MOŽNOSTI UČITELE REAGOVAT NA INDIVIDUÁLNÍ STYLY UČENÍ U ŽÁKŮ Jiří Mareš Klíčová slova: Učitel, žák. styly učeni, diagnostikn, vnčjší řizcní, autorcgulacc. Anotace: Psychologie dnes nabízí škole diagnostikování stylů učení u jednotlivých žáků.
Studie začíná otázkou, zda je škola oprávněna žákovské styly vůbec ovlivňovat. Autor sc přiklát^í se k rozumné mííe ovlivňování, jejímž nositelem může být technické zařízení, poučený, speciálně připravený učitel a ¡uchopitelně žák sám. Na konkrétních příkladech je doloženo, jak může učitel ve výuce pracovat s vyhraněnými žákovskými styly učení. Na modelech a zásadách je ukázáno, jak by mohlo probíhat vyučování, které učí žáky po stupně řídit vlastní učení, měnit své styly učení.
P
edagogická a školní psycho
d o b n ě j s o u rela tivn ě n e z á v i s l e na o b sa h u
logie už léta upozorňují uči
na u čiv u. V zn ik aj í na v r o z e n é m /áklac lc ( k o g n i
tele na to, že se při vyučování vyplácí brát v úvahu individuální zvláštnosti žáků. N a konec jednou z mála didaktických zásad, která přečkala promčny času, módních vln a m ěnících se koncepcí, je zásada individuál ního přístupu k žákům. Ponechme v této prá
učlmií,
tivní st y ly ) a rozv íje jí se s p o l u p i is o b c n í n i viiiirn ích i vn ěj š íc h vli vu . M ú /. e m e v n ic h proto o d l i šil řadu s lo že k: s lo ž k u k o g n it iv n í, m o t iv a č n í , s o ci áln í, e n v ir o n m e n l á in í a a u lo re gu l a čn í. Dají sc o v l i v ň o v a l a m ěn il , iř eb aže ne s n a d n o ani rychle. S t y ly uč en í p ra v d ě p o d o b n ě v e d o u k v ý s l e d k ů m ur či téh o typu a /. ab ra ň u j í d o s a ž e n í v ý s l e d k ů j i
ci stranou skutečnost, že je tento pedagogicko-psychologický imperativ (za součas ného stavu našeho školství a stávající malé
n ý ch .
odh odlanosti m noha škol k výrazn ějším zm ěnám) obtížně uskutečnitelný.
nání. Aby náš výklad měl zřetelnou logic
V ětšině učitelů - jak těm, kteří sc už snaží určité nové přístupy zkoušet, tak i těm, kteří
vývojového diagramu (viz obr. 1), který jsm e před časem navrhli (Mareš 1991).
si s touto m yšlenkou jen vzdáleně pohrávají - však není j a s n é , konkrétně postupovat, kdyby chtěli „brát v úvahu” individuální zvláštnosti svých žáků. Současná pedagogic
První otázka zní: Měli hyciioni diagnostikovat žákovské styly nčcní Od
ká psychologie tvrdí, že existuje mnoho va
pověď může být trojí: ne - částečně - ano.
