Over (het bestaan van) originaliteit en het belang van referenties

Over  (het  bestaan  van)  originaliteit en  het  belang  van  referenties

Geschreven  door:  M.  van  Rijswijk Begeleidster:  M.  Nagtzaam Datum:  5  juni  2014

Inhoudsopgave Voorwoord  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

Inleiding    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

Opkomst  van  originaliteit  in  de  19de  eeuw  

 

 

 

 

 

7

Originaliteit  in  de  20ste  eeuw    

 

 

 

 

 

9

 

11

Originaliteit,  oorspronkelijkheid  versus  reproductie       Over  het  bestaan  van  originaliteit  heden  ten  dage         Over  het  bestaan  van  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs

13 15

Is  het  belangrijk  dat  leerlingen  op  het  voortgezet  onderwijs  origineel    werk  maken?

15

Wanneer  is  beeldend  werk  op  het  voortgezet  onderwijs  origineel?     Over  het  beoordelen  van  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs     Hoe  kan  originaliteit  zich  ontwikkelen  bij  leerlingen?         Over    het  begrip  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs

15

Referenties   Het  begrip  referentie                 Over  het  belang  en  de  functie  van  referenties           Over  het  geven  van  referenties  op  het  voortgezet  onderwijs?           Wat  zeggen  docenten  en  leerlingen  over  de  invloed  van  een  referentie  op  de  originaliteit  van  het  beeldend  werk  van  de  leerling?     Hoe  willen  docenten  dat  leerlingen  omgaan  met  een  referentie?       Conclusie                       Bronnenlijst  

16 18 19

20 20 20 23 24 26

27 31

Inhoud  bijlage  interviews

33

Bijlage  1

34

Bijlage  2

63

Bijlage  3

78

Voorwoord Dit  onderzoek  komt  voort  vanuit  mijn  eigen  beeldend  maakproces  en   mijn   docentschap   in   de   beeldende   praktijklessen   op   het   voortgezet   onderwijs.   Tijdens  mijn  eigen  beeldend  maakproces  kreeg  ik  tijdens  besprekingen   met   mijn   begeleiders   verschillende   referenties   aangereikt,   waar   ik   naar   zou   kunnen   kijken   wat   betreft   inspiratie   en   verdieping.   Mijn   begeleiders  geven  op  verschillende  manieren  referenties  waar  ik  op   verschillende  manieren  mee  om  kan  gaan:  ter  inspiratie,  vergelijking   en   verdieping.   Ik   merk,   door   het   krijgen   van   referenties,   ook   dat   heel   veel  andere  kunstenaars  een  ‘zelfde  soort’  werk  maken.   De  beeldtaal  van  mijn  werk  ligt  erg  dicht  bij  de  beeldtaal  van  sommige   modernistische  groepen  en  stromingen.   Om  de  originaliteitkwestie  van  mijn  beeldend  werk  maak  ik  me  niet   heel  druk,  ik  voel  zelf  geen  sterke  drang  om  vernieuwend  te  zijn  met   mijn  beeldend  werk.  Ik  maak  me  drukker  om  het  feit  dat  beschouwers   vaak   vanuit   mijn   werk   refereren   naar   het   modernisme.   Dit   omdat   modernistische   kunstenaars   werk   maken   vanuit   een   ideologie   die   niet  direct  aansluit  bij  mijn  motivatie  om  tot  beelden  te  komen.  In  het   beschouwen   van   mijn   werk   kan   hierdoor   onduidelijkheid   ontstaan   bij   de   beschouwer.   Daarnaast   wil   ik   graag   dat   mijn   persoonlijke   handschrift  herkenbaar  is  in  de  door  mij  gemaakte  beelden.   Omdat  sommige  stromingen  van  het  modernisme  me  erg  inspireren   en   mij   waarschijnlijk   (sterk)   beïnvloeden,   komt   de   vraag   bij   me   op   of   ik   tot   dezelfde   beeldtaal   gekomen   zou   zijn   als   ik   geen   referenties   van   de  modernisten  gekregen  of  gevonden  zou  hebben. Daarnaast  stel  ik  mezelf    tijdens  mijn  maakproces  nog  andere  vragen:   mag  ik  me  in  deze  tijd  nog  wel  laten  inspireren  door  de  modernisten?   Is  mijn  beeldend  werk  hedendaags  genoeg?

Tijdens  de  opstart  van  dit  eindonderzoek  ontstond  mijn  interesse  voor   en  nieuwsgierigheid  naar  onderwerpen  als  het  geven  van  referenties,   hoe  je  origineel  werk  kan  maken,  wat  de  waarde  van  originaliteit  is  en   hoe  hier  naar  gekeken  wordt.  Mijn  interesse  in  hoe  je  origineel  werk   kunt   maken   is   ontstaan   tijdens   het   maken   van   mijn   eigen   beeldend   werk  en  tijdens  mijn  stage.  Tijdens  het  bespreken  van  beeldend  werk   van  een  leerling  op  mijn  stageschool,  bleek  het  beeldend  werk  volgens   een  docent  aan  originaliteit  te  ontbreken.  Hierdoor  werd  ik  geprikkeld   en  vroeg  ik  me  af  wat  originaliteit  eigenlijk  is.  Wanneer  is  het  beeldend   werk   van   leerlingen   origineel?   Welke   handvatten   heeft   een   leerling   nodig   om   tot   originaliteit   te   komen?   Tegelijkertijd   vroeg   ik   me   af   hoe   ik  als  maker  en  andere  kunstenaars  heden  ten  dagen  tot  originaliteit   in  het  beeldend  werk  kunnen  komen?  Wanneer  werd  originaliteit  een   waardecriterium  voor  de  beeldende  kunsten,  en  hoe  zijn  kunstenaars   uit  de  geschiedenis  hier  mee  om  gegaan?   Afgelopen   jaar   heb   ik   op   twee   scholen   stage   gelopen:   Het   Gerrit   Rietveld  College  te  Utrecht  en  de  Vrije  School  te  Den  Haag.  Ondanks   dat   ik   alleen   op   de   Vrije   School   het   theorievak   Kunst   Algemeen   gaf,   weet   ik   ook   goed   hoe   de   praktijklessen   verlopen,   omdat   ik   zelf   op   deze  school  les  gekregen  heb.  Ik  ervoer  een  groot  verschil  tussen  de   twee  scholen  in  het  meegeven  van  referenties  en  de  noodzaak  van  het   gebruiken  ervan,  dit  wekte  mijn  nieuwsgierigheid.   Uit   dit   vooronderzoek   kwam   de   vraag   naar   voren   welke   invloed   een   referentie   heeft   binnen   een   maakproces   en   in   hoeverre   deze   originaliteit  kan  beïnvloeden Behalve   dat   mijn   interesse   voor   het   vraagstuk   rondom   het   belang   van   referenties   was   gewekt   begon   ik   me   te   realiseren   dat   het   ook   3

voor   docenten   en   leerlingen   van   belang   is   goed   zicht   te   hebben   op   wat   er   wordt   verstaan   onder   originaliteit,   waardoor   ook   helderheid   gecreëerd  kan  worden  waar  je  als  docent  op  beoordeeld,  wanneer  het   gaat  om  deze  competentie.   Net  als  ikzelf,  kan  ik  me  goed  voorstellen  dat  docenten  zich  afvragen   wanneer   en   hoeveel   referenties   meegegeven   kunnen   worden   aan   de   leerlingen   tijdens   het   beeldende   praktijkvak,   zonder   dat   het   de   originaliteit  van  de  leerling  negatief  beïnvloedt.  Naast  deze  vragen  lijkt   het  mij  ook  van  belang  voor  docenten  en  leerlingen  dat  zij  weten  welk   doel   referenties   hebben   binnen   een   opdracht,   en   op   welke   manier   leerlingen  met  een  referentie  om  kunnen  gaan,  zodat  zij  de  gekregen   referenties  niet  gaan  reproduceren.       Ik   zie   het   belang   als   docent   meer   te   weten   over   dit   onderwerp,   zodat   ik   als   docent   voor   mijn   leerlingen   (en   collega`s)   duidelijkheid   kan   creëren  rondom  de  competentie  originaliteit.  Ik  hoop  grip  te  krijgen   op  hoe  je  referenties  op  goede  manieren  kan  inzetten,  zodanig  dat  het   de  originaliteit  van  het  beeldend  werk  van  de  leerling  niet  in  de  weg   staat  maar  juist  stimuleert.     Ter   afsluiting   van   dit   voorwoord   wil   ik   graag   van   de   gelegenheid   gebruik  maken  mijn  dank  uit  te  spreken. Mijn  dank  gaat  uit  naar  de  docenten  en  leerlingen  die  ik  heb  mogen   interviewen   voor   mijn   onderzoek.   Dankzij   mijn   referent   en   mijn   onderzoekbegeleidster   heb   ik   met   enthousiasme   en   plezier   aan   dit   onderzoek  gewerkt,  ook  aan  hen  veel  dank.

4

Inleiding In   dit   onderzoek   over   (het   ontstaan   van)   originaliteit   en   het   belang   van   referenties   in   het   voortgezet   onderwijs   staat   de   onderstaande   vraag  centraal. In   hoeverre   beïnvloedt   het   geven   van   referenties   in   de   praktijklessen   op   het   voortgezet   onderwijs,   in   de   bovenbouw   klassen   havo   en   vwo,   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   van   leerlingen   tijdens   het   maakproces?   Om   antwoord   te   krijgen   op   deze   hoofdvraag   ben   ik   naar   zes   verschillende   scholen   gegaan,   en   heb   ik   tien   docenten   en   dertien   leerlingen  geïnterviewd.  Op  de  scholen  waar  ik  stage  heb  gelopen,  heb   ik  met  meerdere  vakdocenten  over  mijn  onderzoek  gesproken. De  interviews  die  ik  heb  afgenomen  zijn  te  vinden  in  bijlage  1  en  2.   Aan   de   docenten   en   leerlingen   heb   ik   gevraagd   naar   het   belang   van   referenties,  de  functie,  en  hoe  ze  gegeven  dienen  te  worden.  Ook  heb   ik  gevraagd  naar  het  belang  van  originaliteit  in  het  beeldend  werk  van   leerlingen   op   het   voortgezet   onderwijs.   Ik   heb   aan   de   docenten   en   leerlingen   gevraagd   wanneer   beeldend   werk   origineel   is   en   hoe   het   geven  van  referenties  hier  invloed  op  heeft. Naast  mijn  veldonderzoek  heb  ik  een  bescheiden  literatuuronderzoek   gedaan  over  de  opkomst  en  de  betekenis  van  het  begrip  originaliteit   in   de   beeldende   kunsten.   Tijdens   mijn   onderzoek   naar   het   begrip   originaliteit   heb   ik   me   vooral   gericht   op   hoe   hier   mee   om   gegaan   wordt   in   de   beeldende   praktijkvakken   op   het   voortgezet   onderwijs.   Het   onderzoeken   van   het   begrip   originaliteit   in   de   literatuur   is   een   onderzoek   op   zich   waar   ik   een   klein   deel   van   uitgelicht   heb   ik   dit   onderzoek.  

