŐ.
A világháború idejében is használatban levő gimnáziumi utasítások (A gimnáziumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások. 1899, 1903. Hivatalos kiadás.) a következőket í r j á k elő á t a n í t á s m ó d j á r a nézve: „A tanítás módja. — A t a n á r egyénisége, tudományos meggyőződése, világfelfogása egyik t a n t á r g y nál sem olyan fontos tényezője a tanításnak, m i n t a történetnél. Midőn a tanár a m u l t a t ismerteti, nem szakadhat el a jelentől. Alig van a politikai, vallási, társadalmi és gazdasági életnek olyan jelensége, amelyet a tárgyalás követelménye szer i n t alkalomadtán t a n í t á s a keretébe ne vonhatna. Az ily természetű aktuális kérdések bevonása a tanításba lehetőleg kerülendő. Amennyiben pedig mellőzhetetlen, a t a n á r a m a g a tudományos meggyőződését t a p i n t a t t a l és a históriai magasabb szempontok szem előtt t a r t á s á v a l érvényesítse. Az igazság tisztelete, a tanuló i f j ú s á g odaadó szertete, a pedagógiai lelkiismeretesség legbiztosabban megszabják útját, anélkül, hogy korlátokat állítanának fel körülötte. Ez az ú t pedig a haza- és emberszeretet eszményképe felé visz, amely egyesít és felemel s mindent elutasít magától, ami meghasonlást támaszt és lealáz." (183. lap.) Ezek az utasítások tehát világosan megjelölik azt az irányt, melyen a tanárnak haladnia kell: a haza- és emberszeretet eszményeit. Ezek az utasítások az életbe is átmentek; a n n á l inkább, mert á t a n í t á s menetét és az utasítások végrehajtását az állam a maga szervei (igazgatók) és felügyelői (főigazgatók, tanulm á n y i felügyelők) ú t j á n szigorúan végrehajtatta. E g y e t azonban el kell ismernünk, azt, h o g y az idevonatkozó utasítások és az ellenőrzés nagyrészt a helytelenségek kiküszöbölésére törekedtek; világos bizonyítékaként annak az óvatosságnak, mely gondosan őrködni kívánt afölött, hogy a tanítók és tanárok részéről egyéni elkalandozásokra és szubjektív nézetnyilvánításokra minél kevesebb alkalom és lehetőség kínál- kőzzék. Ez az óvatosság és ez a szigor eredményezte azt, hogy a m a g y a r tanítók és tanárok évtizedek alatt hovatovább csupán az objektív a n y a g előadására szorítkoztak és teljesen elszoktak attól, hogy az iskolába bevigyék politikai érzelmeiket és gondolkozásukat, ami a m a g y a r iskolának éppen a békekultusz ápolásának szempontjából mindénkor határozott fölényt biztosított. A világháború alatt az egész magyar iskolai életben sehol sem fordultak elő olyan esetek, hogy az iskola politizálásnak és gyűlölködésnek színhelyévé lett volna, pedig az iskola p a d j a i ban ültek azok a nem-magyar fiúk és leányok is, akik m a idegen uralomnak alávetett m a g y a r fiúknak és leányoknak anyanyelvükön való iskolázása elé oly n a g y akadályokat gördítenek. Mi nyugodt lelkiismerettel k é r j ü k a nemzetközi megvizsgálását oly eseteknek, ha voltak'— mert legjobb tudásunk szerint nem fordultak elő —, mikor a magyar tanítók és a m a g y a r taűárok a kiadott utasításokkal ellentétben és azok megszegésével a m a g y a r gyermekeket a velük egy pádban ülő nemm a g y a r társaik gyűlölésére buzdították. Ilyen eset' a n n a k leg-
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ ALATT É S UTÁN
1914—1925.
19
szigorúbb következményei nélkül nem volt elképzelhető és nem I s fordult elő. II. A háború
után.
Ez volt a m a g y a r iskola képe és h a n g u l a t a 1914-től 1918-ig. A háború idejében Magyarország területén csak rövidebb Ideig voltak ellenséges csapatok, mégpedig délen a szerbek, kelet e n a románok, északkeleten az oroszok, de azok is kénytelenek voltak az ország területét kiüríteni és 1917 elejétől kezdve a háború befejezéséig Magyarország minden ellenséges megszáll á s t ó l mentes maradt. A m a g y a r nemzet elérte célját: az orosz támadás lavinája megtört és a m a g y a r katonák tízezreinek holtteste hevert a K á r p á t o k völgyeiben, meghiúsítván a cári Oroszországnak azt a törekvését, hogy csapatai az Adriáig és a Földközi-tengerig előnyomulhassanak. Ma m á r okiratokkal t u d j u k bizonyítani azt, hogy a m a g y a r i o r m á n y a cári Oroszország katonai hatalmának" megdöntésév e l a háborút a maga részéről befejezettnek t a r t o t t a és ezt a szövetségeseivel is befejeztetni törekedett. A m a g y a r kormány tehát egy hajszálnyira sem távolodott el a m a g y a r nép és a m a g y a r közvélemény állásfoglalásától és a m a g y a r nemzet -érdekében semmivel sem akart többet, mint hogy az immár fölösleges vérontasnak ismert háború befejeztessék. A sors nem adta meg, hogy a háború az önvédelem diadala u t á n véget érjen és a megegyezés kudarca u t á n a m a g y a r nem.zet. valamennyi résztvevővel együtt tovább haladt a szerencsétlenül megnyílt lejtőn a végkimerülésig. Ez a végkimerülés előbb következett be ázoknál a népeknél, akiknek hazájában nem állottak idegen hadseregek és 1918 őszén B u l g á r i a nyitotta meg a kimerültek akcióját aziránt, hogy a megegyezéses békét biztosítsa. E r r e a békére kellő biztatást n y ú j t o t t a k Wilson elnök békepontjai, melyeket Ausztria-Magyarország kormánya is elfogad o t t és ezzel nyíltan magáévá tette azt a kötelezettséget, hogy különböző fajokhoz tartozó népeinek önkormányzatot fog biztosítani. Az elfogadott békepontok helyett azonban azok a felosztási tervezetek valósultak meg, amelyeket a népek előtt .gondosan eltitkolt titkos szerződések tartalmaztak és amelyek .Magyarország belső területeit idegen államoknak Ígérték oda. E tervezetek és titkos megegyezések megalkotása idejében egész Kelet-Európa rendezését illetőleg a cári Oroszország korm á n y a kapott szabadkezet. Oroszország e felhatalmazás birtokában s a j á t h a t á r a i t előretolva, a K á r p á t o k a t és a MagyarAlföldet majdnem Debrecen vonaláig készült birtokába venni. Cszakon Csehország csatlakozott hozzá és vitte az orosz hatalm a t Szlovákián, P r á g á n és Nyugat-Magyarországon keresztül a z Adria és Szerbia felé, mely utóbbi viszont a nyugatmágyarországi korridoron át az orosz-cseh terjeszkedési vonalhoz csat2*
20
HORVÁTH
JENŐ.
lakozva, Szaloniki felé segítette szláv szövetségeseit. Oroszország és Szerbia között Románia kapott oly n a g y területet, hogy nyugati h a t á r a i m a j d n e m a Tisza vonaláig értek. Ezek a felosztási tervek, melyeket a titkos tervezetek és egyezmények mérföldnyi pontossággal m á r 1915-ben megállapítottak, változatlanul érvényre jutottak az 1920-i trianoni békeszerződésben, amely tehát végeredményben semmi egyéb nem volt, mint az. ellenséges szomszédoknak kielégítése annak a M a g y a r o r s z á g n a k rovására, melynek fegyverrel nem, csupán a n y u g a t i szövetségeseiktől nyert ígéretek beváltása ú t j á n t u d t a k fölébe kerekedni. Az Oroszországnak odaígért magyar területet Csehország és R o m á n i a osztották meg egymás között, a n y u g a t magyarországi cseh-szerb korridort Ausztriának engedték át. A tényeket röviden elmondva, ez volt a t r i a n o n i békeszerződés eredete; következménye pedig az, hogy M a g y a r o r s z á g területének és lakosságának kétharmad része idegen u r a l o m alá került és idegen államok birtokába ment át, amelyek a zsákmányt m á r 1918 őszén (tehát a békeszerződés előtt 20 hónappal) fegyverrel birtokukba vették és a fokozatosan összeszorított lakosságot anarchiába kénysze rí tették. Az objektív olvasóra bízzuk a n n a k eldöntését, hogy h a ez: a katasztrófa a n y u g a t i államok bármelyikét éri, milyen nyomot hagynának ezek az emlékek az illető állam vagy nemzet iskoláiban. A történelem nem egy példát mutatott á r r a , hogy a r á n y lag kisebb területek, tartományok vagy függőségek elszakítása miatt évtizedeken át égve m a r a d t a hamu a l a t t a r e v a n c h e eszme tüzes parazsa és éppen ezért alig fogunk tévedni, ha úgy véljük, hogy emberfeletti az a feladat, mely a m a g y a r korm á n y r a nehezedik, mikor a béke érdekében m a g á r a kell v á l l a l nia leszerelését annak a minden képzeletet felülmúló kétségbeesésnek, amely a fegyverrel széttépett m a g y a r nép lelkére nehezedik. S ha Magyarország k o r m á n y á n a k megvannak az eszközei arra, hogy az oktrojált szerződés által elhintett revanche-eszméből származható zavarokat s a j á t népszerűsége kockáztatásával megakadályozza, még az ő feladatánál is sokkalta nehezebb annak a m a g y a r t a n á r n a k és m a g y a r tanítónak szerepe, akinek a tanításra vonatkozó utasítások szellemében ugyanezt ai m u n : kát a tanulók Telkében kell elvégeznie. Mi elismerjük, hogy azoknak a kormányoknak, melyek Magyarország kétharmad részét egymás között elosztották, mi sem volna kellemesebb, mint hogy ebbe az e g y h a r m a d n y i t e r ü letből álló Csonka-Magyarország belenyugodjék; mi. természetesnek t a r t j u k , hogy ezt a n y u g a l m a t biztosítva látni mindenekfölött érdekükben áll; de v á j j o n hasonló esetben vállalnák-e azt: a feladatot, .hogy iskoláikban tovább folytassák azt a munkát, melyet a megszálló csapatok fegyverei kezdtek meg? Mert a m a g y a r iskolának ez a hivatás í r a t o t t elő és ha. jelenleg a m a g y a r iskolák nem háborús szervezkedésnek, hanem a béke és művelődés céljait szolgáló komoly m u n k á n a k t ű z -
t TANKÖNYVEINK
A H Á B O R Ú ALATT É S UTÁN 1 9 1 4 — 1 9 2 5 .
21
Ihelyei, akkor a világ nyugodt lélekkel állíthat emléket a névtelen m a g y a r t a n á r n a k és a névtelen m a g y a r tanítónak, ki megszokta k o r m á n y á n a k utasításait megérteni és követni és a revanchegondolat ápolása helyett megelégszik a szomorú emlékek bánatával, mely a nemzet előtt a török uralom és az osztrák elnyomás idejéből ismeretes. A statisztika rideg adatai szerint a csehektől elszakított északon 161.541, a románoktól elszakított keleten 249.032, a szerbektől elszakított délen 70.771, az osztrákoktól elszakított területen 7736, összesen közel félmillió m a g y a r tanuló került idegen uralom alá. A régi Magyarország 221 középiskolájából 104 mar a d t meg és elveszett 117; 3554 t a n á r közül m e g m a r a d t 1725 és elveszett 1829, 76.331 tanuló közül megmaradt 39.647 és elveszett 36.684 m a g y a r tanuló. A veszteséget kétféleképen kell értenünk; azok a tanárok, akik kötelességszerűen' helyükön maradtak, állásukat, a tanulók iskoláikat vesztették el; azok, akik a csonka országba vándoroltak, élő emlékei lettek a pusztulásnak, melynek f á j d a l m a immár elmúlhatatlan fátyolt von a magyar iskola jellegére. Amily a r á n y b a n tért nyert a kötelességérzet, amely a m a g y a r törvényekbe iktatott békeszerződés v é g r e h a j t á s a előtt szabad utat nyitott, oly mértékben erősödött meg annak ellensúlyaként a bánat, melynek lefegyverzéséhez emberi erő aligha elégséges. , • A m a g y a r iskola komolysága eltaszította magától a revanche fegyvereinek igénybevételét és letett a gyűlölet gondolatáról, amely tőle mindig idegen volt, visszatért önmagához és a m a g y a r múltban keresett vigasztalást, erőt merítve abból a mély meggyőződésből, hogy az önbizalom és a Gondviselésbe vetett hit kárpótlást fognak nyújtani. , Í g y születtek meg azok az utasítások, melyek a m a g y a r tanító és t a n á r kezébe a haza- és emberszeretet mellett az emelkedett fájdalomból fakadó önbizalom és hit fegyvereit adják. Így olvassuk az elemi iskolák tantervében, hogy a történettanítás célja „a m a g y a r nemzet történetének ismertetése, az -ezzel kapcsolatos legfontosabb világtörténelmi események érintésével és rövid, elemi tájékoztatás a történetileg fejlődött magyár alkotmányról; a múlt iránti kegyeletre s tanulságainak megértésére, nemzeti önérzetre s hazaszeretetre való nevelés; a •nemzet életerejében való bizalom és az isteni gondviselésbe vetett hit megerősítése" (Tanterv az elemi népiskola számára, k i a d j a a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 1925. évi m á j u s hó 14-én 1467. eln. számú rendeletével. Budapest, 1925. V. ••Történelem. A m a g y a r nemzet történelme. 33. 1.). Ebben a szellemben t a n í t j á k a népiskolákban a legújabb "kor történetét is. Ugyanazon tanterv szerint a VI. osztályban héti 2 órában előadatik „IV. Az építés korszaka a kiegyezés után. I. Ferenc József (A Balkán-államok kialakulása). A világháború és következményei; a nemzet válságai; az úgynevezett jproletárdiktatura, trianoni béke; a mi helyzetünk" (u. ó. 34. 1.). H a megnézzük pl. a falusi (elemi) népiskolák V. és VI. ósz-
22
HORVÁTH
JENŐ.
tályai számára kiadott olvasó- és tankönyveket, akkor a v i l á g háború befejezéséről a következőket t a l á l j u k : „A háború befejezése u t á n hazánk kénytelen volt aláírni Trianonban (1920 jún. 4.) az eléje tett igazságtalan és súlyos békeokmányt, amely megteremtette n a p j a i n k Csonka-Magyarországát 10 megyéjével,, megfogyatkozott népességével és megzsibbasztott gazdasági életével." (Havas P á l : Falusi iskolások olvasó- és tankönyve. Budapest, 1924. 203. sz. Magyarország a v i l á g h á b o r ú b a n . 463—67. 1.) í g y olvassuk az elemi iskolák folytatását alkotó polgári fiúiskolák I I . osztálya számára í r t olvasókönyvben a h á b o r ú t befejező eseményekről a következőket: „Az 1920. évi trianoni békemegszabta Magyarország határait. í g y lett a m i szép, viruló,, gazdag országunkból, melynek h a t á r a i a Kárpátoktól az Adriáigterjedtek, a szegény, kis elpusztult Csonka-Magyarország. E l vesztettük a gyönyörű K á r p á t o k a t hatalmas fenyveseivel,. melyeknek minden ága csodás meséket susog a m a g y a r hősökről : a d r á g a sírhelyeket, melyeknek minden keresztje m i n t h a az. elesett honvédek k a r j a lenne, amint kirepül a sírból, hogy holta, u t á n is védje a hazát. Elvesztettük azt a rengeteg kincset, a m i t a föld r e j t m a g á b a n : arany-, ezüst-, vas- és kőszénbányáinkat,. Erdély gazdag sótelepeit, világhírű g y ó g y f o r r á s a i n k a t és f ü r dőinket, szántóföldjeink nagyobb felét; a híres Bánátot és Bácskát; rengeteg őserdőinket, ipartelepeinket, v a s ú t j a i n k a t . Idegen kézbe jutottak nagy városaink: Pozsony, hol h a j d a n a: m a g y a r királyokat koronázták, Kassa I I . Rákóczi F e r e n c szent, poraival, a kincses Kolozsvár, Mátyás király szülővárosa — és még nagyon sok megszentelt hely, ahol most az iskolákban a m a g y a r gyermekeknek idegen nyelven kell tanulniok. A kivonuló' oláh sereg letarolt azután mindent, ami kezeügyébe esett. Leszerelték g y á r a i n k a t , elrabolták vasúti kocsijainkat, mozdonyainkat, elhajtották állatállományunkat s csaknem ú g y h a g y ták Csonka-Magyarországot, mint egykor a tatárok. Ezt a megmaradt kis országot m o s t - m á r szeretnünk kell nagyon. Jobban, mint akkor, mikor még gazdag és boldog volt;érte minden áldozatra készen kell lennünk és n a g y o n sokat k e l l dolgoznunk felvirágoztatásán. Intsen minket erre a haza n a g y fiának, Széchenyi Istvánnak f á r a d h a t a t l a n tevékenysége ÓB I I . Rákóczi Ferenc önfeláldozó hazaszeretete. É l j ü n k békében egymással. Erős csak összetartó nemzet lehet, melynek fiai nem húznak szét, hanem közös a k a r a t t a l dolgoznak a haza javán. Őrizzük kegyelettel a hősök emlékét,. legyünk méltók hozzájuk, ne legyen hiábavaló áz ő véráldozatuk, amit a hazáért és értünk hoztak. őrizzük meg lelkünkben történelmünk fényes n a p j a i t , a régi mondákat régi dicsőségről, amikor m é g Csaba királyfi . eljött veszélyben forgó nemzete megmentésére. Az új, a n a g y Magyarországot m á r csak az a nemzedék hozhatja vissza, mely most az iskolapadokban ül. A m a g y a r o k Istene világosítsa fel szívét és lelkét e nemzedéknek, hogy az.
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ ALATT É S UTÁN
1914 —1925.
23
ezeréves Magyarország ú j évezredének honfoglalói méltók legyenek Árpád utódainak nevére. Ezek u t á n tüzes vassal égesse be minden m a g y a r i f j ú lelkébe azokat a számokat, melyek Magyarország veszteségét tüntetik fel a r á n k erőszakolt trianoni békeszerződés következtében: A trianoni béke előtt Mágyarország területe (Horvátország nélkül) volt 282.870 km 2 , lakossága volt 18,264.533 lélek. A trianoni béke u t á n m a r a d t 91.114 km2, 7,481.954 lélek. A trianoni béke odaítélt 191.756 km 2 -t 10,782.579 lakossal, ebben 3,342.097 (33-06) magyar, tehát az ősmagyarságnak e g y h a r m a d a jutott idegen uralom alá. Az így megcsonkított Magyarország elveszítette: 1. erdő-' ségeinek 90%-át, 2. állatállományának 65%-át, 3. vasúti hálózatának 60%-át, 4. 61 legnagyobb és legszebb, 10—100.000 lelket számláló városát s velük kultúrintézményeink, iskoláink, színházaink legnagyobb részét, 5. legjobb szántóföldjeit: Bácskát és a Bánságot; 6. m a j d n e m minden bányáját, legjelentékenyebb ipartelepeit és 1327 gyárát. Nemzetünk e szörnyű megcsonkíttatása szüntelenül két nagy és szent intelmet tartson ébren minden m a g y a r ember lelkében. Az egyik a haza bölcsének, Deák Ferencnek amaz intésé, hogy amit tőlünk az erőszak és cselszövés elragadott, azt visszaszerezhetjük, de amiről önként lemondunk, azt vissza nem adh a t j a az ég sem. A másik az ebből vonható szent kötelesség: Magyarországot az erőszak zúzta össze, Magyarországot tehát csak népének egysége, istenfélelme, szorgalma, fiainak szent akaratja szerezheti vissza." (Glósz—Reöthy: M a g y a r olvasókönyv a polgári fiúiskolák I I . osztálya számára. II. kiadás. Engedélyezve .534—1924. sz. rendelettel. Budapest, 1925. 112—114. 1.) Az olvasókönyvben elmondottak megfelelnek a tényeknek; áz ország helyreállítását a szenvedett pusztítások ellenére is békés úton gondolja el. Hasonló szellemben ír a polgári iskolák egy másik olvasókönyve is: „A magyarok története hűen f o g j a megőrizni és tanítani a nemzet legújabb korának e négy háborús év történetét. Annak a négy évnek szomorú lefolyását, amikor a kenyér nem volt oly ízletes és tápláló, mint annakelőtte, zsemlyét a gazdagok sem eh ettek,"tej nem "jutott a szegény gyermekeknek, mert nagyon d r á g a volt. Mikor az iskolákat kórházakká alakították, mert nagyon sok sebesült, beteg volt. Sok tanító és apa, testvér és ismerős katonának ment, sok a n y a és testvér sírt, sokan fekete r u h á t viseltek, többen, mint más esztendőben. Mert megjelent a háború réme, sok apát és testvért magával ragadott a harctérre, ott végigszenvedtette velük a testet kimerítő, "hosszú utak nehéz f á r a d a l m a i t ; gyakran és hosszasan éheztette őket, hónapokon át viseltette velők a megszokott, rendes élet szükségleteinek hiányát, szabad ég alatt v a g y üregekben az időjárás viszontagságait; a tél zordonságát, az emberirtás iszonyú lelki
24
HORVÁTH
JENŐ.
gyötrelmeit. Sőt vissza sem bocsátotta többé őket. Mert n a g y o n sokan m a r a d t a k a halál árkaiban, szorosok zugaiban, hegyek, dombok lejtőin, a zöldelő mezőkön; akiktől a sors még azt is megtagadta, hogy azok társaságában alhassák örök álmukat, akiket szerettek és annak a szeretett hazának a földjében, melyért szenvedtek, harcoltak és meghaltak. És velük meghalt a régi m a g y a r haza is, mert ellenségei szétdarabolták, hogy megbüntessék azokat, kik hősiesen t u d n a k harcolni a jogért, igazságért és elszakított részeivel j u t a l m a z t á k azokat, akik önzésből készek voltak megszegni a hűséget, elárulni a szövetségest, megtagadni törvényt és igazságot. A győztes hatalmasok letaposták, megbénították, de meg nem ölték. Törzse most is ott van, ahová az isteni gondviselés egy évezreddel ezelőtt helyezte s ahol őrt állt a Kelet barbársága ellen a N y u g a t békés haladásáért. Ez a Nyugat most hálából kegyetlenül megcsonkította, lemetszett t a g j a i v a l n a g y r a növelte egykori alattvalóit, akik most buzgón szövetkeznek, hogy erejét megfélemlítsék, hűtlenséggel és árulással eszközölt m e g g y a r a p o d á s u k a t biztosítsák. Magyarország törzse most is régi helyén áll, m i n t híd Kelet és N y u g a t között, kifejlett nyugati műveltséggel: tudománnyal, művészettel, irodalommal. Mindezeket pedig kifejlesztette erős f a j i öntudaton, nemzeti történetének nagyszerű hagyományaihoz való, ragaszkodáson, azzal az erővel, vitézséggel és lelkesedéssel, amely eddig is mindig kivezette Mohi és Mohács veszedelmeiből; képessé tette hatalmas fellendüléssel, néhány évtized alatt kipótolni a nemzeti élet minden terén százados h á t r a m a r a d á s á t . A csonka, de f a j i l a g egységesebb Magyarország a legnagyobb hála érzésével f o g j a megőrizni az emlékét most is az egységes haza vitéz fiainak, kik .visszaverték a haza testétől az ellenséget, hírt, dicsőséget szerezni iparkodtak nemzetüknek,' harcoltak épségeért, fennmaradásáért, igazságáért az igaz erkölcs és műveltség nevében. És hűen kitart h a g y o m á n y a i mellett, igazsága érzését Istenre bízza, nem csügged és dolgozni fog, hogy a hit és erkölcs a jövőben is segítse a m a g y a r t és visszaadja neki teljes jogos örökségét." (Lovcsányi Gyula és Avar Gyula: Magyarország története. I I . rész. A polgári fiúiskolák ÍV. osztálya számára. Budapest, 1924. 168—69. 1.) Ezek a legerősebb kitételek, amelyeket m a g y a r tankönyvekben találhatunk. Készséggel elismerjük, hogy erősebb hangot ütnek meg, de azt hisszük, senki sem fog belőlük, amint azokban nincsen is és a szándék sem az, háborús hangot kiolvasni. Az idézett kitételek egyébként tankönyveinkből a trianoni béke megkötéséig teljesen hiányoztak ós ismeretlenek voltak, de kétségtelenül igen kényes és nehéz feladat az ország felosztását megmagyarázni azok előtt a gyermekek előtt, kik szülőföldjüket és otthonukat veszítették el. A m a g y a r tankönyvek a legnagyobb elnézést gyakorolva, minden élesebb kritikától tartózkodnak. Az illetékes hatóságoknak így is nagy gondot okoz, hogy a nemzeti büszkeségből és elkeseredésből fakadó kifejezéseket éppen
TANKÖNYVEINK
A HÁBORÚ
ALATT É S UTÁN 1 9 1 4 — 1 9 2 5 .
25
á nemzetközi béke érdekében töröljék és nem egyszer történt, hogy benyújtott tankönyvek ezért nem tudták megszerezni a kért engedélyezést. A felhozott példákat azért idéztük szigorúbb kifejezéseikkel együtt, hogy.ilyenek létezésének eltitkolását illetőleg semmiféle vád ne érjen bennünket, de kénytelenek vagyunk hozzá-, tenni, hogy mivel a felosztás természete az egész történelemben páratlanul áll, mert a magyar családok ezrei és tízezerei vannak szétdarabolva, még a legnagyobb önmegtagadás mellett is nehéz elképzelni, hogy a kétségbeesés szakadékára szorult gyermekeknek, kik otthon néiküliö.zésneik és mély bánatnak szemtanúi, az idegen uralom dicsérete adassék elő. A m a g y a r kormány így is elismerésreméltó áldozatot hozott a béke gondolatának azzal, hogy a trianoni békeszerződés végreh a j t á s á t annak a magyar törvényekbe való becikkelyezésével az ország határain belül egyetemes érvényre segítette, mert a törvény iránti engedelmesség a magyar állam alapját alkotja. Ezen az úton sikerült a békét zavaró minden momentumot kiküszöbölni és az ú j nemzedék erőit a munka, kitartás és jövő remények felé terelni. Ezért olvassuk pl. a tanító- ós tanítónőképző-intézetek 1924-i utasításiában a tanítás módjáról a következőket: „A tanítás módja. A tanítás módjára vonatkozólag irányadók a következők: 1. a törtéi lelem helyes tanításának tárgyi feltétele a tények szigorúan tárgyilagos ismertetése; 2. az eseményeket és jelenségeket az illető korszak szelleme szerint kell megítélni. Óvakodjék a tanár téves általánosításoktól, elfogultságoktól ós túlzásoktól kritikájával mutasson példát az igazság tiszteletére és szeretetére." (Tanterv ós utasítás a m. kir. állami tanító- ós -tanítónőképző-intézetek számára, 1924. Budapest, 1924. 58—59. 1.) Ugyanakkor a középiskolák részére készülő utasítások a történelemre nézve a következőket tartalmazzák: „A tárgyilagos, tudományos igazság'hoz való ragaszkodás a legjobb orvosszer minden tévtanítás ellen. Természetes, hogy e teljes elfogulatlanságnak éppen a történet tanításában feltétlenül érvényesülnie kell. Önmagát is állandóan ellenőrizze a tanár, nem vegyülnek-e egyoldalú egyéni nézetek vagy ki nem forrott aktuális kérdések vonatkozásai előadásába." Azt hisszük, ennél higgadtabb ós ennél tárgyilagosabb nyugodtsággal alig lehetne megjelölni azt az utat, melyen, a tanításnak haladnia kell és mely kifejezetten a béke felé van irányítva. Így a tanterv is mellőzi a szükségtelen politizálásra való. alkalomnyujtáist, mikor a trianoni béke után rögtön az ország újjáépítésének nagy munkájára tereli a figyelmet. Amint az 1924-i tantervben olvassuk: „6. Történelem. I I I . oztály. Három óra. Magyarország története. Az európai helyzet a világháború előtt. A magyarság a világháborúban. Trianon. A magyarság kötelességei az ország újjáépítésében." (Tanterv a középiskolák részére. Gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák. Budapest, 1924. 16. 1.) „VIII. osztály. Három óra. Magyarország története. A kiegyezés utáni kor. A társadalmi és gazdasági élet. Valuta-
26
HORVÁTH
JENŐ.
kérdés. Kulturális fejlődés. A fontosabb belpolitikai kérdésekKözjogi összeütközések és a pártalakulások. A nemzetiségi kérdés és Ausztria föderalisztikus mozgalmai. A világháború és a trianoni béke. A magyarság kötelességei az ország újjáépítésében." (U. o. 28. 1.)^ A tanterv még teljesen ú j és minden részletében jóváhagyva nincsen. A rávonatkozó utasítások még nem jelentek meg nyomtatásban és ennek következtében a tankönyvek is most v a n n a k átdolgozás alatt. A régiek közül ezidŐ6zerint csupán egy tankönyv megmaradása látszik biztosítva, mely a következőképen a d j a elő a háború befejezését: . „Az entente aláíratta a trianoni békét, s ezáltal hazánknak több mint kétharmadát, bányáink, erdeink legnagyobb részét, leggazdagabb termőföldeinket az oláhok, szerbek és csehek kezére juttatta. A nemzet legyőzve, a körülmények kényszere alatt tűr, de nem szűnik meg remélni és munkálni a m a g y a r igazság diadalát: A jövő Isten kezében van." (Balogh Albin: Magyarország történelme a középiskolák IV. osztálya számára. Engedélyezve 585—1921. sz. alatt. Budapest, 1922. 196. 1.) A leányiskolák részére írt tankönyvekben a következőképen látjuk a kérdést beállítva: „A háború és a forradalmak hatalmas tanulságra vezetnek bennünket: -1. Az erkölcsök romlásának vessünk véget ós Isten u t á n önmagunkban bízzunk. 2. Önzetlen hazaszeretettel, békés megértéssel és vállvetett erővel dolgozzunk hazánk újjáépítésén." (Ávar Gyula és Gyulai István: Magyarország története. I I . rész. A mohácsi vésztől napjainkig. A' polgári leányiskolák IV. osztálya számára. Budapest, 1924. 118. 1..) „A világháborúnak nagy tanulságai vannak; ezeket a tanulságokat fel kell használni a jövőre nézve. Európa állapota sokáig nyugtalan lesz, résen kell állnunk, dolgoznunk kell minden erőnk megfeszítésével, hogy megvédjük ' nemzeti létünket, közéletünk tisztaságát, társadalmunk egészséges fejlődését és hogy oly nemzeti közszellemet teremtsünk, amelyben a haza minden t a g j a kötelességének érezze békében,ós háborúban a hazát szolgálni." (Lóránd Lajos és Deák Gyula: A magyar nemzet története a mohácsi vésztől napjainkig. A polgári leányiskolák IV. osztálya számára. II. kiadás. Budapest, 1924. 152. 1.) „Bármily fájdalmas legyen" is reánk nézve a béke, bármily sokat is vesztettünk, maradt még valami, amit soha el nem vehetőnek tőlünk: az Istenbe vetett rendíthetetlen hit, a m a g y a r haza iránt érzett törhetetlen szeretet és a földrajzilag együvé tartozó Nagy-Magyarország tudata. Ez ad nekünk erőt arra, hogy összefogva a megmaradt darabka földön is szorgalmas és tudatos munkával kivívjuk azt a dicsőséges helyet, mely szomorú, szerencsétlen körülményeink között is méltán megillet, s amely - m i n d .közelebb hoz bennünket Magyarország feltámadásához." (Kovács György: Történelem a polgári leányiskolák I V . osztálya számára. Budapest, 1924. 134. 1.) Ezek azok az adatok, melyeket az elemi és középiskolai tör-
TANKÖNYVEINK
A H Á B O R Ú ALATT É S UTÁN
1914 —1925.
27
ténelmi kézikönyvekben és irodalmi olvasókönyvekben t a l á l u n k . Néhány élesebb megjegyzéstől eltekintve, amit talán a lefolyt események közelsége is megmagyaráz, alapjában véve higgadt és nyugodt hang jellemzi tehát a magyar iskolakönyveket, szélsőségekről pedig a gondos vezetés és ellenőrzés következtében nem lehet szó. Az a nyugalom, amelyet a békeszerződés megadni nem, de megsemmisíteni tudott, önmagunk leküzdésével ismét u r a l o m r a került az iskolában, s meg vagyunk győződve arról, hogy a zavaros idők elmultával meg iis fog maradni. Kifogásolni fogják esetleg azt, hogy a földrajzoktatás terén bevezetett kézikönyvek az elszakított részek leírását is tartalmazzák. Ez azonban kellő indokolást talál abban, hogy a Kárpátmedence tanítása földrajzilag szét nem darabolható. Nem szólva tehát arról, hogy az elszakított részeken van a tanulók jelentékeny részének szülőföldje, mert a mai Csonka-Magyarországon félmillió magyar menekült él, — a földrajzi tudomány sehol sem választja szét ezt a földrajzilag összetartozó és egységes területet; a m a g y a r tudományt pedig alig lehetne a r r a kényszeríteni, hogy a földrajzi tudománnyal szembehelyezkedve az évezredek óta egységes természetes alakulást a trianoni szerződés összetört tükrében mutassa be és az összetartozó természetes egységet községeken átfutó mesterséges választóvonalak szerint határolja é!.' Amint azonban a magyar tudomány és a magyar iskola régen is szeretettel foglalkozott Magyarország nem-magyar népéinek ismertetésével, éppúgy akkor sem tér el "régi álláspontjától, mikor e népek idegen kormányok szolgálatában megnehezítik az elszakított m a g y a r s á g életét. Erre nézve idézünk egy használatban lévő földrajzi tankönyvet, mely a Kárpát-medence népeiről a következőképen világosítja fel a tanulót: „4. Hogyan élt a magyar az idegenhyelvü népekkel? A Magyar Medencében (mert a K á r p á t i Medence 896-tól 1920-ig a m a g y a r államhoz tartozott) ezer esztendőn át a magyar volt az úr. Az idegennyelvű népeket részint hívta, részint eltűrte, hogy itt lakjanak. Ezek itt elszaporodtak. Földet vásároltak és mindenben ú g y ' részesültek, mintha nem lettek volna idegenek. Nagy bizonyság erre nézve az, hogy még az. ország fővárosa mellett is mai napig idegen nyelveket beszélnek. 5. A világháború után. A világháború után, 1920-ban békét kötöttek a népek. A' magyarok békéjét Párizs mellett, Trianonban kötötték meg. Ez a béke erősen megcsonkította Magyarország területét, s ezzel a lakosság nagy része idegen uralom alá került, Magyarország 21 millió lakosából csak 8 millió maradt meg. Ezek közül magyar nyelvű 7 millió 147 ezer, ami azt jelenti, hogy a 10 millió magyarból 3 millió, vagyis az egész magyarság közel egyharmad része idegen országok uralma alá került. Oláh uralom alá jutott a legtöbb magyar. Keleti szomszédunk, Románia, 1 millió 664 ezer magyar fölött uralkodik. Északi szomszédaink a csehek; ezek uralma alatt 1 millió 72 ezer. magyar él. Déli szomszédaink, a szerbek u r a l m a alatt 459 ezer magyar lélek v a n .
28
HORVÁTH
JENŐ.
Ausztria 26 ezer, Olaszország 6 ezer magyar fölött uralkodik. Minden magyarnak jól kell tudni ezeket a számokat, m e r t kötelességünk testvéreinket számon tartani." Geszti Lajos: Földrajz. I. A magyar medenoe leírása. A középiskola I. osztályának tananyaga. Budapest, 1925. 66—67. 1.) „Természetes h a t á r u n k alig van — írja e g y másik földrajzi t a n k ö n y v —, mert az ú j h a t á r m a j d n e m mindenütt hegyeken, folyókon, sőt községeken keresztül, azokat derékban átszelve, a régi községhatárokat semmibevéve, egyenesen a mi megrontásunkra iet-t meghúzva. Családokat, rokonokat választott el egymástól, szóval felforgatott- mindent, amit századok vaspőrölye természeti és társadalmi alakulatokká kalapált össze." (Leiter Ferenc és Hamar János: Magyarország földrajza a polgári fiúiskolák I. osztálya számára. V I I I . kiadás. Budapest, 1923. 99—100. 1.) Ugyanaz. A polgári leányiskolák I. osztálya számára. Budapest, 1924.) „A trianoni béke feldarabolta ezeréves hazánkat, úgyhogy a mai csonka haza még harmadrészét sem teszi ki a n n a k a területnek, melyet ezer évvel ezelőtt honfoglaló őseink elfoglaltak. Teljesen elvették régi jó h a t á r a i n k a t . Ma Magyarországot köröskörül csak mesterséges határok övezik, amelyeket bárhol könnyen átléphet az ellenség. Mindent elvehettek, csak a mag y a r medence földrajzi egységét és a jövőbe vetett hitünket nem." (Dr. Ágh Géza: F ö l d r a j z a polgári iskolák I. osztálya számára. IV. kiadás. I. rész. Budapest. S. d. 104—5. 1.) *
/
_ Ezzel áttekintettük azokat a tanterveket, u t a s í t á s o k a t és "kézikönyveket, melyek iskoláinkban használatban vannak, megjegyezvén, hogy tanterveink részben most vannak átdolgozásban, ú j középiskolai tankönyveink pedig előkészületben. Láttuk, hogy a m a g y a r iskola kezdettől elhárította magától azt, hogy a békét megzavaró törekvéseknek melegágya legyen, emberfeletti erővel állítván helyre azt a nyugalmat, melytől a trianoni békeszerződés megfosztotta. Meg vagyunk győződve arról, hogy a m a g y a r iskola ennél' .'a negatív munkánál is tovább fog menni és a béke gondolatának terjesztőjévé lesz, ha megszüntetik a baj forrásait, amelyekből a lelkek nyugtalansága táplálkozik. Gróf Apponyi Albert, a béke gondolatának az egész művelt világon elismert apostola, volt kultuszminiszter, igen sokat tett abban az irányban, hogy a béke eszményének fehér lobogója legyen a m a g y a r iskolának jelképe. Ugyanaz a gróf Apponyi azonban, mint a magyar békedelegáció elnöke, a trianoni békeszerződés aláírását megtagadta, mert nem a k a r t a , hogy az ő nevével legyen a béke gondolatát végzetesen beárnyékoló szerződés elválhatatlanul összekötve. Az aláírt- békeszerződés törvényeink közé iktattatott; annak megtartására M a g y a r o r s z á g kötelezettséget vállalt és azt mindenkivel megtartatja. Ném volt r á -egyetlen egy eset sem, hogy annak bárminő megsértését meg-
AZ
ÉLŐ
IDEGEN
N Y E L V E K .TANÍTÁSA Ü G Y É B E N .
29-
engedte volna és ilyen sérelemről sem nekünk, sem a külföldnek .tudomása nincsen. , . •, Mindez azonban csupán negatívum marad mindaddig, amíg a békeszerződés maga nem rejti magában azt, amiért a magyar közvélemény valóban lelkesülni tud: a feldúlt és megalázott lelv kekre parancsolt csönd és bánat helyett' a népek szabadságát és a szabad népek testvériségét ós boldogságát. Horváth Jenő:
AZ ÉLŐ IDEGEN N Y E L V E M A N I T Á S A ÜGYÉBEN.. (A középiskolai t a n á r i karok szakvéleményei a budapesti egyetem közgazdaságtudományi karának felterjesztésével kapcsolatban.) 1. Az élő idegen nyelvek tömegtanításának ügye hosszas v a j ú d á s u t á n i m m á r valóságos világproblémává fejlődött, amely minden kultúrállamban legkomolyabban foglalkoztatja a t a n ü g y i kormányokat és a szakköröket. Ez a mozgalom hazánkat sem kerülte el — hisz nálunk nyelvi elszigeteltségünknél fogva még fokozott jelentőségű —, az egész országra kiterjedő méreteket azonban csak legutóbb öltött a, középiskolák keretein kívül eső kezdeményezés folytán, amelyről a következőkben részletesen óhajtunk beszámolni. .I A lökést erre a budapesti egyetem közgazdaságtudományi karának 1924 m á j u s 23-án a vallás- és közoktatásügyi minisztériumhoz intézett felterjesztése adta meg. Ez a k a r még 1923 november 3-án nyelvi értekezletet tartott, amelyen „ r á m u t a t v a a középiskolákból és felső kereskedelmi iskolákból kikerülő i f j ú ság elijesztően fogyatékos modern nyelvi ismereteire, kutatta az említett iskolákban folyó modern nyelvi oktatás eredménytelenségének okait és összefoglalta azokat a módokat és eszközöket, amelyeknek segítségével ennek az oktatásnak sikerét biztosítani lehetne". A közgazdaságtudományi karnak javaslata kilenc gépírásos ívóldalra terjed és mindenekelőtt elmondja, hogy a felvett hallgatóknak németnyelvi készségét egy tollbamondás írásával, egy m a g y a r szövegnek németre fordításával és egy rövid németnyelvű életrajz megszövegezésével igyekeztek kipuhatolni. Az eredmény, amelyet a hibák bő idézése szemléltet, „nagyon is fogyatékos", illetőleg „minimális" volt. A javaslat ezután részletesen kifejti ezen tanítás eredménytelenségének okait, amelyek 1. a tanárképzés hiányossága, 2. iskolaszervezeti hiányok, 3. a modern nyelvoktatás lanyha felkarolása. M a j d ugyanilyen sorrendben egyenként felsorolja azokat az eszközöket és módokat, amelyekkel az élő nyelvek tanítását eredményesebbé, lehetne tenni. Már itt megjegyzem, hogy ezek a javaslatok n a g y j á b a n megegyeznek azokkal, amelyeket a középiskolai t a n á r s á g m á r régóta hangoztat.
30
KEMÉNY
FERENC.
A közgazdaságtudományi karnak ez az alapos emlékirata a r r a b í r t a a vallás- és közoktatásügyi minisztériumot, h o g y rendeletileg utasította valamennyi középiskola t a n á r i k a r á t az élő idegen nyelvek tanítását és tanulását biztosító módoknak és elj á r á s o k n a k külön értekezleteken való beható m e g v i t a t á s á r a . A miniszteri rendelet értelmében a főigazgatók a középiskolákhoz intézett leirataikban; a közgazdaságtudományi k a r n a k felterjesztésére támaszkodva, mintegy közvetve m á r i s megjelölték a kibontakozás útjait, ami a t a n á r i körök j a v a s l a t a i b a n helyenként a kelleténél mélyebb nyomokat hagyott. A szakértekezletekről felvett jegyzőkönyveket a főigazgatóságok s a j á t összefoglaló jelentéseik kíséretében felterjesztették a vallás- és közoktatásügyi minisztériumhoz, amely az egész a n y a g o t az Országos Közoktatási Tanácshoz tette át. Ez utóbbi engem bízott meg egy összefoglaló jelentés szerkesztésével, azzal a hozzáadással, hogy a beérkezett szakvélemények esetleg a megfelelő Utasítások j a v á r a is értékesíttessenek. A beérkezett jelentések tankerületek és szám szerint imígy oszlanak meg: budapesti (Bp.) 31, budapestvidéki (Bpv.) 21, székesfehérvári (Szf.) 17, győri (Gy.) 14, szegedi (Sz.) 11, debreceni (D.) 9, végre felekezeti (ág. ev. és ref.) intézetek (F.) 8. Ezen 111 jegyzőkönyv között csak egy akadt, amely külalak és t a r t a lom dolgában komolyan kifogásolható. 2. Mielőtt ezen- felette terjedelmes és t a r t a l m a s anyagnak, illetőleg az abból levonható eredményeknek részletes ismertetésébe fognék, nem lesz érdektélen annak a kiderítése, hogy a középiskolai t a n á r s á g miképen f o g a d t a a közgazdaságtudom á n y i k a r n a k ezt a lépését (fellépését!) s hogyan ítélte meg a n n a k megállapításait. Hazánkban, de egyebütt is, nem elszigetelt jelenség az, hogy egyik i s k o l a f a j elégedetlen az őt közvet-' lenül megelőző iskolafaj eredményeivel: a középiskola hibázt a t j a a népiskolát, az egyetem a középiskolát. Ilyenkor n e m könnyű a tárgyilagos bírálat h a t á r a i között megmaradni, még kevésbbé jogosult az általánosítás, v a g y az, hogy pálcát törjünk a kifogásolt iskola mint olyan felett, avagy merőben elítéljük az illető intézetek tanítótestületeit. A közgazdaságtudom á n y i k a r dékánjának fentemlített, egyetemlegesen lesújtó ítéletét több iskola, igen helyesen, többé-kevésbbé erős bírálat tárgyává teszi. í g y a b a j a i cisztercita rg. az ilyen ítélkezésre a közgazdaságtudományi k a r t nem t a r t j a illetékesnek. Legerélyesebb azonban az esztergomi bencés főgimnázium önérzetes állásfog-' lalása, amelyben ezt olvassuk: „A közgazdaságtudományi k a r megállapításait eddig is tudták azok, akik a középiskolákban t a n í t a n a k . A modern nyelvi tanítás eredménytelenségének okaival is tisztában vannak a t a n á r i karok, különösen a szaktanáTok. A tankerület vezetői is tudhatják, hogy a sikert biztosító javaslatok m a j d mi körül forognak. Nem volt tehát semmi szükség erre a közvetett á t i r a t r a . Különben is, hová vezet az, h a az egyik t a n á r i k a r á t í r a másiknak, megteszi kifogásait, szemére veti a szaktanárok hiányos képzettségét és módszertani hibái-
AZ É L Ő I D E G E N N Y E L V E K .TANÍTÁSA Ü G Y É B E N .
31-
kat. A hiányok felismerése még nem segít a bajon, hiszen azok rég tudottak." M a j d a közgazdaságtudományi kar javaslatainak felsorolása és elbírálása u t á n így fejezi be: „Szerintünk eredményesebb modern nyelvi oktatás legalább még egyszer annyi órával, fele tanítvánnyal, lelkes, fáradságot nem ismerő, szigorú m u n k á v a l biztosítható csak." — Mellőzve minden érzékenységet és neheztelést, elfogulatlanul meg kell állapítani, hogy mégis csak a közgazdaságtudományi kar fellépése a d t a meg a lökést az országos szakvélemény megnyilatkozására s köz. vetve övé a felelősség s esetleg az érdem ezért az összefoglaló beszámolóért is. A közgazdaságtudományi kar megállapításaival szemben főleg a következő komoly, tárgyilagos és megszívlelésre érdemes ellenvetésekkel találkozunk, amelyekből megállapítható, hogy a gyenge eredmény személyi, t á r g y i és módszerbeli okokra vezethető vissza. Mindenekelőtt két körülményt kell tekintetbe venni: 1. azt, hogy azok a hallgatók, akikkel a. közgazdaságtudományi kar 1923-ban lefolytatta a fentemlített próbavizsgát, a „háborús és forradalmi" középiskolán mentek keresztül, ami égymagábán eleget mond. (A háborús k o n j u n k t u r a lerombolta az iskola tekintélyét és a tanítás értékét: Szf., t a t a i kegyesr. fg., mezőkövesdi kath. fg., jászapáti rg., Cegléd; Budapest hat intézete szerint a háborús évek a színtájt mindenben leszorították.) A második körülmény, amelyre utalnak, az, hogy a közgazdaságtudományi k a r r a túlnyomóan a felső kereskedelmi iskolák tanulói iratkoznak be, akik jóval gyengébb anyagot képviselnek, mint a többi középiskolák. tanulói. Felemlítik továbbá, hogy a leányközépiskolákban a kisebb tanulólétszám folytán a . t a n í t á s nem olyan eredménytelen, mint a fiúiskolákban. Több intézet (Gy. 4, Bpv. általában, Bp. 2) megállapítja, hogy az eredménytelenség nem akkora, mint aminőnek a közgazdaságtudományi kar feltünteti; mások (Szf. 5, Gy. 2) utalnak a r r a , hogy az eredménytelenség nem csupán a modern nyelvekben mutatkozik (a latinban is Bp. 2) és hogy a nyelvi eredmény a külföldön is gyenge (Gy. 1, Bp. 2). Viszont néhány ref. középiskola elismeri, hogy nincsen eredmény — ami évtizedes panasz —, sőt hozzáteszi, hogy Ausztriától való különválásunk óta az eredmény még csökkent. H á r o m intézet azt a j á n l j a a közgazdaságtudományi karnak, hogy hallgatóit felvételi vizsgán r o s t á l j a meg. A 111 intézet közül végül akadt egy, a balassag y a r m a t i álL reálgimnázium,' amelynek „tanári testülete a tanárképzést és az iskolai szervezetet kifogástalannak t a r t j a " . Kérdésünknek, az élő nyelvek tanításának elbírálásánál végül igen figyelemreméltónak tartom a székesfehérvári községi leánygimnázium t a n á r i karának következő megállapításait: „A nevelő középiskola feladatát nem szabad a külpolitikai viszonyok szer i n t máról-holnapra megváltoztatni. A középiskolákból nem szabad poliglott-nyelviskolát alakítani. A középiskola annyira öncélú intézmény, hogy még azt" sem szabad rá mondani, hogy az egyetemre előkészítő iskola. Hogy tanulói a főiskolákra és az
32
KEMÉNY
FERENC.
egyetemre mehetnek, az csak másodlagos eredménye lesz a z emberművelő célnak. A középiskola épp ezért nem lehet a közgazdasági szakra előkészítő nyelviskola." M a j d így f o l y t a t j a : „Az idegen nyelvek tudása különben sem oly döntő f o n t o s s á g ú Magyarországra nézve, mint aminőnek a közgazdasági fakultás dékánja ítéli. Szeretett hazánkat nem az f o g j a megmenteni szorongatott helyzetéből, hogy. fiai mennyi idegen nyelvet tudnak, nem ,is az idegen népek úgynevezett barátsága v a g y rokonszenve, hanem az, hogy milyen vallásos, erkölcsös és jellemes polgárai l e s z n e k . . . Minden tényezőnek minden eszközt fel kell használnia a becsületesség és 'a m a g y a r nemzeti érzés megerősítésére. Csak ez lehet nemzetmentő munka." 3. Amikor a 111 jegyzőkönyv feldolgozásához fogtam, eleve tisztában voltam feladatom fontosságával és nehézségeivel. Ilyen nagyszabású országos szaktanácskozás egy életbevágó iskolai kérdésről elég r i t k á n fordul elő s felér egy kongresszussal, de épp ezért kötelességünkké teszi az ezen szakvéleményekben lefektetett értékes anyagnak tervszerű feldolgozását és a legszélesebb t a n ü g y i körökben való ismertetését, hogy a leszűrődő tanulságok valóban-közkinccsé váljanak. Evégből a sok száz adatot tartalmazó jegyzőkönyvek feldolgozását szigorúan és következetesen t á r g y i szempontok szerint végeztem, ezeken belül pedig helyt adtam a számbeli statisztikának is, amely ugyan ilyen elvi pedagógiai kérdésekben ha nem is feltétlenül döntő fontosságú, mégis legalább tanulságos és irányadó, amenynyiben a többség tapasztalatai alapján bizonyos szempontok és követelmények nyilvánvalókká lesznek. Eszerint a felmerült javaslatokat a következő 4 szempont szerint csoportosítottuk és vizsgáltuk: 1. személyiek (tanár, tanuló, szülő); 2. szervezetiek (tanterv, utasítások); 3. módszerbeliek és 4. szorosabb értelemben vett t á r g y i szempontok (tankönyv, szemléltető eszközök stb.) Minden egyes kérdőpontnál a közgazdaságtudományi karnak állásfoglalása u t á n ismertetem a tanári testületek javaslatait, a tömegvélemények letárgyalása után szóváteszem az egyéni (különleges) indítványokat, végül pedig a felmerült javaslatokkal szemben megkísérlem egyéni kritikai álláspontomnak megokolását. A feldolgozás egyszerűsítése érdekében az eredménytelenségnek okait és az ezeknek kiküszöbölésére szolgáló r e f o r m j a v a s l a t o k a t nem tárgyalom külön-külön, hanem ez utóbbiakra szorítkozom, amelyek mintegy pozitívumok a m a negatívumokkal szemben. Az eredménytelenségnek okait mégis, de csak annyiban teszem szóvá, amennyiben a mi különleges viszonyainkból erednek. (Lásd alább a tanulók címszónál.) 4, A személyi tényezők közül elsősorban a tanárkérdésről kell megemlékezni, még pedig .a tanárképzésről és továbbképzésről, a képesített tanárok számáról (tanárhiány!), ügybuzgóságukról és anyagi ellátásukról. A közgazdaságtudományi k a r megállapítja, „hogy német-szakos tanárjelöltjeink nagyrésze megfelelő nyelvi tudás nélkül kezdi egyetemi t a n u l m á n y a i t ésaz egyetemről kikerülve sem rendelkezik kielégítő nyelvi kész-
AZ É L Ő I D E G E N NYELVEK .TANÍTÁSA Ü G Y É B E N .
33-
séggel, módszertani ismereteik sem kielégítőek". Ezeknek a hiányoknak pótlására egy modern nyelvi tanfolyamokkal rendelkező ingyenes internátus felállítását javasolja, amelybe a felvétel a modern nyelvekből leteendő vizsga a l a p j á n történnék, továbbá külföldi ösztöndíjakat ajánl. Ilyen modern internátus mellett száll síkra a sárospataki ref. fg. is. A mai tanárképzést nem t a r t j a megfelelőnek, illetőleg eléggé gyakorlatinak 63 intézet (Bp. 26, Bpv. 13, Szf. 4, Gy. 7, Sz. 5, D. 6, F. 2.). A továbbképzésre több intézet külföldi ösztöndíjakat és az orvosok mint á j á r a n y á r i szünidei tanfolyamokat sürget. Néhány intézet megpendíti a tanárok részére rendezendő m i n t a t a n í t á s t (Szf. 2), a kölcsönös hoszpitálást (Sz. 1), kötelező tanfolyamokat tanárok részére (Bp.'l), a legjobb tanárok a többieknek a d j a n a k gyakorlati ú t m u t a t á s t (Bp. 2); mások szerint vezérkönyvről (Bp. 1) és á t a n á r i könyvtárak részére német és f r a n c i a könyvekről és folyóiratokról kell gondoskodni (Bp. 2, Bpv; 1, Sz. 1). A tanárok selejtezése (Bp. 3), buzgósága (Bpv. 1) és káros hullámzása (Bp. 3, Gy. 2) is fel-felhangzik. A t a n á r h i á n y elég sűrűn szerepel (Szf. 4, Gy. 2, Sz. 3, D. 3): a nyírbátori áll.-vezetés alatt álló rg.-ban, továbbá a nagykállói áll. rg.-ban és a kisvárdai áll. fg.-ban nincsen modern nyelvre képesített szaktanár, a két utóbbi intézet emiatt nem is tesz javaslatot, az első azonban ennek ellenére behatóan és okosan foglalkozik a kérdéssel. A szegedi tankerület főigazgatójának jelentésében olvassuk: „Nem egy intézete van a tankerületnek, ahol egyáltalában nincs pl. németnyelvi tanár, így Csongrádon, Békéscsabán s részben Félegyházán. Arról nem is beszélek, hogy a f r a n c i a nyelvre képesített tanár az egész tankerület fiúiskoláiban csak egyetlen egy van. A békéscsábai leánygimnáziumban m á r 3 év óta egyetlen német szaktanár sincs, míg a debreceni áll. főreálnál 7 van. Ez lehetetlen állapot." Ezt a szomorú igazságot tehát nem lehet kétségbe vonni, legfeljebb azzal enyhíteni, hogy ezidőszerint több fiatal tanerő a külföldön végzi t a n u l m á n y a i t és a tanárjelölték száma a hazai főiskolákon is.növekedőben van, úgyhogy ezek a t a r t h a t a t l a n állapotok remélhetőleg mihamarabb meg fognak szűnni. A nyelvi tanárok heti óraszámának csökkentése mellett foglal állást a győri ós a szombathelyi reáliskola s a mis-kolci ref. fg., ez utóbbi azért, hogy a dolgozatokat pontosabban nézhessék át. A tanárok súlyos anyagi helyzetét végül 19 intézet panaszolja (Bp. 9, Bpv. 3, Szf. 4, Gy. 2, Sz. 1.). A testületeknek elismerést érdemlő belátására vall, hogy így minden oldalról megvilágították és megvitatták azt a személyi tényezőt, aki kérdésünknek homlokterében áll s valóban tengelye a sikeres tanításnak. • 5. A tanuló ifjúság, a közgazdaságtudományi kar felterjesztésének értelmében; „nincsen eléggé tudatában- a modern nyelvtudás fontosságának s innen ered hanyagságának nagyrésze." Ennek ellensúlyozására az iskolai év folyamán ismételve kell az i f j ú s á g o t az ügynek az életben való fontosságára figyelmeztetni. A tanulók hanyagsága miatt több iskola i:; Magyar Paedagogia. XXXV.
1—3.
1
34
KEMÉNY
FERENC.
panaszkodik (Bpv. 2, Sz. 1, P á p a ref. fg.), ezen nemtörődömséggel szemben szigorúbb mértéket a j á n l 11 intézet (Bp. 2, Bpv. 4," Szf. 1, Gy. 1, Sz. 2, F. 1), a tanulók buzgóságának fokozására tanulmányi versenyéket 5 intézet (Bp. 1, Bpv. 1, Gy. 3), a kiváló eredmény jutalmazását 1 (Sz.), a tanárok jutalmazását a gyulai rg. Az eredménytelenség okait kutatva a tanulókkal kapcsolatban, a kövekező figyelemreméltó megállapításokra akadunk. „Első helyen számolnunk kell azzal, í r j a a tatai kegyesr. rg., hogy a m a g y a r nyelv s t r u k t u r á j a és a m a g y a r ember gondolkodásm ó d j a a n n y i r a elüt az őt környező indogermán nyelvek természetétől, hogy a gondolkodásbeli különbség á t h i d a l á s a és a német nyelv szellemének átültetése, illetve beidegződése óriási nehézségek elé á l l í t j a a t a n á r t és tanulót egyaránt." A tanulók ellenszenvét említi 4 iskola (Gy. 1, Sz. 3), csekély szorgalmat és hiányzó nyelvérzéket a békéscsabai ág. ev. rg., vegyes előismereteket, a színmagyar vidékekről érkezők nehézségeit, a tanárok hullámzását és a tanulók vándorlását, a tanulók másnemű elfoglaltságát és túlterhelését egy-egy intézet. „Az I. osztályba jövő tanulók jelentékeny része még nem b í r j a teljesen a m a g y a r nyelvet: ezekre az idegen nyelvek tanulásán a k kötelezettsége határozottan túlterhelést jelent" (szarvasi ág. ev. fg.). A testi nevelés állandó hangsúlyozása -következtében a sportok .(labdarúgás!) túlságosan igénybe veszik a tanulók érdeklődését és idejét (váci kegyesr. fg.). A közgazdaságtudományi k a r szerint továbbá „ a j á n l a t o s volna a modern nyelvtudás fontosságára a szülők figyelmét is felhívni az erre a célra külön összehívott szülői értekezleteken s buzdítani őket, hogy tegyenek meg ők is minden tőlük telhetőt gyermekeik ezirányú továbbképzésének biztosítására". Ehhez a kérdéshez 25 intézet szól hozzá (Bp. 2, Bpv. 4, Szf. 7, Gy. 4, Sz. 5, D. 1, F. 2), köztük 4 (Bpv. 3, Sz. 1) a szülők közönye miatt kétes értékűnek t a r t j a az ilyen értekezletek m e g t a r t á s á t . 6. Vegyük immár, sorra a szervezeti tényezőket, amelyekkel a szakvélemények méltán igen behatóan foglalkoznak. A hivatalos tantervet és a benne foglalt célkitűzést számosan kifogásolják. A közgazdaságtudományi kar szerint „a g., de főleg a r. t a n a n y a g á n a k a szorosan vett prózai és költői szépirodalom termékei mellett fel kellene ölelnie a gazdasági és t á r sadalmi . élet, a természettudományok és technika jelentősebb mozzanatait és eseményeit tárgyaló olvasmányokat is", a m i a tanulókat közelebb hozná az élethez. A tantervet- illetőleg a tanári karok véleményei a következők: egyoldalúan esztétikai (Bp. 8), nem eléggé gyakorlati (Szf. 3, Gy. 4), túlsókat kíván, ami a tanulókat felületességre kényszeríti (Cegléd), a felső osztályokban kevesebb irodalomtörténet és elmélet (Gy. 1, Szf. 1) "és több modern olvasmány legyen (Sz. 1), az olvasmányok nehezek .(F. 1), a klasszikus olvasmányok revizióra szorulnak (Gy. 1), a tantervi a n y a g felosztása hiányos (aszódi ág. ev. fg.). A kétféle célkitűzés helytelen és nem érhető el (Bpv. 1, Sz. 6, Gy. 6, I). 1. F. 1); első helyen álljon a nyelvtanulás s csak azután követ-
AZ É L Ő I D E G E N N Y E L V E K .TANÍTÁSA Ü G Y É B E N .
35-
kezzók az irodalom (Bp. 1, Gy. 1), az iskolában németül beszélni megtanítani nem lehet (Bpv. 1). A bajai ciszt. rg. ezerint az ú j tanterv célkitűzése nem fedi az idevonatkozó min. rendeletet, amely inkább megfelel; végre egy intézet (Szf.) az utasításokat is határozatlanoknak mondja. 7. A sikeres nyelvtanításnak világszerte elismert két legerősebb kerékkötője az elégtelen tanítási óraszám és a tanulóknak túlmagas osztálylétszáma. Középiskolai oktatásunknak ezt a két rákfenéjét, az évek, sőt évtizedek óta folytatott sürgetések ellenére, pénzügyi, technikai és iskolaszervezeti nehézségek m i a t t mindmáig nem sikerült eltüntetni. Ezen két elsőrendű tényezőt illetőleg a közgazdaságtudományi k a r elég enyhén nyilatkozik, mondván, hogy „a megállapított heti óraszám nem minden i s k o l a f a j minden osztályában elegendő és bizonyos intézetekben az osztályok túlzsúfoltak, nem ritka a 40—45 tanulós osz.tály". Ennek orvoslására a közgazdaságtudományi k a r heti 4 órát a j á n l minden osztály részére, de ha ez lehetetlen volna, akkor legalább a reál felső osztályaiban is legyen heti 3 óra, mint a gimnáziumban és felső kereskedelmi iskolákban. A zsúfoltságot illetőleg pedig azt mondja, hogy „sikeres modern nyelvi tanítás csak 'kisebbszámú csoportbeosztás mellett lehetséges". Ezeket a kívánságokat a középiskolák még erőteljesebben hangoztatják, bár — ami meglepő — csak túlnyomó többségben és nem egyértelműen, amint elvárhattuk volna. A heti óraszámot ugyanis 75 intézet kevesli (Bp. 18, Bpv. 15, Szf. 15, Gy. 11, Sz. 7, D. 3, P. 6), a tanulók osztálylétszámát pedig 78 intézet sokalja (Bp. 29, Bpv. 16, Szf. 12, Gy. 9, Sz. 4, D. 3, F. 5). Többen különösen a r. felső osztályok csekély óraszámát kifogásolják és a 2 helyett legalább 3-at kívánnak, a pápai ref. fg. heti 5 órát ajánl, a váci kegyesr. fg. az a l s ó . osztályokban (III—IV.) még a görög r o v á s á r a is több órát j u t t a t n a a német-nek. A létszámcsökkentéssel kapcsolatban a többség a csoporttanítás mellett foglal állást, felváltva a kezdők és haladók különválasztásával vagy anélkül. (Mindkét eljárásnak megvannak az előnyei és hátrányai.) A közgazdaságtudományi k a r szerint „a modern nyelvek okvetlenül felveendők az érettségi vizsgálat t á r g y a i közé (a német a gimnáziumban, a francia a reálban)", mert enneik folytán a tanulók nagyobb jelentőséget fognak t u l a j d o n í t a n i ezeknek a t a n t á r g y a k n a k és komolyabban fognak velük foglalkozni. E mellett nyilatkozik 39 intézet, míg 2 ellenzi, 1 kétes értékűnek mondja. Mi is azt tartjuk, hogy ez az ú j í t á s esak előmozdítaná a tanulók buzgalmát és ezzel fokozná az eredményt; nehogy azonban ismét szellemi túlterhelést zúdítsunk r á j u k , beérnők a szóbeli érettségivel a reáliskolában a. franciából, a reálgimnáziumban és a gimnáziumban a németből. 8. „A nyelvtanítás módszerére vonatkozóan, olvassuk a közgazdaságtudományi kar felterjesztésében, legjobban megfelel az olvasmányból kiinduló és a r r a támaszkodó induktív eljárás, amely azonban a nyelvtan t a n í t á s á r a és alkalmazására is súlyt
36
KEMÉNY
FERENC.
vet. A teljesen direkt módszer; amely a nyelvtan teljes elhanyagolásával csak az élő beszédben merül ki, lehetetlenné tesz minden tudatos továbbképzést és éppoly céltévesztett, mint . a grammatizálást m i n t öncélt űző régi deduktív módszer." Örvendetes és megnyugtató jelenségnek t a r t j ü k , hogy az iskolák többségében is i m m á r égy okos kompromisszum v a n kialakulófélben, amely a két egymással szembenálló e l j á r á s n a k észszerű Összekapcsolásában l á t j a a kivezető utat, jóllehet elvétve a két szélsőséges álláspontnak is ákadnak hívői. A m a z „egyeztető" módszer" félé h a j l a n a k végeredményben a következő kívánságok: induktív -módszer (Bpv. 5), a két módszer egyesítése (Bpv. 2, Sz. 1, F. 1), a direkt módszer t ú l h a j t á s a i ellen (Bp. 2, Bpv. 3, Sz. 1), a g r a m m a t i k á t ne hanyagoljuk el (Bp 2, Bpv. 3, Szf. 1, Gy. 3, Sz. 2), gyakorlati módszer kell (Szf. 4); összesen 25 intézet. Kevés g r a m m a t i k á t kíván 4 (Gy. 2, Szf. 2), a direkt módszer mellett kardoskodik 1 (Sz.), ehelyett olvastató-társalgót a j á n l a pápai -ref. fg., ismét grammatizálót a miskolci ref. fg., végül a ceglédi fg. és a váci kegyesr. fg. utal a r r a , hogy a direkt módszer kizárólagos alkalmazása felületességre szoktatja a tanulókat. Egyéb, a módszer keretébe tartozó kívánságok még a következők: módszertani vezérkönyv tanárok részére (Bpv. 1, sárospataki ref. fg.), csoporttanítás (D; 3), stílusgyakorlatok (Sz." 1), szemléltető eszközök (D. 3, F. 1), a miskolci ref. leányg. súlyt vet az etimológiái szócsoportókra és a m a g y a r b ó l németre való fordítást minden osztályban a j á n l j a , végül a gödöllői kath. főgimn. a német (értsd: f r a k t u r ) írás és nyomtatott betűk tanításának kiküszöbölése mellett foglal állást. 9. A tankönyvek, mint hagyományos bűnbak, s ű r ű n szerepelnek a jelentésekben. A közgazdaságtudományi k a r szerint kevés a helyes (értsd: induktív) módszerben megírt t a n k ö n y v ; felterjesztése a kötelező egységes és minimális t a n a n y a g ú tankönyvek használatát legreálisabb megoldásnak m o n d j a s előnyeinek felsorolásával részletesen igyekszik megokolni (megkönnyíti a tanár és a tanuló m u n k á j á t ; mulasztásoknál, t a n á r o k áthelyezésénél, tanulók átlépésénél nincs nehézség, gazdasági előnyök). Bár a tanárok sincsenek megelégedve a meglévő tankönyvekkel (az egri r. szerint „jó tankönyv tulajdonképen nincs" is), az egységes tankönyvek mellett kifejezetten csak 5 intézet (Bp. 3, Szf. 1, Gy. 1) foglal állást, ellene pedig 4 (Bp. 3, Bpv. 1). Ellenben jobb, az élethez közelebb álló gyakorlati tankönyvet sürget 48 intézet: Bp. 18, Bpv. 11, Szf. 9, Gy. 2, Sz. 4, F. 4; végre égy intézet (Szf.) a IV—VI. oszt.-ban tankönyv helyett egy Conversationsbuch használatát a j á n l j a . Több kifogás hallátszik az olvasmányok kiválogatása ellen: élvont tudományos olvasmányok helyett modernek (Bpv. 2), érdekesek (Szf. 1), természetesek (Gy. 1); sürgetik a költemények gondos kiszemelését (Bp. i), sőt a m a g y a r ó v á r i kegyesr. rg. szerint alsó osztályokban ne szerepéljenek versek. . . 10. A társalgási gyakorlatok ügye, amely a papíroson olyan egyszerűnek és könnyen megvalósíthatónak látszik, a jelentések
AZ É L Ő I D E G E N N Y E L V E K .TANÍTÁSA
ÜGYÉBEN.
37-
t a n ú s á g a szerint felette bonyolultnak és nehéznek bizonyul a. g y a k o r l a t b a n ; olyannyira, hogy több intézet merőben l^iviHetet-. lengek ' t a r t j a ; A nehézségek több irányban is jelentkeznek: H á n y t á n f ö l y á m szerveztessék (szervezhető)1? Kötelezőeh va.gy nem?'. Ingyenesen v á g y díjazással? K i díjazza a t a n á r t : a tamilé, illetőleg szülője vágy az állam? Ehhez j á r u l n a k technikai akadályok: á sok rendkívüli tárgy miatt még ha v a n is' helyiség, á ; délutáni órarendbe is nehéz ezeket az órákat beilleszteni. Nem kicsinylendő a túlterhelés veszedelme sem a t a n á r és a tanuló szempontjából. A közgazdaságtudományi k a r nem említi a társalgási gyakorlatokat, de a miniszteri rendelet heti "4 órában való bevezetésüket a j á n l j a a rendkívüli t á r g y a k keretében.' A középiskolák közül 44 a társalgási gyakorlatok mellett "nyilatkozik, ezek közül 18 (Bp. 10, Bpv. 8) azt kívánja, hogy ezek a gyakorlatok állami díjazás mellett ingyenesek legyenek; 7 intézet (Sz.) kötelezővé ó h a j t j a tenni, 6 intézet a tanulók túlterhelése miatt ellenzi.' A budapesti és szarvasi ág. ev. fg.' megjegyzi, hogy társalgási gyakorlatok voltak, de fedezet h í j á n be kellett szüntetni. 'A békéscsabai ág ev. rg. szerint húszas létszám és heti 2 óra mellett'14° csoport és héti 28 óra kellene, ami nyilván túlzás. E g y intézet (Gy. 1), igen heíyeísen, társalgási vezér/könyvet sürget. ' 11. Hány idegen nyelvet tanítsunk és mikor kezdjük a tanítást, illetőleg tanulást? Két olyan fontos kérdés, amely szorosan nem tartozik ugyan tárgyunkra, de elvétve s joggal imégis fel-" keltette a tanárság figyelmét, mert szervesen kapcsolódik a túlterhelés kérdéséhez. Hét intézet kifejezetten "állást foglal a „nyelvhalmozással" szemben: az I. osztályban kötelezően csak egy idegen nyelvet tanítsunk, de azt jól. Viszont a budapesti és szarvasi ág.' ev. fg. és a békéscsabai ág. ev. rg: az I. és II. osztályba rendkívüli tárgyként, az utóbbi intézet kötelezően, bevezette a németet. Egy másik intézet íSz.) a rg.-ban; a németet az I. osztályban nagyobb óraszámmal óhajtaná megkezdeni; a. latint pedig csak a I I I . osztályban. Az idegen nyelvtanításnak k o r a i kezdése ellen szól az egri r. és a mezőkövesdi kath. fg.: szerintük az I. osztályban ne szerepeljen idegen nyelv, hogy a tanulók az anyanyelv g r a m m a t i k á j á b a n s a nyelvérzékben megerősödjenek. Alaposabb m a g y a r nyelvtudást sürget 'a szarvasi ág. ev. fg. is. A fenti kérdésekkel kapcsolatban legyen szabad, egy régibb kezdeményezésemre rltalni. Még 1898-ban a Teubner kiadásában megjelenő Zeitschrift für lateinlose höhere Schulen c. folyóiratban Das Sprachen-Minimum e. cikkemben a következő két kérdésre igyekeztem megfelelni: 1 ' A közművelődés munk á j á b a n résztvevő embernek manapság hány élőnyelvet kell ismernie? 2. Ebben a tekintetben milyen megterhelést bír el a középiskolai i f j ú s á g ? Ez utóbbi kérdés érdekében kiszámítottam, hogy nálunk és néhány külföldi országban a középiskolák heti tanítási óráinak számából mennyi ós hány százalék esik a nyel-\ vekre. Most megismételtem, ezt a számítást legújabb középiskolai tanterveink alapján a következő eredményekre jutottaim,'
38
KEMÉNY
FERENC.
A gimnáziumiban a magyar, látin, görög és német nyelvre esik összesen heti 115 óra, ami (a hittan és testgyakorlás kivételével) a többá tantárgyak összesített óraszámának (204) felét felülmúlja és pontosam 564%. A reálgimnáziumban a magyarra, latinra, nómétre és a másik előnyelvre esik 107 óra = 52'5%; végre a reáliskolában a magyarra, németre ós a második élő nyelvre 79 óra —38"7%. Ezek a százalékszámok 4 társalgási óra hozzáadáséival természetesen megnevekednének. A ceglédi rg. az alföldi fiúk csekély nyelvérzékére való tekintettel a 2. élőnyelvnek elejtését a j á n l j a a rg.-ban. A mezőkövesdi- kath. fg. kívánja, hogy az I. osztályban ne legyen idegen nyelv, hanem az I. és II. osztályban több órát juttassunk a magyarnak. 12. Az eddig felsorolt ós többek részéről alátámasztott javaslatok mellett elvétve s szétszórva akadnak olyan ötletek i6, amelyekről érdemes megemlékezni: vagy azértt, m e r t megvalósításuk esetleg sikerrel járhat, vagy épp az-ellenkező .okból. Ezeket a szerényen meghúzódó különvéleményeket m á r azért is figyelmünkre kell méltatni, mert a pedagógiai közhelyek megkerülésével bizonyos önállóságra, eredetiségre és szókimondásrá vallanak. Nagyjában két fő.oscüportra oszthatók: vannak 1. olyanok, amelyek csak különcködésükkel tűnnek ki és fel s 2. olyanok, amelyek egyúttal komoly megfontolásra "érdemesek. Az utóbbiakhoz számítjuk a következőket: német és francia művek beszerzése az ifjúsági könyvtárak részére 9 intézet (Bp. 1, Szf. 5, Gy. 1, Sz. 2); német i f j ú s á g i folyóirat a Juventus m i n t á j á r a 13 intézet (Bp. 1, Bpv. 2, Szf. 4, Gy. 2, Sz. 2,"D. 1, F. 1); „újságok és élclapok csodákat* művelnek ügyes vezetés mellett" (csongrádi áll. rg.); idegennyelvű házi olvasmányok (Gy. 1); diákcsere állami támogatással 9 intézet (Bpv. 1, Szf. 1, Gy. 4, Sz. 2, E. 1); önképzőköri tevékenység 8 intézet (Bp.1, Szf. 1, Gy. 4, Sz. 2); cserkészmozgalom (pannonhalmi bencés fg.); idegennyelvű i r o d a l m i előadások (Gy. 1). Üj, érdekes és-értékes ötletet pendít meg. a ceglédi áll. fg., mondván: „Helyes volna illető szaktanárokat és* tanárjelölteket rövidebb-hosszabb időre külképviseleti hatóságainkhoz adminisztratív tisztviselői minőségben beosztani, úgyhogy a modern nyelvi tanáraknak ez a továbbképzése az államnak külön pénzébe alig kerülne". Hyenkor természetesen gondoskodni kellene arról, hogy az illetők ne mozogjanak mindig mag y a r környezetben. Négy intézet (Bpv. 1, Szf. 2, D. I) a német í r á s olvasásnak m á r a népiskolában Való megkezdését a j á n l j a (amint régebben és részben m á r meg is volt): ezt azonban, tekintettel a több oldalról felpanaszolt gyenge magyar nyelvtanításra, legalább is megfontolandónak, tartom. Néhányan (Bp. 2, soproni rk. leányg.) megpendítik a tanulók között folyó idegennyelvű társalgást, még hozzá az óraközökben, amiért m á r csak azért sem lelkesedhetünk, mert még felügyelet mellett sem t a r t j u k kivihetőnek. Internátusokban („német nap"), amint a szombathelyi áll. leányg. a j á n l j a , idegennyélvű nevelőkkel, még h a g y j á n , noha ez meg a n y a g i nehézségekbe ütközik. Németnyelvű r a g o zási táblák kifüggesztésétől, Ausztriáról és Németországról -ké-
AZ
ÉLŐ
I D E G E N N Y E L V E K .TANÍTÁSA Ü G Y É B E N .