Podívejme se nyní na m ožné varianty uči telova uvažování a z něho vyplývajícího j e d kou posloupnost, budeme postupoval podle
Diagnostika stylů učení
riant učitelova přístupu. V ezm ěm e např. uči
Pokud odpovíme ne, pak vlastně potvrzu
telovy m ožnosti reagování na individuální
jem e současnou situaci u nás. Všichni uči
styly učení]t\\o žáků. Sami bychom styly učení charakterizovali tak to: jsou to svébytné postupy při učení (svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou, pružností aplikace), které mají charakter metastratcgie uče ní. Jedinec je používá v určitém období života vc většině situací pedagogického typu a pravděpo
telé a většina psychologů neví nic bližšího o stylech učení, a proto v našich školách pře važují postupy, které ignonijí individuální zv lá štn o sti ve z p ů s o b e c h učení. U čitelé použív ají h ro m ad n é h o vyučování, řidčeji sk upin ového vyučování. Jestliže zkouše jí
individualizované vyučování, obvykle ncpřih líže jí k rozdílům v žákovsk ých stylech učení. Pokud odpovím e na první otázku „částeč né ano”, přikláníme se k postupům, které používají učitelé s dlouholetou praxí a vy nikající učitelé. Jde o postupy, při nichž uči telé na základě pozorování žáků intuitivné dospívají V.přibližné diagnóze jejich stylů učení. S touto diagnózou pak dále pracují. Např. před partiemi učiva, které většině žáků činívají potíže, učitelé předem upozorňují celou třídu na možné obtíže, rozebírají hlavní úskalí, typické žákovské chyby a doporuču jí žákům nejvhodnější postup při učení. Další m ožností je, že nepracují s celou třídou, ný brž si žáky v duchu rozdělí do skupin s po dobnými problémy a během řešení úloh sc individuálně věnují jednotlivým typům žáků (individualizované vyučování). V případě talentovaných, či naopak selhávajících žáků s nimi učitelé pracují jako s jedinci, tedy sa mostatně (individuální vyučování). Pokud odpovím e na první otázku „ano”, otevíráme tím novou kapitolu pedagogické a školní psychologie, neboť tím sázím e na postupy, které promyšleně berou v úvahu styly učení u žáků, což u nás zatím není ob vyklé. Odpověď „ano” nás zákonitě vede dál.
Ovlivňování stylů učení Druhá otázka nepostrádá naléha vý podtext, neboť se ptá: Když užjsm e styly učeni diagnostikovali, mámeje nějakým způ sobem ovlivňovat, měnit ? Odpověď opět
O d p o v ě ď „ n c ” o b v y k le n a v o zu je třetí otázku, která zní: Pokud nechceme styly uče
ní u žáků inčnit, má se tedy zm ěnit školní vyučování a ono se přizpůsobit různým žá kovským stylům ? Pokud odpovíme na třetí otázku „n e” z a ujímáme tím velmi vyhraněno podagogiokó stanovisko. Říkáme jím , že jsou nám znám y žákovy individuální zvláštnosti, ale zo zá sadních d ů vod ů je ne chc em e ovlivňovat. Existují psychologovo (ale i nčktoří učitelé), kteří tvrdí, že je třeba žáka nechat na pokoji, zachovat jej jak o o/7í,»//7í//se všemi výh o d a mi i nevýhodami. Žák by si podle nich mčl prostě zvyknout na své zvláštnosti, mčl hy se s nimi naučit žít a učitel ani rodiče by mu neměli vstupovat do života. Pokud o d pov ím e na třetí otázku „ a n o ” volíme strategii, která tvrdí, že by to mola být spíše škola, která se má přizpůsobovat žákům, nikoli žáci školo, jak o jo tomu lec kde dnes. Zvolená strategie říká, že by uči tel mčl znát diagnózu žáků a podle ní cíleně volil rozdílné jednání s rozdílnými žáky. Mčl by např. variovat sociální podmínky pro uče ní, stanovit volnější pravidla pro průběh vý uky a hlavně volit odlišné vyučovací metody. Tento přístup propaguje mj. tým kolem R. D unnove v N e w Yorku, když diagnosti kuje styly u č e n í p o m o c í d o t a z n í k u LSI (Dunn - Dunn - Price 1989). Podívejm e se, co například radí učitelům, kteří mají ve tří dě žáky preferující auditivní učení. Jde o žá ky, kteří se nejlépe učí, když učivo slyší, ni koli vidí nebo čtou.
může být trojí: ne - částečně - ano. Pokud odpovíme „ne”, znamená to, že sice vím e u každého žáka o jeho zvláštnostech postupu při učení, ale z nějakého důvodu vědomě nechcem e zasahovat. M ůže to být proto, že se necítím e kompetentní za dané ho stavu poznání m ěnit složité procesy lid ského učení. Tato odborná pokora sc však v reálném životě vyskytuje zřídkakdy.