Originaliteit   blijft   in   dit   onderzoek   een   multi-­‐interpretabel   begrip.   Wel  worden  verschillende  opvattingen  over  wat  originaliteit  kan  zijn   genoemd. Het   eerste   deel   van   dit   onderzoek   gaat   over   het   ontstaan   en   de   betekenis  van  het  begrip  originaliteit. In   het   eerste   hoofdstuk   wordt   in   gegaan   op   de   betekenis   en   het   ontstaan  van  originaliteit  in  de  19de  eeuw.  In  het  tweede  hoofdstuk   kunt  u  lezen  hoe  de  betekenis  van  het  begrip  originaliteit  verandert   in   de   20ste   eeuw.   Het   derde   hoofdstuk   gaat   in   op   de   complexiteit   van  het  begrip  originaliteit  en  wordt  er  verwezen  naar  de  begrippen   oorsprong  en  reproductie. In   het   vierde   hoofdstuk   kunt   u   lezen   wat   geleerden   zeggen   over   originaliteit  heden  ten  dagen. Het   tweede   deel   van   mijn   onderzoek   gaat   over   het   bestaan   van   originaliteit   op   het   voortgezet   onderwijs.   In   dit   hoofdstuk   heb   ik   gebruik   gemaakt   van   citaten   van   docenten   en   leerlingen   die   ik   heb   geïnterviewd.   Dit   hoofdstuk   is   opgedeeld   in   deelvragen   waar   uiteindelijk  een  kleine  brug  wordt  geslagen  tussen,  de  uitkomsten  van   wat  docenten  en  leerlingen  zeggen  over  originaliteit,  en  gegevens  uit   hoofdstukken  één  en  twee. In  het  laatste  deel  van  dit  onderzoek  wordt  in  gegaan  op  het  belang  van   referenties,  de  functie  van  referenties,  en  hoe  ze  de  originaliteit  van   het   beeldend   werk   van   leerlingen   beïnvloeden.   Ook   dit   hoofdstuk   is   opgedeeld  in  verschillende  deelvragen  en  kunt  u  citaten  van  docenten   en  leerlingen  terugvinden.   5

In   mijn   onderzoek   heb   ik   er   voor   gekozen   de   mannelijke   vorm   te   gebruiken  wanneer  ik  het  over  kunstenaars  in  het  algemeen  heb. Wanneer  ik  gebruik  maak  van  citaten  van  docenten,  gebruik  ik  voor   de  docent  een  letter  die  overeen  komt  met  de  interviews  in  de  bijlage.   Voor  de  privacy  heb  ik  zowel  voornaam  als  achternaam  niet  genoemd.   Wanneer   ik   gebruik   maak   van   citaten   van   leerlingen   gebruik   ik   de   bijbehorende  letter  met  daar  achter  nog  een  extra  ‘l’,  dit  geeft  aan  dat   Š‡–…‹–ƒƒ–˜ƒ‡‡Ž‡‡”Ž‹‰ƒϐ‘•–‹‰‹•Ǥ

6

Opkomst  van  originaliteit  in  de  19de  eeuw Voor  de  19de  eeuw  heerste  er,    grof  gezegd,  honderden  jaren  lang  de   mimetische   kunstopvatting   in   de   westerse   kunstwereld.   Kunstenaars   stelden   zichzelf   ten   doel   de   waarheid   na   te   bootsen,   al   dan   niet   om   daar  een  boodschap  mee  over  te  dragen.  Kunstenaars  waren  relatief   beperkt  in  hun  doen  en  laten.  Ze  werkten  voornamelijk    in  opdracht   en   hun   werkzaamheden   werden   tot   de   renaissance   gezien   als   het   uitvoeren  van   een   ambacht:   als   kunstenaar  beheerste  je  een  techniek   en   dat   deed   je   bij   voorkeur   zo   knap   mogelijk.   Origineel   zijn   is   in   deze   tijd  geen  duidelijk  streven.  Je  valt  op  en  wordt  beloond  wanneer  je  de   opdracht  nauwgezet  uitvoert,  niet  wanneer  je  compleet  afwijkt  van  de   heersende  traditie.  

in  de  kunsten.3   Rond   de   19de   eeuw   zijn   in   de   kunstwereld   namelijk   veel   tradities   verbroken   waardoor   het   woord   kunst   de   betekenis   heeft   gekregen   zoals  wij  die  kunnen.4     ‡ƒ‹‡”˜ƒŽ‡˜‡‡Š‘‡†‡—•–‡ƒƒ”œ‹…Š’”‘ϐ‹Ž‡‡”†‡™‡”†‹†‡ 19de  eeuw  belangrijk,  de  relatie  tussen  opdrachtgever  en  kunstenaar   verandert   en   wat   misschien   nog   wel   het   belangrijkste   is,   is   dat   de   kunstenaar  breekt  met  de  traditionele  onderwerpen.  5

Eigenlijk   zouden   we   kunnen   zeggen   dat   het   beeld   dat   wij   momenteel   hebben   bij   een   kunstenaar   is   ontstaan   in   deze   tijd.   Pas   sinds   tweehonderd  jaar  wordt  van  een  kunstenaar  verwacht  dat  hij  origineel   is,  dat  hij  verbeeldingskracht  toont  en  dat  er  ruimte  is  voor  expressie  

Doordat   kunstenaars   braken   met   de   tradities   en   de   vrijheid   nemen   om   af   te   stappen   van   de   traditionele   onderwerpen   (zoals   mythes,   religieuze   verhalen,   landschappen,   portretten   en   stillevens)   ontstond   er   een   zoektocht   naar   mogelijke   onderwerpen   voor   voorstellingen.6   In  deze  zoektocht  en  door  de  nadruk  op  verbeeldingskracht  lijkt    de   focus   binnen   de     kunstopvatting   te   verschuiven   van   mimetisch   naar   expressief.   Het   wordt   van   belang   dat   de   kunstenaar   origineel   is   in   de  keuzes  die  hij  maakt.  De  innerlijke  wereld  van  de  kunstenaar  als   individu  wordt  daarmee  tot  een  veel  gekozen  onderwerp.  Kunstenaars   maken   niet   zelden   het   onzichtbare   zichtbaar   en   nabootsing   van   de   werkelijkheid  is  niet  langer  het    streven.  De  eigen  interpretatie  van  de   werkelijkheid   gecombineerd   met   de   authentieke   scheppingskracht,   waaruit   originaliteit   ontstaat,   staat   nu   steeds   meer   centraal   in   het   kunstwerk. De   kunstenaar   is   origineel   in   de   keuzes   die   hij   maakt,   vanuit   welk   onderwerp   hij   schildert   en   zowel   het   werk   als   het   leven   van   de  

1   Giesen  P.  Artikel:  Volkskrant:  op  zoek  naar  het  sublieme  HOE  DE  WAARDERING  VAN     KUNST  VERANDERDE  ;  XXX  XXX  hoe  de  waardering  van  kunst  veranderde,  5  oktober  2010 2   Doorman  M.  De  romantische  orde,  2004  p.  124

3   Giesen  P.  Artikel:  Volkskrant:  op  zoek  naar  het  sublieme  HOE  DE  WAARDERING  VAN   KUNST  VERANDERDE  ;  XXX  XXX  hoe  de  waardering  van  kunst  veranderde,  5  oktober  2010 4   Doorman  M.  De  romantische  orde,  2004 5   Gombrich  E.H,  Eeuwige  Schoonheid,  1966 6   Gombrich  E.H,  Eeuwige  Schoonheid,  1966

In   het   begin   van   de   19de   eeuw   wordt   originaliteit   in   de   beeldende   kunst   voor   het   eerst     belangrijk   gevonden.1     Deze   verandering   ten   opzichte  van  de  vraag  naar  originaliteit  in  de  kunst  hangen  samen  met   een   viertal     ontwikkelingen,   die   in   de   loop   van   de   achttiende   eeuw   gestalte   krijgen   en   op   een   explosieve   manier   bij   elkaar   komen;   de   opkomst   van   de   verbeeldingskracht,   het   ontstaan   van   expressie   in   de   kunsten,  het  cultus  van  het  genie,  en  de  steeds  meer  beladen  en  ook   ˜‡”™‘”˜‡‘ƒϐŠƒ‡Ž‹ŒŠ‡‹†˜ƒ†‡—•–‡ƒƒ”Ǥ2  

7

kunstenaar  gaat  om  authenticiteit  wat  het  begin  is  van  de  originaliteit.7   We   zien   dat   zowel   in   het   werk   als   het   leven   van   de   kunstenaar   authenticiteit  een  steeds  grotere  rol  gaat  spelen,  wat  het  begin  lijkt  van   het  accent  op  originaliteit.8    Ook  de  nadruk  die  komt  te  liggen  op  de   eerder  genoemde  verbeeldingskracht  is  een  belangrijke  ontwikkeling   voor  het  ontstaan  van  de  zoektocht  naar  originaliteit  en  de  typering   van  de  kunstenaar  zoals  wij  die  nu  kennen. Zoals  eerder  genoemd  werd  de  innerlijke  wereld  van  de  kunstenaar   een   belangrijk   onderwerp   in   zijn   kunstwerken.   Naast   de   unieke   verbeeldingen  van  zijn  gevoelswereld  maakte  ook  de  keuzes  die  een   kunstenaar  maakte  in  zijn  werk,  een  werk  authentiek  en  origineel.   Steeds   meer   kwam   de   kunstenaar   los   van   de   invloed   van   de   opdrachtgever  en  werd  het  de  scheppende  kracht  van  de  kunstenaar   die  bepaalde  wat  wenselijk  was  of  niet.  9 De   burgers   moesten   zich   in   smaak   aanpassen   aan   wat   de   kunstenaar   maakte.  De  rollen  van  kunstenaar  en  opdrachtgever  verschoven.  Zoals   eerder  de  opdrachtgever  de  kunstenaar  benaderde,  zo  benaderde  de   kunstenaar  de  burger  nu.  10

7   8   9   10  

Doorman  M.  De  romantische  orde,  2004 Doorman  M.  De  romantische  orde,  2004  p.  132 Doorman  M,  De  romantische  orde,  2004   Dekker  den  C.  Hedendaagse  kunst  gevangen  in  de  ironie,  22  juni  2012

8

Originaliteit  in  de  20ste  eeuw In  het  vorige  hoofdstuk  heeft  u  kunnen  lezen  dat  de  kunstenaars  in  de   19de  eeuw  braken  met  verschillende  tradities  binnen  de  kunstwereld.   Echter,   ze   waren   er   geen   voorstander   van   om   rigoureus   te   breken   met  het  verleden.  Ze  keken  naar  wat  er  in  het  verleden  was  gemaakt   en   combineerden   stijlen   op   geheel   eigen   wijze.   Denk   hierbij   aan   de   eclectische  architectuur.  De  kunstenaars  braken  niet  met  tradities  om   op  deze  manier  vooruitgang  te  stimuleren.  Sterker  nog,  zij  geloofden   niet  in  vooruitgang,  waren   nostalgisch   naar  het  verleden  en  maakten   zich  zorgen  om  de  toekomst.11   In  de  20ste  eeuw  begon  de  houding  en  ideologie  van  de  kunstenaars   te   veranderen.   Zij   geloofden   sterk   in   de   vooruitgang   en   om   dit   te   stimuleren  moest  er  gebroken  worden  met  het  verleden.   Een  beroemde  groep  avant-­‐garde  kunstenaars,  de  Italiaanse  futuristen,   zijn   daar   een   goed   voorbeeld   van.   Zij   streefden   naar   vooruitgang   en   vernieuwing.   Zij   keken,   net   als   andere   kunstenaars   uit   de   20ste   eeuw,   naar   de   toekomst   en   zagen   terugkijken   naar   het   verleden,   als   stilstaan.   Futuristisch   leider   Marinetti   schreef   een   manifest     waarvan   vooruitgang  en  versnelling  de  uitgangspunten  waren. Laat  het  desnoods  zo  zijn  voor  stervenden,  zieken  en  gevangenen:—het   bewonderenswaardige  verleden  is  misschien  een  balsem  op  hun  wonden,   omdat  voor  hen  de  toekomst  is  afgesloten...  Maar  wij  willen  er  niets  meer   mee  te  maken  hebben,  met  dat  verleden,  wij,  jonge,  sterke  futuristen!12   Kunstenaars   gaven   aan,   niet   meer   terug   te   willen   kijken   naar   het   verleden,   naar   wat   er   gemaakt   was.   Zij   gingen   er   niet   meer   vanuit   11   Cultuurstudies,  Herma  Bijl  (docent  kunstgeschiedenis  aan  de  Hogeschool  voor  de   Kunsten  te  Utrecht),  2011 12   Een  fragment  uit  het  Futuristisch  Manifest,  Marinneti,  1909