39-
szült magyar-német szövegű iskolai filmek bemutatásától keveset várunk, még kevesebbet az óráról-órára betanulandó szavak számának pontos megállapításától, amit egyébként az egyik intézet 10—15-re becsül, a másik 5—6-ra. 13. Most, amikor beszámolómnak végéhez értem, nagyon tartok attól, hogy igen tisztelt olvasóim a javaslatoknak és ötleteknek ezen tömkelegében még bonyolultabbnak l á t j á k a helyzetet, mint annak előtte, amikor kinek-kinek már többé-kevósbbé -kialakult véleménye volt a vitás kérdésekről. Hogy ebből a zavaros helyzetből kivezető utat nyissak, igyekszem összefoglalni a főbb eredményeket, amelyekhez több évtizedes gyakorlatból leszűrt tapasztalatok alapján s a j á t véleményemet is hozzáfűzöm. Láttuk, hogy a tanári testületek többsége a bajoknak, az eredménytelenségnek kútforrását és egyúttal a sikeres kibontakozás ú t j á t három tényezőben l á t j a : a tanárképzésben, a túlzsúfolt osztályókban és a csekély óraszámban. Ezt, ugyebár, m á r eleve és régen tudtuk. Vizsgáljuk meg most rendre, hogy ezen hármas viszonylatban eddig miért nem történtek meg a szükséges intézkedések s van-e remény arra, hogy ezentúl meg fognak történni. Az óraszámnak felemelése, eltekintve a nyelvi óráknak fent kimutatott túltengésétől és attól, hogy a tanulókra való tekintettel a heti tanítási órák számát sem lehet szaporítani, az egész tantervnek megbolygatásávaJ j á r n a s minthogy a szaktanárok mindegyike ragaszkodik az eddigi óraszámhoz, sőt annak felemelését szorgalmazza, leküzdhetetlen nehézségekbe ütközik. I t t legfeljebb az a kényszermegoldás kínálkoznék, hogy helyi tantervek révén a színmagyar vidékeken az élő nyelvek óraszámát a szükséghez képest és m á s tantárgyak rovására egy-kettővel felesmelnők. í g y pl. a budapesti ág. ev. fg.-ban a minisztérium által jóváhagyott helyi tanterv alapján az I. és II. osztályokban, két csoportban rendkívüli kötelező tárgyként tanították a németet, a békéscsabai ág. ev, rg.-ban pedig az I. osztályban ugyanígy bevezették a német nyelvtanítást. Az osztályok zsúfoltságának megszüntetése, amit -nemcsak a nyelvtanításnak, hanem a tanításnak általános érdekei is megkövetelnek, tisztára anyagi eszközökön múlik. Végre a tanárképzés ügyé, -tudtunkkal, a sikeres megoldás ú t j á n v a n : állami ösztöndíjakkal többen tartózkodnak külföldön, gyakorlati kiképzésükről pedig itthon is gondoskodhatunk. Egyelőre, sajnos, ez az egyetlen vigasztaló reménysugár, amely azonban éppen nem kicsinylendő. S ezzel elérkeztem volna ahhoz a ponthoz, amelybe s a j á t pedagógiai hitvallásomat belekapcsolhatom. Mert, igenis, úgy volt, úgy v a n ós úgy lesz, hogy a t a n á r mindennek kezdete és vége s hogy ő joggal elmondhatja önmagáról: L'école dest moi. Vallom s h a kell, hajlandó vagyok bizonyítani, hogy az a tanár, aki kellő szaktudással és módszerbeli ügyességgel rendelkezik, aki lankadatlan ügybuzgóságot tud - és ' akar hivatásába belevinni, akit az ifjúsággal kölcsönös megbecsülés és ezeretet kapcsol össze és aki anyagi gondoktól menten, egész emberként végezheti iskolai munkáját, egyébként mostoha és kedvezőtlen viszonyok között is elismerésreméltó eredményt fog el-
40-
KISEBB
KÖZLEMÉNYEK.
érni. Megfordítva: nagyobb óraszám, kisebb létszám s legjobb tankönyv mellett sem fog boldogul ni az, akiben az említett feltételek hiányoznak. íme az élő idegen nyelvtanítás problémájának, sőt minden sikéres tanításnak Kolumbusz-tojása. . Visszapillantva a feldolgozott anyagra és összegezve»a benne foglalt eredmények fajsúlyát, minden túlzás nélkül megállapíthatjuk, hogy a tanártestületek csaknem kivétel nélkül igen komolyan foglalkoztak az üggyel és a főigazgatók által áttekinthe-tőén összefoglalt jelentések felette figyelemreméltó javaslatokat tartalmaznak. Ezekben a jegyzőkönyvekben van még valami, ami á javaslatoknál talán még értékesebb. Értem, a belőlük kiáradó, imponderabiliákat, amelyekből azt a megnyugvást és felemelő érzést meríthetjük, hogy inie a m a g y a r tanár, a mostoha viszonyok ellenére, nem lankadó ügybuzgalommal viseltetik az iskola iránt, szívén h o r d j a a gondjaira bízott i f j ú s á g sorsát és ezzel beigazolja, hogy tudatában van annaik a hagy felelősségnek, amely á haza jövőjét illetőleg reáhárul. Igen, a tanítóság ós a tanárság jövője elválaszthatatlan a haza j ö v ő j é t ő l . . . Én, aki hosszú tanárü pályámon a kíméletlen szókimondás veszedelmével mitsem törődve, nem egyszer élesen bíráltam a magyar tanár munkáját, ezen 111 jegyzőkönyv áttanulmányozása u t á n tisztelettel s elismeréssel hajlok meg ós kalapot emelek előtte. Ismétlem, a tanárt abba a helyzetbe kell juttatni, de azután megtartani is, hogy egészen az iskolának élhessen és éljen is, mert az iskola, a tanítás tört és letört emberekkel nemi érheti be. - Kemény Ferenc.'
KISEBB KÖZLEMÉNYEK; A tanítói lélektan. A pedagógia mint külön ' tudományág a modern tudományosság lélektani módszerének gyümölcse. A lelki élet h a t a l m a s területeinek feltárulása a t á r g y i és módszertani kérdéseknek egész tömkelegét vetette fel a gyermeknevelés körül. A m í g a tanítás a n y a g a állott az iskolai nevelés középpontjában, addig a pedagógia tényleg nem jelenthetett mást, mint technikai ügyeskedést az elsajátítandó ismeretek sorrendjének megállapításában. Amint azonban a modern pszichológia a lelket állí-_ totta az a n y a g helyébe, a nevelési kérdéseknek jelentősége a n n y i r a megnőtt, hogy a velük foglalkozó irodalomnak külön tudományággá- való -elkülönülése természetes folyományként következett be. Az önálló tudománnyá fejlődött pedagógiának egyik legfontosabb területe az, mely a tanítás folyamatának lelki tényezőit öleli fel. A tanítás folyamatának e lelki tényezői: a gyermeki lélek, a tanítói lélek és az osztálylélek. A gyermeki lélek
41- K I S E B B
KÖZLEMÉNYEK.
tanulmányozásának ma m á r világirodalma van. Alig .40 éve, hogy Conrado Ricci-nek L'arte dei bambini c. könyve megjelent a gyermekek rajzairól. Azóta Európában és Amerikában a gyermeki lélekkel foglalkozó könyvek és kísérleti intézmények tudományosan megalapozták a gyermeklélektant. Azoknak a folyamatoknak vizsgálata, melyek a gyermek lelkében tanulás közben végbemennek, oly törvényszerűségeknek felismerésére vezetett, melyek gyökerükben m u t a t t á k meg a régi iskola hibáit, de egyúttal megnyitották a f o r r á s á t is annak a megújulásnak, melyre az ú j iskolának törekednie kell. A t a n í t á s másik két lelki tényezőjének, a tanítói léleknek, és az osztályléleknek tudományos irodalma a kezdet kezdetén van. E u r ó p a nagy tanítómestere, Germánia részéről történt a kezdeményezés. 1920-ban Lübeckben továbbképző iskola létesült a tanítók tudományos, de főként filozófiai ós lélektani 'isme.-, reteinek továbbfejlesztésére. Természetes, hogy itt azoknak az ismereteknek gyakorlati és elméleti elmélyítéséről van szó, amelyek a tanítónak a tanításban követett m a g a t a r t á s á t . van r nak h i v a t v a irányítani. Módszere ennek az elmélyülésnek a tanítói munka lelki elemzése és az önelemzés. A továbbképző iskola élén W. O. Döring áll, aki ma Németországnak egyiklegnépszerűbb filozófiai és pedagógiai í r ó j a — talán azért, mert esztétikai kiműve'ltségével művészi élménnyé tudja emelni a filozófia és a pedagógia függő kérdéseit. (Philosophie der Kunst. Das Lebenswerk J. Kants. Schopenhauer. Schillerauslese und psychische Berufsberatung.) A lübecki továbbképző iskolában két féléven át végzett vizsgálatait Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers cím-, mel a d t a ki Döring. (Quelle & Meyer. Leipzig. 1925. 5 M.) Gyönyörű képét a d j a e könyv annak a tudományos ihletnek, mely Döringet mint pedagógust jellemzi. Mit jelent a gyermek? Mit jelent a tanító? Ezek az alapkérdések bontakoznak ki és nyei\nek sokoldalú megvilágítást ,e könyv kísérleti anyagában. Miben jelöli meg Döring a tanítói lélektan célját? Milyen eszközöket és módszert jelöl ki a cél elérésére? A tanítói lélektan feladata az, hogy megállapítsa azokat a lelki tulajdonságokat, melyek a tanítót eredményes embernevelői m u n k á r a képesítik. A tanítói lélektan végcélja tehát az ideális tanító képe. A tanító lelki képének pontos megrajzolása tükörképül szolgál annak megítéléséhez, hogy ki alkalmas a tanítói pályára; továbbá eldönti azt a kérdést, hogy lehetséges-e különböző tanítótípusokról beszélni és milyen értelemben. U g y a n c s a k . az. ideális tanító képének megrajzolása dönti el azt is, hogy milyen hatást gyakorolnak a tanítók általában a gyermekekre, nemkülönben az egyes tanítótípusok az egyes gyprmektípusokra. Amennyiben pl. itt oly irányú törvényszerűségeket lehetne észlelni, hogy értékes. tanítási, eredmény csak az esetben érhető el, ha az. egyes tanítótípusok csupán meghatározott gyermektípusokra és meghatározott módszerrel hatnak, akkor ez a.gyakor-lati tanításra nagy hasznot jelentene.
42-
KISEBB
KÖZLEMÉNYEK.
Hogyan lehet eljutni a tanító ideális képéhez? A megfigyelés, elemzés és következtetés módszerével-e, v a g y pedig valamely központi fogalomból való deduktív kiindulással? A megfejtendő feladat természete dönti el itt is a módszer kérdését. A megfejtendő feladat pedig a következő kérdéskomplexumban tömöríthető össze: Mennyire képes a tanító a gyermek lényét megérteni? Hol vannak e megértés határai? Milyen a megértési folyamat a tanítótípusok és a gyermektípusok között? Menynyire képes a tanító a gyermek egyes képességeit és teljesítményeit megérteni és megítélni? (Osztályozás.) E kérdésekre deduktíve felelni bajos. Deduktív kiindulásnak olyan tudományágakban v a n helye, amelyekben az alapfogalmak pontos elhatárolása m á r megtörtént. A pedagógia alapfogalmaiban uralkodó bizonytalanság inkább induktív i r á n y b a terel. Ez az induktív kiindulás kétféle f o r m á b a n történhetik. K i lehet indulni 1. a történelmi tapasztalatból, azaz a pedagógia történetéből, 2. o közvetlen tapasztalatból, azaz a tanítók jelenlegi működésének megfigyeléséből. Aki a pedagógia történetéből indul ki, a n n a k elemzés ú t j á n meg kell állapítania a történelem nagy pedagógusainak a m a jellemvonásait, melyekre nézve egymással megegyeznek. í g y talán eljuthat a tanító egyetemes képéhez. H a pedig azokat a jellemvonásokat emeli ki, melyekre nézve a történelem kiváló embernevelői egymástól különböztek, az egyes tanítótípusok megismeréséhez is eljuthat. í g y talán megismerné Pestalozziban a szociális, Humboldtban az esztétikus, Sokratesban a teoretikus, Basedowban az ökonomikus, Franckéban a vallásos, a jezsuita nevelőkben a politikus tanítótípust. E férfiak nevelőm u n k á j á t és a m u n k a eredményét elemezve t a l á n lehető.ség kínálkoznék annak megállapítására is, hogy m i módon, milyen eredménnyel hatottak a típusok a gyermekekre, mennyire voltak képesek megérteni és alakítani a gyermeki lelket. Ámde bármilyen bálás t a l a j a is az indukciónak a történelem, még-. sem szabad elfelejteni, hogy írott hagyományokból az életet a maga eredeti valóságában feltámasztani lehetetlen. Az írott hagyomány csak nagyon hiányos és nagyon g y a r l ó váza a történelmi múltnak. Lépten-nyomon a képzelet kiegészítő m u n k á j a válik* szükségessé. Ahol pedig a képzelet kiegészít, ott nincs messze a csalódás. Biztosabbnak látszik a közvetlen tapasztalatból való kiindulás. Viszont azonban aki a m a i pedagógusok lelkiségének vizsgálatából akar egyetemes eredményre jutni, megtévesztő sokféleséggel, technikai és t á r g y i nehézségekkel t a l á l j a m a g á t szemben. Mindig csak egy bizonyos számú egyént m a g á b a n f o g l a l ó csoport fog rendelkezésére állni. Eredményei tehát nem lesznek egyetemes érvényű megállapítások. Azzal is le kell számolnia, hogy a megfigyelt tanítóknak bizonyos százaléka egyáltalában nem tartozik a hivatott tanítók általános típusához. Az ily egyénekről szerzett vizsgálati eredmények tehát legföljebb negatív jelentőségűek lesznek. Mindamellett nagy előnye e kiindulás-
43- K I S E B B
KÖZLEMÉNYEK.
nak az élet közvetlenségé. Nem halott írásokból támasztja fel az életet, hanem szemben áll vele. Megfigyel, kérdez,, közvetlenül szemlél. Ezt az utóbbi kiindulást választotta Döring. Az általánosítások útvesztőjének elkerülése végett a célkitűzésben nem ment tovább annál a határnál, ahol az absztraháló elme még reális talajon mozog. Döring 18 tanítóból és tanítónőből szervezte meg munkaközösségét. Célul-annak megállapítását tűzte ki, hogy „e munkaközösség 18 t a g j á n a k analízise miféle lelki képet n y ú j t a tanítóról? Milyen típusok vannak közöttük? Milyen az általános tanítói típus és milyenek az egyes tanítói típusok a résztvevők felfogása szerint? Milyen álláspontot foglalnak el a résztvevők tanítói egyéniségük megítélése szempontjából elsődleges fontosságú pedagógiai kérdésekben? Miféle akadályok és a sikeres eredményének miféle lehetőségei mutatkoznak a megítélésben?" . Döring módszerének lényege abban áll, hogy a munkaközösség .tagjai önmagukról önmegfigyelés alapján ismételten önjellemzést adnak s a munkaközösség vezetője ezeket az önjellemzéseket az egyénekről nyert közvetlen tapasztalatainak felhasználásával a kísérleti lélektan módszeres elvei szerint fe dolgozza. Tizennyolc tanító lelkisége semmiesetre. sem az a fundamentum, amelyre az ideális tanító lélektanát r á lehetne építeni. Bármennyire valószínű, hogy az esztétikai, szociális, ökonomikus, vallásos és teoretikus alapjellemek nagy általánosságban kimerítik az ideális tanítótípusok jellembeli lehetőségeit, s bármennyire valószínű az is, hogy az esztétikai és a szociális t í p ű s jegyébén' fog kijegecesedni a tanítói ideál, — mindamellett a kísérleti megfigyeléseknek sokoldalúságban és intenzitásban még gyarapodniok, s a módszeres feldolgozásnak a fogalmi elhatárolásában élesednie kell, hogy a típusok körvonalai határozottabban jelentkezzenek. D ö r i n g műtve. n e m a tanító lélektanát a k a r j a adni, hanem ösztönzést e lélektan kiépítésére. Kívánatos volna, hogy egy más i r á n y ú ösztönzést is adjon. Bár adna mielőbb ösztönzést a r r a , hogy a tanítói egyéniségnek mindenekfölötti fontossága az iskolapolitika kiindulópontjává lenne. Németországban m á r megindult a haladás ezen irány felé. Nálunk azonban minden a r r a vall, hogy a tanítói egyéniség inkább csak pedagógiai szólamként szerepel, semmint a legvitálisabb kultúrérték gyanánt, Ezen lehet, ezen mielőbb kell is változtatni, mert a magyar iskolákba csak a m a g y a r tanító hozhat ú j életet. Minden egyéb lehet nagyon tetszetős és hangzatos, azonban mégsem jelent többet a papirosprogrammoknál. Rédei Kornél. R o u s s e a u és a n e m z e t i nevelés. Rousseau úgy él a köztudatban, mint a természetes nevelés hirdetője, s ennek elérésére — minthogy a nyilvános nevelés a gyermekben a természetet elnyomja, lerombolja, hiszen szerinte a
44-
KISEBB
KÖZLEMÉNYEK.
romlott társadalom alkotta az iskolákat és tölti meg őket a maga szellemével — m i n t a magánnevelésnék, még pedig a könyvek, az irodalom és a történelem nélküli nevelésnek és oktatásnak magasz : talója, mivel a történelem és az irodalom csak a nyomorúságnak és a társaságban élő ember romlottságának képe. Neveié?- és oktatástörténeti tankönyveink csak úgy tüntetik fel öt,,mint az Emil szerzőjét, az Emil célja pedig, mint tudjuk, minden faj-', rang- és hivatásbeli különbségre való tekintet nélkül általában embereket képezni, kifejleszteni természetadta képességeiket, .tudatos jósággá alakítani bennük az ártatlan ösztönöket, meggyökereztetni a szabadság és egyenlőség szellemét. Sehol a hazafias, a .nemzeti szellemű nevelésről Rousseauval kapcsolatban nincsen szó. tanköny-. veinkben, mintha ő erről sem az Emilben, sem más műveiben egy szót sem ejtene! ... Pedig Rousseau bőven szól műveiben, nevelés- és oktatástani fejtegetéseiben a hazafias, a nemzeti nevelésről is. Igaz, -hogy neveléstani főműve, sőt általában rendszerének legfőbb m ű v é az Emil, de ha nevelési és oktatási eszméit teljességükben meg akarjuk ismerni, különösen történeti fejlődésükben szemügyre ó h a j t j u k venni: egyéb műveire, értekezéseire is kell egy pillantást vetnünk, amelyekben nevelés- és oktatástani kérdésekkel foglalkozik. Há ezt tesszük, sok tekintetben más képet fogunk Rosseauról nyerni: az antiszociális Rousseau helyett a társadalmi élettől kevésbbé idegenkedő, azzal jobban megbarátkozó, ahhoz jobban alkalmazkodó Rousseauval fogunk ismeretséget kötni. Látni fogjuk, hogy a.szabadság és egyenlőség eszméje, amelyek kifejlesztésére ő 'olyan nagy súlyt vet, nem nélkülözheti a polgári erényeket; látni fogjuk, hogy ő, aki kivonja Emiit a társadalom, romboló befolyása alól, két más művében is a társadalomra ruházza az i f j ú emberek formálásának gondját, vagyis a közoktatás, még pedig a nemzeti szellemű közoktatás mellett foglal állást. Már (Az emberek közötti egyenlőtlenségről szóló) IIE Értekezéséhez írt s a genfi köztársaság nagyságos vezetőihez intézett ajánló levele (Chambéry, 1754 jún. 12.) a hazafias erények magasztalása, a lángoló hazaszeretet ékes megnyilatkozása, a becsületes és erényes hazafi tiszteletreméltó képének megörökítése. Dé m í g i t t a hazaszeretetre, a haza iránt tartozó kötelességekre való nevelés csak a család körében szólal meg és érvényesül, a következő évben (1755) az Encyclopaedia számára írt Discours sur l'Écönqmie politique. című dolgozata, mely a kormányzati p o l i t i k a alapelveit fejtegeti, m á r részletesebben szól a közoktatásról, .a nemzeti nevelés irányáról és szelleméről. „Az élet első pillanatától fogva mteg kell tanulni, hogy .megérdemeljük az életet, s minthogy születésünkkel részt veszünk a polgárok jogaiban, születésünk pillanata kötelességeink gyakorlásának kezdete is tartozik lenni. Ha vannak törvények az érett kor számára, a gyermekkor számára .is kell lenniök; ezek megtanítják a gyermeket arra, hogy másóknak engedelmeskedjék; és ha nem engedjük .meg, hogy minden embernek az esze.legyen kötelességének egyetlen ítélőbírája, még kevésbbé engedjük ezt át a .szidok
45- K I S E B B
KÖZLEMÉNYEK.
belátásának és előítéleteinek, hiszen az az államnak inkább érdekébén áll, mint a szülőknek, mert a természet folyása szerint az atyát halála- g y a k r a n megfosztja a növelés végső gyümölcseinek élvezésétől, ellenben: a haza előbb-utóbb érzi annak hatásait; az állam megmarad, a család pedig felbomlik. A nyilvános nevelés á kormány által megszabott szabályok szerint is az államfő által kijelölt tisztviselők alatt a népies vagy törvényes kormányzatnak egyik sarkalatos elve. H a a gyermekek közösen neveltetnek az egyenlőség kebelében, ha lelkükbe vésik az állam törvényeit és az általános akarat elveit, h a m e g t a n í t j á k őket arra, hogy ezeket mindenekfölött tiszteljék; h a oly példák és t á r g y a k veszik őket körül, amelyek szüntelenül arról a gyöngéd anyáról beszélnek nekik, aki őket táplálja, annak irántuk való szeretetéről, ama fölbecsülhetetlen javakról, amelyeket tőle kapnak és ama viszonzásról, amellyel neki tartoznak: ne kételkedjünk, hogy így meg ne tanulnák kölcsönösen testvérként szeretni egymást, hogy ne akarnák azt, amit a társadalom akar, a férfi és polgár cselekedeteit ne tennék a szofisták terméketlen és hiábavaló fecsegése helyére, és egykor m a j d védelmezői és atyái ne lennének a m a hazának, amelynek oly sokáig gyermekei voltak." A színházakról D'Alemberthez intézett levé'l (Lettre sur les Spectacles, 1758), melyet a szülővárosa, Genf i r á n t való féltő szeretet sugallt, s mely a régi Genf nemzeti szokásainak, demokratikus intézményeinek magasztalása, szintén ki-kitér a hazafias, nemzeti szellemű nevelésre. A m ű vége felé egy hosszabb jegyzetben leírja, micsoda lelkesedést keltett a genfi lakosság körében, midőn a. st.-gervais-i polgárezred gyakorlatainak befejezése után, este a St.-Gervais-téren, tisztek és katonák zeneszó mellett, fáklyafénynél t á n c r a perdültek. Az Emil befejező részében, ott, ahol Emil állampolgári nevelését tárgyalja, szintén érinti Rousseau — ha egy kissé hűvös mödorbansris — a hazaszeretetet." De legbővebben foglalkozik a nemzeti irányú neveléssel a Lengyelország számára írt alkotmánytervezetben (Considérations sur le gouvernement de la Pológne 1772). E tervezetnek egész IV. fejezete a nemzeti szellemű nevelésről szól. Számos jellemző helyet idézhetnék belőle, de térszűke miatt csak az alábbi sorok kiemelésére szorítkozom. „A nevelés tartozik a lelkeknek a nemzeti formát megadni s olyképpen irányítani véleményüket és ízlésüket, hogy hajlamból, szenvedélyből, szükségességből hazafiak legyenek. A gyermeknek, ha kinyitja szemét, a hazát kell látnia, s haláláig csupán azt kell látnia. Minden igazi republikánus anyja tejével szívta magába a Kazáiiak, vagyis a törvényeknek és a szabadságnak szeretetét..." Mint a fentebbiekből látszik, Rousseaunál két gondolatsorral találkozunk: ha a társadalom romlottságát tekinti, akkor csak a magánnevelést ajánlhatja, — ebből a gondolatból fakadt az Emil; dé h a másfelől arra gondol, hogy nem térhetünk vissza oda, ahonnan kiindultunk, az ősemberek vad életéhez, ha arra gondol, hogy nekünk társadalomban kell élnünk, így tehát csak arról lehet szó, hogy ennek a társadalmi életnek visszásságait, kóros kinövéseit
46
IRODALOM.
lehetőleg elenyósztessük, hogy az egyszerű, természetes életmódhoz lehetőleg közel maradjunk: akkor a köznevelést t a r t j a kívánatosnak, — s itt, mint láttuk, a hazaszeretetre való nevelés kiváló helyet foglal el. Rousseau nem ilett volna a természetes nevelés prófétája, ha a család mellett a legtermészetesebb, legközvetlenebb köteléket: a hazát, a hazaszeretetet nevelési rendszerében kellően nem méltányolta, minden polgári erénynek alapjává nem tette volna! De a fentebbiek egyúttal azt is mutatják, hogy Rousseau a nevelés terén nem volt egészen az az impraktikus álmodozó, aminek őt nevezni szeretik, hogy volt érzéke a gyakorlati élet követelményei iránt, hogy. a merev theoretikus, h a a szükség úgy hozta magával, áz adott viszonyokkal számoló kultúrfilozófussá tudott átalakulni, Rácz Lajos.
IRODALOM. Bárány Gerő: Az ethikai világrend útjelzői. Budapest 1925. K i a d j a a Budavári Tudományos Társaság. Ritka jelenség a magyar- filozófiai irodalom terén e g y kötet filozófiai essay. B á r á n y Gerő ennek a m ű f a j n a k régi s finom tollú művelője, kinek munkáit mindig szívesen olvassa az élet nagy és komoly kérdései i r á n t érdeklődő, elmélyedni és elmélkedni szerető művelt ember. Most ismét egy* kötetre valót gy r üjtött össze különböző folyóiratokban megjelent dolgozataiból, melyek azonban így együtt kerek egészet adnak, egy mélyén " gondolkodó, nagytudású, művelt elme világfelfogását. Tizennyolc essay van összegyűjtve a kötetben, melyek mozaikszerűen illeszkednek egymáshoz, hogy kerek képet adjanak. Minden egyes cikkben azonbaln tükröződik a szerző alap felfogása, a világról^ az emberi életről, az emberi élet céljáról, a kultúráról s az> ember erkölcsi feladatairól. Bárány* Gerő az élet legnagyobb kérdéseivel foglalkozik, s feleletet keres mindazokra a kérdésekre, melyeket m a g u n k b a elmerülve, a csendes elmélkedés óráiban m i n d n y á j a n felvetünk, s melyek a kétség perceiben m i n d n y á j u n k a t kínoznak és gyötörnek. Mi a világ'? s mi ebben a világban a mi helyünk? Mi az emberi élet célja és értelme? Mi a boldogság és lehetünk-e boldogok? Mi a kultúra, feladata? Mi a filozófia és milyen viszonyban van az élettel? Mi az egyén viszonya a nemzethez? Mi a viszonyúink a múlthoz és jövőhöz? Tanítóinkhoz és a gy*ermekhez? K i a nagy ember, s mi a n a g y emberek jelentősége? Mi a .Ijvalóság. .és m i az ideál? S mi az eszmények szerepe az emberiség életében? Ezek a kérdések is m u t a t j á k , hogy Bárány Gerő is, mint az ő kedvencei, a poéta-filozófusok, Schopenhauer, Nietzsche és Tolsztoj, a n a g y ' k é r d é s - f e l t e v ő k és boldogság-keresők közé tartozik. Kérdéseivel megragad bennünket s szívesen követjük őt
IRODALOM.
47
a nagy keresésben nyomról-nyomra, s szinte izgatottan várjuk, bová vezet. M i n d j á r t első cikke bevezet a filozófiai problémák kellő közepébe. Költői címe:. „A világ titkainak beszédes némasága." B á r á n y Gerő szembeállítja ebben a cikkben a szellemi világot a fizikai világgal. Két világban él az ember. E g y i k a fizikai világ, a másik a szellemi világ. A szellemi világ a felsőbbrendű. „De v a n valami, ami nagyobb, mint az ember, nagyobb a n a g y embernél is, amit azonban az ember sejtéseivel is alighogy megközelíthet: — ez az, amit rövidesen Eszmének nevezünk." (39. 1.) Mint látjuk, B á r á n y Gerő idealista, de nemcsak a világkép megalkotásában idealista, hanem az életfelfogás tekintetében is. Több ízben fölveti azt a kérdést: mi az emberi éltet célja és értelme? Sőt külön fejezetet is szentel neki, s mindig a r r a az eredményre jut, hogy „az emberi életnek csakis erkölcsi értelme lehet, s az emberi életnek csakis erkölcsi célja lehet." (129. 1.) Ez a cél: a tökéletesedés. (121. 1.) B á r á n y Gerő felfogása szerint tehát a fizikai világrend mellett van egy erkölcsi világreind, ez á szellemi élet világrendje. Ennek a világrendnek útjelzőit akaírj a megadni könyvében, mint a könyv címe m u t a t j a , S a könyv fejezetei valóban ilyen útjelzők, mert a filozófia v a n h i v a t v a . a z u t a t megmutatni, s így, mint „A filozófia és az élet" című fejezetben kifejti, az élet n a g y kérdéseivel foglalkozik, azokkal a nagy kérdésekkel, melyek az embert legközelebbről érdeklik. Nagyon szép fejtegetéseket olvashatunk a könyvben a boldogságról. A reális boldogságot elérhetőnek t a r t j a , s ezt abban találja, hogy rendeltetésünket betöltjük, kötelességeinket teljesítjük. Miután általában szólt a n a g y emberekről, s kifejtette ezek jelentőségét, két nagy emberről szól részletesen: Nietaschéről és Tolsztojról. Mindkettő korunk filozófiájának legjobban, izgató, érdekes alakja. Mindkettő m a g a is probléma. B á r á n y Gerő mély megértéssel vizsgálja Nietzsche filozófiáját s ennek viszonyát a görög gondolkozáshoz és keresztény felfogáshoz. Tolsztojról mesteri képet rajzol, s igyekszik megértetni velünk tanításait. Elmerül munkáiba,, vizsgálja életét és keresi bennük az összhangot. Amint lassanként kialakul előttünk az egész kép, nemcsak megismerjük Tolsztojt, de tisztelettel tekintünk alakjáJra. Oly férfiú áll előttünk, ki életével meg a k a r t a valósítani az elveket, amiket hirdetett. A pedagógust természetszerűen közelről érintik a. filozófia kérdései, mert hiszen a nevelési rendszer voltakép egy filozófiai rendszer gyakorlati konzekvenciája. De Bárány Gerőben különösen erősen él a k u l t ú r a iránti szeretet s a pedagógia iránti érdeklődés. Könyvében számos fejezet van, mely egyenesen pedagógiai természetű, s mely a pedagógust különösen érdekelheti. Ilyenek: „Egy kérdőjel", melyben a k u l t ú r a kérdését fejtegeti, s a k u l t ú r a feladatát abban találja, hogy az élet és halál között
48
IRODALOM.
összhangot teremtsen. Fölveti azt a kérdést: sikerülhet-e ezt Haladt-e kultúránk? Ezt kérdőjelnek hagyja. A pedagógust érintő fejezetek továbbá: A gyermekről. A tavasz ébredése. -Mit köszönhetünk első tanítóinknak? A tanítás és nevelés értékéről. Ezekben j u t kifejezésre, mily n a g y r a becsüli B á r á n y Gerő a tanítás és nevelés m u n k á j á t , mennyire megérti a gyermeket és a generációk közötti nagyszerű összefüggést, s mennyire kapcsolatba t u d j a hozni a lét Összes kérdéseit az egész kozmosszal. Mindaz, amit itt vázlatosan előadtunk, csak a r r a szolgál, hogy áttekinthető képet adjon Bárány Gerő filozófiai felfogásáról s tájékoztassa az olviasót könyvének gazdag t a r t a l m á r ó l . De nem adhat képet arról a módról, ahogyan B á r á n y Gerő az Olvasót az egyesi problémákba bevezeti. Pedig könyvének egyik legnagyobb erénye éppen az, hogy az olvasót lassan, szinté észrevétlenül bevezeti a filozófiai gondolkodásba. A k i B á r á n y könyvét olvassa, meg f o g j a szeretni a filozófiát és a filozofálást, érezni s érteni fogja, mit jelent mindenkinek, aki t u d o m á n n y a l foglalkozik, a filozófia, s mennyire szüksége v a n reá minden gondolkodó embernek. Meg vagyok győződve róla, hogy ez a könyv sok barátot fog szerezni a filozófiának, s azért mindenkinek legmelegebben ajánlom. Weszely Ödön. Neményi I m r e : Apáczai Csere János. Születésének háromszázadik évfordulójára. Budapest, Lampel R., 1924. Apáczai Csere J á n o s ' a m a g y a r pedagógia és m a g y a r tudomány történetének egyik legérdekesebb alakja. Egész élete küzdelmes vívódás a m a g y a r k u l t ú r a érdekében, s a mostoha sors alkotó erejének teljében, élete derekán, 34 éves korában töri össze. Neményi a m a g y a r művelődéstörténet első kultúrpolitikusának nevezi, s ezzel egészen más és ú j beállításban m u t a t j a be egész működését, m i n t azt eddig tették. E d d i g Apáczainak főérdemét abban látták, hogy Descartes filozófiáját szólaltatta ineg magyarul, s mint pedogógus, a gyulafehérvári, m a j d a kolozsvári iskolán n a g y sikerrel működött. Neményi egész életét, mindenféle munkásságát egy n a g y cél szolgálatába állítja, ez' a nagy cél: a m a g y a r nemzetet beállítani az európai k u l t ú r a m u n k á j á b a a maga nemzeti nyelvének segítségével. Ugyanaz a gondolat ez, melyért Kazinczy lelkesül, mely Bessenyeit hevíti, s melyért Széchenyi is egész életén á t küzdött. Apáczai is, mint annyi más jelesünk, a külföldön való tartózkodás ideje alatt' tapasztalta, mennyire h á t r a m a r a d t a tudományban nemzetünk, s ekkor határozta el, hogy a nemzeti műveltség emelésén fog fáradozni. Ekkor érlelődik meg benne az a gondolat, hogy a tudományokat magyar nyelven kell hozzáférhetővé tenni a m a g y a r nemzet szélesebb rétegei számára. Ennek ''a nagy kultúrpolitikai gondolatnak a szolgálatába a k a r j a -állítani Apáczai az iskolát. Gyulafehérvári székfoglaló beszéde De studio sapientiae már iskolaszervezési programm,
IRODALOM.
49
melyben felpanaszolja, hogy elmaradottságunk oka minden téren, az ipar, a gazdaság, a hadsereg terén egyaránt, az iskolázatlanság. Már ez a besi&d is vázlatos p r o g r a m m j á t a d j a az iskolaszervezetnek, a tanulnivalók fölsorolásával, sőt a t á n í t á s helyes módszerének alapelveivel. Végül ennek a gondolatnak a szolgálatában áll kolozsvári beköszöntője: Oratio de summa scholarum necessitate. Ez teljes p r o g r a m m j á t a d j a egy nagyszabású közoktatásügyi szervezetnek. H a ebből a szempontból nézzük Apáczai a l a k j á t és működését — s én azt hiszem, ez a helyes szempont —, akkor máskép f o g j u k megítélni és értékelni, m i n t h a főkép Descartes filozófiájának hirdetőjót, vagy Comeniűs didaktikai elveinek megvalósítóját l á t j u k benne. Szegény Apáczai sorsa tipikus m a g y a r sors! Egyszerű, szegény, de jó tanuló fiú, a k i t t a n á r a i támogatnak, s mert tehetségesnek vélnek, külföldre küldenek az egyház ösztöndíjával. Hollandia egyetemein tanul 1 : Franekerben, Leydenben, Utrechtben és Harderwijkben. Utrechtben filozófiai, H a r d e r w i j k b e n theológiai doktori diplomát szerez. Még ezután is k i n t m a r a d két évig, s megnősül. Állítólag megkínálják az utrechti egyetem egyik tanszékével. Ennek az adatnak a hitelességét Bánóczi kétségbe vonja, Neményi Bethlen Miklós önéletírásával s Seiv e r t följegyzéseivel bizonyítja. (Johann Seivert: B e i t r a g zur Gelehrten-Geshichte der Siebenbürgischen Unger und Székler, Siebenbürgische Quartalschrift. V., 1907.) Seivert azonban Apáczai sajátkezű feljegyzéseit használja forrásul. Apáczait egyháza küldte ki, s így 1652-ben püspöke, Csulai György haza h í v j a a gyulafehérvári iskolához t a n á r n a k . Apáczai örömmel tesz eleget a meghívásnak, hiszen hő vágya, hogy a tudományt m a g y a r u l taníthassa, ezért fogott hozzá Magyar Encyclopaediája kidolgozásához, melyből akkor m á r 8 ív ki volt nyomva. A legnagyobb buzgósággal fog munkájához Gyulafehérvárt, A tanítványok szeretik, de tanártársai kevésbbé. Van egy nagy bűne: több a többinél. Ezt valóban nem lehet megbocsátani. Ú g y látszik, ez valamennyinek érzése, de kifejezést csak az mer adni neki, aki legtekintélyesebb, mert idegen. Ez Basire Izsák, I. Károly angol király volt ndvari lelkésze, kit Bisterfeld halála után ennek helyére hitt meg II. Rákóczi György fejedelem. Nem volt nehéz Apáczai ellen vádpontokat találni, hiszen nyíltan Descartes követőjének s presbiterianusnaik vallotta m a g á t A konzervatív felfogás szerint mindkét irány veszedelmes. Különösen a presbiterianizmns volt a fejedelem szemében veszedelmes, m e r t azonosították a puritánizmussal és independentizmu6saL Ezek a protestáns egyházban a demokratikus i r á n y t jelentették. I. K á r o l y angol király megöletéséért Angliában a p u r i t á n o k a t okolták, s így a fejedelem szemében mindlen ezzel rokon irány veszedelmesnek látszott. Kultúrtörténetünkben páratlan jelenet az, mely 1655 szepM agyar Paedagogia, XXXV. 1-3. i
50
IRODALOM.
tember 24-én a g y u l a f e h é r v á r i iskola nyilvános vizsgálatán lejátszódott Megjelent I I . Rákóczi György kíséretével. Basire Izsák megnyitó beszédében AZ . independemsek ellen szólt. Közbén azonosította az independenseket a ipresbiterianusokkad. E r r e a beszédre a fejedelem így szólt: „Ha a tanítók között independens v a n : védje m a g á t nyilvánosan". Apáczai vette észre, mi készül itt. M a g á r a vette a célzást, s kijelentette, hogy nem independens, hanem presbiteriánus. Ezután Basire a presbiterianusokat támadta, s á fejedelem fölszólította Apáczait, hogy védje magát. H i á b a mondta Apáczai, hogy nem készült vitára, vitáznia kellett. L á t v a a fejedelem ingerültségét, természetesen nem állt mellé senki. Mire a fejedelem azzal végezte a v i t á t : „Isten engem ú g y segéljen, Apáczai uram, a Medgyesi presbitériumot, a m í g én élek, ide be nem hozza keed. Mást ne tanítson, m e r t Isten engem úgy segéljen, valaki mást tanít, a Marosba vettetem, v a g y a toronyból hányatom le". Ezzel Apáczai sorsa meg volt pecsételve. Állásától fölfüggesztették, s csak nagy nehezen, Lorántffy Zsuzsámra közbenjárására, kapott ötnegyed év múlva állást a kisebb kolozsvári kollégiumban. I t t n a g y munka, az iskola újjászervezésének munkája, v á r t reá. Törhetetlen energiával fáradozott intézete emelésén. Az újjászervezett iskola megnyitó ünnepélyén mondta el említett nagyszabású beszédét 1656 november 20-án. N e m sokáig működhetett, miért m á r 3 év múlva e l r a g a d t a a halál. Fiatalon, 34 éves korában ihalt még. í g y is mennyi becses alkotása maradt! Mennyi lehetett volna még, h a kedvezőbb körülmények között tehetsége a m a g a teljességében kifejlődik! Az is hozzátartozik- balsorsához, hogy nemcsak kortársai nem értették s nem méltányolták őt, hanem életrajzírói sem, s így az utókor sem a d t a meg, ami megilleti. M e r t hiszen ki az utókor? Egy-egy életrajzíró, egy-egy kutató. Az első u t á n ritkán jön olyan, aki revízió alá veszi elődjeinek ítéleteit s értékelését. Neményi I m r e ilyen kutató. 1893 óta beható tanulmányozás alapján fáradhatatlanul foglalkozott Apáczaival, s több tanulmányt írt róla. Most végül nagyobb terjedelmű munkában méltatja egész életét s működését, s azt kívánja, hogy a neveléstörténelem változtassa ítéletét róla, de vele együtt Comendusról is, mert a neveléstörténelemben Apáczai g y a k r a n szerepel úgy, mint Coméniús t a n í t v á n y a . Neményi azt bizonyítja, hogy Apáczai semmit s e m vett Comeniustól. Neményi szerint: „Apáczai m á r csak a n n á l f o g v a sem lehetett Comeniusnak követője és tanítványa, m e r t Comenius összehasonlíthatatlanul inferiorisabb tudományos képzettségű, . kimondhatatlanul alacsonyabb szellemi szintájú . és az összehasonlítást kizáróan szűkebb látókörű ember volt, m i n t Apáczai". Állítását , Adelung, Hormayr, Bayle, Kvacsala. Palacky műveiből vett idézetekkel bizonyítja. Comeniust féltanult, gyönge jellemű és anyagias embernek t a r t j a . A neve
51
IRODALOM.
a l a t t megjelent könyveket „valósággal üzemszerűen gyártotta", — mondja. Nyelvtanítási módszerét Bateus Vilmos spanyol jezsuita atyától vette. Könyveit jórészt másokkal í r a t t a . A J a n u a , Vestibulum stb. latin nyelvoktatási munkáiban Vechner volt munkatársa. A Didactiea Magnában Hartlieb és Kinner segítettek neki, de ezenkívül m u n k a t á r s a i voltak: Ritschl, Colbovius, Ursinus, Hesenthaler, Weinhefaner, Spliess, Petet F i g u l u s és Rave. Így érthető meg, hogy 150 m u n k á t hagyott hátra. Hírességét annak köszönheti, hogy kitűnően t u d t a önm a g á t adminisztrálni, életrajzírói pedig az ítéleteket egymástól,vették át, s nem olvasták el munkáit. Neményi könyvének legfontosabb eredménye kétségtelenül az, hogy revízió alá kell venni a Comeniusról és Apáczairól szóló értékítéleteket. Neményi át van h a t v a az Apáczai i r á n t i lelkesedéstől, hősének minden lépését szerető gonddal kíséri, minden szaváért rajong. Ezzel1 szemben Apáczai .ellenfeleit nagyon kedvezőtlenül ítéli meg, s mindez nála erőteljes mondatokban, szuperlatívusokban j u t kifejezésre. Nem a hűvös objektivitás hangján ír, hanem hevesen, szinte vulkánikus kitörésekkel. Ez a tiszteletreméltó hevesség talán nem találkozik a tárgyilagosság híveinek tetszésével, de a lelkesedni tudó olvasót magával ragadja. Könyvéből kieseng az a szemrehányás, hogy nem eléggé becsüljük meg azt, ami mienk! Neményi mindenesetre nagy érdemeket szerzett Apáczai-kutatásaival. Könyve érdekes ós szokatlan jelenség irodalmunkban. Aki a nevelés történetével foglalkozik, annak el kell olvasnia ezt a könyvet, mellyel Neményi nagy szolgálatot tett a magyar pedagógiai irodalomnak. Weszely Ödön. Dr. I m r e Sándor: A nőnevelés szervezése. Tanulmány. Megjelent a Kisdednevelés 1925. évf. 1. számában. (15 1.) A nőnevelés szervezésének kérdése mélyen lenyúlik a társadalmi élet gyökeréhez s ezért a jelenkor egyik legáltalánosabb érdekű problémája. Egyrészt a jelenlegi gazdasági helyzet, másrészt pedig a nő szellemi fejlődése teszi szükségessé annak a mérlegélését, hogy miképpen helyezkedjék el á nő a mai társadalmi éltet keretében. A társadalom- és kultúrpolitika feladata tehát a nő társadalmi szerepének a vizsgálata és annak a megállapítása, hogy a nőnevelésnek minő szervezése biztosítja az erre a szerepre való előkészülést. Vagyis röviden: milyennek k í v á n j u k látni a nőt a jövő társadalmában és milyen legyen • az a nevelés, amely célhoz vezet? E kérdés eldöntésében igen eltérők a vélemények. Imre Sándor A nőnevelés szervezése című tanulmányában az ú j közneveléstől olyan nőt vár, „akinek műveltsége azonos értékű a férfiakéval, szakismerété nem kíván és nem is fogad el elnézést pályatársaktól vagy feljebbvalóktól, aki nem riad vissza az ú t j á b a n levő nehézségektől, nem v á r mástól gondoskodást — és mégsem válik nőietlenné, készen van az örök női hivatás 4*
52
IRODALOM.
betöltésére is és ebben is tudatosabb elődeinél." Szerinte „az ilyén nők t u d j á k komolyan venni az életet magok számára s megkönnyíteni, felderíténi, célhoz, segíteni a mások életét." .. Miiyen alapelveken nyugodjék- mármost az a nevelés, amely a nőt aura képesíti, hogy a társadalom életében m u n k á s szerepet tölthessen be? • •••>.. Minthogy a nőnevelés a köznevelésnek egyik része, a köznevelés pedig a. nemzet életének egyik alapvető mozgatója, ebből következik, hogy. a-nevelésügy terén minden szervezésnek egységesnek, az egységességen belül pedig — a dolog természeténél fogva — differenciáltnak kell lennie. A köznevelés szervezésében tehát a két nem nevelésének kérdése az egyetemes alapelvek érvényesítése érdekében párhuzamosan t á r g y a l a n d ó , de tekintetbe veendők a két nem sajátos szükségletei is. A tanulmány í r ó j á n a k másik megállapítása az, hogy a nőnevelés szervezésében nem egyes részletek m e g ú j í t á s á r a v a n szükség, hanem átfogó rendezésre, amely az egész nemzetre, jvaiamennyi t á r s a d a l m i osztály . szükséglétéire k i t e r j e d . Meggyőződése, hogy a m a i helyzeten egyes tantervek módosítása. yagy egyik-másik iskolafaj szervezetén való változtatás n e m segít. Gyökeres átszervezésre van szükség, amely csak. a k k o r lehetséges, ha az összes szükségleteket figyelembe vesszük. A szervezés ú t j á n állandóan szem előtt kell t a r t a n i a nőnevelésnek kettős f e l a d a t á t : a nőt az emberi feladatokon k í v ü l a sajátos női h i v a t á s betöltésére is elő kell készíteni. A helyes nevelés e két feladat h a r m ó n i á j á r a törekszik és kerülni fogja, a két véglétet, melyek közül az egyik a nőt csupán anyai hivat á s a betöltéséire k í v á n j a előkészíteni, a másik pedig a férfival való emberi egyenjogúság álláspontját tekintve, csupán a nő. társadalmi helyzetére gondol és a férfiéval azonos nevelést kíván. Fontos kérdés a nőnevelés szervezésében, hogy milyen, iskolafajokra v a n szükség és minő legyen ézeknek az a r á n y száma. A tanulmány a leányiskoláknak 3 csoportját különbözteti meg aszerint, hogy minő feladat betöltésére vállalkozik a nő: 1. Általában műveltségre vezető iskolák (elemi-, közép- ésfelsőfokú); 2. szakiskolák és 3. szűkebbkörű gyakorlati t a n folyamok. Az iskolafajoknak arányszáma a szükségletek minőségétől függ, s a helyes művelődési politika f e l a d a t a annak az; eldöntése, hogy egyes vidékek és egyes társadalmi osztályok szerint minő iskolákra van szükség. A lényeges követelmény az, hogy minden társadalmi osztály leánya m e g t a l á l j a a neki megfelelő • művelődési teret s ezzel á nemzetnek v a l a m e n n y i t a g j a résztvegyen a műveltség emelésében. Ezek a fontosabb p o n t j a i I m r e Sándor t a n u l m á n y á n a k , amelynek-célja az, hogy elősegítse a nő helyzetének kialakítását; és utat mutasson a nőnevelés szervezésében, hogy a ' n ő a m a g a a n y a i • h i v a t á s á n kívül t á r s a d a l m i feladatok megoldására i á előkészülhessen és e kettős feladat harmonikus eggyéolvadásával a társadalmi és nemzeti élet megújhodásának komoly m u n k á s a lehessen." Radák Olga-
IRODALOM.
53
Hruckner Gy.: A tiszai ev. egyházkerület miskolci (eperjesi) jogakadémiájának 1922/23. és 1923/24. tanévi almanachja. Gergely Gy.: A Hódmezővásárhelyen működött máramarosszigeti ref. jogakadémia emlékkönyve. Hódmezővásárhely, 1925. ~ , • -• . . . . A' m a g y a r közoktatás- történetének m a j d a n i b ú v á r a bizon y á r a megilletődéssel f o g j a tanulmányozni azoknak a tanintézeteknek annaleseit, melyek az ezeréves ország feldarabolása után* megszállott területen m a r a d v a elsorvadtak, v a g y a megcsonkított országba átmenekülve kemény harcot folytattak a létért mindaddig, m í g az elszegényedett m a g y a r állam- támogatásától is megfosztva valahogyan mégis révbe jutottak, v a g y a meddő küzdésbe belefáradva ideiglenes felfüggesztésüket voltak kénytelenek kimondani. • E- szempontból- fontos kútforrásoknak tekintendők a fent: megnevezett művek, melyek egy-egy m a g y a r főiskola megható életküzdelmeit í r j á k le. Sőt mi több, egy-egy darab k u l t ú r t ö r t é netet- t á r fel mind a kettő, jellemezvén nemcsak azokat a viszonyokat, melyek közül-a két intézet elmenekült, hanem azokat is, melyek közt elhelyezkedtek. í g y esik pH a máramajrosszigeti emlékkönyvben érdekes- fény a román megszállók eljárására, a város és a ref. egyház küzdelmeire, m a j d pedig Hódmezővásárhelyre is, ahol az intézet még 3 évig fennállt (1921/22— 1923/24), mígnem a ref. egyház konventje, illetőleg a tiszántúli ref. egyházkerület az 1922. évi VI. és X V I I . takarékoskodási törvénycikk nyomása alatt ki nem mondta a még f e n n m a r a d t két jogakadémiának (Sárospatak és Máramarossziget) a kecskemétibe való beolvasztását Bármily leverő is egy kultúrintézet bezárása, mégis találunk az emlékkönyvben fölemelő mozzanatot is. Az egyik a szerző nemes lelkesedése és törhetetlen hite, mely a zsarátnokból ú j r a éledő főnixmadár példázatával. vigasztalódik, a másik pedig Hódmezővásárhely lakosságának élénk érdeklődése a kultúra érdekei iránt, mely egyebek közt abban fejeződött ki, /hogy nemcsak a reformátusok, hanem a róm. kath., u n i t á r i u s és izraelita felekezetek is vállvetve adakoztak a jogakadémia fenntartására. • * •. . " . Szerencsésebb sors jutott a híres eperjesi főiskola egyik . ágának, a jogakadémiának, mely Miskolc városában talált mene• déket, sőt a város és megye nagylelkű elhatározása folytán (a város ugyanis m a g á r a vállalta három tanszék dotálását) vég-, leges elhelyezést is. De hiányzik a genius loci, nincsenek meg. az alapítványok és a gazdag kollégiumi könyvtár, az. utóbbi az/ egyetemes m a g y a r k u l t ú r a kárára.Szelényi ödön. Nemesné M. Márta: Nyelvtanmesék és víg nyelvtanórák. Az elemi nyelvtanítás ú j módszertana. Bp. (1924.) Mentői kiad. (94 1.) Az elemi iskolai tanításnak egyik legnehezebb módszertani problémája a nyelvtan tanításának kérdése. Hogyan lehet a-
54
IRODALOM.
n y e l v i . jelenségeket, amelyek a gyermek gondolatvilágától nagyon távol állanak, érdekessé, •* színessé és konkréttá tenni? Ennek a t á r g y n a k a tanításában u g y a n i s egyszerre két nehézséggél állunk szemben. Az egyik a nyelvtények elvonása a tanuló konkrét érdeklődési köréből; a második pedig a fogalmak megnevezése, az ú j kifejezések (alany, r a g stb.) megértése, megszokása és alkalmazása. N e m e s n é / k ö n y v e mindkét nehézségen könnyen átvezet. Eredeti formában, egyéni felfogással megírott munka. Tartalmazza a H., I I I . és IV. elemi osztálynak nyelvtani a n y a g á t módszeres feldolgozásban és az I. osztály nyelvtanelőkészítő játékait. Ami az első nehézséget, az elvonást illeti, azt ú g y oldja meg a-szerző, hogy az egész nyelvtant átülteti a gyermek j á t é k a i és meséi közé. Alkalmazkodik ahhoz a megállapításhoz, hogy a gyermeki tudásanyag- f o r m á j a nem elvont, hanem eseményes és hogy a . gyermek esak igen sok tapasztalás u t á n képes az absztrakcióra. Tehát minden nyelvi jelenség mesében mutatkozik bé, megjelenítéssel ós élményszerűséggel összekapcsolva, í g y a mese keretében a gyermek minden megerőltetés nélkül kitűnően mégért minden nyelvi jelenséget. A másik nehézséget, az újszerű kifejezések megszokását, szintén megoldja a szerző. Már az I. osztályban, az ú. n. nyelvtanelőkészítő játékok folyamán megismertet és alkalmaztat olyan kifejezéseket (feltevés, milyenség stb.), amelyek később szükségesek lesznek s amelyeket állandóan forgalomban tart. Mire aztán a mondat- vagy- beszédrész megállapítása következik, az alátámasztó kifejezések készen v a n n a k ; csak az elnevezés van h á t r a . Ez pedig n e m több nehézség, mint ha a gyermek játékának nevet ad. A könyv pszichológiai hátterét két értékes gondolat alkotja. Az égyik a gyermek szellemi és fizikai aktivitásának felkeltése. A szellemi aktivitást a megfigyelésre való szoktatás szolgálja. Ezzel kapcsolatban f e l h í v j a a figyelmet az egyes t á r g y a k , m a j d a beszéd részeinek észrevételére. A fizikai aktivitást pedig r a j zokkal hózza létre, amelyek igen jól szemléltetik az egyes nyelvi jelenségek milyenségét, helyzetét és-értékét. Másik gondolat a szükségszerűség elve. Ugyanis minden részletet úgy dolgoz ki, úgy alapoz meg mesével, játékkal a szerző, hogy a gyermek világosan érezze: valaminek következnie kell. A gyermek érzi a szükségszerűségét a rendszerezésnek, az elhatárolásnak, a megkülönböztetésnek; mindenütt éppen annak, amit a szerző tanít a n i akar. De éppen, mikor elérkezik ebhez a ponthoz, hogy meg t u d j a a mese lényegét állapítani, érezünk m i n d e n ü t t e g y kis hiányt a könyvben. Ez éppen a pszichológiai alap teljes kiépítése lenne. Mikor ugyanis a konkrétumok alapján teljesen megértett valamit a gyermek, szükséges lenne a mesehangulatbél való kiemelkedés, bizonyos primitív elvonás és rendszerezés. Oly kiválóan és oly biztos kézzel építi fel a szerző egy-egy dologról mondanivalóit, hogy egészen biztosan képes lenne a gyermek elvontan is összefoglalni, a m i t tanult. A végén ne csak mese és játék legyen minden, hanem önmagában megálló ismeret is.
IRODALOM.
55
A meseszerűség m á r magában véve esztétikai hatást kelt a gyermekben. Mégis némely helyen nem elég ízlésesek a példák és a szép kifejezésekre való ösztönzés — m i n t a nyelvtan tanításáénak egyik célja — nincs eléggé hangsúlyozva. P e d i g némely helyen (pl. a jelző tanításában) csakúgy kínálkozik az alkalom aara, hogy a kifejezések szépségét meglássák a tanulók. Azonban ezek a hiányok a könyv kiválóságát nem r o n t j á k , inkább a teljesség r o v á s á r a írandók. Ami benne meg van írva, az nemcsak úttörő, hanem útmutató is lehet. Akik ezen a módon tanulták meg a nyelvtant, azok valóban v í g nyelvtanórákra emlékezhetnek vissza és aligha fogják elfelejteni a mondatutcákat, a bölcs határozókat és az ige három idejének megszemélyesített alakjait. Tóth Gézáné. Kari Brandi: Mittelalterliche Weltanschauung, Humanismus und nationale Bildung. (Vortrag, gehalten in der Versammlung der F r e u n d e des humanistischen Gymnasiums in Berlin u. der Provinz Brandenburg am 23 J a n u a r 1925.) Berlin, . 1925. Weidmann. (29 1.) A humanisztikus műveltség eszménye, amelynek a gimnázium létezése óta a k ú t j a és bástyája, koronként változó arculatot mutat, aszerint, hogy milyen a kor viszonya az antik kultúrához. Az antik k u l t ú r a nem holt anyag, hanem formáló életerő, amelyet minden nemzedék a maga géniuszának világbáállítottságával hódít meg és tesz-önmaga. számára termékeny forrássá. Így alakul ki a humanitás, riiint az antik kultúrának a történeti valóság síkjáról az elgondoltság s í k j á r a emelt eszménye. Ennek koronkénti eszmetartalmán tekint végig ez a kis tanulmány. Mi a „humanitás"? Az egész embernek mint egyéniségnek a perfekciója,.amelyet egy zárt, teljes kultúrával való tartós és "benső barátkozással dolgozott ki. (Inbegriff schöner Menschlichkeit, gewonnen auf den Wegen der Seele durch selbsterrungenes Verstehen der Ideen und Formen ganz grosser Menschen einer altén unvergleichliehen Kultur.) Burckhardt óta úgyszólv á n közhely, hogy ez az eszmény a renaissance gyermeke, amely az antik kultúrához való ú j állásfoglalásból született. De mint ahogy a középkor k u l t ú r á j á b a n több él tovább az antik szellemből, mint amennyi felületes szemléletre látszik, úgy a renaissance korában-és még jóval azután is erősek azok a tartalmak; amelyek a középkort alakították. A szerző a periodizálás ellen foglal állást, amennyiben az típusalkotásban merül ki. A középkorban a kultúráknak egymást áttörése valóban elevenebb volt, m i n t bármikor, és túlélte a periódust, amelyben sajátos műveit teremtette. Í g y voltakép ismeri a középkor is a humanitást, de s a j á - ' tosan ethikai tartalommal,, transzcendens iránnyal és fogalmi kialakítással. Ezt az ethikai tartalmat, transzcendenciát és fogalmiságot megőrzi még a humanizmus három igazi úttörője közül az első: Dante is. P e t r a r c a már modern — középkori köntösben. Boccaccióval pedig az eszmény véglég szekularizálódik, a
56
IRODALOM.
virtus atque doctrina átalakul perfecta humanitas-szá- A renaissan.ce ott válik el igazán a középkortól, ahol megtörténik a n a g y és elhatározó lépés a fogalomtól az élményhez. I t t j u t szóhoz és kerül a középpontba az egyéniség, s a klasszikus k u l t ú r a nemcsak a megismerés f o r r á s a és az utánzás mintaképe, hanem a nemzeti föleszmélés és kiművelődés eszköze, e t a p p j a is lesz. S ezt a nemzeti öneszmélést segítette elő az antik kultúra mindenütt a humanizmus európai terjedésében, de főleg és elmélyülten Hellász a német neohumanizmus föllépésében. A h u m a n i z m u s története mindenütt a t u l a j d o n vérnek erőfeszítése, a h i t és bátor igenlés a tulajdon erőben és a tulajdon alakítás lehetőségében. A szép fejtegetés elolvasása közben azonban önkénytelenül fölmerül bennünk az a kérdés, hogy ez a renaissance óta diadalmas humanizmus, amely végérvényben csak perfekcionisztikus eszmény, v á j j o n valóban a művelődésnek az az iránytűje-e, amely korunkat még kielégítheti, s v á j j o n a m a i nemzedék a m a g a ú j - k u l t ú r a szomjúzásában nem fordul-e lelkének legjobb erőivel inkább a humanitásnak amaz ethikai eszménye felé, aminőt a középkor alakított ki, s amely nem anthropológikus öncél, hanem híd a transzcendens felé. Ennek vizsgálata ú j t a n u l m á n y t á r g y a lehetne. Prohászka Lajos. Abel F a u r e : Enseignement et réalité. Paris, 1924. Librairie Stock. (K. 8-r., 99 1.) A r a 5 f r . Címéből ítélve aligha gondolná valaki, hogy e könyvecske javarészben a f r a n c i a középiskolai oktatásnak B é r a r d miniszter nevéhez kapcsolódó 1923-i újjászervezésével foglalkozik. Igen kemény bírálatot mond róla. Miután megállapítja egy rövid történeti visszapillantás során, hogy a legutóbbi évtizedek alatt egymást felváltó iskolaszervezeti és tantervmódosító próbálkozásokkal egyetlenegyszer sem sikerült a középiskolai kérdést megnyugtató módon és tartósan rendezni, kereken kijelenti, hogy ez a legújabb r e f o r m is rossz. Rossz azért, mert nem pedagógusok csinálták, hanem szakemberek, akik nem t a r t o t t á k szemük előtt, hogy a gyermek agyveleje olyan tűzhely, ahol tüzet kell gerjeszteni, nem pedig olyan edény, amelyet meg kell tölteni. Ezért a szerző meg is jósolja, hogy e legújabb r e f o r m n a k is ugyanaz lesz a sorsa, mint elődeinek: h a m a r o s a n meg f o g bukni. Ismeretes dolog, hogy B é r a r d r e f o r m j a az 1902-i újjászervezés alkalmával szűkebb térre korlátozott humanisztikus tanulmányok restaurálásának jegyében született m e g : megszüntette a négy alsó osztályban a reáliskolának megfelelő latinnélküli ágazatot, egységes alsó tagozatot szervezett, melyben a latin nyelv tanulása minden tanulóra egyformán kötelező. Ennek folyt á n a reáliskolai ágazat feltolódott a három felső osztályba. A szerző logikátlannak m o n d j a — méltán —, hogy ez az intézkedés a reáliskolai ágazatot választó tanulókkal a .felső osztályokban a b b a h a g y a t j a az alsó fokon megkezdett latinnyelvi
IRODALOM.
57
tanulmányokat, s azok helyett alaposabb képzést akar nekik adni a f r a n c i a nyelvből, úgyhogy az ú j tanterv szerint az anya-, nyelvi tanulmányok nem minden, középiskolát végzett tanulóra nézve azonosak, ellenben a természettudományokat mindvégig és mindenkire nézve teljesen azonos tanterv szerint, azonos órá-, számban t a n í t j á k . F a u r e más, észszerűbbnek vélt megoldást javasol. Minthogy vélekedése szerint az emberek szellemük irán y á t tekintve nagy általánosságban két csoportra oszlanak: humanisztikus, irodalmi h a j l a m ú a k r a és a természettudományokhoz vonzódókra, ennélfogva kettős elágazást kell a középiskolában létesíteni és két különböző érettségit szervezni, mégpedig különböző jogosítással, bármily reakciósnak és retrográdnak látszik ez a terv. Azonban az alsó tagozatnak teljesen egységesnek kell lennie, latin nélkül. A latin mellett és. ellen már., mindent elmondtak, az érvek és ellenérvek mérlegelése alapján., nem lehet ezt a kérdést eldönteni. De van egy t a g a d h a t a t l a n tény, melyen nem változtathat semmiféle intézkedés: a klasszikus tanulmányok mindinkább háttérbe szorulnak, egyre több tért vesztenek. A főiskolai s a középfokú oktatás történéte kézzelfoghatóan igazolja ezt. Mindazonáltal nem az következik ebből, hogy ma száműzni kellene a tanulmányok közül a latin nyelvet, hanem csupán annyi, hogy a latin nélkül való egységes alapvetés u t á n a második ciklusban (a felső osztályokban) kell a latint tanítani. Alkalmas'módszerrel így is el lehet érni F a u r e szerint azt áz eredményt, amelyet most elérnek. Látnivaló', hogy. a f r a n c i a pedagógus ugyanazt a felfogást propagálja, amelynek minálunk is voltak és vannak vallói, hogy t. i. helyesebb, volna, ha a latint csupán a felső osztályokban tanítanák, ámbár a szakemberek a leánygimnáziumokban szerzett tapasztalatök a l a p j á n hevesen ellenzik ezt a megoldást. A középiskolai r e f o r m behatóbb k r i t i k á j a u t á n a francia iskolaszervezet épületének nagy egészére is vet a radikális gondolkodású szerző egy futó pillantást. Akik nincsenek megelégedve a társadalomnak mai tagozódásával, azok tudvalevőleg t á m a d n i szokták az iskolarendszernek elemi, közép- és felsőfokú iskolákra való h á r m a s beosztását. F a u r e szociológiai megfontolás á l a p j á n egyelőre nem akar változtatni ezen a szervezeten, de az általános népműveltség fokozása érdekében lehetővé kívánná tenni, hogy az elemi iskola elvégzése u t á n az is tovább tanulhasson,.aki társadalmi okoknál fogva nem mehet a középiskolába. Minthogy pedig a népműveltség színvonalának eme-, lése a tanítókon sarkallik, az alacsony képzettségük miatt m a általában lenézett tanítókat a szerző ki a k a r j a emelni alantas helyzetükből, s a tanítóképzőket á t szeretné formálni oly magasabbrendű pedagógiai intézetekké, amelyekbe érettségivel lehetne belépni. Az ötletesen megírt könyvecskének a f r a n c i a szellemről szóló utolsó fejezete csakúgy duzzad a nemzeti önérzettől, mely. még most is azzal hízeleg önmagának, hogy a művelt népek szellemi munkásságában a jövőben is mindig a franciáé lesz a
VEGYES.
3.8.
vezető szerep, mert — úgymond — a francia szellem az egyetemes emberi léleknek legtökéletesebb kifejeződése. íme, ha önmagáról v a n szó, a leghidegebb racionalizmus is n y o m b a n el-. veszti józanságát! Nagy J. Béla. .Psychologie de l'enfant. L'enfant entre quatre et sept ans. P a r V. Rasmussen. Traduit du danois par Mme E. Cornet. Préface de M. le prof. Harald Höffding. Bibliothéque de philosophie contemporaine. Paris, 1924. Félix Alcan. V I I + 220 1.
Rasmussen dán tanár franciárá fordított - könyvében 4—7 éves gyermekeinek testi és lelki fejlődését vázolja a gyermekek életéből följegyzett adatok alapján. Foglalkozik a gyermek testi fejlődésével. R á m u t a t arra, hogy miképen gondolkozik a gyermek az időről, a térről, az égitestekről, a születésről, növekvésről és az életről. Szól a gyermek vallási felfogásáról, rajzáról és képértéséről. A gyermek értelmességéről értekezve sorra veszi Binet tesztjeit, amelyeket gyermekein kipróbált, k i m u t a t j a a tesztek hiányait és alkalmasabb próbákat közöl az intelligencia megvizsgálására. Apró példákban b e m u t a t j a a gyermek gondolkozását, kétségeinek és k r i t i k á j á n a k ébredését, megfigyelőképességének fejlődését, figyelmét, emlékezetét és képzeletét, érzelmi s a k a r a t i világát és végre erkölcsét. Rasmussen művében nem szánt mélyre, nem is ad ú j szempontokat, inkább csak igazolja gyermekei életéből följegyzett e s e t tekkel azokat .a megállapításokat, amelyeket főképen Menmann, W , Stern és Kerschensteiner tettek a század első két évtizedében megjelent munkáikban. A följegyzett gyermeki nyilatkozatok figyelemreméltó adatokat szóigáltatnak a gyermeki élet vizsgálójának. Kenyeres Elemér.
VEGYES. - Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus. Egyrészt az idők haladása általában, másrészt és főként azok a szomorú rendkívüli körülmények, amelyek közé szegény hazánk a világháború szerencsétlen befejezése miatt jutott, bizonyára eléggé megmagyarázzák, hogy a magyar pedagógiai világban ismét felvetődött egy oly egyetemes magyar tanügyi kongresszus összehívásának eszméje, amelyen országunk legkülönbözőbb iskolanemeinek képviselői együtt tanácskoznának arról.az életbevágó fontosságú kérdésről: melyek a nevelésnek, ennek a ma különösképen nemzeti ügynek jelenlegi feladatai nálunk, és hogyan lehetne e feladatokat legjobban megoldani? A kongresszus Előkészítő Bizottsága az alábbi felhívással és tájékoztatással lép a magyar pedagógusok egyeteme elé: Felhívás az 1927-ben megtartandó Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszuson való részvételre. Tisztelt Kartársak! Tanárok! Tanítók! A magyar köznevelés nemzetfenntartó fontosságának tudatában fordulunk a magyar tanügy munkásaihoz, akiket közös élethivatásuk egy nagy táborban egyesít. Nem csupán azonos érdekek, de közös eszményeink is páran-
vegyes.
59
csolják, hogy időről-időre seregszemlét tartsunk mi is, kik a művelődést védő és terjesztő fegyverekkel' harcolunk. Ki ne érezné közöttünk, hogy lélekölő robottá válik áldozatos munkánk, ha egyesek és összeség újra és újra rá nem eszmélünk arra az erkölcsi alapra, mely hivatásunknak igazi létjogot ad, munkánkát közérdekűvé teszi és amely egyedül képes arra, hogy Telkünk' tüzét mostoha viszonyok között is ébren tartsa. Nincs ma e világon magában és jövőjében bízó nemzet, amely nevelése és tamítása ügyére a legnagyobb figyelmet és gondot ne fordítaná. Kelet kapujában álló nemzetünk a múltban sem feledkezett meg soha arról, hógy tanügyi intézményeit erejéhez képest a Nyugat színvonalán tartsa s a magyarság érdekeit mindenkor a köznevelés legjobbnak hitt eszközeivel és formáival szolgálja. Ez a belátás vezette elődeinket, mikor 1848-ban az Első Egyetemes Tanltógyülést egybehívták. Nagy idők nemes lendületében fogant meg az első országos tanügyi kongresszus eszméje. A kor hatalmas politikai átalakulásában: a vezető férfiak a köznevelés ügyének elsőrangú helyet biztosítottak. Törekvéseiket támogatta a korszellem, mely a nemzeti érzés és a népszabadság eszméivel hevítette, a tanügy munkásainak tettre kész lelkét. Az az egységre való törekvés és alkotó hév, mely az első kongresszuson megnyilvánult, követendő példa, irányító, gondolat maradt a következő évtizedekre is. Az elsőt majdnem egy félszázad múlva követte a Második Egyetemes' Tanügyi Kongresszus. A nemzet ezeréves fennállásának alkalmával jöttek össze ismét 1896-ban tanárok és tanítók ünnepelni, — de dolgozni is. Az 1848-i kongresszus ekevasa szántotta az első mély barázdát a-magyar tanügy mezején. A második kongresszus már bíráló szemmel egy félszázad haladására tekintett vissza. Módjában volt érvényre juttatni a lefolyt hosszú idő. tapasztalatait. Az időközben alakult tanítói és tanári egyesületek vállvetett, szervezettséggel igyekeztek valóra váltani azokat a pedagógiai gondolatokat, amelyeket a nemzeti és emberi fejlődés a század második felében világszerte kitermelt. A millennium óta egy emberöltő telt el. E három évtized folyamán mélyreható változások mentek végbe a művelt emberiségnek és az egyes nemzeteknek nemcsak életviszonyaiban, de világfelfogásában is. Ekkor vált igazán tudatossá az embernevelés társadalmi és államépítő jelentősége. Általános meggyőződéssé lett, hogy politikai, és gazdasági tekintetben is a műveltebb nemzeteké a légtöbb esély. A békés haladás éveiben nagyot erősödött a szolidaritás a nemzetek között a kultúra előbbrevitelének érdekében. Mindezekben a vonatkozásokban nemzetünk sem maradt el a népek szellemi és erkölcsi versenyében. J ö t t azonban a világháború s kegyetlenül letarolta a kultúra vetését. Széttépett évtizedes kapcsolatokat s hosszú időre visszavetette a szellemi haladás ügyét. Megcsonkított hazánk vigasztalan helyzetben került ki a nagy katasztrófából, mely alig hagyott más erőforrást számára,, mint az évtizedes múltból merített bizalmat, a jelenben még szigorúbban kötelezőnek érzett munkát s a jövőbe vetett hitet. Mindezek a lehetőségek ma szinte paramcsolólag a kulturális küzdelem területére utalják politikailag megbénított nemzetünket. A történelmi felelősség súlya ma fokozott erővel a kultúra munkásainak vállára nehezedik. Megelégedhetünk-e tehát azzal, hogy csüggedők mód-, jára mostoha viszonyok között a folytonosságot úgyahogy biztosítsuk? A természet továbbfejlődés és pusztulni indulás közt megállást nem ismer. Az erők összefogása, a célok és követelmények világos és összefüggő áttekintésén alapuló szervezett munka jellemzi ma az egész világ szellemi és anyagi mozgalmait. Számunkra a tevékenységnek ez a korszerű formája szinte az egyedüli, melytől haladást remélhetünk. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus összehívásának eszméjét a fenti indokok elegendőképen igazolják. De igazolják azok á változások is, melyek 1896 óta közoktatásügyünk terén végbementek. Hazánkban az utóbbi évtizedekben a tanító- és tanáregyesületek száma erősen megnagyobbodott. Az egyes iskolafajoknak vagy az - iskolafajok egyes csoportjainak oktatói .
60
vegyes.
külön egyesületekben tömörültek, Amilyen örvendetes ez az egyik szempontból, éppoly' sajnálatos, hogy a különböző tanügyi egyesületek minden kapcsolat nélkül, egymástól elszigetelten működnek. Sőt bizonyos súrlódási felületek az egyes oktató kategóriák között zavarólag hatnak a nemzetnevelés egységének megvalósítása szempontjából. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus feladata lesz, hogy a különböző fokú és fajú intézetek tanítói és tanárai között a megértés, kölcsönös együttműködés és társadalmi összetartás ú t j á t egyengesse. , Az új idők új követelményeket támasztottak közoktatásunk valamennyi ágában. Kényszerűen alkalmazkodnunk kell a.nemzet tragikusan megváltozott létföltételeihez. De iskolaügyi rendszerünk átalakítása csak akkor, lehet .életképes és mély gyökerű, ha az ország tanügyi munkásainak tapasztalatain. és közvéleményén érlelődik meg. E tanügyi közvélemény számos sürgető kérdést vetett felszínre. A (népművelés széles területén az iskolai oktatást..a felnőttek tervszérű továbbképzésével kell kiegészítenünk. A középfokú oktatás . terén meg kell találnunk a helyes, középutat a mult nemes hagyományain,tájékozódó világfelfogás és a jelen gyakorlati követelményei között. A nőnevelés kérdésének egészséges megoldása is az elvi és gyakorlati szempontok bölcs megegyeztetésén múlik. A tanítóképzést minden eszközzel fejlesztenünk kell,, ha népoktatásunk színvonalát emelni óhajtjuk. Szakoktatásunk még nem eléggé versenyképes a- külfölddel szemben. Mi sem szükségesebb, mint ilyenfajta iskoláink korszerű fejlesztése. Felső oktatásunkat összhangba kell hoznunk a középiskola munkájával, éppúgy, mint az utóbbit az elemi oktatással. Az öntevékenységre .alapított szemináriumi tanulmányok felkarolása növelni fogja főiskoláink hatékony és képző erejét. Tanügy igazgatási rendszerünk szintén átalakításra 6zorul. A szakszerűség fokozására kell törekednünk. Minden iskolafaj maga termelje ki a maga szakfelügyeletét, melynek azonban egy magasabb adminisztráló és korkormányzó szervbe kell belekapcsolódnia. Gazdasági és'társadalmi életünk is új követelményekkel lép fel. tanügyi intézményeinkkel szemben. Hazánk mai nehéz közgazdasági helyzetén azzal kell segítenünk, hogy az iskolából munkára kész. és fokozott tevékenységre képe3 nemzedéket bocsássunk a jövő rendelkezésére. A gyakorlati pályák megkedveltetését, a szellemi proletariátus megszüntetését jórészben tőlünk várja a magyar társadalom. Állapítsuk meg, hogy megkisebbedett hazánknak minő iskolatípusokra van leginkább szüksége és hogy melyek azok a társadalmi osztályok, amelyeknek nevelése eddig kevésbbé részesült figyelemben s amelyek kulturális fölemelésre várnak. Végül fontos teendője lesz a Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszusnak az is, hogy megtörje a társadalom közönyét a közoktatás kérdéseivel 6zemben. Módját kell keresnünk, hógy biztosítsuk az iskola- és nevelésügy számára ezeknek a tényezőknek olyan áldozatos készségét, aminővel ezt művelt nyugati szomszédaink gyakorolják. A társadalom figyelmének és érdeklődésének fölkeltóse fokozni fogja az országban az elismerést és megbecsülést az' oktató személyzet iránt, amelyre hivatása gyakorlásában erkölcsileg és anyagilag szüksége van. A szülők és nevelők kölcsönös megértése és összműködése elengedhetetlen ahhoz,' hogy a mi munkánk a nemzeti élet vérkeringésébe szorosan belekapcsolódjék. Nagy vonásokban ezek az indokok azok, melyek kívánatossá teszik, hogy a Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszust Budapesten 1927 július havának első felében megtartsuk. Az 1925 december '5-én a tanügyi egyesületek vezetőségéből egybegyűlt Előkészítő Bizottság nevében' és ' megbízásából az összeá hazai tanár- és (tanítóegyesületekhez a következő kérelmet intézzük: '' 1. Jelentsék be az Előkészítő Bizottság elnökségének (VIII, Szentkirályi-u. 47.) országos egyesületük csatlakozását, továbbá azoknak a tan-
vegyes.