Auditivní učení IJ /xíkii prcft‘rujících a u di iiv n i u č e
ní
se d o p o r u č u j e p o u ž ív a t m a g n e l o l b n o v ý c h n a
hrávek, v id eo n a h rá v ek , r o z h l a s o v ý c h pořadů, s le reopřelirávek, s l o v n í h o vý k la d u , d is k u s n íc h m e tod. P o u ž í v a t d ů k l a d n ý c h úst níc h p o k y n ů n e b o ú st n íh o v y s v ě t l e n í la m , kde s e z ad áv a j í ú lo h y , p r o c v i č u je u č i v o v la v i cí c h , kde se h o d n o t í ž á k ův pokr ok v u če n í, kde s e p ou ž ív a j í d o p l ň k o v é
sUiílijiií nuUcriály. Krá lce v š u d e lam, kde se kla de důra/, na lo, ab y nám žák p o r o / i i m ě l , p oc h op il s o u v i s l o s t i , s prá vně si v še / a p a m a lo v a l . Při p o sky t o v á n i z p ě t n o v a z e b n í c h inibr ma cí se d o p o r u čuj e p o u ž í v a l j i n ý c h , n e ž a u d i t iv n ic h p o stu p ů , le dy po sUipů v iz u á l n í c h , la kli lní ch , z á ž il k o v ý c h . IJ žáku , kterým n e v y h o v u j e audi tiv ní uč ení, se do p o r u č u j e v y u ží v a t p ř e d e v š ím ty p erc ep čn í p o
Aktéři ovlivňování Čtvrtá otázka se ptá: Má žákov ské styly nčcní předělávat živý človčk? O d povčď jc v podstatě dvojí: ano - ne. Pokud zvolíme z/ipornou odpovčď, přiklá níme se ke slralegii, která sází na počítačem podporované či počítačem řízené učení ane
stupy, které u d a n é h o žáka d om inu jí. I’okud n e e
bo na interaktivní videosystémy (tj. systé
x istuje ani j e d e n , u n ě h o ž d osá h l h o d n o t y 6 0 a ví-
my, v nichž se kombinují přednosti počíta če s přednostmi videonahrávek, které počí tač vybírá / v id c o m a g n e to íb n o v é kazety, z videodcsky ap.).
ee hodil, pak je nej v h o d n ě j š í opíral se o m ultise n z o r i c k é p o st u p y , j a k ý m i j s o u např. v ý u k o v é v i d e o p r o g r a m y , v ý u k o v é z v u k o v é 1'ilmy, v ý u k o vá t e l e v i z e a ta k li l n ě - z á ž i l k o v é p os tu p y . Pro ii v o d n í, v s t u p n í i n i b r m a c e j e v h o d n é u t ě c h t o žáku vo li t post up , který žák výraz ně ji preleruje; i^atínico pro z p ě t n o v a z e b n í in ib rm a c e se d o p o r u čuje volit p ost u p y, které j s o u u d a n é h o žáka v p o řadí prererencí na dru hé m a třetím místě.
Tím jsnic probrali případy, kdy ncrlicvmc mčnii žákovské slyly učení. Na druhou olá/-
Z ú s i a n e m e - li u p o č ít a č o v é řízen é v ý u k y , pak ná zíírným příkla de m c í l e n é h o o v l i v ň o v á n í stylu u čen í u nás m u ž e liýl K u li ě ú v s y s t é m ada ptiv ní d i a g n ó z y a re gul ace uěe ní (K u li ě 19 92). Poč íta č zde studenta nejen řídí, ale c í le n ě v y h o d n o c u j e a m ěn í j e h o su b jek tiv n í jis tot u o s pr ávn os ti p o d á v a n é h o vý k o n u . Např. tím, že st ud en ty příliš s u v e ré n n í a přitom s o u s ta v n ě c h yb uj íc í u p o z o r
ku však nemusíme odpovídal pouze /ápornč.
ňuje „P oz or, js te si a ž příliš jist spr áv nos tí s v ý c h
Pokud odpovím e na druhou olá/.ku „čás tečné a n o ” , pak se přikláníme ke slralegii,
o d p o v ě d í ! ” . N a o p a k j e d i n c e , k teří p o s t u p u j í spr ávně, a přitom s e p odc eň ují , nevě ří si, program
klerá promyšleně mční jen některé aspekly
povzb uzuje „Z bytečně podceňujete správnost
žákovských stylů učení. Obvykle se učite
s v ý c h od |)o vě d í!" .