dat  kunst  een  vorm  van  expressie  zou  moeten  zijn.13    Experimenteren   met   materialen,   technieken   en   beeldtalen   werden   van   belang   om   tot   origineel   werk   te   komen.   Vernieuwend   en   innovatief   werden   gedurende  de  20ste  eeuw  de  nieuwe  uitgangspunten  waar  kunst  aan   moest  voldoen. ‡ ”‹–•‡ •…Š”‹Œ˜‡” ‡ ϐ‹Ž‘•‘‘ˆ Š‡””ƒ”† œ‡‰– ‹ œ‹Œ ƒ”–‹‡Žǣ ”– ƒ† Originality  dat  kunstenaars  zichzelf  de  titel  kunstenaar  mochten  geven   wanneer  hun  werk  vernieuwend  en  vooruitstrevend  was. De  innerlijke  wereld  en  eigenheid  van  de  kunstenaar  waren  niet  meer   de   voornaamste   uitgangspunten   om   tot   origineel   werk   te   komen.   Het   werk   wat   kunstenaars   maakten   werd   geacht   niet   eerder   gemaakt   te   zijn.   Zo   gauw   zich   ergens   regels,   esthetische   normen   of   grenzen   aftekenden  was  er  binnen  een  mum  van  tijd  een  stroming  of  beweging   geboren  die  ze  uit  alle  macht  te  lijf  gingen.14   Een  duidelijk  voorbeeld  van  een  groep  kunstenaars  die  brak  met  het   verleden,   en   de   cultus   rondom   de   kunstenaar   als   genie   bekritiseerde,   was  de  groep  Dadaïsten. In   de   fabrieksmatige   geproduceerde   kunstwerken   van   de   bekende   Dadaïst  Duchamp,  laat  hij  het  handschrift  van  de  kunstenaar  en  alle   talenten  waar  voorheen  een  kunstenaar  aan  moest  voldoen  zoals  een   goede   smaak,   oog   voor   vorm   en   vakmanschap,   achterwege.15     Ook   de   waardering  voor  verbeeldingskracht,  authenticiteit  en  het  handschrift   van   de   kunstenaar,   zaken   die   in   de   19deeeuwse   kunst   zo   werden   gewaardeerd,  werden  belachelijk  gemaakt. Een   ander   voorbeeld   waarin   vernieuwing   voorop   stond,   is   het   werk   13   14   15  

Doorman  M.  De  Romantische  Orde,  2004,  p.  137 Doorman  M.  Grensvervaging  in  de  kunst,  1997,  p.  26 Reijnders  F.  Meesterwerken  meesterzetten,  2013

9

van   de   Russische   Suprematisten,   waarvan   Malevich   een   bekend   kunstenaar  is.  In  de  Suprematistische  werken  verdwijnt  voor  het  eerst   de   zichtbare   werkelijkheid   uit   het   werk,   en   ontstaat   er   ruimte   voor   het  maken  van  (totaal)  abstracte  kunst.  Hierdoor  lijkt  de  nadruk  op  de   mimetische  waarde  van  kunst  volledig  verdwenen  te  zijn. Het   werk   van   de   Dadaïsten   en   Suprematisten   is     een   exemplarisch   voorbeeld  waarin  je  ziet  dat  kunstenaars  opzoek  gaan  naar  een  nieuwe   invulling   van   kunst.   Hierin   zijn   niet   alleen   de   formele   aspecten   van   het  kunstwerk  vernieuwend,  maar  ook  de  inhoudelijke  aspecten,  het   achterliggende   idee   om   tot   het   kunstwerk   te   komen.   Hiervoor   geldt   voor  veel  kunstenaars  hoe  nieuwer  het  kunstwerk,  en  dus  origineler,   hoe  beter  het  lijkt  te  zijn. Kort  gezegd  is  de  betekenis  van  originaliteit  in  honderd  jaar  verschoven   van   authenticiteit   (en   verbeeldingskracht)   naar   vernieuwend   en   innovatief.

10

 Originaliteit,  oorspronkelijkheid  versus  reproductie

Wanneer   we   het   over   het   begrip   originaliteit   hebben   kan   het   verschillende  betekenissen  hebben.  Zoals  u  in  de  hoofdstukken  over   originaliteit  in  de  19de  en  20ste  eeuw  heeft  kunnen  lezen,  verandert   de   betekenis   van   het   begrip   originaliteit   door   de   eeuwen   heen.   Originaliteit   wordt   rond   de   19de   eeuw   een   waarde   criterium   waar   kunst   aan   moet   voldoen.   Daarnaast   heeft   het   woord   originaliteit   ook   nog   andere   betekenissen,   waardoor   het   een   complex   begrip   is,   en   de   betekenis   niet   altijd   eenduidig.   Het   begrip   originaliteit   heeft   in   de   Nederlandse   encyclopedie   de   betekenis   oorspronkelijkheid.   Oorspronkelijkheid   wordt   in   deze   context   gerelateerd   aan   de   oorsprong,  het  eerste  exemplaar,  maar  ook  het  echte  exemplaar. Wanneer  we  naar  de  betekenis  van  originaliteit  kijken  die  in  de  vorige   eeuw  werd  toegepast  in  de  kunstwereld,  werd  een  schilderij  van  een   leerling  origineel  genoemd  wanneer  het  zo  gelijkwaardig  was  aan  het   oorspronkelijke  schilderij,  dat  je    bijna  geen  verschil  zag.16 In  de  vorige  eeuwen  leerden  leerlingen  het  vakmanschap  bij  de  grote   meesters  door  schilderijen  na  te  schilderen.  Op  die  manier  leerden  de   leerlingen   de   technieken   onder   de   knie   te   krijgen.   Het   werd   als   een   kunst   gezien   als   de   originele   werken   zo   gelijkend   mogelijk   werden   gereproduceerd. Door   de   grote   veranderingen   in   de   19de     en   20ste   eeuw   heeft   het   begrip   originaliteit   echter   een   andere   lading   gekregen.   Zoals   eerder   genoemd,  werd  het  een  criterium  waar  kunst  aan  moest  voldoen.  In   de   19de   eeuw   lag   de   nadruk   grofweg   op   authenticiteit   en   in   de   20ste   eeuw  op  vernieuwing.     16  

Sherrard  P.  Art  and  Originality,  1980

Toch   wordt   het   begrip   originaliteit   juist   door   de   ontwikkelingen   in   de   20ste   eeuw   ook   gebruikt   in   verband   met   de   oudere   betekenis,   oorspronkelijkheid.   De   afgelopen   honderd   jaar,   zijn   er   nieuwe   ”‡’”‘†—…–‹‡‘‰‡Ž‹ŒŠ‡†‡ ‘–™‹‡Ž†ǡ œ‘ƒŽ• ˆ‘–‘‰”ƒϐ‹‡ ‡ ϐ‹Žǡ ‡ wordt   in   het   postmodernisme   het   originele   kunstwerk   bevraagd,   doordat  kunstenaars  onder   andere  kunstwerken  reproduceren.  Door   deze  ontwikkelingen  is  er  een  cultuur  van  de  kopie  ontstaan.  17 Eerder  was  er  al  de  camera,  die  in  staat  was  een  beeld  te  maken  dat   meerdere  malen  afgedrukt  kon  worden.    De  camera  werd  opgevolgd   †‘‘”ϐ‹Žǡ–‡Ž‡˜‹•‹‡‡–‡•Ž‘––‡‹–‡”‡–Ǥ‡œ‡‡†‹ƒœ‹Œ‹•–ƒƒ–ƒŽŽ‡ ‘‰‡Ž‹Œ‡ƒϐ„‡‡Ž†‹‰‡–±±Ž‹‘’†‡‘’–‡”‡’”‘†—…‡”‡Ǥ Sinds  lange  tijd  bestaat  de  vraag  of  een  foto  wel  de  originaliteit  kan   „‡œ‹––‡†‹‡‡‡‡…Š–—•–™‡”„‡œ‹–Ǥ‘Ž‰‡•†‡‡”‹ƒƒ•‡ϐ‹Ž‘•‘‘ˆ ƒŽ–‡”‡Œƒ‹œ‘—†‡ˆ‘–‘‰”ƒϐ‹‡‡ϐ‹Žǡ†‡–™‡‡˜‹•—‡Ž‡‡†‹ƒ˜ƒ œ‹Œ–‹Œ†ǡ‘‘‹–‡‡ƒ—”ƒ—‡Š‡„„‡Ǥƒ–™‹Žœ‡‰‰‡†ƒ–ˆ‘–‘‰”ƒϐ‹‡ ‡ϐ‹Ž˜‘Ž‰‡•Š‡‘‘‹–†‡ƒ–‡˜ƒƒ—–Š‡–‹…‹–‡‹–‡‘”‹‰‹ƒŽ‹–‡‹– zullen  bezitten  die  kunst  tot  kunst  maakt.18    Daarnaast  is  het  moeilijk   vast  te  stellen  wat  de  oorspronkelijke,  originele  foto  is.  Een  foto  kan   tot  in  het  oneindige  gereproduceerd  worden.  Welke  foto  is  daarvan  de   originele   Terwijl   een   kopie   van   De   Nachtwacht   van   Rembrandt,   nog   altijd  een  kopie  blijft  van  een  beroemd  oorspronkelijk  schilderwerk.19    †‡ —•–™‡”‡Ž† „‡•–ƒƒ ‡” ƒƒ•– ˆ‘–‘‰”ƒϐ‹‡ ‡ ϐ‹Ž ‘‘ ƒ†‡”‡ǡ ‘—†‡”‡ ‡ ƒ„ƒ…Š–‡Ž‹Œ‡ ”‡’”‘†—…–‹‡˜‘”‡Ǥ ”ƒϐ‹‡ ‹• Š‹‡” ‡‡ voorbeeld   van.   Wanneer   in   de   19de   eeuw   de   scheppingskracht   en   authenticiteit   van   de   kunstenaar   een   belangrijke   voorwaarde   wordt   17        Smelik  A.  Op  het  eerste  gezicht,  de  glijdende  grens  tussen  echt  en  onecht,  datum  onbekend 18        Smelik  A.  Op  het  eerste  gezicht,  de  glijdende  grens  tussen  echt  en  onecht,  datum  onbekend 19        Smelik  A.  Op  het  eerste  gezicht,  de  glijdende  grens  tussen  echt  en  onecht,  datum  onbekend

11

om   tot   een   waardevol   kunstwerk   te   komen,   zijn   er   originaliteit   criteria  opgesteld.  Originaliteit  van  een  kunstwerk  kan,  samengevat,   betrekking   hebben   op   drie   aspecten   van   het   creatieve   proces:   het   beeldconcept,  het  uitvoeringsconcept,  en  de  uitvoering.20     Wanneer  beeldinventie,  ofwel  beeldconcept,  vanuit  de  scheppingskracht   van   de   kunstenaar   ontworpen   is,   (dus   geen   reproductie,)   wordt   het   een   origineel   werk   gevonden,   mits   het   uitvoeringsconcept   en   de   uitvoering,  ook  door  dezelfde  kunstenaar  is  bedacht,  en  eigenhandig   ‹•—‹–‰‡˜‘‡”†ǡ•–‡Ž–‰”ƒϐ‹•…Š‘–™‡”’‡”ǡ˜ƒ†‡”‹†‡ǡ‹œ‹Œ„‘‡ǣHoe   ‘”‹‰‹‡‡Ž‹•‰”ƒϔ‹‡Ǥ

20

‹†‡˜ƒ†‡” Ǥ‘‡‘”‹‰‹‡‡Ž‹•‰”ƒϐ‹‡ǡͳͻͻʹ’Ǥ͵͸

12

Over  het  bestaan  van  originaliteit  heden  ten  dage Schopenhauer:“Het   nieuwe   is   slechts   zelden   goed   omdat   het   goede   slechts  korte  tijd  nieuw  is.”  21

wanneer  kunstenaars  tot  originaliteit  willen  komen  er  geen  duidelijke   regels  meer  zijn  waar  de  kunst  aan  moet  voldoen.  