61
ügyi- férfiaknak és nőknek a neveit (pontos címét: név, foglalkozás, lakás), akik a kongresszuson az illető országos egyesületet képviselni fogják. • 2. Minden csatlakozó országos tanügyi egyesület állítsa össze azokat a tételeket (indokolással kísérve), melyeket a kongresszuson tárgyalni óhajt*'s .1926 Június hó l-ig küldjék be a fentjelzett címre. A felvetett témák-és kérdések előadására előadókat is nevezhetnek meg. Az előadókat véglegesen azonban a kongresszus elnöki tanácsa Jelöli ki. 3.- A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus elnöki' tanácsa kebelében Bendező Bizottság alakul, melynek külön ügyrendjét a résztvevő egyesületekkel annak idején közölni fogjuk. • 4. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszusban résztvevő országos egyesületek egyszer s mindenkorra egyesületénként 200.0.00 (kétszázezer) K alapdíjat, fizetnek. A népesebb és nagyobb egyesületek 300—500.000 koronát. 5. Felhívjuk az országos egyesületek elnökségét, hogy a kongresszus eszméjét tagjaik körében népszerűsítsék, gyűléseiken, lapjaikban figyelmüket felhívják s a propagandára minden alkalmat használjanak fel. '6. A kongresszus további munkájáról, valamint a kongresszussal kapcsolatos minden egyéb tudnivalóról részint a napilapokban, részint pedig a különböző iekolafajök tanügyi lapjaiban vagy külön levélben adunk közléseket, értesítéseket. / Tisztelt Kartársak! Amidőn itt a Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszusra szóló felhívásunkat kibocsátjuk, bízunk abban, hogy hívó szavunkra megmozdulnak a különböző tanügyi körök és érdekeltségek. Munkánk eredménye és sikere a kartársak, egyesületek és tanügyi hatóságok buzgó közreműködésétől függ. A magyar iskola jövőjéért való küzdelemben fogjunk össze mindannyian: jóakaratú, igaz magyar tanügyi férfiak és nők. A kongresszuson minden hozzáértő elmondhatja, mi a terve a magyar köznevelés megjobbítására. A legkülönbözőbb felfogások megnyilvánulásának szabad tere van. Buzdítson minket elődeink nemes példája, adjon erőt, hogy megfeleljünk annak a várakozásnak, mellyel a nemzet figyelme munkánkat kísérni fogja. A magasztos célra szegzett tekintet fogja képesíteni kongresszusunkat oly határozatokra és megállapodásokra, amelyek megszabják a közeljövő iskolaügyi fejlődésének irányát és a mai oktató nemzedéknek méltó emléket állítanak. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus Előkészítő Bizottsága nevében, Budapesten, 1926 február 4-én, hazafias üdvözlettel: Komis Gyula dr. s. k. elnök, Simon Lajos s. k. főtitkár, Avar Gyula s. k. polg. gyak. isk. tanár, Barkáts Mária s. k. az Erzsébet Nőiskola igazgatója, Bittér Illés dr. s. k. a Kath. Középiskolai Tanáregyesület elnöke, Böhm Dezső dr. s. k. a Pesti Magy. Ev. Egyház Lyceumának igazgatója, Csontea Győző s. k. kir. segédtanfelügyelő, Dengl János dr. s. k. a Kereskedelmi Szakiskolai Tanárok Orsz. Egyesülete elnöke, Dóczi Imre s. k. az Orsz. Ref. Tanáregyesület elnöke, Erődi Káinfán dr. s. k. reáliskolai igazgató, Édes Jenő s. k. az Orsz. Középiskolai Tanáregyesület főtitkára, Galla Endre s. k. az Áll. Tanítók Orsz. Egyesülete elnöke, Havas István s. k. az Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesület elnöke, Herodek Károly s. k. a Siketnémák és Vakok Tanárai Orsz. Egy. elnöke, Holló Károly s. k. az Orsz. Rajztanáregyesület üv. alelnöke, Jahlonkay Géza dr. s. k. kereskedelmi isk. igazgató, Kocsán Károly s. k. a Kath. Tanítók Orsz. Szövetsége főtitkára, Kovács Dezső dr. s. k. az Orsz. Középisk.. Tanáregy. Közlöny szerkesztője, Lázár. Kálmán s. k. polg. isk. főigazgató, Madai Gyula dr. s. k. az Orsz. Középisk. Tanáregyesület elnöke, Madzsar Imre dr) s. k. az Orsz. Közokt. Tanács titkára, a Tankönyvügyi Bizottság alelnöke, Molnár János s. k. az Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesület
62
vegyes.
főtitkára, Mosdóssy Imre s. k. a Kir. Tanfelügyelők Orsz. Egyesületé elnöke, A'agy László s. k.- a Magyar .Gyermektanulmányi és Lélektani Társaság elnöke, Nagy Pál dr. s. k. középisk. tanár, Novágh Gyula s. k. a Népmüv. Titkárok Országos* Egyesülete elnöke, Osztie Béla s. k. a Ferenc József Tanítók Háza igazgatója, ölveezky Pál s: k. a Budapesti Tanítótestület elnöke, Papp Gyula s. k. közs. gyak. el. isk. tanító, Ravasz Árpád s. k. a ref. reálgimnázium igazgatója, Rákos István s. k. a Magyarorsz. Tanítóegyesületek Orsz. Szövetsége és a Magyarorsz. Tanítók Eötvös-alapja elnöke, Schichtanz Ármin * s. k. az Orsz. Izr. Tanítóegyesület elnöke; Sólyom János s. k. polg. gyak. isk. igazgató, Stelly Gizella s. k. főóvónő, Sulyok János s. k. testnev. felügyelő, Tauffer Vilmos dr. s. k. a Felsőoktatásügyi Egyesület elnöke, Tóth Árpád s. k. a Magyarorsz. Tanítóegyesületek Orsz. Szövetsége pénztárosa, Végh József 6- k. a Kisdednevelők Orsz. Egyesülete üv. alelnöke, Wagner János s. k. a Tanítóképzőint. Tanárok Orsz. Egy. .elnöke. A kongresszus Előkészítő Bizottsága a legsürgősebb teendőkre vonatkozólag a következőket közli: 1. A témát és előadókat folyó évi június elsejéig kell bejelenteni. 2. A kongresszusra való jelentkezés a Felhívás közrebocsátásával kezdődik s a kongresszus napjáig tart. Tagsági díj: 3 pengő (37,000 papírkorona). 3. Akik a kongresszus tartamára szállást is óhajtanak, azoknak már 1927 május elsejéig kell jelentkezniük. 4. A jelentkezés egyénenként és az érdekelt országos egyesületek útján csoportosan is történhetik.'Ez utóbbi esetben az orsz. egyesület a jelentkezők tagdíját egy összegben küldi be a jelentkezők nevét, foglalkozását és lakását magában foglaló kimutatással együtt. 5. A kongresszus tagjai a befizetett díj fejében tagsági jegyet kapnak, amely a kongresszus tartamára igazolásul és belépőjegyül szolgál. 6. A kongresszust illető minden megkeresés a kongresszus központi irodájába (Budapest, VIII, Mária Terézia-tér 8, I. 77.) intézendő. Budapest, 1926 február 16. A Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus Előkészítő Bizottsága nevében hazafias üdvözléssel: Komis Gyula dr. s. k. elnök, Simon Lajos s. k. főtitkár. Az orosz iskolaügynek mai állapotáról Koropow Vladimir a következőket írja: A forradalom előtt. Oroszországban. ijesztően nagy volt az írniolvasni nemtudók száma. A cári uralomnak ugyanis érdekében állt a népet továbbra is tudatlanságban hagyni; másrészt, főleg keleten és északon, a községek gyakran több száz kilométernyire estek egymástól. A többit elvégezte á szigorú cenzúra, amely nemcsak a népoktatás színtáját igyekezett leszorítani, hanem beavatkozott a gimnáziumok tantervébe, sőt az egyetemi tanárok által hirdetett élőadásokba is. Így pl. egy tanárnak megtiltották, hogy az „istentelen szocialistákról", Marxról és Lassalleról, megemlékezzék. Ezen s hasonló megrendszabályozások következménye lett azután, hogy a társadalmi és jogi tudományok művelői nagyobbára külföldre vándoroltak. A gimnáziumokban az orosz történelmet úgy kellett tanítani, hogy a cári gyilkosságokról szó se essék. A forradalom beköszöntésekor feléledt az a remény, hogy a népoktatásügy immár nagyobb figyelemben fog részesülni. A tanácskormány ennek a várakozásnak valóban meg is felelt: számos új iskolát szervezett és a vidéken megalakította „Az analfabetizmus felszámolására rendelt állomásokat". Ezeknek hatása alatt az .írni-olvasni nemtudók száma lényegesen csökkent. A tanácskormány továbbá tervbe vette az általános iskolakötelezettségnek 10 éven belül való meghonosítását, amitől az analfabéták teljes (!) kipusztítását remélik. Másrészt nem lehet elhallgatni, hogy a cen-
vegyes.
63
zura dolgában a tanácskormány- a cári uralomnak hibájába esett, de aihazt természetesen szélsőséges kommunista szellemben érvényesíti. A nevelésnek teljesen új alapokra való helyezésével a. tekintélyek tisztelete ismeretlen fogalom lett és uralomra jutottak az ösztönök. Hogy ez érzéki tekintetben - hova vezet, könnyen elképzelhető a két nemnek együttes nevelése mellett a népiskolában. Így pl. Koropow szerint nem ritkák a 12—13 éves anyák. Egyébként a Lenin-kultusz vonul végig minden tantárgy tanításában, főleg a számtanban, ahol ilyes példákkal találkozunk: Lenin ekkor született, ekkor halt meg, hány évet élt? Vagy: egy pópa egy miséért két rubelt kap; ha 1000 ember rendel egy misét és -az ezért járó díjat mindegyik Európa munkanélküli kommunistái javára áldozná, hányat lehetne. egyenként 15 rubellel segélyezni? Vagy: egy lánckereskedő ennyi meg ennyi árut vásárolt, kilogrammonként 3 rubelért, és a parasztnak 5 rubeljával adja el. Mennyit fog ez az arcátlan lánckereskedő, aki a cári uralom megvetésreméltó gzennyjének tekintendő, a kiuzsorázott nép rovására nyerni, ha időközben nem fogják le és nem büntetik meg, ahogy megérdemli? A földrajztanítás is imperialisztikus szellemben folyik, fgy a szovjet tankönyvei szerint még mindig Oroszországhoz tartozónak tanítják az újonnan alakult határállamokat, úgyszintén Boszarábiát. Minthogy a történelem tanítását is marxi szellem itatja át, egyszer megesett, hogy egy diák azt kérdezte tanárától, hogy a középkori lovagok is marxisták voltak-e. Hogy-hogy? kérdezte a tanár. B[át természetes, hogy ők is marxisták voltak, felelte a diák, mert ők is védelmükbe fogadták a gyengéket és elnyomottakat. — A vallástanítást a szovjet-iskolákban, mint ismeretes, eltörölték és természettudományi előadásokkal pótolják. Hogy milyen különös eszközökkel igyekeznek a gyermekekből a vallásos érzést kiölni, a,zt a következő példa szemlélteti. A tanító felszólítja az osztályt, hogy imádkozzék Istenihez, hogy küldjön neki nyomban kenyeret, ami természetesen nem történik meg. Erre a tanító így szól: Látjátok, Isten nem küldött nektek semmit és miért? mert nincs. Ezután arra buzdítja a tanulókat, hogy az iskolától kérjenek kenyeret, amire megkezdődik a kenyérkiosztás . . . Az ilyen „pedagógiához" valóban nem kell magyarázat. k. A könnyek iskolája. Ezzel a címmel dr. Brockhausen Károly bécsi egyetemi tanár egy déltiroli iskolában folyó nemzetellenes munkáról, megkapó képet rajzol, amelyet sűrítve közlünk. A 6—8 esztendős német anyanyelvű gyerekek a hegyekről leereszkednek az iskolába, amelynek német tanítóját a fasiszták elcsapták és helyébe egy délolaszországi tanítónőt ültettek. Ez egy szót sem ért németül, a gyermekek viszont nem értenek olaszul. Ámde ilyesmi • a legcélszerűbb módszere az elnemzetietlenedésnek. Mivel tanításról szó sem lehet, a tanítónő úgy segít magán, hogy olasz dalokat énekel, amelyeknek dallamait a gyermekek karban elfújják. Egy ideig ez járja, de azután a gyermeki lelkek felzúdulnak, a kényszer és erőszak ellen, az énekből kiabálás lesz, a tanítónő képtelen a fegyelmet fenntartani és a kínos jelenetek egymást hajszolják. A tanítónő, aki hazafias buzgalomból készséggel vállalta a fasiszták megbízását, immár belátja, hogy a lehetetlennel szemben tehetetlen s működésének nem lehet más eredménye, mint a. lelkek mérgezése mellett az analfabétizmus terjesztése. Ezen való elkeseredésében ő maga is elérzékenyül s amikor a látogató benyit a tanterembe, ott a tanítónőt könnyezve találja a zokogó gyermeksereggeí. — Brockhausen imígy fejezi be: „Nem merem a tanítónő és a helység nevét megnevezni, de tény az, hogy ilyen jelenetek vagy 100 iskolában lejátszódnak. Beszélhetünk-e európai lelkiismeretről, amikor ilyesmit hallgatag tűrnek?" A magyar olvasó ehhez csak annyit tesz hozzá, hogy „ilyesmi" az elszakított magyar iskolákban nem százával, hanem ezrivel esik meg. A fenti adatok kiegészítéséül december végén azt jelentették Innsbruckból, hogy Kaltern községben a német iskolásgyermekeket arra kényszerítet-
64
MAGYAR P A E D A G O G I A I
TÁRSASÁG.
ték, hogy a Piave-dalt és az Ausztria romlásáról szóló himnuszt könyv nélkül betanulják és az olasz lobogó kitűzésekor elénekeljék. Amikor a gyermekek ezt -megtagadták, német tanítóikat őrizetbe vették. St. Ullrichben az iskolásgyermekeket • kikérdezték, hogy szülőik miként vélekednek Mussoliniról. Akik nem nyilatkoztak kedvezően, azoknak szüleit fogságba vetették. k. Gyermeklélekvásár Csehszlovákiában. Már hírt adtunk azokról az erőszakos rendszabályokról, amelyekét a csehek a bekebelezett német tartományok iskoláival szemben életbeléptettek. A brünni Tagesbote egyik utóbbi száma Das verschacherte Kind címmel vezető helyen erélyesen' kikel ezen kényszerelcsehésítósnek eg'yik megdöbbentő módja ellen, amely már a gyermekvásárlás és kótyavetyélés jellegével bír. A csehek ugyanis aizt a ravasz módszert követik, hogy a német vidékek régi német iskoláit fokozatosan beszüntetik vagy minden eszközzel szorongatják, helyükbe pedig „cseh kisebbségi iskolákat" állítanak: pbmpás épületekben mintafelszereléssel. Ámde ezeknek áz iskoláknak tanulókra is szükségük van, akiknek megszerzése nem csekély nehézségekbe ütközik. Mivel pedig a „cseh kisebbség" köréből nem telik ki a létszám, a német lakosság körében toboroznak, valóságos gyermekhajtóvádászatot rendeznek. Eközben anyagi áldozatoktól: pénz-, ruha- és egyéb adományoktól sem riadnak vissza, ami a szegénysorát "szülőket valósággal kísértésbe viszi. A cikk írója egy tragikomikus esetet említ a német-cseh Allkinsberg községből,' ahol egy háromgyermekes apa a német és a cseh árverezők kereszttüzéből úgy szabadult ki, hogy mindkettőnek ajánlatát elfogadta s két gyermekét a német, a harmadikat pedig a cseh iskolába küldte. A „ki ad többet?" elve alapján folyó diáklicitáció kétes vívmányával is csak Trianon és' Versailles ajándékozhatta meg a 20. századot, amelyet a világháború e l ő t t , — a gyermek százada ékes jelzőjével díszítettek. fc.
MAGYAR PAEDAGOGIAI TÁRSASÁG. 1925 d e c e m b e r 19-én Komis Gyula elnöklete a l a t t t a r t o t t f e l o l v a s ó ü l é s ü n k ö n Jancsó Benedek tiszteleti t a g o l v a s t a fel A romániai főiskolai oktatás című tanulmányának folytatását. Kundt . ságok József
A z 1926 j a n u á r 16-i felolvasó ü l é s e n Friml Aladár Ernő beszámoló- e l ő a d á s t t a r t o t t A Nevelésügyi Világszövetségének edinburghi kongresszusáról, p e d i g A délszláv iskolaügyet ismertette.
elnökölt. TársaBerkes
A T á r s a s á g n a k 1926 f e b r u á r 20-án Komis Gyula elnöklete a l a t t t a r t o t t felolvasó ü l é s é n Barabás Endre o l v a s o t t f e l ezzel a címonel: A romániai legújabb népoktatás. 1926 f e b r u á r 25-i felolvasó ü l é s ü n k t á r g y s o r o z a t a a k ö v e t kező v o l t : Kornis Gyula e l n ö k i m e g n y i t ó j a A középiskola jelentőségéről, Madai Gyua és Vasady-Balogh György felolvasása A középiskolai tanárnak iskolai és iskolánkívüli munkájáról, v é g ü l Gaál Mózes r. t a g f e l o l v a s á s a Középiskola és kultúrfölény c í m m e l . E r r ő l az ülésről a z O r s z á g o s K ö z é p i s k o l a i T a n á r e g y e s ü •leti K ö z l ö n y f o g részletesen b e s z á m o l n i .
AZ ELSŐ MAGYAR EGYETEMES TANÜGYI KONGRESSZUS (1848). E l n ö k i m e g n y i t ó a M. P a e d a g o g i a i T á r s a s á g 1920. é v i m á r c i u s h ó 20-án t a r t o t t XXXIV. nagygyűlésén.
Az 1848. év márciusi szabadságmámora kipattantja,, még pedig m i n d j á r t a legszélsőbb formában, a régen lappangó iskolai reformtörekvéseket. Széchenyinek a nemzettől elsősorban önismeretet és „kiművelt emberfőt" követelő föllépése óta a m a g y a r s á g mindjobban t u d a t á r a ébred művelődésbeli hátram a r a d o t t s á g á n a k s a legnagyobb figyelemmel fordul a nevelés kérdése felé. A nemzet sorsának jobbrafordultát nagy entuziazmussal elsősorban a kultúra emelkedésétől, a jövő nemzedék lelkének helyes formálásától v á r j a . Bizonyság r á a harmincas évektől kezdve rendkívül föllendült pedagógiai irodalmunk, mely a z Akadémia égisze alatt elsősorban a népoktatás javítás á r a irányul. A 48-as idők forradalmi szelleme, mint minden radikális koráramlat, még többet vár a neveléstől: a kivívott szabadság biztosítását. Ez a szellem a nevelés- kérdését a legszorosabban e g y b e f o r r a s z t j a a. szabadság eszméjével. A nemzet szabadsága és az egész emberiség szabadsága: e kettő megváltó értékéről nemcsak Petőfi l a n t j a zeng himnuszokat, hanem egyes rajongó nevelők mámoros r e t o r i k á j a is, kik a tanítóvilágot érzik az. ú j szabadságra nevelő apostolseregnek, „ölelkezni fog ezentúl — m o n d j a a tanárok vezére, Tavasi Lajos (Nevelési Emléklapok, "V. 1848. 165.) — a két világ és leszen egy világpolgárság,. és leszen e g y erény és egy bűn, egy erény az emberiség teljes jogain a k elismerésében és egy bűn e jogoknak .bitor tiprásában. E z a mi evangéliumunk, ez lészen isten országának valósága." „Ily nagyszerű átalakulást és ily rövid idő alatt nem tőn az emberiség még soha. Népvándorlás, keresztes háború, az egyház r e f o r m a t i ó j a és más ilynemű rázkódások, máris úgy látszik, h o g y el fognak homályosodni a jelenleg európailag megindult orkán-eseményekhez mérve." A liberalizmus és a demokratizmus eszméi i m m á r minden téren, a nevelés terén is,, diadalt fognak a r a t n i , A szabadságlázban égő forradalmi lélek. nagyralátó optimizmusa szilárdan meg van győződve, hogy „elvül fog elismertetni mindenütt, miszerint mindenkinek szabaű lesz az igazság megismeréséhez j u t n i a — A társaság mint olyan, alkalmat fog szolgáltatni mindenkinek, utat nyitni, minden- egyes ember gyermekének, ösztönözni és serkenteni is fog, hogy ezen Magyar Paedagogia XXXV. 4 — 6.
5
•73
kornis
gyula
alkalmat mindenki használja, hogy élte szépítését, lelke j a v u l á sát, értelme világosodását eszközölni hőn igyekezzék. T e h á t tanítás és tanulás szabad legyen a társaságban: szabad és nem kasztok vagy csak vagyonosokhoz kötött a nevelhetés." Az első egyetemes m a g y a r tanítógyűlés szónoka az 1848 j ú l i u s 20-i ülésen a jog és szabadság egész problémáját elvileg a nevelés f ü g g v é nyének jelenti ki: „Mi a népeknek joga, és miben álljon az emberek 0 igaz szabadsága? ezt tulajdonképen csak a nevelés fejtheti meg, mert jog és szabadság sok tekintetben nevelésszerű fogalom, s a mennyiben eszme, annyiban egyenesen a nevelés által t e r j e d leginkább. S innen van pl. az, hogy m á s v a l a m i t neveznek jognak, és szabadságnak a miveletlen népek, és i s m é t mást értenek alatta a polgáriasodott és mivelt nemzetek. D u r v a nép nyerhet és k a p h a t szabadságot, de azt m e g t a r t a n i nem képes, mivelt néptől elveheted a szabadságot, de ő azt visszaszerzendi csakbamar. A miveltségben van a szabadságnak biztosítéka; mivelve és nevelve a nemzetet, a szabadság ú t j á r a vezeted. . . . Mi szabadság-nevelők vagyunk. H o g y népünk egyszerre szabaddá lett, azt a kor hatalmas szellemének köszönheti,, de hogy népünk e szabadságot megőrizze és védve élvezze, ahoz a nevelési feltételnek kell járulnia." (Nevelési Emléklapok, VI. 1848. 38.) A Herder-féle humanitas-gondolatnak nálunk egy félszázad óta mind mélyebben ható eszményi kozmopolitizmusa,. mely az emberi történet folyamának célját az egész emberiségben rejlő erők szabad kibontakozásóban látja, a világszabadsággondolatává formálódik; a romantika nacionalizmusa pedig,, mely a magyarság lelkében és múltjában lakozó energiáknak minden külső és belső korláttól mentes kifejlesztését követeli, a nemzeti szabadságért, a m a g y a r nemzeti állam öncélúságáérfe rajong. Az utóbbi állandó megvalósítását csakis az ú j neveléstől várja. A tipikus forradalmi szellem a történelem tanúsága s z e r i n t mindig a nagy, jólhangzó jelszavak ú t j á n könnyen sugalmazható és szállítható elvekhez vonzódik, szeret fellengősen filozofálni, szereti magát átfogó racionális eszmeláncolatokban kiélni,, melyeknek végső szeme ritkán érinti a valóság szilárd t a l a j á t . Jól érzi m a g á t az utópiák magaslatainak légritka körében, i t t a fenékig átlátszó, észszerű ideákat színről-színre szemléli, i t t egyelőre nem z a v a r j a őt az észszerű belátásnál vaskosabb éstarkább valóságnak ellenállása s a megrögzött hagyományoknak, csakbamar a régibe visszaütő tehetetlenségi ereje. A forradalmi, ideológiák értéke rendszerint nem is abban rejlik, hogy, mint rajongó kigondolóik naivan hiszik, azonnal a valóság t e r m é k e n y t a l a j á b a ültethetők, hanem abban, hogy a következő nemzedékek elé messzefénylő eszményeket tűznek ki, melyeket évtizedek,, néha csak évszázadok m u n k á j a fokozatosan valósít meg. A mindent gyökeresen élvilég átalakítani törekvő f o r r a dalmi szellemnek e tipikus vonásai ütköznek ki részben a 48-as
az e l s ő
magyar egyetemes tanügyi
kongresszus
(134-3).
67
m a g y a r tanügyi reformtörekvésekben is. Ezek mintegy összesürítve jelentkeztek a július 20-tól július 24-ig, tehát m á r a nemzetnek igen válságos n a p j a i b a n lezajlott „első egyetemes és közös magyar tanítói gyűlés"-en. (Naplója megjelent a Nevelési Elméklapok VI. füzetében. 1848 októberében.) A kongresszus lelke Tavasi (Teichengraber) Lajos volt, egy szepesmegyei születésű, Jénában, a németek legliberálisabb egyetemén tanult, alapos képzettségű, heves vérmérsékletű, sokszor a dagályosságba átcsapó retorikai lendületű pesti evangélikus gimnáziumi tanár. A 48-as idők politikai színezetű pedagógiai r e f o r m m o z g a l maiban ő vitte a központi irányító szerepet. Már 1846-ban és 1847-ben megszervezi a protestáns tanárok gyűléseit, amelyeken számos újító gondolat merül föl; 1848 tavaszán pedig P e s t r e „Szabadság. Egyenlőség. Testvériség" jelszóval már nem felekezeti jellegű, hanem egyetemes tanítói gyűlést hív egybe, m e r t „miolta a hazai tanító statustisztté és köztudományi és közerkölcsi hivatalnokká lett: 1 azolta nem illik, nem lehet, nem szabad többé, a haladott kor és a haladó haza sérelme nélkül, a tanítóknak felekezetileg vagy bármely pártszinczet szerint külön és osztólyérdekü tanítói tanácskozmányokat tartani. Vagy más hazának nével-e az egyik és másnak egy másik tani tó?" A gyűlés összehívását azzal okolja meg, hogy az ú j nevelési minisztériumnak egy nagy, egyetemesen kötelező közoktatásü g y i tervet, „egy közös nemzeti tanrendszert" kell kidolgoznia, s aztán a törvényhozás ú t j á n biztosítania, ennek pedig a leghivatottabb és legtöbb ismerettel bíró megszerkesztője csakis a m a g y a r tanítóvilág lehet minden felekezeti vagy egyéb különbség nélkül. A kor általános demokratikus gondolatsodra egy csapásra a m a g y a r tanító világot is magával r a g a d j a : ők maguk a k a r j á k megállapítani a magyar közoktatás ú j szervezetét és irányelveit. Micsoda forradalmi változás ez az 1848-ig uralkodó nehézkes t a n ü g y i bürokráciával szemben, amikor a legjelentéktelenebb ü g y is, pl-, egy tankönyv engedélyezése, kétszer-háromszor j á r j a meg oda és vissza a bécsi országutat; amikor az országgyűlés évtizedeken át hiába követeli az oktatásügy átszervezését, hiába könyörög reáliskolákért, tanítóképzőkért és műegyetemért, mert a válasz mindig az, hogy a tanügy rendezése őfelségének sajátos joga, az országgyűlés e kérdésben nem illetékes; amikor a helytartótanács kebelében működő tanulmányi bizottság javaslatait a nádor elküldi Bécsbe az udvari kancelláriához, ez átteszi az osztrák t a n ü g y i bizottsághoz, m a j d fölterjeszti a királyhoz, aki viszont rendszerint a javaslatokat módosítás végett visszaküldi a budai helytartótanácshoz. Most minden egyszerre máskép lesz: van m a g y a r független nevelésügyi minisztérium, ez pedig olyan 1 Célzás a m á r akkor s z e n t e s i t e t t 1848:XX. t.-c. 3. V á r a , „ m i n d e n b e v e t t v a l l á s f e l e k e z e t e k e g y h á z i és iskolai s z ü k s é g e i költségek dltal fedeztessenek."
m e l y szerint közálládalml
•73
kornis
gyula
közoktatásügyi reformjavaslatokat terjeszt az országgyűlés elé, melyeket a m a g y a r tanítók és nevelők egyeteme dolgozott ki s terjesztett elő- A kultúrpolitikában is teljes demokratizmus: ez az első m a g y a r egyetemes tanügyi kongresszus egyik fő lelkesítő gondolata. A tanügyi kongresszus „egyetemes" jelzője két i r á n y b a n is érvényre jutott. Először abban, hogy a köznevelés valamennyi ágát felölelte: a tárgyalás e g y f o r m á n kiterjedt a kisdedóvásra, elemi iskolákra, nőnevelésre, a siketnémák és vakok nevelésére, tanítóképzőkre, középiskolákra, főiskolákra s egyetemre. S ez valóban nagyjelentőségű. Félszázadnak kellett eltelnie, m í g a millénium alkalmából a m a g y a r tanítóvilág egyeteme, a néptanítótól kezdve az egyetemi professzorig, a második egyetemes t a n ü g y i kongresszuson ú j r a együttesen tanácskozott. Iskolarendszerünk számos fogyatkozása, belső egységének h i á n y a ma is onnan van, hogy a különböző, de szervesen e g y m á s r a épülő iskolafajok tanítói közösen sohasem cserélnek eszmét, sőt, m i n t külön érdekkörök, mindjobban elszigetelődnek egymástól. A 48-i gyűlésen ez máskép volt: itt együtt tanácskoztak az e g y e t e m és az akadémiák tanárai, mint Jedlik Ányos, Purgstáller József, Rómer Flóris, Brassai Sámuel, a két Hunfalvy, á kisdedóvókkal, néptanítókkal s gimnáziumi tanárokkal. A rendi világ megdőlésével a tanügyi férfiak körébe is a demokrácia f r i s s f u v a l m a csapott be. Egyetemes volt másodszor ez a gyűlés a tekintetben is, hogy valamennyi felekezethez tartozó nevelők résztvettek benne, b á r az összehívóknak s főszerepvivőknek felekezete a gyűlésnek erősen protestáns színezetet kölcsönzött. A katholikusok a r á n y l a g kisebb számmal voltak képviselve. Az első radikális elv, mely a gyűlés szóvivőit áthatotta, a tanügynek az egyházak köréből való teljes kivétele s az állam h a t a l m a alá való rendelése volt. „A mult századokban — úgymond — a pap választa el minket, a jelenben és jövőben a t a n i t ó fog egyesíteni. V a g y nem oda céloz-e az országgyűlés által is elfogadott tanodai közösség eszméje?" 2 „Én részemről — m o n d j a Tavasi — a magzat körül csak két hatalmat ismerek és így e kettőnek vindikálom a nevelést. Az egyik a szüle, a másik az állam. E g y h á z r a most m á r tulajdonképen nincs is szükség, m e r t az ember életének minden iránybani kifejthetését felleli rnár a szabad, egyenlő és testvéries statusban. Az evangélium hirdetését ő vette át s így most ő a valóságos egyház." Az államnak ezt a hegeli dicsőítését a gyűlésnek egymást f r a n c i a f o r r a d a l m i m i n t á r a „polgártársnak" szólító t a g j a i nagy lelkesedéssel fogadják. „Ki egyház t a g j a k é n t lép föl, az itt ne szóljon. I t t mindenki úgy szóljon, mint polgár!" — jelenti ki az egyik tanár-szónok. Az első indítvány, melyet elfogadnak, azt k í v á n j a , h o g y „a neve2 Utalás, az 1848:XX. t.-c. 4. Vára: ,,A -bevett vallásfelekezetek iskoláiba járhatás, valláskülönbség nélkül, mindenkinek kölcsönösen megengedtetik."
az e l s ő
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
69
léstanitási ministerium választassák el a c ultusiiiinistériumtól". A továbbiakban a kor etatizmusának szellemében kimondják, hogy a tanítók (tanárok) felekezeti különbség nélkül valamenynyien külön állami hivatalnoki téstületet alkotnak, egyedül az államtól függnek s ettől k a p j á k „illő" fizetésüket, huszonöt évi szolgálat után n y u g d í j u k a t s az országos földalapból egy telket. Valamennyi ú j k o r i forradalomnak mindmáig egyik sarkalatos p r o g r a m m p o n t j a a földosztás, vagy szelídebben: a földbirtokrendezés. A hihetetlenül csekély javadalmazású m a g y a r tanítóvilág is ettől v á r j a sorsa jobbrafordultát. Lényegében a kongresszuséval megegyező liberális szellem hatotta át Eötvösnek ebben az időben az országgyűlés elé terjesztett népiskolai törvényjavaslatát is. „A népnevelésrol gondoskodni — mondotta az országgyűlésen — a status kötelességei közé t a r t o z i k . . . a nevelési főfelügyelés is a statusé." Elméleti szempontból amellett van, hogy az egyes vallásfelekezeteknek ne legyén külön iskolájuk. „Meg vagyok győződve, hogy kétségkívül el fog jönni az idő, a mikor a népnevelésben, mint á felsőbb nevelésben is. a vallások szerinti elkülönzés nem leend szükséges; s kívánatosnak tartom, hogy ezen idő minél előbb , bekövetkezzék... H a tisztán theoretikus elvekből indultam volna ki, hihetőleg más törvényjavaslatot terjesztendek a ház e\ébe."Eötvöst azonban egyelőre a gyakorlati szempont vezeti: a felekezetek nyugtalanságának kikerülése. A doktrinér álláspontért, amilyen a tanítógyűlés lelkes t a g j a i t irányította, nem volt hajlandó erőszakosan feláldozni iskoláink hagyományostörténeti rendjét s a kultúrharc rémét fölidézni. Ezért ott, ahol egy-egy felekezetre ötven iskolásgyermek esik, akik számára úgyis külön tanítót kell tartani, a tanítás a vallásfelekezetek szerint különül el. Egyébként a kisebbszámú, bár különböző felekezetekhez tartozó gyermekek „közös iskolába" fognak járni, melyet a k ö ^ é g t a r t fönn. Az országgyűlési vita folyamán Eötvös tiltakozott az ellen, hogy neki mint miniszternek kötelessége lett volna a törvényjavaslat benyújtása előtt a felekezetek képviselőit is meghallgatnia: „a nevelés az országot s n e m az egyes hitfelekezeteket illeti meg". Azonban a felekezeteket mégis értekezletre hívta, hogy az 1848 : X X . t.-c. 3. §-ának az egyházi és iskolai reformot érintő végrehajtását megtárgyalják. A katholikusok körében azonban mindjobban erősödött az autonómia után való törekvés; a protestánsok viszont ragaszkodtak régi autonómiájukhoz. Az utóbbiak képviselői szeptember első napjaiban tartott értekezletükön kijelentették, hogy a „közös iskolára" vonatkozó törvényjavaslatról, mert t u d t u k nélkül terjesztetett az országgyűlés elé, felekezeti jogaik veszélyeztetése nélkül nem is tanácskozhatnak. Elismerik, hogy iskoláiknak r e f o r m r a van szükségük. E reformok v é g r e h a j t á s á r a az állam anyagi támogatását örömmel fogadják; az állam befolyását azonban csak
•73
kornis
gyula
a n n y i b a n üdvözlik, amennyiben ez törvényadta iskolakormányx a t i jogaikkal összeférhet. Í g y az egységes és egyetemes állami nevelés gondolata, mely a tanítógyűlés előtt, mint a nemzetnevelés első imperatívusza lebegett, hajótörést szenvedett a felekezetek ellenállásán. S ez természetes is. E g y i k egyháztól sem volt komolyan kívánható, hogy szó nélkül lemondjon a nevelésre vonatkozó történeti jogairól oly országban, melyben mindazidáig a felekezetek voltak a legnagyobb áldozatok á r á n az egyedüli iskolafenntartók. Sok évszázados történeti fejleményeket egy hirtelen felbukkanó forradalmi ideológia márólholnapra el nem söpörhetett, 3 Az 1867-i kiegyezést követő szabadelvű korszak az 1848-i radikalizmus elveit m á r kénytelen volt az iskolák- államosításában mérsékelni s az egyházakban rejlő történeti erőkkel kiegyezésre jutni. Az államosítás fő indítéka azonban ebben a korszakban m á r elsősorban nem a merőben elméleti liberális doktrína volt, mint 48-ban, h a n e m az egyes egyházakkal szorosan egybeforrott nemzetiségi törekvések, melyek a magyar nemzeti állam kiépítésének ú t j á b a n álltak. Mind Eötvösnek, mind a tanítógyűlésnek másik kultúrpolitikai alapelve az általános tankötelezettség. „A statusnak joga van — mondja Eötvös a képviselőházban — az egyes szülőt kényszeríteni arra, hogy gyermekeit n e v e l t e s s e . . . Nevelés nélkül az egyenlőség semmi nem egyéb, mint puszta szó; a nevelés az, mely által az alsó néposztálybeliek az állomány (állam) által nekik adott jogok .élvezetére képesekké tétetnek. Elhalasztani a nevelési intézkedéseket nem más, mint az időpontot elhalasztani, melyben a nép azon jogot, mit az állomány adott, valósággal é l v e z h e t i . . . A politikai jogok akkor, mikor műveletlenség m i a t t a népnek egy nagy része mások vezérletének van kitéve, magában semmi, s mennyivel több szabadság áll a törvényben, annál nagyobb lesz azon valóságos különbség, mely a mí-velt és nem mivelt osztályok között létezik." Eötvös tehát a politikai demokrácia előfeltételéül szabja meg a kulturális demokráciát, a műveltségben való lehető egyenlőséget. 3 Az 1848 : X X . t.-c.-et, m e l y k i m o n d o t t a , hogy az e g y h á z i é s az iskolai s z ü k s é g l e t e k r ő l az állam f o g g o n d o s k o d n i , k ü l ö n ö s e n s é r e l m e s n e k érezték a k a t h o l i k u s o k . Attól tartottak, h o g y a v a l l á s i és t a n u l m á n y i a l a p á l l a m o s í t t a t n i f o g s belőle á l l a m i s e g é l y k é p e n a protestánsok i s a r á n y o s a n r é s z e s e d n i f o g n a k , ú g y azonban, h o g y „ a u t o n ó m i á i n k mind a k a t h o l i k u s egyházzal, m i n d az á l l a m i h a t a l o m m a l szemben t e l j e s é r v é n y r e j u s s o n és a k i l á t á s b a h e l y e z e t t á l l a m i s e g é l y e l f o g a d á s a által s e m m i f é l e c s o r b í t á s t ne s z e n v e d j e n " . ( A z ev. e g y e t , e g y h á z g y n l é s n e k az orsz. értekezletre vonatkozó'1848 j ú l i u s 25-i n y i l a t k o z a t a . ) í g y a k a t h o l i k u s . alapok elállamosítása ú t j á n a protestánsok m e g t a r t v á n továbbra is a u t o n ó m i á j u k a t , m i n d e n t m e g n y e r t e k v o l n a ; a katholikusok p e d i g a l a p j a i k a t e l v e s z í t e t t é k s emellett a u t o n ó m i á t s e m é l v e z t e k v o l n a . A k o r m á n y u g y a n i s a katholikusok a u t o n ó m i a - k é r e l m é t e l u t a s í t o t t a azon a c í m e n , h o g y m e g k é s t e k v e l e ; de a gör. kel. szerbek s z á m á r a az önkorm á n y z a t o t , bár k é r v é n y ü k e t a' k a t h o l i k u s o k után t e r j e s z t e t t é k be, a z o n n a l biztosította. E g y é b k é n t a k o r m á n y 1848/9-ben az 1848 : X X . t.-eikket a valós á g b a n is iparkodott é r v é n y r e j u t t a t n i a protestáns t a n ü g y i s z e m é l y z e t é s p a p s á g a n v a g i t á m o g a t á s á b a n . Erről a v a l l á s - és k ö z o k t a t á s ü g y i m i n i s z t é r i u m a k t á i s e r e g e s t ü l tanúskodnak. (Orsz. L e v é l t á r . 11599. 5829/2477. 1848 n o v . 2fi : 6417/2G45. 1848 dee. 5. stb.) A protestáns g i m n á z i u m o k közül s z á m o s a n u t a s í t á sért a közoktatási m i n i s z t e r h e z f o r d u l n a k , mintha csak á l l a m i iskolák v o l n á n a k .
az
első
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
71
Ezek voltak azok az általános elvi keretek, melyek között az első magyar egyetemes tanítógyűlés mozgott. Á kongresszus, melynek elnöke Ney Ferenc, altkor a pesti kisdedóvó-képezde igazgatója, később a belvárosi főreáliskola tanára, alelnöke pedig Warga János nagykőrösi tanár, m a j d Brassai Sámuel volt, a közoktatási reformtervezet részleteinek kidolgozására Tiégy szakosztályt alakított: az elsőbe tartozott a kisdedóvás, az elemi népoktatás és a tanítóképzés ügye; a másodikba a reáliskolák és ipariskolák kérdése (ez a szakosztály nem működött); a harmadikba a középiskolák reformja; végül a negyedikbe, melyben Rómer Flóris, m a j d Jedlik Ányos elnökölt, a főiskolaiigy. Maga a kongresszus is Eötvöshöz intézett iratában, melynek demokratikus h a n g j á t a „Tisztelt Miniszter Űr" megszólítás is hivatva volt kiemelni, hangsúlyozza, hogy a rendelkezésre álló négynapi tanácskozás eredményei, az óriási feladótokhoz mérten, „inkább csak vázlatok, mint kimerítő munkák"; ezek azonban h a nem is valósíthatók ineg azonnal, de legalább irányelveket tartalmaznak a magyar közoktatásügy jövendő fejlesztése számára. A Pestalozzi eszméit hozzánk átültető Brunswick Terézia grófnő nagyarányú- kisdedóvó-munkássága után nem meglepő, h o g y a kongresszus kisdedóvó-szakosztálya egészen modern tervezetet dolgozott ki ennek az intézménynek szervezetére és berendezésére. Jellemző, hogy a kisdedóvónők képzőintézetének tanfolyamát két évben szabja meg, úgy, ahogy még mai szervezete is fennáll. A népiskolaügyre vonatkozóan a kongresszus azt kívánja, hogy a tanítók kivétel nélkül „állodalmi hivatalnokok" legyenek s hogy teljesen hivatásuknak élhessenek, a jegyzőség, harangozóság, egyházfiság, kántorság, tehát minden egyházi alárendeltség alól felszabadíttassanak. Minden iskolára nézve, felekezeti különbség nélkül, ugyanaz a tanterv legyen kötelező. A fiúk és a leányok egymástól elkülöníttessenek. Célszerű tanítólakások és iskolák építtessenek. A kongresszus előtt a népiskolai közigazgatásnak ez a. terve lebeg: a népiskola és tanító elsőfokú felügyelő hatósága legyen „a helybeli közönségből a nép által bizonyos évekre választott, a minisztérium által megerősített iskolai tanács (a mai iskolaszék); második fokú kormányzófelügyelő az illető tanítói testület által választandó s a minisztérium által megerősítendő tankerületi igazgató; harmadik fokú a miniszteri tanács". Különös súlyt vet a kongresszus nemzeti szempontból a nőnevelés kérdésére. Követeli, hogy minden leány 6 éves korától 12 éves koráig iskolázásra szoríttassák, ezután pedig továbbképzésre köteleztessék. Ahol kisdedóvó van, egy félévig köteles legyen ennek m u n k á j á b a n résztvenni. „Felsőbb leánytanodák" felállítására is van gondja; ennek t a n t á r g y a i között fölemlíti a „nőihivátástant", „házigazdasszonyságtant", az egészségtant.
•73
kornis
gyula
Valamennyi t á r g y r a nézve megjegyzi, hogy „a nővilágra alkalmazottén" tárgyaltassék. Behatóan foglalkozott a kongresszus a siketnémák és vakok nevelésének kérdésével. Az előbbieket, akiknek száma akkor az országban 8000-re rúgott, de közülök csak 50 volt a váci siketnémaintézetben elhelyezve, mesterségekre való tanítás ú t j á n óhajtotta hasznos polgárokká nevelni. A tanítóképzőintézetek feladatává teszi,- hogy növendékeiket hetenkint egyszer a siketnémák és vakok neveléséhez szükséges ismeretekre tanítsák. Ismeretes a m a g y a r tanítóságnak az a mozgalma, hogy a tanítóképzés az egyetemmel kapcsolatban történjék. Ez m á r a z 1848-i kongresszus kívánsága: „a felső elemi tanítók" s z á m á r a oly képzőt óhajt . megszerveztetni, mely „ágazatja legyen a z egyetemi bölcseleti k a r n a k s u g y a n ennek igazgatása alá helyeztessék". E tanfolyam h á r o m évig tartana: két év elméleti, az. utolsó év gyakorlati. Ennek az intézetnek t a n t á r g y a i között szerepelne többek közt „a mezei rendőrség, házi és mezei gazdászat, műtan, népépítészet és tervrajzolás" is. Az ország vidéki városaiban két évfolyamú „középképezdék" volnának felállítandók. A tanítónőképzők a terv szerint három évfolyamúak s n a g y súlyt vetnek a gyakorlati kiképzésre is, amennyiben a v a r r á s t , fonást, hímzést, főzést, sütést,, mosást, téjkezelést, baromfinevelést, konyhakertészetet is a tantervbe iktatják. A képzőket kerttel kell ellátni; oly követelmény, mely számos helyen m á i g sem valósult meg. A 48-i tanügyi kongresszusnak a középiskolákra vonatkozó konkrét javaslatai, melyeket a törvény erejével ó h a j t o t t felruháztatni, kevésbbé voltak oly radikálisak, m i n t általános kultúrpolitikai elvei. Számos olyan kiforrott reformkövetelményt hangoztatott, amelyet két év múlva az Entwurf valósított meg. A középiskolát (gimnáziumot) bét évfolyamú, tanulmányi körére és igazgatására nézve más tanintézettől különvált, önálló intézetnek k í v á n t a minősíteni. Feladatát lényegében m á r úgy határozta meg, mint később az Entwurf v a g y az 1883 : X X X . t.-c„ t. i. a középiskola tudományos műveltséget n y ú j t általánosságban s a . főiskolai tanulmányokra előkészít. A filozófiai tanfolyam beleolvad a gimnáziumba. Viszont a középiskolai tanfolyam végén „szigorlat alá esik a növendék" s ha ennek megfelel, érettségi bizonyítványt kap. Az egyetemre v a g y a főiskolákra csak érettségi bizonyítvány alapján léphet. 4 4 A filozófiai t a n f o l y a m , m e l y a m a i g i m n á z i u m V I I . é s V I I I . o s z t á l y á n a k felel meg, a vidéki akadémiákon s a pesti egyetem bölcsészeti karán volt szervezve. S z í n v o n a l á r ó l é s szelleméről k e d v e z ő t l e n k é p e t rajzol Mocsdry Lajos. ki a . negyvenes években h a l l g a t t a a pesti e g y e t e m cursus philosophicus-át: „ A p h i l o s o p h i a m i n d k é t o s z t á l y á b a n , m e l y n e k elsejét l o g i c á n a k , m á s i k á t p h y s i cának n e v e z t ü k , többen v o l t u n k 300-nál. D o m i n u s o k n a k c í m e z t e k b e n n ü n k e t , de azért ép o j y - s z o r o s f e g y e l e m a l a t t á l l ó t t u n k , c s a k ú g y t a n u l t u n k s z a j k ó m ó d r a k ö n y v n é l k ü l s lettünk 1-ső, 2-ik, 3-ik stb. eminensek, m i n t b á r m e l y szerzetesiskolabeli g r a m m a t i s t á k . Latinul t a n u l t u n k m i n d e n t t e r m é s z e t e s e n , e g y óra v o l t h e t e n k i n t a Hungaricából; ez m a g y a r irodalom l e t t v o l n a , de a m i n a g y tiszte-
az e l s ő
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
73
A tanítási a n y a g kiválasztását enciklopédikus művelődési eszmény irányította. A forradalmi hangulat nem volt kedvező a neohumanizmus lényegében mégis arisztokratikus művelődési szellemére nézve. A gyűlés középiskolatervéből a reálgimnázium körvonalai bontakoznak elénk. A magyar, német, latin és f r a n c i a nyelvek kötelező rendes t á r g y a k ; a görögöt hosszabb vita után, melyben a klasszikus i r á n y t Hunfalvy János védte, rendkívüli t á r g y k é n t iktatták a tantervbe, ami megfelelt az addigi m a g y a r iskolai hagyománynak. A matematika, természetrajz, földrajz és történelem minden osztályban szerepel; a logika, pszichológia, etika a felső' osztályokban, melyek a régi filozófiai tanfolyamnak felelnek meg. Rendes t á r g y még az ének, szépírás, r a j z és testgyakorlás. A filozófiai tanfolyamnak a gimnáziumba való beolvasztásán s az érettségi vizsgálaton kívül a harmadik alapvető reformpont a szaktanítási rendszer bevezetése, aminek következménye az osztályfőnöki intézmény. A rendes tanárok száma nyolc, az igazgatón kívül, ö t v e n tanulónál több egy osztályba nem járh a t ; h a több jelentkezik, párhuzamos osztályt kell fölállítani. A középiskolának legyen s a j á t könyvtára, téstgyakorló tere, természetrajzi, mértani, természettani és földrajzi szertára. Mindezek oly követelmények, amelyek a lefolyt háromnegyed század alatt osak lassankint valósultak meg, némelyikük ma is jámbor óhaj tárgya. 5 A 48-as időknek demokratikus, másrészt az indítványozó protestáns tanároknak autonómiai szelleme nyilvánul meg az iskolaigazgatási kérdések tervezett megoldásában. Az igazgatót az intézet t a n á r a i választják. A tanárokat viszont a „kerületi tanulmányi tanács", mely az egy-egy kerületbe tartozó tanárokból áll. A megüresedett állásokra ugyanis pályázatot hirdetnek, ennek alapján a kerületi tanács három t a n á r t jelöl s ezek közül egyet a miniszter kinevez. N a g y vita folyt a tanítási nyelv körül, mely a javaslat szerint minden középiskolában a magyar. A nemzetiségi vidékeletben állott s m i n d e n e l ő a d á s u t á n m e g é l j e n z e t t t a n á r u n k . Horvát István nem sokat beszélt a m a g y a r irodalomról, h a n e m de o m n i b u s r e b u s et q u i b u s d a m ' a l i i s m a g a s r ö p t ű á b r á n d o k k a l s a j á t s á g o s a n ö s s z e v e g y ü l t , r o p p a n t t e r j e d e l m ű ismer e t e i n e k c s o d á s tárházából. K é z i k ö n y v ü n k n e m v o l t hozzá. E g y p i a r i s t a p a p Reisinger. t a n ú s í t o t t n a g y érdeklődést t a n í t v á n y a i iránt, a többinek előadása'' szaraz, r i d e g , i d e g e n s z e r ű s c h o l a s t i c i s m n s volt. mint ha nem is Magyarországon lettünk volna, m i d ő n az iskolába m e n t ü n k . L e g k i s e b b érintkezés sem v o l t az iskola s a közélet, v a g y csak a t á r s a d a l m i élet közt is. A f é l e e g y e t e m i életről, m i n t N é m e t o r s z á g b a n , szó sem volt". (A r é g i m a g y a r nemes. 1889. 200.1 5 U g y a n e b b e n az időben a pozsonyi ev. l í c e u m t a n á r i k a r a is r é s z l e t e s j a v a s l a t o t terjeszt Eötvös elé a g i m n á z i u m ú j j á s z e r v e z é s é r e nézve. E j a v a s l a t lényegében a német humanisztikus gimnáziumot veszi mintául. A gimnázium, m e l y n e k keretébe jut a filozófiai kurzus is, 8 é v e s t a n f o l y a m , m e l y n e k fela d a t a a l a p o s előkészítés az a k a d é m i a i p á l y á r a . T a n í t á s i és t a n u l á s i szabadságnak nincsen helye a gimnáziumban. Főtanulniányai a latin és görög nyelv, m a t é z i s , t ö r t é n e l e m é s a t e r m é s z e t t u d o m á n y o k . „ A l a t i n és g ö r ö g n y e l v b e n és i r o d a l o m b a n a m a g y a r h o n i k ö z o k t a t á s nem érheti b e k e v e s e b b e l , m i n t a m e n n y i v e l az angolok, f r a n c i á k é s németek beérik, különben s z e l l e m i m ű v e lődésünk é s irodalmunk v a l l j a kárát." A t e r v e z e t k í v á n j a az é r e t t s é g i vizsg á l a t o k , a s z a k t a n i t á s , a t a n á r k é p z é s és tanári v i z s g á l a t b e v e z e t é s é t .
•73
kornis
gyula
k e n tanító tanárak e javaslatot túlzónak minősítették. Brassai u t a l t arra, hogy ez a követelmény az ország többi vidékén, pl. a szászok között, nem kis ingerültséget keltene. „Most is — úgymond — a nyelv ügyével bujtogatják a népfajokat. Ne a d j u n k többről több üszköt a bujtogatok kezébe." A főiskolák kérdésében az a határozat, hogy az egyetemre és főiskolákra csak érettségi bizonyítvánnyal bíró tanulók vehetők fel. Az egyetemi t a n á r kétféle: rendkívüli és rendes. Az előbbi csak olyan lehet, aki az állami szigorlat letevése u t á n „két éven át tudományosan magányzott legyen". A rendes t a n á r a rendkívüliek közül nevezendő ki. A főiskolai t a n á r r a nézve n é g y előadási óra, m i n t ingyenes, kötelező; az ezenfelül hirdet e t t előadások díját maga a t a n á r szabja meg. A kongresszus k í v á n j a , hogy a minisztérium a legközelebbi tanfélévig ú j f e g y e l m i és szigorlati szabályzatot adjon ki. A reformjavaslatokat, amelyeket a gyűlés egy átfogó nevelésügyi kódex alapjának szánt, egy küldöttség adta át "Eötvösnek, aki rokonszenvvel fogadta a tervezeteket s kifejezte azt az óhajtását, hogy hasonló tanügyi gyűlések máskor is támogassák őt törekvéseiben. Eötvös demokratikus gondolkodása ugyanis a tanítóvilággal egyetértve szándékozott a közoktatás; iigyi reformokat kidolgozni. E r r e m u t a t 1848 m á j u s 10-én kiadott rendelete (Nevelési Emléklapok. V. 196.), melyben kijelenti, hogy a közoktatás r e f o r m j á t a jövő iskolai év kezdetéig ki a k a r j a dolgozni s a reformnak azokat az ágait, melyekben a törvényhozás nélkiilözhétő, életbe léptetni. „Ezen reformok előkészítésének közepette — mondja nagy idealizmussal — minden célravezető és lelkiismeretes véleményt, tanácsot és javaslatot szívesen fogadok el." Ezzel természetesen magára szabadította a tanü g y i újítók veszedelmes neománikus séregét. E g y másik rendel e t b e n már panaszkodik is arról, .hogy a sokféle beadvány összehálmozása a minisztériumnak m u n k á j á t „már a megalakulás küszöbén" rendkívül megnehezíti. 6 Eötvös népiskolai törvényjavaslatának kedvezőtlen fogadtatása és a mindig súlyosabbá váló politikai helyzet ellenére behatóbban foglalkozott a középiskolák kérdésével. Ezt bizon y í t j a miniszterségének utolsó n a p j a i b a n (augusztus 24.) kiadott rendelete, mely abból indul ki, hogy „a tudós p á l y á r a indult i f j a k n a k célszerűleg képezhetése és főiskoláinknak szilárd alapon működhetése kívánja, hogy középtanodáink (gymnasiu6 Eötvös sok t e n n i v a l ó j a közepett az iskolák l á t o g a t á s á r a , s z e m é l y e s t a p a s z t a l a t o k szerzésére i s időt szakított. Í g y többek k ö z t m e g l á t o g a t t a ! az e v a n g é l i k u s g i m n á z i u m o t , a m i t Tavast Lajos i g a z g a t ó l e l k e s e n ír le. „ A m i n i s ter úr a fiúk p a d j a i b a ü l t é s h a l l g a t o t t , és ha szólása v o l t , azt a t a n í t á s után, külön intézte a tanítóhoz." Tavast, mint igazgató, ú g y aposztrofálta Eötvöst a tanulók előtt, m i n t „az e g é s z nemzetnek első tanítóját: ö az e l s ő p r o f e s s o r ' e hazában". A m i k o r é g y i k alsóbb o s z t á l y b a n német n y e l v e n f o l y t a t a n í t á s , a tanár m e n t e g e t ő z n i k e z d e t t s arra u t a l t , h o g y a k i s e b b t a n u l ó k a n y a n y e l v ü k ö n az a n y a g o t jobban m e g é r t i k . Eötvös m e g j e g y e z t e : „ n y e l v n e k a tanulm á u y t a l á r e n d e l n i n e m szabad". E v á l a s z e g é s z e n ö s s z h a n g b a n v a n későbbi nemzetiségi politikájával.
az e l s ő
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
75
maink) rendszere és tanítói személyzete körül gyökerés r e f o r m eszközöltessék". Az állam pénzügyi helyzete és a kellően képzett tanárok hiánya egyelőre nem engedi, hogy valamennyi középiskola egyszerre átszervezhessék; „azonban nem is a sok, hanem a jól rendezett középtanodákban áll a jövő tudós osztály alapja". Ezért egyelőre november l-ig tíz középiskolát ó h a j t ú j o n n a n átalakítani, kettőt Budapesten, nyolcat a vidéken. Minden ilyen iskolában hét t a n á r fog h a t osztályban a szakrendszer szerint tanítani, úgy azonban, hogy a nyelvek tanítása osztályonkint egy kézben legyen. A t á r g y a k felsorolása azt m u t a t j a , hogy a f r a n c i a és a görög nyelvet és irodalmat is rendes tárgyként óhajtotta taníttatni. 7 A t a n á r i állásokra a pályázatot is kihirdette, a fizetések megjelölésével, kiemelve, hogy „a tanárok bármely bevett vallás követői közül egyedül képességök a j á n l a t á r a fognak alkalmaztatni". Minthogy abban az időben csakis felekezeti középiskolák voltak, következik, hogy egyelőre tíz felekezeti középiskolát államosítani volt szándékában. Mivel 'egymás tőszomszédságában, vagy ugyanabban a városban több középiskola is szegényesen tengődött, több oldalról merült föl a gondolat, hogy ezek az iskolák vagy erős középiskolává egyesíthessenek, v a g y reál-, illetőleg ipariskolává alakíttassanak át. A középiskolák ú j kulim-geográfiai elrendezését, "mely ma is égető problémánk, kívánta Warga János nagykőrösi tanár, a kongresszus alelnöke, amikor a közoktatásügyi minisztérium felálítása után körvonalazni iparkodott „A m a g y a r nevelési minisztérium teendőit" (Prot. Egyházi és Iskolai Lap. 1848 április 23.). A gimnáziumok („tudomány-előiskolák") számát erősen csökkenteni óhajtotta, „mert az álladalomnak igen sok földművelőre, kevesebb iparűzőre, mindeneknél kevesebb, de valódi tudósra van szüksége... A most létező tudóstanodákból polgári és ipariskolák alakíttatnak". 8 Különösen szívére köti az ú j minisztériumnak a tanárképzés és a szakiskolák ügyét. Az önálló nemzeti állam eszméjének 48-i megvalósulása egyszerre nagy tekintélyt és messzemenő jogot biztosított a lelkekben az állam 7 Eötvös tehát a filozófiai t a n f o l y a m o t n e m ó h a j t o t t a b e o l v a s z t a n i a középiskolába, m e r t m i n t az e g y e t e m többi k a r á r a előkészítő t a n u l m á n y o z á s nak, n a g y f o n t o s s á g o t tulajdonított. K i t ű n i k ez S z a l a y László f ö l ö t t tartott emlékbeszédéből (1865): „Az iskolai rendszer, m e l y szerint n e v e l t e t t ü n k , s z á m o s h i á n y a i m e l l e t t azon n a g y e l ő n n y e l bírt, h o g y az i f j ú t , m i e l ő t t a j o g i . h i t t a n i v a g y orvosi p á l y á r a h a t á r o z á m a g á t , a b ö l c s é s z e t i k a r b a n ismertető, m e g a t u d o m á n y o k különböző á g a i v a l , m e l y e k n e k az életben k ö z v e t l e n h a s z n á t nem v e v é , de m e l y e k á l t a l látköre t á g u l t . I g e n k e v é s és h i á n y o s v a l a az, m i t e z e n az úton a philosophia-, történelem- é s t e r m é s z e t t u d o m á n y o k b ó l t a n u l t u n k , de m a g a az, h o g y e t u d o m á n y o k k ü s z ö b é n á t l é p v e , e g y f u t ó tekintetet vethettünk g a z d a g kincseikre, n a g y b e f o l y á s t g y a k o r o l t f e j l ő d é s ü n k r e . ... s e n k i ezen rendszernek e tekintetben n a g y e l ő n y é t n e m v o n h a t j a kétségbe"? Mint l á t t u k , i g e n sokan k é t s é g b e v o n t á k . ? U g y a n e k k o r azonban P o z s o n y v á r m e g y e k ö z g y ű l é s e az új m i n i s z t é riumtól S o m o r j á n . B e r e g v á r m e g y e , k ö z ö n s é g e p e d i g Munkácson új g i m n á z i u m f e l á l l í t á s á t k í v á n j a ; az utóbbi azzal az indokolással, h o g y Munkácson v a n „a m a g y a r n e m z e t i s é g h a t á r v o n a l a " . (L. az Orsz. Levéltárban az 1848. V K M . a k t á i t : D 590. 3896/1041. 1848 máj. 8.; 35-22/1438. 1848 júl. 6.) E g e r v á r o s á n a k l e n d ü l e t e s f e l i r a t a nem ó h a j t kevesebbet, m i n t az érseki l í c e u m n a k „ e g v e t e m m é f e l e m e l é s é t " . (U. o. 4432/1859. 1848 aug. 13.).
•73
kornis
gyula
számára: E r r e jellemző, hogy éppen a felekezeti iskolák t a n á r a i , m i n t W a r g a is, az iskolák egységes szabályozását követelik, ami ellen régebben, a Ratio Edneationis-ok korában, oly hevesen küzdöttek. „Szükséges — m o n d j a Warga a P r o t e s t á n s E g y h á z i és Iskolai Lapban —, hogy minden tanodák, különböség nélkül, egyenlően rendeztesssenek s egy rendszer szerint történjék a tanítás, mely rendszert ezért az á g a m n a k kell megállapítania." Ugyanez volt az álláspontja a három protestáns felekezet tanárainak is, mely Berde Áron elnöklete alatt, 1848 szept. 4-én t a r t o t t ülésükön j u t o t t kifejezésre. Emlékiratukat a vall.- és közoktatási minisztériumnak is megküldötték. 9 „A protestáns tanítók — m o n d j a felterjesztésük — bízván a kor szülte s n e m : zet biztosította szabadságban, a szorosb értelemben vett egyháztól, mint önálló vallási és hitegyesülettől különváltnak s önállónak kívánják a tanügyet is. A hittudomány az egyházé; de a tudomány, általában, mint közös nevelési és tanítási ügy, ú g y t a r t j u k , hogy nem lehet többé csak eg-y felekezeté, hanem, az összes-hazáé egyfelől, másfelől pedig az összes emberiségé. Felvirágzása az összes nemzet érdekében van. Ámde. ami az egész nemzetet érdekli, ami életét minden irányban fejleszti, jövendőjét biztosítja, azt az egész nemzetnek kell' elrendelni, az egész nemzetnek kell kezelni. És így a tanügynek, a tanszabadság elvének tökéletes f e n n t a r t á s a mellett az álladalomtól kell függnie, a tanítónak a haza hivatalnokának lennie." E z t k í v á n j a először is az alkotmányosság fogalma, a népképviseleti törvényhozás, ettől kell a miniszter felelőssége mellett a tanügynek, m i n t legfontosabb közügynek függnie. De ugyanezt követeli a haza érdeke, a szebb jövő is. „A haza jelen veszedelmes bomladozásának egyik s aligha nem főoka az eddig hazaszerte uralkodott separatisticus nevelési és oktatási rendszerben rejlik. Az államosítás mellett szól továbbá minden vallásfelekezetnek egyenlőségi és viszonossági törvénye is. Ha a haza fiainak bármelyik iskolába szabad ezentúl járni, akkor az iskoláknak közöseknek, nem pedig felekezetieknek kell lenniök. De ugyancsak ezt követeli a pénzügyi szempont is: „mi nem a sok és különkülön gyenge, hanem a kevés, de anyagilag és szellemileg erős iskolákban l á t j u k nemzeti és tudományos fejlődésünk biztos zálogát." íme, az állami uniformizálás gondalata oly felekezetek t a n á r a i részéről, melyeknek nevelő ereje főkép iskoláiknak sajátos, történetileg kialakult egyéniségében rejlett. Ezt a felekezetek egyházi képivselői jobban érezték, mikor az államosítás gondolatát elutasították. Amikor pedig egy esztendő m u l t á n az osztrák abszolutizmus jött az állami egyformásítás kényszerével, egyszerre friss életre kaptak ú j r a az individualizáló .történeti erők s az önfenntartás szívós ösztönével ellenálltak a köz5 L. a V K M . aktái közt az Orsz. L e v é l t á r b a n D 590. 432/1806. 1848. sz. a! A m i n i s z t é r i n m a kérdéssel n e m a k a r t f o g l a l k o z n i : „a t a n i n t é z e t e k r e f o r m j a k o r f i g y e l e m b e veendő".
az e l s ő magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3). 81
ponti hatalom minden iskolát egyformán laposra esztergályozni törekvő követelésének. Az 1848/49-i tanügyi kormányzat egy-két rendelkezése a r r a m u t a t , hogy a uniformizálást elősegíteni iparkodott, némely esetben radikális irányban is. 1848 őszén pl. „Tanórák rendje a budapesti középtanodák szakosztályaiban az 1848/49-i tanévre" címen egy n y o m t a t v á n y t adott ki, amely a budai s a pesti piar i s t a és evangélikus gimnáziumok t a n t á r g y a i t s ezek időbeoszt á s á t egységesen szabályozza. A bittant ez az órarend kihagyta, mintegy jelezve, hogy ez az iskolák magánügye. A kegyestanítórend főnöke, PurgstalleP (Palotay) József és kormánysegéde, H o r v á t h Cirill, 1848 dec. 16-án kelt fölterjesztésükben óvást emelnek a hittannak a kötelező t á r g y a k sorából való kiiktatása ellen. „Reményli a kegyesrend t a r t o m á n y a — így szól többek közt a felterjesztés —•, hogy a szaktanítás folytatása legkevésbbé sem f o g j a azon jogok gyakorolhatását kisebbíteni, melyek a kath. szerzet törvény-szentesítette köréhez tartoznak." A minisztérium engedett s elrendelte, hogy a h i t t a n a rendes órák között foglaljon helyet. 10 H a a szabadság beköszöntével ennyire elfogta a tanárokat az ú j í t á s vágya, érthető, hogy a könnyen hevülő tanulóifjúságon egyenest m a g a s hőfokú reformláz vett erőt. A „szabadság" úgyis varázsszó minden kor i f j ú s á g a előtt. A gyermekkori kötöttséggel, teljes külső meghatározottsággal szemben visszahatáskép az i f j ú k o r lelkének egyik fő romantikus vonása a szabadságvágy. Forrongó energiái szabad u t a t követelnek. Ez a szabadság u t á n való sóvárgás különösen fokozódik s fékét veszti, ha a felnőttek is forradalmi szellemben égnek. Jellemző példa erre a 48-as m a g y a r i f j ú s á g . Viselkedése jellemző 0 háttere a t a n ü g y i kongresszusnak is. A tanulók mozgalma „a sajtószabadság harmadik n a p j á n " (máre 17.) a pesti egyetemi ifjúságból indul ki s innen sugárzik szét a vidéki fő- és középiskolai' t a n u l ó i f j ú s á g r a . A pesti egyetemi i f j ú s á g petíciója követeli az egyetem kormányzatán a k szabadelvű rendezését, a tökéletes tanítási és tanulási sza r badsáigot, testgyakorlati intézet felállítását, „a tudományban elmaradt vagy elaggott tanárok elmozdítását s nyugdíjazását"^ Az egyetem rektora, s a tanári testület több megbízottja a peticiót aláírja, kijelentvén, hogy: „a fentebbi pontok elfogadására örömmel n y u j t kezet és a szent ügyet magáévá teszi". Már sokkal lázadozóbb hangú a győri akadémia tanulóinak „a sajtó szabadság nyolcadik n a p j á n " kelt i r a t a (Nevelési Emléklapok. V. 170.). Ez érdekes világot vet arra, mint gondolkodott a „felvilágosodott és szabadelvű i f j ú s á g " az akkori m a g y a r iskolázásról. „Hazánk tanítási rendszere — állapítja meg az irat — eddig egy élettelen mechanismus volt, mely a tudomány iránti kedvet nem igen mozdíthatta elő, az öngondoskodási tehetséget ki nem '0
A z 1848-iki V K M . a k t á i az Orsz. L e v é l t á r b a n : D 590. 6004/27J9.
kornis
•73
gyula
fejthette, és a tudományokat honosítani, az élettel összeköttetésbe hozni képes nem volt. Ki más nemzetek közt is megfordult, azon szomorú tapasztalást tehette, hogy hazánk i f j a i m á s nemzetek ifjaihoz képest nagyon h á t r a vannak, s a tudományos szellemtől á t h a t v a éppen nincsenek." Ennek a bajnak okai a' középiskolába nyúlnak: „azért kérjük a középtanodákban a tanítást úgy elrendeztetni, hogy azokban a jelenleg nagyobbrészint divatozó szajkó-módrai tanulás helyett a gondolkodó tehetség jobban kifejtessék, és gyakorlati tanmódszer által kedv a tanulmányok i r á n t gerjesztessék; az i f j ú s á g pedig leginkább a tulajdon szavakkali helyes előadásban, és a jelenkorban anyn y i r a szükségessé vált nyilván szavalásban gyakoroltassák". K í v á n j á k a középiskolában a szakrendszer behozatalát, a testi büntetések eltörlését, melyek a becsületérzést e l f o j t j á k . A győri főigazgató hivatalos fölterjesztésében nem győz panaszkodni az i f j ú s á g szabadossága ellen: a tanulók az előadásokról elmaradnak, gyűlésekre, kocsmába, kávéházba járnak, önkényt nemzetőri szolgálatra jelentkeznek, a gyakori fegyver-gyakorlások m i a t t a tanulmányokat teljesen elhanyagolják: „az iskolai fegyelem teljesen felbomlott". 11 A pozsonyi jogászok 1848 márc 22-én azt kérik, hogy mihamarább, legfeljebb m á j u s b a n levizsgázhassanak: „mily d r á g á k e honnak minden percei — így szólnak — s mennyire szüksége van e honnak minden fia erejére, szellemi és a n y a g i tehetségére, . említenünk szükségtelen". Amikor az első minisztérium esküt tesz, már másnap, április 12-én, a pozsonyi akadémiai i f j ú s á g Eötvöshöz feliratot intéz, melyben a mindennapi misére való j á r á s megszüntetését kéri: „A vallás i r á n t korántsem szeretetet, de igenis közönyösséget gerjesztő napontai imaházba j á r á s r a való szigorú kényszerítés a vallás érdekében is egyedül ü n n e p és vasárnapokra szoríttassák". Az i f j ú s á g merészsége egyre nő. Pozsonyban a tanárok tanácsülésére erőszakkal betolakodnak,, lármát csapnak s a tanárok tiltakozása ellenére az ülésteremben bennmaradnak s az ülésen való részvételre a szabadság nevében jogot formálnak. 1 2 A n a g y v á r a d i akad. i f j ú s á g ezt í r j a Eötvösnek: „Oldja fel Méltóságod azon bilincseket, melyek értelmi tehetségeinket fogva t a r t j á k " ; arról panaszkodnak, hogy a főés aligazgató pap, az utóbbi elaggott, a kortól elmaradt, hivat a l á r a nem alkalmas ember. „De ami — mondják — legszomorúbb, a tanárok, kivált a bölcsészeti karban szinte papok, kik anélkül, hogy képességeiknek jeleit adták volna, nyerték a tan- ' székeket, hazánk . szellemi tőkéjének kimondhatatlan k á r á r a . " Érthető tehát, hogy az ú j miniszterhez intézett főigazgatói, jelentések mind a r r ó l panaszkodnak, hogy az i f j ú s á g fegyelmet nem ismer: testületileg lévelez s a pesti i f j a k követelményeihez csatlakozik, hogy ne legyen mindennapi teniplombajárás, sza11 12
V K M . iratai 1848-ból, Orsz. L e v é l t á r : D 590. 176. sz. Ü. 0. D 590. 618/1848. sz.; 2561/1848. sz.
az e l s ő
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
83
bad legyen a színházba-kávéházba menetel s a tanrendszer módosíttassák. „Nem annyira az elmulasztásokat helyrehozni, m i n t egyedül a r r a törekedni lehetett s kelletett az iskolai elöljáróknak, hogy veszélyes kitörést s minden fegyelem felbontását elhárítsák, amint elhárítaniok sikerült is."13 Eötvös azonban még 1848 m á j u s 15-én kelt iratában az akadémiai i f j ú s á g o t „a közelebb lefolyt politikai mozgalmak alkalmával tanúsított viseletéért" megdicséri, emellett nyugalomra is inti. 14 A soproni ev. iskola tanulóinak (15—19 éves i f j a k n a k ) „a felszabadult szellem hatalmas hangon azt a határozott szózatot dörgi fülébe, hogy ők legyenek a kárhozatos iskolai rendszer utolsó áldozatai". Röpiratukban (Reformkívánatok a sopronyi ev. főiskola körében. -1848.) bejelentik, hogy mindaddig, míg a tudományban elmaradt tanárok el nem mozdíttatnak, megszüntetik az előadások látogatását. „Kérjük — mondják hetyke hangon a s z t r á j k k a l . fenyegetőző diákok —, hogy tanárokról az, ország gondoskodjék, oly formán, hogy t a n á r n a k csak az választhassák, ki a pesti egyetemi tanárok s tudós társasági szaktudósok által, a nevelésügyi minister felügyelése alatt, szigor ú a n megvizsgáltatott," A középkorból r á n k m a r a d t hibás tanrendszert meg kell változtatni, a grammatikai iskolák helyébe reáliskolákat kell állítani. A latin és görög, v a g y egyéb más. nyelv tanítása csak az V. osztályban kezdődjék, de csak a latin legyen kötelező rendes tárgy, a többi önkényes választásra bízassék. A tanulók fegyelmi ügyeiben esküdtszék ítélkezzék,, melynek elnöke az igazgató, t a g j a i a tanulók kiküldöttei. A hazafias szellem úgy tör elő a soproni ifjakból, hogy az iskolában, addig működő német társaságot „mától fogva örökre megszüntetik s könyvtárát az iskolai könyvtárhoz csatolják". S erről a. minden iskolai fegyelmet lábbal tapodó, iskolai s z t r á j k r a lázítóiratról büszkén. í r j a Tavasi Lajos, az akkori szabadelvű m a g y a r pedagógusoknak s a tanügyi kongresszusnak vezére, hogy a. soproni pontokat a pesti ev. gimnázium retorikai s poétikai osztályában felolvastatta, m a g y a r á z g a t t a s az iratot a tanterem-, ben egy hétig kifüggesztette (Nev. Emiélapok. V. 174.). Ilyesmi csak a forradalmi mámor pszichózisából érthető. Még a pesti piarista gimnázium tanulói sem a k a r t a k hátram a r a d n i szabadságot követelő „pontok" szerkesztésében. A szaktanítás bevezetését, a reális tudományok tüzetesebb tanítását, a v a s á r n a p i litániára járáis kötelezettségének megszüntetését, az; előadásoknak a délelőttre való korlátozását, a latin klasszikusok könyvnélküli tanításának eltörlését sürgetik.. A tanulói naivit á s r a jellemző az a fontos pontjuk, mely szerint az érdemjegyeket nem! tárgyankint, hanem csak általánosságban (jeles stb.) 13 U. o. D 590. 464/1848. sz.; D 597. 5297/2266.' 1848 szept. • 23. (a f ő i g . jelentése). >4 U. o. D 590. 470/1848.; 461/1848. sz.
nagyváradi
•73
kornis
gyula
kell kitüntetni. Minden forradalomban óriási szerepe v a n . a tömegeket magával ragadó szónoki szuggesztiónak; a rétori erőnek tekintélye ilyenkor hirtelen emelkedik. Innen érthető, hogy az ifjúság, mely a m a g a romantikus lelkületében annyira sugalmazható, mindenfelé követeli a szónoklási és szavalási gyakorlatokat. í g y a pianista diákoknak is egyik súlyos r e f o r m p o n t j a , hogy „a h á r o m felső osztályban szavalatok tartassanak, hogy az i f j ú azon ügyeséget, mely a szónokban elkerülhetetlenül szükséges, ideje korán magáévá tegye". A forradalmi lelket legjobban a 10. pont jellemzi: „A tanárok, akármely rendiek is, világi r u h á b a n jelenhessenek meg a tanteremben; mert az i f j ú ság nem a papi öltönyt, hanem a tanárok személyét tiszteli". Ilyen elrettentő szabadosság és éretlenség l á t t á r a a komolyabb és higgadtabb tanárok az iskolai fegyelem teljes felbomlás á n a k ' g á t a t vetni iparkodtak. Ezek élén járt a két Hunfalvy-. János és Pál. „A m a g y a r tanulóság nagy része közt — így jellemzik nagy szomorúsággal az i f j ú s á g o t együttesen í r t cikkükben (Prot. Egyházi és Isk. Lap. 1848. 549.) — rossz szellem uralkodik, mert csak élvezet, szenvedély u t á n kapkodik, valódi műveltség és tudományosság nem ingerli, szorgalom, komolyság és vallási kegyelet távol v a n tőle.... Nálunk t a g a d h a t a t l a n u l baj, pedig nagy és sok b a j van az iskolai ügyben, melyen minél előbb segíteni kell, h a ázsiai barbárságba nem a k a r u n k sülyedni, h a nem a k a r j u k , hogy a m a g y a r nemzet a történelem lapjaiból kitöröltessék. Ingyen se gondoljuk, hogy a n a g y bajon úgy lehet segíteni, h a éretlen i f j a k határozzák meg a tanulmányok mennyiségét és minőségét; ha ők szabják meg a fegyet ós a rendtartást." Azonban ugyanez a m a g y a r i f j ú s á g , mely márciusban egy időre megrészegedett a szabadság mámorától, amikor a tettre került a sor, 14—16 éves korban is önkényt, csapatostul sietett oda, ahol a legszigorúbb fegyelem v á r t rá: a m a g y a r honvédseregbe. „Talpra magyar, hí a haza" — szavalta m á r c i u s idusa óta országszerte: de az ú j iskolai év küszöbén m a g a is talpon termett, mikor látta; hogy „itt az idő: most vagy soha". Legszebb bizonyítványának t a r t o t t a az írást, mely igazolta, hogy honvéd. A tanulóifjúság- iskolai szabadosságát 1848 áprilisában feddő, imént idézett sorokkal most szembeszegezbetjük azt a himnuszt, mely, ugyanennek az ifjúságnak önzetlen odaadását és tettbe szökő mély hazafiságát 1848 szeptemberében így dicsőíti: „A tanárok tanításokat nem tarthatnak, mert az i f j ú s á g a Hunyadi-, Zrínyi-, Kossuth- s másnevű önkénytes és honvédcsapatokba állva be, a haza oskolájába ment tanulni, a harctérre, az ágyúszózatokat hallgatni. Ők most a legjobb tanulók, kik megérdemelni sietnek e bon örökségét, sietnek magokat méltókká tenni e haza fiainak nevére. Mert hisz a hazát ők öröklendik, akik most még fiatalok, ha érette mit sem tennének!"
az e l s ő
magyar
egyetemes
tanügyi
kongresszus
(134-3).