lům doporučuje podporoval u žáků ly poslu-
Rxistiijí též systémy, jejichž základem je
Py, které žáci sponlánnč používají a podle
psychodiagnostika podporovaná počítačem
odborných p o /n alk ů jsou pro učení výhod né, účelné, účinné. V pozadí slojí pře dpo
(přehled problematiky viz Mareš 1993). Dají se použil i při ovlivňování žákova stylu uče
klad, že pokud rozvineme postupy, v nichž
ní. Je-li stanovena diagnóza žákova stylu
žák úspčšný, ha dokonce originální, umož
učení, můžeme do počítače vložit diagnos
níme mu kom penzoval jiné postupy, na kle-
tické údaje a žáci 3.-12. ročníku se v dialo gu se speciálním počítačovým program em
jc laké zvyklý, ale m ohou to hýl posUipy nedoslalečnč účinné či nevýhodné. Je však Iřeba dodal, že u stylů učení je riskantní po užíval paušálně hodnotících soudů. Preleruj ede n žák řešení úlohy samostatně a j i ný ve skupině, nelze apriorně říci, že nekle0' y tčchto přístupů je jednoznačně „ dobrý” druhý „ šp a tný ” . ^^a druhou otázku muže také odpovědět rezolutním „an o ” . Pak logicky dospíváme ke stralegii, která počítá s inícrvcnčnistralegii, (-'ilcných zásahem, s })řcděláváním žákov•"'kých slylů učení. p e d a g o g ik a
roč. XLIV, 1994
dozvědí individuálně odlišná doporučení, jak se dom a učit (llo m e w o rk Disk 1992). Prohlásíme-li však, že žákovské slyly uče ní má předělával živý člověk, nikoli tech nické zařízení, nabízí se otázka pátá: Má styly
nccni přcdčlávat učitel ? ()d|Kwěď je v zá sadě dvojí: ne - ano. Postavíme-li se na stanovisko, že lo nemá být učitel, přitakáváme tím nejspíš m yšlen ce, že je záležitostí žáka samotného. V da ném případě nejde o postoj, který bychom m ohli oz nač it slovy: nechlc žáka sv é m u
osudu, ať se z toho dostane, jak umí, nás také
svého stylu (Gregore 1979). Další, pou če
nikdo nevodil za ručičku. Naopak. Jde o va riantu vycházející z žákovy auíoregulace
nější varianty řešení jsou vyloženy níže. T řebaže má zm ín ěný pasivnější přístup nevýcvikový ráz, byli bychom v našich pod mínkách vděčni i za něj. V zahraničí vy chá zejí speciální příručky pro učitele, v nichž sc uvádí, ja k jednat s žáky vyznačujícími sc
učení. Učitel i žák znají diagnózu individuál ního stylu učení a žák pod odborným dozo rem (učitele, školního či poradenského psy chologa) začíná pracovat sám na sobe. Se tkávám e sc též s pokusy zaangažovat na celé záležitosti rodiče dítěte (Lafser 1991). Míra řízení sebe sama, rozsah žik o v y autoregulace se pochopitelné mění s věkem . U mladších žáků bude menší, se stoupajícím věkem by měla narůstat. Což neznamená, žc se podíl autoregulace ve stylu učení prosadí
určitým stylem učení. Např. v USA jsou pří ručky zpracovány pro začátek školní docház ky (Dunn - Dunn - Perrin 1990), pro 3.- 6. třídu (D unn - Dunn 1991), pro 7.-12. třídu (Dunn - Dunn 1992), pro nadané a talento vané dčti, pro žáky v riziku, selhávající aj. Vydávají se i soubory videokazet pro učite
jen při učení vysokoškoláků nebo dospělých
le, které názorně ukazují, jak při vyučování
lidí, i když tam to jde snadněji (viz Vermunt
reagovat na různé žákovské styly učení, jak
1989, Grow 1991 aj.). Autoregulace učení
ovlivňovat žákovské styly učení prostřednic
se dnes prosazuje jako svébytná součást sty
tvím speciálních dom ácích úkolů.
lů učení i jako přístup k m ěnění stylů učení u žáků všech stupňů škol (srov. Zimmcrman- Schunk 1989).