In   de   voorgaande   hoofdstukken   heeft   u   kunnen   lezen   dat   er   een   verschuiving  omtrent  de  betekenis  van  het  begrip  originaliteit  door  de   eeuwen  heen  heeft  plaatsgevonden. In  vroegere  tijden  werd  een  schilderwerk  origineel  genoemd  wanneer   het  leek  op  een  reproductie  van  het  oorspronkelijke  schilderwerk  van   de  meester.  In  de  19de  eeuw  lijkt  vooral  de  authenticiteit  en  eigenheid   die  een  kunstenaar  in  het  kunstwerk  heeft  gelegd  het  werk  tot  origineel   te  bestempelen.   In   de   20ste   eeuw   daarentegen   associëren   kunstenaars     het   begrip   originaliteit  vooral  met  termen  als  vernieuwing,  innovatie  en  wanneer   er   niet   teruggekeken   is   naar   het   verleden.   De   regels   die   de   avant-­‐ garde   kunstenaars   op   een   gebiedende   wijs   oplegden,   hebben   in   de   zeventiger  jaren  geleid  tot  zelfvernietiging.22    Kunstenaars  verzetten   zich  tegen  de  waardecriteria  waar  kunst  aan  moest  voldoen  en  willen   aan   dit   strenge   regiem   ontsnappen   en   hun   vrijheid   terug   krijgen.   Door   deze   ontwikkeling   vervaagden   grenzen   en   konden   kunstenaar   alle   kanten   op.   Dit   was   ook   de   tijd   van   de   massa-­‐   en   reproductie.   Kunstenaars  voelden  zich  vrij  om  kunstwerken  uit  de  geschiedenis  te   citeren,  denk  bijvoorbeeld  aan  het  werk  Utopia  van  Rob  Scholte.  Het   verlangen  naar  originaliteit  zoals  we  die  kennen  van  de  avant-­‐garde   kunstenaars   leek   niet   langer   voorop   te   staan.   Of   in   ieder   geval   leek   de   nadruk   verschoven.   In   mijn   zoektocht   naar   wat   vandaag   de   dag   nog  origineel  is,  en  welke  betekenis  originaliteit  nu  heeft,    bleek  dat   het  lastig  was  tot  een  eenzijdig  antwoord  te  komen.  Het  lijkt  er  op  dat  

Met   het   postmodernisme   is   er   een   tijd   aangebroken   waar   grensvervaging   een   kenmerk   is   van   de   kunsten.   Kunst   leeft   bij   de   gratie  van  voortdurende  verandering.  Originele  kunst  zal  op  de  één  of   ƒ†‡”‡ƒ‹‡”ǡ‘”‡ǡ”‡‰‡Ž•‘ˆ…‘˜‡–‹‡•ƒƒ–ƒ•–‡ǡ•–‡Ž–ϐ‹Ž‘•‘‘ˆ Doorman.  23 Toch  lijkt  het  vernieuwende  of  innovatieve  karakter  dat  we  zagen  in   het  modernistische  tijdperk  ingeruild  voor  een  idee  van  vooruitgang   zonder  duidelijk  doel.  Men  lijkt  zich  te  realiseren  dat  er  geen  eenzijdige   waarheid  is  om  te  achterhalen,  geen  ideaal  en  waarschijnlijk  ook  geen   originaliteit.  

21   22  

Gudde  R.  24  uur  met  …  ,  24-­‐01-­‐2014 Doorman  M.  Grensvervaging  in  de  kunst

‘…Š ‹• Š‡– œ‘ǡ ˜‘Ž‰‡• †‡ ”‹–•‡ •…Š”‹Œ˜‡” ‡ ϐ‹Ž‘•‘‘ˆ Š‡””ƒ”†ǡ †ƒ– kunstenaars  sinds  de  20ste  en  ook  in  de  21ste  eeuw  een  dwangmatig   gevoel  hebben  om  origineel  te  moeten/willen  zijn.24   ‹– †‡ †‘…—‡–ƒ‹”‡ ‡‡” ‘”‹‰‹‡‡Ž ‰‡˜‡ •–—†‡–‡ ˜ƒ †‡ Amsterdamse  kunstacademie  aan  origineel  te  willen  zijn.  Hier  hebben   zij  verschillende  redenen  voor:  Door  originaliteit  spring  je  er  uit,  val   je  op,  word  je  herkend  en  vinden  mensen  je  werk  eerder  interessant.   ‘ ϐ‹Ž‘•‘‘ˆ ‘‘”ƒ •–‡Ž– †ƒ– †‡ ˜”ƒƒ‰ ƒƒ” ‘”‹‰‹ƒŽ‹–‡‹– ‹‡– œƒŽ verdwijnen,  al  is  dit  alleen  al  vanwege  de  wetten  van  de  markt.25   Om   vandaag   de   dag   tot   origineel   werk   te   komen   geldt,   volgens   verschillende  geleerde,  een  andere  werkwijze  dan  die  de  20steeeuwse   23   24   25  

Doorman  M.  Grensvervaging  in  de  kunst,  1997 Sherrard  P.  Art  and  Originality,  1980 Doorman  M.  Grensvervaging  in  de  kunst,  1997

13

kunstenaars  hanteerde.   Filosoof  Gudde,  stelt  dat  door  de  drukte  rond  innovatief  en  vernieuwend   willen   zijn,   er   weinig   aandacht   overblijft   voor   wat   er   al   gemaakt   is.   Hierdoor  loop  je  als  kunstenaar  het  risico  beelden  te  maken  en  ideeën   te   bedenken   die   al   lang   bestaan.   Vanuit   die   reden   is   het   goed   om   te   weten  wat  er  al  gemaakt  is.  26 Bij  deze  gedachte  sluit  hoogleraar  en  psycholoog  De  Dreu  zich  aan,  en   stelt   het   volgende:   “Originaliteit   is   niets   anders   dan   het   op   een   nieuwe   unieke   manier   combineren   van   oude   elementen.   Om   iets   nieuws   te   verzinnen  moet  je  oude  kennis  hebben,  je  moet  dingen  beheersen  je  moet   dingen  weten.  De  dingen  die  je  weet  kan  je  op  een  bepaalde  manier  met   elkaar  verbinden,  zodanig  dat  het  origineel  is”.  27 Ook   Kunstcriticus   Sherwin   gelooft   niet   dat   je   als   kunstenaar   kunst   kan   maken   zonder   dat   je   beïnvloed   bent   door   bestaande   werken   of   beelden.   In   het   digitale   tijdperk   word   je   dagelijks   overladen   met   verschillende  beelden  die  je  tot  je  neemt  en  die  je  bewust  of  onbewust   meeneemt   in   je   kunstenaarschap.28     Om   tot   kunst   te   komen   heb   je   de   bestaande  beelden  nodig  die  al  gemaakt  zijn.  Door  de  beelden  om  je   heen,   wordt   je   beeldend   werk   beïnvloed   en   kan   het   beeldend   werk   zich  ontwikkelen.

wijze   te   combineren   ontstaan   er   nieuwe   beelden.   Het   kennen   van   je   referenties,   aandacht   hebben   en   onderzoek   doen   naar   wat   er   al   gemaakt  is,  blijkt  belangrijk  te  zijn  in  deze  tijd,  als  je  als  kunstenaar   het  doel  hebt  om  originele  beelden  te  creëren. Toch  is  deze  manier  van  werken  niet  alleen  in  deze  tijd  te  zien.  Ook  in   de   19de   en   20ste   eeuw   was   het   voor   de   kunstenaar   belangrijk   om   op   de  hoogte  te  zijn  van  wat  er  al  gemaakt  was  om  tot  origineel  werk  te   komen.  Zoals  al  eerder  genoemd  zien  we  deze  werkwijze  in  de  19de   eeuw   duidelijk   terug   in   de   architectuur.   De   keuzes   die   de   architect   maakte   in   het   combineren   van   verschillende   bouwstijlen   maakte   zijn   ontwerpen   origineel.   Niet   omdat   de   architect   een   nieuwe   bouwstijl   ontwikkeld  had,  maar  om  de  keuzes  die  hij  had  gemaakt. Zo   moesten   de   kunstenaars   in   de   20ste   eeuw   weten   wat   andere   kunstenaars  in  hun  tijd  maakten  om  niet  achter  te  blijven  waardoor  ze   vernieuwende  beelden  konden  creëren. Ik   denk   dat   we   in   deze   tijd   beide   werkwijzen,   van   de   19deeeuwse   kunstenaar   en   20steeeuwse   kunstenaar,   moeten   hanteren   om   tot   origineel  werk  te  komen.  Terugkijken  naar  wat  er  al  gemaakt  is,  wat   er   in   onze   eigen   tijd   gemaakt   wordt   en   blijven   experimenteren   met   nieuwe  materialen  en  technieken,  met  als  doel  vernieuwend  te  kunnen   zijn  in  het  beeldend  werk.

Uit   het   bovenstaande   maak   ik   op   dat   originaliteit   in   de   beeldende   kunsten   en   voor   kunstenaars   belangrijk   zal   blijven.   In   een   tijd   waar   alles  al  gemaakt  lijkt  te  zijn,  lijkt  het  er  op,  dat  slechts  originele  werken   kunnen   ontstaan   door   goed   op   de   hoogte   te   zijn   van   de   werken   die   al  gemaakt  zijn.  Door  verschillende  beeldelementen  op  geheel  eigen   26   Gudde  R.  24  uur  met  …  ,  24-­‐01-­‐2014 27 ”‡—†‡Ǥ‡‡”‘”‹‰‹‡‡Žǡ͵ͲǦͲʹǦʹͲͲͻ 28   Sherwin  B.  The  Origins  of  Original  Art:                                          The  stepping  stone  of  originality  in  art,  07-­‐04-­‐2011

14

Over  het  bestaan  van  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs Is   het   belangrijk   dat   leerlingen   op   het   voortgezet   onderwijs   origineel  werk  maken? Na   het   stellen   van   deze   vraag   aan   de   verschillende   docenten,   op   verschillende  scholen,  kreeg  ik  uiteenlopende  reacties.   Waar   de   ene   docent   het   nauwelijks   belangrijk   vindt   is   het   voor   de   andere  docent  een  must.   Tijdens   het   vergelijken   van   de   reacties   blijkt   dit   verschil   voort   te   komen  uit  de  verschillende  interpretaties  van  het  begrip  originaliteit.   A:   “De  eigenheid  is  een  ideaal,  je  moet  hier  ook  naar  blijven  streven.   Ik  vind  het  heel  belangrijk,  maar  je  moet  je  wel  blijven  beseffen   dat  deze  kinderen  pas  15  tot  16  jaar  oud  zijn,  dus  geen  volwassen   kunstenaars.” D:   “Originaliteit  vind  ik  belangrijk  maar  dan  aan  de  kant  van  de   eigenheid.  Het  hoeft  niet  in  de  zin  van:  ‘of  ik  het  al  voorbij  heb  zien   komen’.” E:  “Het  is  niet  heel  belangrijk.” I:     “Samen  met  authenticiteit  is  dit  het  belangrijkst  in  een  creatief   proces.” Wanneer  is  beeldend  werk  op  het  voortgezet  onderwijs  origineel? Uit  mijn  onderzoek  blijkt  dat  de  meeste  docenten  het  minder  belangrijk   vinden  dat  de  leerlingen  innovatief  werk  maken.    