81
Tisztelt Nagygyűlés! Az első m a g y a r egyetemes tanügyi kongresszus 1848 július 24-én, mint a záróülés jegyzőkönyve költői módon m o n d j a : „egym á s t kölcsönösen lelkesítő ömledezések közt" szétoszlott. Jellasics ekkor m á r betörésre, a nemzet élet-hálálhaircra készülődik. Attól a nyugodt lelki légkörtől, mely a nagy iskolapolitikai reformok alapos kidolgozásához szükséges, a kongresszust előbb m á r a forradalmi lelkület, m a j d pedig a kitörőben lévő háború -veszedelmének érzése megfosztotta. Annál meglepőbb, hogy a s y ű l é s — figyelmen kívül h a g y v a egyes túlradikális elveit, melyek a forradalomnak akkor uralkodó általános európai áraml a t á t tükrözik, de amelyek a konkrét tervezetekben m á r mérsékelten érvényesülnek — mégis, elismerésre méltó módon, számos olyan javaslatot szerkesztett, melyeket részben az abszolutizmus, részben az 1867 u t á n következő korszak valósított meg. A kongresszus p r o g r a m m j a az 1825-ik évvel megindult reformborszak kultúrpolitikájában feszülő művelődési a k a r a t n a k . és alkotó hévnek valóban fölemelő történeti tanúsága. A második kongresszus egy félszázad m u l t á n a magyar nemzeti állam kiépülésének fényes korszakában, az ezeréves haza emlékünnepén, jött össze, ünnepi s nyugodt hangulatban. Rendszeres, alkotó m u n k á t végzett, melynek nyomai a lefolyt harminc év. m a g y a r közoktatásügyének fejlődésében léptennyomon megállapíthatók. S most, a siralmas összeomlás után, Mohács népének tanítóvilága a jövő esztendőben újra. össze fog seregléni, hogy e g y ü t t e s e n elmélkedjék azon, mikép lehet a megmaradt m a g y a r k u l t ú r a csonka szervezetében olyan energiaforrásokat nyitni, amelyek ú j r a teljessé, corpus integrum-mk t u d j á k formálni. A b b a n a szilárd meggyőződésben, hogy a tervezett kongresszus ennek, a nemzet életében legjelentősebb feladatnak, kellő előkészítés ntán, sikeresen fog megfelelni, a Magyar Pedagógiai. T á r s a s á g X X X I V . nagygyűlését megnyitom. K O R N I S GYULA.
A MAGYAR KÖZNEVELÉS IDŐSZERŰ FELADATAI. Köznevelésünk ügye mai állapotában olyan háborgó tenger képét m u t a t j a , amelynek n y u g t a l a n hullámverése alatt a vízrétegek nagy tömegének mélységes csöndje terpeszkedik. A felszínen végbemenő küzdelem z a j a nem hatol a nagy vízkolosszust megülő ősnyugalom birodalmáig, annál kevésbbé képes abban ú j életfolyamatokat indítani. Míg a pedagógia elméleti irányítói és aktív vezetői a nemes törekvések egész légióját küldik harcba, h o g y egyrészt leigázzák a kényelmes maradiságot s másrészt megfelelő ú j utak kijelölésével megtörjék á tévútra, vezető világnézetek erejét, addig — ügy látszik — ezeknek a nemes törekMagyar
Paedagogia,
XXXV.
4-6.
6
-
86
bara.nkay
lajos
véseknek sem az általános erkölcsi nevelés színhelyein: a családi és társadalmi élet közösségeiben, sem az oktatás hivatalos gócpontjain: a különböző iskolafajok belső szellemiségében nincs meg a termőképes t a l a j u k . E r r e a sajnálatos eredményre kell jutnunk, a k á r az életbe ú j o n n a n bekapcsolódó i f j ú s á g lelki habitusát vesszük szemügyre, akár pedig a nevelés és tanítás említett műhelyeibe pillantunk be közelebbről. Sem a családi, sem a t á r s a d a l m i élet nem rendelkezik azzial a képességgel, hogy nagy és nemes eszméktől megtermékenyülve, t a g j a i b a n külön-külön és együttesen olyan gyümölcsöket érleljen a nemzeti közösség számára, amelyek értékes biztosítékai volnának egy, a mienkhez hasonlóan nagy építő feladatokra hivatott nemzet jövendőjének. De a nevelés és oktatás rendszeres intézményeinek, az iskoláknak belső élete is nélkülözi azt a teremtő erőt, amely a kezébe kerülő nyers anyagot, az .ifjúság lelkületét emelkedett gondolatok méltó hordozójává volna képes átformálni. Valami meddő passzivitás zsibbasztja a szellemet és akaratot, hogy — bármilyen nemes eszme h a j t o t t a is a magasba — mielőtt céljához érne, szárnyaszegetten hulljon vissza oda, ahonnan kiindult. S ez áll tanítóra és t a n í t v á n y r a egyaránt- és áll annak ellenére, hogy itt-ott a külső életnyilvánulásnak nem egy élénk jelével találkozunk. Ezek a külsőségek, ha az iskolák szellemének mélyére hatolunk, nem téveszthetnek meg bennünket. Nevelő és növendék, t a n í t á s és tanulás, t a n t e r v és módszer, vezetés és haladás mind valami benső meghasonlásnak, egyensúly-felbillenésnek, sablonuralomnak, fásult közömbösségnek a kérlelhetetlen hirdetői. Ezek a tulajdonságok pedig egyáltalán nem kedvednek a iéniriiiíÜLckvéseknek, noha másrészt annál "nagyobb mértékben provokálják a megújító beavatkozást. Kétségtelenül jogos és érthető, hogy a nemzeti léleknek abból a n a g y vívódásából, amely a háború és f o r r a d a l m a k átkos örökségeként m a r a d t ránk, részt kér a család, a társadalom és az iskola is, de annál nagyobb készséggel kellene m e g r a g a d n i minden olyan fonalat, amely ebből a bizonytalanságból a céltudatosság egyenes ú t j á r a visz. S mivel ilyen készségre nem találunk, méltán kérdezhetjük: v á j j o n nem kell-e messzebbre visszanyúlnunk az okok keresésében? Bizonyos, hogy a háború és a forradalmak sok olyan pszichikai és materiális természetű feltételtől fosztottak m e g bennünket, amelyeknek természetes következései volnának a szellemi fejlődés, az erkölcsi tökéletesedés, valamint az a n y a g i haladás kérdései i r á n t való fokozottabb érdeklődés jelei az egész vonalon. Az a lelki depresszió, amely éveken keresztül ránehezedett az egyének és közösségek elhatározó- és cselekvőképességére, ma sem oszlott el teljesen. A szellemi aberráció, az erkölcsi nihilizmus és akaratgyengeség szinte napról-napra megkövetelik a maguk áldozatait s a békés civilizáció egyik fő
a magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
83
követelménye, a vitális és kedélybeli biztonságérzet még ma is ingatag alapokon nyugszik. Ez azonban nem sajátosan m a g y a r , sőt nem is kizárólag a vesztes államokban grasszáló jelenség, hanem — azt lehet niondani — olyan általános európai tünet, amely a nyilt forradalmaktól megkímélt népek életének nyugalmát is aláásta. A kitörni nem tudó, de lappangó és csak többékevésb'bé leplezett forradalom jelenségei nem egy győztes, sőt semleges országban is következményeikben éppoly kevéssé kímélték meg a tervszerű haladás zavartalanságát, mint a mi fejlődésünket a nyíltan végigtomboló forradalmak viharai. E tekintetben más nemzetek visszavetettsége és a. mienk közt legfeljebb fokozati különbségeket látunk. Viszont az is tagadhatatlan, hogy éppen az említett féltételek hiányérzetének kellene magából olyan ösztönző erőt kisugároznia — és pedig, annál hatalmasabbat, minél nagyobbak a jelzett fokozati különbségek —, amely egy ú j élet alapjainak a megteremtésére sarkaljon bennünket, mint a történelem lapjai is akárhányszor tanúskodnak róla, hogy nagy nemzeti katasztrófák u t á n a romlásba jutott ország minden egyes t a g j a xíjult erővel fogott hozzá a közös anyagi és szellemi életnek az előbbieknél tökéletesebb alapelvekre fektetett restaurációjához! S minthogy ez nálunk mindmáig nem történt meg, minthogy a nagy tömegekben valamilyen határozott i r á n y t követő spont á n lelki aktivitás még mindig nem jelentkezik, sőt a szélesebb látókörrel rendelkező műveltebbek többségének cselekvőképessége is valami belső mozdulatlanságba hanyatlott vissza, jogos az a feltevésünk, hogy a háború és forradalmak mint lelki kórokozók mellett olyan hatások is közrejátszanak, amelyeknek gyökere a múltban keresendő. Valóban az az elementáris e r e j ű élénkség és céltudatosság, amely a nyugati államokat csak az utolsó három évtized alatt is velünk szemben számtalan előnyhöz juttatta, a mi szellemi életünkben alig jelentkezett, vagy ha igen, csak egyes kiváló emberek rövid életéhez kötve, anélkül, hogy a nemzet egészére átalakító hatással lett volna. Egyéni különállás, szervezetlenség, a más nemzetek nagy egységeit átfogó szolidaritás érzetének h i á n y a legtöbbször nem engedték,' hogy az egyesekben felfeltünedező kiválóságok az egész nemzet lelki alkatának tulajdonává legyenek s olyan ellenállhatatlan erővé hatványozódjanak, amely nagyjelentőségű s az egész emberiség közkincsévé válható eredményeket képes létrehozni. Részben ez magyarázza meg egész multunkban is a meg nem értett nagy alkotások tragédiáját, a Katonák, Széchenyik és Tisza Istvánok sorsát. Ez magyarázza meg azt a kényelmes, hogy ne mondjuk bűnös közönyösséget, amely intézményeinket évtizedeken keresztül ugyanazon' állapotban való veszteglésre kárhoztatta, S itt van a n y i t j a nagyrészben annak is — eltekintve most a politikai viszonyokban rejlő akadályoktól —, hogy közneveié-
84
bara.nkay
lajos
sünk belső szerkezete Eötvös óba, 30—40 éven keresztül alig baladt előre valamit s alig mutatott érzékenységet a külföld a m a mozgalmai iránt, amelyek időnkint a kor kívánalmainak megfelelően más államok nevelésügyét újabb meg ú j a b b lépéssel vitték előbbre. Közoktatásunk szinte jelenlegi miniszterünk reformmunkálatainak sorozatáig majdnem félszázadon keresztül ugyanazon szellemben, ugyanazon eszközökkel s ugyanazon módszerrel végezte feladatát. Az elmélet hivatott vezérei, a gyakorlat jelesei s a nevelés közigazgatásának politikai kiválóságai — ha voltak is kellő számban — nem találtak egymásra, mindenik legtöbbször a maga külön ú t j á t j á r t a s így működésük a köznevelés területének egészét nem termékenyíthette meg oly mértékben, liogy az egyszerű falusi tanító is a fejlődés szükségérzetétől á t h a t v a tökéletesedett volna h i v a t á s a gyakorlásában. A nevelés és oktatás elvei a gyakorlati kivitel átalakító gépezetében vagy léleknélküli formalizmusokká merevedtek, vagy az egyéni szabadosság játékszereivé váltak. í g y került az üres és élettelen gépiesség mellé a személyi tulajdonságok esetlegességeihez kötött módszerönkény, amely nem a t á r g g y a l adódó logikai s a növendék egyéniségétől meghatározott pszichikai törvényekhez igazodott, hanem a nevelő bizonytalan, nem egyszer furcsaságokban kiütköző, szabályt néni ismerő intuíciójához vagy mederbe nem szorítható temperamentumához, s amely az előbbivel karöltve valójában a módszertelenség uralmához vezetett. Innen magyarázható, hogy Vannak pedagógusok, akik — önhibájukon kívül — m a is ú g y tanítanak, mint ezelőtt 25—30 esztendővel, hogy még most is vannak közhasználatban levő tankönyvek, amelyekből annak idején mi felnőttek tanultunk. És bár az utolsó években ezen a' téren is találkozunk jóleső változásokkal, e változások tempója mégsem olyan, amely a tanítás területének egészéről alkotott véleményünk megváltoztatására alkalmas volna. De az említett mozdulatlanságnak, gépiességnek, rendszerés módszerhiánynak u r a l m á t kétségkívül meghosszabbították éppen azok az ú j a b b reformtörekvések is, amelyek egyenesen a r r a lettek volna hivatva, hogy' az általános tanácstalanságban rendet teremtsenek. S itt elsősorban nem is a t a n ü g y i közigazgatás tényleges ú j í t á s a i r a cé'lzunk, hanem mindazokra a törekvésekre, amelyek ez újításokhoz kapcsolódva v a g y azoktól függetlenül a különböző tanügyi egyesületek v a g y pedagógiai írók véleményeként az egyes közgyűlések napirendjén, a lapok és folyóiratok hasábjain vagy végül könyvalakban l á t t a k napvilágot. Azokat a hibákat, amelyek e reformtörekvések összeségéből kiütköznék, két csoportba sorozhatjuk. E g y i k részük inkább külsőségekre, alakiságokra, részletkérdésekre vonatkozik, amelyek a nevelés- és oktatásügy lényegbeli megújulásához magukban sohasem fognak elvezetni, vagy pedig olyan nagy' általá-
a magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
85
nosságok kereteiben mozognak, amelyeken belül a nevelőm u n k a jelentős elemei mindig elegendő számú kibúvóra találhatnak, ha a nevelő egyénisége véletlenül nem olyan, hogy öntudatlanul is képes beilleszkedni abba a harmonikus n a g y egészbe, amelyet a nevelés és oktatás minden tényezőjének együttesen alkotnia kell. Szólnak ezek az elmélkedések olyan egyébként helyes elvek és részletcélok követéséről, amelyeknek gyakorlati életformába öntésére sem eszközöket nem adnak, sem megszerezhetésük módját nem jelölik meg. Szólnak az egyes t á r g y a k tanításának módszeréről, de mindig csak úgy, m i n t h a az éppen szóbanforgó tárgyon kívül m á s diszciplína nem is volna s mintha minden t á r g y csak önmagában és önm a g á é r t léteznék s nem ugyanazon kultúrértékek komplexumának szerves kiegészítő részét alkotná. Szólnak a nevelő v a g y növendék egyéniségéről, de rendszerint megint különválasztva s nem a nevelés céljainak és gyakorlatának problémakörébe állítva. Szólnak azután bizonyos főkérdések differenciált részleteiről, a jeliemnevelésről, a nemi felvilágosításról stb. anélkül, hogy következtetéseiket a m a függő viszonyra való tekintettel vonnak le, amelyben ezek a részletproblémák a főkérdések érdekköréhez fűződnek. V a g y végül szólnak olyan nagyjelentőségű kérdésekről, amelyeknek dimenziója elméleti tágíthatóságánál fogva a megvalósítással kapcsolatos ténybeli kérdéseket mindenestül elnyeli. Ilyen az értékek elmélete, ha nem m u t a t u n k r á elejétől végig ama pedagógiai munka lefolyására, amellyel az etikai értékeket az egyének vagy tömegek t u l a j d o n a i v á akarjuk tenni; ilyen az a teória, hogy a nevelés céljainak eredményesebb realizálása végett ezentúl a lelki működések legértékesebbjét, az értelmet alárendeltebb szerepre szorítsuk s helyette az a k a r a t i működést ismerjük el hangadó fórumnak, ennek juttassunk olyan rendelkezési jogot, amelynek birtokában képes volna az intellektualisztikns i r á n y mulasztásait pótolni. A hiányoknak másik csoportja olyan fő-fő hiányból s a r j a d , amely mint n e g a t í v u m a legtöbb jóhiszemű s magában véve értékes igyekezetet már eleve illuzóriussá teszi. Ez a reformtörekvésekben mutatkozó egységhiány. Adminisztráció, elmélet és gyakorlat egyaránt valahogy fordítva nézi a dolgokat és folyamatokat. Mintha elgondolásukban a részletes jelenségek genezise, az egyes esetek folyamatbeli ténye fölébe kerekednék olyan legfőbb irányító elveknek, amelyektől a nevelés és oktatás minden részleges és p r a k t i k u s kérdésének függnie kellene. Más szóval m i n t h a az ontológiai és diszparatív természetű elemek uralma elnyomná a teleológiai jellegű és összetartó erőnek, a belső — hogy úgy mondjuk — etikai kohéziónak érvényesülését. Az egység, általánosság és részlet, valamint a ténybeliség és értékesség fogalmai mintha valamiképen nem találnák m e g igazi helyüket pedagógiai közvéleményünk kikristályosodásában. Megengedjük, hogy az az örvendetesen élénkülő tevékeny-
86
bara.nkay
lajos
ség, amely az államhatalom tényleges r e f o r m j a i v a l egyidejűleg foglalkoztatja pedagógusainkat, egyszersmind lázas keresését m u t a t j a olyan alapformának, amely mellett az említett fogalmak mindegyike az őt megillető jelentőséghez mérten illeszkednék bele a legfőbb pedagógiai célokról és azok kiviteléről alkotott fogalmazásunkba, eddig azonban látható eredmények nélkül. A sok felvetett kérdés egymás mellett áll s hiányzik az az impulzív e r e j ű gondolat, amely őket egybefűzné s mindegyiket a m a g a helyére parancsolná. Olyan ez, mint amikor mindenfelől lelkesedéssel indulnak harcba a csapatok, de az összeműködés hiánya minden fáradozásukat meghiúsítja. P e d a g ó g i á n k b a n is a konzervativizmus, a mérséklet és a szélsőségek különböző á r n y a l a t a i küzdenek egymás mellett kisebb-nagyobb előőrsökkel s így voltaképen e g y m á s t h á t r á l t a t j á k ahelyett, hogy minden erejüket összeszedve a közös és kölcsönös belátás a l a p j á n felismert ellenség zöme ellen vonulnának fel szervezett hadi rendben. Ilyen portyázó csapatrészek a kérdések derékhada mellett — hogy csak a legsűrűbben hangoztatott s időszerűnek feltüntetett problémákat emeljük ki — a testi nevelés mértéke és kiterjedése, a 8 évfolyamos népiskola ügye s a polgári iskolák felfelé történendő kiegészítésének sürgetése. Mindezek magukban, a nemzeti k u l t ú r a egészéből kiszakítva lehetnek fontosak, de semmi esetre sem olyanok, hogy napirenden t a r t á s u k szükségét teljes joggal meg ne előzné az a kérdés: v á j j o n melyik az a legfőbb ideál, az a mindent abszorbeáló eszme s egész nevelésügyünknek ama legszilárdabb alapja, amely mindenek előtt és mindenek felett szem előtt tartandó, amely nélkül minden tevékenykedésünk sikertelen szélmalombarc, felesleges erőpazarlás s amelynek rendszeres, és tudatos előtérbeállítása egyszersmind az említett kérdésekkel szemben elfoglalt álláspontunk tisztázásához is egyedül képes hozzájárulni'? Melyik hát az a legfőbb eszmény, amelynek u r a l m á t minden mással szemben biztosítani és körülbástyázni a k a r j u k s amelynek minden egyéb kérdést csak függvénye g y a n á n t t u d u n k elképzelni. Sietünk kijelenteni, hogy ennek az eszménynek olyan normatív természetű gondolat körül kell kijegecesednie, amely ilyetén jellege mellett a jelenlegi sajátos magyar életnek a tényszerűségek által meghatározott legfőbb szükségleteit is tekintetbe veszi, amely egyrészt változatlan értékű erkölcsi maximákba kapaszkodik s másrészt legerősebb támasztópontját éppen speciális nemzeti sajátosságainkban és igényeinkben találja. Vájjon a mai vitatkozások szőnyegén levő fentebbi kérdések nevézhetők-e ilyeneknek? Bizonyára nem. Az a túlzott, szinte divatos jelentőség, amelyet ma a testi nevelésnek - szeret ü n k tulajdonítani, sem magasabbrendű erkölcsi követelményekben, sem a közelmúlt tanulságaiban nem t a l á l j a "kielégítő meg-
A magyar
köznevelés
időszerű
f e l a d a t a t . 91
okolását. B á r sokakkal szemben mi ma sem t a g a d j u k ' a régi r ó m a i nevelésből ránk öröklődött amaz elvnek bizonyos fokig terjedő igazságát, mely szerint ép testben lakozik ép lélek, mégis olyaii nézetet, amely ezt az elvet úgy értelmezi, hogy a test kultusza mindennél előbbrevaló, nem tudnánk helyeselni. Maga a legépebb test is mindenesetre csak segítőtársa lehet a léleknek m.agiásabbrendű céljai kivitelében, de sohasem lehet annak egyértékese és így a kultusza sem léphet elő céllá a lelki képzéssel szemben, annál kevésbbé, mert a történelem és etika tanúsága szerint az erkölcsi hősiesség sohasem volt a testi erő fogalmához kötve. De éppen így a közelmúlt eseményei sem igazolják annak a szükségét, hogy a testi nevelés túlzásainak fontosabb pedagógiai érdekeket alárendeljünk. Nekünk úgy tetszik, hogy ez a hajlandóság és a jellemnevelés voluntarisztikus i r á n y a egyazon forrásból, t. i. a dédelgetett pragmatizmus gondolatából s -ezzel együtt a relatív értékek túlbecsüléséből ered. Nincs a világháború eseményeire vonatkozó egyetlen forrásunk sem, amely közvetlen és elfogulatlan szemlélet alapján olyan tapasztalatot közölne velünk, hogy a hadszíntereken bekövetkezett bárminő h á t r á n y o s változások oka a m a g y a r katona testi edzettségének és kitartásának hiányos voltában keresendő. Mindaddig, amíg a lelkét meg nem mérgezték, egyik nemzet sem dicsekedhetett n á l a különb katonával. Nem az izmokon keresztül kell tehát művelni az egyént, hanem megfordítva, az izmokat kell az egységes egyéniség nevelése ú t j á n a magasabbrendű célok szolgál a t á r a képesíteni s így a testi nevelés mértéke és kiterjedése is elsősorban attól függ, hogy a m a normatív természetű erkölcsi ideál a cselekedeteket reprezentáló személyiségre mikor, hol és minő feladatokat kíván rábízni. S vájjon a leromlott magyar nemzeti lét jövőjének kiépítésére nem olyan lelkületek és érzületek vállalkozhatnak-e a siker reményében, amelyeknek teherbíróképessége, minden mást megelőzve, a belső önmegtagadás példáiban állja ki a legsúlyosabb próbát? Ennélfogva a testi nevelés csakis a személyiség-nevelés érdekeihez simulva s ezek- • nek alájarendelve kapcsolódhatik be a pedagógiai kérdések összeségébe. Az elemi iskoláztatás 6 vagy 8 évfolyamának v i t á j a ugyancsak nem olyan, amelyért érdemes volna értékes erőket szétforgácsolni. Először is nem szabad szem elől téveszteni, hogy a kiművelés intenzívebb volta nemcsak, sőt nem is elsősorban a kiképzésre fordított idő tartamától, hanem s talán jóval nagyobb a r á n y b a n a rendelkezésre álló idő gazdaságos kihasználásától, a folytatott munka alaposságától függ. Másodszor egyáltalán nem látszik előttünk kizártnak, .hogy egy-két ú j évfolyam munkatöbblete ne volna elhelyezhető, és pedig sokkal sikeresebben, valamely más, olyan továbbképző intézmény nevelési p r ó g r a m m j á b a n , amely tisztán csak á maga speciális műve- :
88
bara.nkay
lajos
lődési szükségletét szomjazó földmíves-osztály gyermekeit f o gadná magába. Végül ennek a kérdésnek végleges tisztázása i s csak akkor leket időszerű, ha előzetesen teljes e g y é r t e l m ű s é g r e j u t u n k a r r a nézve, hogy milyen legfőbb cél gyakorlati szolgálatába k í v á n j u k állítani a többi iskolafajok együtteséből k i szakíthatatlan népiskolát. , Ez utóbbi gondolat érvénye helyet kér magának a polgári, iskolák ügyének elfogulatlan megítélésében is. Ez az iskolatípus: a maga nyolcosztályos aspirációjával olyan területre t é v e d , amelytől bizonyára távol t a r t j a magát, h a a többi nevelőintézmény munkásságát kellőleg p r ó b á l j a értékelni s a magyarnevelésügy n a g y egységét a történeti kialakulás f o l y a m a t á b a állítva vizsgálja. Nyolcosztályos iskolatípusunk éppen elegendő, van már. Semmi szüksége sem mutatkozik annak, hogy egy újabb ilyen intézmény szaporítsa a meglevők számát. A polgárság zöme nem érzi h i á n y á t ennek a kiegészítésnek, m e r t v a g y magasabb műveltséget a k a r adni fiainak s akkor valamelyik, középiskolába küldi őket, v a g y bizonyos közepes m ű v e l t s é g e t tetézni kíván némi elméleti szakképzettséggel s ez esetben a mai polgári iskola évfolyamszáma, kibővítve a megfelelő t a n o n c iskola által n y ú j t o t t szakismeretekkel, teljesen elegendő. Ha. pedig mind a két célzat a magasabb művelődés jegyében kíván, egybefonódni, ott v a n n a k a középfokú .szakiskolák. Az az eshetőség, hogy az i p a r v a g y a földmívelés gyakorlati m u n k á s a am á r elvégzett népiskolán és négyosztályú polgári iskolán kívül, még ú j a b b négyévi tanulmányokat folytasson, sem a földmíves-,., sem az iparostársadalom élethivatásának m u n k a r e n d j é b e nem illeszthető bele. ' A kiegészítés jelszava helyett véleményünk szerint i n k á b b ama kívánság hangoztatása látszanék megokoltnak, hogy a különböző helyeken levő polgári iskolák tanrendje más és másszínezetet n y e r j e n aszerint, amint a lakosságnak földmívesvagy iparosjellegéből folyó kultúrérdekei követelik. Ilyen kétféle típus kialakítása a mai keretek megtartásával s a nevelőés oktatómunka elmélyítésével bizonyára olyan értékes prog r a m m volna, amely egyrészt minden nemes ambíció érdeklődését méltán m a g a felé terelhetné s másrészt megfelelő formában az utólagos és folytonos javítgatások előrevetődő árnyékának veszélye nélkül hozzáidomítható v'ólna a nemzet n a g y érdekeit is magában foglaló s minden rendű iskolával közös pedagógiai célok természetéhez. Ezzel,— azt hisszük — kellő világításba helyeztük e k é r d é sek jelentőségét s egyszersmind igazoltuk, hogy időszerűségben, megelőzi őket amaz egység alapelvei tisztázásának a szüksége, amely az említett normatív természetű s e g y ú t t a l a sajátosm a g y a r élettel érintkező ideálgondolatban fejeződik ki. E vezéreszme felismerésére rávezet bennünket a m a s a j n á latos tény szemlélete, hogy az idők v i h a r a legfőképen régi érté-
a magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
89
kelésünk princípiumait forgatta ki a maguk valójából. A k á r a családi vagy társadalmi életet, a k á r a dolgozó vagy szórakozó' egyéni és tömegpszichét vizsgáljuk, ennek a megváltozott s a régi etikai alapról lecsúszott értékelésnek a jelenségeit l á t j u k mindenfelé. Akár a hivatalokban, a k á r a műhelyekben, a k á r a tánctermekben s akár a falusi, akár a városi nép körében teszünk megfigyelő körutat, a m a g y a r élet minden vonatkozásában, igényében és magatartásában, véleményében és cselekvésében ezt az értékelésváltozást vetíti elénk. Ennek az ú j értékelésnek két legszembetűnőbb vonása érinti fájdalmasan a régi élet harmonikus és biztos alapokon nyugvó rendjére szomjazok lelkét. Az egyik általános emberi, a másik különleges nemzeti tulaj donságkészletünk megfogyatkozására vezethető vissza. Amaz a legáltalánosabb értelemben vett erkölcsi v a g y vallási jelleg elszíntelenedése, emez a m a g y a r élet évezredes hagyományaitól elszakadó nemzetietlenség térhódítása. Azonban tévednénk, ha azt hinnők, hogy a magyarságnak: ez a két negatív értékű lelki szerzeménye kizárólag a háború ésforradalmak által felszínre dobott salaktömegből vált ki. Az a disszimiláló folyamat, amely ezeket a magyar lelkiségtől alap- 1 j á b a n véve idegenszerű vonásokat a közérzületben meggyökereztette, megindul mintegy 30—35 évvel ezelőtt. Tehát körülbelül egykorú azzal a pedagógiai mozdulatlansággal, amelyet fentebb jellemeztünk s amely improduktív magatartásával —• úgy l á t szik — még inkább megnyitotta előtte a nyugatról és keletről ránkzúduló erkölcs- és nemzetellenes áramlatok zsilipjeit. Azok az irányok, amelyeket a politikában szélső liberalizmus és demokratizmus, a társadalmi szervezkedésben radikalizmus, a tudom á n y b a n pozitivizmus, a művészetek terén pedig szimbolizmus, expresszionizmus stb. néven ismerünk, ha voltak is bennük olyan elemek, amelyek kellő beszervezés mellett a haladás érdekében, lettek volna hasznosíthatók, nálunk nem egy közös építő tendenciában találkoztak, nem a hagyományok értékes részeivel társulva a k a r t á k előbbrevinni a nemzeti művelődés ügyét, mint. ahogyan a nyugati n a g y államokban történt, hanem külön-külön és együttesen a fenti szétbontó folyamat tényezőivé váltak.. S még az intéző körök jóhiszeműségét sem kell kétségbevonnunk.. Hiszen amaz áramlatok" legtöbbször olyan megtévesztő belső tartalmakkal párosulva s a n n y i r a megvesztegetően művészi form á t öltve özönlötték el kultúréletünk területeit, hogy joggal a haladás és fejlődés követelményei g y a n á n t tűnhettek fel. S valóban, aki tőlük idegenkedett, a n n a k nemes konzervativizmusára nem úgy tekinteit a magát Europaernek nevező kisebbség, mint az erkölcsi alap és nemzeti jelleg becsületes védelmezőjére,, hanem mint az emberi tökéletesedés ügyének árulójára. Í g y érkeztünk el a világháborúval ránkszakadó megpróbáltatások küszöbéig, amelyek már csak befejezték az említett disszimilá-
90
bara.nkay
lajos
ciós folyamatot s egyidejűleg kiváltói voltak a felsorakozott okok következményeinek. Mindaz a visszásság és fonákság, bosszantó vagy megbotránkoztató tünet, amely viseletben és szokásban, gondolkodásban és tettben, okvetetlenkedő kiabálásban v a g y esetleg tartózkodó hallgatásban mint e következményláncolatnak egy-egy szeme lép elénk, értékelési elveink eltorzulásának a bizonyítéka. V á j j o n ismerhetnek-e a m a g y a r k u l t ú r a sorsának intézői sürgősebb feladatot, mint hogy ezt az értékelést simán és zökkenés nélkül visszacsúsztassák a kipróbált vágányokra? S v á j j o n kultúrkincseink letéteményesei közül elsősorban nem a pedagógiára hárul-e e magasztos cél gyakorlati kivitele? Még h a meg vagyunk is róla győződve, hogy a nevelés egyedül nem rendelkezik azzal a hatalommal, amely a felmerülő akadályok leküzdésére képesíti s a kérdéses cél eléréseért folytatott h a r c á b a n győzelemre segíti, a kezdeményezés kötelessége minden körülmények közt reá háramlik. Érzik ezt sokan gondolkodóink közül, innen az az élénkség, melyet újabban a nevelésüggyel kapcsolatos teendők megvitatásában tapasztalunk. Mivel azonban v a g y m a g á t a célt, v a g y a hozzá vezető u t a t "nem l á t j á k világosan, csak növelik a zavart, a,mely a kiemelendő s a szub- és koordinálandó kérdések közt a rendet összebonyolította. Bizonyos, hogy a megváltozott értékelési elvek alapjainak á t r a k á s a nem egyszerű és nem könnyű feladat, s ha az ország anyagi líjjáteremtése szinte emberfeletti erőpróbát kíván központi kormányzatunktól, nem kevesebb nehézséggel j á r a lelki újjászervezés sem. Súlyosbítja a helyzetet, hogy míg amott az átalakító erőhatások egy középpontból könnyebben irányíthatók, addig a nevelés terén ez erőhatások működtetését a m u n k a természeténél fogva meg kell osztani olyan közbeeső szervekkel, amelyeknek kezébe van letéve voltaképen az eredmény érdemi része s amelyeknek tevékenységéért a központi vezetés sohasem vállalhat felelősséget. Hiszen az a felügyelet is illuziórus, amelyet nevelésügyi kormányzatunk hivatalos közegei felett gyakorolhat, hogyan lehetne tehát szó arról, hogy a pedagógia mai szervezete mellett a családi nevelés lefolyását ellenőrizhesse, amely pedig — ha helytelen úton halad — kihatásaiban sokkal veszedelmesebb lehet a nemzet egészének gondolkodásmódjára, mint egyes családok a n y a g i romlása á nemzeti vagyon bizton-, ságára. Viszont azonban vigasztaló, hogy az anyagi restauráció sikere lassankint olyan viszonyokat fog teremteni, amelyek a lelki újjáteremtődésnek is feltételei s amelyek éppen' ezért a legközvetlenebb segítőtársaivá válnak majd á pedagógia törekvéseinek. Minthogy értékelésünk megváltozásának két fővonása — a m i n t láttuk — a szilárd etikai és nemzeti alap elsikkadása, világos, hogy annak az ríj pedagógiai szervezetnek, amely szemünk előtt lebeg, legfőbb célkitűzésévé ez alapok visszaállítását
a magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
91
kell tennie, s ez olyan feladat, amelybe minden egyéb kérdés úgy kapcsolódik bele, mint valamely óriási gépezet legfőbb kerekébe az egész rendszer kisebb-nagyobb részei. I t t azonban finom disztinkcióra van szükség. A visszaállítás m u n k á j a nem azt jelenti, hogy 20—30 évvel ezelőtti állapotokat idézzünk fel s ezeket bizonyos bolt formákba merevítsük. Más szóval a maradandó hagyományos értékek mellett nem szabad figyelmen kívül hagyni a fejlődés szükségszerűségétől életrehívott ú j értékeket sem. Az a körülmény, hogy egyízben a haladás és fejlődés elveivel félrevezettek bennünket, nem ok arra, hogy ezentúl magukat ez elveket is félredobjuk. Sőt ellenkezőleg. A nemzeti kultúrák versenyében a m a g y a r k u l t ú r a versenyképességét csak úgy tudj u k biztosítani s elszakított véreinket a. m a g y a r s á g érzelmi közösségében csak úgy t u d j u k megtartani, h a ezeket az elveket kellő előrelátással és bölcs mérséklettel össze t u d j u k kötni az etikai és nemzeti jelleggel, ha — anélkül, hogy mindent kritika nélkül elfogadnánk — a nemzetközi kultúreredmények mindegyikében, tudományban, művészetben, szokásokban és erkölcsökben meg t u d j u k látni, kiválogatni és felhasználni azokat a fejlődésmozzanatokat, amelyek éppúgy megfelelnek az abszolút eszményi etika követelményeinek, mint amily mértékben beleolvaszthatok évszázadokon át kialakult sajátos nemzeti erényeink együttesébe. E g y percre sem szabad azt a látszatot keltenünk, mintha az ideális etikai és nemzeti jelleg ellentétben állna a haladással, mert ezzel csak a romboló világszemléletek pozícióját, erősítenők. Meg kell mutatnunk, hogy mindazoknak az igazi értékeknek, amelyeket az emberi elme évről-évre bárhol kitermel, az eszményiség és hazafiság nemcsak hogy nem ellenségei, háném inkább ezek teljes kifejlésének olyan egyre tökéletesítendő lehetőségformái, amelyek a közös és egyetemes emberi célok megközelíthetésére is a legalkalmasabbak. Ilyen meggondolás vezet el bennünket annak belátására, hogy itt nem kevesebbről van szó, mint az új magyar nevelés teleológiájának a kiépítéséről. Minden egyéb munka csak toldozás-foltozás, amely ideig-óráig talán eltünteti a hiányokat, de a szükségszerű gyökeres változást nem fogja előidézni. Azonban a feladatnak ily n a g y a r á n y ú körvonalozása ne ijesszen meg senkit. Bárminő alapos és széleskörű tevékenységet kívánó erőkifejtésről van is szó, ez a munka nem olyan természetű, hogy a pedagógia mai szervezetének felforgatását kívánná. A régi keretek, intézmények és iskolafajok esetleges csekélyebb módosításokkal ezután is megmaradnának, mert az átalakulás folyam a t a nem a gyakorlati formák külső rendjét érintené, hanem azt a belső szellemi konstrukciót, amelynek alapvető munkásai a nevelés rendszerének elméleti és politikai irányítói. Ezeknek kell tehát összefogniok, hogy minden nevelőintézményre nézve olyan szilárd egység szemszögéből állapítsák meg a látszólag különálló, de voltaképen egymással szorosan
92
bara.nkay
lajos
összefüggő célrendszereket, aminőt a fentebb értelmezett etikai és nemzeti jelleg együttesen diktál. Ilyen alapon kell a kialakítandó nagy egységen belül a nevelés minden eszközének, minden művelődési anyagnak egészében és részleteiben a m a g a jelentőségét és helyét elnyernie. Ennek az egységes szemléletnek kell nevelésben és tanításban e g y a r á n t a kivitelre szolgáló eszközök viszonyát és r e n d j é t megszabnia. E t t ő l kell f ü g g ő viszonyba kerülnie az egyes t a n t á r g y a k módszerének, v a l a m i n t a tankönyvek anyagának minőség, mennyiség és beosztás tekintetében. A módszer ugyanis, bár mint több tényező közös tevékenysége főként logikai és pszichológiai elemekből szövődik össze, nem vonható ki a teleológia állásfoglalásából következővalamilyen etika meghatározó befolyása alól sem. Eltérés lesz annak a módszeres e l j á r á s a közt, aki elismeri az abszolút é r t é keket, mint posztulátumokat és azé között, aki pusztán relatívértékekre támaszkodik. Mindegyik a m a g a értékelésének sajátos, természete szerint mást és mást fog fontosabbnak v a g y kevésbbé fontosnak t a r t a n i s ehhez képest — még a logikai és pszichológiai elemek közössége mellett is — más és más menete lesz az. általa követett nevelőeljárásnak. Hogy azonban ez a m u n k a a gyakorlati kivitel részére m á r eleve minél nagyobb sikert helyezzen kilátásba, a belső szervezésnek nem szabad elzárkóznia a kísérleti pszichológia amaz ú j a b b eredményei elől sem, amelyek különösen az utolsó 10 év alatt a n y u g a t i államok pedagógiájának módszeres eljárásába, szinte ú j életet vittek be. Igaz, hogy ezek h a t á s a felettünk s e m haladt el nyomtalanul. Volt gyermektanulmányi t á r s a s á g u n k , sőt szakfolyóiratunk is, de mindez inkább divatszerű jelleggel bírt, semhogy egész oktatásunk módszerét maradandóan képes: lett volna áthatni. Pedig az eredmények jórészének megbízhatóságához ma m á r kétség sem férhet. Nem az amerikaiak reklámpszichológiájára gondolunk itt — ennek az igazi pedagógiához y a j m i kevés köze van —, hanem a r r a a komoly, tudományosanmegalapozott munkásságra, amelyet a németek főként a 11 évvel ezelőtt elhunyt Meumann kezdeményező és alapvető működése óta fejtenek ki különösen H a m b u r g b a n William Stern vezetése és irányítása mellett. Az empirikus pedagógia Meumann hatalmas művének, a. Vorlesungen-nék megjelenése óta nemcsak a felvetett problémák és vizsgálati módszerek körét fejlesztette tovább, hanem egyszersmind ú j u t a k a t is tört. Az úgynevezett imperszonalisztikus szemléleti alappal- szemben, amely a lelket az emberi személyiség egységéből kiszakítva, külön, önálló abszolutumnak f o g t a fel s amelyen állva igyekezett még Meumann is a pedagór gia ide vonatkozó kérdéseire f é n y t deríteni, az utóbbi években, -meglepő belső következetességgel kér helyet m a g á n a k mindenfelé egy olyan felfogás, amely az ember személyiségét a maga. egészében l á t j a (Ganzheitsauffassung). Ennek a tudományos.
a magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
93
felfogásnak legértékesebb munkása W. Steril, aki azon fáradozik, hogy kiépítse a személyiségtant (Personalistik), vagyis az ember személyéről szóló tudományt, amely közös propaedeutik á j a volna az emberre vonatkozó különféle tudományoknak, aminők a pszichológia, fiziológia, patológia, pedagógia, bio-*' grafia stb. E perszonalisztikus szemlélet szerint a lelkiség nem valami önálló s magában véve lényeges szubsztancia, hanem csakis értelmi mozzanat (Sinnmoment) az osztatlan, egységes személyben. Csakis a személyt alkotó célok összesége (Zweckganzheit) szabja meg jelentőségét és helyét s kizárólag a személyben olvad össze felbonthatatlanul a testi működésekkel éppúgy, mint az értelemnek az objektív értékekre irányuló vonatkozásaival. 1 H a most m á r W. Stern szerint sikerül tudományosan megismernünk az összes személyi vonatkozások, funkciók és jelentőségbeli összefüggések mibenlétét, amelyekkel a teljes személyi élet a d v a van, akkor megkapjuk a pedagógia tulajdont é p e n i alaptudományát. Ugyanis az ilyen személyiségtan nemcsak azokat a feltételeket tartalmazza, amelyek a nevelés pszichikai, fizikai és szellemi tényszerűségeinek a tudományos felfogásához szükségesek, hanem azt is megmutatja, hogy a személy milyen viszonyban van az értékekkel s így szempontokat is n y ú j t a pedagógia célkitűzése számára. 2 I t t tehát szó sincs többé az abszolút értékek elejtéséről vagy háttérbe szorításáról a teleológiában, mint ahogyan a pszichologizmusra támaszkodó relativisták kívánták, csupán némi helyet kér ez az elmélet a személyiségnek a célkitűzésben is. Mindezek a gondolatok nálunk természetesen még idegenszerűek, a németek azonban m á r jó néhány éNe ilyen perszonalisztikus alapon kezelik a pszichológiát és pedagógiát • s csupán az elv összefoglaló elméleti kifejtése hiányzik még nálúk. í g y érték el jelentős eredményeiket a növendékek különböző korára s a tanítással kapcsolatos lelki működésükre vonatkozó kutatások terén. A hamburgi egytemmel összekötött pszichológiai laboratórium m a is élénk központja annak a munkának, amely a n y e r t eredmények folytonos tökéletesítése érdekében folyik s amely felöleli a kisgyermekkor játékos h a j l a m á n a k és absztraháló képességének vizsgálatát, az iskolaköteles gyermekek tehetségproblémáját, a magasabb iskolába lépő tanulók kiválogatásának kérdését, amely téren m á r egyes iskolák kísérleti osztályokkal dolgoznak — anélkül, hogy ezek különállása a szervezetből kiütköznék s a tanulmányok menetét megbolygatná — továbbá az intelligencia vizsgálatát a gyermekkor különböző fokain, a tehetségek fejlődéspszichológiáját és pedig nemcsak általános formában, hanem egyes különleges - f f . Stern: A u s d r e i j a h r i g e r Arbeit cles H a m b u r g e r P s y c l i o l o g i s c h e n L a b o r a t o r i u m s . (Zeitschr. fül- p a d a g . P s y c h o l o g i e , 26. J a h r g . Nr. 6. 290.) 2 U. a. 291.
94
bara.nkay
lajos
tehetségekre vonatkoztatva is. í g y jutnak el a matematikai, nyelvi, zenei, stb- tehetségek empirikus vizsgálatához. 3 Foglalkoznak azután azzal a kérdéssel, hogy minő hatással v a n n a k az éghajlati viszonyok a gyermek lelki és szellemi alakulására. serdülő kor vizsgálatában az i f j a k által vezetett naplók elemzése ú t j á n jutnak el a 16. évvel bezárandó pubertás s a 17. évvel kezdődő adolescentia korának, jellegzetességeinek és különbségeinek felismerésére. De u g y a n í g y kiterjesztik figyelmüket a nevelői rátermettség elemzésére s itt egyesítik a n o r m a t í v természetű deduktív vizsgálati módszert a tényeken alapuló induktív módszerrel, vagyis a nevelésnek fenomenológiai úton nyert lényeges vonásait használják vezérfonalként az elismert nagytehetségű nevelők beható tapasztalati vizsgálatában. E kutatások célja természetesen az, hogy egyrészt a nevelés és tanítás f o l y a m a t á n a k minél kedvezőbb pszichológiai feltételeket bocsássanak rendelkezésre a növendék személyiségében éppúgy, m i n t a nevelőében; másrészt hogy a felhasználandó logikai elemeknek a nyert kedvező pszichológiai elemekkel való összekapcsolása révén egész módszeres eljárásuk minél nagyobb, ok- és célszerűségekhez jusson, s végül, hogy a személyiség egészére irányuló pedagógiai tevékenységükben • az előbbi kettővel, a logikummal és pszichológikummal az etikumot is szoros egységbe fogják. A német empirikus pedagógiának emez értékes v í v m á n y a i a m a g y a r pedagógiát is bizonyos kötelességek elé állítják, amelyek elől többé nem lehet kitérni- E kötelességek foglalata pedig: a módszer javítása a nemzeti és ideális etikai nevelés minél sikeresebbé tétele érdekében. Ez lesz a teleologikus kiépítés mellett és szorosan ehhez kapcsolódva az a másik legidőszerűbb teendő, amellyel a m a g y a r pedagógia intézőinek szembe kell nézniök. A feladatnak ezt a második részét pedig csak így tudjuk elképzelni: Nevelésügyi közigazgatásunk egy olyan — szakemberekből álló — szűkebbkörű bizottságot küld ki, amely komoly tanulmány t á r g y á v á tegye azt a kérdést: v á j j o n a fent csak vázlatosan érintett, de annak idején közelebbről is kifejtendő eredmények közül mit és mennyiben lehetne és kellene a mi viszonyainkhoz képest a nevelés minden fokán a módszer j a v í t á s a céljából alkalmazni? A m u n k a ezután kettős i r á n y b a n haladna. Egyrészt a megállapodásokból leszűrt elvek helyet találnának minden egyes i s k o l a f a j módszeres utasításaiban, másrészt a tanügyi kormányzat gondoskodnék a r r ó l is, hogy a szükséges változtatásoknak megfelelő ama személyi és t á r g y i feltételek, amelyek a kivitelnek minél simább lefolyását biztosítják, minden nevelőintézménynek és alakulatnak (tehát a családnak is) meghatározott időn belül rendelkezésére álljanak. ' R. Peter: B e r i c h t iiber das H a m b u r g e r V e r f a h r e u bei der A u s l e s e der Schiller fiir die höheren S c h u l e n . ( Z e i t s c h r i f t fiir padag. P g y c h o l o g i e , 26. J a h r g . N r . 6. 307—316.)
a
magyar
köznevelés
időszerű
feladatat.
95
Magától értetődik, hogy ezek á feladatok nem egy, hanem több év m u n k a p r o g r a m m j á t alkotnák, de éppen ezért minél előbb meg kell őket kezdeni. Az időszerűségen kívül mellettük szól az alkalomszerűség is. Most, amikor kultuszminiszterünk eléggé ki nem emelhető koncepcionális tevékenysége minden iskolatípusunk korhadó szervezetének felújítását határozta el, amikor a konstrukcionális elemek a külső átalakulással együttj á r ó könnyed mozgalmasság állapotában vannak s amikor azegyes intézmények a belső megújulás i r á n t is nagyobb hajlamossággal bírnak, nem szabad késni a kínálkozó alkalom megragadásával. Csak ilyen nagy és egyetemes, a köznevelés egész szellemét mélyen átható, egységes látószögből terv- és célszerűen irányított r e f o r m m u n k a eredményezne olyan lényegbeli változást, aminőt a nemzet fogalmában rejlő etikailag értékes vonások kifejthetése megkövetel s aminő az utóbbi' években jelentékenyen módosult közviszonyaink igényeivel is lépést t a r t a n a . Csak így remélhetnők az egyéni és tömegértékelés visszakanyarodását az építő idealizmus ú t j á r a anélkül, hogy a haladó művelődés igazi értékeiről le kellene mondanunk'. S végül, amit elsősorban kellett volna említenünk, csak így lehetne a pedagógiai közvéleményből kiütköző passzív tömegletargia helyére aktív elevenséget varázsolni. Természetes, hogy ezt a m u n k á t kísérnie és támogatnia kellene egyéb kormányzati ágak akár kulturális, akár materiális érdekű nemzetemelő törekvéseinek
is.
„
BARANKAY
LAJOS
ANYANYELVTANULÁS ÉS IDEGENNYELVTANULÁS. Amióta Rousseau azt tanácsolta, hogy a nevelés és oktatás terén t é r j ü n k vissza a természethez és kövessük a természet' útjait, azóta nagyon sokszor próbálták ezt a tételt az idegen nyelv t a n í t á s á r a is alkalmazni. Azt mondották, hogy t a n u l j u k az idegen nyelvet úgy, ahogyan az anyanyelvünket tanultuk, vagy a t a n í t á s r a alkalmazva azt tanácsolták, hogy tanítsuk az idegen nyelvet úgy, ahogy az a n y a t a n í t j a gyermekét az anyanyelvre. Hogy azonban a gyermek miképen t a n u l j a áz anyanyelvet, illetőleg hogy az anya miképen- tanít, azt a legkülönbözőbb módon magyarázták. Beható lélektani vizsgálat, alá a kérdést nem vették és így történhetett meg, hogy azon a címen, hogy ők a természet ú t j a i t követik, a legellentétesebb módszerek keletkeztek. A természet ú t j a azonban ebben az esetben a gyermeki lélek fejlődésének az ú t j a , amelynek megrvian a maga törvényszerű menete, amely tehát nem sokféle. A gyermeki lélek, fejlődésének az ú t j á t azonban a módszeralkotók többnyire nem vették figyelembe, vagy h a figyelembe vették is, rendesen csak egy-egy mozzanatot ragadtak ki a gyermeki nyelvtanulás
lux
•96
gyula
folyamatából és a r r a építették fel módszerüket.- Mindegyik azonban más és más alapból indult ki s így természetesen más és más módszerhez kellett jutniok. H a ezeket a módszereket — amelyek állítólag a természet ú t j a i t követik és állítólag úgy t a n í t j á k az idegen nyelvet, mint ahogy az a n y a t a n í t j a gyermekét — közelebbről megvizsgáljuk, azt látjuk, hogy valamennyi egy felületes megfigyelésre alapít o t t okoskodásból áll. Már pedig ezt a kérdést puszta okoskodás alapján, lélektani vizsgálatok nélkül megoldani nem lehet. Csak lélektani útoni állapítható meg az, van-e az anyanyelv, helyesebben az első nyelv és az idegen nyelv, helyesebben a második nyelv tanulásának lélektani folyamatai közt p á r h u z a m vagy hasonlóság, vagy nincs, és csak lélektani úton állapítható meg az is, hogy ha van hasonlóság, hasznosítható-e az az iskolai nyelvtanításban és miképen hasznosítható az első nyelv tanulási menetének az ismerete. I t t természetesen csak az iskolai idegennyelvtanulásról fogunk beszélni, mert az idegennyelvü környezetben való nyelvtanulás menete lényegesen különbözik az iskolai nyelvtanulás menetétől. Célunk tehát elsősorban az lesz, hogy kimutassuk, lehét-e idegen nyelvet úgy tanulni, mint ahogy az anyanyelvet tanultuk. Hogy a későbbi fejtegetések érthetőbbekké v á l j a n a k , idézzük emlékezetünkbe Wundt elméletét a beszédképzetekről. 1 W u n d t szerint a beszédképzetek (szóképzetek) a következő elemekből állanak: 1. hallási, illetőleg bangképzetekből (H); 2. a hangokat létrehozó beszédizommozgásképzetekből (Bin); 3. látási képzetekből (írott, nyomtatott betűk képzetei) (L); 4. írásmozgásképzetekből (lm); továbbá 5. a tárgy-, illetőleg fogalomképzetekből (T) és végül 6. az érzelmekből (É), amelyek a szóképzetekhez járulnak. De ezeken kívül n a g y szerepet játszanak még az egyes szók közti vonatkozások (V) képzetei (ragozás, szórend, hangsúly stb.). Ezek az egyes elemek a legkülönfélébb kapcsolatban lehetnek egymással. E g y H—Bm kapcsolat pl. jelenti az értelem nélküli utánmondást. Az L—lm jelenti az értelem nélküli másolást. Az értelmes beszédnek a képlete ez: T—É—H—Bm, vagyis: tárgy képzet—érzelem—hangképzet—beszédmozgásképzet asszociációja. Lássuk mármost, milyen fázisai vannak a gyermeki nyelvtanulásnak? - 1. A gyermek első képzetei, a bizonytalan és még néni a beszédhez tartozó szájmozgásképzetektől eltekintve, a születés u t á n néhány nap múlva fellépő hangképzetek. • (H) 2. A hangképzetek u t á n fellépnek a beszédmozgásképzetek. A gyermek kezdi beszédszerveit mozgatni, de a hang- és a beszédmozgásképzetek közt még nincs kapcsolat. (Bm) 3. A következő nagyjelentőségű fázis az, amikor a gyermek kezdi észrevenni a h a n g és a beszédmozgás közti összefüggést. 1
W. W u n d t : Die Sprache'-.
I. k.úGO. s
k. 1.
anyanyelvtanulás
és
97
idegennyelvtanulás.
A síró, kiabáló bangók kezdenek differenciálódni, a bang- és beszédmozgásképzetek kezdenek asszociálódni, megkezdődik a gőgicsélés. (H—Bm) 4. Sokkal fontosabb azonban a következő fejlődési fázis, amikor a gyermek kezdi észrevenni, hogy a h a n g és a tárgy, n b a n g és a cselekvés közt összefüggés van, vagyis amikor észreveszi, hogy a hanggal lehet a t á r g y a t vágy cselekvést szimbolizálni. A h a n g tehát szimbólummá lett és ezzel megkezdődik a tulajdonképeni beszédtanulás. A hang, a beszédínozgás és a t á r g y képzete (jelentés) kapcsolatba lép. (H—Bm—T) 5. A következő fázis az, amikor a gyermek a hallott hangcsoportokat tudatosan utánozza. Ámde a gyermek nem mindent •ért meg és nem mindent utánoz. Kezdetben csak azt utánozza, a m i a figyelmét megragadja, s azt is igen -kezdetleges módon. Kezd a megértett szó és az értelmi érzelmek közt kapcsolat keletkezni.. — (H—Bm—T—É) Hogy az egyes szófajok milyen sorrendben lépnek fel, az — úgy látszik — egyénenkint változik. A gyermeknyelvkutatók próbáltak u g y a n bizonyos egymásutánt megállapítani, de a -vélemények még nagyon elágazók. 2 6. A gyermeki intelligencia kibontakozásának nevezetes stádiuma az, amikor az egyes szókat kezdi nyelvtani viszonyba hozni, vagyis amikor észreveszi, hogy az egyes szóknak v a n alaki és helyi értékük. A hang, a beszédmozgás, a tárgy képzeteihez (jelentés) és az érzelemhez egy ú j a b b képzetkör járul, a viszonyítások képzetköre. (H—Bm—T—É—V) Ennek a fejlődésnek az ú t j a azonban rendkívül érdekes. A gyermek első tudatosan használt hangjai, illetőleg jszavai csak látszólag szók, valóban azonban éppoly mondatok, mint a felnőtt ember komplikált szerkezetű mondatai. Amikor a gyerm e k azt m o n d j a „mama", ez jelentheti azt, hogy „mama, gyere ide", vagy „mama, a d j enni" stb. A gyermek első szavai tehát nem szók, hanem mondatok vagy többnyire mondatok (Einwortsatz, Satzwort). Csak később lép fel a két, illetőleg több szóból álló mondatok stádiuma. A gyermek kezd ragozatlan szókat egymás mellé illeszteni, pl. „marnia tá" (mama elment), „baba táci" (baba táncol). A ragozás nélküli korszak körülbelül •az egyéves kortól a két-, két és féléves korig tart. Végül megkezdődik a szóviszonyítás korszaka. A gyermek nyelvtanulásán a k ebből a vázlatos ismertetéséből tehát az tűnik ki, hogy a gyermeki nyelvtanulásnak v a n egy törvényszerű, mindig ú j a b b képzetkörökkel bővülő menete, amely szoros összefüggésben v a n a gyermek értelmének a bővülésével. Lássuk mármost a második nyelvnek a tanulása alkalmáv a l végbemenő lelkifolyamatot. A második nyelvnek a tanulá2 L. Cl. u. W. S t e r n : Die Kindersprache. Leipzig, 1907. — 221. s k. 1. B a k o n y i H u g ó : A nyelvtani formák fejlődése a gyermeknyelviben. A. Gverm e k 1920. 6—10. é s 1921. 1—ő. száma. K e n y e r e s E l e m é r : A gyermek első szavai és a szófajok föllépése. K i s d e d n e v e l é s 1926. 2—5. szám.
Magyar Paedagogia XXXV.
4-6.
7
lux
•98
gyula
sánál a tanuló a beszédképzetek összes köreivel rendelkezik. A beszédmozgás, a hang, a szóviszonyítás képzetei teljesen birtokában vannak, s rendelkezik a tárgyképzeteknek n a g y számával is.Az idegen nyelvet tanuló (röviden: a tanuló) t e h á t óriási értelmi és lelki fölényben v a n a gyermek felett. A nyelvtanulás kiindulópontja tehát lényegesen más lesz. H a még figyelembe vesszük azt, hogy a tanuló az idegen nyelvet á t l a g 9—10 éves korában kezdi tanulni, akkor ez a fölény m é g nagyobb, mert akkor a tanuló m á r t u d írni és olvasni, tehát rendelkezik a beszédképzeteknek két olyan körével, amilyennel a gyermek még nem rendelkezik, t. i. a látási képzetekkel (betűk) és az írásmozgásképzetekkel (L és l m ) . A gyermek és a tanuló között tehát a nyelvtanulás kezdetén nemcsak n a g y értelmi különbség van, hanem megvan az a különbség is, hogy a tanuló sokkal több beszédképzetkörrel rendelkezik. S a m í g a ^ gyermek a beszédképzetek egyes köreit csak bizonyos egymásutánban, hosszú gyakorlással szerzi meg, addig a tanuló nyelvtanulása az összes képzetkörök igénybevételével indulhat meg. Az idegen nyelvtanulás kezdete tehát lényegesen különbözik az anyanyelvtannlás kezdetétől. Ez m a g a is igazolja, hogy az idegen nyelvet nem t a n u l h a t j u k úgy, mint az anyanyelvet. De van még más fontos lélektani mozzanat is, amely kiz á r j a azt, diogy az idegen nyelvet is ú g y t a n u l j u k , m i n t ahogy az anyanyelvet tanultuk. Az a lelki folyamat, amely az anyanyelv tanulásánál végbemegy, összefügg az ember önfenntartási ösztönével. Az embernek veleszületett készsége a r r a készteti m á r a csecsemőt, hogy önfenntartása érdekében minden' izomtevékenységet igényibe vegyen. A gyermek pedig elég ham a r r á j ö n arra, hogy a beszédizmok mozgása révén keletkezett hangok nagy mértékben segítségére vannak ö n f e n n t a r t á s a érdekében. H a n g o t ad, kiabál, sír és a következmény, hogy enni kap. A nyelvösztön tehát az önfenntartási ösztön egyik formája. A nyelv elsajátítása tehát természetes folyamlat, amely veleszületett -és kielégítést kereső ösztönökön nyugszik. Ez a természetes ösztön még akkor is kielégítést keres, h a a gyermek környezetétől nem t a n u l h a t j a meg a nyelvet. Kísérletileg nincs ugyan még bebizonyítva, hogy egy normális gyermek kitalálna-e magának valamilyen nyelvet, hogyha pl. siketnémák társaságában nőne fel, de az irodalom mán feljegyzett olyan eseteket, amikor nagyon elhanyagolt, sokat m a g u k r a h a g y o t t ikrek egy egészen eredeti nyelvet fejlesztettek ki, amelyet csak ők értettek.' De itt is két egyénre volt szükség, s környezetüktől is hallottak néha beszédet. De h a kísérletileg nem is igazol. t á k még azt, hogy az ember magától is kifejlesztene nyelvet, tagadhatatlan az a tény, hogy az emberiség ilyen belső ösztöntől h a j t v a fejlesztette ki a nyelvek Emellett szól a csecsemő 3
95.-lap.
R a s m u s s e n : D i e s e e l i s c h e E n t w i c k l u n g des K i n d e s . E s s e n - R u h r . 1919. —
anyanyelvtanulás
és
idegennyelvtanulás.
99
gügyögése, továbbá az a belső vágy, hogy belső élményeinknek, érzelmeinknek, vágyainknak igyekszünk kifejezést adni. Ez a természetes vágy, amely a csecsemőt az anyanyelv megtanulására ösztönzi, az anyanyelv megtanulásával kielégítést nyert. Ebből egy nagyon fontos következmény származik, amelyet Wilh. Falkenberg így fejez ki: „Der Mensch kann nur eine Sprache auf natiirlichem Wege erlernen, seine Mutterspraehe." Ha pedig a természetszerű ösztön kielégítést nyert, akkor m e g is szűnik. Ebben a lélektani mozzanatban rejlik annak a nagy különbségnek az oka, amely az any|anyelv és az idegen nyelv tanulása közt van. Ebben rejlik nagyrészt az oka annak is, hogy h a b á r a tanuló összehasonlíthatatlanul nagyobb felkészültséggel, nagyobb intelligenciával rendelkezik, az összes beszédképzetek, a nyelvi kategóriák, a grammatikai és syntaktikai ismeretek birtokában mégis a r á n y t a l a n u l nehezebben t a n u l j a meg az idegen nyelvet. 4 A felnőtt emberből hiányzik az önfenntartási ösztön kielégítését sürgető vágy, amely az anyanyelv t a n u l á s á t szükségszerűvé tette. A második nyelv megtanulása m á r nem természetes szükséglet, ez már mesterséges f o l y a m a t . ' Henry Sweet ezt így fejezi ki: „Idegen nyelvnek a megtanulása olyan természetellenes folyamat, amilyet csak gondolni lehet." 5 Amígtehát az anyanyelv tanulása természetes folyamat, addig az idegen nyelv tanulása mesterséges, többé-kevéshbé erőszakolt lelki folyamat és ez azt jelenti, hogy az idegen nyelvet nem t u d j u k úgy tanulni, mint az anyanyelvet tanultuk. De v a n még más lelki mozzanat is, amely a kétféle nyelv L tanulás hasonlóságát kizárja. Tudjuk, hogy a gyermek ébrenlétének csaknem egész ideje alatt környezetének a nyelvi beh a t á s a alatt van. A gyermek egész n a p hall beszédet. Igaz, hogy ' ebből a fülébe ömlő nagy hangtömegből eleinte csak egyes kiemelkedő hangokat, hangcsoportokat fi gyei meg, illetőleg appercipiál, de lelki életének tágulásával szaporodik azon hangcsoportoknak" a száma, amelyek ügyeimét m e g r a g a d j á k . De h a nem is appercipiál mindent, amit hall, a hallott szók percepciója úgyszólván állandó. S bogy a hallott szók percipiálása is nyomót hagy a lélekben, ennek bizonyítéka az, hogy némely ember hipnózisban olyan nyelven szólal meg, amilyenen soha nem beszélt, csak gyermekkorában beszélni hallott. Mennyivel hátrányosabb helyzetben van ezzel szemben a tanuló, aki heti 2—4 órában t a n u l idegen nyelvet és aránytalanul kevesebb ideig t) van nyelvi behatás alatt. Ehhez j á r u l még az a körülmény, hogy a gyermek csaknem egész n a p gyakorolja beszédszerveit, amennyiben a tanult szókat sokszor ismétli. H a a gyermek nyelvtanulásának az idejét összehasonlítjuk a tanuló nyelvtanulásra fordított idejével, akkor azt látjuk, hogy amíg a gyer-
fís
•100
lux
gyula
mek, naponkint nyolcórai gyakorlást számítva, tíz n a p alatt 80 órán át gyakorolhatja a nyelvet, addig a tanuló, heti három tanítási órát számítva, körülbelül egy tanítási év alatt gyakorolhat 80 órán át. De ha a. gyakorlás lélektani oldalát nézzük, akkor még más fölényben is van a gyermek, m e r t a gyermek nyelvtanulásában nagy szerepe van a perszeverációnak is, ami a tanulónál alig jöhet számításba. Perszeveráción értik általában a képzeteknek azt a hajlandóságát, hogy megszerzésük u t á n bizonyos ideig nagyon könnyen lépnek ú j r a a t u d a t b a és ez a hajlandóságuk még- növekszik, h a rövid időn belül többször jutottak a tudatba, viszont elvesztik ezt a hajlandóságukat, ha hosszabb ideig nem jutottak a tudatba, ha' nem ismételtük őket. Ez a hajlandóság még jobban fokozódik, h a a képzeteket a megszerzés idején nagyobb figyelemmel, nagyobb érdeklődéssel kísértük, vagy hogyha élénk érzelmeket keltettek bennünk. Vagyis az ú j szóképzet rövid ideig minden nehézség nélkül, csaknem önkénytelenül j u t az eszünkbe, a tudatunkba, de ez a feltűnési hajlandóság (Perseveratiorvstende.nz) lassankint elvész, ha a szót hosszabb időn át n e m ismételtük. Az iskolai nyelvtanulásban ez a perszeveráció alig fejlődhetik ki, mert hisz az egyes tanítási órák közt rendesen több. napi időköz v a n és egy-egy ú j szóképzet n é h a egy-kétszeri gyakorlás u t á n hónapokig, sőt évekig nem kerül ú j r a elő. Ezzel szemben a gyermek az egyszer hallott szót állandóan ismétli, tehát erősíti a szóképzetekhez fűződő perszeverációt és ez sietteti az anyanyelv megtanulását. Amint l á t j u k , perszeveráció szempontjából, is óriási a különbség az anyanyelv tanulása és az iskolai idegennyelvi tanulás közt. Az idegennyelvű környezetben lévő tanuló persze ebből a szempontból n a g y előnyben v a n az iskolai tanuló fölött, m e r t ott a perszeveráció jobban megerősödhetik. A perszeveráció kifejlődésének különböző lehetőségei m i a t t sem . beszélhetünk tehát arról, hogy az idegen nyelvet is úgy tanuljuk, mint ahogy az anyanyelvet tanultuk. Fentebb kimutattuk, hogy az • anyanyelvtanulás és az idegennyelvtanulás kezdete közt nagy különbség van. Lássuk most, nincs-e talán a kétféle nyelvtanulás későbbi menete- közt hasonlóság. Az ú. n. természetes módszerek alkotói többnyire a m á r többé-kevésbbé beszélni tudó gyermek beszédtanulását veszik figyelembe. Azt mondják, hogy figyeljük csak meg a gyermek nyelvtanulását és kövessük annak a menetét. A gyermek nyelvtanulásának a menete szerintük azonban az, hogy a gyermek lát egy t á r g y a t vagy cselekvést és h a l l j a a n n a k az elnevezését. E z t a szót a gyermek utánozza és így a t á r g y , a cselekvés és az azt kifejező szó elválaszthatatlan kapcsolatba kerül egymással, a gyermek m e g t a n u l j a a szót, Í g y kell e l j á r n i az idegen nyelv tanulásában is. Ámde a természetes módszerek megteremtői figyelmen kívül hagytak egy nagyon fontos mozzanatot, amely szintén azt igazolja, hogy az idegen nyelvet nem \ t a n u l h a t j u k úgy, min't az anyanyelvet tanultuk. Amikor a
anyanyelvtanulás
és
idegennyelvtanulás.
101
tanuló egy idegen nyelv tanulásához fog, akkor az anyanyelvnek m á r olyan fejlett és a lélekben mélyen gyökerező rendszerével rendelkezik, amely egy második nyelv rendszerének elsajátítását erősen befolyásolja, s az egyes tárgy képzetekhez az anyanyelv szóképzetei oly intenzíven hozzá vannak kapcsolva, /hogy egy szó vagy gondolat felmerülésekor automatikusan asszociálódnak a tárgyképzetek az anyanyelvi hang- és beszédmozgás-, esetleg írásmozgásképzetekkel. Mindez gondolkodás nélkül megy végbe, vagyis nem kell a r r a gondolnunk, hogy a tárgyképzetnek milyen hang- és beszédmozgásképzetek felelnek meg, mert ez már az érzelmekben nyugszik. Ámde az idegennyelvi szó tanulása alkalmával, h a ezt a fent ajánlott módon végezzük, vagyis h a a t á r g y a t nézzük s aztán halljuk a nevét, nem olyan lelkifolyamat fog végbemenni lelkünkben, mint amilyen a gyermek lelkében megy végbe, amikör ú j szót tanul, mert a t á r g y megpillantásakor azonnal felmerül tudat u n k b a n az anyanyelvi szó. Az anyanyelvi szóképzet tehát befurakodik a tárgyképzet és az ú j szóképzet közé és bizonyos ideig meggátolja a tárgyképzet és az ú j szóképzet olyanszerü asszociációját, amilyen a tárgyképzet és az anyanyelvi szóképzet között lehetséges volt. Az anyanyelvi szóképzet tehát gátló körülményként lép fel az ú j szó megtanulásánál, h a úgy akarjuk a nyelvet megtanulni, mint ahogy a gyermek állítólag megt a n u l t a az anyanyelvét. Az anyanyelvi szóképzeteket tehát lélektani okokból nem zárhatjuk ki, de erre, mint később látni fogjuk, nincs is szükség. A másik körülmény, amelyet az ú. n. természetes módszer alkotói .figyelmen kívül hagytak, az, hogy a gyermek abból a rengeteg szótömegből, amit hall, csak azt jegyzi meg, ami figyelmét valamiképen leköti, vagy amire életszükségleteiben okvetlen szüksége van. Az idegen nyelv t a n u l á s a közben a tanuló kénytelen sok olyan szót megtanulni, amely érdeklődését egyáltalában nem köti le. Az eddigiekből a r r a a megállapításra kell j u t n u n k , hogy az anyanyelv tanulásának lelki' folyamata lényegesen különbözik az idegen nyelv tanulásának lelki folyamatától és ebből az a következtetés vonható le, hogy az idegen nyelvet nem lehet úgy tanulni, mint ahogy az anyanyelvet tanultuk. Az eddigi fejtegetésekkel azonban még nem merítettük ki a nyelvtanulásnak összes lélektani vonatkozásait. A nyelvtanulás mikéntjének ismertetésében nem elég csak a beszédképzetek szerepét ismertetni; egyéb lelki körülményeket is figyelembe kell vennünk. Mindén nyelvtanulásnak vannak külső és belsü feltételei, amelyeket a párhuzam felállítása alkalmával nem lehet figyelmen kiviül hagynunk. Éppúgy nem mellőzhetjük azokat a. gyakorlási törvényeket sem, amelyek mint természetszerű jelenségek az anyanyelv tanulásában előfordulnak. Az anyanyelvtanulás egyes körülményeinek a vizsgálata azután r á fog m u t a t n i arra, hogy bár 'az idegen nyelvet nem t a n u l h a t j u k
•102
lux
gyula
is úgy, mint ahogy az anyanyelvet tanultuk, a gyermeki nyelvtanulás egyes körülményeinek ismerete mégis hasznos ú t m u t a tásul szolgálhat az idegen nyelvtanítás helyes módszerének megállapításában. Ahhoz, hogy a gyermek megtanulhasson beszélni, szüksége van mindenekelőtt arra, hogy beszélőképessége legyen, tehát belső feltételekre és a r r a is, hogy legyen környezete, amelytől a nyelvet elsajátíthatja, tehát külső feltételekre. Azok a pszichofizikai feltételek, amelyeket a gyermek magával hoz a világra, a r r a képesítik, hogy beszélni tudjon. A beszéd tehát a veleszületett képességek eredménye, ezt a gyermek önmaga fejleszti ki. A nyelvet azonban, vagyis azt a lelki organizmust, amely a beszédet lehetővé teszi, azt a jelrendszert, amely a nyelvnek lényege, azt a gyermek a környezetétől t a n u l j a . Hogyan j u t ezen jelrendszer birtokába? Utánzás és állandó gyakorlás által1. Az elsajátításnak ezt a két nemét a második nyelv tanulásában is alkalmaznunk kell, mert egyetemes lelki törvényeken alapulnak. Az utánzás ösztönszerű lelki jelenség éte megvian a gyermekben és a felnőttben egyaránt. Az ismétlés lényege pedig az, hogy az az idegpálya, amely bizonyos képzetnek gyakori vezetésére begyakoroltatott, a vezetést végül' automatikusan végzi, vagyis egy- fogalom, egy tárgyképzet feltűnésekor a hang- és beszédmozgásképzetekre nem kell többé külön figyelmet fordítani, mert azok a kellőképen begyakorolt idegpályákon anélkül is asszociálódnak. Miképen hasznosítható mármost ez a fontos megállapításunk az iskolai nyelvtanításban? Ügy, hogy a d j u n k a tanulónak bőségesen módot arra, hogy utánozhasson, tehát sok alkalm a t arra, h o g y beszélhessen. Ezzel persze semmi ú j a t nem mondunk, mert azt minden laikus tudja, hogy a nyelvtanuláshoz sok gyakorlásra v a n szükség. De mikép tudom én az iskolában elérni azt, hogy a tanuló sokat beszélhessen? Azt régóta--7 tudjuk, hogy a magánoktatásnak nagy előnye v a n a tömegtanítás fölött. Ez az előny éppen abban rejlik, hogy a tanulónak sokkal több alkalma van beszélni. A m a g á n o k t a t á s n a k ezt az előnyét a tömegtanításban is fel keli és fel is lehet használnunk, még pedig úgy, hogy a tanulókat minél többször karban beszéltetjük. Ez módot n y ú j t arra, hogy a beszéd elsajátításához nélkülözhetetlen gyakorlást- minden tanuló minél többször végezhesse. A nyelvdidaktikának egyik legkiválóbb mestere, E.Otto6 erről a kérdésről így nyilatkozik: „De mivel a tanulóknak gyakran aggasztó tömege az egyenkénti bészélgetésben nem talál elegendő alkalmat az öntevékenységre, az osztálytanításban annyit Jtellene karban beszélni, amennyit csak lehetséges, ha a tanító meggyőződött arról, hogy7 a tanulók nem gyakorolnak be rosszat. Az egyes tanulók és az egész osztály karban 0 Methodik H. D i d a k t i k z i g 1925. — 21. 1.
des neuspraelil.
Uuterrichts.
B i e l e f e l d 1 u.
Leip-
anyaxyelvtanulAs
és
ioegexnyelvtanuláí,
103
•való imitatív tanulásának ezt a mechanikus• módját a legnagyobb erőfeszítéssel és a legnagyobb figyelemmel kellene űzni." A nyelvtanulásnak, helyesebben a nyelvgyakorlásnak ezt a mechanikus módját különösen a nyelvtanulás kezdetén kell .alkalmazni, hogy a beszédszervek m á r ekkor megszerezzék azt a gyakorlottságot, amely a későbbi haladáshoz nélkülözhetetlen ü l szükséges. Ez volna tehát az a tanulság, amelyet az anyanyelvtanulás belső feltételeinek ismeretéből az idegen nyelvt a n u l á s r a nézve levonhatunk. De az anyanyelvtanulásnak v a n n a k külső feltételei is. Mint mondottuk, a gyermek az anyanyelvet csak úgy tanulh a t j a meg, h a környezetétől hallja, még pedig sokszor és állandóan! hallja. E z a feltétel, amely általános lélektani törvényeken alapszik, fennáll az idegen nyelv t a n u l á s á r a is. Mint a gyermek, a tanuló is csak úgy képes helyes és maradandó szó képzeteket alkotni, h a a tanulandó njyelv h a n g j a i sokszor megütötték a fülét, a hangképzetek sokszor á t j á r t á k a megfelelő idegpályákat. Ebből következik, hogy a t a n á r lehetőleg sokat beszéljen a tanulókhoz idegen nyelven és a tanulók is lehetőleg s o k a t beszéljenek egymással idegen nyelven. De viszont tévedés lenne ebből a direkt módszerek híveivel általában azt a következtetést vonni, hogy az idegen nyelvtanításból teljesen k i kell rekeszteni az anyanyelvet. A direkt módszerek hívei u g y a n i s részint abból a megállapításból kiindulva, hogy a gyermek az a n y j á t ó l és környezetétől nem hall más nyelven beszélni, mint az anyanyelvén, részint abból a feltevésből kiindulva, hogy az anyanyelv az idegenniyelvtanulásban csak gátló körülmény, teljesen kizárják a tanításból az anyanyelvet. Ámde az idegen nyelv kizárólagos használata sokkal több gátló körük ményt teremt azáltal, hogy a tanulók az idegen nyelvet még n e m értik. Föntebb r á m u t a t t u n k ugyan arra, hogy az anyanyelvi szóképzetek a nyelvtanításnak olyan módjánál, amilyet a direkt módszerek ajánlanak,' gátló körülményként szerepelnek bizonyos ideig. De ez a tanítási módszer abból a feltevésből indul ki, hogy a tángyképzet és az idegennyelvi szóképzet közt á tanulásnak első pillanatában olyan közvetlen kapcsolat lehetséges, m i n t amilyen az anyanyelvi szó megszerzése alkalmával -volt a tárgy- és a szóképzet közt. Ezért kapcsolják ki már a -tanításnak első percétől az anyanyelvet. De az anyanyelvi szóképzetet ezzel nem lehet kikapcsolni, nem is szükséges, mert az anyanyelvi szóképzet szolgál természetes támasztékul az idegennyelvi szóképzet számára mindaddig, amíg a tárgyképzet és az idegennyelvi szóképzet közt kifejlődik a közvetlen kapcsolat. Az idegen nyelvi tanulása alapjában^véve szintén asszimilációs folyamat, mint az anyanyelv tanulása, vagyis a tárgiyképzetek, a hang- és beszédmozgásképzetek asszimilációjából álL, de azzal a nagy különbséggel, hogy ez az asszimilációs f o l y a m a t áz idegennyelvtanulásban nem közvetlen, hanem köz-
104
lux
gyula:
anyanyelvtanulás
és
idegennyelvtanulás.
vetett, vagyis a tárgyképzetekhez az idegen nyelv hang- és beszédmozgásképzetei nem közvetlenül kapcsolódnak, h a n e m az: anyanyelvi hang- és beszédmozgásképzetek ú t j á n . A differenciálódás csak bosszú gyakorlat folytán áll be, csak így származik a tárgyképzetek és az idegennyelvi hang- és beszédmozgásképzetek közt olyan közvetlen kapcsolat, m i n t a m i l y e n az anyanyelvi szóképzeteknél van. Lélektani lehetetlenségetkívánnánk tehát, h a azt kívánnók, hogy a tanuló az idegennyelvi szóképzetet közvetlenül kapcsolja a fogalmi képzetekkelEz csak akkor volna lehetséges, h a a tanuló az anyanyelvet elfelejtené. Az anyanyelv: tudása azonban nemcsak hogy h á t r á n n y a l , nem j á r az idegennyelvtanulásra, hanem éppen ellenkezőleg, előnnyel jár. Schuyten7 idevonatkozó kísérletei azt igazolták,, „hogy minél jobban és alaposabban elsajátította az ember az anyanyelvét, annál könnyebben megtalálja az u t a t az idegen, nyelvhez is". Az anyanyelv ismerete és felhasználása tehát nem hátrány, hanem nagy előny, mert ez az az „átmeneti vágány",, amely nélkülözhetetlenül szükséges az idegen nyelv elsajátításában. 8 Az anyanyelv felhasználása viszont nem azt jelenti, hogy az anyanyelvet a r r a használjuk fel, hogy sokat beszéljünk anyanyelven az idegen nyelvről, hanem azt, hogy ahol szükségét érezzük, kisegítő eszköznek használjuk fel az a n y a n y e l v e t A megtanulandó idegennyelvi szöveget viszont n y u j t s u k a tanulónak oly sokszor, amennyiszer csak lehetséges. Az anyanyelv felhasználása csak idő- és energiakímélés és a helyes asszociáció érdekében szükséges. Az anyanyelytanulás külső' körülményeinek ismeretéből tehát az a tanulság vonható le az idegennyelvtanulásra nézve, hogy igyekezzünk a tanulók szám á r a lehetőleg olyan külső feltételeket teremteni, m i n t amilyenek az anyanyelv t a n u l á s á n á l vannak, vagyis halljon a tanulóminél többet és minél többször idegen nyelvet. Összefoglalva mármost az eddigi' fejtegetések lényegét, megállapíthatjuk, hogy az ú. n. természetes módszerek és a túlzó direkt módszerek azon követelménye: „Kövesd a t e r m é szet ú t j a i t és tanítsd az idegen nyelvet úgy, ahogy a gyermek az anyanyelvét t a n u l j a " (Gouin), „Ahogy az anyanyelvedet, tanultad, úgy tanuld az idegen nyelvet" (Berlitz), lélektani, lehetetlenségnek bizonyult, mert az anyanyelv tanulásának egészen más lélektani folyamatai vannak, mint az idegen nyelv tanulásának, de viszont v a n n a k az anyanyelvtanmlásnak olyan belső és külső feltételei, amelyek azonosak az idegennyelvtanulásban is, m e r t általános lélektani törvényeken alapulnak, sezeknek a feltételeknek ismeretéből fontos következtetéseket vonhatunk az idegen nyelv t a n í t á s á r a is. Lux GYULA. ' E x p e r i m e n t e l l e s z u m Studiiun der geljrauchlichsten M e t h o d e n iirt frermlsprachlichen U n t e r r i c h t . D i e expei-imentelle P a d a g o g i k . I I I . köt. 1906. 8 H.von Borries. Z e n t r a l b l a t t f. d g e s a m t e U n t e r r i c h t s w e s e n . 1922.' Idézi?. E. Ottó id. m. 29. lap.