Na konec jsm e si nechali možnost, kdy učitel, hodlající měnit žákovské styly učení, prochází speciálním výcvikem. V USA exis
N a otázku, zda má styly učení předělávat
tují při univerzitách instituce, které pořádají
učitel, sc dá odpovědět též kladně. Tím jsm e
pro zájem ce výcvikové kurzy. Např. Center fo r the Study ofL ca rn ín g a Teaching Sty/es
dospěli k poslední, šesté otázce, klerá říká:
Musí mít učitel, který chce měnit žákovské styly učeni, speciální výcvik? Odpověď může
při Univerzitě St. Johna v N e w Yorku o rga
znít ne - ano. Prohlásím e-li, že nikoli, pak jsm e akcep
a ředitele, kteří se chtějí naučit odborné pra covat s žákovskými styly učení.
tovali tradiční strategii dalšího vzdělávání učitelů. Strategii založenou na příležitostném studiu literatury, poslouchání přednášek,
Součástí kurzů je i výcvik v diagnostiko vání, nácvik přímé interakce se žáky s růz ným i styly u č e n í ve v y b ra n ý c h tříd á c h , p ro v á d ěn í v ý z k u m ů o v ě řujícíc h účin nost výuky beroucí v úvahu žákovské styly uče
v nej lepším případě na sledování videozá znamů vzorových hodin či hospitací u vzo rových učitelů. Učitel je zde v roli spíše pa sivního příjemce myšlenek a nápadů, zatím co jejich vyzkoušení (pokud sc vůbec děje) probíhá metodou pokusů a omylů. Problémem zůstává, že učitel má svůj vy
učovací styl, který m ůže, ale nemusí odpo vídat stylu učení daného žáka. Vzniká situa ce, která se dá heslovitě označit jako soulad/ /nesoulad (K eefe 1988). Student buď obhá jí, probojuje svůj styl, anebo sc rozhodne ne vybočovat z řady, neprovokovat a vzdá sc
nizuje j iž 15 let výcvikové kurzy pro učitele
ní atp. Takových výcvikových středisek cxi.stuje v USA více; zm iňm e se ješte o Center fo r Slow er Lcarners v tex a sk é m Dallasu (A B L E 1992). Je zřejmé, že takto připrave ní učitelé dosahují u svých žáků výra zného pokroku v učení.
Způsoby ovlivňování stylu učení
se týká promyšlené zmčny učitelské role, dru hý konkrétní podoby vyučovacího procesu.
Z předchozího výkladu je /řej-
G. O. G r o w ( 1991) navrhl model, který je
iné, že se přikláníme k ro /u m n é m u , citlivé
pro reálný život velmi užitečný. Model nese
mu ovlivňování stylu učení u žáků. Mčlo by
označení SSDL (Staged Selt-Direcled Lear-
sm ěřovat k tomu, aby žák přebíral svůj roz
ning). Předpokládá, že žák postupně prochá
voj postupné do vlastních rukou a nesl za
zí čtyřmi vývojovými stadii, která se liší po
výsledný stav též spoluodpovědnost. Cílem
stavením žáka, rolí učitele a vyučovacím i metodami, které zde dominují.
je tedy žákovo ří/en í vlastního učení, auto-
1. S T A D I U M : / á k j c v závislém postavení,
regulace učení. Za jakých podmínek ji může dne.šní .škola, d n e š n í u č ite l u ž ák ů d o sáhnout? D o v e d n o st sle d o v at se, v y h o d n o c o v a t a mčnit své způsoby učení jsou podle našeIk ) názoru uloženy v žákovi v podobč m ož ností,/;ř;/ť/7ř7ť///7, je ž se rozvinou jen tehdy, jsou-li pro to příznivé podm ínky. Jsou-li podm ín k) nepříznivé, žák může pokusem a om ylem dospět ke stylům, které zdaleka nejsou nejvýhodnčjší, anebo si nechá vnutit
učitel zas tá vá roli experta, autority, direktivního
trenéra. V ýu k a j e p o st a v e n a na výk lad u, p ř e s v ě d č o v á n í , n e u s t á l é m p r o c v i č o v á n í . Zv ý ra z ň u j í sc n ed ost atk y, počít á se s n esa m o st a t n o s t í žáků, p o tlačuje se od por , o d m ě ň u j e se snaha, p ř iz p ů s o b i v o s t, p o d ř íd iv o s t . C e n t r e m u č i t e l o v a zá j m u j e u č iv o , nikoli žák. 2. S l A D I lJ M : Žák se stává zainteresovaným, projevuje zájem, učitel 1'unguje v roli zasvčeeného průvodce, človčka motivujícího. V ý u k a j e p o st av en a na p ro ži tém , ins piru jící m, až strhujícím v ýk la d u , ž á k ů m se o t ev í rá m o ž n o s t d is k u t o v a t
postupy, které mu „nesedí” . Autoregulace učení se vyvíjí s vekcm, ale
sku p in ác h . U či te l žá ky p o v z b u z u j e , p o m á h á ji m
není lo vývoj samovolný, pouhé auto m atic
v yzn at se v s o b ě , n a c h á z e l ž iv ot ní c íl e, p o z n á v a l
ké dozrávání. Zmčna stylů učení závisí na
in div idu áln í z vl á št n o s t i, v č e tn ě stylu učení.