Net  als  de  docenten,  denken  ook  de  meeste  leerlingen  op  deze  manier   over  originaliteit.  Zolang  het  werk  niet  afgekeken  is,  maar  vanuit  de   leerling  zelf  komt,  wordt  het  origineel  genoemd.   Docenten: A:   “Wanneer  de  leerlingen  van  een  simpele  beeldtaal,  de   symbolentaal  afstappen,  is  het  voor  mij  al  origineel.”   C:   “Wanneer  een  leerling  iets  persoonlijks  weet  te  doen,  dan  ontstaat   originaliteit.”  “Wanneer  je  ziet  dat  leerlingen  originele  oplossingen  bedenken.”   F:   “Wanneer  het  werk  echt  uit  henzelf  gekomen  is  en  ze  iets  leuks   gemaakt  hebben  van  de  opdracht.”   H:   “Ik  vind  het  belangrijk  dat  een  leerling  zelf  met  de  opdracht  aan  de   haal  is  gegaan.”     E:   “  Wanneer  ik  zie  dat  een  leerling  eigen  fantasie  heeft  gebruikt,   neem  ik  dat  wel  mee  in  mijn  beoordeling.”   I:   “Oorspronkelijkheid.  De  oorsprong  zit  in  de  leerling,  het  is  iets   •’‡…‹ϐ‹‡•˜‘‘”†‡œ‡Ž‡‡”Ž‹‰Ǥdz F: ”  Een  leerling  met  goede  skills  zal  ik  altijd  waarderen.  Daar  zit  ook   een  stuk  originaliteit  in.” 15

‡‡”Ž‹‰‡ǣ D.l  :   “Originaliteit  is  voor  mij  iemand  die  een  eigen  stijl  heeft,  dat  je   duidelijk  kan  zien  van  wie  het  is.”   E.l  :   “Het  werk  is  origineel  wanneer  het  je  eigen  idee  is,  dat  je   verder  niets  hebt  gebruikt  maar  dat  het  gemaakt  is  vanuit  eigen   inspiratie.” G.l.  :   “Origineel  werk  is  wanneer  je  zelf  op  het  idee  bent  gekomen.  Je   kan  nooit  100%  origineel  zijn,  maar  het  is  origineel  wanneer  het   vernieuwend  is.  En  misschien  is  het  dan  wel  eerder  gedaan,  maar   als  je  dat  zelf  niet  weet  is  het  wel  origineel.”   H.l.  :   “Het  werk  is  origineel  wanneer  je  je  niet  laat  beïnvloeden  door  wat   mensen  om  je  heen  maken  of  doen,  waardoor  je  helemaal  zelf  op   het  idee  kan  komen.” J.l.  : “Wanneer  het  echt  uit  jezelf  komt.  De  vraag  is  wat  is  niet   origineel?”   Over  het  beoordelen  van  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs Originaliteit   in   het   beeldend   werk   van   leerlingen   op   het   voortgezet   onderwijs   is   een   competentie   waar   docenten,   dan   wel   als   een   belangrijke  competentie,  dan  wel  als  een  ‘verstopte’  competentie,  op   beoordelen.   Het   beoordelen   van   originaliteit   blijkt   niet   op   een   eenduidige   manier   te  kunnen.  

“Het  beoordelen  van  originaliteit  is  heel  interessant  en  belangrijk,  want   wat  beoordeel  je  nu  eigenlijk?”  H. Uit   mijn   onderzoek   komt   naar   voren   dat   wanneer   je   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   beoordeelt,   het   proces   dat   een   leerling   heeft   doorgemaakt   een   belangrijk   meespelende   factor   is.     Dit   om   verschillende  redenen.   B:   “Ik  vind  het  belangrijk  dat  een  leerling  laat  zien  dat  hij  of  zij   stappen  maakt.  In  die  stappen  zal  de  originaliteit  zitten.”   G:   “Ik  kijk  naar  de  ontwikkeling  van  de  leerling  zelf.  Sommige   leerlingen  vinden  het  heel  moeilijk  om  bepaalde  stappen  te  zetten,   maar  als  het  stapje  wel  gezet  is,  wat  misschien  veel  kleiner  is  dan   de  stap  van  een  andere  leerling,  kan  het  best  zo  zijn  dat  ik  het  dan   op  originaliteit  hoger  beoordeel,  omdat  ik  vind  dat  de  inspanning   die  iemand  levert,  de  zoektocht  die  iemand  levert  kan  leiden  tot   originaliteit.” I:   “Om  te  kunnen  beoordelen  of  de  ideeën  van  de  leerling  zelf  zijn,   is  een  verslag  belangrijk.  Hier  kijken  we  naar  en  lezen  we  welke   stappen  er  gezet  zijn  door  de  leerling.”   D:   “Het  beoordelen  van  de  originaliteit  zit  in  mijn   beoordelingsformulier  verstopt,  het  is  geen  los  onderdeel.  Vanuit   de  vormgeving  neem  ik  het  mee  en  vanuit  de  uitstraling  neem  ik   het  mee.”    

16

Bij  het  beoordelen  van  originaliteit  gaat  het  niet  om  de  vraag  of  een   leerling   kan   reproduceren   of   een   bepaalde   techniek/vakmanschap   kan  laten  zien.     Maar   wat   beoordeel   je   dan   wel,   en   hoe   kan   je   nu   meten   hoe   origineel   een  werkstuk  is?   De   volgende   uitspraken   van   docenten   laat   de   subjectiviteit   hiervan   zien.     A:   “Hoe  je  dit  beoordeelt  is  een  vage  vraag.”   “Ik  bekijk  per  leerling  anders  wat  ik  origineel  werk  vind.” C:   “Je  kunt  niet  zeggen:  originaliteit  8.”   “Hoe  weet  je  als  docent  dat  ze  het  beeld  wat  de  leerlingen  hebben   gemaakt  niet  ergens  anders  hebben  gezien?”   D:   “Er  zijn  leerlingen  die  ontdekkingen  doen  die  voor  hun  heel   origineel  zijn  maar  die  ik  veertig  keer  voorbij  heb  zien  komen.   Originaliteit  is  in  die  zin  een  rekbaar  begrip.  En  ik  kan  er  niet  mijn   norm  opleggen,  ik  moet  vanuit  de  leerling  kijken.”   G:   “De  beoordelingen  gaan  bij  mij  zeer  intuïtief.”     I:     “Het  is  vrij  lastig  om  te  vertellen  wat  er  wordt  getoetst.”  

Uit   een   literatuuronderzoek  naar  criteria  voor  beeldende  producten   en  processen  in  een  hedendaagse  context  van  kunst  en  kunsteducatie   geschreven   door   vakdidacticus   Van   de   Kamp,   komt   naar   voren   dat   er   twee   methodes   zijn   waarop   docenten   beeldend   werk   van   leerlingen   beoordelen.   Beide   methodes   heb   ik   teruggezien   bij   de   docenten   die   ik   heb   geïnterviewd. 1.  Docenten  beoordelen  vanuit  een  holistische  methode.  Deze  methode   is  gebaseerd  op  intuïtieve  en  subjectieve  beoordeling.   ʹǤ‘…‡–‡„‡‘‘”†‡Ž‡˜ƒ—‹–•’‡…‹ϐ‹‡‡…”‹–‡”‹ƒǤ‘…‡–‡Šƒ–‡”‡ een  format  dat  gebaseerd  is  op  de  Centrale  Praktijk  Examens  (C.P.E.)   voor  de  beeldende  vakken.     Deze   criteria   worden   doorgaans   gebaseerd   op   beeldend   vermogen   en   originaliteit   van   het   werk,   technische   vaardigheid,   evenals   de   zeggingskracht  van  het  werk.29       In   het   uitgewerkte   beoordelingsprocedure   van   het   C.P.E.   wordt   zowel   het   proces   als   het   eindwerkstuk   beoordeeld.   Zowel   in   de   beoordelingsmatrix   voor   beeldende   processen,   als   in   de   beoordelingsmatrix   voor   beeldende   producten,   wordt   er   gesproken   over  originaliteit. ‡–„‡‰”‹’‘”‹‰‹ƒŽ‹–‡‹–™‘”†–‡…Š–‡”‹‡–‰‡†‡ϐ‹‹‡‡”†Ǥ‘…Š„Ž‹Œ–†‡œ‡ competentie  van  belang  te  zijn.  Hoe  origineler  het  totaalbeeld  van  het   beeldend  product  en  de  ideeën  van  de  leerling,  hoe  hoger  het  proces   en  product  wordt  beoordeeld.  In  bijlage  drie  vindt  u  het  overzicht  van   de  beoordelingsmatrix. Hieronder   vindt   u   een   fragment   van   de   beoordelingsprocedure   29   Marie-­‐Therese  van  de  Kamp,  Beoordelen  van  creatieve  beeldende  producten  en   processen  van  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs,  Sep  2010,  aanvulling  2012  (p.  3)

17

volgens  de  Cito  C.P.E.  richtlijnen.  Gelet  op  richtlijn  8  ziet  u  dat  het  C.P.E.   een   uitspraak   verwacht,   over   de   originaliteit   van   de   uitwerking   van   het  beeldend  product,  van  de  docent. Beoordelen     In  de  collectie  dient  de  onderlinge  relatie  tussen  uitgangspunt,   werkproces,  schetsen,  studies  en  eindwerkstuk(ken)  zichtbaar  te   zijn.           6:    Wat  is  uw  oordeel  over  de  kwaliteit  van  het  proces?  Hierbij   dient  mede  te  worden  gelet  op  variatie  en  diepgang  in  de  schetsen,   studies  en  eindwerkstuk(ken)  en  de  keuzes  die  tijdens  het    proces   gemaakt  zijn.         7:    Wat  is  uw    oordeel  over  de  kwaliteit  van  de  beelden(schetsen,     studies    en eindwerkstuk(ken)  met  betrekking  tot  de  (eventuele)  voorstelling,   beeldende  aspecten  en  materialen  en  technieken?         8:    Wat  is  uw  oordeel  over  de  originaliteit  van  de  uitwerking?     9:    Wat  is  uw  eindoordeel?   Hoe  kan  originaliteit  zich  ontwikkelen  bij  leerlingen? “Als   je   bijvoorbeeld   naar   de   wetenschap   zou   kijken,   zie   je   dat   daar   alles  wat  we  al  weten  gebruikt  wordt  om  weer  iets  nieuws  uit  te  laten   ontstaan.  Door  dingen  en  kennis  samen  te  brengen  ontstaat  er  weer  iets   nieuws,  iets  origineels.  Ik  denk  dat  dit  op  zich  ook  wel  in  de  kunst  zou   kunnen,   door   stromingen   samen   te   brengen.   Alles   wat   al   gebeurd   en   gemaakt  is  kan  je  zien.  De  meeste  kunstenaars  hebben  dit  waarschijnlijk   tot  zich  genomen  en  daaruit  komt  dan,  in  combinatie  met  iets  van  hun   zelf,  ook  iets  origineels.”  I.l.