10>
KISEBB KÖZLEMÉNYEK. • A külföldi gyermeküdültetés. 1. Mindennek, ami valamely vonatkozásban a g y e r m e k r e tartozik, egyúttal köze van a pedagógiához. Gyermek és pedagógia: két elválaszthatatlan fogalom. Amannak puszta h a l l a t á r a az igazi nevelőben a tudatalattiságból nyomban felszínre kerül a pedagógia szava és mintegy keblére öleli a gyermeket. Éppen nem szorul tehát bizonyításra, hogy a gyermekvédelemnek is megvannak a m a g a elméleti és gyakorlati pedagógiai "vonatkozásai, más szóval, hogy az igazi gyermekvédelem, amely a szegény, az elhagyott, a testileg, szellemileg v a g y erkölcsileg fogyatékos gyermekeknek istápolásával foglalkozik, nem nélkülözheti a nevelés tudományának és művészetének ismeretét. Ezen az utóbbi évtizedekben világszerte nagy buzgalommal megművelt és sikerrel fejlesztett területen a világháborúnak: szomorúan örvendetes kihatásaként egy újszerű intézmény alakult ki, amelyet érdemes, sőt szükséges a pedagógia, pontosabban a gyermeki lélek ismeretének világossága mellett közelebbről szemügyre venni. É r t j ü k a „külföldi gyermeküdültetés" néven immár ismeretes mozgalmat, amelyből Ausztria és Németország mellett nekünk is bőven kijutott. A l a p j á b a n és első tekintetre u g y a n jótékony, ember- és gyermekbaráti tevékenység, de komolyabban mérlegelve, mint látni fogjuk, egyben rendkívül sokoldalú, összetett és bonyolult probléma, amely a gyakorlati nevelésnek eddigelé kevéssé méltatott ösvényeire is elvezet. Az immár hat évre terjedő tapasztalatok kétségtelenné teszik, hogy itt a sokak által régóta áhítozott és sürgetett, viszont másrészről éppoly szenvedélyesen kárhoztatott nemzetközi nevelési eljárásoknak (módszereknek?) egyik tipikus alakjával állunk szemben, amelyre nézve a mostaninál nagyobb és megbízhatóbb kísérleti anyaggal még nem rendelkeztünk. A Gyermekvédelem L a p j a márciusi számában Neugebauer Vilmos négy lapon keresztül nagy szeretettel foglalkozik ezzel az intézménnyel s nem győzi előnyeit felsorolni. Ezért méltán elismerés illeti meg a szerzőt, aminthogy nem kisebb a Liga érdeme, amely ennek az akciónak megszervezésével, eredményes-fejlesztésével és mintaszerű lebonyolításával eléggé alig értékelhető szolgálatot tett az országnak és mintegy belekapcsolódott a páneurópai szolidaritásba. Ámde mi, akik szintén hoszszabb idő óta közelebbről figyeljük ezt a mozgalmat és valamennyi kihatását, s ugyancsak meleg szívvel, de egyben pedagógiai elmével végiggondoltuk ezt, szükségesnek l á t j u k az. éremnek másik oldalát is megvilágítani, mert ahol fény van, ott rendszerint árnyfoltok is mutatkoznak. Amikor kötelességszerűen erre a népszerűség szempontjából kevésbbé háládatos.
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 106
f e l a d a t r a vállalkozunk, eleve ki kell jelentenünk, hogy semmi sem áll távolabb tőlünk, mint ennek az áldásos intézménynek kisebbítése. Törekvésünk ellenkezőleg az, hogy az okok és okozatok mélyebben j á r ó felderítésével módját ejtsük annak, hogy a hátrányok kiküszöbölésével vagy legalább csökkentésével a meddő energiák összegét leszállítsuk, az intézmény értékét fokozzuk és jövő kihatásaiban biztosítsuk. Hogy ebben tervszerűen járhassunk el, külön-külön foglalkozunk az intézmény a d t a előnyökkel és hátrányokkal, s ezeknek szembeállításával a két rendbeli leltár a l a p j á n megállapítjuk a mérleget és levonjuk a következtetéseket. 2. A külföldi üdültetés kezdete, vagyis 1920 óta 1925 végéig 100 gyermekvonaton közel 50.000 gyermek részesült ebben a kedvezményben. Még pedig Hollandiában 24.526 (köztük 13.789 katolikus és 10.737 protestáns). Belgiumban 11.353, S v á j c b a n 9467, Angolországban 532 és Svédországban 131. A kitelepített gyermekek közül 90% leány volt, a többi fiú; számuk ezidőszerint kerek 10.000-re rúg. Az első h á r o m évben nagyobbára budapesti gyermekek kerültek ki, azután a mozgalom kiterjedt a vidékre is, ahonnan a nagyobb gócpontokból külön csoportok indultak. Az előnyök sorában Neugebauer, akinek lehetőleg s a j á t szavait idézem, első helyen a gyermekegészségügyi eredményeket említi, amelyeknek révén ezek a rosszul táplált, fejlődésükben két és több évvel elmaradt gyermekek ismét talpraálltak s ezzel az államot is megkímélték az esetleges közápolás költségeitől. A gazdasági előnyök nem csupán a hosszabb időre terjedő ingyenes gyermektartásban s a bőséges és gyakran a gyermek távozása u t á n is folytatott szeretetadományokban nyilvánulnak meg, „ami a sors elleni zúgolódásukat tfékezi"(?), hanem a hazai idegenforgalom; fellendítésében, sőt abban is, hogy számos külföldinek a m a g y a r kereskedelem és ipar i r á n t való érdeklődését felkelti, ami ú t j á t egyengeti a külföldi hitelnek. Nem kicsiny len dő a politikai kihatás sem, amely abban mutatkozik, hogy a szóban f o r g ó államokban (amelyek közt h á r o m semleges és két volt ellenséges szerepel) közvetlen meggyőződést szereztek a trianoni „béke" igazságtalanságairól. Ebben a tekintetben valósággal 'megható bizonyságtétel az a f l a m a n d nyelven megjelent könyv a, magyarok történelméről (Kleine Hongaarsche Geschiedenis. Averbode. Drukkery der Abdvj), amely llO lapon a belga nevelőszülőkkel megismerteti nemzetünk n a g y múltját és jelen szenvedéseit. „De csodálatos hatása van ennek az akciónak a gyermek erkölcsére és lelkületére i s . . . Megkedveli a munkát, amelyet otthon többnyire csak szidalmazva hallott emlegetni és magával hozza azt az élettapasztalatot, hogy szorgalommal, becsülettel, bittel .és jóviselkedéssel boldogulni lehet". Végül „gyermekeink játszva s a j á t í t j á k el az angol, francia, flamand és holland nyelveket, amelyeknek ismerete által az életben való előnyösebb elhelyezkedésük is lehetővé válik."
I kisebb
közlemények.
107
Ezeket az előnyöket a magunk részéről még a következőkkel egészítjük ki. Noha régi igazság, hogy a legjobb nevelő- és környezet az a n y a és a családi tűzhely, akkor, amikor ez utóbbi nem megfelelő, sőt merőben káros és az anya akár anyagi, akár értelmi tekintetben nem képes nevelői feladatának eleget tenni, a gyermekre mindenképen előnyösebb az idegen, de egyébként megfelelő környezet. Ügy véljük továbbá, hogy a gyermekeknek ilyen nemzetközi viszonylatba és milieube való terelése általános emberi szempontból kiszélesítheti látókörüket s lelkükben a túlzott sovinizmussal szemben bizonyos szolidaritásnak adhat helyet. Végül a külföldi nevelőszülőkkel való viszony f e n n t a r tása kedvező kihatással lehet a gyermek egész életére és jövőjének megalapozását is eredményezheti. A külföldön gondtalanságban, boldogságban töltött napok felejthetetlen emlékként fogj á k a gyermeket mindvégig kísérni. A visszatérteknek viselkedése a tapasztalatok szerint jótékony befolyással volt az itthoni társakra, sőt néhol a szülőkre is. 3. Amint bevezetőleg említettük, mi a külföldi gyermeküdültetés eszményi mozgalmában bizonyos veszedelmeket is látunk. Ezeket a lehetőségeket nem kerestük rosszindulattal; önként és kényszerűen tolakodtak elénk. Messzire vezetne, ha ezúttal megkísérelnék az ilyen ideiglenes külföldi nevelésnek egyetemes és részletes méltatását, de kiindulópontul talán utalhatunk a felnőtteknek ilyen átmenet nélküli önszámkivetésére, amely a mi esetünkben mellőzhető anyagiaktól eltekintve, válságos lelki megpróbáltatással jár még akkor is, ha az illető némileg b í r j a az illető ország nyelvét. S valóban az első és legsúlyosabb erőpróba az a lelki zökkenés lesz, amely a gyermekre kitelepítéskor, az otthonba való megérkezéskor szinte emberfeletti erővel rátámad, m a j d amikor hazatér, bár más vonatkozásban, ismét kiújul. A gyermeki léleknek erre a vergődésére és f e l j a j d u l á s á r a felette jellemzők a hazaküldött első levelek, amelyek a honvágy által felzaklatott képzeletnek szinte hihetetlen szüleményei s amelyeket a kis szerzők m á r a második levélben maguk meghazudtolnak. Hogy az efféle levelek milyen hatással vannak az a m ú g y is idegesen n y u g t a l a n szülőkre, könnyű elképzelni. A gyermek mindkét esetben össze f o g j a hasonlítani, mi több: önm a g a átéli azokat a különbségeket, amelyek — sajnos — ma inkább, mint valaha, a bel- és külföldi gazdasági és t á r s a d a l m i viszonyok között fennállanak. Félő, hogy a honi nyomorúságnak és a külföldi jólétnek ez az összehasonlítása, amely a hazatéréskor újból a gyermek szeme elé tárul, nem igen lesz a m a g y a r s á g előnyére. S bármily kíméletesen is hangoztassák odakünn a „szegény magyarok- és Magyarország" részvevő szavát, ez aligha lesz alkalmas arra, hogy az „a nagyvilágon e kívül nincsen számodra hely" aranyigéjébe vetett hitet megszilárdítsa. Az el nem vitatható objektív előnyökkel szemben ez az összehasonlítás az érzékeny, és fogékony gyermeki lélekben egy nem igen megmásítható
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 108
disszonanciát fog kelteni, a plusszal szembenálló minuszt, amelynek a hazaszeretetet kegyetlenül megtépázó, m é l y e n j á r ó hatásától az egyén- esetleg egész életében nem szabadul meg. Azt sem remélhetjük, hogy ennek az ideiglenes kétlaki életnek számbavehető demokratizáló h a t á s a lesz, amely az osztályellentéteket és a többi (nem részes) nemzetekkel szemben a gyűlölséget csökkenteni, avagy amint Neugebauer véli, „a sors elleni zúgolódásukat fékezni fogja". Mi, a gyermek é s z j á r á s á r a támaszkodva, az ellenkező következtetésre jutunk és valószínűbbnek t a r t j u k , hogy az éber megfigyelések inkább n é m a panaszt f o g n a k kelteni, felzúdulást a Sors ellen, amely a f ö l d i j a v a k a t olyan igazságtalanul osztotta szét. Hogy az ilyen helyzet még a felnőttekre is komoly veszedelmeket rejteget, azt nem kisebb elme vallja, mint Goethe, aki a következő örökké igaz szavakkal k é t ízben is óvatosságra intett: Es wandelt niemand ungestraft unter Palmen (Wahlverwandschaften II. 7.) és Alles in der Welt lasst sich ertragen, Nur nicht eine Reihe von schönen Tagén (Sprüche). A most szóvátett visszahatás a n n á l erősebb lesz, minél nagyobb az ellentét a két család t á r s a d a l m i és gazdasági helyzete között. Ennek tompítása érdekében felette kívánatos, hogy a kitelepített gyermekek lehetőleg a nekik megfelelő környezetbe, családba kerüljenek: a proletárgyerek ne milliomoshoz, a főtisztviselő gyermeke ne munkáshoz. A tapasztalatokon okulva, az illetékes tényezők intézkedtek is ebben az i r á n y b a n . A külföldi bizottságok h á r o m kategóriát különböztetnek meg:, úri osztály (A), középosztály (B) és alsóbb munkásosztály (C). Ehhez képest a sorozást itthon ejtik meg, a beutalást künn. Kisebb eltérések, tévedések ebben a tekintetben természetesen nem kerülhetők el. • • A szülőktől való huzamosabb távollétet általában nem t a r t juk bajnak, sőt sok esetben előnyösnek, feltéve, hogy a h o n v á g y egyik részen sem nyilvánul meg aggasztó mértékben. Az elidegenedés múló tünet, amelyet m a j d a n fokozott szeretet vált fel, ismét feltételezve, hogy a tapasztalatok a l a p j á n a szülők iránt, táplált tisztelet nem szenvedett csorbát. Kérdésünkben nem mellőzhetők a tanulmányi érdekek sem. Minthogy a kitelepítések, tekintet nélkül a n a g y szünidőkre, az iskolaév folyamán történnek és több hónapig t a r t a n a k , ezzel teljesen megszakad a hazai iskolázás rendszeres folytatása. (A magukkal vitt tankönyvek a l a p j á n magánszorgalomból f o l y t a tott tanulás,csak nagyon kivételes esetekben jöhet számba.) A mulasztás még nagyobb lesz, ha — amint g y a k r a n előfordul — a gyermekeket a tervezett négy hónapnál tovább, esetleg egy egész éven á t l á t j á k vendégül. Ennek természetes következménye azután, hogy az illetőknek idehaza egy év elvesztésével az osztályt ismételniök kell, legkedvezőbb esetben pedig, jóakarattal,, rendesen pótvizsgát kell tenniök. Megengedem, hogy az élvezett előnyök esetleg felérnek ezzel a veszteséggel. I t t említjük, hogy a gyermekekét a lehetőség szerint künn is iskolába j á r a t j á k ,
I kisebb
közlemények.
109
a m i a kicsinyekkel szemben bizony elég súlyos követelményeket támaszt. Mégis megesett, hogy egy hollandus és egy angol iskol á b a n m a g y a r gyermek lett az osztály legjobb tanulója, akiket ezért az iskolaév vége előtt nem is engedtek haza. A gyermekek felügyeletére és istápolására, különben vonatonként 5—8 m a g y a r tanítónő megy ki, akiket egy évre rendszerint valamely zárdáb a n helyeznek el és akik a nekik kiutalt kerületben különös gondot f o r d í t a n a k a gyermekek vallásos életére. Ezek a tanítónők felette értékes hivatást teljesítenek és becses nyelvismeretekkel gazdagodva térnek vissza hazájukba. Az intézmény rajongói különös kedvteléssel hangoztatják a gyermekek által „játszva elsajátított" nyelvismereteket, pedig ehhez is szó fér. A helyzetet röviden így lehetne jellemezni: a kikerülő gyermek a r á n y l a g gyorsan e l s a j á t í t j a a kezdetleges idegen társalgási nyelvet, de azzal párhuzamosan elfelejti anyanyelvét. Amikor pedig hazakerül, rendszerint a megfordított .folyamat megy végbe: alkalom s gyakorlás h í j á n elfelejti az idegen nyelvet és lassanként ismét helyreáll anyanyelvi kész* sége. Hosszabb külföldi tartózkodás u t á n előfordult az is, hogy a gyermek szinte egészen elfelejtette anyanyelvét. A tíz éven aluli gyermekeknek ilyen múló „nyelvismerete" nem reális értékű. U g y a n mit is kezdhetne a proletárgyermek a flamand nyelvkészséggel? A m j értelmiségünknek a világnyelvekre van szüksége, tehát ebben az irányban kellene az intézményt gyümölcsöztetni. 4. Mielőtt mindezekből levonnék a következtetéseket, szent e l j ü n k egy szót magának a gyermeknek, a magyar gyermeknek. Lehetetlen mély megindulás és büszke hazafias önérzet nélkül megállapítani, hogy az immár hat éves külföldi gyermeküdültetés során a m a g y a r gyermek, mint a világháborúnak egyik legsajnálatraméltóbb m á r t í r j a , valóságos missziót töltött be: vért a n u s á g a mellett idegen földön a m a g y a r s á g érdekében mint térítő és apostol működött, a k i t ' m i n d e n ü t t megszerettek és akin keresztül megcsonkított hazánkat megbecsülték. Ebben a tekintetben elég a r r a utalni, hogy az 50.000 gyermek között alig akadt egy-kettő, akinek akár csak múló fegyelmi ügye t á m a d t volna, ellenben túlnyomó többségben vannak olyan gyermekek, akiket a megállapított időn túl visszatartottak. Ma m á r csak m a g y a r gyermekeket látnak vendégül: a németek s főleg az osztrákok, akik a mozgalom megindulásakor erősen háttérbe szorították a m a g y a r gyermeket, egészen kiestek az akcióból. Ezen a szerencsétlen f r a n k ü g y sem változtatott. Mintha számunkra csak most kezdődnék a gyermek igazi százada, azé a gyermeké, akit próf é t a i mivoltában mi itthon nem vagyunk hajlandók elismerni, , akit a külföldnek kellett számunkra felfedezni, aki j a v u n k r a megvívta és megnyerte a béke csatáját. Túlzás nélkül állapíth a t j u k meg, hogy itt egy ú j gyermektípus alakult ki: a világlátott és tapasztalt m a g y a r gyermek, akinek jövő fejlődését és ' sorsát végig és túl az iskolán érdemes volna figyelemmel kísérni
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 110
mind nemzeti és művelődési, mind gyermektanulmányi szempontból. A Ligának imént megalakult irodalmi szakosztálya részére hálás és eddig parlagon heverő terület kínálkozik itt, amelynek tudományos kiaknázása biztató eredményekkel kecsegtet. Mi úgy sejtjük, hogy itt egy hosszabb lejárati! pedagógiai befektetéssel állunk szemben, amelynek kézzelfogható eredményei csak évek mnlva fognak kibontakozni. H o g y ez az értékes mozgalom kihatásaiban nem múló jelenség, kiderül abból is; hogy eddig vagy 1000 hollandi, 500 belga és 400 svájci nevelőszülő fordult meg a Liga irodáiban, akik élményeiket részben könyvalakban is megörökítették. Ilyenek: Ottó Waliiser,,Eine Schweizerfahrt nach Ungarn és Körte Leidraad vor het Hongaarsch Kinderwerk (Antwerpen, 1925.) 5. Quid nune? I m m á r elértünk oda, hogy az előnyök és hátrányok mérlegelésével véglegesen állást f o g l a l j u n k ebben az ügyben. Állásfoglalásunkat három körülmény befolyásolja. Első sorban számolni kell azzal, hogy maga az intézmény a kényszerűségnek szülöttje, vagyis hogy mi ezidőszerint e r r e a jótéteményre még rászorulunk. Ebben bennfoglaltatik az is, hogy a viszonyoknak jobbrafordulásával „a nyomorgó, éhező és fázó m a g y a r gyermekekről egyedül a magyar t á r s a d a l o m n a k kell gondoskodnia" (Neugebauer). Ma, amikor gazdasági leromlásunk ellenére a kutyakultusz eddig nem ismert mérveket öltött, legfőbb ideje, hogy a m a g y a r társadalom önként v a g y kényszerűen annak t u d a t á r a ébredjen, hogy a gyermekvédelem talán mégis előbbrevaló az állatvédelemnél. Minthogy továbbá az egészséges test alapfeltétele minden további fejlődésnek, az említett h á t r á n y o k ellenére az intézmény f a j f e n n t a r t ó h i v a t á s t is tölt be. A mozgalomnak j a v á r a Írandók a nemzetközi viszonylatból származó előnyök is, amelyek egyben, jelzik a remélhetőleg közeli jövőben követendő eljárást. El kell u g y a n i s érkeznie annak az időnek is, amikor ennek a viszonylatnak egyoldalúsága megszűnik s mi legalább a cseregyermekek rendszerére térhetünk át, esetleg a szóban forgó államok gyermekeit m i látjuk vendégül. Ugyancsak a Ligára hárul gondviselésszerüen az a nemes feladat, hogy a háború előtt már évtizedek óta folytatott, de általa megakasztott nemzetközi gyermekcserét ismét feltámassza. Evégből nincs külön gyermekvonatokra - szükség, elég, ha egy-egy vasúti kocsi számára elegendő gyermeksereget toborzunk össze. Addig is minden tényezőnek össze kell f o g n i abban a törekvésben, hogy a jelzett káros visszahatásokat lehetőleg csökkentsük. Előzetes jóakaró figyelmeztetéssel, okos felvilágosítással szülőknél és gyermekeknél elejét kell venni a vérmes reményeknek, éppúgy, mint a felesleges aggódásnak. Elő kell őket készíteni arra, hogy kezdetben nehéz lesz mindkettőjük helyzete, de hogy ez csakhamar jóra fog fordulni. R á kell eszméltetni a gyermekeket arra, hogy a vendéglátó nemzetek a háborúk sebeit és a békekötés kegyetlenségeit igyekeznek velünk szemben- enyhíteni.
I kisebb
közlemények.
111
Mindent el kell követni, hogy a kis m a g y a r lelkek nemzeti és t á r s a d a l m i tekintetben k á r t ne szenvedjenek és a szülők velük szemben is önfegyelmezettséget tanúsítsanak. A m a g y a r Hiszekegyet odakünn se szűnjenek meg nap-nap u t á n elmondani. A nyelvi ismeretek ébrentartása érdekében pedig gondoskodni kellene egy olyan intézményről, amely azoknak ébrentartását, esetleg továbbfejlesztését lehetővé tegye. Ezt legcélszerűbben maga a Liga valósíthatná meg, az illétő külképviseletekkel karöltve. Az angolt illetőleg, úgy t u d j u k , történt is m á r ilyen intézkedés. A jöv.őre nézve a következő bizakodó kép t á r u l lelki szemeink elé. A vasár- és ünnepnapi mise u t á n a külföldet m e g j á r t gyermekek és a nálunk tartózkodó vendéggyermekek egyik közelfekvő iskolában gyülekeznek, ahol a külföldről hazakerült tanítónők vezetése mellett idegen nyelven társalognak, szavalnak, stb. V a j h a ez az ábránd mihamarabb valóra válnék! K. F.
Középfokú leánynevelés Franciaországban. Társadalmi fejlődésünkben minden idők folyamán nagy érdeklődésre t a r t h a t o t t számot a nő gazdasági, erkölcsi és társadalmi függetlenségéért folyó küzdelem. A nő sorsa népek jellemét v i l á g í t j a meg s érzékeny fokmérő a nemzetek korszakos eseményeinek erkölcsi értékelésében. Bizonyára megvan annak is a m a g a jelentősége, ha nálunk a megértő jóakarat a nőkkel szemben e g y ' k i s s é megfogyatkozott. "Üj munkatér nyitása helyett erős á r a m l a t szorítja vissza a nőt a gyakorlati életnek s a tudományos képzésnek olyan területeiről is, amelyeket nemrég m á r elfoglalt. A „nem akar u n k tudományos nőket" jelszó a* francia életben is eléggé érvényesült a múltban, ma m á r azonban teljesen elcsendesédett. A f r a n c i a középosztály leányai legnagyobb tömegükben az apácák zárdáiban nevelkedtek. Voltak ugyan világi iskolák, internátusok is, de csak igen kis számban. Az állam a harmadik köztársaság idejéig egyáltalán nem törődött a középosztály leányainak taníttatásával. A_ t a n í t á s színvonala mind a zárdai, mind a világi intézetekben meglehetős alacsony volt. A nevelés a r r a törekedett, hogy a leányokból derék feleségek, gondos családanyák váljanak. A tanulási időnek nagy részét az ügyességi t á r g y a k foglalták le s így a f r a n c i a nyelvtan, irodalom, számtan, földrajz, történelem t a n í t á s a a legszűkebb keretekbe szorult. Idegen nyelv tanításáról szó sem lehetett. Jules Simon a francia parlamentben hatalmas beszédben hangsúlyozta a mnlt század hetvenes éveiben a nőnevelés elm a r a d o t t s á g á t és sürgette középfokú leányiskolák felállítását. Megértő segítőtársat talált Victor Duruyben, kinek miniszterségétől kezdve a leánynevelő-intézetek hatalmas virágzásnak indultak. Számos école libre (még mindig nem állami intézet)
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 112
keletkezett, közülük az Associaticm Générale des Étudiantes de l'Université de Paris még ma is fennáll a Sorbonne-on. Könyvt á r a k a t t a r t fenn, t a n u l m á n y u t a k a t rendez, az i f j ú s á g o t vizs* g á k r a készíti elő s tudományos munkásságában t á m o g a t j a . Az állam sokáig halogatta a középfokú leányiskola szervezését. Jules Feriry miniszter, akinek nevéhez igen sok iskolareform fűződik, vonakodásának megokolásául a pénzhiányt és a közönség idegenkedését hozta fel1. A közönség és a szülők felfogásának teljesen megfelelt a zárdai iskola, s így az écolc lalque, a világi iskola n a g y népszerűségre egyáltalán nem számíthatott. Csak 1880 december 21-én szavazta m e g a törvényhozás az állami leányközépiskoláról szóló törvényt, t e h á t öt évrvel a budapesti állami felsőbb leányiskola megnyílta után. Ez a Lycée de Jeunes Fiiles sokban hasonlít a mi felsőbb leányiskolánkhoz. A klasszikus nyelvek tanítását n e m tekinti feladatának, ehelyett a háztartási és kézügyességi t á r g y a k a t veszi fel tantervébe. Az iskola elvégzése u t á n a tanulók megszerezhetik a Diplőme de fin d'études secondaifes oklevelet, mellyel felvételre jelentkezhetnek a polgári iskolai tanítónőképző-intézetben és alkalmazást nyerhetnek mint felügyelőnők az internátusokban. Ezekhez az iskolákhoz később, az igazgatók sürgetésére külön tanfolyamokat kapcsoltak, melyeken az érettségi vizsgálatira készítették elő a leányokat. Ez volt a f r a n c i a leányközépiskola képe a 80-as években. Az egyetemre törekvő nők számának gyors növekedése* előbbre vitte a f r a n c i a leányközépiskola ügyét is, és lassankint kezdett kibontakozni az iskola mai alakja, mely még most is átmeneti jelleget m u t a t . Ezidőszerint a leányközépiskola 7 évfolyamból áll. Előkészítője az ötévfolyamos elemi iskola, mely szerves összefüggésben yan vele. í g y a középiskolába jövő i f j ú ság előkészültsége sokkal rendszeresebb, magasabb színvonalú és egységesebb, m i n t nálunk. Magának a középiskolai tagozatnak két á g a y a n : az egyik a Section Diplőme, mely megfelel a mi régi felsőbb leányiskolánknak, a másik a Section Baccalauréat, a t u l a j donképeni középiskola, mint az érettségire és egyetemekre előkészítő intézet. Ez a rendszer n a g y j á b a n , a kereskedelmi tagozatot nem tekintve, hasonlít az 1916. évi magyar leányközépiskolai szervezethez. A bifurkáció azonban a f r a n c i á k n á l teljesebb, mert mind a hat osztályban megvan, az egyes .tárgyak közötti kapcsolat pedig szorosabb a közösen t a n u l t t á r g y a k nagy száma miatt. A közös tárgyak és órák száma természetesen annál kisebb, minél magasabb az osztály. A felső leányiskolái tanuló például a legalsó osztályban 19 óra közül 17-et, a középsőkben 20% óra közül 16-ot, a felső osztályban pedig 17 óra közül 5-öt tanul 1 közösenj az érettségire készülő tanulóval. Az érettséginek megfelelően az a r r a előkészítő t a n u l m á n y n a k négyféle i r á n y a v a n : latin—görög, latin—modern nyelv, latin— természettudományok és természettudományok—modern nyelv. Ez a négyféle irány azonban módosulni fog az 1925 jún. 3-án
I
kisebb
közlemények.
113
kiadott ú j tanterv szerint .oly módon, hogy a tanulók A- és B-csoportra oszlanak. Az A-csoportra jellemző a latin és egy modern nyelv, a B-csoportban a két alsó osztályban egy, feljebb két modern nyelv. Az A-csoportban a harmadik évben kezdődik a görög nyelv, mely két évig mindenkire kötelező; Akik a görögöt továbbfolytatni nem a k a r j á k , azok számára nyílik az ötödik évtől egy ú j csoport (A1) latinnal, görög nélkül. Így a középiskolának az az ága, melyben a latint görög nélkül tanulják, kiveszőfélben van. Az utolsóelőtti osztály elvégzése után teszik le a tanulók az egyetemen az érettségi vizsgának első részét, ezután kerülnék a középiskolának utolsó évfolyamába, melynek külön neve és kétféle iránya v a n : az egyik a Classe de philosophie, a másik a Classe de matkématiques. E n n e k elvégzése u t á n teszik le az érettséginek második részét és szerzik meg a Baccálauréat és lettres, illetve a BacealauPéat és sciences-1. Az érettségire készülők közösen tanulják a franciát, történelmet, földrajzot, matematikát, természettudományokat, ós egy modern nyelvet. A classe de philosophie tárgy- és órafelosztása a következőképen alakult: filozófia heti 8'A óra, történelem, földrajz 3'A, irodalom 2, modern nyelv 2, m a t e m a t i k a 2, fizika 3, természetrajz '2 óra, összesen heti 23 óra. A classe de mathématiques-ban pedig filozófia heti 3 óra, történelem 3%, modern nyelv 2, matematika 9'A, fizika 4'A, természetrajz 2 ória, összesen heti 24'A óra. Az ügyességi t á r g y a k a jelzett óraszámok felett bizonyos számú óratöbbletet jelentenek. Rendelet szerint a tanulónak az. alsóbb •osztályokban naponként ötnél több ó r á j a m é g a fakultatív tárgyakkal sem lehet, s mivel Franciaországban csak öt napon van tanítás, ez heti 25 órai iskolai elfoglaltságot jelent. A csütörtök mindig szabad nap, a tanulónak ekkor alkalma van, h o g y ' m a g á t képezze, múzeumokba, képtárakba j á r j o n és a francia iskolában annyira szokásos nagyobb írásbeli m u n k á t kellő nyugodtsággal és elmélyedéssel végezhesse. Előnyösen h a t az iskola m u n k á j á r a , hogy m a j d n e m min•den iskolához internátus kapcsolódik és a bejáró növendékek n a g y része félig bentlakó; így a tanuló előkészülését is áz intézet i r á n y í t j a és ellenőrzi: Párizsnak egyik legnépesebb leányközépiskolájában, a Lycée Victor Duruyben 1500 tanuló közül körülbelül a fele volt félig bentlakó. A növendékek közt vannak bejárók: externes libres, kik d. e. 'A 9—'A 12 és d. u. 'A2—'A4, tehát csupán a tanulási órákon vann a k az iskolában, továbbá externes surveillées, kik reggeltől este 'A 6-ig vannak az intézetben, kivéve délben két órát, atnikox ebédélni hazamennek; a félig • bentlakó tanulók (demi-pensionnairés), ebédet és uzsonnát a z ' intézetben kapnak. A két utóbbi c s o p o r t ' e g y ü t t t a n u l j a leckéjét felügyelő tanárok vezetése alatt. ' : ' ." :: ' '. . Az iskola 15.000 m* területen épült, óriási park veszi 'körül, ú g y h o g y minden tanterem ablaka kertre nyílik. Minden helyiMagyar Paedagogia. XXXV.
4-6.
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 114
ség, -amelyet alkalmam volt megnézni, tágas, világos, jó levegőjű és teljesen tiszta vnolt. Az iskolaorvos minden héten m e g vizsgálja az iskola összes helyiségeit, hogy a h y g i e n i a követelményeinek megfelelnek-e. A növendékek külső m a g a t a r t á s a szerény, közvetlen és illedelmes.-Igen jól hat az, hogy az intézetben minden tanuló hoszszú ujjas, világos színű, csinos vászonkötényt tartozik viselni.. Ez a szokás egyrészt a r u h á t kíméli s a növendékek k ü l s e j é n is kiemeli, hogy az iskola a m u n k a helye, másrészt védekezés is a tanulók öltözködési szélsőségei ellen. Az egy.es t a n t á r g y a k o n való látogatás alkalmával első* tekintetre feltűnik a sok írásbeli dolgozat. Minden tárgyból készítenek írásbeli dolgozatot. Az elbírálás és osztályozás igen szigorú. Mind tartalom, mind szerkezet és stílus- tekintetében, igen. magas követelményeknek kell a tanulóknak megfelelniük. Érdekes megjegyzések hangzottak el a I I . osztályban 11—12 éves tanulók előtt a f r a n c i a dolgozatok javítása közben. A t a n á r kifogásolta, hogy nincs a dolgozatokban eredetiség, érdekes gondolat, általában a dolgozatok banálisak,"szerkezetre pézve nem arányosak és stílusuk homályos. Hangsúlyozta, hogy látni kell tudni és kifejezni. Csak azt t u d h a t j u k biztosan, amit szóban és: írásban helyesen visszaadni képesek vagyunk. A tollbamondás igen nagy helyet foglal el' a nyelvtanulásban, úgyszintén a szavalás és a szépen hangsúlyozott olvasás is. -A latin nyelv tanít á s a az alsó fokon inkább grammlatizáló, a felsőbb osztályokban esztétikai színezetű. Modern nyelvek közül a -tanuló tetszésszerint választhat" a német, olasz, angol 1 és spanyol közt. Legtöbben az angolt, legkevesebben a spanyolt taniilják. Nekünk úgy tűnik fel, m i n t h a a m a i f r a n c i a nevelés n e m volna egészen harmonikus. Túlzottan értelmi jellegű. Már a testi nevelés i r á n t sem tanúsít elég érzéket. Hiába keressük a j á t é k tereket, az angol sporttelepeket. Az iskolák kevés kivétellel inkább kaszárnyaiszerűek; játéknak, tornának, sportnak kevés hely jut, bár a viszonyok legújabban jelentékeny haladást mut a t n a k e téren. Nem részesül fontosságának megfelelő gondozásban az; erkölcsi nevelés sem. A nevelés m u n k á j á n a k ezt a részét a f r a n cia gondolkodás a családba u t a l j a . Mikor a f r a n c i a erkölcsi nevelésről' beszél, erősen hangsúlyozza a níaga meghitt otthonát féltékenyen őrző családi élet bensőséges melegét. Büszkén emeli ki, hogy náluk nincs nurse, nincs gouvernante; még a gyermekszoba sem. fontos. A gyermek benne él a családban^ ahol őt illeti meg az első hely, ő körülötte forog az egész élet. A francia iskola semmit sem a k a r tudni a mi valláserkölcsi alapelvünkről. Az állam és egyház közt dúló hosszú harcok eredményeképen az iskola erkölcsi nevelése egészen világias. Nem vallásellenes v a g y vallástalan (irréligieuse), hanem vallástól független (laique). Ez az erkölcs, G. Weill Histoire de l'idée laique en Francé au XIXe siécle című munkálja sze-
I kisebb
közlemények.
115
rint a foi laique, „ t a n í t j a az emberi méltóság megbecsülését; eltölt bennünket a tudomány i r á n t érzett tisztelettel, s az emberi ész eredményei és hódításai i r á n t bámulattal; t a n í t j a , hogy szeressük az embert, hogy bízzunk a baladásban és k í v á n j u n k annak részesévé lenni; nevel emberi szolidaritásra és a legtisztább hazaszeretetre." Mi magyarok néma fájdalommal hallgatjuk ez önérzetes szavakat, s úgy érezzük, hogy ezeken a szép elveken a megvalósítás során a franciáknál nem egy csorba esik. Egyébként a t a n á r ' n e v e l ő m u n k á j á b a n az a felfogás j u t érvényre, mely minden rendszeres eljárásnak föléje helyezi az önkénytelen hatásokat. A f r a n c i a felfogás elvet minden megmerevedett szabályt, mely a -nevelőt emberformáló m u n k á j á b a n akadályozná. Kiszabadulni igyekszik a korlátok közül, s a szabadság eszméjének megvalósítását követeli a nevelés egész t e r ű - , létén. Innen van aztán az, hogy rendeletek, szabályok nem k o r látozzák a t a n á r t m u n k á j á b a n . Tanítson mindenki a m a g a iníciativája szerint, csak jól tanítson és mindig jobban tanítson 1 . A leányközépiskola folyamatban lévő újjászervezésében a fejlődés a fiúközépiskola felé tart. A humanisztikus és realista irányzat küzdelme, úgy látszik, vele j á r kultúránk mai haladásával. A harc középpontjában mindenütt a latin nyelv áll. A leányok középiskolája sajátságosan igazodik a fiúközépiskola irányzatához. A humanisztikus szellem1 tér-foglalása a két iskola közeledését, a realista pedig távolodását vonja m a g a után. Ez i'iton érvényesül aztán a f r a n c i a politika is a középfokú oktatás területén, minthogy a humanisztikus irányzat inkább a konzervatív, a realista pedig a progresszív politikával j á r együtt. IObből az az érdekes paradox következmény származik, hogy a, humanisztikus irányzatú konzervatív politika tünteti el a különbséget a fiú- • és leányközépiskola között, ami pedig határozottan progresszív jelenség. De kerüljön felül bármelyik politikai, irányzat, nagyobhodjék v a g y kevesbedjék a különbség a fiúk és a lányok középiskolája közt, senkinek eszébe sem jutna,, hogy el a k a r j a zárni az egyetem- fakultásait a nő előtt. Franciaországban mindenki végezheti azt a tanulmányt, amely érdeklődésének és képességeinek legjobban megfelel. A párizsi egyetemet a mult évben 22.668 hallgató látogatta. A nők száma a jogi fakultáson 643, az orvosin 803, a természettudományin 540, a nyelvészetin 1653 és a gyógyszerészin 317 volt. A leányközépiskolák folyton nagyobbodó tömegekben küldik a nőket főiskolai tanulmányokra. Az öreg Sorbonne pedig megértő szeretettel t á r j a fel kapuit mindazok előitt, akik az igazság forrásait keresik. . A f r a n c i a nő teljes szabadsággal gyűjthet tudományos ismereteket a m a g a boldogulására, nem azért, hogy a férfi helyét elvegye, hanem, hogy a magáét megtalálja. A tudáshoz, munkához neki épp olyan joga van. Arató Amália.
I
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 116
Az osztrák polgári iskola reformja. 1
•
Ír
A háború folytán megváltozott kulturális és gazdasági viszonyok nemcsak nálunk, hanem az egész világon a r r a késztették az illetékes Jiatóságokat és pedagógusokat, hogy meg-, r e f o r m á l j á k a közoktatásügyet. Ezek a reformtörekvések helyenkint igen érdekes és tanulságos reformokat eredményeztek. A külföldi reformmozgalmakról azonban még nagyon kevés ismertetést láttunk. Pedig nagyon kívánatos lenne, hogy legalább közvetlen szomszédaink közoktatásügyét közelebbről megismerjük, mert ezek viszonyai sok tekintetben hasonlók, a - miénkhez s az ott felmerült gondolatok és az ott megvalósított reformok egyike-másika tanulságos lehet ránk nézve is. A jelen ismertetés az osztrák' polgári iskolákról és a polg á r i iskolák r e f o r m j á r ó l a k a r némi tájékoztatást n y ú j t a n i . Ismerete's, hogy az osztrák polgári iskolák az ötödik elemi osztály fölé épült három-, illetőleg négyosztályú általános, tehát mindenkire kötelező iskolák, mint nálunk a hatosztályú népiskolák. Aki tehát nem akar valamilyen középiskolába járni, az köteles-az öt elemi u t á n - a háromosztályú polgári iskolát végezni. Aki pedig a polgári u t á n a k a r valamely felsőbb középiskolába vagy szakiskolába lépni, az még egy negyedik évfolyamot jár. Az osztrák polgári iskolákban szaktanítás folyik. A tanítást polgári iskolai tanítók végzik. Ezek képzettségüket nem valamely, főiskolán nyerik, hanem magánúton készülnek a vizsgálatra. Az osztrák néptanítók képesítő vizsgálatra csak két évi gyakorlat u t á n jelentkezhetnek. Aki pedig polgári iskolai képzettséget akar szerezni, az a néptanítói oklevél'megszerzésétől számított egy-két év múlva jelentkezhetik polgári iskolai tanítóképesítő vizsgálatra: , Az osztrák polgári iskola tehát nem más, mint felsőbb népiskola s n a g y j á b a n megegyezik a- németországi* nyolcosztályú népiskolával: A tankötelezettség Ausztriában a 6. évtől a 14. évig t a r t . A tankötelezettségnek ez a nagy kitolása azonban igen megnehezítetté a pályaválasztást, mert a tanúlóknak vagy igen korán, a. 9—10. életévben kellett pályát választani, vagy pedig • nagyon messzire kitolódott a pályaválasztás lehetősége, mert csak a 15. életévbem volt lehetséges. Amellett pedig egyáltalában nem n y ú j t o t t lehetőséget árra, hogy a tanulók iskolatípust vál' tóztathassanak, ha a régi iskolatípus nem felelt meg tehetségüknek. A háború u t á n tehát a pedagógus körök sürgették az isko-" Iák r e f o r m j á t . Ennek a mozgalomnak az eredménye lett az, hogy a közoktatásügyi kormányzat 1921-ben kidolgoztatott égy reformtervezetet, amelynek a célja egy ú j iskolatípus létesítése volt.. Ez az ú j iskolatípus egy általános középiskola lenne (Allgemeine Mittelschule). A • kidolgozott tervezetet és tantervet megkiildötték a különféle tanítói kamaráknak (népiskolai, középiskolai és főiskolai tanítói kamara), amelyek a tervezetet "
I kisebb
közlemények.
117
letárgyalták és ezen tanácskozások alapján kidolgozták az általános középiskola szervezetét és tantervét. 1922 őszén megnyitották kísérletképen az ú j iskolát. Egyelőre csak Bécsben létesítettek hat általános középiskolát, még pedig 3 fiú- és 3\leányiskolát. A cél ugyanis az, hogy ha ezek a kísérletek beválnak, akkor az összes polgári iskolákat . fokozatosan átalakítanák négyosztályos általános középiskolákká. Ez az általános középiskola azonban mindenkire nézve kötelező volna. A bécsi kísérleti iskolák ezidén fejezik be a negyedik iskolai évet és m á r most folynak a tanácskozások és tárgyalások a szerzett tapasztalatokról. A hangulat általában az-új iskola mellett szól és h a az eredmények kielégítők lesznek, akkor a jövő tanévtől megkezdődnék a polgári iskolák fokozatos átalakítása általános középiskolákká. Az osztrák általános középiskola a következő gondolatokon épült fel. Minden iskolának' a feladata egyfelől az, hogy a nép valamennyi t a g j á n a k m e g a d j a a lehető legmagasabb műveltségét, másfelől meg az, hogy m e g a d j a azokat a különböző képzési lehetőségeket, amelyekre mind az államnak, mind az általános kultúrának szüksége van. Az első feladatból az következik, hogy az iskolaügy egységes legyen, az utóbbiból pedig az, hogy minél differenciáltabb legyen. Kérdés, hogy mikor végződjék az egységes képzés, amely a népiskolával kezdődik és mikor kezdődjék a képzés differenciálódása, amely az egyetemmel végződik. Mert kétségtelen, hogy minden korán kezdődő differenciálódás kiélezi a szociális ellentéteket és megnehezíti a helyes pályaválasztást, yiszont minden későn kezdődő differenciálódás gyengíti a speciális kiképzést és azzal a veszéllyel fenyeget, hogy a magasabb k u l t ú r a hordozóinak színvonala süllyed. Olyan iskolatípust kell tehát létesíteni, amely 'lehetővé teszi mindkét feladat megoldását. A meglévő iskolák ugyanis nem felelnek meg ezeknek a .követelményeknek, mert egyrészt nagypn korán kezdik a differenciálódást, másrészt meg egyáltalában nem differenciálódnak. Az a korhatár, ahol a differenciálódás a tanulók tehetsége és képességei szerint megkezdődhetik,- a 10. életév, és az a határ, ahol az egységes nevelés és oktatás végződik, a 14. életév. Az ú j iskolatípus tehát az 5., 6., 7. és 8. iskolai évre terjed ki. A differenciálódás a l a p j a mindenkor a tanuló tehetsége és képessége. Ezen gondolatmenet alapján dolgozták ki azután az ú j általános középiskola szervezetét és tantervét. Az általános középiskola négyosztályú, mindenkire nézve kötelező iskola, amely a negyedik elérni osztályra épül. Ez az iskola egységes ugyan, de a tanulók tehetsége szerint differenciálódik. Minden osztály két osztály szakaszra (Klassenzug) oszlik. Az első osztályszakaszba kerülnek a tehetségesebb tanulók, a másodikba a kevésbbé tehetségesek és a téhetségtelenek. A beosztás a IV. elemi elvégzése u t á n a tanítók által adott bizonyítványok alapján történik. Az egységes tanterv lehetővé teszi, hogy az első
I
kisebb
k ö z l e m é n y e k . 118
osztályszakaszból bármikor a másodikba kerülhet a tanuló, h a nem felel ott meg, viszont felvételi vizsgálattal a második osztályszakaszból az elsőbe is kerülhet, ha megfelel. Általános elv az, hogy a tanerők mindkét osztályszakaszban tartoznak tanítani. Az iskolában vegyesen tanítanak középiskolai (egyetemet végzett) és polgári iskolai tanerők. Az első osztályszakasz tanulói speciális képességeik és h a j l a m a i k szerint ismét differenciálódnak, aszerint, hogy a tanulók mi i r á n t mutatnak nagyobb tehetséget. Aszerint, hogy valamely tanuló mi i r á n t m u t a t nagyobb tehetséget, a nyelvek, a természettudományok vagy a matematika iránt, aszerint k a p a neki megfelelő tárgyakból behatóbb kiképzést. A t a n t e r v tehát valamennyi tanulóra nézve ugyanaz, csupán azokon az órákon különülnek el a tanulók, amelyeken behatóbb kiképzésben részesülnek. Ezzel az intézkedéssel megőrzik az o k t a t á s egységét a A bécsi kísérleti általános középiskola óraterve: —
u) Idegen nyelv' nélkül
Tantárgy
b) Idegen nyelvvel
-
I. II. III. IV.
Jegyzet
I. II. III. IV.
Hittan
2
2
2
2
2
2
2
Német nyelv
6
5
5
5
6
5
4
2
2 2
Idegen nyelv Földrajz
—
2
2 1 2 1 ' 2
1
Számtan és mértan.. Rajz és írás
5 4 ( j
-
1
Torna Kézimunka
<
Gyorsírás Fiúk . . . " . . . ' Lányok
í
2
2 1
3 2 4
1
2 2
1
2
6
3 2 4
5
6
4 1
4 1
4
4
4
1
1
1 Lányok
«
3
3 3
fiúk
lányok
«
1
1
3 2
3 2 —
5
—
—
2 2
3 —
—
2
Történelem Természetrajz,vegytan Természettan . . . . . .
Ének
—
—
2
2 3 2
fiúk részére
3 2
28 31 30 30 29 32 33 33
fakultatív
Jegyzet
2 4 5 2 2
3 2 4
3 2 3
1
3 1
1
1
1
1 lányok
«
3 2
3 '2
3 2
3 2
fiúk
«
3 2
3 2
lányok
a
3 —
3 —
4 fiúk részére
28 31 35 34 29 32 36 36
fakultatív
I kisebb
közlemények.
119
14. életévig, de viszont lehetővé teszik a differenciálódást a tanulók tehetsége szerint m á r a 10. életévtől kezdve. Az I. és II. osztályban nincs idegen nyelv. A I I I . osztályban a tanulók választhatnak tehetségük és h a j l p m u k szerint vagy latin nyelvet, ha gimnáziumban ó h a j t j á k tanulmányaikat folytatni, v a g y f r a n c i a nyelvet, ha a reáliskolába akarnak menni. H a azonban valaki nem akar idegen nyelvet tanulni, akkor az anyanyelvben nyer behatóbb kiképzést. Az általános középiskolának tehát ú. n. mozgatható tanterve (beweplicher Lehrplan) van. Ez azt jelenti, hogy a tanterv és az óraterv külső keretei egységesek, de bizonyos tantárgyakból tartalomban, minőség- és mennyiségben különböző t a n t e r v e k vannak. Azok a tanulók, akik az általános középiskolát elvégezték, aszerint, hogy milyen minőségű t a n u l m á n y t végeztek, különféle minősítést nyernek további t a n u l m á n y a i k r a nézve. Középiskolába csak az mehet, aki latint vagy franciát tanult.. Aki pedig nem tanult idegen nyelvet, az aszerint, hogy az első osztályszakaszt, tehát a bővített anyagot végezte-e el, vagy csak a második osztályszakaszt, aszerint mehet felsőbb vagy alsóbb szakiskolákba. Hogy némi fogalmat n y e r j ü n k az ú j iskolatípus tantervéről, közöljük a bécsi kísérleti általános középiskolának az óratervét. Lux Gyula.
IRODALOM. Imre Sándor: A családi nevelés tőkérdései. (Szülök Könyvtára. 1—3.) Budapest. Studium. 1925. 154 lap: Bizonyos, hogy' csak ép, harmonikus családi életen épül föl a helyes társadalmi s nemzeti élet és viszont a családi élet bomlása nyomban megérzik a nemzeti társadálmon is. Ebből pedig az következik, hogy valamely nemzet regenerálódásának is a családból kell kiindulnia. Ha ma sokszor elszomorító tüneteket veszünk észre nemzeti, kivált fővárosi társadalmunkban, ez biztos jele annak, hogy a mai családi élet általában nem olyan, aminőnek lennie kellene, hogy a szülőknek nagyrésze nem sokat gondol gyermekei- nevelésével, hanem könnyelműen átengedi az „életnek", hogy az nevelje őket. Ha pedig valamikor, úgy nemzetünk mai helyzetében mutatkozik szükségesnek a szülők nevelői felelősségének tudatossá tétele. Az összeomlás óta csakugyan több oldalról meg is indult a munkálkodás abban az irányban, hogy .a szülőket a nevelés kérdéseivel való komolyabb foglalkozásra bírják, röviden: „a szülőket neveljék". E körbe tartozik Imre Sándor új könyve is, mely nagyrészt a Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság s a Budapesti Népművelési Bizottság által szervezett Szülők Iskolájában tartott előadásokat
120
irodalom.
foglalja magában. A szerző -igen helyesen fogta fel a feladatát, midőn nem annyira ismereti anyagot kívánt nyújtani, mint inkább a szülőkben a család, nevelői feladatait tudatossá tenni. Mint maga mondja, nem pedagógiai receptgyűjteményt óhajtott szerkeszteni, haném a személyes meggondolást elősegíteni. Célját el is éri kitűnő módszerével, világos okfejtésével, mindig tanulságos példáival. Bárha könyve a: nagyközönségnek ;6zól, szigorúan tudományos alapra van felépítve. Nem fogadja el az e téren megszokott sablont, melv' a családi nevelés meghatározása után annak - testi, értelmi és erkölcsi részétismerteti, banem a család és a. családi -nevelés fogalmának megvilágítása után gondos vizsgálat tárgyává teszi a gyermeket • érő hatásokat, azoknak a családi neveléshez való viszonyát, majd hasonló •• gonddal vizsgálja a családi nevelés sikerének feltételeit (a gyermekekben és szülőkben) és csak aztán szól a nevelés feladatának sokféleségéről és egységéről s a családi nevelés eszközeiről. Ez a hat fejezet szoros és rendszeres egység, s ebben a keretben a családi nevelésnek minden fontosabb kérdése megvilágítást talál, pl. a szülők önnevelése, a nevelés egyöntetűsége, a tanítás és gyakorlás a családban, a, példaadás, jutalmazás és büntetés stb. Nincs itt oly szó, amely ne lenne a helyénés alig van kérdés a családi nevelésben, mely e tömör fejtegetés folyamán fel ne vetődnék. A VII. fejezetet (A gyermek egyénisége és a felnőtt), mely a. nemi különbségeket s a gyermek és a felnőtt közötti különbségeket t á r j a élénk, jóllehet amolyan függelék, mégis hasonlókép szívesen fogadjuk, mert sok érdekes -problémára vet világot, míg a VIII., befejező rész néhány tételben, követelményben összefoglalja az eddigi fejtegetések eredményét. Ezek annyira fontosak és igazak, hogy érdemes szószerint felsorolni. A hét követelmény a következő: A gyermek egyéniségéhez való alkalmazkodásnak, az egyéni fejlődés szabadságának, a gyermek fejlődésével való lépésttartásnak, a szülők önnevelésének, á bizalom megőrzésének, a szülők és gyermekek állandó, bensőséges viszonyának és végre az előrelátásnak, a távoli célokra való gondolásnak követelménye. • * Imre jó munkát végzett. Olyan művet adott a magyar szülők kezébe, mely nemcsak helyes elveket, becses újjmutatásokat tartalmaz, hanem jól is van megírva. Bárcsak minél többen forgatnák és rendeznék be életüket e könyv vezéreszméje szerint, hogy t. i. a szülők a gyermekekért vannak. Mindjárt érezhető volna a hatása: kevesebb volna a pánaszi az iskola s a hivatásos pedagógusok ellen és több volna a tanulni szerető, szófogadó növendék. Közvetett hatásában pedig hozzájárulhatna a beteg magyar társadalom erkölcsi megújításához. Szelényi Ödön. Dr. Szondi Lipót: A fogyatékos értelem. 36 ábrával. Budapest, 1925. A Magyar Gyógypedagógiai Társaság kiadása. 364 1. E mű szerzője az ifjabb orvosi generáció egyik jeles képzettségű tagja, aki Sehwachsinn und innere Secretion c., két évvel ezelőtt megjelent munkájával külföldön is jó hírnevet .szerzett. Most megjelent művében is hű marad eddigi tanulmányához s mint a hormon-rendszer egyik 'legalaposabb
irodalom.
121
ismerője áll előttünk. Már a munka célkitűzése is több szempontból eltér a hasonló tárgyú bel- és külföldi szakkönyvektől. Elsősorban azt kell kiemelnünk, hogy e mű a- fogyatékos értelem kóroktanában a modern orvostudomány új szemszögéből: az alkat vagy konstitúció nézőszögéből vizsgálja az értelem fogyatékos működését. E téren e munka első ilyfajta kísérlet, A második lényeges újdonság a munkában az, hogy először tárgyalja-az értelmi fogyatékosságok keletkezésében áttekintő rendszerességgel, meggyőző érvekkel a „'vérmirigyek rendszerének a központi idegrendszerrel teljesen egyenlő jogú szerepét. Különösen kiemelendő a szerző azon objektív törekvése, mellyel az . elmeélet két főkormányosa: az, idegrendszer és a vérmirigyrendszer köl-. csönös kapcsolatait keresi az értelem normális és fogyatékos működése terén. Meggyőző érvekkel igazolja, hogy az értelem foka elsődlegesen; az agyszövet szerkezetében van determinálva, a vérmirigyrendszer pedig; azt a fejlődési tempót szabja meg, amellyel az agyvelő, tehát az elme a szöveti szerkezetében determinált fokot eléri. A munka, céljának megfelelően, első részében az értelem szervi-hibáit, tehát az agyvelő növési és szerkezeti hibáinak szerepét tárgyalja az értelmi fogyatékosság kóroktanában. Ugyancsak az első részben van részletesen ismertetve a pajzsmirigy, a mellékvese, az ivari mirigyek, a mellékpajzsmirigy, a kedeszmirigy, a tobozmirigy hibás működése az értelmi fogyatékosságok előidézésében. A munka második része részletesen foglalkozik az értelmi fogyatékosságok kórokozóival. Ennek a résznek legkidomborodóbb erőssége az átöröklésről szóló fejezet. A szerző nem elégszik meg azzal, hogy egyszerűen átvegye az eddigi tankönyvekből az öröklött terheltségre vonatkozó nézeteket és statisztikákat, hanem a modern örökléstani biológia és patológia eredményeinek ismeretével rendet próbál teremteni a különböző öröklési ártalmak. hatásmechanizmusának és jelentőségének sokat vitatott kérdéseiben.. lgv különös érdeklődésre számíthatnak a szerzőnek az átörökléses értelmi fogyatékosságra vonatkozó tanulságos fejtegetései. Újszerű e munkában azon kapcsolatok megállapítása, melyek az értelmi fogyatékosság és az elfajulás kölcsönös vonatkozásait tárgyalják. A munka harmadik része a megelőzés utait ismerteti. Ebben a részben fejti ki a szerző azokat a vezérgondolatokat, melyek alapján mai tudásunkkal az értelem fajegészségtanát és néphigienéjét szolgálhatjuk. Az értelem fogyatékossága elleni küzdelem leghathatósabb eszközeként a szerző a gyengeelméjűek házasságkötésének megakadályozását hirdeti. Ugyancsak megakadályozandók az olyan házasságok, melyekben a házasulandók egyike vagy mind a kettő epilepsziában vagy serdüléses elmezavarban szenvedett vagy . szenved. A vérrokonok házasságát csak akkor ellenezzük, ha a házasulandók betegek vagy abnormisak, főleg ha valami családi bajban, szenvednek, vagy ha maguk is vérrokonok házasságából származnak. Az értelemre vonatkozó néphigienés intézkedésekből, kiemelhetjük a következőket: Az alkoholra nézve a szerző azon felfogást vallja, hogy 20 • éven aluli gyerekek . részére legyen tilos a szeszesitalok árusítása vagy kiszolgálása,. A terhelt egyének, az
,
i r o d a l o m . 122
122
idegesek és a fáradt elméjűek legyenek teljesen absztinensek., Bujakóron átesett egyái csak az esetben házasodjék, ha ezt megelőzően legalább 3 éven á t bajának 6emmi tünete sem jelentkezett. A vér- és tüdőbajgondozó-intózetek szaporítása, a szegénysorsú néprétegek életviszonyainak javítása, a ragályos, fertőző betegségek elleni hathatós védekezés, az áldott állapotban levő nők intézményes védelme, a szülői hivatásra iskolák útján történő kiképzés és e hivatásban való továbbképzés, pedagógusok, gyógypedagógusok és orvosok szakszerű kiképzése és államdó továbbképzése, az értelmi fogyatékosok hivatalos nyilvántartó irodájának felállítása — volna a szerző szerint az értelmi fogyatékoság ellen való küzdelem alapvető pillére. A Magyar Gyógypedagógiai Társaság sorozatos Kiadványainak ez a második kötete méltán sorakozik az első mellé, amelyről lapunk megelőző számában (1925. évf., 136. 1.) volt szó. Éltes Mátyás. Dr. Szabó László: Az igazi Amerika. Budapest. Pallas Rt. 297 1. Ára
56.250 K. Ez a mü előnyösen válik ki a hagyományos Amerika-könyvek sorából, -mert mindvégig kerüli az ismert útszéli amerikai közhelyeket s a helyszínén hosszabb időn á t végzett éles megfigyeléseknek és ezek alapos átgondolásának az eredménye. A szerző nem mulattatni s bámultatni akar, hanem 30 kerekded fejezetbe tömörített tények ismertetésével az olvasót. komoly belátáfera és okulásra igyekszik képesíteni. „Amerikát dicsérni, úgymond, nagyon könnyű dolog; leszólni még könnyebb; de megérteni nehéz feladat." Az amerikai lélek elemző boncolásával és az amerikánizmus lényegének felderítésével kézzelfogható közelségbe tereli ezt az óvilág részére még mindig ezfinxszerü problémát. Ennek érdekében mindvégig összehasonlítja a két világnak rokon viszonyait és intézményeit, ezen kritikai szembeállítással ráeszméltet arra, ami itt vagy ott fonák, de arra is, amit kölcsönösen el lehetne egymástól lesni s okkal-móddal megvalósítani. . A könyvnek ismertetését ezen a helyen két körülmény teszi megokolttá. Az' egyik az, hogy a tágabb értelemben vett tanítóságnak is csak javára lehet az, ha eleddig csalhatatlannak vélt „európai látóköre" egy ezen kívülálló felfelé törő világnak kulturális, társadalmi, politikai és közgazdasági ismeretével bővül. A másik, bennünket még közelebbről érdeklő 6zempont maga a szerző; akinek tanítómesteri mivolta az írón keresztül lépten-nyomon kiütközik. Ez a pedagógiai vörös fonal egyrészt abban nyilatkozik meg, hogy az olyannyira jellegzetes s európai elmének 6ok tekintetben érthetetlen amerikánizmust az ottani gyermek- és emberneveléssel igyekszik megmagyarázni; míg másrészt külön fejezeteket szentel az Egyesült-Államok nevelés és oktatásügyének. Ilyenek: A kiddy (kisgyermek), Az iskola és Az egyetem (190— 239. 1.) Aki ezeket a fejezeteket végigolvassa, tanulságos bepillantást nyer az óriás-államnak iskolaügyébe és egyben számos olyan bizalmas részletről szerezhet tudomást, aminőt a hivatalos kiadványokban hiába keresne. Helyenként mégÍ3 az a benyomásunk, mintha a szerző az amerikai viszonyok és
127 i r o d a l o m .
intézmények fénye iránt fogékonyabb lenne, mint az árnyakkal szemben. Szerinte pl. „Az amerikai pedagógia felette áll az európainak, mert a népoktatás eredményei Amerikában sokkal jobbak, mint Európában." (205; 1.) Ez a kategorikus kijelentés csupán a „pedagógia" és „Európa" fogalmának bizonyos megszorítása mellett állhat meg. A „Bureau of Educatioh" is csak kisebb részben hasonló a mi Orsz. Közokt. Tanácsunkhoz, mert működése javarészt bel- és külföldi statisztikai adatok feldolgozásában és iskolaügyi művek szerkesztésében és kiadásában merül ki. A tanerők vándorlását és fogyatékos képesítését (218. 1.) pedig nemcsak a németek / tekintik komoly bajnak. * Az ilyen apró véleménykülönbségektől eltekintve Szabó László könyve címbeli igéretét valóban be Is váltja, és hazai viszonyainkra gondolva ismét eszünkbe juttatja Goethének több mint százesztendős, de változatlanul időszerű mondását: Amerika, du hast es besser, als unser Kontinent, dós alte... Kemény F. Harsányi István: Szinyei Gerzson élete és munkái. Sárospatak, 1925. 47 lap. Mindjobban ritkul azoknak a tanférfiaknak a száma, akik egy emberéletet töltenek egyetlen intézet szolgálatában, ennek élnek-halnak, ennek szentelik testi és szellemi munkásságukat, tanári és irodalmi működésüket. E férfiak sorába tartozott Szinyei Gerzson, sárospataki tanár, aki 83 életévéből 70-et a sárospataki főiskola falai között töltött _el állandó tanulás és folytonos munka között. Volt 5 évig gimnáziumi és 35 évig akadémiai tanár. Mint a felekezeti tanárok általában, tanári hivatása mellett ő is' mindenféle egyházi tisztséget viselt, melyek közül legfontosabb volt főiskolai könyvtárnoksága. Iskolai tankönyveken kívül irodalmi működése kivált az irodalomtörténet és iskolatörténet mezején mozgott s főként ez utóbbi maradandó becsű, mert a sárospataki iskola múltját nem egy ponton felderítette és Dezső Lajos mellett nagy érdemet szerzett Comenius sárospataki tartózkodásának helyes értékelése tekintetében. Ha valaki, úgy Szinyei lett volna hivatva a sárospataki főiskola részletes történetének megírására, ez azonban — sajnos — nem .történt meg ós így legalább .részlettanulmányait, melyek nehezen hozzáférhető vidéki lapokban jelentek meg, kellene összegyűjteni. Még ^szomorúbb, hogy e jeles tanár és tudós nemcsak a haza összeomlását érte meg, hanem a cseh megszállást is. Szinte lopva kellett eltemetni Nlakóháza udvaráról. Szelényi Ödön. Doby Ida: Játékos svédtorna. Óvodák és az elemi iskolák I1—II. osztálya számára. Dunántúl egyetemi nyomdája. Pécs, 1926. (51 lap.) Ára, portóval 40.000 K. A századvég körül szenvedélyes viták folytak a testnevelési rendszerek uralmáért. A német, az angol, a svéd:'mindegyik a magáét hirdette egyedül üdvözítőnek és könyörtelenül nekiesett a többieknek. Ma, szerencsére, ezen
124
irodalom.
a tülekedésen túl vagyunk és elérkeztünk ahhoz az. igazsághoz, amelyet Gegenwart und Zukunft der körperlichen Erziehung (Berlin, 1904) c..művemben imígy fögalmaztam: eszményi testnevelési rendszer a torna, atlétika és játékok harmonikus egyesítéséből alakul ki. Ez a tétel fokozott mértékben érvényes a kisgyermekek gyakorlataira, melyeket nem lehet eléggé megóvni az említett rendszerek rideg egyoldalúságától. Ezt az üdvös célt szolgálja az előttünk levő, kétszeresen „kisded" füzet, amelynek élén Quint Józsefnek felette hangulatos, meleg ajánló sorai olvashatók. A szerző bevezetőül (5—15. 1.) a svédtorna rövid összefoglalását adja — nyilván Kmetykó Jánosnak Az iskolai testi nevelés reformja (Az Orsz. Testnevelési Tanács Munkálatai, III. 1915, 62. 1. f.) c. munkája alapján — és az ismert 14 csoport szerint felvonultatja annak, nagyszámú gyakorlatát. Pedagógiai belátására vall, hogy az ezután következő 10 eredeti „foglalkozási tervezet"-ben ezeket a gyakorlatokat okos mértékkel értékesíti és ügyes, rímes játékokkal „felereszti". Mert a nélkül, hogy a svédtornának az egész szervezetre kiható üdvös egészségügyi hatását kétségbe vonnók, nem tagadhatni, hogy ez a rendszer, a maga eredeti tisztaságában és egyoldalúságával, az értelemmel szemben támasztott követeléseivel a magyar vérmérsékletnek nem igen felel meg s ifjúságunkra vajmi csekély vonzóerőt gyakorol. A legelemibb gyermekismeret is' megtanít arra, hogy a gyermek nem lelkesedik a felnőttek legeszményibb „pedagógiai" céljaiért, tehát az olyannyira fontos testi nevelésért sem. Neki a komolyabb foglalkoztatások közepett üdítő játékra van szüksége: minél fiatalabb, annál többre, s ebben a korban bármily tornát csak fesztelen kedvteléssel lehet megkedveltetni s-kell .mintegy becsempészni. Mondhatnók úgy is, hogy a játék és a torna "keveréke az utóbbi javára az életkorral egyenes arányban áll. Ennek elvi elgondolása álapján cgv — úgy véljük — életrevaló ötletet ajánlanánk a könnyedén tornarímélő szerzőnek figyelmébe. A tréfásan ügyes, vázlatos ábrákkal alátámasztott 10 játékos tornatervezet ugyanis „sikerrel alkalmazható a 4—8 éves korban" (1. címlap és 5. 1.), vagyis öt évnyi korhatár keretén belül. Ha mármost figyelembe vesszük a kisgyermeknek érzelmi, értelmi és "testi fejlődését ezen az 5 éven belül, legalább is megfontolandó: vajjón nem volna-e célszerű, esetleg szükséges, a 4—5' éves kisdedek részére egy új sorozat formájában á gyákorlatokat még jobban egyszerűsíteni? Csak mellesleg jegyzem meg, hogy fentemlített művének 103. lapján Kmetykó a nevelő tornázás anyagának felhasználására a következő korbeli csoportokat állítja fel: 3—6, 7—10, 11—14, 15—18, 19—25 évesek. Szerzőnk egyébként igen helyesen utal arra, hogy az „óvónő a mozgások tükörképét mutassa és igyekezzék szabályos, szép kivitelre" (18. 1.). Ebben természetesen bennfoglaltatik az is, hogy a mintaleckéket szöveg 06 mozgás dolgában eleve" tökéletesen el kell sajátítani, más szóval a játéktornaórára is alaposan el kell készülni. A derék füzetnek kisdedeink örömére és a jövő nemzedék érdekében széleskörű népszerűsítést' kívánunk. Kár, hogy árát túlmagasra' szabták. Kemény F.
irodalom.
125
A budapesti kir. Pázmány Péter-tudományegyetem bölcsészeti karáii az 1924/25. tanévben elfogadott doktori értekezések kivonatai' és az 1919/20—1923/24. tanévekben elfogadott doktori értekezések jegyzéke. összeállította a Dékán. Budapest, 1925. A Kar kiadása. Az egyetem bölcsészeti kara 1924 júniusában elhatározta, hogy mindaddig, míg a doktori értekezések kinyomtatását nem követelheti meg, minden tanév végén nyomtatásban közrebocsátja a lefolyt tanévben elfogadott doktori értekezések kivonatát, egyrészt hogy megkímélje. a bölcsészeti karok •doktorjelöltjeit attól, hogy ugyanegy feladat kidolgozására pazarolják erejüket, másrészt mert reméli, hogy az értekezések rövid kivonatai hasznára lesznek a tudománynak. Pedagógiai tárgyú értekezést készítettek a következők: Az 1919/20. tanévben: Radák Olga: Az érdeklődés didaktikai jelentősége, tekintettel Herbart elméletére. Prochaska Lajos: Pedagógiai naturalizmus. Az 1920/21. tanévben: Pickler Paula: Gellert mint pedagógus. Az 1922/23. tanévben: Frank Antal: A testi nevelés a filantrópistáknál. Az 1923/24. tanévben: Csegény Margit: A figyelem szerepe,az oktatásban. Tóth Antal: Az objektiv természet ezerepe Comenius pedagógiájában. Bálint Emma: A koncentráció didaktikai elve a középiskolai mathematikai oktatásban. Tátrái Károly: A vallás szerepe Pestalozzi pedagógiájában. Az 1924/25. tanévben: Kenyeres Elemér: 'Fröbel gyermekismerete. K. E. Bas deutsche Schulwesen. Jahrbuch, 1925. Herausgegeben vom Reichsministerium des Innern und vom Zeintralinstitut für Erziehung und Unterricht. Berlin, 1926. Verlegt bei E. S. Mittler und Sohn. A 'fentírt címmel jelent meg a berlini Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht ötödik évfolyama. A 213 lapnyi kötet csak középső részében <110—155. 1.) ad számot a Zentralinstitut munkájáról (az 1923/24. évekből), •egyébként ezt a beszámolót megelőzik (1—109. 1.) általános tartalmú pedagógiai tanulmányok, valamint újabb németországi közoktatásügyi mozgalmakat és állapotokat ismertető cikkek és követik (156—213. 1.) az angol és francia .oktatásügyre vonatkozó közlemények. A kötet élén áll a nemrégen meghalt filozófiai író, Max FrischeisenKöhler, Meister und Schüler, Ideen zü einer Philosophie der Erziehung című dolgozata, mely finomul elemzi a mester és tanítvány, nevelő és növendék vonatkozását egymáshoz, ezt a .maga nemében egyetlen kapcsolatot, mely a legnagyobb jelentőségű életviszonyok-egyike, amelynek természetét azonban még nem vizsgálták eléggé. Bildnngsziel und Bildungsziele címmel Gustav Louis arról értekezik, hogy mennyiben szükséges a középiskolai oktatás részére egységes művelődési cél kitűzése és hogy mi legyén a művelődési cél a mai német középiskola különféle típusaiban: a gimnáziumban, a reálgimnáziumban, az Oberrealschule-ben és a Deutsche Oberschule-ben. Der neusprachliche Unterricht seit 1914 címmel Theodor Engwer egy kis visszapillantás után, mely-
126
irodalom.
ben a modern nyelvek középiskolai oktatásának németországi történetét vázolja a világháborúig, tárgyalja a világháború végzetes hatását az oktatásnak erre az ágára, majd a legújabb törekvéseket ezen a téren és kiemeli az idegen népek kultúrájának ismeretét, mint a modern nyelvi oktatás főcélját. Die Arbeitsgemeinschaftsbewegung in der Lehrerfortbildung címmel Ottó Karetádt-ismerteti a tanítók szabad egyesüléseiben, nevezetesen a fiatal, tanítók munkaközösségeiben folyó tanító-továbbképzést. E rendkívül érdekes cikknek már az elején megragadja figyelmünket az a tétel, hogy a szellemi munka terén általában nem becsülik meg eléggé a hivatásbeli továbbképzést és túlbecsülik a hivatásra előkészítő képzést. S csak helyeselhető a cikknek egyik végső mondata is, mely azt állítja, hogy a mainál" magasabbrendű, jobb tanítóképzés sem teszi feleslegessé a továbbképzést, mert ez a- már hivatásában működő kezdőnek szól és őt- arra szoktatja, hogy minden cselekvését és minden gondolkodását, minden munkáját és minden szellemi gazdagodását napi iskolai munkájával kapcsolja össze, — ez pedig oly feladat, melyet semmi tanítóképzés előre meg nem oldhat. Werktötige. Arbeit in den Schvlen című dolgozatában Fritz Westermann hivatalos jelentések alapján ismerteti a porosz iskolákba bevezetett gazdasági természetű mumka térfoglalását. Ilyen munka különösén az internátusokkal ellátott intézetekben, mindenekelőtt a Landerziehungsheim-ekben. folyik. Ezekben a munkának három faja található: 1. oly munka, amely az iskola jókarbam tartására szükséges és amelyre minden növendék a maga erejéhez képest köteles; .2. önkéntes munka egyes mesterségekben gyakorlati ügyesség képzése céljából; 3. az oktatással kapcsolatos munka. A cikkben közölt összeállítás meglepő képet ad a fiúktól és leányoktól végzett munka sokféleségéről és igen érdekesek azok a tanterv-, munkatervrészletek is, melyek a cikk végén olvashatók. A Die bayerischen Fortbildungssehulen című dolgozatban Johann Lex ismerteti a bajorországi továbbképző iskolákat. Ezek két nagy csoportra oszlanak: a továbbképző népiskolákra (Volksfortbildungsschnle)'' és la továbbklépző szakiskolákra (Berufsfortbildungsschule). A Volksfortbildungsschule hármas feladatot végez: a) elmélyíti és szellemi tartalommal tölti meg a hivatásbeli munkát; b) felkelti és megerősíti az ifjúságban az érzéket és szeretetet a szülőföld iránt; e) segíti a fiatalokat abban, hogy a közösség életébe beleilleszkedjenek és abban közreműködjenek. A Berufsfortbildungsschule pedig oly tanintézet, melyben a tanulókat, anélkül, hogy az oktatás egészen lefoglalná őket, hivatásbeli kiképzésüknek1 külön figyelembevételével oktatják, még pedig vagy külön-külön hivatásonként, vagy bizonyos hiyatáscsoportokban. Az 1922 április 1-jéről való hivatalos statisztika szerint Bajorországban ekkor 163 ipari, 12 kereskedelmi, 6 mezőgazdasági, 27 háztartási és 124 egyéb Berufsfortbildungsschule volt. A Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht jelentése az 1923/24. évben (illetőleg 1923 április 1-től 1925 március 31-ig) végzett munkájáról jól tájékoztat az intézet sokoldalú tevékenységéről. Egy általános bevezetés azokról a nehézségekről szól, melyekkel az intézetnek az emiitett időben meg
irodalom.
