Sovák: Otiatrie a foniatrie ve službách školního lékařství, Praha, ThomayeTova sbírka 1947. Straka: La prononciation parisienne, Strassbourg 1952. Tjavugin: Zaikanie, Moskva 1952.
z a h r a n ič í
OVLÄDNUH PEDAGOGICKÉ THEORIE — PODSTATNÝ PŘEDPOKLAD PRO STALÉ ZLEPSOVANÍ VÝCHOVNÉ A VZDÉLAVACI PRÄCE*) GÜNTER W UTZLER K vydáni knihy D r W E R N E R A D O R S T A »Výchova, vzděláni a vyučováni v německé demokratické šk ole«.**) Památné usnesení II. stranické konference Socialistické jednotňé strany Německa, aby bylo započato s plánovitou výstavbou socialismu v Německé demokratické republice, klade vysoké požadavky na pedagogickou vědu a na pedagogickou praxi. Tyto požadavky jsou uvedeny jako přesné úkoly v usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany Německa z 29. čer vence 1952. Ústředním úkolem je zvyšovat vědeckou úroveň vyučování. Ideologicko-politická výchova a-odborn á kvalifikace učitelů jsou uvedeny jako podstatný předpoklad pro další zlepšení výchovné a vzdělávací práče Ve škole. To znamená: Němeci^á demokratická škola může svůj společenský závazek vychovat dorůstající generaci v statečné budovatele a obránce socialisticvýstavby — splnit jenom tehdy odpovědně, jestliže naši učitelé budou <^vládat pokrokovou pedagogickou theorii a jestliže se jí budou ve své denní práci řídit. , Pedagogická věda nepodporovala učitele v počřebné míře při osvojování ^ aplikaci theorie. Příčina je především v tom, že pokulhává za požadavky Pi'axe, co se týče vypracování theoretických základů výchovné a vzdělávací Pí‘áce v německé demokratické škole.') Nemůže být pochyb o tom, že naše škola by bez pomoci sovětské peda gogiky zdaleka nebyla dosáhla současné úrovně. Neustálé studium sovětské , pedagogiky bude i v budoucnosti nezbytné pro vývoj pedagogiky v Něm ec ku, neboť sovětská pedagogika jako nejpokročilejší pedagogika světa je Vodítkem pro naši výchovnou a vzdělávací práci při rozvíjení dorůstající generace. A le vědecké poznatky a bohaté zkušenosti sovětské pedagogiky ^Ustanou bez účinku a budou sloužit nejspíše nějakým nesprávně pochope ným representačnim účelům, jestliže je nebudeme umět použít v našem společenském vývojovém stadiu. Naši učitelé vědí, jak nutné a prospěšné *) Gunter W utzler: Die Beherrschung der -'^entliehe Voraussetzung fü r die ständige Bildungsarbeit. Pädagogik, Berlin. 1953, ^ ** ) Erziehung, Bildung und Unterricht in ^^hule, Berlin 1953.
pädagogischen Theorie — eine Verbesserung der Erziehungs5, 362-376. der deutschen demokriitiscuen
) E. Zeisser: Theoretische Konferenz der deutschen Pädagogen. »P äd a^ogik«, 4/1952, 249.
Ö5
je pro jejich činncst studium sovětské pedagogiky. Využití sovětských po znatků pro naše poměry nemůže však vůbec být pouze úkolem učitelů. V ést a ukazovat cestu musí také zde pedagogická véda. Práci na theoretických základech výchovy, vzdělání a vyučováni v německé demokratické škole, konkretisaci vzdělávacích a výchovných cílů naší školy a jiné úkoly,2) které jsou uloženy pedagogické vědě v Německu, nelze dále odkládat. Z toho všeho je patrno, že dlouho již existující potřeba se nyní sjala naléhavým požadavkem: systematický výklad pedagogické theorie jako návod pro praxi je chybějícím článkem řetězu pro zdoláni pedagogických úkolů při výstavbě socialismu v Německé demokratické republice. Povolaný odborník se ujal úkolu vyjasnit pojm y výchova, vzdělání a v y učování v německé demokratické škole a vypracovat základy, zásady a cíle vzdělání a výchovy v naší škole. D r W erner Dorst, ředitel Německého peda gogického ústředního ústavu (das Deutsche Pädagogische Zentralinstitut), je autorem knihy »Výchova, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole«, jež vyšla v r. 1953 v nakladatelství V olk und Wissen. ""Dorst podal pevný základ vědecké pedagogiky v Německu ve vztahu k historické situaci. Později ještě ukážeme, jaký podíl na této práci m á sovětská pedagogika a jak Dorst zhodnocuje poznatky nejpokrokovější pe dagogiky s ohledem na naše poměry. Toto theoretické fundováni je nutné nejen s ohledem na načrtnutou spo lečenskou a pedagogickou situaci, nýbrž i se zřetelem na nezbytně nutná vědecká monografická zkoumání speciálních oborů a problémů pedagogiky. Pro takové speciální práce je tím zřetelněji než dosud vyznačena všeobecná základna. Zároveň jsou tim vykonány značné předběžné práce přo učebnici výchovy a vzdělání v německé demokratické škole, jejíž potřeba se jeví v pedagogických školách a ústavech. Také demokratická veřejnost, rodiče, strany a masové organisace, v prvé řadě Svobodná německá mládež, uvítají tuto knihu, neboť jim umožňuje seznámit se podrobněji se zásadami a s podstatou výchovy v naší škole. Tak toto dílo přispěje k vytváření společenského vlivu na výchovu mládeže v duchu výchovného cíle německé demokratické školy. Pokusíme se dále podat čtenáři thematiku a myšlenkovou osnovu knihy. P ro lepší porozuměni uvádíme naprec* celkový přehled. Prvá kapitola knihy se zabývá základy výchovy, vzdělání a vyučování v naší škole. V další kapitole objasňuje Dorst základní pedagogické pojmy, uvedené v názvu knihy. O zásadách a výchovném i vzdělávacím cíli německé demokratické školy pojednává autor ve třetí a čtvrté kapitole. Podrobn é vylíčení pěti hlavních součásti výchovy najde čtenář v poslední kapitole. V první kapitole, která zaujímá téměř třetinu knihy, zkoumá autor čtyři základy německé demokratické školy. Jako prvý a rozhodující základ výchovy, vzdělání a vyučování ozna'cuje demokratický řád naší společnosti. Ukazuje, že třídní charakter naší školy se projevuje otevřeně a jednoznačně •— v opaku k buržoasní škole, která se snaží skrýt svůj třídní charakter pod vlajkou domnělých obecně lidských cílů. Dorst zdůrazňuje, že pro »vše, co německá demokratická škola koná a v konkrétních výsledcích dociluje«, musí platit jako nejvyšší kriterium: sloužit naší společnosti při výstavbě socialismu.*) 2) Viz »Prohlášení redakční rady k rozhodnutí politbyra Ústředního v ý boru Socialistické jednotné strany Německa pro zvýšení vědecké úrovně* vyučování na obecně vzdělávacích školách z 29. července 1952.« »Pädagogik«^ 11/1952, 810. *) W . Dorst: Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demo-krätischen Schule. V o lk und Wissen, Berlin 1952, 10.