In   het   onderwijs   voor   beeldende   vorming   is   originaliteit   pas   sinds   het   einde   van   de   Tweede   Wereldoorlog   een   competentie   geworden.   Daarvoor   bestond   er   een   didactiek   die   gericht   was   op   techniek   en   ambacht  van  het  beeldende  vak.  Na  de  Tweede  Wereldoorlog  ontstond   er   de   vrije   expressie   didactiek.   Deze   didactiek   ging   er   vanuit   dat   de   creativiteit  en  originaliteit  in  de  leerling  zelf  zat.  Als  docent  mocht  je   niet  ingrijpen  of  sturen  maar  moest  je  de  leerling  laten  varen  op  haar   of  zijn  eigen  creativiteit.30     In  het  hedendaagse  onderwijs  voor  beeldende  vorming  blijkt  het  voor   sommige  docenten  nog  steeds   een   belangrijke   vraag  te   zijn,   wanneer   je  de  leerling  mag  sturen  (met  referenties  bijvoorbeeld),  of  vrij  moet   laten,  in  zijn  of  haar  eigen  zoektocht.   “Soms   komt   het   voor   dat   ik   met   een   leerling   werk   aan   het   bespreken   ben   en   ik   een   referentie   weet   voor   de   leerling.   Dan   twijfel   ik   heel   erg   of   ik  het  wel  of  niet  moet  geven  aan  de  leerling.  Dat  is  voor  mij  echt  een   gewetensvraag.  Deze  vraag  is  essentieel  voor  ons  vak.”  I Verschillende  docenten  geven  aan,  dat  het  de  rol  van  de  docent  is,  een   leerling  handvatten  te  geven,  om  originaliteit  te  kunnen  laten  ontstaan.   B:   “Ik  denk  dat  je  voordat  je  van  leerlingen  kan  verwachten  dat   zij  kunnen  aangeven;  dit  vind  ik  origineel,  dit  is  mijn  werk,  dat   je  leerlingen  eerst  moet  laten  ervaren  wat  gewoon  ‘vrij’  maken   is.  Wat  stappen  maken  is.  Wat  keuzes  maken  is.  Als  leerlingen   deze  ervaringen  niet  hebben  doorgemaakt,  hoe  ga  ik  dan  met  de   leerlingen  door  het  proces  heen?  Dan  kan  je  niet  verwachten  dat   leerlingen  gelijk  origineel  werk  maken.” 30  

Interview  docent  C,  verkregen  op  4  feb  2014  (zie  bijlage  1  voor  het  hele  interview)

18

I:     “De  leerlingen  moeten  met  bekende  stappen  aan  de  gang  voordat   ze  kunnen  uitvliegen  naar  echt  origineel  werk.  Dus  dan  mag  je  van   mij  wel  een  poosje  echt  experimenteren,  om  eerst  uit  te  proberen,   zoals  andere  kunstenaars  dat  ook  hebben  gedaan.  De  leerlingen   moeten  die  weg  zelf  ook  eerst  doormaken. Spelen  is  ontzettend  belangrijk.  ‘Vrij’  en  ‘los’  experimenteren.   Ik  vertel  aan  het  begin  van  het  proces  aan  de  leerlingen  wat  ze   kunnen  verwachten  van  hoe  het  proces  zal  gaan.  Ik  vertel  dat  het   belangrijk  is  dat  ze  een  state  of  mind  bij  zichzelf  moeten  creëren,   een  openheid,  zonder  te  veel  ballast  en  ruis  van  de  dingen  die  ze  al   weten.” C:   “De  originaliteit  komt  aan  de  orde,  wanneer  een  leerling   geprikkeld  is  door  een  referentie  en  het  gaat  gebruiken  in  het   proces  en  beeldend  werk,  en  als  hij  of  zij  daar  op  het  moment  mee   aan  het  spelen  is,  dan  is  het  prima.  Dan  noem  ik  het  al  origineel.” Over  het  begrip  originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs Wanneer  ik  de  uitkomsten  van  mijn  veldonderzoek  en  mijn   literatuuronderzoek  naast  elkaar  leg,  lijkt  het  voor  de  meeste   docenten  die  ik  heb  geïnterviewd,  dat  het  begrip  originaliteit  nauw   samenhangt  met  de  originaliteitopvatting  van  de  romantiek  in   de  19de  eeuw  (zie  hoofdstuk  originaliteit  in  de  19de  eeuw).  Deze   docenten  vinden  het  namelijk  belangrijk  dat  leerlingen  een  eigen   beeldtaal  ontwikkelen  en  dat  het  beeldend  werk  dat  ze  maken  uit   henzelf  komt.  Naast  oorspronkelijkheid,  eigenheid,  authenticiteit  zijn   ook  creatieve  oplossingen  belangrijk  om  tot  originaliteit  te  komen.   19

Referenties “Ik  vind  referenties  belangrijk  om  te  geven,  dat  is  mijn  rol  als  docent.  Ik   ben  degene  die  met  een  fakkel  in  het  donkere  bos  de  dingen  uitlicht.”  G

hebben   gemaakt   van   een   referentie.   Hier   zijn   de   meningen   over   verdeeld.  

Een   referentie   wordt   om   verschillende   redenen   gegeven   op   het   voortgezet  onderwijs  in  de  beeldende  vakken.  De  docenten  die  ik  heb   geïnterviewd   zijn   het   met   elkaar   eens   dat   het   erg   belangrijk   is   dat   ”‡ˆ‡”‡–‹‡•™‘”†‡‰‡‰‡˜‡Ǥ‡‡”Ž‹‰‡†‡‡Š‹‡”ƒ†‡”•‘˜‡”Ǥ‡ ‡‡•–‡Ž‡‡”Ž‹‰‡†‹‡‹‰‡•’”‘‡Š‡„˜‹†‡Š‡–ϐ‹Œ‘”‡ˆ‡”‡–‹‡• te  krijgen  maar  vinden  het  niet  heel  belangrijk.  

“Ik  denk  het  niet.  Je  maakt  het  altijd  zelf  anders.  Je  kan  er  misschien  wel   dingen  uithalen  maar  het  blijft  altijd  van  jezelf.”  D.l.  

Dz‹Œ †‡ ˜‘”‹‰‡ ‘’†”ƒ…Š– ˜‘† ‹ Š‡– ™‡Ž ϔ‹Œ ‘ ”‡ˆ‡”‡–‹‡• –‡ ”‹Œ‰‡Ǥ Over  het  algemeen  kan  ik  ook  goed  werken  zonder  er  een  te  krijgen.  Het   is  lastig  want  het  heeft  twee  kanten.”  C.l. Ondanks   dat   alle   docenten   het   belangrijk   vinden   dat   er   referenties   gegeven   worden   aan   leerlingen,   bleek   uit   mijn   onderzoek   dat   het   geven  van  referenties  voor  sommige  docenten  een  dilemma  is.   Naast  dat  het  geven  van  referenties  belangrijk  wordt  gevonden,  is  het   ook   van   belang   dat   leerlingen   origineel   werk   maken   (zie   hoofdstuk   originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs).   In  hoeverre  is  het  werk  van  een  leerling  nog  origineel  als  ze  referenties   hebben  gebruikt?   En  in  elke  klas  blijkt  het   voor   te   komen,   dat  leerlingen  een  referentie   gaan   reproduceren   en   kopiëren.   Hierdoor   verliest   het   werk   van   de   leerling  alle  eigenheid  of  originaliteit.   Toch  geven  de  meeste  docenten  aan  dat  de  originaliteit  op  een  positieve   manier  beïnvloed  kan  worden  door  het  geven  van  referenties,  mits  ze   op  een  goede  manier  gegeven  worden.   Uit  mijn  onderzoek  komt  naar  voren  dat  sommige  leerlingen  zelf  het   idee   hebben   dat   hun   werk   originaliteit   verliest   wanneer   ze   gebruik  

Het  begrip  referentie Binnen  de  context  van  dit  onderzoek  en  het  vak  beeldende  vormgeving   betekent   het   begrip   referentie;   verwijzing   naar   het   werk   van   een   kunstenaar.   Docenten  en  leerlingen  spreken  ook  over  een  ‘voorbeeld’  wanneer  het   om  een  referentie  gaat.   Het  belang  en  de  functies  van  referenties Zou  je  zonder  referentie  een  beeldend  proces  kunnen  starten? “Zou  kunnen,  maar  ik  denk  dat  het  een  stuk  langzamer  zou  gaan  omdat   je  minder  snel  ideeën  krijgt.  Je  zit  minder  in  het  onderwerp,  als  je  in  het   begin  niet  zoveel  informatie  krijgt  dan  weetje  ook  niet  wat  je  ermee  kan.   Je  kan  daardoor  wel  meer  je  idee  ontwikkelen,  dat  is  misschien  positief.   Maar  je  krijgt  minder  informatie  over  wat  je  allemaal  kan  en  dus  blijf  je   beperkt.  Je  weet  minder  van  alle  mogelijkheden  die  er  zijn. Dit   gaat   wel   twee   kanten   op   want   je   wordt   ook   beperkt   door   de   ideeën   die  er  al  zijn.  Uiteindelijk  is  het  wel  belangrijk.”  K.l. “Dat   hangt   heel   erg   af   van   de   persoon.   De   één   heeft   een   referentie   echt   nodig  en  de  ander  niet.”  G.l 20

In   de   interviews   kwam   naar   voren,   dat   het   geven   van   referenties   vooral  van  belang  is  om  door  middel  van  een  referentie  de  wereld  van   de  leerling  te  vergroten,  het  kaders  openbreekt  en  de  mogelijkheden   die  er  zijn,  laat  zien.  Het  maakt  de  kwaliteit  van  het  beeldend  werk  van   leerlingen  beter. Referenties  zijn  daarnaast  belangrijk  om  door  middel  van  beeld  een   opdracht   uit   te   leggen,   de   leerling   houvast   en   kaders   te   geven   waar   binnen  hij/zij  te  werk  kan  gaan.   Een  laatst  veel  genoemde  reden  die  naar  voren  kwam  over  het  belang   van   referenties   in   de   beeldende   vakken   is,   om   het   vak   beeldende   ˜‘”‰‡˜‹‰‹‡‡‰”‘–‡”ƒ†‡”–‡’Žƒƒ–•–‡ǡŠ‡–’”‘ϐ‹‡ŽǮœ™ƒƒ”†‡”ǯ –‡ƒ‡ǡœ‘†ƒ–Š‡–˜‡”‰‡Ž‡‡ƒ™‘”†‡‡–†‡ƒ†‡”‡’”‘ϐ‹‡Ž‡ en  omdat  het  schoolsysteem  vraagt  om  de  kennis  van  buiten  de  school   te  integreren.       Uit   mijn   onderzoek   komen   drie   redenen   naar   voren   waarom   het   belangrijk  is  dat  referenties  ingezet  worden  in  het  beeldend  onderwijs. 1.  Kaders/horizon  verbreden           2.  Kaders  bieden/opdracht  introduceren               3.  Vak  inhoud/schoolsysteem                         Deze   drie   punten   geven   gelijk   de   belangrijkste   functies   van   een   referenties  aan.