podnčtnosli sociálního prostředí, jeh o citli
3. S T A D I U M : Žák se stává ¡)lnč zaany,aiovaným na svém rozvoji. Z a b ý v á s e hlou běj i s ám s e-
vosti a dovednosti cílene styly učení ovliv
0 v ě c e c h s u čitelem sam otným i v pracovních
ňovat. Důležitými osobami pro žáka jsou
hou, z^imýšlí s e nad p o st u p y, j i m i ž se učí, pře
jeho rodiče, kamarádi i učitelé. Zdá se, že
m ý š lí o s v é m o k o lí , kultuře, o h o dn ot á ch . U čit el
přelo m ovým obdobím bývá včk mezi I O-13 lety.
přebírá n o v o u roli partnera, jacilitátora. V e s k u p in o v ý c h d is k u s íc h j e uč ilel už j en jedn ím z m n o ha ú čas tní ků, zříká se d o m in a n t n í h o p o st a ve n í .
Škola hodná svého jm é n a by mčla svou
I'ři v ý u c e se po uží vaj í s eminární form y práce, s k u
koncepcí u m ožnit žákům nejen naučil se
p in o v é projekty, řešení p ro b lé m ů z r e á ln éh o ži-
učivu (které zastarává), ale především jc vést
\ ()la; po čítá se s ž á k o v o u ž iv o t n í zk u še n o s t í. U č i
k lomu, aby se naučil i,/ř/Zr sc mají učit n ja k
lel s p í še na bízí m e to d y , tec h n ik y, žák si vol í sám.
ffhiji říc/it své učení. Jde o relativně nový,
V ý s l e d k y se n e h o d n o tí jen p od le š k o l n íc h krité
u nás málo uvědomovaný cíl celoživotní vý
rií, ale uplatňují se kritéria z b ě ž n é od lio rn é pra
chovy a vzdělávání. Časem se objeví jednak v kurikulu škol, jed nak v kvalilikačních po žadavcích na učitele (bude součástí diagnos tické a intervenční kompetence každého iičilele-prolcsionála). Snaha ovlivnil žákovské styly učení posi lováním autoregulace žáků m ů /e mít řadu podob. Uveďm e alespoň dva příklady. První PEDAGOGIKA roč XLIV, 1994
s e , ze života. D om in uj í n e d iie kt iv ní přístupy, b ě ž ná je h u m a n i st i ck á or ie n ta ce v ýu ky. 4. S T A D I I IM: Žák sc ujímá řízeni sebe sama. 1 orm u lu je si s v é vlastní c í le a kritéria h o d n o c e ni, přebírá o d p o v ě d n o s t za průběh a v ý s le d k y s v é ho učení. Dě itcl deley,uie část svých kom/)ctencí
na žáka, ustupuje d o \ o\c konzultanta, koley^'. Žák si rozvrhuje vlastní či nn os t, zp ra c o v á v á s a m o st a t né
p ísem n é
práce,
řeší
projekty,
provádí
experimenty, stažuje v reálném provozu. Škola a učitel přestávají být hlavním zdrojem poznatků a dovedností. Žáci začínají hodnotit sami sebe, učí se vzájemnému hodnocení. V reálné školní praxi ovšem mohou na stat případy, kdy vztah mezi učitelem a žá kem neladí tak pčknč, jak předpokládá teo retický model. Častčji se setkáváme s růz ným i stupni nesouladu mezi rolí žáka a rolí učitele. Tab. 1 klasifikuje jednotlivé m ož nosti. Všim nčm e si zvláštč případů výraz ného nesouladu. Jeden zahrnuje situace, kdy žák schopný autoregulace trpí pod autorita tivním, direktivním učitelem , druhý případ zahrnuje situace, kdy učitel nabízí vývojovč nedozrálým žákům více volnosti, svobody, samostatnosti, než dokáží unést. Pokud chce učitel promyšlené ovliňovat žákovské styly učení a vést žáky k autorcgulaci učení, mčl by podle K. J. Klaucra