66
Vycházeje ze Stalinovy práce »M arxism us v jazykovědě«, zkoumá autor vliv státu a pedagogických názorů společnosti při výchově mladé generace. V této souvislosti vysvětluje, že demokratický řád naší společnosti jakožto první a rozhodující základ německé demokratické školy nesmíme zkoumat abstraktně, nýbrž že musíme poznat ty rozmanité konkrétní formy boje, který je veden o mír, o jednotu vlasti a při výstavbě socialismu. Z toho vyplývá: »Školství a zvláště všeobecně vzdělávací škola nemůže jít mimo tyto události určující náš život, aniž by sama utrpěla nejtěžší škodu. Musí se jich podle svých sil a možností aktivně zúčastnit.«^) Z důsledků, které vyplývají z hospodářské, politické a kulturní závislosti našeho školství, je nutno podtrhnout! zvláště ten, který dále citujeme. »V ý v o j německé demo kratické školy ještě není zajištěn, jestliže všechen lid, zvláště politické strany a demokra+ické organisace vytvářením nového poměru ke škole a ^ výchově nepřispějí k tomu, aby učinili životným a uskutečnili rozhodující vliv tohoto prvého, rozhodujícího základu německé demokratické školy.«^) Skutečně existující vedoucí a určující vliv strany dělnické třídy, který je na příklad patrný z usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany 2 29. července 1952, jakož i z celé politiky strany, je při tom ovšem nedo statečně vyjádřen. Naproti všem kolísavým a »opatrným « názorům zaujímá Dorst jasné sta novisko tim^ že klade marxismus-leninismus za světonázorový, ideově-poli tický základ výchovy a vzdělání v naší škole. N e b o ť jen s pomocí m arxisniu-Jeninismu je pedagogické vědě možné určit zvláštnosti vý(^hovy a vzdě lání, poznat její zákony a vědomě jich používat. Vědecký světový ná^or niarxismu-leninismu musí pronikat celou výchovu a všecko vzdělání. S pomocí delších výňatků z různých učebních plánů a z učebnice biologie dokazuje autor, do jaké m íry je tento požadavek splněn. Přesvědčivě je dol^ázáno, že přitom je rozhodujícím činitelem učitel, Chce-li uskutečnit ve doucí úlohu, která mu přísluší, je nezbytné, aby ovládl m arxism us-leninisnius, aby jím byl proniknut a aby vedl systematicky žáky k vědeckému svě tovému názoru podle jejich chápavosti a získaných vědomostí. ^ Třetím základem výchovy a vzdělání naší školy jsou odborné vědy. B u r2oasní, zvláště fašistická škola falšovala a ignorovala tento základ. »D ětsky« opravené skromné poskytování vědomostí znamenalo vzdát se vědeckosti Vyučování! Také v tom se projevuje nepřátelství imperialismu k vědě. že Odborné vědy v německé demokratické škole jsou nezbytným základem v ý chovy a vzdělání, vyžaduje uskutečnění požadavku vychovávat všestranně Vzdělané osobnosti. M ladí budovatelé a obránci socialismu potřebují pro ^•^olání svých budoucích úkolů nejvyšší míru ryzích a exaktně vědeckých znalostí. Samozřejmě existují rozdíly mezi vědeckou disciplinou a odpovídajícím Učebním oborem. Dorst označuje tento poměr v tom smyslu, že výběr vyučol'acich předmětů je »určován nejen systematikou a výsledky dotyčrié vědecdiscipliny, nýbrž i pedagogicko-metodickými a psychologickými zása dami a principy«.®^ Na příkladech vysvětluje aut^or zvláštnosti vyučovacího předmětu proti Odborné vědě. Z toho vyplývají důsledky pro další vzdělání, zvláště však ^ ^ 0 vzdělání učitelů. »O bě stránky jeho studia,« zdůrazňuje Dorst, »m isí od počátku pěstovány v těsném spojení, aby nebyl vzděláván odbornýkterý se pak chystá stát se učitelem, nýbrž vědecky vzdělaný odborTamtéž, str. 13. Tamtéž, str. 21. *) Tamtéž, str. 38.