Docenten  over  de  functie  van  een  referentie: A:   “Het  doel  is  om  te  laten  zien  wat  voor  een  ideeënwereld  er  kan  zijn   en  hoe  je  dat  kan  verbeelden  op  allerlei  manieren,  hoe  je  mensen   tot  denken  kan  zetten,  want  daar  gaat  kunst  toch  eigenlijk  om?” B:   “Een  referentie  is  niet  alleen  maar  een  motivatie  voor  kwaliteit  en   inspiratie  is,  maar  het  is  ook  een  verbreding  van  de  visie  van  de   leerlingen.  Je  geeft  leerlingen  meer  input  en  verbreedt  daarmee   hun  horizon.  Ze  zien  dingen  die  ze  nooit  eerder  gezien  hebben.  Het   verandert  hun  kijk  op  dingen.”   C:   “Door  referenties  kunnen  de  leerlingen  duidelijkheid  krijgen  waar   de  opdracht  over  zou  kunnen  gaan.  Iets  wat  je  niet  in  woorden  kan   vastleggen.  Het  geeft  leerlingen  associaties  waardoor  ze  zelf  eigen   creaties  kunnen  bedenken.”   D:   “Een  referentie  laat  een  leerling  via  een  andere  kant  naar  haar  of   zijn  eigen  werk  kijken  en  daar  vragen  over  stellen. Belangrijk  vind  ik  dat  leerlingen  zich  bewust  worden  van  wat  ze   doen,  het  gaat  om  een  stukje  bewustwording. De  functie  van  een  referentie  is  inspiratie.  Ook  om  leerlingen  los  te   schudden.”   E:   “De  leerlingen  een  spiegel  voor  houden,  laten  zien  waar  ze  mee   bezig  zijn  en  hoe  andere  kunstenaars  hier  mee  om  gaan.  De   leerlingen  bewust  maken  van  wat  zij  doen.  De  leerlingen  laten   beschouwen  en  benoemen.  Ook  om  leerlingen  te  prikkelen  en  alle   mogelijkheden  te  laten  zien.  Een  ideeënwereld  voor  ze  creëren.”   21

F:   “Ik  laat  een  referentie  zien  om  te  laten  zien  wat  al  gedaan  is   waardoor  ze  dan  iets  nieuws  kunnen  bedenken.  Referenties  moet   leerlingen  wakker  schudden:  Er  is  meer!”   G:   “Het  vergroot  de  wereld  van  de  leerlingen.  Het  vergroot  de   hoeveelheid  kennis  die  ze  hebben.  Wanneer  de  leerlingen  er   geen  kennis  van  krijgen  blijven  ze  beperkt.  Een  referentie  kan  je   gebruiken  om  de  vormgeving  te  ontwikkelen.  Bij  de  hogere  klassen   kan  een  referentie  ook  dienen  om  het  idee  achter  een  kunstwerk  te   ontwikkelen.  Vanuit  een  referentie  kan  je  bespreken  waarom  een   kunstenaar  tot  een  bepaalde  vorm  is  gekomen,  wat  is  het  doel  van   het  werk,  wat  is  het  idee  erachter.” H:   “Referenties  gebruik  ik  om  leerlingen  te  inspireren.  Niet  iedereen   heeft  van  huis  uit  evenveel  mee  gekregen  of  is  vaak  in  musea   geweest.  Dus  ik  geef  een  referentie  om  leerlingen  iets  aan  te   reiken,  om  ze  verder  te  helpen.  Je  wilt  leerlingen  ook  leren  kijken,   en  leren  nadenken  over  wat  ze  zien.  Je  kan  door  het  geven  van   een  referentie  ook  het  idee  waar  hun  werk  aan  moet  voldoen   Ž‘•™”‹‡Ǥƒ–Œ‡‹‡–ƒŽŽ‡‡ƒƒ”Š‡‡Ž‘‘‹ϐ‹‰—”ƒ–‹‡ˆŠ‘‡ˆ––‡ tekenen.  Met  een  referentie  kan  je  de  leerlingen  laten  zien  wat  er   nog  meer  kan.” I:     “Ik  gebruik  referenties  om  mogelijkheden  voor  de  leerlingen  open   –‡Ž‡‰‰‡Ǥ‡‡”Ž‹‰‡œ‹Œ˜”‹Œ•‡”‹‡—•Š‹‡”‘’•…Š‘‘Ž†ƒ–™‹Ž‹‘‘ open  gooien.”  

J:   Dz‡‡”Ž‹‰‡œ‹Œ’‡”†‡ϐ‹‹–‹‡…‘•‡”˜ƒ–‹‡ˆǤ‡–‰‡˜‡˜ƒ voorbeelden  helpt  ze  met  een  nieuw  perspectief  en  nodigt  ze  uit   buiten  hun  kaders  te  treden.  En  een  referentie  (ik  zeg  voorbeeld)   is  een  hulp  om  over  een  drempel  te  komen.” De  functie  van  een  referentie,  en  hoe  een  leerling  met  een  referentie   om  gaat,  lijkt  per  leerling,  klas  en  niveau  te  verschillen.   Waar  dezelfde  referentie  bij  de  ene  groep  stimulerend  werkt  kan  het   bij  de  ander  groep  het  proces  belemmeren.   Sommige   leerlingen   lopen   door   het   krijgen   van   een   referentie   vast   of   er   ontstaat   een   tunnelvisie;   alleen   het   namaken   van   het   ‘voorbeeld’   is   de   goede   weg.   In   dezelfde   klas   kan   het   zo   zijn   dat   een   leerling   juist   ontzettend   geholpen   is   door   een   referentie   en   uiteindelijk   een   beeld  maakt  waar  een  combinatie  in  te  zien  is  van  eigen  ideeën  en  de   gekregen  referenties. Ondanks   dat   het   complex   is   hoe   verschillende   leerlingen   met   een   referentie   om   gaan,   en   welke   functie   een   referentie   voor   ze   heeft,   heb  ik  toch  een  poging  gedaan  een  beeld  te  schetsen  hoe  er  met  een   referentie  wordt  om  gegaan:     In  de  lagere  klassen  lijkt  het  erop  dat  leerlingen  een  referentie  zien  als   houvast,  een  voorbeeld  waar  ze  op  kunnen  steunen  die  een  duidelijke   richting   geeft   waar   het   beeldend   werk   aan   moet   voldoen.   In   deze   klassen   lijkt   kopieergedrag   vaker   voor   te   komen   dan   in   de   hogere   klassen. Voor   de   hogere   klassen/examenklassen   is   een   referentie   een   inspiratiebron  wat  een  vertrek  punt  vormt  voor  hun  verdere  proces.  In   deze  klassen  verbreedt  een  referentie  de  horizon  van  mogelijkheden   en  wordt  de  ideeënwereld  van  de  leerling  geprikkeld.       22

Wanneer   het   niveau   van   de   leerling   hoger   is   kan   een   referentie   inhoudelijk  meer  gaan  betekenen.   Over  het  geven  van  referenties  op  het  voortgezet  onderwijs “Je  moet  een  referentie  wel  zo  geven  dat  je  niet  de  poten  onder  hun  stoel   vandaag  zaagt,  waardoor  ze  alleen  nog  maar  kunnen  reproduceren.”  C. Doordat   leerlingen   heel   verschillend   reageren   op   het   krijgen   van   een   ”‡ˆ‡”‡–‹‡ǡ „Ž‹Œ– Š‡– Žƒ•–‹‰ –‡ œ‹Œ ‘ ±± •’‡…‹ϐ‹‡‡ ‡–Š‘†‡ ‹ –‡ zetten.   Hoe   kan   je   een   referentie   op   de   beste   manier   in   kan   zetten,   zodanig  dat  het  kopieergedrag  voorkomt? Wanneer   referenties   gegeven   worden   in   de   praktijkvakken   zijn   meerdere  docenten  het  er  over  eens  dat  het  goed  is  om  van  te  voren  te   benoemen  wat  de  functie  van  de  referentie  is  en  hoe  de  leerlingen  hier   mee  om  kunnen  gaan.  Wanneer  je  dit  doet  kan  je  van  te  voren  toetsen   of  een  referentie  stimulerend  of  belemmerend  kan  werken.  Ook  aan   leerlingen  blijkt  het  duidelijkheid  te  geven.   “Ik   geef   referenties   graag   in   het   begin   zodat   de   leerlingen   geïnspireerd   raken   en   hier   dan   mee   verder   kunnen.   Hierdoor   kunnen   de   leerlingen   verschillende   elementen   uit   de   referentie   gebruiken.   Ook   dit   moet   je   uitleggen   aan   de   leerlingen,   je   moet   uitleggen   hoe   ze   een   referentie   kunnen  gebruiken.  Het  hoeft  niet  over  het  totaal  beeld  te  gaan,  maar  het   kan  alleen  kleur  of  vorm  of  materiaal  zijn  wat  ze  inspireert.  Je  leert  de   leerlingen  met  een  bepaalde  bril  te  laten  kijken  naar  een  referentie.”  B. De   meeste   docenten   hebben   de   voorkeur   om   aan   het   begin   van   de   opdracht  meerdere  referenties  te  geven.    

Wanneer  je  een  referentie  aan  het  begin  van  een  opdracht  geeft  kan   het   de   opdracht   introduceren,   de   leerlingen   inspireren,   motiveren   en   de  kaders  waar  binnen  de  leerlingen  denken  openbreken.  Tevens  kan   een  referentie  functioneren  als  opstap  waar  leerlingen  gedurende  het   proces  mee  verder  kunnen.   “In  het  begin  is  het  wel  handig.  Dan  oriënteer  ik  me  binnen  de  opdracht,   dan   is   het   goed   om   een   referentie   te   krijgen.   En   ik   denk   dat   als   je   eenmaal  een  idee  hebt,  het  niet  belangrijk  meer  is  om  er  nog  een  andere   kunstenaar   bij   te   halen.   Andere   kunstenaars   zijn   ter   inspiratie   en   als   je   al  een  idee  hebt  dan  gaat  het  meer  om  tips  en  dat  soort  dingen.”  K.l. De  referenties  worden  vaak  in  de  vorm  van  een  power  point  aan  de  klas   gegeven.   Soms   zit   er   een   opdracht   aan   vast   waar   leerlingen   gevraagd   wordt  een  presentatie  te  geven  over  het  werk  van  een  kunstenaar.   Door  de  technologische  ontwikkelingen  blijkt  het  steeds  makkelijker   te   worden   om   tijdens   de   praktijkvakken   referenties   te   laten   zien.   Sommige   docenten   gebruiken   hier   hun   mobiele   telefoon   voor,   een   laptop  of  Ipad.  Door  de  nieuwe  mogelijkheden  blijkt  het  voor  docenten   makkelijker   te   zijn   om   elke   leerling   afzonderlijk   tijdens   de   les   een   referentie  mee  te  geven.   ‡‡”Ž‹‰‡ ‰‡˜‡ ‹ ‹Œ ‘†‡”œ‘‡ ƒƒ †ƒ– œ‡ ‰”ƒƒ‰ ‹ Š‡– „‡‰‹ referenties  krijgen. “Het   was   wel   handig   om   het   in   het   begin   te   krijgen.   Wanneer   je   dit   halverwege   je   beeldend   proces   moet   doen,   en   dus   al   allemaal   ideeën   hebt,  heeft  het  geen  zin  meer,  dan  ga  ik  geen  vooronderzoek  meer  doen.”   L.l  

23

Alle   docenten   die   ik   heb   gesproken   zijn   er   voorstander   van   om   meerdere  referenties  te  geven.  Wanneer  ik  hier  op  door  vroeg  bleek   dit  te  zijn  om  aan  de  leerling  de  mogelijkheid  te  bieden  origineel  werk   te  maken. Wanneer   je   één   referentie   geeft,   zo   verklaarde   men,   geef   je   maar   één  richting  aan  die  de  leerlingen  kunnen  volgen.  De  leerling  kan  je   hiermee  het  idee  geven  dat  de  referentie  de  enige  juiste  manier  is  om   de  opdracht  te  maken.  Dit  lijkt  tot  kopiëren  en  reproduceren  te  leiden.   Het   geven   van   meerdere   referenties   blijkt   te   zorgen   voor   origineler   beeldend  werk.   Door   meerdere   referenties   te   geven   kunnen   leerlingen   combinaties   maken   van   elementen   van   verschillende   referenties.   De   leerlingen   hoeven  zich  niet  vast  te  houden  aan  één  referentie,  ze  kunnen  meerdere   richtingen  op.   ‡‡”Ž‹‰‡”‹Œ‰‡†‡‡—œ‡‘–‡‹‡œ‡Ǥ‘‹‰‡†‘…‡–‡œ‹‡‹ de  keuze  een  eerste  stap  naar  origineel  werk.   Door  leerlingen  meerdere  referentie  te  geven  kunnen  ze  hun  voorkeur   voor   beeldtaal   ontwikkelen.   Hierdoor   kunnen   leerlingen   bekende   beeldtaal   achter   zich   laten   en   in   het   werk   wat   ze   maken   eigenheid   ontwikkelen.   “Het  is  wel  slim  om  meerdere  te  geven.  Als  je  er  maar  één  hebt  ga  je  die   richting  op,  als  je  meerdere  onderzoekt  heb  je  meerdere  keuzes,  meerdere   richtingen.  Je  kan  van  verschillende  kunstenaars  iets  meenemen.”  M.l.