(1988) postupoval vc Iřcch krocích. Nejpr ve učinit žáka citlivějším na styly učení, kleré žák (zpravidla ncuvčdom ovaně) používá. Doporučuje např. žákův slovní popis postu pů, jejich zdůvodňování, zam ýšlení se nad sebou samým. Druhý krok spočívá v před vedení celého spektra m ožných stylů a stra tegií učení, upozornění na jejich výhody a nevýhody. Žák by si měl pod vedením uči tele vyzkoušet i ty postupy, které běžně ne používá. Třetí krok spočívá v nacvičování účinných strategií, rozšiřováni žákova reper toáru postupů, ověřování nových slralegii při řešení vhodně vybraných úloh, navozování pozitivního sociálního klimatu ve výuce. Holandský autor J. D. Vermunt (1988) šel ještě dál a formuloval zásady, jim iž by se mělo uáúprocesuálnčorientované vyučování, aby u žik ů rozvíjelo schopnost řídit vlaslní učení.
Tab. 1 M íra nesou lad u m ezí stád ii žák ova vývoje, rolem i a styly učitele (n iod ífik ovaiič p od le G row ! 9 9 1 ,s .l3 7 )
ŽÁK
autoregul.
částečný soulad
nesoulad
sebeurěuj.
1
soulad
1 i
1
zaangažov. na rozvoji
zainteres. zajímající
|
závislý
soulad
vnésQulád
částečný soulad
částečný soulad
soulad
soulad
částečný soulad
nesoulad
priivodce, motivující osoba
partner, facilituj, osoba
! částečný soulad
částečný soulad
nesoulad
^^něŠoúláds-:'ír'
1
UČITEL
direktiv, autorita
i
i
1
i
1
konzultant, kolega
My jsme jc rozvedli do 15 bodů. 1. Kognilivní, melakognilivní a afe kliv ní činnosti vyučovat situačně, v kontextu, v něm ž budou používány. 2. Postupně přesouvat řízení kognitivních proccsú na žáka samotného.
Závěr Slyly učení jsou u nás stále ješlč novou oblastí. Zatím se o ně zajímají přede vším psychologové. Těžiště jejich práce je v diagnostice slylů učení (viz např. Curry 1990, Mareš - Skalská 1994) a v individuál
3. Diagnostikovat styly učení a prckoncep-
ním poradenství. Mnohem méně pozornosli
ce učiva u žáků a adaptovat vyučování
se u nás i v zahraničí věnuje otázce, zda a jak
stanovené diagnóze. (O prekoncepcích
pracovat s žákovskými styly učení v podmín
učiva viz např. Mareš - Ouhrabka 1992.)
kách běžné školy. Naše studie se pokusila zodpovědět šest klíčových otázek o učitelově
4. Pracovat s rozdílnými styly učení a roz d íln ý m i ž á k o v s k ý m i p r e k o n c e p c e m i učiva. 5. Navozovat u žáků konstruktivní konllikly6. Vyučovat kognitivním, metakognitivnim a aíektivním činnostem nikoli odděleně, ale uceleně. 7. Předvádět žákům učení, myšlenkové po
ovlivňování žákovských stylů učení. Na ilu strativních příkladech z prací G. G ro w a, K. Klaucra a J. Verm unla naznačila možné pedagogické přístupy i problém y, které je provázejí.