127
kellett küzdenie. Hat ezakosztálya és két fiókállomása (Essenbem és- Kölnben) volt az intézetnek a jelzett időszak elején. De már 1923 kezdetén megakadt az esseni fiókállomás munkája a Ruhr-terület megszállása miatt, és a kölni fiókállomás. is egy éven keresztül jóformán el volt választva a- berlini középponttól. Nagy nehézséget okozott a nyomasztó gazdasági helyzet is, az; egyik szakosztály, a népkönyvtári központ, meg is szűnt, de az intézet egészben véve fenn tudta tartani munkaképességét és 1925 márciusában megelégedéssel és jövőjébe vetett bizalommal ülhette meg tízéves fennállásának jubileumát. Az általános bevezetést követik . aztán részletes beszámolók az egyes szakosztályok, munkájáról. A pedagógiai szakosztály előadásokat éspedagógiai tanfolyamokat rendezett Berlinbein, azonkívül gondoskodott a tanítóság továbbképzéséről Poroszországnak és Németország többi részének- számos nagyobb és kisebb városában, továbbá rendezett tanulmányi utazásokat különféle németországi vidékekre, sőt a német birodalom határain túl levő baráti területre is. Ez utazásokban résztvettek mindenféle iskolainem tanítói és tanítónői a német birodalom minden országából. Az intézet könyvtárával kapcsolatban sikerült arról gondoskodni, hogy bemutassák a jelenkor pedagógiai irodalmát. Mellőzve a többi szakosztályokat (a kiállítási, a film- és művészeti szakosztályt) csak a külföldi szakosztály jelentéséből akarunk egyet-mást kiemelni. A külföldi szakosztály tevékenysége elsősorban arra irányult, hogy a külföldi német iskolaügyet tőle telhetőleg támogassa. Folytonos érintkezést tartott fenn külföldi német iskolákkal és tanítókkal, tájékoztatta őket a német iskolaügy és pedagógiai, irodalom állapotáról és el is látta őket könyvekkel és tanszerekkel. Az európai országok közül Ausztria, •Jugoszlávia, Észtország, Románia, Olaszország stb. németségére terjedtek ki ezek a kapcsolatok. Európán kívül is minden kívánt módon támogatták a német iskolákat, így az Egyesült-Államokban, Közép- és Dél-Amerikában, Dél-Afrikában, Elö-Ázsiában és Japánban. 1923 nyarán Nagyszebenben rendezett a Zentralinstitut a romámiai németek kultúregyesületével együtt tanszerkiállítást és evvel egyidejűleg főiskolai hetet (Hochschulwoche), vagyis főiskolai jellegű előadásokat a tanítók részére. Csehszlovákiában a német tanítóságtól saját erejéből létesített iskolaszervezetet ismételten támogatta, és segítségére volt az aussigi művelődési és gazdasági kiállításnak német, tanszerek és pedagógiai munkák dolgában, valamint az olmützi „Das Kind"kiállításnak is. Mikor e sorokat leírom, nem tudom elnyomni azt a fájdalmas kérdést: mikor fogjuk mi a megszállott területek magyarságát támogathatni pedagógiai törekvéseiben? A Zentralinstitutnak egyik további munkaköre abban állott, hogy a külföld pedagógiai köreit általában tájékoztatta a német iskolaügyről és az ebben mutatkozó újabb áramlatokról. A külföld- • nek számos iskolai hatóságával és tudományos intézetével érintkezett és pedagógiai információkát cserélt, így Lettország, Észtország, Csehszlovákia, Svájc, Hollandia, Svédország, Finnország, Angolország, Olaszország, Görögország, Bulgária, Oroszország, Ukrajna, Kína, az Egyesült-Államok, Mexikó, Kolumbia, Brazília, Argentína és Chile illető tényezőivel. (Magyarország.
128
irodalom.
hiányzik ebből a felsorolásból.) E külföldi osztály tevékenysége, mely a felhozottakkal még korántsincs kimerítve, igazán csodálatraméltó. Eléggé gazdag volt. a kölni fiókállomás munkássága is, bár, mint fent említettük, 1923-ban akadályozva volt működéséhen. A tartalmas jelentést a Zentralinstitut irodalmi kiadványairak jegyzéke zárja be, mely< a Pádagogischeb Zentralblatt 4. és 5. évfolyamán és a Jahrbuch des Zentralinstituts 4. évfolyamán kívül beszámol több más sorozatos és egyes közlemény megjelenéséről. • Az évkönyv utolsó részében,, mint fent jeleztük, tudósítások vannak az angol és francia iskolaügyről. Das englische Schuhcesen séit 1918 • címmel "VValther Merck ismerteti az angol közoktatásügy legújabb fejleményeit, mindenekelőtt Herbert Fisher liberális párti miniszter reformjait 1918-ból, melyekre a Geddes-bizottság takarékossági . rendszabályai igen zavarólag hatottak, majd a konzéryativ párti Wood miniszter tevékenységét (1921- és 1922-ben), aki a nyomasztó pénzügyi helyzet miatt külső szervezőmunkával kevésbbé foglalkozhatott és inkább belső reformokra, nevezetesen methodikai kérdésekre fordította figyelmét, végül. a szocialista párt, a Labour Party, kormányához tartozó Charles Travelyan iskolaügyi terveit. Travelyan egy pártgyűlésen a-következő három pontba foglalta össze programmját: 1. Minden gyermek részesüljön magasabbfokú iskolai műveltségben (a középiskolai oktatásnak valamelyik nemében). 2. Minden tanítónak legyen része egyetemi kiképzésben, fi. Egy osztályban se leigyen több, mint 40, és csak kevés osztályban- legyen 30-nál több tanuló. Travelyan iskolapolitikai programmját bámulatos egyértelműséggel helyeslőleg fogadták a parlament különféle pártjai és az egész sajtó is. Eindrücke bei Besichtigung snglischer Versuchsschulen 1924 címmel Kari Friebel beszámol négy angol kísérleti iskolában szerzett benyomásairól. E négy iskola között van két középiskola, a Bedales School Petersfield mellett és a St. Christopher School Letchworthban, és két népiskola, a Berkshire Boád Infants School Haekneyben (London) és a Daubeney Road Boys School szintén Haekneyben. Vom französischen Unterrichtsicesen című dolgozatában Ottó Völcker ismerteti az 1924 végén és 1925 elején á francia közoktatásügy íerén tett intézkedéseket. Az ismertetés kiterjed'a népiskolára, a továbbképző, az ipari és kereskedelmi, a középiskolai és egyetemi oktatásügyre és végül beszámol a francia gyarmatok és protektorátusok iskolaügyéről is. A kötet utolsó tanulmánya Gertrúd Baumeré: Die Einheitsschule in Frankreich. Németországban az Einheitsschule (egységes iskola) szó tulajdonképen kétfélét jelent: szűkebb értelemben jelenti a közös alapiskolát,' tágabb értelemben pedig az iskolaügynek egységes terv szerint szerves átmenetekkel való felépítését. A francia nyelvhasználat szerint az első az école unique, a második pedig az organisation démocratiqve. A mindkét értelemben való „egységes iskola" eszméje uralkodik a francia közoktatásügyön 1924 május óta, amikor Herriot jutott kormányra. E kormány közoktatásügyi miniszterének, Frangois-Albertnek, első. dolga volt, hogy megszüntesse Bérard ismert intézkedéseit, melyek a középiskolai 'műveltségnek bizonyos arisztokratikus jelleget adtak. Gertrúd Baumer cikke különösen Franfois-Albert iskola-
irodalom.
129
politikáját ismerteti, melynek iránira nem változott ennek utódja, De Monzie, a l a t t sem. Egyébként Franciaországban is — jegyzik meg a cikk befejező sorai — pénzügyi nehézségekbe ütköznek a nagyszabású pedagógiai reformok és a felépítés nagy gondolatai könnyen csak romantikus álmoknak tűnhetnek fel sokak előtt. Végigmentünk ezennel a Zantralinetitut V. évkönyvén, mely a. hasonló jellegű munkák közül bizonyára egyike a legtartalmasabbaknak. • . ' Waliapf.el János. Europaische Unterrichtsreformen seit dem Weltkriege. Bearbeitet im Reichsministerium des Innern. Quelle & Meyer. Leipzig, 1924. 96 1. A németek mindent számon tartanak és mindent hasznukra fordítanak, uminek hevességéről meggyőződnek. Ez a kötet, melyet a birodalmi belügyminisztérium állított össze, Francia-, Olasz-, Angol- és Oroszországnak háború utáni iskolareformjairól nyújt összefoglaló, világos tájékoztatást, nyilván .azzal a céllal, hogy az e nagy nemzetek irodalmában és pedagógiai gyakorlatában legújabban felmerült életrevaló, okos gondolatokat a német pedagógiai gyakorlat javára értékesítse. Bár a kötet elsősorban puszta 'tények, adatok közlésére fordít gondot, nem mulaszthatja el azt sem, hogy a különböző reformokkal szemben a német — mintegy hivatalos — felfogást is kifejezze. Így bizonyos megrovásban részesíti azt a törekvést, mely politikai tendenciákat visz az oktatásügybe. Különösen az orosz és francia iskolaTeformban érezhető ez; Franciaország ugyanis nagy áldozatok árán kivívott, magas politikai állásának egyik támasztékát az iskolában látja. Így a reform politikai céljait szolgálja a francia nép erkölcsi erejének — mely a háború nehéz napjaiban oly imponálóan nyilatkozott meg — fokozottabb kifejtése :s lelkiségének, gondolkozásának öntudatosabbá tétele. Egyébként Bérard miniszter' a francia iskolarendszer dualisztikus jellégét a reformmal újra határozottabban kifejezte azzal, hogy az egyetemre előkészítő iskolákkal parallel egy más iskolarendszert alkotott, mely a főiskolák keretein kívül a gyakorlati életre készít elő. A népiskolákat az 1923 február 23-i tanterv tulaj•donkép még Montaigne és Rousseau alapelveire építi, míg a középiskolai 1923 •október 1-i reform a reáliákkal szemben a humanióráknak feltűnően kedvez.
4—f.
130
irodalom.
a barbárságból és erejét s a gépet minél, inkább ki tudja használni, vagy mint Troekij mondta: produktivitását a maximumra tudja fokozni. A régi nemzeti bourgeois-kultúra helyébe nemzetközi osztálykultúrát akar teremteni. Ezért minden historizmus elvetendő a vallástanítással együtt. A tanítás. . központjába az exakt tudományok lépnek. Csak egyféle munkásiskola van fiúk-i és lányok részére 8—17 évig. A főiskolára hároméves munkásfakultás, készíti elő a. tehetségeseket. A főiskolának három fakultása van: mérnöki,, orvosi és humanista, ill. technikai, biológiai és szociológiai. Mindenesetre nagy érdeklődéssel várjuk: mire mehet ez a bolsevista pedagógia a maga forradalmi elveivel? Az 1923. évi október 1-én életbelépett olasz elemi iskolai reformot, viszont azzal a váddal illeti könyvünk, hogy a hősök tiszteletére, a vezetőemberek feltétlen elismerésére s az emberi különbözőségek erős érzésére valónevelés által bizonyos nietzschei antidemolfratikus színezetet kap. Az olasz; reform egyébként megegyezik az angollal abban, hogy csak kereteket ad,, melyeknek kitöltését a tanítókra bízza. A középiskolát az 1923 május 6-i királyi decretum 5 éves gimnáziumra és 3 éves líceumra osztotta. Van ezenkívül 8 éves technikus iskola a gyakorlati kiképzésre és 4 éves természettudományi liceum a 4 középiskola után az egyetem természettudományi és; orvosi fakultásaira való előkészítésre. Az 1918. és 1921. évi angol iskolareform hármas, célt 6zolgál: szellemi, értékek nyújtása széles néprétegeknek (szociális vonás), intenzív technikai tanítás (gyakorlati szempont) és az angol nemzeti öntudatnak a demokratikus ethos szerint való kiképzése (nemzeti cél). 'Belső tartalmát tekintve a. reform nem sok újat gd; inkább csak a demokratikus, társas eszmék és polgári erények fokozottabb hangsúlyozása feltűnő. A háború utáni új szellemiség kifejezőjekép tehát mindenütt útban van az új iskola is. Hogy miikor és mikép alakul ki végleges formája, • az attól' függ, hová fejlődik és torkollik majd ez az új szellemiség. Gál János. Prof. Dr. H. Weimer: Psychologie der Fehler. N. Klinkhardt, Leipzig, 1925. Weimer jelen munkája minden egyéb jelentőségén kívül kitűnő példája annak, hogy komplikált műszerek és módszerek nélkül, pusztán pontos, pedagógiai megfigyelés és pszichológiai szempontok szerint való rendszerezés útján is gyakorlati és elméleti szempontból egyaránt értékes eredményekettalálhatunk. Sajátképemi célja pedig az, hogy megismertetve á pedagógussal azokat a hibaforrásokat, melyek magukban az iskolai feladatokban rejlenek e az értelmileg és érzelmileg ép és jó képességű gyermekeket is hibákra vezetik,, lehetővé tegye ezen hibaforrások kiküszöbölését vagy hatástalanná tételét; vagy legalább is megóvja a pedagógust attól, hogy ily eredetű hibák kapcsán helytelenül ítélje meg növendékei képességeit vagy szorgalmát. Az iskolai feladatokban előforduló hibákat a szerző öt genetikai csoportba osztja. 1. Nagyobb gyakorlaton alapuló avagy szokásszerű hibák (Gelüufig-
irodalom.
131
lceitsfehler), melyeket az okoz, hogy a helyes reakciót vagy annak egy részét valamely hegyakorlotta.bb, de a feladat szempontjából helytelen reakciá pótolja. Így például Egge helyett igen gyakran ír a német gyermek Ecke-1> annak megfelelően, hogy Kaeding Handwörterbuchiának tanúsága szerint válogatatlan német szövegben az Egge e'gyszer sem fordul elő addig, amíg az Ecke 314-szer szerepel. Ily genezise van sok, a köznyelvben keletkezett hibának is. 2. Persevaratión alapuló hibák. Weimer szerint a persevaratio akkor okoz hibát, ha részaránytalanságot hoz létre a kifejező mozgások (beszéd, illetőleg írás) s a tudat világosságát lefoglaló tartalom között. Ide sorolja a szerző a megelőző képzetek utóhatása folytán keletkező hibákat, pl.: die Rose ist rot, woss (weiss helyett) oder gelb; a beállítottságnak nevezett vezérképzet-megtapadáson alapuló hibákat (e psychomechanismust tréfás beugratásokra is szokták használni), pl.: Womit Jrísst der Vogel? Mit dem •Schnabel. — Wodurch entstand die Sprachenverwirrung? Durch den Turrn zu Bábel. — Wer erschlug den Kain? (A rím által segített.helytelen reakció:) Abel. Ugyancsak a kifejező mozgások és az aktuális tudattartalom ezéttérése teszi lehetővé a gondolat előresietése folytán keletkező ú. n. előhatási hibákat, pl. Stromschlenken (Slrornschitellen helyett) su lenken. 3. A hasonlatosságon alapuló hibák között általános hasonlatossági hibákat, választási hibákat és a Ranschburg-féle gátlás folytán létrejött hibákat különböztet meg szerzőnk. Általános hasonlatossági hibák néven azokat foglalja össze, melyek a reakciónak részben vagy egészben hasonlóval való pótlása folytán jöttek, létre, pl.: Anmut helyett Armut. Ide tartozik a telefónkapcsolási hibák nagy része is, melyeknek csökkentése céljából a német telefonigazgatóság a hasonló hangzású számoknak konvencionálisan megváltoztatott alakban való bemondását ajánlja, pl.: Zwei helyett (mely ein-, drei-, esetleg eilf-nek is érthető) a zwo használatát, természetesen csakis telefonszám' kérésének céljára. Választási hibákon azon hibákat érti, melyek hasonló elmetar- . talmak közötti választásnak a hasonlóság által feltételezett megzavartsága folytán keletkeztek, pl. erős ragozású igének gyenge ragozása képében: schlug helyett schlagte. Végül Ranschburg-féle gátláson alapulóknak azokat a hibákat tartja, amelyekben a reakció azonos vagy részben azonos elemei egybeolvadtak s így — esetleg illúzióval kitöltött — hiány támadt a reprodukcióban. 4. A tudatba egyidejűleg belépett több képzet azonos elemeinek egybeolvadása s heterogén elemeinek versengése folytán keletkezett hibákat, mint pl.: betlogen, mely a betrogen és belogen egymásra hatása folytán jött létre, összevonásos hibáknak nevezi Weimer. 5. Az érzelem-akarati jelenségeken alapuló hibákat négy csoportra osztja. Az első csoportba azokat a hibákat sorolja, melyek egy erős hangulati színnel bíró képzetnek felfogás vagy reprodukció közben történő előnyomulása folytán jöttek létre, mikor pl. elbeszélés alkalmával az egyént különösen érdeklő komplexum a sorréhdet vagy saját jelentőségét a maga javára meg9-
132
irodalom.
hamisítja; a másodikba a képzeteknek érzelmek, vágyak által való meghamisítása, fokozása folytán (példa rá az írásban vagy hangos beszédben történő túlzott elszólások), a harmadikba a kérdések útján sugallott szuggesztiónak való engedés folytán, a negyedikbe a Freud-féle elnyomás folytán létrejött hibákat 6orolja. Ez utóbbi csoportra nézve, a Freud-féle kutatások jelentőségének elismerő hangsúlyozása mellett, igen óvatosan nyilatkozik s amenynyiben a gyermekkorban gyakorlatilag számbavehetö jelentőséget tulajdonít neki, inkább hibára hajlamosító elmeállapot forrásának tartja, mint normális elmeállapotban hatékony közvetlen psychologiai hibaforrásnak. Két összefoglaló fejezet zárja le a könyvet. Az egyikben, melyet jobb lett volna a részletes tárgyalás előtt közölni, azt a meggyőződését fejezi ki a szerző, hogy a hibák, ritka kivétellel, sok ok kölcsönhatása folytán keletkeznek, amennyiben a feladat hibakeltő minősége csak a feladat megoldására hivatott egyén elmeképességének (relativ, esetleg átmeneti) elégtelensége esetén érvényesül (mint már bevezetésében is hangsúlyozza), a feladatminőségéből folyó hibakeltő ok^ pedig rendszerint az okok egész csoportját képviseli s mi csak gyakorlati célszerűséget követünk, midőn ez okok egyikét, mint gyakorlatilag legfontosabbat, hibaforrásként jelöljük meg. Nem hang- súlyozza Weimer eléggé, hogy ezen hibakeltő okok közül — éppen saját anyagának tanúsága szerint — sohasem hiányzik a hasonlatosságnak kisebbnagyobb foka. Az utolsó fejezetben a hibáknak az egyéni elmefejlődésben elfoglalt helyzetük alapján való osztályozhatóságáról, a hibáknak az egész egyéniséggel, valamint a tömeggel való vonatkozásairól tesz említést. Ennek a nagyon érdekes, a pedagógiai gyakorlat számára igen fontos és élvezetesen megírt- könyvnek olvasásában a psychologust némileg zavarja a szerző rendszertanának vitatható volta. Focher László. Das Lebenswerk der grossen Padagogen von Lic. Dr. Kürt Kesseler, Oberstudiendirektor. Dritte Auflage. 1925. Julius Klinkhardt, Verlagsbuchhandlung in Leipzig. 200 1. E könyv 12 év alatt három kiadást ért. Ezt az aránylag nagy sikerét bizonyára annak köszöni, hogy'a tárgyalt pedagógusokról, illetőleg pedagógiai irányokról egységes szkéma szerint elég ügyesen megszerkesztett képeket ad és összegező megállapításait rövid, határozott formulákba tudja foglalni, de talán annak is, hogy kis terjedelem mellett sokat ölel fel. Huszonkét fejezetben a következő pedagógiai irányokról, illetőleg pedagógusokról és egyéb, a pedagógiai gondolkodásra irányító befolyással volt írókról ad számot: 1. A középkor. 2. A humanisták (Agricola, Erasmus). 3. A reformátorok (Luther, Melanchthon). 4. Katholikus humanisták (Vives, ,a jezsuiták). 5. Comenius. 6. Leibniz. 7. Locke. 8. Francke. 9. Rousseau. 10. A philanthropok (Basedow, Salzmann). 11. A neohumanisták( Gesner, Herder, Wolf, Humboldt). 12. Kant és Fichte. 13. Goethe és Schiller. 14. Schleiermacher. 15. Hegel. 16. Pestalozzi. 17. Fröbel. 18. Diesterweg. 19. Herbart. 20. Dörpfeld. 21. Spencer. 22.
irodalom.
133
Nietzsche. Ezeket az írókat és irányokat olyképen tárgyalja Kesseler, hogy előbb vázolja világnézeti, illetőleg filozófiai alapjukat, azután pedagógiai fegondolataikat, végül rövid összefoglalásban megállapítja egyfelől érdemeiket, lehetőleg kapcsolatba hozva azokat a mai kor pedagógiai jelenségeivel és kérdéseivel, másfelől hiányaikat. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az elemzések, különösen a filozófiai alapokra vonatkozólag, nem mélyrehatók, az összegező és bíráló megállapítások is sokszor felszínesek és a szerző egészben véve nem elégíti ki azt a várakozást, melyet előszavában kelteni igyekszik, midőn könyvét mint a pedagógia eszmetörténeti tárgyalását szembeállítja a közönséges, „empirikus" pedagógiatörténettel. A könyv utolsó fejezete „A pedagógiai eszmék történeti megvalósítása" címmel a német népiskola, leánynevelés, fiúközépiskola és egyetem igen rövid történetét adja. Bibliográfia, személy-,, és tárgyregiszter zárja a kötetet. Waldapfel János.
ÚJ MAGYAR KÖNYVEK, FÜZETEK ÉS FOLYÓIRATOK. Dr. Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Vezérfonal egyetemi előadásokhoz. A Magyar Tudományos Akadémia 1920. évi nagyjutalmával kitüntetett mű. A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter megbízásából. Második kiadás. Budapest, 1926. Kir. Magyar Egyetemi Nyomda. (N: 8-r., X + 333 1.) Ara 100.000 K. Komis Gyula: A magyar philosophia fejlődése és az Akadémia. Budapest, 1926. A Magy. Tud. Akadémia kiadása. (N. 8-r., 48 1.) Pintér Jenő: A magyar középiskolák igazgatásának kézikönyve. A középilskölákra vonatkozó törvények, rendeletek, szolgálati szabályzatok és ügykezelési utasítások magyarázatos gyűjteménye. Budapest, 1926. FranklinTársulat. (N. 8-r., 496 1.) A Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége 1925. évi nönevelési kongresszusa. (Tormay Cecília, Gróf Klebelsberg Kunó, Sebestyénné Stetina Ilona és Gróf Zichy Ráfaelné beszédei s a vallás- és közoktatásügyi miniszterhez benyújtott memorandum.) Budapest. (Év nélkül.) Kiadja a Magyar Asz6zonyok Nemzeti Szövetsége. (N. 8-r., 32 1.) Doby Ida: Játékos svédtorna. Óvodák és az elemi iskolák I—II. osztálya számára. (Különlenyomat a Kisdednevelés L. évfolyamának 2—6. és LI. évfolyamának 1—2. számából.) A Dunántúl egyetemi nyomdája. Pécs, 1926. (N. 8-r., 51 1.) Ara portóval 40.0.00 K. Filmoktatás. I. (Geszti Lajos: A filmoktatás módszere. — Pécsi Albert:. A film szerepe az egyes tudományágakban. — Bessenyei Boldizsár: A Magyar—Eollamd Kultúrgazdasági Rt. megalakulásának és programmjának ismertetése.) '—"II. (Kogutowicz Károly: Az előadó feladata. — Geszti Lajos: Iskolai filmprogrammok. — Bessenyei Boldizsár: Mult évi beszámolónk, jövő évi programmunk.) A Magyar-Eolland Kultúrgazdásági Rt. kiadása. (Budapest, év nélkül. K. 8-r., 19 és 31 1.) Ara 10—10.000 K.
134
irodalom.
Szondi Lipót dr.: A fogyatékos értelem. 36 ábrával. (Gyógypedagógiai Könyvtár. Szerkesztik: Szentgyörgyi Gusztáv és Tóth Zoltán.) Budapest, 1925. A Magyar Gyógypedagógiai Társaság kiadása. (8-r., 364 1.) A budapesti kir. Pázmány Péter-tudományegyetem bölcsészeti karán az 1924/25. tanévben elfogadott doktori értekezések kivonatai és az 1919/20— 1923/24. tanévekben elfogadott doktori értekezések jegyzéke, összeállította a Dékán. Budapest, 1925. A Kar kiadása. (N. 8-r., 151 1.) A Jövő Útjain. Pedagógiai folyóirat. Az Új Nevelés Ligája-támogatásával szerkesztik és kiadják:Nemesné M. Márta és Baloghy Mária. Megjelenik negyedévenként. I. évf. 1. sz. Budapest, 1926 január. Szerkesztőség és kiadóhivatal: I, Tigris-u. 41. (N. 8-r., 52 1.) Pannonhalmi Szemle. Évnegyedes folyóirat a magyar katholikus kultúra és a bencés szellem szolgálatára. Főszerkesztő: Dr. Strommer Viktorin. Felelős szerkesztő: Dr. Köhár Flóris. I. évf. 1. sz. Győr, 1926. Kiadja a pannonhalmi Szent Benedek-rend. Szerkesztőség és kiadóhivatal: Pannonhalma, Győr megye. (N. 8-r., 104 1.)
VEGYES. Harmadik Egyetemes Tanügyi Kongresszus. A III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus Előkészítő Bizottságának elnöki tanácsa április 8-án tartotta Komis Gyula dr. egyetemi tanár elnö.klésével harmadik ülését. Megjelentek: Bakos István kir. tanácsos és Madai Gyula dr. h. elnökök, továbbá Böhm Dezső dr., Csontea Győző, Dengl János dr., Édes Jenő, Galla Endre, Herodek Karoly, Holló Károly, Jovicza Ignác, Molnár János, Nagy Pál dr., Novágh Gyula, Osztie Béla, ösz Béla dr., Papp Gyula, Simon Lajos, Sehichtanz Ármin, Sziebelt János, Tóth Árpád és Wagner János. Az elnök örömmel állapította meg a figyelmet, érdeklődést, melyet a kongresszus gondolata keltett. A harminchat országos tanügyi szervezetből eddig már tizennyolc jelentette be csatlakozását. Tagdíjakból pedig 5 millió korona folyt be. Hálával emlékezett meg a yallás- és közoktatásügyi miniszterről, ki a kongresszus céljaira egyelőre 15 milliót folyósított, valamint a főváros vezetőségéről, mely irodahelyiséget és munkaerőt bocsátott rendelkezésre. A vitatételeknek júniusra való beküldésével még élénkebbé válik a kongresszus mozgalma. Felkéri az összes tanügyi lapokat, hogy nyissák meg hasábjaikat a kongresszus céljaira és fejtsenek ki propagandát a siker érdekében. Simon Lajos főtitkár jelentésében a beérkezett javaslatokat adja elő. Saskeöy Béla dr. ny. kir. járásbíró a kriminálpedagógia bevonását, Ispánovits Sándor polg. iskolai igazgató pedig a Budapesten megtartandó III. Finn-ugor Kultúrkongresszusnak a III. Egyetemes Tanügyi Kongresszussal való kapcsolatba hozását javasolja. Az előkészítő bizottság megbízta az elnökséget, hogy a kriminálpedagógiai szakosztály felállításának szükségessége érdekében érintkezésbe' lépjen az illetékes szakkörökkel. A III. Finn-ugor Kultúrkongreez-
vegyes.'
135
szusnak belevonását az országos jellegű Tanügyi Kongresszus keretébe ezúttal nem tartja keresatülvihetőnek. , Rákos István kir. tanácsos indítványára hozzájárult az elnöki tanács •az ügyrend 7. pontjának olyan módosításához, hogy az elnöki tanácsnak 14 helyett 21 ' tanácstagja legyen. Ennek alapjáii beválasztották Relkovic Nédát, a Kath. Tanítónők és Tanárnők Orsz. Egyesiiletének'elnökét, Dobó Sándort, a Ref. Tanítók Orsz. Egyesületének, Galla Endrét, az állami Tanítók Orsz. Egyesületének, Krúg Lajost, az Ev. Tanítók Orsz. Egyesületének, ölveczkv Pált, a Budapesti Tanítótestületnek, öveges Kálmánt, a Kath. Tanítók Orsz. Szövetségének, Schicbtan® Ármint, az Izr. Tanítók Orsz. Egyesületének elnökét az előkészítő bizottság elnöki tanácsába. A rendezőbizottság megüresedett társelnöki helyeire Benedek Ábrahám, Harmáth" Ferenc, Ispánovits Sándor és Jovicza Ignác választattak meg. Herodek Károly javaslatára a siketnémák és vakok oktatásügyének szakosztályát összevonták, továbbá egy új szakosztályt, az értelmileg és erkölcsileg fogyatékosak oktatásügyének szakosztályát állították fel. Elhatározták, hogy a még nem jelentkezett tanügyi egyesületekhez újabb felszólítást intéznek. Végül megállapították a rendezőbizottság ügyrendjét, melynek alapján 120 fővárosi és 80 pestkörnyéki tagja lesz a bizottságnak. Komis Gyula dr.' elnök záró szavaiban a legközelebbi elnöki tanácsülés tárgyául a szakosztályok elnökeinek kijelölését, a rendezőbizottság teljes kialakulását és a vitatételek rendezését jelölte ki.
e
Az oktatásügy fejlődése a kínai köztársaságban. Haroid Balme, a Nine.teenth Century munkatársa, aki nem régen fordult meg Kínában, e folyóirat áprilisi számában a „mennyei birodalom" egész közművelődésének érdekes és minden mozzanatra kiterjedő rajzát tárja elénk. Tudvalevőleg a mult század végéig a kínaiak hermetikusan elzárkóztak á nyugat elől. Annak tudományos kutatásaival, nyelveivel, a maguk kulturális fölényének érzetétől eltelve, semmit se törődtek. Saját történelmük, irodalmuk s bölcseletük búvárlásába mélyedtek bele, föltétlen tekintélynek örvendő tudósaik hazájuk évezredes múltjának klasszikus költőit magyarázták nagyobbára kiváltságos ifjakból összeverődött hallgatóságuk előtt és senkinek se volt gondja arra, hogy a tudás fáklyáit az ország egész területén meglobogtassák. A mindenkori kormányok csupán az állami hivatalok betöltésére képesítő vizsgálatok megtartását. rendelték el, egyébként a művelődésnek általánossá és egyetemessé fejlesztésére ügyet sem vetettek. Forradalomnak kellett a birodalom hatalmas térségein végigsüvítenie, hogy nyomtalanul elsöpörje a rideg elkülönültség avult rendszerét, átkos következményeivel egyetemben. Misszionáriusok özönlöttek be mindenünnen a nyugati haladás tájairól, kínai ifjak pedig Európa és Amerika kultúrájának centrumait lepték el ismeretek szerzése céljából, de nem kiesinylendő hatással lehetett az új köztársaságra az aránylag rövid idő alatt nagyhatalmi pozícióra lendült szomszédos japánnak térfoglalása sem.
136
vegyes.
Az 1903-ban meginduló és 1912-ben már meglehetősén szilárd pontrajutott iskolaszervező kísérletek után 1922-ben sikerült végre a közoktatásügyi minisztériumnak a nevelés és oktatás különböző fokozataihoz mért, jelenleg is érvényben levő iskolatípusokat megalkotnia. Ezek a következők: 1. Hatosztályú elemi iskolák, amelyek el6ő négy osztályának látogatása, mihelyt a körülmények lehetővé teszik, kötelezővé fgg válni. 2. Hatévfolyamú középiskolák hároméves alsó és hároméves felső tagozattal. 3. Négy, esetleg több éven át képző egyetemek és kollégiumféle egyéb fő-, valamint szakiskolák.' Mindezeknek munkáját külföldről hívott kiváló, főleg angol pedagógusok ellenőrzik, de egyszersmind az erre a célra alakult Nemzeti Szövetség is számontartja. Igen nagy súlyt helyeznek a szociális nevelésre, a jellem formálására, a 'szabadságszeretet felkeltésére és ébrentartására, továbbá legfelső fokon a komoly, tudományos színvonal biztosítására. A tanító- és tanárképesítés körülbelül olyan menetű, mint minálunk. Ami a nőnevelést illeti, az erre vonatkozó első dekrétum 1907-ben jelent meg, azóta teljessé lett e téren az emancipáció és 1920-ban már a pekingi egyetem és a nankingi tanárképző-intézet kapui is megnyíltak a nők előtt. Meg kell említenünk, hogy a társadalom példás áldozatkészséggel igyekszik előmozdítani a legszélesebb néprétegek műveltségének kimélyítését. 1919-ben a jelentősebb városokban 2139 előadótermet létesítettek, nyilvános könyvtárakat és olvasóhelyiségeket rendeztek be, amelyekben éppúgy, mint a szabad ég alatt működő kurzusokon és a középiskolák egy részében, önként vállalkozó diákok tanítják ingyen, ,sőt az ezzel járó költségeket is fedezve, a szegény gyermekek ezreit. És ezeken kívül ama felnőtteket is, akik bármi okból iskolába nem járhattak. Az utóbbi tíz évben, egy nagyarányú nemzeti mozgalom nyomán, modern és erőteljes társalgási nyelv'keletkezett, az úgynevezett Pei Hua, melynek csiszolására és terjesztésére újságok, szemlék és egyesületek minden lehető eszközt felhasználnak. A népnevelés érdekében kiválasztották e renaissaiiceidiómának 1000 legsűrűbben használt szavát, amelyeknek alkalmazásával eddig kétmillió kötetet adtak ki, feldolgozván bennük a legkülönfélébb ismeretek anyagát a nép számára hozzáférhető formában. Az 1912-ben megindult nagy kultúrtevékenységnek eredménye az, hogy Kínának 1923-ban.már 6,819.486 növendéket magába fogadó 178.972 minden fajtájú iskolája volt. És annak ellenére, hogy ezidőszerint is még számtalan politikai meg katonai táborra van szakadva az ország, ezt a tanítás ügye egyáltalán nem sínyli meg; ellenkezőleg ez a legfőbb egyesítő és bizalmat adó tényező. Kimagasló érdemük van e ponton a kínai tanítóknak és tanároknak, akiknek csodás buzgalmát a legmostohább körülmények sem tudták megcsorbítani vagy ellankasztani. Láezer István. A Gyermekvédelem Lapja nyolc évi kényszerű szünetelés után ismét megjelent. Az évenként tizszer megjelenő folyóiratot az Országos Gyermekvédő Liga adja ki; a szerkesztésért,-amelyet egy többtagú bizottság intéz, a
vegyes
137
Liga igazgatója, Neugebauer Vilmos felelős. A márciusban megjelent, 40 lap terjedelmű első füzet folytatólagosam, a XV. évfolyamot jelzi és élén a Liga kormányzó elnökének, Albrecht főhercegnek, lelkes szózatát közli, amelyben a többi közt ezeket olvassuk: „Bizonyos, hogy a senki gyermekeit a társadalomnak és az államnak jobban kell mentenie, mint a rendes polgári családban békésen fejlődő gyermekeket". Ruffy Pál ny. államtitkár „Mit akarunk?" címmel a lap programmját fejtegeti és bejelenti, hogy a Liga megalkotta gyermekvédelmi irodalmi szakosztályát. Miss Eglantyne -Jebb, a népszövetség gyermekügyi tanácsadója Genfben, „Nemzetközi gyermekmentő mozgalmakról" ír különös tekintettel Magyarországra. Neugebauer Vilmosnak „A külföldi gyermeküdültetés" c. cikkét más helyen behatóan méltatjuk. Saly László kilenc lapon részletesen beszámol a Genfben 1925 aug. 24—28. tartott első egyetemes gyermekügyi kongresszusról, amelyen hazánk is szép számmal volt képviselve. Németh Péter, a fiatalkorúak bírája „Átmeneti otthonokról" ír. Ezt követik tartalmas és időszerű rovatok, amelyek közül a „Könyvek és folyóiratok" c. különösen figyelemreméltó. A derék füzetet a Liga személyi szervezetének ismertetése és intézményeinek felsorolása zárja le. A második (áprilisi) szám élén Vass József miniszter „Még egyszer: a gyermek" c. elmefuttatásában azt a nagy nemzetmentő gondolatot veti fel, „hogy. nem lehetne-e megteremteni a gazdag, a jómódú, a rendezett viszonyok között élő családok szolidaritását a nyomorban és elhagyatottságban élő családokkal, úgy, hogy amazok mindegyike egyet-egyet ezek közül védelmébe, szeretetébe, gondozásába fogadna a gyermekek érdekéhen?" Ezt követik a következő főbb cikkek: A gyermekvédelem múltjából Karsai Sándortól, A székesfőváros árvaházi üdülőtelepei Liber Endrétől, A rendőri gyermekbíróság Geguss Dánieltől, A tanoncotthonok Neugebauer Vilmostól, A Pirquet-féle mérések alkalmazása Sugár Bélától. . . . k. Nemzetközi Nevelésügyi Iroda. A Rousseau-Intézet (Institut J. J. Rousseau) folyó év ápr. 1-én Genfben Nemzetközi Nevelésügyi Irodát (B'ureait International d'Education, röviden B. I. E.) nyitott. 'Igazgatója P. Bővet genfi egyetemi tanár. Az iroda — miként programmja mondja — a Nemzetek Szövetségének intenciója szerint való nemzetközi szellem kialakulására törekszik. Teljes semlegességet tanúsít nemzeti, politikai, filozófiai és vallási tekintetben. Tartózkodik attól, hogy a különböző országok oktatását egyformásítea s a nemzeti szellem szabad kibontakozását akadályozza. Tevékenysége három- irányban halad: 1. tájékoztatja tagjait és a hozzáfordulókat a nyilvános és magánnevelés, a gyermektanulmány, a pályaválasztás stb. kérdéseiben; 2. kísérleti és statisztikai vizsgálatokat folytat s így maga is résztvesz pszichológiai és pedagógiai kérdések megoldásában; 3. mint központ igyekszik kapcsolatot teremteni a hasonló kérdésekkel foglalkozó intézmények és egyesületek között. Tanulmányutakat szervez tanítók és tanárok számára, vagy ilyeneket támogat. Az iroda tagjainak legalább évi 5 svájci frankot kell fizetniök. Belépési nyilatkozat Mlle Marié Butts, Secrétaire Générale, rue Charles
138
vegyes.
Bonnet, 4, Geneve címre küldendő. Az iroda kéri a közoktatásügyi minisztériumokat és a tanügyi hatóságokat, hogy bocsássanak rendelkezésére adatokat, főképen tervezett vagy végrehajtott reformokra vonatkozóan; a tánítóés tanáregyesületeket, hogy lépjenek véle kapcsolatba és tudósítsák tevékenységükről; a tanügyi lapok szerkesztőit, továbbá a pedagógiai és pszichológiai művek szerzőit és kiadóit, hógv kiadványaikból ingyenpéldányokat küldjenek be néki. K. E. /
Szünidei tanfolyamok Jenában. Az idei jenai szünidei tanfolyamokat augusztus 4—17. tartják meg. A 6 vagy 12 órára terjedő tanfolyamok a következő csoportokat ölelik fel: 1. Bölcsészet. 2. Neveléstudomány. 3. Népegyetemek. 4. Természettudományok. 5. Eáztartástan. 6. Közgazdaságtan, állam és társadalom. 7. Szellemi tudományok, irodalom. 8. A művészet köréből. 9.' Idegen nyelvek. 10. Német, külföldiek részére. a A tervrajz az egyes előadásokat a tartalom összesített jelzésével sorolja fel. Leggazdagabb a pedagógiai csoport, amelyben a következő előadásokat hirdetik (az előadók nevei zárójelben): 1. A jelenkor pedagógiai problémái (Bein):" pedagógia és politika; birodalmi iskolai törvényhozás; a politikai pártok és iskolaprogrammjuk; az iskolai alkotmány elmélete tételekben összefoglalva; a pedagógiának egyéni ós társadalmi felfogása; a nevelés célja és a művelődés célja: civilizáció és kultúra; újabb pedagógiai irodalom. 2. Pedagógiai alapfogalmak (Weisz). 3. Differenciális pedagógia (König). 4. A tehetségek problémája (Sickinger). 5. A birodalmi és országos alkotmány tanítása (Bar). 6. Az újkori vallásoktatás problémái (Reukauf). 7. A művészi nevelés problémái és megoldásuk (Weber). 8. Munkaoktatás és munkaiskola (Weisz). 9. A munkaiskola gyakorlati alapjai (Denzer). 10. Földtan mint a honismeret alapja (Walther). 11. A német nyelvqktatásnak vonatkozása a gyermeknyelv fejlődéséhez • (Sellmann). 12. Eleven mennyiségtan az iskolában és az életben (Auerbach): a mennyiségtantól való félelem, ennek okai és leküzdésük; a mennyiségtan mint világnyelv, mint művészet és mint nevelő; a szemléltetés és gondolkodás művészete, kapcsolatok az élettel, legnagyobb és legkisebb világ. 13. Tornaoktatás (Berbart). 14. Szexuálpedagógia (Sellmann). 15. A gyermek normális és. beteges nemi élete (Strohmayer). 16. Az iskolásgyermekek nyelvi zavarai és gyógypedagógiai kezelésük (Rothe). 17. Bangképzés és hangápolás. 18. Énektanítás az Eitz-féle harigszómódszer szerint. 19. Plasztikus művészeti oktatás. 20. Testegyenészet és testgyakorlatok. 21. Világnézet a nevelésben, hiyatásban és életben. 22. A biológia az iskolai növénytani tanításban és útmutatás növényélettani iskolai kísérletekre. 23. Útmutatás növénytani mikroszkópiai kutatásokra. 24. Állattani mikroszkópiai és preparáló gyakorlatok. Ide tartoznak még a bölcsészeti csoportból: Charakterologia (Ziehen). Egy lélektani pedagógia alapvonalai (Weiszkopf). Pedagógiai lélektan (Sellmann). A külföldiek részére rendezendő német nyelvi, irodalmi és művelődési tanfolyamokról külön körlevél számol be. Bővebb felvilágosítást ad és jelentkezéseket elfogad: Fraulein Clara Blomeyer, Jena, Carl Zeissplatz 3. fe..." l
1S9
vegyes.
A genfi Rousseau-Intézet folyó évi aug. 2—14-ig tartó szünidei tanfolyamán a következő előadások lesznek: Claparéde": A munkaiskola pszichológiája. Az intelligencia. Az akarat. Az értelmességi próbák (tesztek). Mme Antipoff: A gyermek pszichológiai vizsgálata. Bővet: A hazugság a gyermek életében. Az amerikai nevelés. A nemzetközi szellem és a történelem tanítása. Pályaválasztási tájékoztatás. Piaget: A gyermek gondolkozása. A gyermek első. éve. Mlles Audemars et Lafendel: A Rousseau-Intézel óvodája (la Maison des Petits), magyarázatok és látogatás. Ferriére: Az új iskolák. De Sausurre: Kényszerképzetek és lélekelemzés. Miié Butts: A nemzetközi nevelésügyi iroda és jövője. Seehehaye: A nyelvtanulás és áz elmeművelés. Walther: Az ipari munka tudományos szervezése. Dottrens: Az- elemi oktatás Genfben. Eoehetaetter: A statisztika alkalmazása a pszichológiában: a kölcsönös vonatkozások. — Az előadások gyakorlati foglalkozásokkal, megbeszélésekkel és iskolák látogatásával kapcsolódnak s naponként délelőtt 9—12-ig és néha délután tartanak. A szabad délutánokon közös séták és nemzetközi intézmények látogatása. Beiratkozás júl. 20-ig. Részvételi díj 50 svájci frank. K. E.
MAGYAR P A E D A G O G I A I
TÁRSASÁG.
Társaságunk 1926 március 20-án tartotta meg XXXIV. nagygyűlését a következő tárgysorozattal: 1. Korhis Gyula élnöki megnyitót mondott ezzel a címmel: Az első magyar egyetemes tanügyi kongresszus (1848). (L. a 65—81. lapon.) 2. Gyulai Ágost titkár felolvasta a Társaságnak 1925. évi működéséről szóló alábbi jelentését: Tisztelt Nagygyűlés! Euszonkettedszer állok itt,„hogy — mint a Magyar Paedagogiai Társa:, ság mindenkori ünnepies évfordulói alkalmával — visszapillantsak ezúttal ismét egy év munkájára, mely Társaságunkban 1925-ben szerény anyagi erőinkhez képest, de erős akaratunk szerint lefolyt: első ízben régi szeretett elnökünk, Fináczy Ernő közvetlen irányítása nélkül, első ízben új megszeretett elnökünk," Kornis Gyula vezérsége alatt. S jól esik megállapítanom előljáró beszédül, hogy Társaságunk régi hű vezérünk munkás szellemében,, őneki nagy örömére és elégtételéül, új elnökünk irányítása mellett — úgy, mint azt egy évvel ezelőtt e helyről jeleztem volt — sokszorosan megfeszítve erejét, ernvedetlenül hű maradt hagyományaihoz' s hivatása magaslatán állott ez évben is, sőt néhány biztos lépést tett előre a régi jó időkhöz való visszatérés útján, legalább is folyóiratunk fejlődésében, haladásában s főleg terjedelmének növekedésébén. És midőn ezt megállapítom, midőn följegyzem, hogy Társaságunk új elnöke útján az elmúlt évben kapcsolatokat keresett és talált a
140
magyar
"paedagogiai
t á r s a s á g . 140
szellemi és főleg a pedagógiai élet egyéb, Társaságunkon kívüli becses jelenségeivel: a készülőfélben lévő III. Egyetemes Tanügyi Kongresszussal, melynek éppen a mi elnökünk a feje; a Nevelésügyi Társaságok Edinburghi Világkongresszusával, melyen Társaságunk képviselője is jelen volt Kundt Ernő, a közgazdasági kar előadója személyében; a Magyar Tudományos Társulatok Szövetségével; az Országos Középiskolai Tanáregyesületnek a tanárság s a pedagógiai 6zellem megbecsülésére .vonatkozó törekvéseivel; — midőn mindezt megállapítom, meg vagyok győződve róla, hogy régi jó ügyvivő elnökünk, most tiszteleti elnökünk, Fináczy Ernő, ki mindig hűségesen velünk volt üléseinken és egyéb megbeszéléseinken, bizonyára örömét lelte abban az egyelőre óvatosan meginduló, de mégis biztos haladásban, melynek Társaságunk elmúlt évi életében szemtanúja lehetett. Lelje is örömét ez intézményben, Társaságunkban, melynek első virágzása az ő nevéhez fűződik, s érjen meg sok évet a második virágzásból, mely felé új elnökünk alatt biztos lépésekkel haladunk. E reális, habár száraz műfaj, a titkári jelentések művelésének oly számos éve, az efajta jelentések hosszú sorozata után ezúttal sem kívánok hoszszas előadás során visszaélni a tisztelt Nagygyűlés s a tisztelt közönség türelmével. Csupán az ilynemű jelentések szoros keretei között maradva vázolom lehetőleg röviden Társaságunk mult évi életének és munkásságának főbb mozzanatait. Szólok folyóiratunkról, felolvasó üléseinkről, Társaságunknak új tagokkal való gyarapodásáról és az év folyamán, körünkből örökre eltávozott tagtársainkról. Ezekben merül ki minden csöndben, becsületesen dolgozó tudományos társulatnak élete, s elég is, ha ezekről úgy számolhat be a társaság szellemi sáfárja, hogy: egy lépést sem hátra, csupán előre. Tudományos társaságok életében nincsenek, nem igen lehetnek, de ne. is legyenek szenzációk, ezekre nincs szükség. Szükség csak intenzív munkára van a kultúra érdekében. Erre azonban nehéz viszonyok között.is mindenképen törekednünk kell. Mit tudtunk tenni e tekintetben? Kiadványaink számszerint nem gyarapodtak ugyan az elmúlt évben. Egyelőre csak egy kiadványunk volt: folyóiratunk, a Magyar Paedagogia, az is csak két félévi füzetben. E két füzet azonban mégis biztos haladás volt kiadványaink terén, mert az előző, 1924. év 6 ívnyi terjedelmével szemben 1925-ben már 10 ívet adhattunk, ami majdnem 100%-os gyarapodást jelent. Amellett felolvasó üléseink intézménye sem csorbult meg, hanem kibővült égy ritkábban alkalmazott formának: sorozatos előadásoknak, részint a Társaság saját, egy központi gondolat köré csoportosuló előadássorozatának, részint az Országos Középiskolai Tanáregyesület egy kis előadássorozatának, bekapcsolásával.. Ezúton iparkodtunk a pedagógiai tudomány iránti érdeklődést fölkelteni, ébren tartani s állandósítani hallgatóközönségünkben. Az elmúlt társasági évben l l ülést tartottunk, 1 évi közgyűlést, a XXXIII. nagygyűlést a Társaság fennállása óta, 2 elnökségi és 8 felolvasó ülést. Ez üléseken 3 elnöki megnyitó és 11 felolvasás szerepelt, köztük 2 székfoglaló előadás: két-két előadás Kornis Gyulától és Jancsó Benedektől, egyegy Mosdóssy Imrétől, Kisparti Jánostól, Tóth Tihamértól, Peehány Adolftól,
magyar "paedagogiai
társaság.
141
Kundt Ernőtől, Berkes Józseftől és Barabás Endrétől. Felolvasásainknak csak egy része volt önálló, külön témáról szóló: az erkölcsi nevelésről, Társaságunk tudományos' feladatairól, a piaristák törekvéseiről a reális irányú oktatás terén a Ratio Educationis előtt, a szexuális pedagógia problémáiról, az 1825. évi országgyűlés közoktatásügyi vonatkozásairól, a Nevelésügyi Társaságok Szövetségének edinburghi világkongresszusáról; a többi felolvasás két csoportban két közös téma köré sorakozott. Az egyik téma köré csoportosuló előadások elvesztett országrészeink, Erdély, a Felvidék és a Délvidék iskolaügyére, az elcsatolt terűleteken élő magyar kisebbségek kultúrájának sorsára vonatkoztak, miknek kiegészítéséül fog szolgálni még egy felolvasás NyugatMagyarország iskolaügyéről; a másik témát Társaságunk égisze alatt az Qrsz. Középiskolai Tanáregyesület tagjai, egyben Társaságunknak is tagjai, tették előadássorozatuk tárgyává, mikor egy igen népes felolvasó ülésen, ünnepélyesebb fonnák. közt, előkelő közönség jelenlétében elnökünk megnyitója után Madai Gyula, Vasadi Balogh György és Gaal Mózes tagtársaink szóltak különböző szempontok szerint a magyar tanárság kultúrmunkájának jelentőségéről. Üléseinket az elmúlt esztendőben mindenkor változatlanul sokan látogatták, bizonyságául annak, hogy sikerült megtartanunk előadásaink változatos tárgyaival s főleg sorozataink érdekes, mindnyájunk szívébe markoló témáival a tudományszakunk iránt érdeklődők eddigi állandó figyelmét. Folyóiratunk 1925-ben harmadik éven át jelent meg saját kiadásunkban, a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda sajtóján, mint említettem, megnövekedve tíz ív erejéig, öröm ez nekünk, nagy öröm, s hálás lehet Társaságunk elnökünknek, Kornis Gyulának lelkes buzgósága iránt, mellyel a majdnem kétszeres terjedelemre való gyarapodáshoz szükséges anyagi eszközöket előteremtenie sikerült. S bár búsan vágyó szemmel nézünk azokra az évekre, mikor a Magyar Paedagogia ötször ekkora ívszámban, 50 íven jelent meg, reményünk nem csügged, lesz még jobb világ is, s egyelőre ebben a 160 lapnyi terjedelemben — bizony csak vékony köteteeskében — törekedtünk megtenni kötelességünket, összefoglalva sok mindent, ami a pedagógiai élet területén egy éven át. fölmerült. Ez is hogy lehetővé, vált, főleg a vallás- és közoktatásügyi kormány anyagi áldozatkészségének köszönhető, melyről illik hálásan megemlékezni. Folyóiratunk kötelességteljesítő munkáját nem kevéssé mozdította elő elnökünk irányító munkássága s alkotó energiája, továbbá munkatársaink jeles sora, nem az anyagi jutalomszámba alig menő csekély írói tiszteletdíjért, hanem inkább lelkesedésből és tudományszeretetből dolgozó 24 férfiúnak önzetlen gárdája. Ennek eredménye az, hogy a Magyar Paedagogia XXXIV. évfolyamának a végeredményben mégis szűkös terjedelemhez képest elég gazdag és változatos tartalmát a következő dolgozatok teszik: 7 nagyobb tanulmány, 15 hazai és 11 külföldi könyvismertetés, továbbá a pedagógiai tárgykörből való Összes új magyar könyvek és füzetek, összesen 32 mű rövid jellemzésekben való regisztrálása,' azonkívül 3 külön szemlecikk: egy-egy a német iskolaügy
142
magyar
"paedagogiai
t á r s a s á g . 142
szervezetéről, az ötévfolyamú tanítóképző új tantervéről és az új népiskolai tantervről, 3 kisebb közlemény, 13 vegyes cikk s a Társaságnak 9 hivatalos közleménye. Elmúlt évi egyesületi • életünk eseményeinek regisztrálásához tartozik megemlítenem a Társáság kebelében végbement személyi változásokat is. Társaságunk mult évi XXXIII. nagygyűlésén a Fináczy Ernő visszavonulásával megüresedett elnöki széket szavazás útján Kornis Gyula rendes tagtársunkkal töltvén be, egyúttal lelkesedéssel megválasztotta a három megüresedett tagsági helyre a Társaság rendes tagjai sorába a következőket: a) Walther Béla tankerületi kir. • főigazgatót, a magyar középiskolának régi, hű munkását, az erdélyi magyar középiskolák ügyeinek a múltban szakavatott irányítóját, jelenleg a vallás- és közoktatásügyi minisztériumnak pedagógiai szakkérdésekben nagy tekintélynek örvendő referensét s az idevágó irodalom szorgalmas művelőjét. b) Dr. Frank Antalt, az áll. polgáriskolai tanárképző főiskolán az elméleti pedagógia tanárát s a polgáriskolai tanárjelöltek gyakorlati kiképzésének pedagógiai vezetőjét, az ifjúság lelkes barátját és nevelőjét, pedagógiai szakírót,, a Néptanítók Lapjának s a Magyar Paedagogiának munkatársát, több pedagógiái tárgyú értekezés és tanulmány s A lelki megújhodás című nagyobb neveléstudományi mű szerzőjét. c) Dr. Kenyeres Elemér óvónőképző-intézeti tanárt, a Kisdednevelés című pedagógiai- szaklap szerkesztőjét, a gyermeklélektan" szorgalmas búvárát és művelőjét, a Néptanítók Lapjának buzgó munkatársát, kiváló tanárt és számos pedagógiai tanulmány szerzőjét. Társaságunk ezúttal hivatalosan, de egyben teljes szívességgel üdvözli választottjait rendes tagsági minőségükben, tisztelettel meghívja őket belső munkatársaik sorába s kéri, ne növeljék — sajnos — elég nagy sorát székfoglalójukat mindeddig meg nem tartott rendes tagtársainknak, hanem szíveskedjenek felolvasó asztalunknál megjelenni s folyóiratunk hasábjait dolgozataikkal mentől gyakrabban fölkeresni. <í Fájdalom, Társaságunk személyi gyarapodását az elmúlt társasági évben ugyanazzal a számmal ellensúlyozták veszteségeink, amellyel soraink a társasági év elején megnövekedtek. Három rendes tagtársunkat vesztettük el 1925-ben, mindháromban egy-egy • kiváló pedagógust, a magyar tanügyi életben egykor súlyos egyéniséget, Társaságunk díszeit. Elhúnyt rendes tagtársaink közül Márki Sándor, a kolozsvári, majd Csonka-Magyarországra menekült szegedi egyetemen a történettudománynak országos hírű tudós tanára, jeles és szorgalmas történetíró, számos tanárgenerációnak a történelmi tudásra és érzékre s ebből fakadó honfiúi erényekre nevelő mestere, tisztaszemű látója a történelmi korszakokban fölfejlődő magyar kultúrának, ki egyben a történetírás elméletével és a történettanítás didaktikájával is behatóan foglalkozván, méltóan tartozott a Magyar Paedagogiai Társaság . alapító tagjainak s a Társaság alapításától, 1892-től kezdve rendes tagjainak is sorába. Régebben szívesen kereste föl dolgozatai-
magyar
"paedagogiai
társaság.
143
val folyóiratunk hasábjait, s mi, nálánál ifjabb nemzedék, nem győztük tisztelni és csodálni a hetedik évtizedet is jóval meghaladott férfiúnak és tudósnak haláláig kifogyhatatlan enegiáját a tanításban s a tudomány művelésében, mellyel fényt derített minden tudós egyesületre, melyhez tartozott,, így a mienkre is. Nem kisebb veszteséget jelentett nekünk a közelünkből s a fővárosi élet zajából a „Beatus ille" gondolata alapján végleg vidékre visszavonult egykori tüzeslelkű tagtársunknak, néhány "éven át a főiskolai oktatás köré; bői való alelnökünknek, a mindnyájunktól szeretett Hegedűs Istvánnak elhányta. Mint Márki Sándornak kor- és kartársa, egykor a kolozsvári, majd' a budapesti egyetemnek lelkes klasszikus-filológus tanára s főleg a magyarországi renaissance és humanizmus korának költői lelkületű búvára, kiváló érdemeket szerzett a kulturális és pedagógiai vonatkozású irodalom terén is s így Társaságunk érdeme szerint választotta meg őt már 1895-ben rendes, tagjai sorába. Lángoló lélekkel volt évtizedeken át a magyar tanári nemzedékek nevelője a nemesnek, a szépnek, jónak és igaznak kultuszában, s mint ilyennek a magyar pedagógiai életben emléke élni fog. Társaságunkban pedig őrizni fogja emlékét egy szép könyv, Apácai Csere János pedagógiai dolgozatainak teljes gyűjteménye, mely mint Hegedűs István voltaképeni. társaságunkbeli székfoglalója, Társaságunk egyik legrégibb kiadványa, ' az. ő tolla alól került ki. Hegedűs István, a lelkes magyar tanár e könyvben, nemcsak nagy kolozsvári pedagógus elődjének, hanem önmagának és Társaságunkhoz való hozzátartozásának is örök emléket állított. Elhúnyt végül rendes tagjaink-sorából a tőlünk, immár nem is fiatal,, hanem jócskán öregedő tanároktól egykor annyira tisztelt és szeretett. Wagner Alajos tankerületi kir. főigazgató, a mintagimnázium volt jelestanára, később a budapesti V. ker. főgimnázium igazgatója, egyike a tanári rend azon tagjainak,» kik a XIX. század utolsó évtizedeiben törekvéseikkel "és példájukkal, tudásukkal és munkájukkal, az iskoláért való lelkesedésükkel, és fáradhatatlanságukkal, jóságukkal és emberszeretetükkel, szóval egész nemes egyéniségükkel tekintélyt és tiszteletet szereztek, kik utódaiknak, az; ifjabb tanári generációnak képzésével a magyar középiskolára ezen nemes egyéniségük bélyegét rányomták s kik sokáig követendő mintájául fognak szolgálni a kiváló magyar tanárnak. A Magyar Paedagogiai Társaság, melynek nevében itt az ő emlékétől búcsúzom, már alapításakor, 35 esztendővel ezelőtt méltán választotta rendes tagjai sorába az akkor már érdemes, tanügyi kérdésekkel szorgalmasan foglalkozó férfiút, tudós dolgozatok és jó tankönyvek szerzőjét, derék tanárnemzedékek nevelőjét s mint ilyennek fogja, nevét évkönyveiben tisztelettel följegyezni. Kegyelettel újítom föl ez alkalommal három örökre eltávozott jeles, tagtársunknak emlékét, indítványozom a tisztelt Nagygyűlésnek, hogy tisztelő megemlékezésünk jegyzőkönyvünkbe is beiktattassék. Anyagi ügyeinkről nem szólok, ez pénztárosunknak feladata. Enyém csak az a kötelesség, hogy ezúton is nyilvánosan köszönetet mondjak jó-
144
m a g y a r " p a e d a g o g i a i t á r s a s á g . 144
tevőinknek, kik különböző eszközökkel elősegítették Társaságunkat céljainak elérésében. Köszönetet mondok a folyóiratunknak nyújtott anyagi segítségért Dr. Klebelsberg Kunó gróf vallás- és közoktatásügyi miniszter úrnak, a Magyar Tudományos Akadémia elnökségének és a Székesfőváros Tanácsának; köszönetet mondok ezenkívül a Magyar Tudományos Akadémiának azért is, hogy felolvasó termét és helyiségeit ebben az évben is rendelkezésünkre bocsátotta üléseink megtarthatására. Fogadják jótevőink mindannyian őszinte köszönetünket. Indítványozom, hogy irántuk való hálánk mai ülésünk jegyzőkönyvében följegyeztessék. . Kérem végül a tisztelt Nagygyűlést, szíveskedjék jelentésemet tudomásul venni s indítványaimat elfogadni. A nagygyűlés tudomásul vette a titkár jelentését és határozattá emelte a benne foglalt indítványokat. 3. Quint József pénztáros Böngérfi János ellenőrrel egyetértőleg a következő pénztári jelentést terjesztette elő: A Magyar Paedagogiai Társaság bevétele 1925-ben államsegélyből, tagdíjakból, előfizetésekből és adományokból összesen 42,989.797 K-ra rúgott. Ez az összeg a folyóirat nyomdai költségeire, ülések rendezésére, írói díjakra s a tisztviselők tiszteletdíjára fordíttatott. Az 1926. évben remélhetőleg befolyik államsegélyből és más segélyekből, tagdíjakból, előfizetésekből, és adományokból 60,000.000 K, mely a folyóirat nyomdai költségeire, írói dijakra, gyűlések rendezésére s a tisztviselők tiszteletdíjára elegendő fedezetet nyújt. Kemény Ferenc és Nagy Zsigmond számvizsgálók felülvizsgálták a számadásokat és rendben találták. Ennek folytán a közgyűlés megadta a pénztárosnak a felmentvényt s elfogadta az 1926. évi költségelőirányzatot. 4. Az elnökség javaslata alapján a Társaság a megüresedett három Tendes tagsági helyre egyhangúlag megválasztotta Haszti Józsefet, a szegedi egyetemen a classica philologia ny. r. tanáTát, a klasszikus világ tanítására vonatkozó nagyszámú, kiváló értekezés szerzőjét; Dékány István egyetemi magántanárt, a budapesti tanárképző-intézeti gyakorló gimnázium tanárát, aki iskolaszervezeti kérdések mellett főkép a földrajz és a történelem didaktikai irodalma terén fejtett ki nagyértékű múnkásságot; végül Lux Gyula áll. polgáriskolai tanárképző főiskolai tanárt, folyóiratunk jeles munkatársát, aki különösen a modern nyelvi oktatásra vonatkozó becses müveivel szerzett pedagógiai irodalmunkban érdemeket. 1926 április 17-én Friml Aladár elnöklete alatt tartott felolvasó ülésünkön Frank Antal olvasta fel ily című székfoglalóját: Az önmegismerésre való nevelés. • Az 1926 május 15-i felolvasó ülésen Komis Gyula elnökölt és Bardócz Pál tartotta meg A népiskolai olvasó- és tankönyvekről szóló székfoglaló előadását. KIRÁLYI MAGYAR EGYETEMI NYOMDA BUDAPEST. F Ő I G A Z G A T Ó : DR. CZAKÓ
ELEMÉR.
A
TUDOMÁNYOK
EGYSÉGE ÉS AZ EGYSÉGE.
EGYETEM
E l n ö k i m e g n y i t ó a M. P a f e d a g o g i a i T á r s a s á g 1926 okt. 16-án t a r t o t t ü l é s é n .
Porbasujto'ttságunknak ebben' a szomorú korszakában a nemzet életének úgyszólván csak egy területén villan meg n é h á n y f é n y s u g á r : a k u l t ú r a birodalmában. A nemzet szívós művelődési a k a r a t a gazdasági elesettségünk dacára egyre ú j a b b és újabb" intézményeket teremt, amilyenekre a béke boldog korszakában sem gondolt, v a g y régebbi intézményeink kereteit kitágítja, hiányait pótolja s beléjük ú j szellemet lehel. A mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák létesítéséről és fenntartásáról szóló törvény rövid idő alatt lehetővé teszi, Hogy a főkép tanyákon lakó m a g y a r s á g fiai ezer ú j tanteremben szerezzék meg a műveltség elemeit, melyektől mindmáig iskola h í j á n apáik meg voltak fosztva. A törvényhozás előtt fekszik az a törvényjavaslat, mely minden község számára, melyben a lakosság lélekszáma 5000-nél nagyobb, négyosztályü polgári iskolát biztosít. Az ország megcsonkítása előtt a m a i / Magyarország területén 269 polgári iskola volt, m a m á r 412 van. Az ú j középiskolai törvény a modern művelődési j a v a k nagyobb mértékű megszerzését teszi lehetővé, aminek egyik szellemi biztosítéka a középiskolai tanárképzésnek a; törvénytől megszabott ú j rendje. Az egyetemi és főiskolai oktatásügy terén különösen fölemelő a nemzet áldozatkészsége: a debreceni egyetemnek a háború alatt megindult nagyszabású építkezése befejezéséhez közeledik; a Pozsonyból és Kolozsvárról száműzött egyetemek méltó otthonra találtak; Szegeden ú j fényes városrész emelkedik a természettudományi és az orvosi kar számára. Mintegy kétezer szegénysorsú egyetemi hallgató talál otthonra a négy egyetemi városban az állam, a társadalom és a felekezetek jóvoltából fiúi- és leánykollégiumokban, melyek tanulmányaik nyugodt. folytatását biztosítják. A tehetséges/fiatal tudós nemzedéknek a szellemi élet n a g y n y u g a t i metropolisaiban Collegium Hungaricum-ok vagy nagyszámú ösztöndíjak teszik lehetővé t a n u l m á n y a i elmélyítését s az európai tudományos életbe való bekapcsolódását. Egészen friss élet kering nagy nemzeti • közgyűjteményeink ereiben, mióta az 1922 ; X I X . t.-cikk önkormányzattal bíró Országos Magyar Gyüjteményegyetembe foglalta össze őket. Tudományos életünk számos téren hirtelen lendületnek indul: a Magyar Történelmi Társulat hatalmas soroz a t á t teszi közzé legújabbkori történetünk anyagának; a természettudományok fejlesztéséről tudósaink napokon keresztül kom gresszuson tanácskoznak, ezek javaslatait pedig m a g a a törMagyar Paedagogia, XXXV.
7—10.
10
146
kornis
gyula:
vényhozás a k a r j a egy Országos Természettudományi T a n á c s intézményes keretében v é g r e h a j t a n i . A tavasszal b e n y ú j t o t t s tárgyalás alatt lévő törvény j a v a s l á t az elméleti és alkalmazott természettudományok kntató és tanító m u n k á j á n a k t á m o g a t á s a céljából Országos Természettudományi A l a p o t . ó h a j t létesíteni, mely az állami költségvetésben biztos fedezetet nyer. A törvényjavaslat a svábhegyi csillagvizsgáló, a tihanyi biológiai intézet, az Országos Természetrajzi Múzeum, az Országos N ö v é n y kert mellett a budapesti és szegedi egyetemet a természettudományi kutatás és oktatás célját szolgáló egész ú j épületsorozattal ajándékozza meg. Mindez a nagyszabású tudománypolitikai tervezet m á s f é l évtizeddel ezelőtt, a béke nyugodt és bőséges n a p j a i b a n is, szinte utópiaszerűen hangzott volna: ma a m a g y a r tudományos: és tanügyi világot csak hálával és büszkeséggel töltheti el, önérzetét és a magyar jövőbe vetett hitét csak fokozhatja. Azonban amilyen fölemelő s természettudományi intézményeink jövő fejlődése előtt egészen ú j távlatokat nyitó intézkedéseket tervez az utóbb említett törvényjavaslat, éppoly aggodalmat kelthet, az a terve, mely a budapesti egyetemnek alapítása óta egységes bölcsészeti k a r á t egy fölösleges, de annál f á j d a l m a s a b b vivisectióval kéttémetszeni akar ja.. A törvényjavaslat 4. §-a u g y a n i s kimondja, hogy „a vallás- és közoktatásügyi miniszter felhatalmazást nyer arra, hogy a budapesti kir. m. P á z m á n y P é t e r Tudományegyetem bölcsészettudományi k a r á t kettéválaszthassa, hogy a kötelékéből kiveendő matematikai és természettudományi tanszékekből és a hozzájuk tartozó intézetekből és laboratóriumókból külön matematikai és természettudományi kart alakitson". A részletes indokolás ezt az intézkedést azzal próbálja igazolni, hogy „az ú j a b b fejlődés az egyetemek szervezetébén az, hogy a bölcselettudományi karokból a m a t e m a t i k a i és természettudományi tanszékeket kiveszik és önálló k a r b a n egyesítik". í g y történt ez nálunk 1872-ben a kolozsvári, 1912-ben. pedig a pozsonyi és debreceni egyetemek alapításánál is.. Hasonló a helyzet Németországban, ahol az eredetileg egységes karokat több helyütt ú j a b b a n kettéválasztották. Oka ennek a tudományágak specializálódása "következtében a tanszékek n a g y felszaporodása, másrészt az, hogy „a szellemi és természettudom á n y i gondolkozás nagy különbsége lehetetlenné teszi az ü g y e k szakszerű tárgyalását." Ezeknek az indokoknak, ha tüzetesebben szemügyre veszszük őket, alig van súlyuk. A három vidéki egyetem bölcsészeti k a r a csak kényszerűség folytán született a dualizmus jegyében:: Kolozsvárt nem volt teológiai kar, egy negyedik k a r az egyetemnek presztizs-kelléke volt; Pozsonyban és Debrecenben szükség volt bölcsészeti karra, de kis költséggel: a bölcsészet-, nyelvs történettudományi kar alig került többe, m i n t egy j ó f a j t a gimnázium, sőt annyiba sem, mert Pozsonyban is, Debrecenben, is ezt a kis k a r t bérelt helyiségben helyezték el. Ellenben a t e r -
a
tudományok
egysége
és
az
egyetem
egysége.
147
mészettudományi k a r óriási épületbeli s egyéb felszerelést követelt volna. Ami a Németországra való hivatkozást illeti, ott valóban több helyütt régóta ketté v a n választva a bölcsészeti kar. Németföldön három bölcsészetkari típust kell megkülönböztetnünk: I. Az egységes filozófiai kart. Ilyen a hatalmas berlini (83 rendes professzorral), továbbá a bonni (51 rendes t a n á r r a l ) , boroszlói (52 rendes tanárral), az erlangeni, greifswaldi, hallei, az ú j kölni, a kiéli, a königsbergi (ahol a bölcsészeti karon van a gazdasági üzemtannak, állattenyésztéstannak, gazdasági bakteriológiának tanszéke is), a marbnrgi, münsteri, rostocki, würzburgi. Ideszámíthatjuk az osztrák egyetemeket is, melyeken a bölcsészeti kar máig megőrizte egységét: a bécsit (54 rendes tanárral), a grácit és innsbruckit. 2. A második német bölcsészetkari típus teljes szétválasztást mutat, még pedig Philosophische Fakultát-xa és Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultat-ra. Ilyen szervezetet találunk az ú j f r a n k f u r t i egyetemen, továbbá a f r e i b u r g i (i. Br.), göttingai, ú j hamburgi, heidelbergi, jénai és tübingai egyetemeken. Számuk tehát viszonylag kevés. 3. Végül a h a r m a d i k szervezeti típus a müncheni, lipcsei és giesseni egyetemen található: a k a r n a k egységes címe van: Philosophische Fakultat, de két Abteilungva v a g y Sectionva oszlik: I. Philologisch-historische Abteilung és I I . Mathematisch-naturwissenschaftliche Abteilung. Ezen k a r i szakosztályoknak külön dékánjuk van s az egyetemnek reetort is adnak. A német egyetemek szervezete tehát azt m u t a t j a , hogy a 23 egyetem közül 13-on a bölcsészeti kar egységes m a r a d t , 7-nél külön k a r r a oszlott, b á r o m egyetemen pedig két szakosztályra különült. Minthogy Németországban az összeomlás óta n a g y egyetemi szervezeti reformok mentek végbe, szempontunkból nem érdektelen ezekre figyelmet fordítanunk. A reformot á szociáldemokrata Haenisch miniszternek (aki a középiskolákban a diáktanáesoknak pedagógiai s nemzeti szempontból eléggé el nem ítélhető rendszerét vezette be) 1919 m á j u s 17-én a porosz egyetemekhez és főiskolákhoz intézett leirata indította meg, melyet a mostani porosz közoktatási miniszter, C. H. Becker, mint államtitkár fogalmazott meg (Gedanken zur Hochschulreform. 2. kiad. 1920. függelékében a rendelet olvasható). Ez a rendelet azért is figyelemreméltó, mert abban a f o r r a d a l m i radikális korszakban is bölcsen hangoztatja, hogy az egyetemek szervezeti és egyéb r e f o r m j a csakis az egyetemekkel egyetértőleg szabályozható; a minisztérium „a tudomány szellemét nem a k a r h a t j a közigazgatási rendszabályokkal befolyásolni"; „a német tudományt, ha valóban r e f o r m r a szorulna, csakis belülről, az ő képviselőinek és nem miniszteri rendeleteknek kell átálakítania" (i. m. 67—68. 11). A porosz miniszter r e f o r m j a v a s l a t tervezetet közölt az. egyetemekkel s ezek véleményét vártaA minisztérium az egyetemek képviselőivel évekig tanácskozott. 10*
148
kornis
gyula:
míg végre közös megegyezés a l a p j á n 1923 tavaszán a d t a ki a Grundsatze einer Neuordnung der preussisclien Universitatsverfassung-ot, mely az egyes egyetemek különleges viszonyainak figyelembevételét" hangsúlyozottan kiemeli. Jellemző, hogy amikor ezekre az alapelvekre, vonatkozó rendelet k i a d á s á r a a porosz államminisztérium a miniszter javaslatát elfogadta, a filozófiai karok kettéosztására csak ú g y hatalmazta, fel, ha a miniszter előbb az illető kart. meghallgatta (L. Magyary Zoltán: A felsőoktatás és tudományos élet a háború u t á n Németországban és Ausztriában, 1924. 14. 1.). Úgy látszik azonban, m i n t á n a miniszter meghallgatta őket, nem igen sietett a bölcsészeti karok szétválasztásával: a karok m a j d n e m mind ragaszkodtak eredeti egységükhöz. Az ú j kölni egyetem egyenesen így alakult meg egységes bölcsészeti k a r r a l . De legjellemzőbb, hogy a berlini egyetem filozófiai kara, melyen 83 ordinárius van, ott a porosz minisztérium székhelyén, a német tudományos élet .legnagyobb gócpontjában, továbbra is szívósan megmaradt eredeti egységében. S ez éppen a berlini egyetemen, melyet W. v. Humboldt alapított, amelyen Fichte, Hegel, Schelling, Schleiermacher tanított, igen jól érthető. Hisz alapítói, első. szervezői és tanárai, á most említett filozófusok, a legmélyebben át voltak h a t v a a minden tudományos gondolkodás organikus egységének tudatától. Éppen a tudás szintétikus egységéről való elméletüket tükrözte' vissza az ú j egyetem egységéről való , felfogásuk is. J ó l l á t j á k a filozófiai k a r n a k az egyetemen éppen az egység nevében betöltött szerepét. A német egyetemalapító idealisták az igazi egyetemet mint tudományos testületet, éppen a filozófiai k a r b a n hajlandók látni, míg a többi karokat szakiskoláknak (Spezialscbulen) t a r t j á k , melyeket az állam a m a g a szükségleteire alapított és gyámolít: „csak ez az egy f a k u l t á s tartalmazza — m o n d j a Schelling —• a tudomány teljes természetes organizmusát, ellenben a többi három kar a m a g a egységét nem közvetlenül az ismerésben bírja, hanem valamely külső gyakorlati foglalkozásban, s ami ehhez szükséges, a különféle disciplinákból szedi össze". A német idealizmus összeomlása után a tudás egészének, szerves egységének tudata is mindjobban ^ elhomályosul. Az egyes tudományok esak a maguk egyes részletproblémáival foglalkoznak s megfeledkeznek a többi tudományokkal való szerves egységükről és összefüggésükről. A pozitivizmus tudom ányp r o g r a m m j a á tudomány emberét szinte g y á r i szakmunkássá fokozza le, a tudományok falanszter-rendszerébe állítja, ahonn a n Madách Á d á m j a e szavakkal menekül: „Mi a t u d v á g y a t szakhoz nem kötők, AtpillanMsát vágyjuk az egésznek... A tudománynak gazdag ágai Egy organismüs sok külön vonása. Együtt igéző csak."
a
tudományok
egysége
és
az
egyetem
egysége. *
149
Madáchnak ezek a mély szavai, melyek a német idealizmus tudómányköncepciójában gyökereznek, legszebben indokolják ma is a bölcsészeti k a r egységének elvi alapját. A pozitivizmus ellaposította a berlini, bonni, boroszlói egyetemek megszerve-. zőinek a tudomány egységéről s ennek megfelelően az egyetemnek egységéről is mégalkotott mély fogalmát. A tudomány a pozitivizmus hatása alatt, és pedig tálán nem is a n n y i r a a Comte és Mill régebbi pozitivizmusának befolyása alatt, mely még a tudományok hierarchikus összefüggését legalább kiemelte, hanem egy újabb, anarchikus pozitivizmus h a t á s a a l a t t a legszélsőbb lelketlen specializmusba tévedt. Ez az egyesbe belevesző, so jobbra, se balra nem néző, egyoldalú mikrologikus irányzat, a tudománynak ez a gyárszerű üzeme, az egyetem egységét is szétfeszíteni, áz egyetemet az egyes tudományos disciplinák és aldisciplinák műhelyének minden belső összefüggés, nélkül egymás mellé rakott, egymásról nem tudó aggregátumává lefokozni törekszik. Í g y az egyetem, mely m á r ú j a b b nevével, az universitas scientiarum-mal is a tudás szerves egységét képviselte, szakiskolák koordinációjává törpül: oly épületté, mélynek minden szárnya más és más stílusban készült, melyet semmiféle álláspontból sem lehet egységesnek látni. Az egyetemi karoknak külön szakfőiskolákká való szétzüllésével szemben az egységes filozófiai -karnak jelentősége éppen abban rejlik, hogy á tudományos munkaközösség elvét, a tudományos munka egységének tudatát, a tudománynak mint egésznek, célj á t képviseli éls megőrzi; nem engedi, hogy az egyetem szakiskoláknak csupán külső adminisztratív keretek által összetartott káoszává essék szét, melyben a folytonos differenciálódást m á r semmiféle integrálódás nem ellensúlyozza. 1 A bölcsészeti k a r tehát m á r ezen tudományelméleti és tudománypolitikai szempontból is szívósan ragaszkodik eddigi, hagyományos egységéhez, mert úgy érzi, hogy fennebb jellemzett hivatását igazán csak így t u d j a betölteni. De a tervezett kettévágás ellen szól éppen a mai gondolkodás k o r á r a m l a t a is; mély a pozitivizmus' nyomán beállott specialista anarchia' közepett mindenfelé szintézist, a magasabb egybefogó kategóriák uralmát, a szellemi' szétesés megakadályozását kpveteli. Ma ezzel az egységes szintétikus szellemi á r a m l a t t a l szembeszállni, s azt is, ami az egyetemen a tudás egységét még képviseli, darabokra törni, modern törekvésnek aligha, legfeljebb anakronizmusnak volna minősíthető. A franciák, akiknek egyeteméin" a bölcsészeti k a r éppen a pozitivizmus korában faculté des lettres és faculté des sciences-ra szakadt, maguk is többször panaszkodnak a teljes elszakadás szellemi h á t r á n y a i miatt. A német gondolkodók közül sokan f á j l a l j á k a filozófiai 1 L. Ed. Spranger: W a n d l u n g e n im W e s e m der U n i v e r s i t a t seit 100 Jahren 1913. 23—25. 1. V. ö. a pozsonyi e g y e t e m bölcsészet-, nyelv- és t ö r t é n e t t u d o m á n y i k a r é n a k 1918-márc. 17-i m e g n y i t á s a k o r tartott dékáni beszédemet: A bölcsészett u d o m á n y i kar jelentősége a t u d o m á n y e g y e t e m e n ; Pozsony, 1918.