«7
ný učitel.«^) Právem kritisuje Dorst tímto požadavkem, kladeným po léta, nedostatečnost našeho vzdělání učitelů. Je bohužel skutečností, že i ještě dnes není všude plně uskutečněno oboustranné vzdělání. Tak na př. někteří budoucí učitelé škol třetího stupně (studující filosofické fakulty) nenavště vovali v Lipsku ve studijním roce 1951/1952 povinné pedagogické přednáš ky. A le také na pedagogických fakultách nelze ještě považovat za úplně překonanou tendenci podceňování pedagogického vzdělání. Zvláště důkladně se věnuje Dorst pedagogické vědě, kterou podává jako čtvrtý základ výchovy, vzdělání a vyučování. Charakterisuje dějinný vývoj pedagogiky v Německu a konstatuje, že — přes četné i dnes.ještě využitkovatelné prakticko-pedagogické jednotlivé poznatky — v imperialistické epo še panující pedagogické názory a zařízení zabránily vytvoření vědecké peda gogiky. Teprve po osvobození z fašistického jha a postupným odstraňová ním reakčních pedagogických pseudotheorií bylo možno rozvinout pedago giku na území Německé demokratické republiky v exaktní vědeckou pe dagogickou theorii, která jediná je s to řídit výchovu a vzdělání dorůstající generace v smělé budovatele nového Německa. »Tohoto převratu,« píše Dorst, »mohlo býti dosaženo, protože strana děl nické třídy učila německé učitele a pedagogy, aby se učili od sovětské p e dagogiky, aby aplikovali marxismus-leninismus ná výchovu a vzdělání, aby zobecňovali zkušenosti nejlepších učitelů a aby kriticky zpracovávali vlastní pedagogické dědictví.«*) Z této posice se dostává autor k definici předmětu pedagogiky. V souvislosti s určením předmětu je nutné odhalovat zvláštnosti výchovy. Objasňování zvláštností výchovy jako podstatného společenského jevu vedlo v vSSSR, jak je známo, k intensivní diskusi, která mezi tím byla prozatímně ukončena. Je zásluhou Dorsta, že počal nyní rozebírat tento složitý problém také v Německu. Doufejme, že podle jeho příkladu ustoupí váhavě vyčká vací postoj některých našich vědců bojovnosti v diskusích a že začnou u ve řejňovat své práce. Dorst zhodnocuje diskusi v časopisu »Sovetskaja pedagogika«, ale zaujímá samostatně promyšlené stanovisko. V devíti bodech rozvíjí svůj názor na všeobecné a specifické zvláštnosti výchovného a vzdělávacího procesu, při čemž se zabývá situací v Německu. Podání zvláštností je poněkud stručné, avšak jejich”myšlenkové bohatství poskytuje čtenáři dosti problémů a látky k diskusi, V pátém bodě na příklad se omezuje na krátkou charakteristiku poměru mezi výchovou a vzděláním. Zvláštnosti těchto — jak říká — dvou společenských jevů jen načrtává. Kdežto principy a metody výchovy jsou v každém novém společenském řádu nově určovány, jsou podle Dorsta prin cipy a metody vzdělávací práce relativně konstantní, poněvadž vzdělávací práce v jejímž středu stojí osvojování si vědomostí, elementárních schop ností a dovedností a učení se jazyku — je bezprostředněji spjata s výrobou. O této autorově thesi, jejíž podrobné odůvodnění čtenář postrádá, máme p o chyby. K hlavním momentům vzdělávací práce patří také výchova,-myšlení. Důležité je dále, že se vzděláním jsou vytvářeny podstatné prvky světo vého názoru. Zde se ukazuje, že zjištění všeobecné zvláštnosti výchovy — osvojení určitého světového názoru — musí být bezpodmínečně doplněno (ja k to Dorst ostatně sám žádá na str. 49) studiem specifických zvláštností: Za jakých podmínek probíhá získávání vědomostí v tom kterém společen ském řádu? Jakého cíle má být dosaženo pedagogickým působením, zvláště vzdělávací prací? 7) Tamtéž, str. 41. « ) Tamtéž, str. 42.
68
v redakčním článku »Sovětské pedagogiky« k diskusi o výchově jako společenském jevu je správně poukazováno na to, že vyučování čtení, psaní, počtům a předávání poznatků ve škole se uskutečňuje vždy s hlediska urči tého světového názoru.®) Je jistě značný rozdíl mezi zpr os tře djcováním vědomostí v kapitalistickém společenském řádu, zprostředkováním ovlivněném imperialistickou loupeživou ideologií, a vzdělávací prací v socialistické společnosti. Jí by měly být relativně nedotčeny metody a zásady vzdělávací práce? Proti tvrzení o po měrné konstantních principech a metodách vzdělávací práce stojí na pří klad skutečnost pragmatistických metod imperialistické pedagogiky, které nepřipouštěly v obecné škole systematický výklad základů věd. Jistě je možno abstrahovat vzdělání od jednotného výchovného a vzdělá vacího procesu, abychom fixovali zvláštnosti vzdělání — třeba v theorii vzdělání; Z této nutné abstrakce k účelům vědeckého objasnění nesmí však vzniknout zabsolutnění tak, aby vzdělání bylo v jiném poměru k ostatním společenským jevům než výchova. Bezpodmínečně souhlasíme s Dorstovým souhrnným konstatováním, že ideologické názory tcho kterého společenského řádu určují charakter, obsah a formu pedagogických vlivů a jejich výsledky. Recensovaná kniha podává základní znaky vědecké pedagogiky v N ě mecku. N a theoretickém základě dialektického a historického materialismu se teprve stala vědeckou pedagogikou. Tím je dán předpoklad, aby jako tvůrčí věda byla s to vyzkoumat zákony výchovy a vzdělání dorůstající ge nerace a ukazovat praxi cestu k vědomému použití poznaných zákonů» Im pe rialistické »pedagogice« je tento tvůrčí a dopředu ukazující podstatný rys cizí. Libu je si v pesimistickém postoji »ignorabism us«. Vypracování znaků vědecké pedagogiky je zvlášť záslužné pro její celoněmecký význahi. Tato věda, která nepostuluje nemožnost poznání a neklade žádné hranice »schopností vzdělání dětí pracujícího lidu, nýbrž s odhalováním zákonitostí výchovného a vzdělávacího procesu podporuje další vývoj spo lečnosti, má — jak Dorot zóůrazňuje — hluboce humanistický a dem okra tický charakter. Celoněmecký význam spočívá v tom, že také na poli peda gogiky bude patrna převaha našeho společenského řádu a bude působit jako příklad. Všestranný vývoj člověka je vědecky potvrzený program, jehož po stupné uskutečňování je též vědecky zajištěno. Příklad socialistipkého So větského svazu, kde v průběhu nynějšího a dalšího pětiletého plánu se stává povinným desetileté stř.?doškolské vzdělání pro všecky děti ve městě a na ven kově, ukazuje perspektivy zemí tábora míru, demokracie a socialismu. Dorst zjišťuje, že mnoho naléhavých úkolů ještě nebylo zpracováno pedaSogickou vědou v Německu. Tím mluví přímo k našim vědcům. N e b o ť >'řešit *yto naléhavé úkoly znamená tvořivě rozvíjet pedagogickou vědu v Německu ^ vytvořit z ní vedoucí pedagogickou theorii«.^®) Borst zakládá široký program zkoumání. Tím jsou jednak mobilisoí^ány Pedagogické instituce, aby se chopily úkolů, jednak mohou učitelé v praxi ^^Pe přehlédnout celkovou situaci a mohou svými zkušenostmi a požadavky krychlit další rozvoj pedagogické theorie. Takové příklady již existují. K ra j Z w ickau-Lan d, podnícen výsledky v ý zkumů lipského Ústavu pro theoretiékou pedagogiku, zahájil systematický ^ 0 3 proti zapstávání jednotlivých žáků ve vyučování, ústav ochotné vyhověl l^rosbě o podporu a může nyní dobrou spolu^)rací s nejlepšími učiteli široce Vyzkoušet určitý postup. !Í^»Sovetskaja pedagogika«, 4/1952. W . Dorst: Erziehung, Bildung und Unterricht, 69.
69
V e druhé kapitole jsou zkoumány pojm y výchova, vzdělání, vyučování a jejich vzájemný poměr v německé demokratické škole. Dorst proniká do podstaty těchto základních pojmů pedagogiky. Jestliže označuje své definice za neúplné, je třeba naproti tomu konstatovat, že při nejmenším ukazují směr pro diskuse na theoretictcých konferencích, které, doufejme, brzy začnou. (O charakteru takových konferencí^ níže uvádíme daJsí.) Při víceznačném používání pojmu výchova, které je až dosud běžné, nechává ovšem i Dorstovo určení výchovy v širším i v užším smyslu ještě nevja-ešené otázky. Důsledky, které autor vyvozuje z těchto určení pojmů pro systém peda gogických věd, vyžadují diskuse. Podle jeho pojetí patří k pedagogické vědě jíiko hlavní součásti nauka o výchově (die Erziehungslehre), nauka o vzdě lání (die Bildungslehre) a nauka o vyučováni (die Unterrichtslehre). N e b u deme se zde zabývat otázkou nauky o vzdělání. A však připojujeme poznámku k nauce o výchově. Jistě všeobecně uvítáme požadavek, že se nemá mluvit o theorii výchovy ve škole vedle theorie rodinné výchovy, theorie předškolní výchovy, theorie internátní výchovy, nýbrž že může být jen »jednotná a uzavřená theorie socialistické výchovy se stejnými všeobecnými cíli a podle stejných všeobecných principů«. »Rozdíly se projevují v prostředcích a m e todách \"ý chovy v těchto různých úsecích.«^^) Avšak předmět nauky o výchově ještě není vyjasněn. Dorst nazývá před mětem theorie výchovy konkrétní cíle, obsah, zásady, prostředky a metody výchovy ve škole a ve všech jiných výchovných a vzdělávacích zařízeních pro mládež.i2 ) podle toho je třeba předpokládat, že se jedná o pět stránek nebo součástí výchovy. N a druhé straně nachází čtenář výslovně omezení, že pro theorii výchovy je pojem používán v úzkém smyslu.^^) Tak zůstává nezodpověděna otázka, do kterého odvětví pedagogické vědy patří pět součástí výchovy v jejich celku. Právě vzájemné vztahy mezi pěti stránkami výchovy, vypracované tak jasně Dorstem v V. kapitole jeho díla, a zdůraznění vedoucí úlohy rozumově výchovy posiluji nárok, aby theorii výchovy bylo položeno za základ všech pět součástí. Pom ěr mezi třemi pedagogickými základními pojm y je charakterisován takto: »Výchova a vzdělání označují dvě typické stránky vývoje mladého člověka. Vyučování je speciální, převládající forma výchovné a vzdělávací práce ve škole. «^^) Zvláštní váhu klade autor na uskutečňování jednoty vzdělání a výchovy. Vys^hětluje zásadně a na příkladech, že úzké spojení vzdělání a výchovy v německé demokratické škole se nedostaví samo, nýbrž vyžaduje odpověd ného vedení vysoce kvalifikovaným učitelem. Rozhodně se obrací proti zjed nodušujícím pojetím: samozřejmě nutná aktualisace nesmí být »přilepen?i« a působit křečovitě. Spojení výchovy a vzdělání nemůže být redukováno na aktualisování vyučování. V .k n iz e se názorně ukazuje, jak nejvyšší výchovný cíl naší nové školy má být uskutečňován četnými učebními, výchovnými a vzdělávacími cíli. Zvláště poučný je široce rozvedený příklad výchovy lásky a úcty k našemu presidentu W ilhelm u Pieckovi. V posledním oddílu II. kapitoly promýšlí autor buržoasní pseudotheorii »form álního a materiálního vzdělání«. Odhaluje třídní charakter tohoto dualistického »učení« imperialistické pedagogiky, dokazuje jeho vědeckou n e udrží telnost a dovozuje, že tato theorie nemůže být pomoci pro zvýše»! vě1^) 12) 13) 14)
90
Tamtéž, Tamtéž, Tamtéž, Tamtéž,
str. str. str. str.