Litcratiira:
stupy a úvahy vždy veřejně a explicitně. 8. Aktivizoval žáky k používání učebních a m yšlenkových postupu pomocí vho d
BULLETIN A B L E hisighl (Abilities Be yond l.imiled Rxpectalion), Dallas, C e n ter for Slower Learners 1992.
ných cílů, otázek, učebních úloh. 9. Vést žáky k plnému využívání učebních potenciálit, včetně autoregulace učení. 10. Rozvíjel u žáků vnitřní modely učení, Ij.
C L A X T O N , CIl. S. - M U R R L L L , P. 11.:
vést je k inlcrpretování situace, promýš lení vhodných slralegii učení, k zobec ňování použitých strategií ap.
Learning Styles - Implications for Impro ving Lducational Practices. Washington, Association for the Study oiT Iigher Lducalion 1987. C U R R Y , L.: Learning Styles in Secondary Schools. A Revie w o f Instrum ents and
žáků, jejich osobní cíle, zájmy, indivi
Implications ibr Their Use. Madison, Uni versity oi'W iscon sin 1990.
duální tempo, rozvíjet u nich od pověd
DU NN, R. - DU NN, K. - PRICE, G.: Lear
11. Brát při výuce v úvahu učební orientaci
ning Style Inventory - Manual. Law ren
nost. 12. Usnadň ovat jim Iransťcr používaných
ce, Price Systems, Inc. 1989. 95 s.
strategií učení. 13. Prezentoval žákům učivo strukturovaně,
G R L G O R C , A. F.: Learning/Teaching Sty
při výkladu brát ohled na jejich předchozí
dent Learning Styles. Diagnosis and Pre
znalosti, prekoncepce učiva ap. •4. Vytvářet vhodné pomůcky a prostředky,
les - Their Nature and niTecls. In : Stu scribing Programs. R e sto n ,N A S S P 1979. G R O W , G. O.: Teaching Lcarners I'o Be
které by usnadňovaly rozvíjení autore
Self-D irecte d.
gulace učení (studijní materiály, počíta
Quarterly, 41, 1991, C. 3, s. 125-149.
čové programy aj.). 15. Koncipovat zkoušení žáků s ohledem na požadované slyly a strategie učení. p e d a g o g ik a
roč XLIV, 1994
A dult
F d u catio n al
I I O M L W O R K DISC (software package). N ew York, Center Ibr the Study o f Lear ning and T eaching Styles 1992.
IR A N -N E JA D , A.: A ctiv e and D ynam ic Self-R egulation o f Learning Processes. R e v ie w o f Educational R esearch, 60, ^ 1 9 9 0 , Č. 4, s. 573-602. KEEFE, J. W.: Profiling and Utilizing Lear ning Style. Reston, National A ssociation o f Secondary School Principals 1988.
a poznávání” . Praha, Českomoravská psy chologická společnost 11.9.1991. M A R EŠ , J.: Psychodiagnostika p odp o ro v a ná počítačem. Praha, Ustav pro inib rm a ce ve vzdělávání 1992. 70 s.
K LAUER, K. J.: Teaching for Learning-to-
M A R E Š , J. - O U I I R A B K A , M.: Ž ák o v o pojetí učiva. Pedagogika, 42, 1992, č. I. s. 83-94.
Leam: A Critical Appraisal With Som e
M A R E Š J. - S K A L S K Á , 11.: LSI - dotazník
P roposals. Instructional S c ien ce s, 17,
stylu učení pro žáky základních a střednich škol. Psychológia a patopsychológia
1988, s. 351-367. KULIČ, V.: Č lověk - učení - počítač. Praha, SPN 1989. K ULIČ, V.: P sych ologie řízeného učení. Praha, Academ ia 1992. LAFSER, N.: Learning Styles - A Guide for Parents. N ew York, St.John’s University 1991. M A R EŠ, J.: Studijní styly - vnčjší řízení a autoregulace. Referát na semináři „Učení
dicfaťa, 29, 1994, č. 3, s. 248-264. V E R M U N T , J. D.: The Interplay Betw een Internal and External Regulation o l'L e ar ning, and the Design o f Process-Orientcd Instruction. Paper presented at 3th confe rence EARLI, Madrid 1989. Z I M M E R M A N , B. J. - SC M UNK, D. II.: Self-Regulated Learning and A c ade m ic Achievement. N e w York, Springer 1989.