150
kornis
gyula:
k a r n a k egypár egyetemükön ú j a b b a n végbevitt szétdarabolását. "Speiser András német matematikus nemrég megjelent könyvében (Klassische Stücke der Mathematik. 1925) kiemeli, hogy m u n k á j á b a n mennyit köszön a filológusok t á m o g a t á s á nak s f á j d a l m a s szemrehányással hangsúlyozza, milyen sokat vesztett a matematika a filozófiai k a r n a k kettéválasztása által. (Idézi a Historisehe Zeitschrift. 1926. 134. köt., 1. füzet, 41. 1.) De m a g a a szóbanforgó törvényjavaslat indokolása is igen helyesen e tiszteletreméltó lelkesedéssel harcol a fakultáspartikularizmus ellen, mely szerinte „a legélesebb ellentétben v a n a n a g y egyetemi gondolattal, mely abban áll, hogy universitas docet omnia, hogy az egyetem nagy egész, melynek k a r a i csak adminisztratív válaszfalat jelentenek". „Az elkülönülés az egyetem egységét felbontja — állapítja meg továbbá az Indokolás — és a karok szakiskolákká süllyednek" (10. 1.). Az egyetemnek ezt a sajnálatos dekompozicióját azonban a t ö r v é n y j a v a s l a t m a g a is előmozdítja/amikor 4. §-ában az eddig egységes bölcsészeti k a r t ketté a k a r j a vágni s így az egyetem szervezetében újabb, fölösleges „adminisztratív v á l a s z f a l a t " emelni. Mennyire fejleszti a karnak ez a kettéválasztása a természettudományokat? Mi szükség van ilyen ú j „adminisztratív válaszfalra", amikor a m a i egységes szervezet mellett is soha semmiféle fennakadás, zavar vagy h á t r á n y sem t á m a d t a természettudományokra nézve? A kar természetbúvár tágjai is egyhangúan amellett foglalnak állást, hogy a k a r ne választassák ketté. Ez egyben ragaszkodás a m a g y a r t u d o m á n y o s s á g egyik legkimagaslóbb alakja, báró Eötvös Lóránt szelleméhez, aki, midőn 1912-ben ilyen szétdaraboló indítvány került vitára, hevesen tiltakozott ellene. A természettudományok képviselői sem 1912-ben, sem pedig m a nem óhajtanak kiszakadni abból a lelki közösségből, mely őket s a filozófiai, nyelvi és történettudom á n y i szakok képviselőit őszinte tisztelettel s kölcsönös szeretettel egybefűzi. Az utóbbiak szellemi habitusára jótékonyan h a t a természetbúvárok exaktsága s a tények abszolút tiszteletéből fakadó induktív szelleme, viszont a természettudományok képviselőire a filológusok-hisztórikusoknak az emberiség és a nemzet lelki-történeti eredményei elemzéséből támadó felfogása a szellem hatalmáról az anyagi természet és technika egyoldalú kultuszával szemben. A kettészakított karok belső életét ennek a kölcsönös szellemi egyensúlyozásnak hiánya tetemesen megbénítaná s a tudományok organikus egységét visszatükröző szervezetének megbomlásával a kölcsönös szellemi megtermékenyülésnek ú t j a volna vágva. A t ö r v é n y j a v a s l a t azt hangsúlyozza főérvül, hogy az egységes bölcsészeti k a r r a „a szellemi és a természettudományi gondolkozás n a g y különbsége lehetetlenné teszi az ügyek szakszerű tárgyalását, m e r t számos esetben olyanok szavazata v a n többségben, akik nem tárgyi, hanem személyi szempontok szerint foglalnak állást", főkép a tanszékekre való jelölés kérdé-
< a
tudományok
egysége
és
az
egyetem
egysége. *
151
sében. Őszintén megvalljuk, hogy ezt mi, a kar t a g j a i , sohasem tapasztaljuk, ilyesmiről soha egyikünk sem panaszkodhatott. Sőt éppen az a körülmény, hogy minden olyan- testületben, melyben tisztán szakemberek vannak, könnyen kifejlődik a klikkrendszer, s a tudósoknál, ennél a genus irritábile vatumnál fejét a n n y i r a könnyen felütő féltékenység és irigység szelleme (Schopenhauer szerint az egyetemek múzsája az Invidia), igen üdvössé teszi, ha a szakjuk szerint egymástól távolabb álló tudósok egymásra mérséklő, tárgyilagosságra szorító hatással vannak. De említi a törvényjavaslat a budapesti bölcsészeti kar nagy népességét is, mely indokolná a szétdarabolást. Ámde a berlini egyetemen 83, a bonnin 51, a boroszlóin 52 ordinárius (emellett több extraordinárius) egészen békésen megfér egym á s s a l s amikor a porosz minisztérium tervezete a r r a sarkalta •őket, hogy kettéváljanak, egyik sem fogadta el az ajánlatot. Mindebből következik, hogy sem a német egyetemek példája, sem a k a r eddigi szervezetében esetleg rejlő hiányok, vagy ebből fakadó szükségletek, sem az érdekelt k a r jól megfontolt akarata, melyet az egész egyetem egyhangú állásfoglalása is erősít, n e m - k í v á n j a a természettudományoknak a kettéválasztás á r á n képzelt fejlesztését. Sem elméleti, sem gyakorlati indítóok egyáltalában nincsen r á : sőt mindkettő éppen az egység fennt a r t á s á t követeli. J ó l m o n d j a Poroszország volt közoktatási minisztere, Ottó Boelitz, egyik tanulmányában: „Nagy történeti intézményeket, amelyek mint az egyetemek gyökereikkel égészen mélyen nyúlnak be a mult talajába, a valóságban nem lehet programmok szerint megváltoztatni, legyenek bár ezek elméletileg akármily megtámadhatatlan gondolatrendszerek szerint megalapozva". (Preussisches Bildungswesen. 1924, 128.) Mint láttuk, a bölcsészeti kar kettéválasztásának gondolata távolról sincsen valami elméletileg meg nem támadható gondolatmenet szerint logikailag igazolva. Abban a reményben, hogy ennek a nagyszabású és a mai kultúrpolitikai irányzat egyik legtermékenyebb törvényjavaslat á n a k itt vitatott pontja mégsem kerül törvénytárunkba s hogy a budapesti egyetem bölcsészeti k a r a szervezetében és tanul"mányi körében továbbra is az elméleti tudományok egész glóbus intettectualisát tükrözheti, anélkül, hogy ez az egységes gömb két féltekére robbanna szét, mai ülésünket megnyitom. KORNIS
GYULA.
152
madzsar
imre:
A KÖZOKTATÁS ÜGYE FŐVÁROSUNK T E R Ü L E TÉN A TÖRÖK URALOM ALATT. I. Á mohácsi csatamezőről érkező vészhírre Mária királynéd az udvar és a polgárság nagyrésze sietve menekültek B u d á r ó l a közeledő törökök elől. A védtelenül maradt városban tíz n a p i g rabolt és g y ú j t o g a t o t t a szultán serege, feldúlta Pestet s azu t á n kivonult az országból. Az elmenekültek egy részét a régi otthon vonzóereje és felsőbb ösztönzések visszacsábították a v á - — rösba. De csakhamar tapasztalniok kellett, hogy a polgári jólét és biztonság feltételei végleg eltávoztak falaik közül. Az ország fővárosa két világhatalom mérkőzésének ütközőpontja lett. S ű r ű n ' é l át ostromokat, egyre u r a t cserél, m í g végre 1541-ben a török kerekedik felül s megkezdi uralmának állandó j e l l e g ű berendezését. A dünaparti három testvérváros közül Óbuda a háborús, időkben fekvésének lett áldozata. K a t o n a i okokból B u d a o s t r o m a i alatt úgyszólván teljesen elpusztították. Búda és P e s t külső képeés lakosságuk összetétele n e m változott meg ily hirtelen. Az elhanyagolt, piszkos keleti városok jólismert képét fokozatosan öltik m a g u k r a . Minthogy a, megszállás 1541-ben v á r a t l a n c s e l ú t j á n történt, az elnéptelenedés, a legértékesebb elemek kivándorlása nem ment végbe egyszerre, b á r azért nem • kevésbbé alapos lett. A kiváltságaihoz szokott polgári osztálynak nem lehetett m a r a d á s a a deszpotikus török uralom alatt s így a két város m a g y a r lakossága idővel puszta szőlő- és földművelő" népre olvadt. ' " Ami a papságot illeti, egyes kolostorok lakói m i n d j á r t a. mohácsi- vész után, mások csak 1541 körül távoztak biztosabb helyre. 1 Gazdátlanul m a r a d t templomaiknak' csak egy részét; foglalta lé nyomban a török. E g y olasz utazó 1567-ben Budán, még több templomot a keresztények és pedig -ágostai hitvallásúak kezén talált. 2 Másrészt m i n d j á r t a megszállás elején kezdetét vette egyes templomoknak török imaházakká (dsámi, mecset) való átalakítása, ami azután a mohamedán lakosságszámának megnövekedésével fokozatosan folytatódott. : 1 A mohácsi csata után távoztak el Óbudáról a minoriták és klarisszák,. a Margit-szigetről a premontreiek és a dömés apácák. Utóbbiak azonban visszajöttek és csak 1529-ben távoztak v é g l e g Nagyváradra. A f e j é r e g y h á z i pálosok, a budavári domonkosok, klarisszák s valószínűleg a várbeli ferencesapácák is 1541 táján költöznek el. Legtovább maradtak a budai és p e s t i ferences kolostor lakói, sőt 1542 körül történt távozásuk u t á n bosnyák ferencesek lépnek helyökbe. L. Rupp Jakab: Buda-Pest és környékének helyrajzi története, Pest, 1868, 31., 37., 43., 62., 77—78., 108. és 113. 1. N é m e t h y Lajos: A pesti főtemplom tört. 148. 1. U. az: A Budapest-vizivárosi Erzsébetiek B u d a p e s t , é. n. 3. lap. ' Marc' Antonio P i g a f e t t a , ki Verancsics Antal 1567-i k o n s t a n t i n á p o l y i követségével együtt járt Budán (Starine Knjiga XXIX. TJ Zagrebu 1890.).
a
közoktatásügy
fővárosunk
területén
a
török
uralom
alatt.
153
A. várban a Nagyboldogasszony temploma volt az első; melyből a török dsámi lett s mellette később főiskola épült. A templommal kapcsolatos plébániai iskolának tehát ^már 1541-bén meg kellett szűnnie. E templom a török megszállás előtt a német polgároké volt, míg a Mária Magdolnáról nevezett paroehiához, a mai helyőrségi templomhoz, főleg m a g y a r hívek tartoztak. A két templom közül az előbbi nemcsak díszesebb, de kétségkívül egész Buda legfényesebb egyházi épületé volt. Ezen a körülményen kívül a törököknek a magyarsághoz vaíó nagyobb hajlandósága is oka lehetett annak, hogy őket hagyták meg- plébánia-templomuk birtokában. A század hetvenes éveiben Mária Magdolna temploma lehetett az egyedüli keresztény templom Budán, mivel két felekezet is osztozott r a j t a . Deszkafalíal ketté választották belsejét s a szentélyben katholikusok, a templom h a j ó j á b a n protestánsok végezték ájtatosságukat. Az előbbi részhez főleg olasz, raguzai kézművesek tartoztak s így az iskola a protestáns magyarságnak jutott. Nem lehetett valami nagyszámú felekezet, mivel vegyesen Luther, Kálvin,sőt állítólag Socinus tanait is követték s a pap egyben iskolamester is volt. A katholikus rész külön tanítót tartott, valószínűleg azért, mert az isteni szolgálatot itt idegen nyelvű, bosnyák ferencesek végezték. E g y . átutazó követséggel 1573-ban Gerlach I s t v á n németországi lutheránus prédikátor j á r t Budán s a templomokat sorra járva, a keresztényekét is megtekinti: „Wir giengen auch da in eine Christen Kirch, ddrinnén zugleich die Lateinische Schule gewesen, f r a g t e n einen von der Religion, der antwortete: E r ware aueh unserer Religion, welcbe H e r r Philippus Melanchton gelehret hatte. Und weil sie einen Tisch vor dem Altar stehen gehabt, sind sie uns der Calvinisterey verdachtig fürkómmen, desshalbén wir ibn gefragt. E r aber geantwortet: sie bielten das • Abendmahl riúr alléin untereinerley Gestalt." 8 Az érdekes följegyzésben főleg a „latin iskola" elnevezés r a g a d j a meg figyelmünket. Azt. m u t a t j a , hogy a Mária Magdolna-templom'iskolája még e mostoha időben is (fönntartotta régi,' a nagyobb városi iskoláknak iűegfelelő színvonalát. Néh á n y év múlva (1577) egy másik német utazó jeles iskolának (eine feine Scbul) mondja, melyben a fiatalságot írás-olvasásra és á keresztény vallásra tanítják. 4 Utazónk elismerését talán a tanulók- viselkedése- keltette fel, amiről tetszéssel szól Lübenau Reinhold is, kinek 1587-ben tett megfigyelései Gerlach István és m á s ' utazóknak a megosztott templomról szóló tudósításait érdekesón egészítik ki: „Es seindt zwei vornehmer Christen-. ' Stephan Gerláchs des Aeltern Tage-Buch. Francfurth am Mayn, 1674. pag. 11. A dsámi é s . m e c s e t közötti különbségről 1. Littkc Aurél: Buda-Pest a t ö r ö k ' u r a l o m korában.' Budapest, 1908, 15. 1. és Velics-Kammerer: Magyarországi török kincstári defterek. Budapest, 1886, I. köt., 51. 1. 4 Schweiger: Neüe Héraussgegebene Reiszbeschreibung nach Constantinopel. Nürnberg, 1665, pag. 24—25. '
154
madzsar
imre:
kirchen ohne andere Kloster und S t i f t in der S t a d t gewesen, deren eine sie zur Rosmuhlen gemaehtet, das wol zu beweinen und zu beklagen. I n der andern wirdt zweierlei Religion von Christen gefnnden und ist mit Bretern in zwei Tbeil. getheilet. I n dem obern Theil, da der grose Althar stehet, seindt noch zwei Munche und haltén einen Schulmeister, welcher die Knaben lemet, ivelche sich gantz freundtlich hegen uns erzeigett; es wahren sonst noch drei andere Althar drein; dieses Theil habén die Bebstischen ein. I m andern Theil der Kirchen habén wier nichts funden, den in der Mitten einen altén Tisch u n d ein Pulpet, darauf ungrische Lieder geschrieben. Dieses Theil babén die Calvinisten und A r r i a n e r ein; sonsten ist die K i r c h e gantz verfallen, das hin u n d wider grose Locher, das Dach gantz bruchfellig, da es überall einlauft, hatt gahr kein Glasfenster, das ein J a m m e r anzusehen." 5 Báró Wratislaw, ki 1591ben szintén megtekintette a templomot, csak a n n y i t mond róla, hogy a r e f o r m á t u s lelkész t a r t benne istentiszteletet. 6 De az iskolának ebben az időben is fenn kellett állania s bizonyára itt volt mester az a Simon nevű pap, kiről 1597-ből m a r a d t említésünk. 7 A X V I I . századból való térképeken és tudósításokban m á r a Pethia dsámit találjuk a mai helyőrségi templom területén. 8 5 Beschreibung der Reisen des Reinhold Lubenau. H e r a u s g e g . v. W. Sahm. Königsber'g, 1912, 82. 1. Különös, h o g y Lubenau semmit sem szól a Nagyboldogasszony . templomáról. A malommá (Rosmuhlen) és pedig bizonyára lőpormalommá átalakított templom ugyanis a domonkosok SzentMiklósról nevezett temploma. Az erre vonatkozó tévedésekről, 1. N é m e t h y Lajos: Nagyboldogasszonyról nevezett budapestvári főtemplom tört. 93. 1. Mária Magdolna templomáról az idézett útleírásokhoz hasonlóan nyilatkozik e g y Cythraeus Dávidhoz 1582-ben intézett levél: ibi (Budae) Christiani templnm habent, enjus chorum pontlflcii, eorpus ecelesiae reliqüum tenent A u g u s t a n a e coufessionis homines, q u a m v i s Calvini plauta, u t i tota f e r m e H u n gária, sequi videantur (idézi N é m e t h y L. i. m. 94. 1.), v a l a m i n t m a g a Cythraeus Dávid 1580-ban Frankfurtban megjelent Oratio de statu ecclesiarum hoc tempore in Graecla, Asia, Africa, Vngaria, B o é m i a etc. c. művében: in ipsa vrbe Buda, duobus Christianis concionatoribus, pontificio et Lutherano, locum in publico templo a Turcis concessum esse, ex Lazaro Suendio et aliis fide dignis audiui, továbbá Besolt Melehior e g y 1584-ben Budán átutazó k ö v e t s é g t a g j a : Die Janitscharen führten uns auch in der Christen Kirchen, so der Enden ist, welche vnterscheiden ist. Den Chor habén inn die R a g n s e e r vnnd andere Welschen, so w e g e n ihrer Handthierung zu Ofen wohnen v n n d sieh auffhalten, vnnd celebriren dieselben auff catholisch. Den andern vnnd grőssen theil der Kirchen habén die Euangelischen inn vnnd selnd Vngarn. H a b é n auch ein Schul darbey, da sie die Kinder in der Lehr vnd Schreiben vnterrichten. N e w e Chronica türkiseher Nation von Hansen Lewenklaw. F r a n k f u r t a. M„ 1595, 519. 1. A Budán lakó raguzaiakról már 1549-ben megemlékezik Zieger Imre tolnai prédikátor Flacius Illyricushoz írt levelében (Ribini Memorabilia August. Confessionis 1787, I. köt., 503. 1.). Tolnán különben u g y a n o l y a n megosztott templom volt, m i n t Budán. L. erről Zieger l e v e l é t és Melius Péter nyilatkozatát: Az A r a n Tamás hamis es eretnec t e v e l g e s i n e c stb. Debrecen, 1562 c. művében: „ H á t B u d á n és Tolnán ebben vétkek v a g y o n a keresztyéneknek, h o g y a parázna Babilon papjaival e g y ü t t kiáltsanak, az hitetlenek ördögnek, ezek pedig Istennek." 6 Szamota István: R é g i utazások Magyarországon és a Balkán-félszigeten. Budapest, 1891, 196. 1. 7 Takáts Sándor: Rajzok a török világból. I. köt., Budapest, 1915, 55. .1., 1. jegyzet. 8 Littke Aurél: i. m. 17. 1.; N é m e t h y Lajos: (Török mecsetek Budán, 1878, 33. és köv. 1.) a Feth dsámit a mai Dísztérre helyezi.
9
>
A közoktatásügy
fővárosunk
területén
a török
uralom
alatt.
155
Evvel igen jól megegyezik egy 1605-ből való adatunk arról, hogy a törökök a keresztényektől röviddel ezélőtt elvették temlplomukat. A tudósító Bock János, K a s s a ' város f ő b í r á j a és iskolaigazgatója, kit Budán j á r t á b a n a véletlen Kecskeméti Istvánnal, a kis protestáns község lelkészével (concionator) is összehozott. Kérdezősködik tőle, hogy milyen a keresztények sora és állapota Budán? Nyomorúság és szolgaság — ez a rövid felelet. H á t az iskola? íme, itt van, — mondja a mi papunk, öt kis gyermekre mutatva. Több nincs! A templom elvételével hajléktalanná lett tehát az iskola is, sőt úgylátszik magának Kecskemétinek is valami szükséglakásban kellett méghúzódnia. Száll á s á t ugyanis börtönhöz hasonlítja. De azért papi vendégszeretettel magához invitálja Bock u r a m a t . November közepén vagyunk, de a tűzhely hideg. A házigazda elkergeti róla a macskákat, begyújt, a kis papné (uxorcula) főzni készül, de a vendég sietős dolgára hivatkozva, elhárítja magától a jó emberek szívességét. Mint tudós ember, nézegeti a pap könyveit s a búcsúzásnál névaláírást kér tőle emlékkönyvébe. 9 láfy jutott romlásra a Mária Magdolna-templom régi városi iskolája. Sikerült-e ú j otthonra találnia vagy pedig tovább tengődött abban az állapotban, melyben Bock J á n o s találta s mely a kis iskolák ókori nevének (trivium = utcasarki iskola) híven megfelelt — nem t u d j u k megmondani. De még 1623-ban is van tudomásunk egy Ethei István nevű budai tanítóról, ki Sáros8 Mathias Bel Adparatus ad históriám Hungáriáé Posonii, 1735, pag. 333.: „Conuenio Presbyterum H u n g a r u m , Christianae religionis. De statu, et ordine Christianorum ibidem habitantium, expiscor. I s vnö verbo : miseria et seruitus ! teinplum, non ita pridem Cbristianis ademptum, querebatur. Ergastulum .suas aedes esse dixit. Vbinam schola? eccel inquit, ostendens quinque puerulos. Pluresne 1 non certe ! Miser, inuitat, et professionis signum edere vult. Pellit f r i g u s et catos de foco : iubet, vxorcula cibum praeparet. Supersedeat, rogo, morandum non esse. Peruoluo libellos veteres illius seculi. A l b u m offero meum, et posco, pro memória, nomen profiteatur suum. Eaeit bonus, praemittit, nescio, quod mysterium : Nune altum tentabo scopum, si attingere possum ; quem nondum quisquam tetigit etc. Stepb. M. Keeskemetinus, Conc i o n a t o r Ecclesie Christianae. B u d a e 2. Nonemb. secundum vétns Calendar. A. 1605. Valedico homini, pollioeor amicitiae vieem, et ad litteras prouocatus." Bock (Bocatius) Jánosról, 1. Tóth Lőrinc: Bocatius (Kassai premontr. főgimn. •értesítője 1884/85.). — Kecskeméti I s t v á n Mészáros Sámuel (Az óbudai ev. ref. a n y a e g y h á z száz éves története. Budapest, 1886, 63. 1.) szerint 1605-ben óbudai lelkész v o l t : u g y a n é munkában a 22. I. e g y névjegyzéket olvashatunk a török uralom alatt Budán, Óbudán és Pesten működött református lelkészekről s közöttük Kecskeméti I s t v á n neve szintén előfordul az 1605. évnél és pedig „V. 'D. ecc. B é l l y " hozzátétellel. Valószínűleg e névjegyzékből származik a 63. 1. közlése, azonban sajnos, h o g y a szerző e különben meglehetősen zavaros névjegyzék forrását egyáltalában nem mondja meg. Értesülésem szerint nem a z óbudai egyház irattárából való, noha a m ü adatainak túlnyomó része onnan származik. Megállapítható azonban, h o g y a névjegyzék n a g y része F. A. Lampe História eeelesiae reformatae in H u n g a r i a et Transylvania Trajecti -ad Rh. 1728. 650. lapjáról van kiírva. E g y e l ő r e Boek János hiteles közlése alapj á n valószínűnek tartom, h o g y Kecskeméti I s t v á n 1605-ben nem óbudai, hanem budai pap volt. U g y a n e z t vélem Doleslchallal (Das erste Jahrhundert aus dem Leben einer hauptstadtischen Gcmeinde. Budapest, 1887, 8. 1.) és Farkas Józseff e l (A pesti református egyház 101 éves története. Kecskemét, 1898, 9. 1.) e g y ü t t S z o v á t i Gáspárról is, m í g a Mészáros-féle névjegyzék 7. pontjában említett „ A u t e n c i u s János" neve bizonyára sajtóhiba: Anthemius helyett (Farkas i. h.). E pont egyébként kétségkívül a 6. elé helyezendő.
156
madzsar
imre:
patakon végezte tanulmányait. 1 0 Minthogy az alsóvárosi Szent Péter-templomból szintén török dsámi lett, a várbeli m a g y a r o k keresztény iskolája az egyetlen, melynek fönnállását a török uralom alatt még a X V I I . században is k i m u t a t h a t j u k . Alig valamit tudunk mondani Pest keresztény iskoláztatásáról ugyanezen időben. Az 1541-i megszállás u t á n is, a városban m a r a d t a ferencrendiek g v a r d i á n j a hájrom rendtársával. Templomukat csak a következő század eíején vette el a török s ezóta a keresztények másutt és pedig Némethy Lajos meggyőző érvelése szerint a mai belvárosi plébániatemplomban végezték á j t a tósságukat. Más írók ezt a templomot is a mecsetek közé sorolják." Az egész török uralom alatt állandóan két-két ferencrendi szerzetes tartózkodott Pesten és Budán, kiket a boszniai rendtartomány küldött ide, minthogy nemzetiségüket tekintve a túlnyomóan délszláv eredetű török lakosság között jobban tudtak meglenni. 12 Még így sem volt könnyű a helyzetük, volt •idő, midőn a világi öltözetben kellett járniok, hogy a- sértegetéseket elkerüljék. Mint idegen anyanyelvűek kevésbbé lehettek álkalmásak a tanításra. A keresztények sorában reformátusok is voltak Pesten, kik 1563 t á j á n egyházközséggé szervezkedtek s első r e k t o r a i Skaricza Mátét, a m a g y a r reformációnak később irodalmilag is ismeretes t a g j á t hívták meg iskolájukba, hol egy évig működött. 13 Fennállott-e ugyanezen időben a katholikusok iskolája is a belvárosi plébániatemplom mellett, nem t u d j u k , de a budai példára valószínűnek mondható, hogy itt is volt tanító. Az iskola működéséről azonban nincs adatunk s nem szólnak róla a visszafoglaláskor sem, amikor (1687) egy m a g y a r és egy német iskolamester költözik a városba. Adataink ú j megtelepedésre s nem az eddiginek f o l y t a t á s á r a vallanak. 1T. Míg a pesti és budai keresztény iskolák így tengődtek, sőt idővel talán végleg meg is szűntek, ú j elem g y a n á n t jelent-' kezik a meghódolt területen egy eddig ismeretlen tényező: a török közoktatás. A bódító tudvalevőleg csak v á r a i n k b a n és 10 11
Farkas József i. m. 12. 1. Némethy Lajos: A pesti főtemplom tört. 152—55. 1. E v v e l szembon Littke: i. m. 43. 1. 18 Némethy i. m. 138. 1. ü g y a n e szerző, szerint (A Budapest—vízivárosi Erzsébetiék, 3. 1.) az ohservans ferenceseknek számos zárdájuk v o l t a török birodalomban, hol meglehetős népszerűségnek örvendtek. E z adott okot a néphitnek 1 arra á kétségkívül alaptalan vádra, m é l y őket török cimborasággal gyanúsította. Szerémi (Magyar Tört. Emlékek, II. oszt. írók I. köt. Pest, 1857, 47. 1.) részletesen elmondja, m i n t . készítették elő titokban 1541 előtt a budai bosnyák ferencesek á város átadását. U g y a n é forrásra vezethető vissza Verancsics (Mon. Hung. hist. II. köt. Pest, 1857, 28. 1.) azon m e g j e g y z é s e , h o g y János királynak a cseTi barátok sugalmazták a török Bzövetséget. 18 Barta Jenő: Skaricza Máté élete (Protestáns Szemle 1901, 589. 1.). Ú g y Skariczát, mint Bellei Taínást, áz első lelkészt, Szegedi K i s I s t v á n ajániotta' a pestieknek.
A közoktatásügy
fővárosunk
területén
a
török
uralom
alatt.
157
városainkban telepedéit meg s nagyobb helyeken, elsősorban Budán, a várőrség és a hűbérbirtokosok, a kormányzat és. az egyház alkalmazottai idővel jelentékeny számú mohamedán lakosságot alkottak. A soknejűséggel n a g y gyermekszám j á r t együtt, másrészt a török megbecsülte, az írást-olvasást, úgyhogy íróink szerint analfabétáik száma ebben az időben kisebb, mint a keresztényeknél. Az oszmán birodalom . államformájában tudvalevőleg a legújabb időkig a korlátlan abszolutizmus és evvel együtt a legteljesebb központosítás testesült meg, bár n e m ' is elméleti alapon szervezve, mint később a keresztény államokban. Az állandó hadsereg felállításában' azonban megelőzték á n y u g a t o t , ' a z állami közoktatás pedig v- bármily különösen hangzik — a törökkel együtt lép fel először hazáink területén. Igaz, hogy ez a közoktatás még teljesebb mértékben felekezeti jellegű. A. tanítás csak az államegyház egyik működése. A török kincstári számadáskönyvekben (defterek) a templomok személyzetének felsorolásánál, ott t a l á l j u k a tanítót (moarrif), aki g y a k r a n kántori (devrkhán), olykor épüleitgondnoki (szermahfil) tisztet is visel s magában a templomban t a n í t j a írni-olvasni a gyermekeket. Mint a többi papok s általában az állam összes egyházi, polgári és katonai alkalmazottai, napi zsoldot húz .a kincstártól. Kinevezése és áthelyezése, elmozdítása, magasabb címmel való kitüntetése vagy nyugdíjazása, a kormányzat hatóságaitól, rendszerint a kerületi főnök (kádi) előterjesztésére a pasától függ, ki a templomokra és iskolákra is fölügyel. A moarrif napi zsoldja a X V I . század második felében Pesten és Budán négy, illetve a devrkhán hivatalával e g y ü t t hat akcse volt, ami azután a következő században úgy látszik 6, illetve 8 akcséra emelkedett. A meg nem szállott területen ugyanezen időben a keresztény iskolamester fizetése sokkal nagyobb eltéréseket mutat. Az átlagot s főleg a nagyobb városokat tekintve, anyagi helyzetük kedvezőbbnek mondható, mint török kartársaiké, kiknek sorsa főleg a X V I I . században a török pénz gyorsan fokozódó értékcsökkenése következtében vált rosszabbá. Mint a- keresztény tanítók, ők is r i t k á n m a r a d t a k egy-két évnél tovább ugyanazon helyen, ami náluk talán nem a n n y i r a magasabb papi szolgálatba való emelkedésükkel, miiit inkább a m a g y a r területnek, a török birodálom e határszéli részének bizonytalan, kevéssé marasztaló viszonyaival állott összefüggésben. 14 14 Császár Mihály: A török közoktatásügy Magyarország hódolt területén-1543—1686 (Magyar Paedagogia 1917, 249. 1.). Velics-Kammerer Magyarországi török kincstári defterek. Budapest, 1886. I. köt. L I I I . 1., a templomi személyzetről u. itt LI. 1. Az alkalmazottak fizetésében nézetem szerint sokkal nagyobb volt az egyformaság, mint első tekintetre a defterekből látszik. Nemlehet véletlen, h o g y B u d á n és Pesten a X V I . században a devrkhán fizetése 34 esetben mindig 2 akcse s vidéken is 17 eset közül csak 3 ízben 1 akcse. A. müezzin fizetése Budán és Pesten ugyanezen időben 24 eset közül. 17-ben mindig 8, a sziradsié 10 esetben kivétel nélkül 5 akcse. I l y körülmények között az eltérések n y i l v á n abból magyarázandók, hogy az illető alkalmazottnak még
158
madzsar
imre:
Kelet és n y u g a t nagy ellentétei mellett iskolarendszerükben egyező vonások sem hiányzanak. I s m e r j ü k a keresztény nevelés történetében a szoros kapcsolatot templom és iskola között. A török templom előcsarnokába® a f a l mentén keresztbetett lábakkal ülnek a földön a kis tanulók és ütemesen éneklő modorban, fejőkkel bólogatva, fennhangon egyezerre olvasnak. Ez a keresztény szemlélőre idegenszerű benyomást tesz.18 De az olvasmányt megtekintve, alkalma nyílik annak megállapítására, hogy amint a mi iskoláinkban a latin zsoltárokon tanították az írás-olvasást, úgy a török népiskolákban is idegen szöveg, a Korán a r a b versei szolgáltak arra, hogy a gyermekek- az ábécét és az alapvető vallási tételek ismeretét elsajátítsák. 1 6 Ezek az elemi ismeretek a vázolt korszakban s legalább is a hódoltság területén a török társadalom legnagyobb részének művelődési igényeit teljesen kielégítették. Az örökös fegyverzajban a harci erényeknek j á r t a legfőbb becsület. A török hűbérbirtokos még sokkal inkább (fölébe helyezte a k a r d f o r gatást a tudománynak, mint a középkori keresztény lovag. Egykorú török írónál hallunk panaszt, hogy a tanulók többet törődnek a vitézi dolgokkal, mint a tanulással. 1 7 Másrészt a törököknél annak,-aki magasabb kormányzati, bírói v a g y egyházi állásba, azaz a törvénytudó ulemák osztályába a k a r emelkedni, tudományos előképzettséget kell szereznie. Keleten ezt a medreszék szolgáltatják, melyeknek t a n í t á s a n y a g a a hit- és jogtudományon kívül a természettudományok egyes részeire is kiterjed. Tanulói a szofták, kik az iskola mellett convictusbán laknak s g y a k r a n állami zsoldot élveznek. T a n á r a i a müderriszek, kiknek fizetése körülbelül kétannyi, mint a néptanítókéi Maga az iskola rendszerint m á r nem a templomban, de külön épületben, bár a templom közvetlen szomszédságában működik. Ilyen volt Budán a Nagyboldogasszony temploma mellett az az ólomtetejű nagy kőépület, melyet a visszafoglalás e g y k o r ú szemtanúja találóan „nagy akadémiá"-nak nevez. Számottevő könyvtárának egyes könyvtári jelzéssel ellátott kötetei m a is más állása is volt, mint amelyet a defter megemlít. A m i a török pénz é r t é k é t illeti, Kammerer szerint (i. m. LV. 1.) 1584—85-ig '60 akcse volt 1 m a g y a r a r a n y , 1587-től már 120, 1630-ban 200, 1650 körül pedig 250 akcse tett 1 aranyat. E rohamos pénzromlás folytán a fizetések természetesen emelkednek a X V I I . század folyamán, azonban a növekedést az adatok egybevetése a l a p j á n jóval szerényebbnek vélem, mint Császár Mihály teszi (i. m. 257. 1.). Sajnos, már a X V I I . századból a r á n y l a g sokkal kevesebb magyarországi defter áll rendelkezésünkre. Császár M. tanulmányával szemben nem tartalmaznak ú j a t Gubitza K á l m á n : Magyarországi török, népiskolák (Néptanítók Lapja, 1912), Deák A n t a l : Török iskolák (Népnevelő, 1916) és Kováts L.: Török közoktatásügy Magyarországon (u. o., 1917) c. cikkei. A keresztény tanitök fizetéséről 1. Franki Vilmos: A h a z a i és külföldi iskoláztatás a X V I . században. Budapest, 1873, 47—52. 1. 18 Gerlach I s t v á n f ö l j e g y z é s e Velics-Kammerer i. m. L I I I . 1. 16 Lubenau i.' m. 286. 1. 17 E v l i a Cselebi török világutazó magyarországi utazásai 1660—64. B u d a pest, 1904, I . köt. 175. 1. (Török-Magyarkori Történelmi Emlékek I I . osztályírók.)
A közoktatásügy
fővárosunk
területén
a
török
uralom
alatt.
159
megvannak. 1 8 Török történetírók szerint az 1578-ban kivégzett Szokoli Musztafa, a legkiválóbb budai pasák egyike szintén alapított egy medreszét a m a g a temploma és f ü r d ő j e mellett. Az utóbbi a mai K i r á l y f ü r d ő , s így a főiskolának is ezen a vidéken kellett lennie. 19 A m i a budai és pesti török nép- és főiskolák számának és helyének meghatározását illeti, a hitelesen ismert török mecsetek száma sokkal nagyobb, hogysem mindegyikben oktatásra lehetne gondolnunk. E föltevést a m á r említett kincstári defterek is megerősítik. A Nagyboldogasszony templomából átalakított „nagy dsámi"-val kétségkívül egykorú az úgynevezett belső dsámi, mely a királyi v á r kápolnájából keletkezett. Mindkét templomban állandóan találunk tanítót, m í g ellenben a mai Dísz-tér északi oldalán valószínűleg később keletkezett „középső dsámi" négy ismeretes számadása közül az 1600-iban nincs moárrif a templom p a p j a i között. A hosszan elnyúló hegyháton való fekvésüket tekintve e három dsámi lehetett az, mely B u d a e részének népoktatási szükségleteit kielégítette, m í g a mai Vízivárosban ugyané célra az 1559-ben meghalt T o j g u n pasa által emelt mecset szolgálhatott, mely valószínűleg a mai kapucinus-templom helyén állott. 20 Főiskolai oktatásról mindössze egyetlen adatot találunk a deftereknek fővárosunkat illető részeiben. A budai és pesti nyugdíjasoknak 1630—31-i jegyzékében szerepel Musztafa müderrisz, ki mevláná (urunk) címmel 25 akcse n a p i d í j a t élvez. • A hivatalos adatokat minden hiányosságuk mellett messze túlszárnyaló képet rajzol a budai és pesti török közoktatás állapotáról Evlia Cselebi török történetíró és utazó, aki 1660 körül j á r t Magyarországon. Szerinte ebben az időben a v á r b a n 7, a „nagy külváros"-ban (a mai Víziváros) 5 medresze állott. A Debbagkháne külvárosban (Rácváros) csupán népiskolát (mekteb) említ, még pedig 4—4-et, míg a v á r b a n és a Vízivárosban E v l i a szerint 6—6 mekteb, Pesten pedig 2 kevésbbé látogatott medresze mellett 3 mekteb volt. Eszerint összesen 14 főés 19 alsóbb iskola állott volna a két város területén. Bár írónk egyes iskolák alapítóit is megnevezi, mindazonáltal tudnunk kell, hogy a török történetírás színvonala ez időben feltűnően hasonlít a mi középkori krónikáinkéhoz. Ez utóbbiak leírásainak schematikus. módszeréhez a török történetíróknál még a keleti képzelem hatása járul. Evlia Cselebinek egyes vidékekről. 18 Veress Endre: Gróf Marsigli Alajos Ferdinánd jelentései és térképel Budavár 1684—1686-i ostromáról. Budapest, 1907, 42. 1. Goldziher I g n á c : A m a - . gyar"~nemzeti múzeumi könyvtár keleti kéziratai (Magyar K ö n y v s z e m l e 1880. 107. és 114. 1.). 19 Joseph von Hammer Geschichte des osmanischen Reiches IV. Bd. Pest, 1829, 48. 1. Török-magyarkori történelmi emlékek II. oszt. írók. Török történetírók I I I . köt. Budapest, 1916, 86., Századok 1908, 82. 1. 80 Tojgun pasa mecsetjéről Littke Aurél: Buda-Pest a török uralom korában, 25. 1. — Károlyi Árpád (Buda és Pest vlsszavívása, 202. .1.) u g y a n é templomot a mai Szegényház- és Erőd-utca sarkára, helyezi. Musztafa müderriszről Velics-Kammerer i. m. I. köt. 454. 1.
160
...
k.
f.:
és városokról n y ú j t o t t résziétgazdag, színes leírásai való és költött dolgoknak, konkrét tényeknek és regényes túlzásoknak sajátságos vegyülékei. Aligha tévedünk, ha fenti oktatásügyi a d a t a i t legalább is részben nem a valóságból, hanem a keleti mesemondó nagyításából származtatjuk. 2 1 MADZSAR
SZELLEMI
IMRE.
EGYÜTTMŰKÖDÉS MAGYARORSZÁG ÉS NÉMETORSZÁG KÖZÖTT.
Szomszédos államok nem helyezkednek el t u n y a tömegekk é n t egymás mellé, hanem aszerint, amint egymást vonzzák vagy taszítják, barátságos vagy ellenséges viszonyban élnek.. E z t végső "fokon az illető népekben szunnyadó értelmi és érzelmi erők összességének eredője dönti el, amivel szemben, amint m a is láthatjuk, minden .külső, mesterséges és erőszakos beavatkozás meddőnek bizonyul. Az ilyen viszony hosszú, sokszor, évszázadokra terjedő történeti folyamatnak és fejlődésnek eredménye, amely kihat mindkét államnak politikai és közgazdas á g i életére s közművelődésére, még pedig az ezeken a területeken is érvényes mechanikai törvény alapján. A magyar-német barátság, kultúrközösség vagy — a m i n t ma mondanók — „orientáció" nem mai keletű, hanem évszázadokra visszanyúlik, jóllehet időnkint a nemzeti géniusz rovására túlzásba csapott. „Egy évezreden át eleven erővel él Magyarország és Németország közt a kapcsolat, mondta Becker porosz kultuszminiszter Klebelsberg gróf t a v a l y i berlini tartózkodása alkalmával, s a két nép kulturális együttműködése oly mélyen gyökerezett a történelem talajában, hogy mind a két fél érdekében állt, hogy a háborút követő idők v i h a r a i b a n is á tudományos együttműködés egy pillanatig sem szünetelt." Budapesti előadásának bevezetésében ezt a gondolatot még bővebben kifejtette, mondván: „Népeink egymástól t a n u l t a k , 3 irodalmunk, művészetünk kölcsönösen megtermékenyítette egymást és h a a német klasszikusok eredetiben v a g y fordításokban c l vannak terjedve önöknél, úgy nem egy költő és regényíró — Petőfire, Jókaira, Madáchra gondolok — fordítások révén éppúgy a miénk lett, m i n t Shakespeare, Moliére v á g y Tolsztoj." Való, hogy a közös küzdelem és sors folytán a világháború u t á n s.részben m á r alatta hol itt, hol ott ú j u l t erővel hangzottak el áz érré irányuló kezdeményezések. 1 Nem érdektelen, sőt !1 E v l i a Cselebi I. köt. 243., 245., 247. és 259. 1. V. ö. S z e k f ü Gyula: A hódoltságkorabeli török történetírók (Történeti Szemle. Budapest, 1916, 321.1.). 1 Í g y ma különös érdeklődésre tarthat számot e g y 1915 október h a v á b a n kelt feljgyzésünk, amely szerint Dr. Gustav Stresemann, akkoriban m é g esak M. d. R., i m í g y n y i l a t k o z o t t . e g y m a g y a r hírlapíró oak „Ich bin überzeugt, AaP auf dem Gebiete der geistigen Gemeinschaft zwischen Úngarn und
161k.f.:m a g y a r o r s z á g
és
németország
szellemi
együttműködése.
visszamenőleg felette, tanulságos az a körülmény, hogy a Magyarország és a Németbirodalom közti kapcsolatnak szorosabbra való fűzése közvetlen úton a régi Ausztria megkerülésével jött létre, amely, mint szomorúan tapasztaltuk, mindenképen azon volt, hogy a N y u g a t n a k közeledését hazánkhoz megakadályozza, vagy legalább is hátráltassa. »
A magyar-német szellemi entente cordiale terén a közelmúlt két olyan eseményt érlelt, amely ezen kultúrtörténeti folyamatban páratlanul áll s m á r csak ezért is méltán számot t a r t h a t arra, hogy ezen a helyen érdemük szerint megemlékezzünk róluk. Az egyik dr. Klebelsberg Kunó gróf látogatása és előadása Berlinben, a másik dr. Becker Károly Henrik porosz kultuszminiszter látogatása és előadása Budapesten: 1925 október—1926 május. Mindketten ezúttal nem mint politikusok, hanem mint kultúrpolitikusok szerepeltek, de azért a politikai visszahatásokat sem szabad kicsinyleni. 2 Időrendben, de okozati összefüggésénél fogva is tárgyilagos rövidséggel először kultuszminiszterünknek berlini szerepléséről kell' megemlékeznünk, mint amely a másik eseménynek bevezetője, erkölcsi megindítója volt. Az akkori berlini és budapesti lapok közleményei a l a p j á n őszinte megelégedéssel, "sőt jogos önérzettel állapíthatjuk meg, hogy miniszterünknek amott nem csupán az őt mélitán megillető külsőségekben volt része, hanem kultúrpolitikai tekintetben is jelentős sikert aratott. 3 Az előadás előtt a Notgemeinschaft der deutscken Wissenschaft elnöke, SchmidtO t t miniszter, a meghívásukra megjelent előadót többek között ezekkel a szavakkal üdvözölte: „A mai n a p a Notgemeinschaft életében páratlanul álló ünnepnapot jelent, m e r t körünkben megjelent a m a g y a r közművelődésnek hivatalos képviselője, hogy megismertesse velünk Magyarországnak kulturális törekvéseit." Az előadás u t á n pedig hozzátette, hogy a m a g y a r miniszter szavai valamennyi hallgatóban tartós visszhangot keltettek, m e r t a német k u l t ú r a mellett tesznek hitvallást. Németország csorbítatlanul viszonozza azt a rokonérzést, amely Klebelsberg szavaiból kicsendült és a két nép karöltve fog a szellemi újjáépítés és tudományos haladás ú t j á n járni. Deutschland nach manoher Richtung ein gemeinsam.es Kulturleben zustande kommen wird. Jede diesbezügliche Anregung aus Ungarn wird bei uns freudig begrüfft werden und einen aufriehtigen Widerhall erwecken." E sorok írója n e m m a r a d t adós ezzel az Anregung-gal, a m e l y Kulturgemeinschaft címmel a Neue Jahrbüclier für Padagogik (1916, 35—44. ' 1.), m a j d bővebb keretben Geistig-sittliche Verstandigung und Annaherung c í m m e l a Zeitschrift für die Reform der höheren Schulen c. f o l y ó i r a t b a n ,(1916, 1. sz.) m e g j e l e n t . 5 A t ö r t é n e t i h ű s é g k e d v é é r t f e l j e g y e z z ü k , h o g y K l e b e l s b e r g g r ó f n a k 1925 októberi b e r l i n i l á t o g a t á s a u t á n Dr. F . . S c h m i d t - O t t porosz á l l a m m i n i s z t e r B u d a p e s t r e l á t o g a t o t t el s- e l ő a d á s t t a r t o t t a n é m e t t u d o m á n y v á l s á g á r ó l é s e n n e k orvoslásáról. 8 U n g a r i s c h e K u l t u r p o l i t i k n a c h d e m K r i e g e . R e d e des G r a f e n Dr. K u n o K l e b e l s b e r g , k ö n i g l . u n g a r . Ministors f ü r K u l t u s und U n t e r r i e h t . B u d a p e s t , 1925. U g y a n e z a B u d a p e s t i S z e m l e 1926 j a n u á r i számában. Magyar Paedagogia, XXXV.
7—10.
11
162
...
k.
f.:
Dr. Beeker kultuszminiszter a két ország szellemi kapcsolatainak ápolása és kimélyítése érdekében m á j u s 26-án érkezett Budapestre, ahonnan j ú n i u s 5-én utazott el. A miniszter a mag y a r sajtó képviselőit külön fogadtatásban t á j é k o z t a t t a jövetelének céljáról'. Lelkesedéssel nyilatkozott a budapesti n é m e t birodalmi iskolában m e g t a r t o t t Weber Mária Károly-emlék- ünnepről, amely „Magyarország és Németország legerősebb testvériségének jegyében zajlott le". M a j d így f o l y t a t t a : „Valamennyi külföldi tudományos intézet közt, amelyet különböző nemzetek- Berlinben felállítottak, legideálisabb a Magyar Intéz e t . . . Azzal, hogy a m a g y a r kormány az egyetem szomszédságában megvásárolt egy. nagyobb palotát, amely a Collegium Hungaricumot is m a g á b a n foglalja, valóságos m a g y a r kultúrszágetet alkotott Berlin kellős közepén.' Ezután a miniszter r á - tért azokra a „párhuzamos síneken futó nehézségekre", amelyek gróf Klebelsberg . m a g y a r és az ő német kultúrproblémáit oly azonosakká teszik. Ugyanilyen, párhuzamos törekvéseket l á t Beeker a porosz és a m a g y a r kultúrpolitikának az elemi iskolák r e f o r m j á t illető kérdéseiben iis. „Magyarországon, mondta, végül, olyan kezdeményezéseket látok, amelyek jóval túlszárnyalják ennek á nemzetnek arányait." Előkelő vendégünk ittléte alatt megtekintette Budapest nevezetességeit, m a j d ellátogatott a vidékre: Debrecenbe, Egerbe, Mezőkövesdre, a Hegyaljára, Pécsre és a Balaton környékére. A b a r a n y a i Németbólyban felkereste a német elemi iskolát, ahol a gyermekek a minisztereket német, illetőleg m a g y a r nyelven üdvözölték, a feltett kérdésekre is mindkét nyelven egyaránt jól feleltekA porosz minisztert a falu b í r á j a német nyelven üdvözölte és. kifejtette, hogy ők két évszázad óta megtartották német anyanyelvüket és k u l t ú r á j u k a t , de rendületlen hívei a m a g y a r hazának. •
Mielőtt rátérnénk dr. Beeker itteni tartózkodásának fénypontjára, nagyszabású előadására, érdemesnek t a r t j u k egyetmást elmondani magáról az előadóról. E r r e a bemutatkozásra, legilletékesebben Klebelsberg gróf vállalkozott, aki két alkalommal 4 imígy nyilatkozott porosz kartársáról: Beeker prototípusa" az új-német férfiúnak, vidám, mosolygó, megértő egyéniség. Véleményem- szerint Beeker volt az, a k i ösztönszerűen legjobban megsejtette az ú j idők szellemét. Noha nem gyökeresújító; m a E u r ó p á n a k legmodernebb kultúrpolitikusa, aki egész: sereg, reformon dolgozik, amelyeket kartársai a többi országokban feszült figyelemmel k í s é r n e k . . . Beckér a szó igazi értelmében a sors által kiszemelt férfiú, mert az összeomlás u t á n az óriási m u n k a épp a porosz kultuszminiszter vállaira nehe* Pester prevfiischen
Lloyd 1925 nov. 1. Dréi Kultusministers.
Manner
és 1926 m é j . 23. Der Besuch
des
163 k. f.: m a g y a r o r s z á g
és németország
szellemi
együttműködése.
zedett. Má már elmondhatjuk, hogy Beckernek ez a német kult ú r a feltámasztására irányuló m e n t ő m u n k á j a sikerült s hogy Poroszország az ő nevét azok közé fogja iktatni, akiknek történelmi nagyságát köszönheti. Mi magyarok pedig egyik legőszintébb külföldi b a r á t u n k a t üdvözölhetjük benne; ő volt az, aki még a világháború alatt (1916-ban), mint az egyetemi ügyosztály vezetője, a berlini egyetemen tanszéket állított a m a g y a r nyelv és irodalom számára, amelyet kiegészített a Magyar Intézettel. Becke® nem mulaszt el egy alkalmat sem, amikor á m a g y a r nemzet iránt rokonérzésének adhat kifejezést, mert ismeri és nagyrabecsüli ennek a nemzetnek k u l t ú r á j á t .
Preuflisch-deutsche Kulturpolitik nach dem Kriege címmel m á j u s 28-án t a r t o t t a dr. Beeker a<*parláment delegációs termében fényes hallgatóság előtt előadását, amely mélyenszántó k u l t ú r t a n u l m á n y n a k is beillik és a legilletékesebb helyről t á r j a fel egy nagy nemzet kultúrpolitikájának politikai és társadalmi rúgóit. A Pester Llpyid m á j u s 29-i számában egész terjedelmében megjelent hiteles szöveg alapján a következőkben bő. kivonatban közöljük azokat a tanulságos részleteket, amelyek összehasonlításra is buzdíthatnak. „Mint a porosz kultúrpolitika ezidőszerinti irányítója, nemcsak a hagyományos kapcsolatok rokonérzésével szemlélem a mai m a g y a r szellemi élet problémáit és szervezetét, hanem tárgyi, mondhatnám technikai érdeklődéssel is. A rettenetes összeomlás u t á n mindkét nép nem csupán gazdasági, hanem mindenekelőtt szellemi eszközökkel látott hozzá az újjáépítéshez. Mi németek ennél egy porosz király szavára gondolunk, aki száz év előtt abba foglalta össze feladatát, hogy szellemi értékekkel kell pótolni azt, amit anyagiakban vesztettünk; vagy a r r a a korszerű meghatározásra, hogy az igazi újjáépítő minisztérium, sőt tán a legjobb honvédelmi minisztérium — a közoktatásügyi minisztérium. Mi csodálattal figyeltük a távolból, hogy Magyarországnak mostani kultúrpolitikai vezetősége ezen a téren mit tudott alkotni. A jelenkor férfiai, számot vetve a változott időkkel, a m a g y a r kultúrpolitika nagy hagyományait folytatták. (Az előadó ezután fennkölt szavakban hódolt Széchenyi, Eötvös, Trefort és Wlassics emlékének, m a j d így folytatta:) Az a kultúrpolitikai programúi, amelyet Berlinben Klebelsberg gróf előttünk kifejtett, a német szellemi világban főleg azért keltett eleven visszhangot, mert az ország kulturális és politikai helyzetéből kiindulva, . világos irányvonalakban egységes kulturális összfelfogásnák adott kifejezést. Ebben világos k u l t ú r a k a r a t nyilvánult meg a németországi látszólag zavaros és áttekinthetetlen eszmeküzdelemmel szemben. Tagadhatatlan, hogy Németországban, már az egyes német államok kulturális autonómiája következtében, a viszonyok bonyolultabbak, de azért ezen n*
164
k.
f.
országoknak mindegyike mégis csak német k u l t ú r p o l i t i k á t akar folytatni. Poroszországnak e l j á r á s a itt annyiban jelentős, hogy a német birodalom területének kétharmadát f o g l a l j a magában s minden törvény és kényszer nélkül, g y a k r a n puszta példaadásával a kisebb német államokát önkéntes követésre készteti. Országaink kulturális helyzetében égy másik különbség az, hogy míg Magyarországon a radikális felfordulást egységes restauráció követte, addig Németországban forradalom és hagyomány szövetkezett. Kultúrpolitikai tekintetben ez a ténybeli állapot a tekintély és szabadság feszültségi viszonyában j u t kifejezésre.. Amíg régebben a tekintély gondolata volt uralkodó, addig manapság pl. a nevelésügy területén a szabadsággal párosult felelősség eszméje lett uralkodóvá az önkormányzat gyakorlati megválósításávcd, angol mintára. Ez azonban nem csupán a gyermeknek a szülői házhoz, a tanulónak a tanítóhoz való viszonyára áül, hanem a közoktatásügyi korm á n y z a t n a k viszonyára a tanítósággal szemben is. Ezt az elvet ugyan mindenütt elismri'k, de azért a gyakorlat az iskolában és közigazgatásban még nem egy súrlódást támaszt. — A forradalomnak és hagyománynak említett különös szövetségét természetesen nem minden oldalon ismerik el szívesen. Balról korhadt kompromisszumnak, a forradalmi célok feláldozásának, a filiszterség és reakció győzelmének minősítik, m í g a jobboldaliak j i e m győzik hangsúlyozni a régi fegyelem 1 pusztulását, a felfelé törekvő rétegek túlzott szociális igényeit, a szellemi kiegyenlítés veszélyeit, az öröklött egyéni jogok és előjogok erőszakos eltörlését stb. M i u t á n ez a küzdelem n e m pusztán gazdasági, hanem kiváltképen szellemi, nagyobbrészt a nevelésügy terén v í v j á k meg elkeseredett tusában. Iskolapolitikai tekintetben pl. a népiskola jellegében - és a tanítónak az egyházhoz és államhoz való viszonyában nyilatkozik meg. M i u t á n pedig a német helyzetet az jellemzi, hogy számbelileg mindkét tábor egyenlő erősségű, belátható időn belül egyik fél sem juth a t egyeduralomra. Ennek természetes következménye olyan kultúrpolitikai kompromisszum, amely az egyéni álláspont megóvása mellett egy szükségképen engedélyezett türelmesség álapján épül fel. — Hogyan érvényesült ezen szellemtörténeti h á t t é r mellett a gyakorlati állami kultúrpolitika? A minisztérium elnevezésének megváltoztatása m á r i s szimbolikusan utal erre. A régi Ministerium für geistliche und Unterrichtsangelegenheiten címét a Ministerium für Wissenschaft, Kunstund Volksbildung váltotta feL I t t feltűnő, hogy jóllehet a Kultusministerium elnevezés még m a is népszerű és az, m i n t eddig, az egyházi ügyeket is ellátja, az ebbeli vonatkozás címében n e m j u t kifejezésre. Ennek oka az állam és az egyház teljes szétválasztásának szándékában keresendő. Ez a szétválasztás a valóságban azonban az állam és á z egyház viszonyának csakis ú j a b b rendjére vezetett. Az egyházakat az állam m a a békebéli
165 k. f.: m a g y a r o r s z á g
és
németország
szellemi
együttműködése.
állapot összegének több mint kétszeresével segíti, ami m u t a t j a , hogy egyházellenességről nem lehet szó. Az iskolákkal szemben az egyházak j o g a i . m é g nincsenek tisztázva. Noha a régi egyházi iskolafelügyelet mindenütt megszűnt, a birodalmi alkotm á n y előírja, hogy a vallásoktatást, mely rendszerint rendes iskolai t a n t á r g y , az illető felekezet szellemében kell megadni. Az egyházaknak és iskolának ezen hivatalos viszonyán kívtül v a n még egy közvetett, de azért nem kevésbbé hatásos vonatkozás, amely a.nevelésre jogosultakkal (Erziehungsberechtigte) kapcsolatos. Ez a birodalmi alkotmányba beillesztett olyan ú j államjogi fogalom, amely a vallásos vagy vallásmentes nevelés dolgában. meghatározott s alkotmányosan biztosított jogokkal ruházza fel az illetőket. Miután valamennyi iskola szülői tanácsokkal (Eltérnbeirate) rendelkezik, az egyházak befolyást biztosították maguknak azok tagjainak választásában s ezáltal gyakran döntő befolyást gyakorolnak az állami kultúrpolitika alakulására. — A vallás helyett tudomány lés művészet lépett homloktérbe. A szocialista világnézet alapjában tudomány a k a r lenni, a demokrácia is a racionalizmusban gyökerezik ós a liberalizmus elejét vette egy ú j dogmatizmusnak, amilyet a szovjettan terjeszt. Egyetlen egyszer sem történt ezekben az években, hogy egy porosz t a n á r t hitvallása (Gesinnung) és t a n í t á s a miatt rendszabályoztak volna; ami annál magasabbra értékelendő, mert főiskolai t a n á r a i n k többsége konzervativ és liberális s részben igen erősen bírálta és ellenezte az ú j államformát. A tudománynak igazi német, tisztelete odáig ment, hogy a tanszékek betöltését a pártok beavatkozásától lehetőleg mentesíteni igyekeztek és autonómszervezeteket mérlegeltek, amelyekre azonban az államhatalom megszilárdulásával m á r nem volt szükség. Övatos újítások a főiskoláknak csak külső szervezetében történtek: í g y a nem rendes tanárok bizonyos jogokat nyertek a testületben, továbbá az ú j állam nagy nevelőeszméjének megfelelően, a diákságot önkormányzati tagként beillesztettük az egyetemnek nagy szervezetébe. — Különös szeretettel foglalkozott az ú j állam a művészettel, amelyet merőben az i f j ú s á g nevelésének és a felnőttek képzésének középp o n t j á b a állítottak. Az új alkotmány teljes sajtószabadságot biztosított. A régi államban a sajtón kívül főleg a művészet sínylette meg az államnak hagyományos tekintélyét. Most hosszú elnyomatás u t á n mindkettő közösen felszabadult, ámde az állam mégis kénytelén volt a szabad művészeti tevékenységbe két irányban beavatkozni. Az egyik az eddig nélkülözött állami színházakról való gondoskodást illette, a másik o művészetnek elismerése, mint a népművelésnek egyik legfontosabb tényezője. Valamennyi iskolánkban az első évtől kezdve a tanulóknak a r a j z és zene terén megnyilatkozó öntevékenységét egyenlő értékeléssel állítottuk az értelmi és testi kiképzés mellé. Másrészt minden képzelhető úton-módon gondoskodtunk arról,
1 6 6 ...
k.
f.:
hogy a felnőttek részesei lehessenek a tervszerű művészeti népnevelésnek. — A kultúrpolitikának legfontosabb területe azonban természetesen az iskola m a r a d t . Hogy ennek szerepét kultúrpolitikánkban teljesen méltathassuk, t u d n i kell azt, hogy az összeomlás u t á n az ú j kultúrpolitikai korszak küszöbén a német állam már nem volt hatalmi tényező. K a t o n a i l a g és gazdaságilag ki volt kapcsolva s csak a szellemi hatalomba, kult ú r á j a értékébe vetett bit n y ú j t h a t t a az állami ö n t u d a t n a k azt az alapzatot, amelyen a súlyos időket túlélhette és amelyből az újjáépítésre erőt meríthetett. Szükségképen az egységes német művelődés fenntartása lett az egyetemes politikának célja, ami azonban számos akadályba ütközött. Ezek közül kettő a német viszonyokban gyökerezik, m í g ' két másik a kultúrínépekre általánosan érvényes. Amazok közé tartozik a birodalom politikai fogalma s az egyes államok kulturális önrendelkezési joga között fennálló ellentét, továbbá a felekezetek, illetőleg világnézetek okozta szakadékok, amelyek a felekezeti, felekezetközi vagy felekezetmentes művelődésben csúcsosodtak ki. Altalános érvényűek pedig a fejlett k u l t ú r á k b a n az egységesség és a modern életszükségletek hatalmas differenciálódása folytán beállt feszültség, másrészt az egységesség és a mai társadalom szociális összetétele között fennálló viszony. A weimari alkotmány, amely felismerte az egységes kultúrpolitikának jelentőségét a birodalom fennállására, ezt olyan kultúrpolitikai illetékességgel r u h á z t a fel, aminőt a régi alkotmány nem ismert. E z azonban kizárólag elvi jelentőségű volt, mert a kultúrpolitikai közigazgatást f e n n t a r t o t t a az egyes államoknak. Ez az alkotmányos viszony a német k u l t ú r a érdekeivel számol, amely csak a decentralizáció útján boldogulhat. Emellett azonban előbb-utóbb nélkülözhetetlen lesz egy alapvető birodalmi törvénykezésre, még pedig elsősorban a birodalmi iskolatörvényt illetőleg, amely a felekezeti kérdést csakis a teljes türelmesség szellemében oldhatja meg úgy, hogy a felekezeti, a felekezetközi és a felekezetmentes iskolát egyenjogúsággal állítja egymás mellé. Ez a t a r k a s á g az egységességet nem fogja lerontani, m e r t a világnézeti ellentétek legyőzhetetlenségével szemben, nem marad' más hátra, mint azoknak lehető enyhítése. E n n é l nagyobb nehézségeket támaszt a mai k u l t ú r á v a l karöltve járó gyakorlati és szociális differenciálódás, amely a középiskolák .terén szinte megszámlálhatatlan típust hozott létre, n e m is szólva a különböző szakiskolákról. Hogy ezen legalább részben lendítsünk, Poroszország hozzálátott a Boelitz-Rickert-féle iskolareform megvalósításához, amely a német művelődési j a v a k a t (nemet, történelem, vallás) alapul véve, első ízben állapít meg egységes művelődési célt valamennyi középiskola részére. Ezen „alaptantárgyak" (Kernfacher) körül csoportosulnak a különböző középiskolák „jellegzetes tantárgyai". — Minden népművelés egységességének legnagyobb veszedelme azonban a mai tár-
167k.f.:m a g y a r o r s z á g
és németország
szellemi
együttműködése.
• sadalom szociális rétegezettsége. A háború előtt népünk gazdaságilag és művel'ődésileg két rétegre oszlott, amelyek nem értették meg egymást. A közoktatásügy szervezetében ez az ellentét a népiskola és a középiskola között fennálló s alig áthidalható szakadékban nyilatkozott meg. A forradalom a művelődés terén az egységes iskolát követelte, megfeledkezvén arról, hogy a nivellálás sehol sem végzetesebb, m i n t a . m ű v e l ő d é s terén. Differenciálás nélkül nincsen művelődés. De még a differenciált egységes iskola is csak jelszó marad. Az élet valóságai kíméletlenek: népiskolának és középiskolának egyenkint megv a n a m a g a törvényszerűsége módszerben, művelődési célban, érdekkörben. H a m á r nem lehetett ezt a szakadékot eltüntetni, legalább át kellett hidalni. Ezek a hidak a Grundschule, az Aufbauschüle és a tanítóképzés.* Azzal, hogy minden német gyermek elvileg köteles több éven keresztül a Grundschulet látogatni, a népiskolát kiragadjuk elkülönítettségéből; ezzel egyidejűleg figyelem- és gondoskodás t á r g y á v á lesz annak a felsőbb művelődési rétegnek, amelyet eddig semmi érdek sem kapcsolt hozzá. Az Aufbauschule minden gyermeknek lehetővé teszi, hogy a népiskolázás befejezése után is csatlakozást nyerjen a középiskolába, sőt a főiskolába. Az új tanítóképzés végül egészen ú j és különös módon állítja helyre a népiskola és a középiskola között a belső, művelődésszerű kapcsolatot. A tanítóképzés r e f o r m j a azért vált szükségessé: hogy megmenthessük, helyesebben egyáltalában lehetővé tegyük a német művelődési szervezetnek egységességét. A háború előtt tudatosan gondoskodtak arról, hogy a néptanítóképzés, amely mint olyan kétségk í v ü l jó volt, valahogy ne közelítse meg a középiskolák adta műveltséget. Ami pedig a jogosításokat illeti, a tanítóképzők végbizonyítványa (jóllehet a kiképzés t a r t a m a itt egy évvel meghaladta a középiskoláét) nem jogosított egyébre, mint tanítóságra. Ez a helyzet teljesen t a r t h a t a t l a n volt. Mérlegelték a tanítóképzők átalakítását középiskolákká, ámde ez pazarlás lett volna, mert a fennálló középiskolák a tanítójelöltek általános műveltségének közvetítését is vállalhatták, ha az Aufbauschule-k révén vidéki utánpótlásról gondoskodunk. í g y az érettségi vizsga lett a tanítóképzés feltétélévé; a kétévfolyamú pedagógiai akadémián nyert szakképzés feladata pedig" az lesz, hogy az amott njyert általános műveltséget népműveltséggé á t f o r m á l j a . H a ez a kísérlet sikerül, amihez nem fór kétség, akkor minden idlőkre biztosítva v a n a német művelődés egységessége. Amint kifejteni igyekeztem, ennek alapgondolata vonul végig a háború u t á n kialakult porosz-német kultúrpolit i k a egész területén, ebben összpontosul egy egészen meghatározott nemzeti művelődési eszmény. H á t r a van még minden nemzeti kultúrpolitikának egy utolsó nagy feladatköre: a nem•
'Lásd:
Magyar Paedagogia,
X X X V . é v f . , 147—152. 1.
1 6 8 ...
k.
f.:
zetközi művelődési csere (Bildungsaustausch). A művészet éstudomány terén ez régi és jogszerű, a vallás terén a dolog lényegében Tejlik, az iskola- és nevelésügy terén az utóbbi években h a t a l m a s lendületet vett. A művelődés világa Szentföld,, ahol nemcsak a társadalmi korlátoknak kell ledőlniök, h a n e m a nemzeti határoknak is: nem az idegen iránt tanúsított s méltóság h í j á n levő szolgálatkészséggel, hanem büszke önérzettel kellene minden nemzetnek s a j á t szellemi kincsei legjavával, hozzájárulni a közös jóhoz. Ma még nem jutottunk el idáig, d e annál szivesebben cseréljük ki gondolatainkat és tapasztalatainkat azokkal a népekkel, amelyekkel sors ©S' Ekdx&t össz©— kapcsol bennünket. F o g a d j á k fejtegetéseimet, szándékomhoz, híven, Magyarország géniuszával szemben t a n ú s í t o t t hódolatnak. Magyarország éppúgy, mint Németország, csak szellemi. erejébe vetett hittel küzdheti ki az ú j és szebb jövőt." •
Az ismertetett kettős kultúresemény önmagában alkalmas; arra, hogy levonjuk belőle a tanulságokat és jövő k i h a t á s a i r ó l elmélkedjünk. Tudomásunk szerint most t ö r t é n t első ízben,, hogy két tényleges miniszter kölcsönös látogatása révén államaik mintegy hivatalos összeköttetésbe kerültek. Nem lehet, kétséges, bogyi ez a személyes érintkezés, amely mindkét országközvéleményére is mély benyomást gyakorolt, a szellemi életre maradandó és kedvező hatással lesz. De ezenfelül felmerül az; a kérdés, v á j j o n ez a bátor és úttörő kezdeményezés elszigetelt marad-e, avagy ösztönzésül fog-e szolgálni rokon vállalkozások megindítására, amelyek teljesen kiépítve, összességükben szinte beláthatatlan perspektívát n y i t n a k meg a k u l t ú r á k fejlődése számára. H a Klebelsberg gróf tegnapelőtt ellátogathatott Berlinbe, dr. Becker tegnap Budapestre, akkor legalább is nem lehetetlen, hogy holnap vagy holnapután egyikük megjelenik Párizsban, Londonban vagy Rómában s viszont az illető külföldi kultuszminiszter Budapestre rándul. Akik pedig f e j csóváivá olvasnák az efféle utópisztikus tervezgetéseket s főleg a németf r a n c i a közeledésben kételkednének, azokat legyen szabad ennél különb utópiára emlékeztetni: Briandnak és Stresemamnak minapi bizalmas tanácskozására Thoiryban. E g y é b i r á n t m á r L. Wiese Deutsche Briefe über englische Erziehung című munk á j á b a n (Berlin, 1877, 2. köt. 25—6. 1.) említi, hogy egy félszázad előtt Franciaország és Németország között bizonyos kulturális, megállapodásokat kezdeményeztek, amelyek bár akkoriban nem valósultak meg, a később felmerült külföldi asszisztensek intézményié körül forogtak. H a azután elegendő ilyen kultúrpolitikai Locarno áll rendelkezésre, csak egyetlen bátorszívű lépésre v a n szükség, hogy megvalósuljon a kultuszminisztereknek egyetemesvagy legalább páneurópai konferenciája, amelyet méltóan egészítene ki egy Budapesten megtartandó nemzetközi pedagógiai kon-
169k.f.:m a g y a r o r s z á g
és németország
szellemi
együttműködése.
gresszus. Amabban a hivatalos tényezők az iskolaügy szervezési és közigazgatási kérdéseit vitatnák meg, az utóbbiban tudósok és gyakorlati szakférfiak az oktatás- és nevelésügy problémáival foglalkoznának. Mindkét kezdeményezés a szak- és napi sajtóban m á r régóta kisért. 5 -Ezen a téren időrendben az utolsó lépés egy amerikai, illetőleg holland kezdeményezés volt egy H á g á b a n 1914 szeptember 7—12. megtartandó kormányközi közoktatásügyi értekezlet érdekében, amelyet azonban az időközben kitört háború bosszú időre lesodort a napirendről. 6 Nekünk magyaroknak a nemzetközi kulturális kapcsolatok megpendítésében m á r a múltban is több ízben volt részünk. Amikor 1885-ben megjelent Raoul F r a r y n a k La Question du Latin e. világszerte n a g y feltűnést keltett könyve, Trefort Ágoston azt lefordíttatta m a g y a r r a és Pirquet báró osztrák képviselőhöz levelet intézett, amelyben ennek a súlyos közoktatásügyi problémának megoldása érdekében európai konferencia összehívását indítványozta. Az 1901-ben Brüsszelben megtartott nemzetközi középiskolai kongresszuson dr. D arvai, Magyarország képviselője, Wlassies miniszter nevében egy nemzetközi közoktatás- és nevelésügyi h i v a t a l felállítását indítványozta. (Lásd: Compte-Rendu Officiel, Tournai XXXVI, 304. 1. es a becsi Zeitschrift für das Realschulwesen 1909, 463. 1.) 1905-ben a Lnzernben ülésező 17. nemzetközi békekongresszus egyhangú határozatot hozott egy kormányközi közoktatásügyi értekezlet egybehívása érdekében, amihez Franciaország, Angolország és Magyarország közoktatásügyi miniszterei elvben hozzájárultak. A terv kivitelét akkoriban B r i a n d f r a n c i a kultuszminiszterre bízták, aki utóbb Apponyi gróf kultuszminiszternek adta á t e fontos megbízatást. Apponyi gróf ennek érdekében 1909-ben két n a p r a terjedő szaktanácskozást is tartott, 7 amelynek folyományaként Fináczy E r n ő részletes tervezet kidolgozásával bízatott meg. 8 A nagyszabású terv megvalósítás á r a azonban, amely az 1908 decemberi parlamenti közoktatásügyi költségvetési vita során is többször szerepelt, nem került sor. 5 L á s d : Sujets et propositions pout le congrés internatiónal d'enseignement supérieur de Paris en 1900 (Revue Internationale de l'Enseigriement, IS juillet 1899). — Internationaler Unterrichtskongress in Budapest (Pester L l o y d , 1905 ápr. 18.). — Institut internatiónal pédagogique. Bulletin International et officiel de l'enseignement ( B e m e 1905). — lnternationales Padagogisches Institut ( P e s t e r Lloyd, 1905 szept. 17.). — lnternationales Unterrichtswesen (Zeitschrift für das Realschulwesen, 1908, 665. 1. f. — World Education, by W. Scott (Cambridge, U. S. A., 1912, 123. 1.). . 6 L á s d : VEnseignement International: Ristoire. Etat actuel. Avenir (Ostende, 1914, 45. 1.). — Internationale Unterrichtskonferenz im Raag 1911 (Zeitschrift / . d. Realschulwesen, 1914, 1—6. 1.). ' E r r e v o n a t k o z ó l a g e g y 27 n. 4. r. n y o m t . l a p r a terjedő k i a d v a n y j e l e n t m e g , é l é n A p p o n y i g r ó f n a k több b a z a i szakférfiúhoz intézett b i z a l m a s i r a t a e g y k ö z é p o k t a t á s i n e m z e t k ö z i értekezleten m e g v i t a t a n d ó kérdések t á r g y á b a n (1908 júl. 24.), majd néhány névtelenül közölt szakvélemény. 8 L á s d : Derzeitiger Stand des internationalen Unterrichtswesens (Zeitschrift f . d. Realschulwesen, 1913, 385—394. 1.). — Internationale Regelung des Mittelschulunterrichtes (u. o. 1909, 449—463. 1.).
170
k.
f.:
magyarország
és németország
szellemi
együttműködése.
A felsorolt tények — úgy érezzük — további tevékenységre buzdítanak és köteleznek a megkezdett úton. Mi azt bisszük, hogy az a férfiú, aki megtalálta a Hold-ntcából a berlini egyetem a u l á j á b a vezető u t a t és akinek sikerült ottani k a r t á r s á t hozzánk terelni, ezen első vállalkozás fényes sikere u t á n b á t r a n és a biztos eredmény reményében f o l y t a t h a t j a ebbeli misszióját, amely minden igazi kultúrával kapcsolatot keresve és létesítve, egyúttal legsikeresebben egyengetné ú t j á t M a g y a r o r s z á g feltámadásának a h a j d a n i dicsőségben és jólétben. K. F.