78. 77. 82. 71.
<3ecké úrovně vyučování, nýbrž je naopak překážkou systematické výchovné a vzdělávací práce v německé demokratické škole. Zásady výchovy, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole de finuje Dorst v III. kapitole jako »pravidla a zákonitosti, které určují celou pedagogickou práci ve všeobegiě vzdělávacích školách a ji pronikají. Jsou jakoby hlavními žilami a hlavními nervy, které živí a řídí život a vývoj ně mecké školy«.^®) Tyto zásady vyjadřují základní rozdíl mezi německou demokratickou ško lou a buržoasní školou. Další zkoumání ukazuje, jak zásady demokratisace, vědeckosti a stranickosti a demokratického humanismu určují obsah, struk turu, organisaci a metody německé demokratické školy. O cíli výchovy a vzdělání německé demokratické školy dostává čtenář v y světlení v další kapitole. Tam se zdůrazňuje, že m arx-leninská theorie v ý chovného cíle všeobecně vzdělávací školy je vědeckou základnou pro určení a uskutečnění výchovného cíle naší školy. Současně slouží za ostrou zbraň proti objektivisticky maskovaným buržoasním názorům o cíli výchovy. Dorst jí mistrně užívá — používáme tu Leninových slov — proti buržoasnímu po krytectví »theorie« »věčných, obecně lidských cílů výchovy«, která v impe rialistické společnosti ve skutečnosti slouží k zahalení hmotného a kultur ního potlačování pracujícího lidu. S vědeckou přesností zkoumá autor složky, které určují fixování cíle v ý chovy. Taková rozsáhlá práce nebyla u nás dosud vykonána. Těrhito třemi složkami jsou hospodářské, politické a kulturní požadavky naší společnosti, stupeň vývoje odborných věd á umění, jakož i nové pedagogické názory společnosti a poznatky pedagogické vědy. Dorst vypracovává různou závaž nost všech složek a jejich poměr závislosti a zdůvodňuje jejich určující funkci, vůči cíli výchovy a vzdělání. Dokazuje přitom »jednotu obecně poli tického a obecně pedagogického cíle« a »jednotu individuálních a společen ských zájmů«, co se týče obecného cíle výchovy. Jeden oddíl se zabývá realisací cíle vzdělání a cíle výchovy a ukazuje, jaké předpoklady národní a střední škola- musí splnit. Zvláštní přání autora je přitom zřetelné: nutnost uskutečnění cíle výchovy nejen proklamovat, nýbrž učitelům vysvětlovat, jak se to vzorně může dít. Dorst se však neomezuje na školu a učitele. V celkové práci poukazuje stále na výchovné síly společnosti působící mimo školu. Ukazuje, že škola niusí zaujmout vedoucí místo, současně však zdůrazňuje, že německá c|eitiokratická škola potřebuje podpory ke splnění svých výchovných a vzdělá vacích úkolů. Důležitá je přitom jednota pedagogických vlivů všech v ý chovných činitelů, o *niž je nutno usilovat. Tato kniha přispěje k tomu, že požadavek, který Dorst velmi správně klade, bude převeden v čin: »Zastá vám názor, že elementární pedagogické poznatky, k nimž patří názory o cíli výchovy, patří k obecnému vzděláni všech pokrokových lidí v demokratic kém Německu.«^®) Obsáhlá závěrečná kapitola obsahuje výklad pěti stránek výchovného pro"^^esu v německé demokratické škole. Dorst charakterisuje obsah, jmenuje ^ zdůvodňuje úkoly, zabývá se principy a metodami a usiluje o to, aby vždy Vypracoval vztahy mezi hlavními součástmi výchovy. Kritisuje nejen chyby Ve výchov^té práci, nýbrž ukazuje i správné cesty. neprodukujem e dále některé z nejdůležitějšich vývodů a poukazů.
Tělesná výchova trpí v mnohých našich školách tím, že je praktikována pouze jako tělesná činnost. Dosud lze konstatovat jen náběh k překonání Tamtéž, str. 97. Tamtéž, str. 149.
71
těchto nedostatků. Naši vědci, zvláště metodici tělesné výchovy, by měli být se vší vážností pamětlivi Dorstova závěru z této kritiky a z kritiky osnov. Rozumová výchova je určena jako »osvojování základů vědění a jako v ý chová k samostatnému a tvůrčímu m yšlení«; »klade u všech žáků základ vědeckého světového názoru«.^^) Zde se objevuje nový termín. M luvím e u nás — ostatně také v sovětské pedagogice — o osvojování základů věd. Dorst definuje »základy vědění« jako »elementární vědění«, jako »základní zásobu vědomostí a poznatků, která je nezbytná pro každou pozdější činnost v naší společnpsti«.!«) Musím e si všimnout této precisace. Dialektický a historický materialismus je theoretickou základnou každé* vědy, to znamená také odborných věd a pedagogické vědy, které považujeme za základ výchovy, vzdělání a vyučování naší školy. Za takových předpo kladů je, jak Dorst blíže dovozuje, »ze všech oněch objektivních pravd n ejdůležitějších vědních oborů, které musíme předpokládat pro účast na so cialistické výstavbě, tvořena trvalá zásoba vzdělání všech žáků«.^®) V sou vislosti s výchovou k samostatnému a tvůrčímu oiyšlení se tedy tvoří u žáků základ vědeckého světového názoru marxismu-leninismu. Výborně vysvětluje Dorst pojm y »osvojování produktivních a aktivních vědomostí« a »výchova k samostatnému a tvůrčímu myšlení«. Zde najde uči' tel vzorný příklad exaktního vědeckého studia, které mu především uka zuje, že bychom neměli používat určitých pojmů jako hesel, nýbrž že je musíme důkladně promyslit, abychom ovládli úkoly rozumového vzdělání. Vývody o polytechnickém vzdělání jsou nutným předpokladem pro diskusi o obsahu, principech á metodách polytechnického yzdělaní v německé dem o kratické školo, kterou žádá usnesení politbyra Ú V Socialistické jednotné strany Německa z 29. července 1952. Autor podává zásadní vylíčení polytech nického vzdělání tím, že využívá odpovídajících myšlenek klasiků m arxism uleninismu, potom inform uje o sovětských zkušenostech a dělá závěry o poly technickém vzdělání v naší škole. Tak získává čtenář jasné představy o nut nosti a cíli polytechnického vzdělání. Musíme však vznést námitky proti Dorstově názoru — zvláště když jeho názor je v rozporu s jeho předcházejícími výklady — že o principech a m e todách polytechnického vzdělání se může důkladně mluvit teprve tehdy, až polyt^chnické vzdělání se skutečné ujme v našich školách. Takováto abso lutní formulace znamená^ překážku^ praxe. To by znamenalo přenechat roz voj polytechnického vzdělání v německé demokratické škole samovývoji, místo abychom jej organisovali. Proto se zdá při nejmenším jednostrannou výzva učitelům, aby se »se zvláštní pozorností a obětavostí věnovali polytechnické výchově«.^^) Se stejným důrazem je třéba klásti tuto výzvu peda gogické vědě. Naši vědci musí samozřejmě v těsné osobní práci s n ej lepšími učiteli a především při využívání bohatých zkušeností sovětské školy — neodkladně začít řešit, úkoly jmenované v usnesení politbyra Ú V Socia listické jednotné strany Německa. Autor čtenářům připomíná důtklivě, že na poli mravní výchovy se ve de rozhořčený třídní boj, který musíme chápat v souvislosti se zostřením třídního boje ve všech úsecích našeho společenského života v současné situaci. Dorst souhlasí s tím, že v posledních letech byla zanedbávána syste matická výchovná práce a vykládá obtíže, před nimiž mnozí učitelé stáli 17) 1®) 1») 20)
72
Tamtéž, Tamtéž, Tamtéž, Tamtéž,
str. str. str. str.
157. 159. 159, 188.
a stojí. N a zvyšování vědecké úrovně vyučování bylo pracováno jedno stranně, všecky síly se soustřeďovaly na zvyšování výkonnosti ve vzdělá* vací práci. I když bereme ohled na to, že bylo nutné v prvé řadě dosáhnout zvýšení výkonnosti ve vzdělávací práci, přece odhaluje toto zjištění současně sla bost, za niž naši učitelé nejsou vůbec odpovědni sami. Tato kritika se týká stejně orgánů školské správy včetně ministerstva školství a pedagogické vědy. Právě protože výchovná práce, zvláště výchova k socialistické morálce, je formou třídního boje a protivník zde zesiluje podvratnou činnost, je nutné, jak Dorst právem žádá, »aby německá demokratická škola si vzala za. hlavní úkol více než dosud ideovou výchovu mládeže«.^^) K tomu je třeba, aby každý učitel znal funkci mi^avních názorů a mravní výchovy v třídním bo^i. Podstatná přednost této knihy je v tom, že nejen jedná o m arx-leninske theorii morálky, nýbrž i konkrétně ukazuje, co morální názory společ nosti obsahují a jak na člověka působí. Autor podrobné popisuje cítění, myšlení a jednání lidí v Německé demo kratické republice a charakterisuje to nové v mravním jednání jako nově se vyvíjející socialistickou morálku. Po tomto vysvětlení základů pojednává o hlavních problémech výchovy, při čemž zvláště podrobně vysvětluje výchovu k práci a k obraně míru jak o hlavní úkol. Dorst se chápe dalších palčivých otázek praxe. Uvedeme dvě. Spolupráce mezi školou, rodiči a mládežnickou organisací je velmi důle^ žitá pro jednotu pedagogických vlivů. Dorst vyvozuie, že ve vzájemném pů sobení těchto výchovných činitelů je škole uložen závazek působit na rodiče^ aby vychovávali děti v duchu socialistické morálky, čtenáři jsou přitom přiy pomínána důrazná slova, jimiž M akarenko v »Přednáškách o výchově dětí« důtklivě upozorňuje rodiče, jakou odpovědnost před společností mají při výchově děti. Trpělivostí, vytrvalostí a rozhodností, říká dále Dorst, musí být překonány špatné zvyky buržoasní společnosti v myšlení a jednání ro dičů. To se týká také tělesných trestů, které charakterisuje jako »neschop nost buržoasní pedagogiky« a odsuzuje jako »nelidské a nepedagogické«. »Jaké vznešené city,« táže se Dorst, »jaké samostatné vědomí, jaké odůvod něné přesvědčení může vytvořit hůl?« Vhodná je odpověď: »M ůže je jen rozbít a zatvrdit charakter dítěte.« 2 2 ) Otázka tělesných trestů není ještě ve škole potud »vyřízena«, pokud stále ještě — i když ojediněle — jsou učitelé, kteří museli být potrestáni nebo propuštěni, poněvadž nedbali zákazu tělesných trestů. Socialistická výchova vyžaduje nového poměru mezi učitelem a žákem. Zápas o tento nový pom ěr označuje autor velmi správně za »jádro demokratické školy«. Důrazně po« Ukazuje na to, že na poli mravní výchovy právě o to se vede třídní boj. D ále říká: »C o se vnějškově ukazuje jako výchovná obtíž, je ve skutečnosti proces zániku staletí starých výchovných zásad a příchodu nové éry socialistické humanistické výchovy dětí.«*») Pravděpodobně je dnes ještě více učitelů než relativně m alý počet tres, taných, kteří koketují s tělesnými tresty. Ze studia této knihy musí každý učitel vyvodit důsledek: Každým tělesným trestem — a ť již se k němu dá; ^strhnout«, a ť jej provádí vědomě více či méně skrytě — pomáhá třídním í^eprátelům, nepřátelům německého národa! Dorst nezůstává u kritiky negativního. Stále konkrétně ukazuje na cesty k překonání nedostatků. Přesvědčivě demonstruje, jak právě vyučování po^^) Tamtéž, str. 199. **) Tamtéž, str. 200. **) Tamtéž, str. 200 a n.