KISEBB KÖZLEMÉNYEK. A nevelésügyi intézmények világszövetségének edinburghi kongresszusa.1 Két vaskos kötetben ismerteti a fent nevezett kongresszus titkára, George Pringle, a mult év július 20-a és 27-e között t a r t o t t edinburghi kongresszus tárgyalásait. A kongresszus vezetősége tiszteletpéldányként megküldte a résztvevőknek a szépen és ízlésesen kiállított művet, amely Edinburgh látképével és még b á r o m képmelléklettel van díszítve. Csak most, e m u n k a megjelenése után lehet a kongresszus lefolyásáról és munkásságáról teljes képet alkotni, mert a kongresszus idejében az angol lapokban megjelent közlemények hiányosak voltak és eltorzultak, a kongresszus résztvevői pedig az egész kongresszusról nem alkothattak egységes, mindent felölelő képet, mivel a kongresszus bizottságokban f o l y t a t t a munk á j á t , melyek mindegyikében persze nem lehetett egy időben részt venni. A nevelésügyi intézmények világszövetsége tudvalevőleg 1923 július havában alakult meg Sanfranciscóban, és akkor elhatározták, hogy minden második évben más városban kongresszusra h í v j á k össze a neveléssel elfoglalt és a nevelés i r á n t érdeklődő intézményeket. 1925-re a választás E d i n b u r g h r a esett. A kongresszus előkészítését és rendezését a skótországi országos tanítóegyesület (Educational Institúte of Scotland) kebeléből alakult bizottság, elsősorban az egyesület főtitkára, 1 World Education. P r o c e e d i n g s of t h e F i r s t B i e n n i a l C o n f e r e n c e of t h e W o r l d F e d e r a t i ó n of E d u c a t i o n A s s o c i a t i o n s h e l d a t E d i n b u r g h , J u l y 20 t o J ü l y 27. 1925. E d i t e d b y George C. P r i n g l e , M. A., J o i n t S e c r e t a r y of t h e C o n f e r e n c e and General S e c r e t a r y of the E d u c a t i o n a l I n s t i t n t e of S c o t l a n d . V o l . I—II.. E d i n b u r g h . 47. M o r a y P l a c e .
kisebb
közlemények.
171
George Pringle, vállata el. Megjegyezhetjük itt, hogy időközben a következő kongresszus helyére nézve is történt m á r megállapodás. Az 1927. évi kongresszus helye Toronto lesz, Kanadában. A kongresszuson tizenegy bizottságban folyt a munka. Ezek voltak: az iskolás kor előtti nevelés, az elemi iskolai nevelés, a középiskolák, a serdülő kor nevelése, a felnőttek-nevelése, egyetemek, tanító- és tanárképzés, jellemfejlesztés, egészségügy, analfabéták, nemzetközi kapcsolatok, A bizottságok m u n k á j á t megelőzte a július 20-án t a r t o t t együttes ülés, amelyet a szövetség elnöke, A. 0. Thomas, az északamerikai Maine állam nevelésügyi tanácsosa, nyitott meg. Az elnöki megnyitó húsz pontban felsorolta azokat a célokat, amelyeket a szövetség m a g a elé tűzött. Ezek közül kiemeljük, hogy a szövetség' támogatni a k a r j a a nevelésügyben a nemzetközi együttműködést, a nemzeteknek egymáshoz való jóindulatát, a béke gondolatát; az egyes államok k o r m á n y a i t és egyetemeit r á a k a r j a venni, hogy módot n y ú j t s a n a k tanulmányaikat végzett egyetemi hallgatóknak a külföld t a n u l m á n y o z á s á r a ; e g y s é g e s í t e n i - a k a r j a a tudományos terminológiát; programmj á b á vette a világegyetem kérdésének megvitatását; azt a törekvést, hogy a nemzeti történelem tanításában kellőképen kifejezést találjon a nemzetek társadalmi, gazdasági és politikai fejlődése; egy napnak kijelölését, amely minden iskolában a nemzetek egymáshoz való jóindulatának legyen szentelve; az egészségügy kellő felkarolását, t a n í t á s á t és j a v í t á s á t stb. Az elnöki megnyitó u t á n következett t i t k á r i jelentésből kiemeljük, hogy a tagsági felvételre jelentkezett tizennégy nevelésügyi egyesület, illetve intézmény között kettő magyar, t. i. a debreceni egyetem és a M a g y a r Paedagogiai Társaság. Az elnök kitért ezután arra, hogy Raphael Hermán 25.000 dollár j u t a l m a t tűzött ki egy oly nevelési tervezetre, amely a világ békéjét létrehozná. A pályanyertes Dr. DávidStarr Jordán, a Leland S t a n f o r d Egyetem nyugalmazott t a n á r a . A Jordan-féle tervezet minden elhamarkodott e l j á r á s helyett bizottságok kinevezését kívánja, melyek tanulmányozni f o g j á k azokat a megbízható tényeket, amelyekre alapítani lehet az eljárás további tervezetét. E tervezet még egyszer szóba került a ' kongresszus záró ülésén, amikor az e célból kinevezett bizottság elnöke elfogadásra a j á n l o t t a a bizottság • által elfogadott hét (illetőleg öt) kérdésnek további tanulmányozását és megfelelő bizottságok elé utalását. Ezek a kérdések: 1. A történelem és a hazaszeretet tanítása. 2. Nemzetközi atlétikai sportok. 3. A háborúkat előidéző állandó okok tanulmányozása. 4. Szükséges-e a háború? 5. Az általános béke. 6. Békítőbizottság. 7. A nemzetközi együttműködés gépezete. A bizottság egyelőre a harmadik és negyedik pont tanulmányozásának mellőzését jayasolta. A kinevezendő bizottságok a következő kongresszuson fognak működésük eredményéről beszámolni.
172
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 172
A kongresszus vége felé t a r t o t t egyik közös gyűlésen Mrs. Laura Morgan bejelentette, hogy Clement M. Biddle 1200 dollár j u t a l m a t tűzött ki tizenkét rövid essaynek jutalmazására, melyekben középiskolai tanulók a világ tizenkét legnagyobb hősének érdemeit méltatják. Tudvalevőleg időközben szétmentek az erre vonatkozó kérdőívek a világ minden részébe, s így eljutottak mihozzánk is. Amint a háborúk megakadályozásának t a n á c s a (National Council for Prevention of War), amelynek égisze alatt folyt le ez a verseny, értesített bennünket, a résztvevő i f j ú s á g a következő tizenkét hősre a d t a le szavazatát: P a s t e u r , Lincoln, Columbus, Washington, Franklin, Wilson, Florence Nightingale, J e a n n e d'Arc, Sokrates, Gutenberg, Livingstone, Stephenson. Még a r r a vonatkozólag értesítés nem jött, hogy kik a pályanyertes essayk írói, de reméljük, hogy hazánk i f j ú s á g á r a is fog esni, ha nem is jutalom, de legalább az a kitüntetés, hogy a legjobb essayk sorában, melyek olvasókönyv f o r m á j á b a n meg fognak jelenni, ott fog szerepelni egy-két m a g y a r f i ú vagy leány neve és m u n k á j a . Valamint a világ tizenkét hősének fent adott névsorában túlnyomó az angol nyelvű nemzetek képviselőinek száma (négy amerikai, h á r o m angol), úgy és bizonyára m é g nagyobb mértékben érezhető az angol nyelvű nemzetek túlsúlya mindenben, ami a nevelésügyi intézmények világszövetségével összefüggésben van. A l a p j á b a n véve a világszövetség az angol-amerikai mentalitásnak egyik alkotása, amelyben más nemzeteket is szívesen látnak és szívesen meghallgatnak, de ezek természetesen ott túlsúlyra j u t n i nem tudnak. A kongresszuson 1200-nál többen vettek részt, ötvennél több nemzet képviseletében. Skótországból volt 511 résztvevő, az Egyesült-Államokból és Kanadából 435, Angliából, Walesből és Írországból 91; be volt jelentve Németországból 18, F r a n c i a országból 17, J a p á n b ó l 12, Svédorszából 12, Kínából 10, M a g y a r országból 5, Cseh-Szlovákiából 4, Ausztriából 3, Szerbiából 1, Komániából egy se.. Magyarországot képviselte a kongresszuson P e t r i P á l vallási és közoktatásügyi államtitkár, Kundt E r n ő , a közgazdaságtudományi k a r előadója, a Magyar Paedagogiai T á r s a s á g képviseletében, Schmidt Márton középiskolai igazgató, a Középiskolai Tanáregyesület részéről, Szörényi Sándor, a M a g y a r Főiskolai Hallgatók Országos Szövetsége képviseletében és Bexheft Ármin iskolaorvos. Magyarország összes képviselőinek alkalmuk volt a kongresszuson felszólalni és M a g y a r országnak érdeklődését a kongresszuson felvetett problémák i r á n t kifejezni, valamint r á m u t a t n i a r r a a mostoha sorsra, amely osztályrésze lett Magyarországnak a h á b o r ú u t á n . Petri Pál á l l a m t i t k á r kétszer szólalt fel. Először az elemi iskolai nevelés bizottságában, másodszor az egészségügyi bizottságban. Miután üdvözölte a kongresszust M a g y a r o r s z á g
kisebb
közlemények.
173
részéről, kifej ézte abbeli készségünket, bogy részt a k a r u n k venni abban a munkában, amely- együttműködéssel és egymásiránti jóindulattal, fegyveres összecsapás nélkül győzelemre a k a r j a j u t t a t n i az igazságot. Áttérve a h á b o r ú r a és annak szerencsétlen befejezésére, kifejezést adott sajnálkozásának, hogy az ú j határok nincsenek szerencsésen megállapítva. Emberek ezrei és milliói el vannak szakítva hazájuktól és idegen országok területén kénytelenek lakni. Ezek a kisebbségek nem tudnak beleolvadni az ú j hazába, ha annak népe nem áll kellő kultúrfokon, ha gazdasági viszonyai nem megfelelők, ba a kisebbségnek nincsen teljes szabadsága és nem tud vallási, f a j i és nyelvi tekintetben továbbfejlődni. A régi Magyarország földrajzi egységet alkotott, s a benne élt nemzetiségek megtalálták boldogulásukat. Az ez i r á n y ú támadások igazságtalanok voltak. E z u t á n az államtitkár áttért a mai Magyarország iskolai rendszerének ismertetésére megfelelő kitérésekkel az itt élő kisebbségekre, 'melyeknek nyelvi, vallási és f a j i érdekeiről kellőleg gondoskodva van. Mindaddig, amíg a kiszakított kisebbségeknek teljes szabadságáról gondoskodva nincs, amíg az i f j ú s á g o t nem t a n í t j á k arra, hogy tiszteletben t a r t s á k ezek f a j i és nemzetiségi jellegét, addig Kelet-Európa államaiban nyugalom és béke- nem lesz. P e t r i államtitkár második felszólalása az egészségügyi bizottságban történt. Ebben előadta, hogy mit tettünk régebben és m i t teszünk ma, amikor a n n y i r a • elszegényedtünk, iskolás gyermekeink érdekében. Szólt az iskolaorvosi intézményről, a gyermekek orvosi megvizsgálásáról, a szülői értekezletekről, a játék szerepéről, a sportok felkarolásáról, játéktereinkről stb. Mindkét előadást nagy tetszéssel fogadta a hallgatóság. . Kundt Ernő egyetemi előadónak alkalma volt a delegátusoknak E d i n b u r g h városa által adott ebéd f o l y a m á n felszólalni. (L. M. Paed. X X X I V . évf. 100—101 1.) A nagy érdeklődéssel és nagy csendben meghallgatott beszéd után, amely egy, körülbelül 500 hallgatót magában foglaló teremben hangzott el, még a csehszlovák delegátusnak adta meg a szót az elnök. Ebben a felszólalásban tanúi voltunk a m a vakmerő kijelentésnek, hogy Szlovákiában, tehát Magyarországnak a csehek által megszállt területén a cseh uralom előtt nem volt állami iskola, nem volt középiskola és nem volt egyetem! Nekünk, m a g y a r delegátusoknak, bizonyos elégtételt adott az a körülmény, hogy az elnök a hosszúra nyúlt felszólalás előadójától egy közbeeső figyelmeztetés u t á n megvonta a szót. Schmidt Márton a földrajz tanításával foglalkozó bizottságban szólalt fel, ráterelte a figyelmet a földrajzi könyvek és atlaszok kölcsönös kicserélésének jelentőségére, a tanulók közötti levelezésre, amelyet az Amerikai I f j ú s á g i Vörös Kereszt Egyesület kezdeményezett, s a tanítók kicserélésére, amelynek
174
k i s e b b k ö z l e m é n y e k . 174
nagy nehézségei vannak oly kis nemzetnél, m i n t amilyen a magyar, melynek nyelve csak kis területen v a n elterjedve. Nagyon elevenen résztvett különböző bizottságok t á r g y a l á saiban és vitáiban Szörényi Sándor, a MEFHOSz delegátusa. Első felszólalásában r á u t a l t arra, hogy Magyarországon az „internationalis" szót idegenkedve fogadják, Magyarország m a a legnationalisabb ország. P r ó b á l j u k a nationalismust' ügyesen kapcsolni az internationalismussal, f e n n t a r t a n i nemzeti ideáljainkat, de amellett megérteni más nemzeteket. A különböző nemzetek történelmi könyvei ellentétben v a n n a k egymással. Az ellentéteket ki kellene küszöbölni. Hangsúlyozza a művészeti oktatást, mint hathatós eszközét annak, hogy a nemzetek megismerkedjenek egymással. Az előadók sorában szerepelt még Bexheft Ármin orvos is, akinek — úgy hiszem — beküldött értekezése a m a g y a r o r s z á g i iskolaorvosi intézménnyel foglalkozott. Teljes lehetetlenség összefoglaló képet adni a különböző bizottságokban elhangzott előadások tárgyairól. Ezek felette változatosak voltak. Igen sok esetben a felszólalók ismertették, mint mi magyarok, hazai viszonyaikat, előadták otthoni b a j a i kat,-amelyeknek elhárításában egy ilyen Világszövetség tehetne valamit. A Világszövetség kongresszusa mindenesetre egyike azoknak a fórumoknak, amelyek elé valók a v i l á g h á b o r ú által okozott igazságtalanságok. K á r volna feszegetni azt a kérdést, hogy elérünk-e v a l a m i t azzal, ha bajainkat ilyen helyekre elvisszük. Nekünk mindenesetre ott kell lennünk, ahol a m a g y a r névnek becsületet és b a r á t o k a t szerzünk megjelenésünkkel, és ahol meghallgathatjuk, hogy kárörvendő ellenségeink rólunk mit hirdetnek. í g y legalább tudjuk, m i ellen kell védekeznünk. A kongresszus t á r g y a l á s a i r ó l szóló két kötet végén (913— 995. 1.) találjuk az egyes bizottságok határozatait, melyeket a záróülés magáévá tett, és a Világszövetség szervezetének ismertetését, amint az 1923-ban megállapíttatott és 1925-ben kiegészíttetett. (918—921. 1.) ' . E g y bizonyos tekintetben Magyarországhoz hasonló helyzete volt a kongresszuson Németországnak, melynek egyik legtekintélyesebb képviselője, Kersehensteiner ezeket m o n d o t t a : „A német és osztrák nevelésügyi egyesületek teljes mértékben átértik a Világszövetség ideális céljainak fontosságát, és nagyságát, a nemzetközi megértés támogatását a nevelés segítségével . . . De a német és osztrák delegátusoknak őszintén be kell vallaniok, hogy ők nem tudnak hinni a nemzetközi jóindulat, béke és igazság megvalósításában, a m í g általánosan eí nincs ismerve a gyermeknek az a joga, hogy anyanyelvén taníttassák. Egyes kormányok e l j á r á s a a német kisebbségek ellen, iskolák. elnyomása és bezárása kell hogy a nemzetközi megértésnek akadálya legyen." Schmidt Márton
kisebb
közlemények.
175
Áz új porosz tanítóképzés. Poroszországnak nálunk is ismert és nagyrabecsült kultuszminisztere érdekes és tanulságos könyvet írt az ú j porosz tanítóképzésről. 1 Az egységes tanítóképzést, melyet a weimari birqdalmi alkotmány megkívánt, nem sikerült megszervezni, azért minden ország m a g a gondoskodott tanítóképzésének újjászervezéséről. Ezzel azonban Poroszországra, melytől ilyen esetekben a kisebb államok mindig mintát várnak, nagyon nehéz feladat h á r u l t . Megalkotta egy 1925-ben megjelent emlékirat alapjá,n Bonnban, Elbingben és Kielben áz első, érettségire épülő kétéves tanítóakadémiákat. Ennek a három ú j iskolának a feladatával foglalkozik a szerző könyvében, melyet a tanároknak és tanulóknak ajánlott. Megmagyarázza, miként illeszkedik az ú j főiskola a porosz oktatásügy szervezetébe. Az állam és a k u l t ú r a — m o n d j a a szerző — Németországban szoros kapcsolatban vannak egymással. A k u l t ú r a készítette elő a német egységet és a birodalom, mint nevelő, mindig fontos kultúrtényező volt. A világháború és a f o r r a d a l m a k u t á n az-egységes német állam összeomlott, mert hiányzott a korona és a hadsereg. A pártóskodás a nemzeti élet minden területén megkezdte romboló hatását. Már csak a k u l t ú r a t a r totta össze a németséget. Mondhatjuk tehát, hogy a haderő és a gazdasági hatalom helyett a k u l t ú r a forrasztotta össze a nemzetet. Ilyen körülmények között egyszerre a kultúrpolitika nyomult előtérbe és a legfőbb cél á nemzetnevelés egysége lett. Ennek az egységnek azonban négy n a g y akadálya van. 1. A birodalmi egység és az egyes országok autonomiája között fennálló ellentét. A weimari pontok szerint ugyanis a kulturális kormányzatban a legfőbb i r á n y í t á s joga a birodalomé. Minthogy azonban az egységes birodalmi törvény még mindig késik, az országok önállóan szervezik iskolaügyüket. Ez pénzügyi szempontból megkönnyíti a birodalom helyzetét és kísérletezésre ad alkalmat az egyes országoknak, de ú j a b b nehézségeket gördít az egységes törvényalkotás elé, mert a nagyobb országok ú j szervezeteiben befejezett tényeket teremti 2. A különféle vallásfelekezetek között fennálló ellentét, melyet a weimari pontok még a szimultán iskolával a k a r t a k megszüntetni. Azóta azonban megváltozott a pártok a r á n y a Németországban és ma m á r a felekezeti érdekek nem" hagyhatók figyelmen kívül. A felekezetek kiemelésével viszont' nem mellőzhetők a' felekezetnélküliek sem teljesen. Kiderült tehát, hogy világnézeti különbségek semmiféle szervezettel nem szüntethetők meg és legokosabbnak bizonyult a helyesen értelmezett liberálizmus, mely gyengíti az ellentétek mérgét. '-C. H. Becker: Bildungsieesens.
Die
Padagogische
Akademie
im Aufbau
unseres
nationdlen
176
kisebb
k ö z l e m é n y e k . 176
3. A magasabb kultúra egysége és az elkülönült életszükségletek ellentéte. Ezzel szemben, különösen az életpályák szétválasztó hatása ellen a Boelitz Rickert-féle középiskolai reform dolgozik, melynek h a t á s á r a a német középiskola sokféle változataiban bizonyos egységes m a g van már alakulóban. 4 A kultúra egysége és a társadalmi rétegződés ellentéte. A népiskola és középiskola egészen idegenül állottak szemben egymással. Ma a középiskola a népiskola egységes, mindenkire kötelező, alsó, négyéves tagozatára (Grundschule) épült. Áthidalták tehát azt az ű r t , mely a népiskola és a középiskola között volt. Mindenütt megindult a rendezési f o l y a m a t , az akadályok lerombolása. Í g y sorra került az a zsákutca is, melybe a népiskolára épített tanítóképzés vezetett., A régi tanítóképzésnek, az említett szervezeti hibától eltekintve, sok jó oldala volt. Egyik n a g y előnye, hogy felemelte az egyszerű falusi gyermeket magasabb t á r s a d a l m i rétegbe. Ezt az u t a t nem szabad elzárni, de el kell választani a tanítóképzéstől. Emelkedjék, aki arravaló! Használja fel erre a népiskola magasabb osztályaira épített, megrövidített középiskolát (Aufbauschule). De t a n í t ó csak az legyen, aki a r r a hivatottságot érez magában. Az ilyen belső szükségből lett t a n í t ó azután éppen magasabb műveltségével tud m a j d t a r t a l m a t adni s a j á t életének és k u l t ú r á t teremteni a f a l u egyszerű viszonyai között. A f o r r a d a l m a k u t á n a tanítóság látta az alsóbb t á r s a d a l m i rétegek megmozdulását és egyenjogúságért vívott küzdelmét, jobban érezte a mult század egészen más t á r s a d a l m i viszonyai között született tanítóképzés hiányait és elemi erővel igyekezett szabadulni tőle. A tanítóság m á r nemcsak t á r s a d a l m i érvényesülésért küzdött, hanem legjobbjait művelődési v á g y is h a j t o t t a . A küzdelem eredményei az egységes népiskolai alsó tagozat (Grundschule) megszervezése és az egyházi felügyelet megszüntetése. Mikor azután a n a g y tanítófölösleg miatt a régi képzőket bezárták, megindulhatott a tanítóképzés újjászervezése. A tanítónak a lehető legjobb képzést akarták adni, azért a tanítóképzést kezdetben az egyetemre a k a r t á k vinni. De c s a k h a m a r kiderült, hogy az egyetem történelmi fejlődésénél f o g v a nem alkalmas a tanítóképzésre. Az egyetemen u g y a n i s túlteng az értelmi képzés és ezen egyelőre nem is szabad változtatni, ha azt a k a r j u k , hogy az egyetem feladatának megfeleljen. A háborúból hazatérő i f j a k is észrevették az egyetemek egyoldalú képzését, mert a harctérről, a fogságból és az élet nehéz viszonyaiból m a g u k k a l hozott súlyos ellentétekben és lelki meghasonlásban, világnézeti és vallási belső vergődésben az egyetemtől nem k a p t a k megnyugtatást. Száz évvel ezelőtt, a napóleoni háborúk u t á n az egyetem még meg tudta n y u g t a t n i a lelkeket, mert akkor a t u d o m á n y és világnézet még elválaszthatatlanul össze volt f o r r v a . Nem volt
kisebb
közlemények.
177
m á r meg az a nagy egység, mint a Középkorban a mindent átfogó vallásban, de megvolt legalább á szaktudományok szétválasztó hatásával szemben a filozófia összefogó ereje. Aizóta a ' f i l o z ó f i a olyan szaktárgy lett, mint a többi. Ma m á r csak az •egy fakultáshoz tartozó tanulmányok összessége, a hivatásban való összeolvadás és a hivatások etikája tud valami világnézetfélét adni. Ez az, ami az orvosi, a jogi, a papi p á l y ^ belső egységét biztosítja. A bölcsész is k a p v a l a m i ilyesfélét, de ez nem készít elő • az életre, mert nem a leendő középiskolai tanár, hanem a leendő tudós, egyetemi t a n á r eszménye áll a középpontjában. Az egyetem ma kutatóintézet, ahol tudományos eredményeket és módszereket lehet megtanulni, de nem alkalmas a tanítóképzésre, amit különben áz egyetemi tanárok maguk is vallanak. A tanítóképzésnek a népiskola feladatából kell kiindulnia. A népiskola feladata pedig a gyermekben rejlő erők kimívelése. Ebhez pedig nem élég az értelem fejlesztése, hanem szükséges a vallási, a művészi, technikai és testi nevelés is. Ezt a nevelést n e m . biztosíthatjuk az iskolai t a n t á r g y a k tanításával,, ehhez az egész ember nevelése- szükséges. Vissza kell térnünk a régi görögök eszményéhez, a harmonikusan képzett emberhez. A humanizmus is kereste ezt az eszményt, de iskolája, a középiskola a filológiában rekedt meg. Évszázados m u n k á v a l sok érdekes észfejlesztő, elmeélesítő tanulnivalót hozott felszínre, de a sok tanulástól nem m a r a d t ideje a klasszikus ember hare monikus életének követésére. • ' A középiskolai tanárképzésre sem alkalmas az egyetem. F o l y t a t n a k is tárgyalásokat a megjavítására. De a középiskolai tanárképzés mégis inkább megmaradhat az egyetemen, mert a középiskola elsősorban tanít, a népiskola azonban elsősorban nevel. Ű j eszmények felállítása könnyű dolog. Megvalósításuk nehéz. Azok szerint élni és cselekedni kemény feladat. A gondolkodást és a cselekvést leginkább a pedagógiában l á t j u k együtt, az ú j humanizmus eszményét tehát legjobban a pedagógiai főiskolával valósíthatjuk meg. E r r e azt mondhatná valaki, hogy a pedagógiát eddig is tanították az egyetemeken. Ez igaz, de a pedagógia olyan, mint a zené, mely tudással egyedül nem valósíthátó ínég, melynek teljességéhez hozzátartozik a művészet és a technika is. A pedagógia az egyetemeken .azért nem tudott teljesen kibontakozni, mert mindig csak egyoldalúlag, elméletileg mívelték. A tanítóakadémia feladata a t u d o m á n y mellett a művészet és a technika gyakorlása is. Állítsuk az egyoldalú értelmi képzés helyett a jellemnevelést előtérbe! Nem kell azért az angolszász nevelési eszmény másik szélsőségébe tévednünk, mely a tudás radikális elvetésével a testet állítja előtérbe. Ezt az átalakítást azonban nem biztosíthatjuk régi egyoldalú nevelésünk fegyverével, a tanuMagyar Paedagogla XXXV.
7-10.
12
178
kisebb
k ö z l e m é n y e k . 178
lássál, tudással, hanem egyedül csak a lelkesítő példával. A jövő t a n í t ó j a azért ne csak tanításával, h a n e m szolgálati, általános emberi és polgári magatartásával, viselkedésével és egész életével legyen a nép nevelője. Minthogy nevelők képzését v á r j u k elsősorban az ú j főiskolától, nem is kötjük meg m u n k á j á t tantervvel. A pedagógiának u g y a n nagy m ú l t j a van, az ú j főiskolának mégis töretlen t a l a j t kell szántania. Minden attól függ, hogy az ú j főiskolák t a n á r a i a nagy célokat meg tudják-e valósítani a gyakorlatban. E h h e z erős hit, nagy bizakodás, főleg pedig nagymérvű önuralom és önmegtagadás kell. Hiszen az ú j akadémia t a n á r a i mind a régi, egyoldalú intellektuális iskolából jönnek. Mily nehezükre esik m a j d a tanulók erőinek szabad kibontakozását gondozni! Mennyi bölcseség kell ahhoz, hogy az erőszakos befolyásolás és a fékevesztett elkülönülés között a szabad fejlődés ú t j á n m a r a d j u n k ! Mindegyiknek v a n szaktárgya, de azt nem szabad ú g y tanítania, m i n t h a egyoldalú szakembert akarna nevelni, hanem úgy, hogy egész embert, nevelőt képezzen. Ez csak úgy lehetséges, ha mindenki figyelembe veszi a mások m u n k á j á t is. Ehhez pedig okvetlenül szükséges a t a n á rok és tanulók közösségének megalakítása. Ebben a m u n k a közösségben, sőt életközösségben többé nem a t a n á r áll szemben a tanulóval, hanem a mester a t a n í t v á n y á v a l és nem a tantárgy, a tudomány kapcsolja őket össze, hanem a legszemélyesebb emberi kapcsolat, mely nemcsak addig t a r t , a m í g a t a n a n y a g o t elvégzik, h a n e m addig, amíg élnek. És megszületik ebben a közösségben a továbbképzés legtermészetesebb m ó d j a . Az ú j akadémia nem a k a r j a tudással megtömni t a n í t v á n y a i t , sem a tökéletes ember modeljét és annak elkészítéséhez való receptet nem a k a r j a á t a d n i nekik, hanem örök v á g y a t a k a r ébreszteni lelkükben, hogy önmagukat és a r á j u k bízott i f j ú ságot állandóan tökéletesítsék. De mi kapcsolja össze az egyetemről, más akadémiákról, középiskolákból és a régi tanítóképzőből idesereglő t a n á r o k a t és a különféle típusú középiskolákból s a megrövidített középiskolákból felvett tanulókat? Mi olvassza ezeket a különféle elemeket egységes közösségbe? Csak az ember lelkének mélyén termő érzületi kapocs: a vallásos érzés és a felekezeti összetartozás képes erre. Az iskola lehet szimultán jellegű, t a n í t a n i lehet a különböző felekezetű tanulókat egy iskolában, de az ú j főiskolán, ahol a pedagógia igazi értelme szerint a nevelésnek kell előtérben állania, csak v a l a m i ősi, irracionális erő kötheti közösségbe a t a n á r o k a t és tanítványokat. E g y e d ü l felekezeti alapon létesített főiskola képes megóvni a tanítóképzést attól, hogy visszasüllyedjen a száraz és egyoldalú intellektualizmusba. De azért nem szabad az értelmi képzést teljesen kiküszöbölni a népiskolából, mint ahogy az egyetem sem lehet meg a t e s t i nevelés és a jellemképzés nélkül. Az intellektuális képzést és a harmonikus ember eszményét össze kell egyeztetnünk egymás-
kisebb
közlemények.
179
sal. A h a r m o n i k u s e m b e r n e k f e l k e l l j u t n i a a z e g y e t e m i g és a t u d o m á n y á l d á s a i n a k le k e l l n y ú l n i a a n é p i s k o l á b a . A k é t törekvés a középiskolában találkozik. Azért a leendő t a n í t ó n a k v é g i g k e l l m e n n i e a k ö z é p i s k o l á n , le k e l l t e n n i e a z é r e t t s é g i v i z s g á l a t o t , h o g y á t é l j e a t u d o m á n y o s k é p z é s és a h a r m o n i k u s n e v e l é s e s z m é n y é t . í g y j u s s o n el a z ú j f ő i s k o l á b a , m e l y s e m a r é g i t a n í t ó k é p z ő , s e m az e g y e t e m e g y f a k u l t á s a , h a n e m ú t j e l z ő , m e l y e n az ú j e s z m é n y i e m b e r t k e r e s s ü k . Az ú j főiskolának g y a k o r l a t i feladatán, a tanítóképzésen kívül tehát m é g eszményi célja is van. Becsületes m u n k á v a l a k a r j a m e g v a l ó s í t a n i az e m b e r i e s z m é n y t . . Quint József.
IRODALOM.
"
A Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége 1925. évi nónevelési kongresszusa. Kiadja a Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége. (32 1.). Már a háborút megelőző, de főkép a háborút követő években a gazdasági és társadalmi eltolódások önként maguk után vonták a nő helyzetének megváltozását. Az egyre súlyosodé gazdasági helyzet mindinkább arra szorította a nőt, hogy a családi élet keretei közül kilépve, nyilvános pályán igyekezzék érvényesülni. De nem csupán a gazdasági helyzet, a nő szellemi fejlődése is magával hozta ezt a változást. E kettős befolyás lassanként kitágította a nő működési körét, s ezzel új feladatok elé állította mindazokat, akik hivatva vannak a nőnevelés problémáit az idők kívánalmainak megfelelően megoldani. A Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége is ennek a feladatnak kívánt eleget tenni az 1925. évi nőnevelési kongresszuson, amelynek összehívása Klebelsberg Kuno gróf vallás- és közoktatásügyi miniszter intenciójára történt. A miniszter a kongresszus megnyitása alkalmával mondott nagy perspektivájú beszédében rámutat azokra a hiányokra, amelyek szükségessé teszik a nőnevelés reformját, és egyúttal ismerteti saját törekvéseit, amelyeknek figyelembevételére felhívja a kongresszus vezetőségét. Szerinte az eddigi nőnevelés legfőbb hibája az, hogy a fiúiskolák mintájára volt szabva s így nem volt tekintettel a nő sajátos mivoltára. Ennek a hibának eredetét egyrészt abban látja, hogy a gpiskolák tanterveinek kidolgozása alkalmával nem hallgatják meg azokat a paedagogusokat, akik nőiskolákban tanítanak; másrészt nem hallgatják meg az anyákat, akik. elsősorban tudják, mire van szükségük leányaiknak. Ezt a hibát akarja kiküszöbölni azzal, hogy kikéri a Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetségének tanácsát. Különösen két iskolatípusra hívja fel a kon-' gresszus figyelmét. Az egyik az elemi iskola folytatásául szolgáló továbbképzőiskola. Ennek az iskolatípusnak rendszeres kiépítésére azért van szükség, mert az elemi iskola a falusi leányoknak nem nyújthatja azokat a gyakorlati isme12*
180
irodalom.
reteket, amelyekre az életben, szükségük van. A másik a latinmentes középiskola, amelynek célja két modern kultúrának megismertetésé,' mégpedig vagy a német és francia, vagy a német és angol kultúráé. A kongresszusnak figyelmébe ajánlja továbbá a polgári iskolát, mivel a magyar középosztály leányainak legnagyobb része ezt az iskolát látogatja; a felső leányiskolát pedig a jómódú középosztály leányai számára kívánja megmenteni. A nők főiskolai tanulmányait illetőleg a miniszter a legmesszebbmenő elfogulatlanságról tesz tanúságot. Szerinte a nő a főiskolai tanulmányok terén is minden tekintetben megállja a helyét. Határozottan kiemeli, hogy a nemzet a mai leromlott gazdasági viszonyok között nem is nélkülözheti a nő szellemi erejét, s ezért mindent el kell követni, hogy a nőnevelés a nemzet felének megadhassa azt a műveltséget, amire az újjáépítő munkához szükség van. A kongresszus munkásságáról beszámoló kiadvány közli a szövetségnek a vallás- és közoktatásügyi miniszterhez benyújtott memorandumát, amely a kongresszus eredményeit tartalmazza. A memorandum kiterjeszkedik általános nevelésügyi és szervezeti kérdésekre, s ezeket a kérdéseket az alábbi szempontok figyelembevételével tárgyalja: Elsősorban a nő egyéni jellegéhez való nagyobbmértékű alkalmazkodást sürgeti, ami a legalapvetőbb kérdés akkor, amikor az egész nőnevelés reform; járói van szó. Jübből a célból kérik a tanterveknek egységes revizióját, 3/ZQiZ di nőnevelésnek minden fokán a nő sajátos mivoltához való alkalmazkodást. Hegyez az alkalmazkodás kellőképen biztosítva legyen,, szükségesnek tartják a Nőnevelési Tanács megszervezését,- amelynek éppen áz lenne a feladata, hogy a nőnevelés irányítása érdekében tanulmány tárgyává tenné a női lélek különleges hajlamait. S'hogy á Nőnevelési Tanács irányítóul szolgálhasson a nőnevelés kérdéseit illetőleg, közvetlen és állandó kapcsolatban kell lennie az Országos Közoktatási. Tanáccsal. Ezt á kapcsolatot úgy gondolják mégteremteni, hogy az Országos Közoktatási Tanács tagjai közé állandó nőtagok is neveztessenek ki a Nőnevelési Tanács tagjai közül. • ' A memorandum másik irányító szempontja a gyakorlati irányú nevelés •hangsúlyozása. E z . a kívánalom részben a nő családi hivatásával, részben a gazdasági élet hanyatlásával kapcsolatos. Ebből a célból óhajtják az elméleti tantárgyak és a gyakorlati' élet szoros kapcsolatát, s evégből a tantervek és .utasítások ezirányú módosítását. Szükségesnek tartják az ismétlő iskoláknak gyakorlati szempontból való fejlesztését, a polgári és felső leányiskolák fölé gyakorlati irányú tanfolyamok megszervezését. Ugyancsak a gyakorlati irányú nevelés • érdekében kívánnak á kisgazdatársadalom leányai számára gyakoglati gazdasági iskolákat', kívánják a vándorháztartási tanfolyamok visszaállítását és rendszeresítését, a gazdasági szaktanítónőképző újramegnyitását és újjászervezését. Ide sorakozik az a kérelem is, amely a női ipariskolák számának emelését és kézimunka-tanítónőképző felállítását sürgeti. A harmadik irányító elv a nőnevelés körébén a behatóbb valláserkölcsi nevelés; amelynek szükségessége önként fakad a hanyatló, minden ízében megújulást- kívánó erkölcsi élet láttán.. Ebből a célból kívánják a vallásoktatás
irodalom.
18i
módszerének reformját és a vallásoktatás mellétt külön erkölcsi oktatás bevezetését. Ugyancsak az erkölcsi nevelés érdekében kérik a leányinternátusok szaporítását és a. leányiskolákban az igazgatásnak kizárólag nőkre bízását. Különös súlyt helyeznek a nemzeti nevelés fokozására: Evégből kérik a nemzeti műveltséget felölelő tantárgyaknak nagyobb óraszámban való tanítását, s főképen a tanító- és tanárképzés tantervének ezirányú módosítását. A memorandum állást foglal továbbá az elemi, közép- és főiskolák szervezésének kérdéseit illetőleg is. Á hatosztályú elemi. népiskolák fenntartását kívánja azzal a megokolással, hogy fölösleges a nyolc osztály ott, ahol még a hat osztály felső tagozata is néptelen. A leányközépiskolák három típusának szükségességét állapítja meg: d) a leánygimnáziumot, amely a nemzeti tantárgyak mellett a klasszikus kultúrát veszi alapul; b) a líceumot, amely a nemzeti tantárgyak mellett a modern kultúrát nyújtja és c) a felső leányiskolát, amely befejezett, kerek általános és nemzeti műveltséget ad, anélkül,' hogy alapul szolgálhatna az egyetemi tanulmányokhoz, míg az előbbi két típus tanulói az egyetemen folytathatják tanulmányaikat. Az egyetemekkel kapcsolatban azt kérik, hogy nyittassák meg a nők előtt a budapesti egyetem orvosi kara,. az ország minden egyetemének jogi fakultása és a műegyetemek valamennyi osztálya. A memorandum végül kifejezi azt a kívánalmat, hogy az egész nőnevelés törvénnyel szervéztessék. Ha ezeket a kívánalmakat figyelemmel kísérjük, megállapíthatjuk, hogy a Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetsége, mint a magyar női társadalom képviselője, igyekezett megoldás felé vinni a nőnevelés sürgető problémáit. Ez a lépés nem csupán azokért az eredményekért fontos, amelyeket — mint a kongresszus megállapításait — a memorandum magában foglal, hanem főképen azért, mert először hozta össze tanácskozásban a magyar nőket abból a célból, hogy saját szellemi fejlődésük irányításában testületileg résztvegyenek. És ha ez az első .lépés egyelőre nem vezet is a nőnevelés szervezesét illetőleg mélyebbreható eredményekhez, mégis megmarad az az érdeme, hogy széles körben felkeltette az érdeklődést a nőnevelés kérdései iránt. Radák Olga. Tower Vilmos: A hipnotizmus elméleti, gyakorlati, pedagógiai, orvosi és büntetőjogi szempontból. Kőszeg, 1826. 110 lap. Ara 3 pengő. -s
• -
A hipnózis mibenléte ma már nemcsak az orvos és a pszichológus problémája, hanem egyben jelentős társadalmi és pedagógiai kérdés is. Az újszerű, titokzatos és rendellenes után kapkodó, a groteszket kedvelő s akaratban gyenge korunk lelke előtt oly nagy jelentőségre tettek szert a hipnotikus jelenségek, hogy ma már nemcsak a szakemberek, „a tanár és a tudós, hanem a tanuló ós az inas, nemcsak az úr, de a cseléd, nemcsak a város, de a falu o tanya is ismeri az elaltatást s ennek sokféle csínját-bínját". Tower könyve a, hipnotizmusnak minden oldalról való kritikai, rendkívül elevenen megírt megvilágítása, melyet orvosi szakkörök is nagy elismeréssel fogadtak (Schaffer Károly). A munka,' mindig plasztikus példákon bemutatva, ismerteti a I
182
irodalom.
médium természetét, a hipnotikus és poszthipnotikus állapotot, a hipnotizálás módjait és határait, gyógyító erejét és magyarázatát. Ránk nézve a legfontosabb azonban ahipnotizmusnak a neveléshez való viszonyát, vizsgáló fejezet. Két évtizeddel ezelőtt ugyanis erős vita tárgya volt, vájjon nem lehetne-e a hipnotizmust a nevelés szolgálatába állítani? Számos orvos és pedagógus igen modern és termékeny eszközt látott a hipnózisban a nevelés számára. Mert milyen egyszerűnek és könnyűnek látszik: szuggerálom a gyermeket, s azontúl hibáját abbahagyja, akarata teljesen sugalmazásom irányába hajlik. Csakhamar azonban kitűnt, hogy a hipnózis útján elért nevelői eredmények először is nem általánosak, mert mindig csak egy-egy személyre, dologra, tulajdonságra vagy eszmére vonatkoznak, azonban az egész lelki diszpozíció, a lelki alkat lényege ugyanaz marad, csakhogy más úton tör ki. Ha pl. a gyermeknek azt szuggeráljuk, hogy testvéreit többé ne üsse-verje, szeretettel bánjék velük, akkor ezt valóban meg is tartja, de viszont' más gyermekeket annál durvábban bántalmaz, annál kegyetlenebbül kínoz. Szerzőnk továbbá kifejti, hogy a hipnózis nevelő célzatú hatása ideiglenes, csupán egy ideig tárté, poszthipnotikus jellegű: az alapvető tulajdonságok csakhamar újból érvényre jutnak s mesterséges elfojtásuk alatt az idegrendszert megrázkódtatják. A hipno-pedagógia rendkívül felfokozza a beteges szuggesztibilitást, testi és lelki betegségeknek, főkép a hisztériának forrása. De a hipnotikus „javításnak" pedagógiai szempontból legrosszabb oldala a szerző szerint abban rejlik, hogy a jő tulajdonságokat ráerőszakolva az egyénre, akaratszabadságát lenyűgözi s ezzel a neveltet a javulás érdemétől megfosztja, vagyis „attól a nemesítő, fölemelő, boldogító és tovább serkentő értékes tudattól, hogy a gyermek a maga erejéből és jószántából emelkedett hibája fölé és a maga hozzájárulásával, erőlködésével és iparkodásával küzdötte ki magának a javulást. Csak az öntevékenység növelheti és fokozhatja a gyermekben az önbecsülést és önbizalmat, mely a további küzdésben szükséges." Ellenben a hipnózistól elnyomott-letepert hiba nem jelent győzelmet, akarat-többletet, erkölcsi energianövekedést, önnevelési tőkegyarapodást. A fogyatkozásoknak hipnózis útján való eltüntetése kétségkívül kényelmesebbnek, gyorsabbnak, kevésbbé vesződségesnek és kevésbbé fárasztónak látszik, mint a lassú, lépésről-lépésre haladó nevelőmunka, azonban csakis az utóbbi tudja az egész embert formálni, az egész lelket nemesíteni és állandó értékkel javítani. Towér komoly, alapos és széleskörű tapasztaláson és elmélkedésen alapuló, világosan és szellemesen megírt könyve pedagógiai irodalmunknak is értékes gyarapodását jelenti. ' K. Gy. 1. Magyar kormányzati bibliograpbia. 2. Társadalomtudományi bibliograpbia. A Magyar Sociographiai Intézet kiadványai. 1—2. szám. Szerkesztette Krisztics Sándor. Pfeifer Ferdinánd. 375 + 946 lap (hasáb). 1926. Kevesen tudják, hogy egészen zajtalanul, ,a Magyar Tudományos Akadémia fennhatósága alatt két évvel ezelőtt milyen fontos új magyar tudo-
irodalom.
183
mányos szerv létesült: a Magyar Sociographiai Intézet. Célja a magyar állam ás a környező országok közérdekű viszonyaira vonatkozó adatok nyilvántartása. Működésének első gyümölcse a címül írt hatalmas bibliographia, mely mintegy 18.000 bel- és külföldi könyv-- és folyóiratcikket tartalmaz az 1924. •évre vonatkozóan. Ez az értékes, mindnyájunktól sűrű forgatásra és használatra méltó mű egyszersmind- a magyar társadalomtudományi készültségnek is beszédes bizonyítéka. Az elméleti búvárkodásnak éppúgy nélkülözhetetlen segítőeszköze, mint a gyakorlati életnek kérdéseiben is szükséges tájékoztató. A 26 lapra terjedő pedagógiai bibliográfia részben pótolni van hivatva a Magyar. Paedagogiának-a béke idején évenkint közzétett neveléstudományi könyvészetét, melyet Társaságunk a mostoha anyagi viszonyok miatt kénytelen volt évek óta mellőzni. A most megjelent bibliographia különösen azért is értékes, mert az elcsatolt területekre vonatkozó anyagot is bőségesen felöleli. K. Gy. Kornis Gyula: A magyar philosophia fejlődése és az Akadémia. (Bemutatta a M. Tud. Akadémia 1926 február 22-én tartott ülésében). Budapest, 1926. M. Tud. Akadémia. 48 lap. A magyar filozófia s az Akadémia kapcsolatának története voltakép a magyar filozófiai munka megszervezésének a története s ennyiben nemcsak sajátlagosan filozófiatörténeti szempontból, hanem általában mint szellemi életünk múltjának egy érdekes fejezete is különös figyelmet érdemel. A filozófiának erre az egész nemzeti kultúrát formáló erejére és hivatására mutat rá a szerző, amikor a hazai törekvések kifejlődését beállítja abba a reformmozgalomba, amely a mult század folyamán éppen filozófiai eszmék nyomán egész szellemi életünk képét átalakította, ugyanakkor azonban szükségképen a filozófiában kereste a maga rendszeres fogalmi kifejeződését. Maga az Akadémia léte első szálaival tulajdonképen filozófiai áramlatba nyúlik vissza s midőn végleges megvalósulásakor a nyelvművelő cél kerül előtérbe, annak is csak ismét, a filozófia látja az előnyét, mert legsürgősebb feladattá lesz az e téren uralkodó teljes terminológiai anarchia megszüntetése és a magyar filozófiai műnyelv megteremtése. Ezzel egyidejűleg azonban az Akadémia szisztematikus szempontból is felkarolja a filozófiai kutatást: pályatételeket tűz ki és önálló - munkák kiadását támogatja. Ez a kettős cél, amelynek érdekében az Akadémia mindjárt megalakulása után külön osztályt szervez, irányadó azután az egész századon át. S a szerző itt eleven szemléletességgel mutatja be azokat a döntő hatásokat, amelyek ezt a kettős célzatú munkát a század nagy filozófiai áramlata és az ezek középpontjában álló vezető egyéniségek felől érték, s ezen belül kijelöli a helyét mindazoknak á magyar íróknak, akik itthon ez irányzatok hirnökeivé szegődtek. így érvényesül a század első felében főként a hegelianizmus; a nemzeti fellendülés idején a. német romantika és a neobumanizmus hatása alatt létrejő az ú. n. egyezményes filozófia; a visszahatás éveiben a gondolkodás múltja s- legfeljebb logikai kérdések felé fordul az érdeklődés, majd a század utolsó harmadában • utat
184
i r o d a l o m . 184
tör nálunk is a neokantiánús irány s ezzel úgyszólván egyidejűleg a pozitivizmus is, mely utóbbi évtizedeken át a szaktudományi kutatásra is rányomta bélyegét. Ebből a szellemi talajból nő azután ki nálunk is korunk három uralkodó iránya: az értékelméleti, a lo'gisztikus és az aktivisztikus. Mindezen áramlatok képviselői úgyszólván kivétel nélkül az Akadémián vagy ennek támogatásával fejtették ki munkásságukat s így az Akadémia filozófiai munkásságának fejlődése „nagyjában azonos a magyar filozófia általános fejlődési menetével". Sajnos, nálunk — mint a szerző igen találóan állapítja meg — hiányzik a költészet és filozófia fejlődésének az a párhuzamossága, amely pl. a németeknél oly szembeötlő s főleg a gondolkodás eszközén, a nyelven érezteti előnyét, mert simulékonnyá és fordulatossá tette; nálunk a költészet szuverénül fejlődött és ez a filozófia elindulását kétszeresen nehézzé tette: bizonnyal nem kis része van ennek abban, hogy spekulációnk csak az utolsó évtizedekben termette első nagyobbszabású alkotásait. A tanulmány összefoglaló képet nyújt a lefolyt század magyar filozófiai irodalmáról, -mégpedig ezúttal először filozófiai irányzatok alapján s a szellemi életünk jellegzetes és sorsdöntő nyilvánulásaival való összefüggéseket felkeresve. Ma, amikor végre valahára nálunk sincs már ok az oly pesszimisztikus kifakadásra, aminőt még Erdélyi János hallatott a magyarság spekulatív hajlamát illetőleg, kívánatos volna, hogy e tanulmány minél szélesebb körben elterjedjen s így az érdeklődést fokozza magának a magyar filozofálásnak múltja iránt is. Prohászka Lajos. Pintér Jenő: A magyar középiskolák igazgatásának kézikönyve. A középiskolákra vonatkozó törvények, rendeletek, szolgálati szabályzatok és ügykezelési utasítások , magyarázatós gyűjteménye. Budapest, 1926. Franklin-Társulat ny. (496 lap.) Az 1926. év mély nyomokat hagy maga után középiskoláink belső életében, ugyanis ebben az évben látott napvilágot a középiskolák új Rendtartása, mely szerves kiegészítő része lett az 1924-ben kiadott" középiskolai tantervnek. Í869 óta immár négy Rendtartás jelent meg s a középiskolai tanárság mindannyiszor annak az óhajának adott kifejezést, hogy nem elégséges a Rendtartás, nélkülözhetetlen annak kiegészítő része, a reávonatkozé útmutatások gyűjteménye. Ilyen célzattal adta volt ki 1881-ben Klamarik János A magyarországi középiskolák szervezete és eljárása és 1905-ben PírclMa Imre A magyarországi középiskolák rendje c. művet. - Ezek a művek annak idején kiváló szolgálatot tettek a középiskolai igazgatásban, de azóta olyan gyökeres változásokon esett át a magyar középiskola, hogy Klamarik és Pirchala müvei elavultak és csak történeti értékkel bírnak, a könyvpiacról pedig teljesen eltűntek. A középiskolai tanárság általános óhajának s a gyakorlati élet parancsoló szavának tett eleget Pintér Jenő, a budapesti tankerület főigazgatója, amikor nagyarányú tudományos, irodalmi és tanügyi elfoglaltsága mellett, óriási anyagi kockázattal, a felsőbb hatóság támogatása nélkül kiadta a
irodalom.
185
Klamarik és Pirchala műveihez hasonlatos, de amazokénál sokkal jobban használható művét, A: középiskolák igazgatásának kézikönyvét. Pintér Jenő e művében a gyakorlati élet követelményeit tartotta szem előtt; nem történeti átpillantásokat, nem tisztán elméleti pedagógiai és didaktikai kérdéseket tárgyal, sem rendeleti szöveggyűjteményt ad, hanem nagy rendszerességgel megeleveníti előttünk a középiskola belső életét, bemutatja azt a lázas munkát, mely középiskoláink falain beiül folyik és rámutat arra, hogy mi a kötelessége a középiskolával szemben a főigazgatónak, igazgatónak, tanárnak és a, tanulónak egyaránt. Ez a könyv feleslegessé teszi a rendeletek tárának, Hivatalos Közlönyöknek böngészését, mert a legapróbb részletekig kiterjeszkedik a középiskolai adminisztrációnak minden pontjára. Az egész mű 17 fejezetre oszlik s a hozzácsatolt Névmutató olyan kiváló körültekintéssel ÓB pontossággal van egybeállítva, hogy egy pár pillanat alatt a középiskolai adminisztráció legszövevényesebb ügyéről is pontos felvilágosítást és útmutatást nyerhet az érdeklődő. Csak több lapra" terjedő ismertetéssel lehetne érdeme szerint bemutatni Pintér Jenő könyvét, csak így lehetne kellőleg méltatni az ő nagy átpillantóképességét és a középiskolai tanügy iránti rajongó szeretetét. Pintér Jenő kitűnő könyvének tanulságai fogják a világháború, ai forradalmak s az azokat követő nehéz idők zavarai által sarkából kiforgatott középiskolát újjáteremteni. örök hálával tartozik Pintér Jenőnek a mai tanárnemzedék, hogy időt, költséget nem kímélve, minden haszon nélkül összehozta azt a könyvet, mely nélkül egy lépést, sem lehet tenni az iskolában. Pályatársaimnak figyelmébe ajánlom A. magyar középiskolák igazgatásának kézikönyvét, legyen mindnyájunknak kötelességünk annak lapjait forgatni, mert az abból leszűrt tanulságokkal az országnak, a magyar fajnak teszünk megbecsülhetetlen szolgálatot. Barthos Indár. Hcródek Károly: Emlékkönyv a vakok József nádor kir. orsz. intézete 100 éves fennállásának ünnepe alkalmára. Budapest, 1926. A Franklin-Társulat nyomása. (N. 8-r., 179 1.) Ara 4 pengő. A vakok budapesti intézete, amint a könyv címéből is megtudjuk, a folyó évben töltötte be fennállásának 100. esztendejét. Ez idő alatt sok viszontagságon és hányattatáson keresztül jutott el mai díszes otthonába és működésének magas színvonalára. Az intézet József nádor kezdeményezésére keletkezett 1826-ban- Pozsonyban, de csakhamar Budapestre került, s előbb az Üllői-úton, majd később a Király-utcában, a mai Zeneművészeti Főiskola helyén folytatta működését, mígnem 1902-ben az István-úton levő tágas, modern, egészséges intézetbe költözött be, ahol külön pavillonban helyezik el az óvodás korú kis vak. gyermekeket. Legnépesebb volt az intézet 1917-ben, amikor 264 vak növendék tanult benne. Ma 207 a növendékek száma. Ez a szám főleg a Trianonban ránk erőszakolt határok miatt esett le, de ettől eltekintve, örömmel kell. tudomásul vennünk, amit a szerző a. 175. lapon megállásit, hogy a vakok
186
i r o d a l o m . 186
száma csökkenőben van,- mert „a szemklinikák, kórházak és egyéb egészségügyi intézmények igen hathatós tevékenységet fejtenek ki oly irányban, hogy a vakok létszáma csökkenő tendenciát mutasson". A vakok orsz. intézete az óvodás - és1 iskolaköteles korú vakokkal foglalkozik, ezeknek közvetíti az elemi • és a polgári iskola IV. osztályának megfelelő ismereteket és a jövendő életpályájukhoz szükséges kézügyességet. Ezzel a nevelői munkával Herodek Károly igazgatón kívül, aki maga európai hírnevű jeles művelője a vakok oktatásügyének, 14 gyógypedagógiailag képesített tanár, 4 zenetanár, 1 kézimunkatanítónő, 2 óvónő, 3 iparosmester (kosárfonó, kefekötő, zongorahangoló), 4 hitoktató, 6 irgalmas nővér, 2 férfi nevelő, 2 orvos (szemorvos és belgyógyász), 3 Braille-könyvtáros és nyomdász, 10 főből álló segítőszemélyzet foglalkozik, azontúl megfelelő számú férfi és női cseléd is van az intézetben. Megjegyzendő, hogy nemcsak normális képességű vakokról van szó. De van az intézetben a gyengeelméjű vakok és vaksiketek részére is külön-külön osztály. Van az intézetnek nyomdája is. I t t készülnek a vakoknak tapintás segítségével olvasható, domború nyomású könyvei s a Vakok Közlönye című'folyóirat. Az intézet vezetősége csakhamar belátta azt is, hogy a vakoknál a nevelés és oktatás magában véve — legyen az a legkitűnőbben megszervezve — nem elegendő. A vakok fogyatkozása megkívánja, hogy őket az intézet elhagyása után is gyámolítsuk, munkát, kenyeret, szükség esetén ottbont is biztosítsunk nekik. Ez a gyámolítás azonban nem lehet a nevelőintézet feladata, ez már társadalmi teendő; de azért ez a társadalmi akció is csak akkor végezhet eredményes munkát, ha a nevelőintézettel szoros kapcsolatban működik. Megalapították tehát a Vakokat Gyámolító Orsz. Egyesületet (Budapest, VII, Hermina-út 7.), mely az intézetből kikerülő vakot karon fogja és — ha a vak rá van utalva — továbbképzésben részesíti, s ami a fő, munkát, kenyeret és otthont biztosít a vakoknak. Az intézet szervezetét úgy építették fel, hogy a vakot az intézetbe lépésétől kezdve egész életén át neveli és gyámolítja. Elmondhatjuk azt is, bogv nincs vak Magyarországon, akiről — ha egyébként szeret dolgozni — ne gondoskodnának s aki koldulásra lenne utalva. És hogy ez így van, mindabban nagy része van a jubiláló orsz. intézetnek. És ha hálás szívvel emlékezünk meg a nemeslelkű József nádorról, ha nevét örök emlékül arany betűkkel az intézet homlokzatába véssük, ha munkatársait nagyra tartjuk: ne feledjük, hogy ezek az emberbarátok — bár nagyot alkottak — csak a kereteket, a nyers anyagot s a működés lehetőségét teremtették meg, ellenben a lelket a gyógypedagógus lehelte az anyagba. Nem volna teljes ez a százéves szép ünnep, ha az intézetnek negyedszázadon á t működő, kiváló képességekkel megáldott igazgatójáról, Herodek Károlyról, s lelkes tanárairól, a magyar gyógypedagógiai oktatásügynek ezekről a csendben dolgozó, önfeláldozó munkásairól, megfeledkeznénk. A jubiláló intézetnek pedig nem kívánhatunk jobbat, mint azt, hogy minél előbb jöjjön el az a boldog idő, amikor nincs rá szükség, mert nem lesz vak ember a hazában. De addig is, szerencsétlen vak embertársaink javára kívánjuk, hogy az intézet a' mai szellemben éljen és virágozzék. Éltes Mátyás.
irodalom.
187
8. Szabó József: Műveltségi állapotok, főként az iskolázás Debrecenben a reformáció, korában. Debrecen, 1924. 40 lap. (A Tisza István Tudományos Társaság I. osztályának kiadványa.) A közoktatás ügye a művelődéstörténetnek egyik ága és így egy-egy iskola megszületésének és fejlődésének teljes képe csak úgy rajzolható meg, ha ismerjük azt a talajt, amelyből kinőtt, azt a környezetet, melyben naggyá fejlődött stb., vagyis egy-egy jelentősebb iskola történetét léhetőleg művelődéstörténeti keretben ajánlatos tárgyalni. • ' S. Szabó József kis mónografiája ez irányban sikerült úttörő kísérletnek tekinthető, amennyibén a debreceni iskola (értve rajta a ref. kollégiumot) XVI. századbeli1 sorsának ismertetése előtt rövid, de eleven képét rajzolja meg Debrecen város anyagi és szellemi műveltségének. Ebből vonja le azt a következtetést, hogy Debrecenben az egyházi iskolák méllett városi iskoláknak kellett létezniük "és végeredménykép az eddigi felfogással ellentétben megállapítja, hogy a ref. kollégium nem a ferencrendi zárdai, hanem egy különálló városi iskolából fejlődött ki. Kezdetben az iskola tanrendszere alig különbözött'a középkori' iskolától, lassanként azonban a wittenbergi magyar coetus' vagy bursa mintájára szervezkedett, tehát mind nagyobb önállóságra tett szert. Megemlíti a szerző Melius. jelentőségét az iskolaügy terén, aztán felsorolja áz iskola rektorait (Dézsi A., Szegedi G., Ilosvai P., Tihanyi I., Félegyházi T., Thúry M.), kik nagyrészt a magyar irodalom munkásai is voltak. Sajnálatos dolog azonban, hogy a Debrecen reformáció korabeli iskoláira vonatkozó adatok igen hiányosak, mert a török hódoltság idején a káptalanok, városok, családok levéltárai majd mind' elpusztultak, a Debrecenben mégis fennmaradt régi hatósági jegyzőkönyv tanügyi tekintetben is a leggyérebb adatokat nyújtja, a híres anyaggyüjtő Debreceni Ember Pálnak ( t 1710) a kollégium eredetére és fejlődésére vonatkozó gazdag adatgyűjteménye pedig elveszett. ' .• A szerző ilyen mostoha körülmények közt nem deríthetett ki sok új adatot, de az is értékes, amit ad, mert mégis kiegészíti ismereteinket a kollégium eredetére vonatkozólag, egy pár helytelen nézetet helyreigazít és az iskolát beillesztvén Debrecen mozgalmas életébe, eléggé kerek képet fest a XVI. századról, melyet még teljesebbé akar tenni'Debrecen hitéletének és irodalmának bemutatásával. A buzgó szerző már hosszabb idő éta dolgozik e téren s jelen füzetén is meglátszik nagy tájékozottsága, gondossága és megbízhatósága. A trianoni béke a történetbúvárok munkamezejét nagyon is megszorította. De legalább megvan a kényszer a megmaradt téren való elmélyedésre és a részletekbe batolásra, amire a jelzett kis füzet is például szolgálhat. Szelényi Ödön• . Ottó Boelitz: Der Charakter der böberen Schule. Quelle & Meyer. Leipzig, 1926. 48 1. - A német pedagógiái irodalom a háború óta páratlan lendületnek indult. Hiszen a német mindig pedagógus nemzet volt, főkép az elméletben; most
188
i r o d a l o m . 188
a" gyakorlatban is egymást érik a legkülönfélébb kísérletek:, keresve-keresik a nagy zűrzavarból kivezető utat. Boelitznek ez az értekezése is, melyet eredetileg a Thüringer Pbilologenverband közgyűlésére készített, egy ilyen kapunyitogató tanulmány akar lenni a jövő felé. A kérdés ez: a háború óta lényegesen megváltozott viszonyok szükségképen miféle reformokat kívánnak a felső oktatás terén? Bizonyos; hogy új eszmék születtek, új követelmények léptek föl, új életelvek sarjadtak ki, de ennek az új kornak nincs, vagy legalább még nincs égységes pedagógiai akarata, mert nincs egységes eszméje sem: Az élet és az iskola ugyanis nem haladhat egymás mellett egymásról semmit sem tudva; az iskolának mintegy appercipiálni kell az eleven élet szükségleteit és vágyait s aztán további lökőerőt adni a fejlődésnek: ez az egyik sarkalatos gondolata a szerzőnek. A másik: minden útnak a német nemzeti nevelésbe kell torkollni. Ezt a célt szolgálja a porosz kultuszminiszter legutóbbi emlékirata is, mely az összes órák "egyharmadát a nemzeti tamulmányok számára foglalja le; ezt az a pedagógiai reform, hogy minden iskolatípusban a német embert és jellemet kialakító tárgyak tegyék a tanításnak központját. Az antik kultúrán keresztül is német emberekét kell az új iskolának nevelnie. Ez nem jelent sovinizmust. Az emberi kultúra ugyanis csak népkultúrán alapulhat. Aki a német népnek erkölcsi kultúrközösségén .az ifjúság tudatos nemzeti nevelésében együtt dolgozik, az egyúttal dolgozik a német népben amúgy is erősen élő emberi eszme, emberi kultúra érdekében is. Ezért kell, hogy a mai iskola, még pedig elsősorban a középiskola, ne • csak intellektulális iskola legyen, hanem kedély- és akarátképző intézmény, valamint a közéleti és honpolgári egyéniség kialakítója is. Mindén nagy nép nemzeti nevelést és képzettséget ad — írja Boelitz —, a német nemzet sem engedheti meg magának azt a fényűzést, hogy idegen népeket jobban ismerjen, mint önmagát. Még csak égy érdekes megjegyzésre utalunk. A vallástanítást — mondja —.már csak azért sem lehet kihagyni az iskolából, mert nélküle nem lehetné megérteni sem a német, sem a világtörténelmet. Így akarja megteremteni Boehtz az'új,'egységes, német nemzeti államot az iskolán keresztül. Gál János.
ÚJ KÖNYVEK, FÜZETEK ÉS. LÁPOK. . Dr. Czeke Marianne és dr. H. Révész Margit:. Gróf Brunsvik Teréz élet- és jellemrajza. — Emlékiratai. Fordította.: dr. Petrich Béla. Bp., 1926. A Kitedednevelés kiadása. (N. 8-r., 108 1.) — Ara 30.000 K. Haller István: Harc a numerus clausus körül. Bp. (1926.) A szerző kiadása. Pallas rt. ny. (N. 8-r., 262 1.) — Ara 300.000 K. Dr.- Heim Pál: A gyermekek táplálkozása. (Szülők Könyvtára. Gyakorlati tudnivalók a gyermekek neveléséről. Szerk.: Imre Sándori — 4. szám.) Bp. (1926.) A Studium kiadása. (K. 8-r., 55 1.) - Ara 20.000 K. . Herodek Károly: Emlékkönyv a vakok József, nádor kir. orsz. intézete 10Ö éves fennállásának ünnepe alkalmára. Bp., 1926. Franklin-T. ny. (N. 8-r., 179 í.) — Ara 4 pengő.
irodalom.
189
Ifj. dr. Imre József: A gyermek szemének gondozása. Dr. Wein Zoltán: A föl, orr, torok bajai és gondozása. Dr. Poór Ferenc: A gyermek bőrének gondozása. (Szülők Könyvtára. Szerk.: Imre Sándor. — 5. szám.) Bp. (1926.) A Studium kiadása. (K.- 8-r., 55 1.) — Ara 20.000 K. Dií. Imre Sándor: A személyiség kérdése. (Különlenyomat a Kisdednevelés LI. évfolyamának 8—9. számából.) Bp., 1926. A Kisdednevelés kiadása." (N. 8-r., 16 1.) - Ára 7000 K. • - Jurassa Endre: Tanítások a- nemzetnevelés szempontjából legfontosabb • kérdésekről az elemi,-a gazdasági nép-, a földmíves-, az iparostanonc-, az alsófokú kereskedelmi iskolákban és a középfokú tanintézetek alsó osztályaiban. Tanítók, tanárok, tanító- és tanárjelöltek számára. Bp. (1926.) Kir. Magy. Egyetemi Nyomda. (N. 8-r., 212 1.) — Ara 8 P = 100.000 K. Kenyeres Elemér: A gyermek első szavai és a szófajok föllépése. Bp., 1926. A Kisdednevelés kiadása. (N. 8-r., 67 1.) — Ara 25.00,0 K. Rlaiidy Gyula: A táblai rajzolás. Egyszerű, vonalas rajzok gyűjteménye, tanítók, óvónők és szülők számára; Pécs (1926). A Dunántúl egyetemi nyomdája. (N. 8-r., 39 1.) — Ara 20:000 K. Magyar Sportalmanach. MCMXXV. Szerkesztette: Züber Ferenc. Bp., 1926. Az Orsz. Testnevelési Tanács" kiadása. (N. 8-r., 448 1.) Minerva Jahrbnch. XXVIII. évfolyam. Berlin-Lipcse, 1926. Walter de Gruyter & Co. kiadása. Bárom kötet. (Kimerítően ismerteti a magyar tudományos intézményeket.) Molnár Oszkár: A tanítási módszer történeti fejlődése. (Népiskolai Egységes Vezérkönyvek. Szerkesztik: Körösi Henrik és Quint József. — 1.) Bp. (1926.) Kir. Magy. Egyetemi Nyomda. (N. 8-r., 84.1.) — Ára 3 P = 37.500 K. Dr. Orel Géza: A felső kereskedelmi iskolák reformjához. Bp., 1926. A szerző kiadása. (8-r., 19 1.) • Dr. Pintér Jenő: A budapesti tankerület 7. számú értesítője. 1925—1926. Bp., 1926. Franklin T. ny. (N. 8-r., 481.) Széchenyi vallomásai és tanításai. (Széchenyi-antológia.) A Magyar Tudományos Akadémia alapításának századik évfordulója alkalmából a Népfőiskolái Széchenyi-Szövetségek megbízásából összeállították Fekete József és Váradi József. Schandl Károly dr. előszavával. Átnézte Imre Sándor dr, Bp., 1926. A Stúdium kiadása. (8-r., 507 1.) — Ara 175.000 K". Várkonyi Hildehrand: A pszichológia alapvetése. (Tudományos Gyűjtemény. 19.) Pécs, 1926. A Danubia kiadása. (K. 8-r., Í43 1.) Dr. Weszely ödön: Korszerű nevelési problémák. Tanulmányok. (Szent István-Könyvek. 45. szám.) Bp., 1926. Szent István-Társulat. (8-r., 219 1.) A m . Egyetemes Tanügyi Kongresszus Értesítője. Szerkeszti: Simon Lajos főtitkár. Bp., 1926 aug., 1. szám. Kiadja a III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus Előkészítő Bizottsága. VIII, Máriá Terézia-tér 8, I. 77. (Lex. •8-r., 16 1.) -
190
vegyes.
Film és Művelődés. Pedagógiai, népművelési és • művészeti havi filmszemle. Felelős szerkesztő: Stein Márton. Kiadótulajdonos a Magyar-Holland Kultúrgazdasági Rt. Bp., 1926, I. évf.
VEGYES. A Hl. Egyetemes Tanügyi Kongresszus Előkészítő Bizottságának elnöki tanácsa a szakosztályi elnökök bevonásával Komis Gyula egyetemi tanár elnöklésével a Tanítók Házában tartotta ülését. Jelen voltak: Klug Péter, Sebestyénné Stetina Ilona, Relkovic Néda, Schichtanz Ármin, Krug Lajos, Gróh István, Sólyom János, Sztankó Béla, Holló Károly, Pintér Jenő, Dengl János, ölveczky Pál, Molnár János, Avar Gyula, Síklaki István, Nagy Sándor, Mos'déssy Imre, Dóczi Imre, Havas István, Novágh Gyula, Juba Adolf, Tauffer Vilmos, Karafiáth Jenő, Osztie Béla, Madzsar Imre, Tóth Árpád, Molnár Oszkár, Purébl Győző, Simon Lajos, Vitéz Papp Gyula. Az Előkészítő Bizottság foglalkozott azokkal a kérdésekkel, melyek hivatva lesznek az egész oktatásügy megreformálására.1 Ejkérdések három főcsoportba tartoznak: 1. Korszerű pedagógiai kérdések. 2. Tanügyi közigazgatás és szervezet. 3. Anyagi ügyek. — Nagy László, a Gyermektanulmányi Társaság elnöke a pályaválasztás és tehetségvizsgálat kérdését óhajtja tárgyaltatni, Tauffer Vilmos nyug. egyetemi tanár, a Felsőoktatásügyi Egyesület elnöke pedig a természettudományok intenzív oktatását kívánja a középiskolák tantervébe beilleszteni és tárgyaltatni. Az elnöki tanács megállapodott a kongresszus összeségét foglalkoztató következő kérdésekben: 1. Nemzeti kultúrjavak oktatásunkban. 2. Egységes iskolaszervezet és tanügyi közigazgatás. 3. Anyagi ügyek. 4. A Magyarország] Tanítóegyesületek Orsz. Szövetségének javaslatát az összes tanügyi alkalmazottaknak szövetségbe való tömörítéséről elfogadták. Az elnöki tanácsba beválasztották Vasadi Balogh György nemzetgyűlési képviselőt, a Nőnevelési Szakosztály elnökévé Sebestyénné Stetina Ilona nyug. női felsőipariskolai főigazgatót, a Kisdednevelői Szakosztály elnökévé pedig Végb Józsefet, a Kisdednevelők Orsz. Egyesületének ügyv. elnökét választották meg. Nemzetközi embervédelmi kiállítás Budapesten. Az állatvédelem (értsd: k'utyakultusz) fénykorában időszerű és életrevaló ötlet volt a társadalom széles rétegeit az embervédelemre is nyomatékosan ráeszméltetni. Sőt ötletnél jóval több. Mert ha elfogulatlanul méltányolják az iparcsarnokban máj.-aug.ban bemutatott felette értékes és szinte túlgazdag anyagot, meg kell állapítani, hogy egy nagyszabású vállalkozással volt dolgunk, amely az ember egészségügye körül ügyesen sorakoztatta az ifjúság testi és értelmi védelmét, amit a paedagogusok sem mellőzhetnek hallgatással. Noha ezen a helyen nem méltathatjuk részletesen ezt a kiállítást, amely előnyösen .elütött a merőben a nagyközönség szórakoztatására irányuló szokványos tömegtárlatoktól, sőt talán inkább a szakemberek érdekeit tartotta szem előtt, legalább utalni óhajtunk arra, ami hozzánk közel esik. A kiállításnak 13 főosztályán belül a
vegyes.
191
következő csoportokkal találkoztunk. A paedagogia! csoportban talált helyet a gyógypaedagogia, az új iskola, családi iskola és Montessori-iskola, a pályaválasztási tanácsadó, a torna, sport ós a cserkészmozgalom. A társadalmi egészségtan főbb csoportjai az anya- és csecsemővédelem, a gyermek élettana és kórtana, állami gyermekvédelem, m. kir. javítóintézetek, állami nevelőotthonok, Vöröskereszt, Gyermekvédő Liga, Nyomorék Gyermekek Otthona, Ingyentej- és Ingyenkenyér-Egyesület stb. A kiállítás jelentőségét fokozta országos és nemzetközi jellege. Képviselve voltak, sajnos, nem teljes számmal, Dagyobb vidéki városaink, a külföldről pedig Német-, Olaszi-, Finnország, Ausztria, a népszövetség egészségügyi alosztálya, a chicagói városi egészségügyi hivatal stb. Ennek a résznek fénypontja a drezdai egészségügyi múzeumnak Der Mensch c. gyűjteménye, amely 1911 óta Európának más-más fővárosában került bemutatásra. A gazdag történelmi csoport a hazai iskolázásra vonatkozó érdekes adatokban és tárgyakban is bővelkedett. Ilyenek a régi debreceni diákok tűzoltóegyesületének (mely egyúttal a világnak első önkéntes tűzoltóegyesülete volt) eredeti oltókészülékei, amelyek, de különösen az ú. n. gerundium,, a tavalyi salzburgi tűzoltókiállításon is feltűnést keltettek. A tűzoltást külön törvények szabályozták. Így az Incendium — ad arma! kiáltásra csizmásán kellett a tüz színhelyére sietni s 25 dénár bírságot róttak ki arra, aki a a tűz megfékezése után nem tért vissza azonnal a kollégiumba. A számos tanulságos képpel díszített, 350 lapra terjedő, többnyelvű katalógus külön fejezetekben ismertette a magyar művészeti és iparművészeti oktatást. A kiállításon lépten-nyomon elénk tárult az az ezernyi veszedelem, amely az emberre leselkedik, de nyomban ott láttuk az állami és társadalmi tényezőknek ernyedetlen intézkedéseit és eszközeit amazoknak elhárítására. Kár, hogy a kiállítás, amely elsősorban dr. Lukács György v. b. t. t. és Deutseh Ernő főorvos buzgóságát és szakértelmét dicsérte, nem részesült abban a pártfogásban, amelyre becsületesen rászolgált és amelyet a társadalomnak és egyénnek saját érdeke tett volna megokolttá. kf. Egészségügyi nap! Nevelésügyi nap? A népjóléti minisztérium propaganda osztálya az Országos Közegészségi Egyesülettel karöltve Szent István napjára nagyszabású tervezetet dolgozott ki az egészségügyi ismeretek minél hathatósabb terjesztésére. Evégből a fővárosi és vidéki lapokban hivatott szakemberek tollából népszerű felvilágosító cikkek jelentek meg, a színházakban, mozikban 'és egyéb nyilvános helyeken idevágó előadásokat tartottak, amelyeket rádió útján is továbbítottak; az egész országban ingyen osztogattak egészségügyi ismereteket tartalmazó röpiratokat, képeslapokat stb. Ezt a dicséretes törekvést megelégedéssel vesszük tudomásul és a szervezőknek a legteljesebb sikert kívánjuk. A jóravaló egészségügyi kezdeményezés nyomán azonban a mi elménkben is megfogant egy szerény csira, amely esztendőre terebélyes fává nőhetné ki magát. Vájjon a közoktatásügyi minisztérium a Magyar Paedagogiai Társasággal karöltve nem rendezhetne-e amahhoz hasonló országos propagandát a nevelésügy érdekében? A mi olvasóinkat ennek a tervnek életrevalóságáról és szükséges voltáról nem kell meggyőzni, de talán a kívülálló
192
vegyes.
köröket sem, ákik tudatában lehetnek annak, hogy népegészségügy és népművelés ikertestvérek s hogy nevelésügyi kérdésekben a tömegeknek tájékozottsága, sajnos, legalább olyan fogyatékos, mint az egészség dolgában. Az 1927. esztendő a III. Országos Egyetemes Tanügyi Kongresszus révén különben is a pedagógia jegyében - áll; legyünk azon, hogy ne csupán a szakembereknek váljék javára! kf. A népszövetség az iskolában. Egy genfi híradás szerint a nemzetek együttműködésének tanügyi albizottsága augusztus elején ülést tartott, amelyen Murray elnök és Destrie volt belga kultuszminiszter javaslatot tett aziránt, hogy minden iskolában ismertessék meg a tanulókkal a népszövetség eszméjét. Ezután programmot dolgoztak ki arra vonatkozóan, hogy a különböző országokban meg kell (!) változtatni az oktatás rendszerét. A bizottság elhatározta. (!), hogy valamennyi állam minden iskolájában felvéteti (!) a tantervbe a népszövetség ismertetését. Végül kívánatosnak tartják, hogy nagy súlyt vessenek külföldi utazásokra, hogy az ifjúság megismerhesse más országok szellemi életét. Nem szállunk perbe ennek a kissé különösen megfogalmazott híradásnak „határozataival", de a népszövetség ismertetésére vonatkozót eléggé méltányosnak tartjuk, ha azzal az illető békeszerződés ismertetése is együtt jár. Így azután mintegy a világ közvéleményének szentesítése mellett módunkban lesz nyomatékosan rámutatni arra, hogy a magasztalt népszövetség mit tett, helyesebben mit nem tett mindezideig az elnyomott nemzeti kisebbségek érdekében, úgyszintén arra is, hogy a győzők mit követtek el ellenünk a trianoni békeszerződés keretében. Erre a célra alkalmas segédeszközök Károly János Magyar Nemzeti Kátéja és Gerevich Zoltán füzete: Á magyar béke. Ezzel kapcsolatban megemlítjük, hogy a japán egyetemeken a hallgatók már két év előtt népszövetségi ifjúsági egyesületeket alakítottak, amelyek az idén kongresszust tartottak. Ennek előkészítésében és lefolytatásában lehetőleg követték az igazi népszövetség ügyrendjét és tárgysorozatát. Az ennek keretébe tartozó 55 államot a különböző egyetemek és főiskolák hallgatóinak egy-egy csoportja képviselte, az előadók-pedig alapos előkészület után láttak munkájukhoz. Ennek - megfelelően a - kongresszus, amelyen Tokugawa császári herceg, sok, tanár és külföldi is részt vett, komoly lefolyású és a kitűzött célra minden tekintetben eredményes volt. k.
MAGYAR P A E D A G O G I A I
TÁRSASÁG.
1926 október 16-án Komis Gyula elnöklete alatt felolvasó ülést tartottunk a következő tárgysorozattal: 1. Komis Gyula elnöki megnyitója: A tudomány egysége és az egyetem egysége. (L. a 145—151. lapon.) 2. Mitrovics Gyula rendes tag -..Szanálás és nevelés. (Székfoglaló.) KIRÁLYI MAGYAR EGYETEMI NYOMDA BUDAPEST. FŐIGAZGATÓ: DR. CZAKÓ ELEMÉR.