7a
skytuje učiteli veliké možnosti i svou osobností i obsahem vyučování úspěšně utvářet mravní výchovu. Vycházeje ze sovětské pedagogiky, zvláště z Makarenka, rozvíjí autor šest principu mravní výchovy. Přitom je nápadné, že se proti ostatnímu jeho způsobu podání v podstatě spokojuje s výpočtem a zříká se zdůvodnění a v y světleni. Také o výchově žáků ke kritice a sebekritice pojednává velmi stručně. ""a ž dosud nebyl estetické výchově připisován ten význam, který ve sku tečnosti má. Dorst bere pod nohama půdu široce rozšířenému názoru, který v podstatě považuje vyučování hudbě a kreslení, případně ještě vyučování literatuře za oblast, v níž marjí být uskutečňovány cíle estetické výchovy. V této knize se zdůvodňuje, že nejen vyučováni všem předmětům, nýbrž i zařízení a vzhled školy, jakož i celý život dětí ve škole jsou východiskem a prostředkem k plnění rozmanitých úkolů estetické výchovy. Metody výchovy jsou vždy závislé na cíli a obsahu. Proto se autor po drobně zabývá určením obsahu estetické výchovy. Východisko pro toto zkou mání tvoří marxisticko-leninská theorie estetiky a poznatky vědecké peda gogiky. Tak dochází Dorst k rozsáhlému výkladu otfsahu estetické výchovy. Souvislost s ostatními stránkami výchovy se stává patrnou, i když není v každém případě označena. Poslední odstavec obsahuje poukazy na principy, prostředky a metody estetické výchovy v německé demokratické škole. Dorst klade pedagogické vědě úkol vyzkoumat principy estetické výchovy. Začátkem tohoto zkou mání jsou jeho vývody k principu, který považuje na nejdůležitější: »Hloubka a bohatství uměleckého zážitku ve vyučování a ve vzdělávací i výchovné práci všech mimoučebních a mimoškolských pedagogických zařízení.«-^) . I když se recensent snažil zhodnotit pokud možno podrobně plnost úvah a poznatků autora, nemůže přirozeně podání obsahu plně vyčerpat. Kniha je tak bohatá myšlenkami, že čtenáři asi zbude málo na vlastní zpracování. A v ša k několik poukazů se zdá být zde na místě. P ři studiu knihy získá čtenář poznání, že učit se od sovětské pedagogiky znamená především učit se nejen podle litery, nýbrž i podle ducha. W alter Ulbricht řekl na II. konferenci Socialistické jednotné strany, že nestačí převzít výsledky sovětské vědy. Právě tak důležité je, řekl, studovat priiicipy sovětské vědy a používat jich ve vlastní práci. Dorst ukazuje r a příkladu své knihy, jak mají být využitkovány bohaté zkušenosti sovětské pedagogiky pro naše poměry. Vidím e však také, jak se musíme od sově^.ské pedagogiky učit aplikovat marxismus-leninismus na všecky theoretické a praktické problémy výchovy a vzdělání v německé demokratické škole. Dorst využil učení sovětské^ pedagogiky samostatně a tvůrčím způsobem, č ten ář bude ovšem litovat, že přitom výchozí body ze sovětské pedagogiky jsou příliš málo doloženy. Bylo by pro německé pedagogy poučné, aby do určité m íry prožili demonstraci metody aplikace. Učit se od Sovětského svazu znamená dále i u nás zahájit takové tvůrčí diskuse, jako byla na příklad diskuse v pedagogickém odborném tisku S o větského svazu o výchově jako společenském jevu. W alter Ulbricht vyzýval znovu na 10. zasedání ústředního výboru Socia listické jednotné strany Německa k vědecké výměně názorů a zdůraznil, že je nedůstojné vědce ponechávat si pro sebe svůj názor. Tato slova Jsou s oblibou citována. Mnohem důležitější však, je vzít si je k srdci. Dorst podle nich jedná. V y stupuje s větší prací, v níž u některých otázek došel k novému pojetí, je s t liže se u nás nyní také na poli pedagogiky budou v hojnější míře konat 24) Tamtéž, str. 213.
74
i:heoretické konference, ukáže se, do jaké míry Dorstovy názory obstojí v ohni vědecké diskuse. Rozhodující ve všech diskusích je, aby nebyla opuštěna posice m arxism uleninismu. Ona musí ješlě více určovat právě pedagogiku v Německu. Záleží na tom, aby další konkretisace marxismu-leninismu na pedagogiku nebyla je n proklamována, nýbrž skutečně, a to exaktně a tvořivě, prováděna. N e mohou to být abstraktní spory: theoretické problémy musí spíše být tak < uchopeny a diskutovány, aby jejich řešení sloužilo praxi, aby ji přetvářelo a dále rozvíjelo. P ři rozboru obsahu jsme již poukázali na některé Dorstovy názory, o kte rých by bylo třeba diskutovat. Recensentovi se zdají důležité tyto otázky: 1. Pojem výchovy. Rozlišování mezi výchovou v širším a užším smyslu nemůže být považováno za konečné objasněni, zvláště když i autor poťižívá těchto pojmů ve více významech. O pojetí základních pedagogických pojmů -a o poměru výchovy, vzdělání a vyučování v německé demokratické škole by muselo být dosaženo shody. 2. Výchovný a vzdělávací proces jako společenský jev. Dorst zastává ná zor, že výchova je převážně určována nadstavbou, ale že není součástí nad stavby. O tom by také měla u nás začít diskuse. 3. Systém pedagogiky. Podle pojetí autora má pedagogická věda obsaho vat vedle jiných hlavních odvětví také theorii vzdělání. Sporné je Dorstovo pojetí, když zastává theorii výchovy v užším smyslu (m ravní výchova). 4. Zásady výchovy. Všeobecný souhlas asi získá Dorstův názor, že má být upuštěno od rozlišování na obecně pedagogické principy vedle principů di daktických a výchovných. V této souvislosti by bylo třeba zkoumat, v jakém poměru jsou tak zvané zásady (Griindsátze) k principům (Prinzipien). Ze směrodatných míst bylo již častěji poukazováno na to, že je nutné v y pracovat principy výchovy. Tento úkol je nepochybně nutno považovat za naléhavý. Jeho řešení však závisí dalekosáhle na vyjasnění jmenovaných problémů. Ostatně jde o to, uskutečnit základní zásadu marxismu-leninismu, vytvoření jednoty theorie a praxe: vědecké vypracování principů výchovy musí se opírat o úspěšné zkušenosti nejlepších učitelů a. principy takto lísk an é musí se projevit jako bezprostřední pomoc praxi. Jeden charakteristický rys recensované knihy je především nutno ocenit Dorst předkládá vědecké pojednání, které nemá žádné vypinavé a nabubřelé učenosti. Přesně rozvíjí myšlenky a vysvětluje význam theoretických po uček pro praxi. N a typických příkladech ukazuje možnost užití pedagogické theorie. živé jazykové podání zvlášť přispěje k tomu, že se čtenář vždy znovu za hloubá do okruhu problémů pedagogické vědy, které jsou zde nadhozfeny. Nehledě na jednotlivé formulace, které potřebují korektury (n a p»říklad »Dát zákonům působit«), konstatujeme, že Dorst přímo vzorně ukazuje, jak komplikované vědecké otázky m ají být vyloženy jednoduše a s^o umitelně. Vzorem vědecky exíi^tní a jazykově dobře stylisovaného podání j^ úsek o estetické výchově. Dorst
dpvede
plynně a odstínované psát. K znázornění uvedeme citát zároveň ukazuje, s jakou důkladností se pouští do všech stránek těchto základních otázek naší školy.
z úseku o estetické výchově, který
»Vysoké umění vyučování spočívá právě v tom, aby bylo spojováno osvo jováni systematického vědění se stálou výchovnou prací se žáky, aniž by l^yla rušena nebo roztrhána plánovitá vzdělávací práce. Toto spojení vědec kého vyučování se stálou m ravní Výchovou žáků dává učiteli možnost dát působit všem stránkám své osobnosti, používat všech prostředků výchov
76
ného působení: držení těla, posuňků, očí a rukou, slova, citů a přesvědčení, lásky a opovržení. «^5) Je nutno zdůraznit rozhodnou stranickost názorů přednášených ve všech kapitolách knihy. Zvláště v tomto bodě se ukazuje vědeckost díla. Dorst odůvodňuje zásadu vědeckosti a stranickostí nejen na místě vyhrazeném této otázce, nýbrž uskutečňuje ji sám vzorně v celé práci. Při hodnocení knihy je třeba vzít v úvahu, že autor byl potud v obtížné situaci, pokud se nemohl opírat jen o zajištěné výsledky pedagogické vědy. B yl nucen pustit se do řešení i takových otázek, které v Sovětském svazu jsou znovu diskutovány. Jeho práce musela výhově ti požadavkům vědy a praxe, jakož i veřejnosti. Dorstovo obecně srozumitelné podání dobře řeší tento úkol, Z těchto důvodů je pochopitelné, že autor se nemohl zabývat všemi problémy nebo v plné jich šíři. Zvláštní zásluhou Dorstovou je, že začal s naléhavě nutnou prací — v y pracování základních pojmů pedagogiky pro poměry Německé demokratické republiky. Pro další vědeckou práci je tím vykonán obtížný začátek a je ukázán směr. Se zvláštní radostí budou především učitelé znovu a znovu sahat po této knížce, neboť Dorst jim dovedl ukázat na účinných příkladech důležitost a nutnost osvojování pedagogické theorie. To je vedoucí myšlenka, která podstatně určuje celé dílo. Splnění mmohokrát vyslovovaného požadavku uskutečňovat jednotu vzdělání a výchovy ve vyučování německé demokratické školy závisí na tom, do jaké m íry ovládnou naši učitelé pedagogickou theorii.
Přeložil Dr Frant. Sosna, Vysoká škda pedagogická, Prahu.
^
K R I T I K A A B I B L I O G R A F I E _________________________ ZE S O V Ě T S K É P E D A G O G IK Y 6. číslo časopisu Sovetskaja pedagogika má ve své rubrice Theorie a praxe výchovy a vyučování na prvním místě článek M. A. Melnikova, vicepresidenta Akademie pedagogických věd RSFSR,
s jehož překladem
se může
čtenář seznámit v dvojčísle 8— 9 ročníku 1953 naší Pedagogiky. Další dva příspěvky jsou pozoruhodná pojednání o polytechnické výchově. Krom ě toho je zde článek V. Kaspinové
o práci s pionýry v V .— V IL
třídě při
ideově-politické výchově, M. D. Vinogradovové A. S. Makarenko o pracovní výchově v komuně F. E. Dzeržinského, a konečně pojednání N. A. Ziněviče M. I. Kalinin o výchovné úloze knihy. Z dějin pedagogiky nám přináší toto číslo článek o Sečenovových peda^ gogických názorech a portrét čuvašského pedagoga Jakovleva. Pedagogic kému vzdělání jsou věnovány dvě úvahy (o práci komsomolských organi saci v pedagogických učilištích, a o tom, jak organisovat' v pedagogických učilištích pedagogickou prax;i). Mimo jiné píše v tomto čísle profesor N. K. Gončarov o kultuře a lidovém vzdělání v lidově demokratickém M aďarsku. Všimneme si nejprve podrobněji polytechnických článků: 2'^) Tamtéž, str. 20L
76
,