Wat   zeggen   docenten   en   leerlingen   over   de   invloed   van   een   referentie   op   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   van   de   leerling? “Het  is  hetzelfde  als  je  een  tekst  kopieert,  deze  in  een  word-­‐bestand  zet  en   er  maar  twee  woorden  aan  verandert.  Is  de  tekst  dan  van  jou  geworden?   Heb  je  je  de  tekst  eigen  gemaakt?” Op   deze   manier   probeer   ik   de   leerlingen   duidelijk   te   maken   dat   ze   beeldend  hetzelfde  doen  als  ze  een  referentie  kopiëren.  G. Uit  mijn  onderzoek  komt  naar  voren  dat  docenten  van  mening  zijn  dat   het   geven   van   referenties   zeker   de   originaliteit   en   het   beeldend   werk   van  de  leerling  lijkt  te  beïnvloeden.   Docenten  blijven  herhalen  dat  het  per  leerling  verschilt,  dat  het  van  de   Ž‡‡”Ž‹‰ƒϐŠƒ‰–Š‘‡‡”‰Šƒƒ”‘ˆœ‹Œ™‡”„‡Ã˜Ž‘‡†™‘”†–Ǥ‹–‰‡Ž†– ook  voor  de  vraag  of  een  referentie  de  originaliteit  op  een  positieve  of   negatieve  manier  beïnvloedt.   “Ik  ga  het  weer  zeggen,  het  ligt  aan  de  leerling.  Dit  is  geen  zwaktebod  als   docent.  Sommige  leerlingen  doen  het  heel  makkelijk,  andere  blijven  toch   uit  veiligheid  dichtbij.”  H.   “Referenties   beïnvloeden   het   proces   heel   erg   maar   niet   zo   erg   dat   ze   gaan  overnemen.  Alhoewel  sommige  leerlingen  dit  wel  doen.”  D. “Ik  ben  er  van  overtuigd  dat  een  referentie  de  originaliteit  van  het  werk   van  de  leerling  op  een  positieve  manier  beïnvloedt.  In  de  onderbouw  zie   ik  dit  niet  zo  erg  als  wel  in  de  bovenbouw.”  F 24

Docent  F.  Is  niet  de  enige  docent  die  hiervan  overtuigd  is.  Een  grote   meerderheid  is  het  met  docent  F  eens. ‡‡”Ž‹‰‡œ‡Žˆœ‡‰‰‡†ƒ–Š‡–™‡”™ƒ–œ‡ƒ‡„‡Ã˜Ž‘‡†‹•†‘‘”†‡ referenties  die  ze   gekregen   hebben.  Of   het  werk  dan  nog  origineel  is,   krijg  ik  geen  éénduidig  antwoord  op. ǤŽǤǣ “Er  was  een  kunstenares,  ik  weet  niet  meer  hoe  ze  heet,  zij  had   tuinen  gemaakt  met  glinsterende  lichtgevende  rondjes,  dat  zag  er   apart  en  mooi  uit.  Toen  ik  dit  zag  dacht  ik  wel:  misschien  moet  ik   zoiets  doen.  Maar  dat  bleek  het  ook  niet  echt  te  zijn.   Ik  denk  wel  dat  hiervandaan  mijn  idee  kwam  om  met  rubber   en  latex  te  gaan  werken.  De  kunstenares  had  me  met  haar   glinsterende  materiaal  op  ideeën  gebracht. Als  ik  binnen  het  thema  groen  geen  referenties  had  gebruikt,  denk   ik  dat  ik  andere  materialen  had  gebruikt  en  niet  op  het  idee  van   latex  was  gekomen.  Wanneer  er  geen  computers  waren  geweest   ™ƒƒ”‹ƒϐ„‡‡Ž†‹‰‡‘’—‹–‘œ‘‡‡ǡ†ƒŠƒ†‹‡‡ƒ†‡”™‡” gemaakt  met  een  ander  idee.” K.l:   “In  eerste  instantie  wel.  Mijn  eerste  idee  kwam  voort  uit  een  van   die  kunstenaars  waarover  ik  een  presentatie  heb  gegeven.  Het  was   vergelijkbaar,  ik  werd  er  door  geïnspireerd.  Maar  ik  ben  er  vrij  snel   vanaf  gestapt.  Iets  anders  inspireerde  me  weer.” J.l:   “Ik  denk  het  wel.  Wanneer  je  geen  referenties  krijgt  komt  het  echt   vanuit  jezelf.  Voor  mij  is  originaliteit  dat  het  echt  van  jezelf  is.   Wanneer  je  eerst  naar  werk  van  anderen  kijkt  zit  dit  er  toch  op  een   bepaalde  manier  in  verwerkt.” Ik  denk  dat  wanneer  je  referenties  krijgt  je  ook  sneller  het  gevoel  

krijgt  dat  je  in  die  richting  iets  moet  gaan  maken.  Het  werk  wordt   er  niet  origineler  van.” I.l:     “In  zekere  zin  wel.  Wanneer  je  iets  aan  ‘t  maken  bent  en  je  dan   referenties  krijgt,  dan  kan  het  wel  zijn  dat  je  daar  meer  naar  toe   gaat  werken.  En  minder  gaat  werken  vanuit  wat  er      kan  komen.   Maar  het  is  ook  wel  weer  goed  omdat  je  er  wel  door  geïnspireerd   kan  raken,  en  kleine  stukjes  kan  verwerken  in  je  eigen  werk”. H.l:     “Ik  denk  dat  het  wel  mijn  beeldend  werk  beïnvloedt  omdat  ik  via   haar  hier  gekomen  ben.  Ik  had  het  misschien  anders  aangepakt   als  ik  geen  referenteis  gekregen  had.  Door  het  krijgen  van  een   referentie  komt  het  niet  meer  helemaal  uit  mezelf.  Ik  ben  wel   zelf  een  ander  pad  op  gegaan,  ik  heb  wel  via  haar  het  andere  pad   gekozen.” G.l:     “  Ik  probeer  zelf  origineel  werk  te  maken,  ik  denk  niet  dat  een   referentie  mij  beïnvloedt.  Dit  blijft  natuurlijk  altijd  een  vraag   want  ik  weet  niet  in  hoeverre  dat  zo  is.  Ik  denk  wel  dat  het  zo  zou   kunnen  zijn  dat  het  de  originaliteit  beïnvloedt.” F.l:     “Ja  dat  ik  denk  het  wel.  Als  ik  niet  in  aanraking  was  gekomen  met   zijn  werk  was  het  niet  geworden  wat  het  nu  is.  En  ik  vind  het   totaal  niet  erg  dat  het  is  beïnvloed.  Ik  heb  het  niet  aangepast  naar   œ‹Œ™‡”ǡ‹Š‡„œ‹Œϐ‹‰—”‡‹‡–‰‡’”‘„‡‡”†ƒ–‡ƒ‡Ǥ‡Ž Š‡„‹Š‡–‹†‡‡†ƒ–‹Šƒ†ǡ‡Š‡–‹†‡‡˜ƒœ‹Œϐ‹‰—”‡‰‡’”‘„‡‡”† –‡˜‡”™‡”‡‹‹Œϐ‹‰—”‡Ǥ †‡‹‡–†ƒ–Š‹‡”†‘‘”†‡ originaliteit  is  aangetast.  Wat  ik  heb  gemaakt  heeft  hij  niet  gedaan.   De  referentie  heeft  mijn  uitwerking  beïnvloed  maar  niet  mijn   originaliteit.” 25

D:  “Ik  denk  het  niet.  Je  maakt  het  altijd  zelf  anders.  Je  kan  er   misschien  wel  dingen  uithalen  maar  het  blijft  altijd  van  jezelf.” C:  “Het  kan  je  wel  op  ideeën  brengen,  maar  het  is  niet  echt  vast  te   leggen  of  dat  mijn  originaliteit  beïnvloed.” B:  “Een  voorbeeld  is  altijd  leuk  om  te  bekijken  maar  daardoor   is  het  altijd  heel  moeilijk  om  zelf  nog  iets  te  bedenken  bij  die   opdracht,  omdat  je  de  voorbeelden  hebt  gezien.  Ik  denk  dat   de  originaliteit  van  beeldend  werk  wel  door  de  voorbeelden   beïnvloed  wordt.”   A:  “Ik  denk  dat  m’n  werk  er  wel  door  wordt  beïnvloed.  Als  je  een   werk  ziet  waar  bepaalde  technieken  worden  gebruikt,  en  je  ziet   hoe  dat  gedaan  is  dan  denk  ik  wel  dat  het  mijn  werk  beïnvloedt.   Ik  vind  het  wel  een  voordeel.  Het  werkt  makkelijker  en  het  blijft  je   eigen  werk.  Het  zal  altijd  je  eigen  werk  zijn.”   Hoe  willen  docenten  dat  leerlingen  omgaan  met  referenties?   “Leerlingen   zitten   erg   vast   aan   bepaalde   beelden   vanuit   de   onderbouw   en  ik  durf  te  zeggen  dat  het  niet  alleen  op  onze  school  is.  De  leerlingen   moeten  leren  eerst  op  onderzoek  uit  te  gaan   en   van   daaruit   beeldend   werk  te  gaan  maken.  Een  enkele  leerling  doorloopt  dit  proces  heel  mooi.   Hier  werken  de  referenties  heel  goed  bij.”  F

“Wanneer  een  leerling  meerdere  referenties  krijgt  kunnen  zij  deze  met   elkaar  combineren  met  hun  eigen  ideeën. In   wezen   probeer   ik   de   leerlingen   duidelijk   te   maken   dat   er   een   combinatie  is  van  eigen  ideeën  en  bronnen  die  je  om  je  heen  ziet.  Deze   combinatie   creëert   de   meest   interessante   dingen.   Het   kan   de   leerlingen   zelf  ook  verrassen,  ze  kunnen  zelf  een  stapje  verder.  De  leerlingen  komen   uit  de  comfortzone  waar  ze  zich  veilig  voelen.  Het  werk  dat  ze  maken  is   een  combinatie  van  eigen  ideeën  en  referenties.”  G. Wanneer  leerlingen  aan  het  begin  van  het  proces  referenties  krijgen,   kunnen  zij  deze  zien  als  opstapje  voor  een  onderzoek.   Vanuit  het  onderzoek  kunnen  leerlingen  verder  gaan  op  de  referentie.   “Dat  moet  het  vertrekpunt  zijn  wanneer  je  referenties  geeft  aan  leerlingen.   Idealiter  komt  vanuit  het  bestuderen  van  het  werk  van  kunstenaars  de   transfer  naar  wat  zij  zelf  willen  maken.  Het  is  niet  genoeg  wanneer  het   werk  blijft  hangen  bij  het  werk  van  de  kunstenaar.  De  leerlingen  moeten   zelf  nog  een  stap  maken.”  H.  

Zowel   docenten   als   de   meeste   leerlingen   blijken   het   eens   te   zijn   over   het   feit   dat   er   door   het   reproduceren/   kopiëren   van   een   referentie,   geen  origineel  werk  naar  voren  komt.   Hoe  zouden  leerlingen  met  een  referentie  om  moeten  gaan  (havo  4/5   vwo  5/6)  om  wel  tot  origineel  werk  te  komen?

26

Conclusie In   dit   onderzoek,   over   het   bestaan   van   originaliteit   en   het   belang   van   referenties,  is  er  onderzoek  gedaan  naar  de  betekenis  van  het  begrip   originaliteit. Originaliteit  is  een  begrip  dat  in  de  kunstwereld  al  lange  tijd  bestaat.   Tijdens  mijn  onderzoek  kwam  ik  er  achter  dat  door  de  eeuwen  heen   het   begrip   originaliteit   een   andere   betekenis   kreeg   en   daarmee   ook   de   waardering   veranderde.   In   de   vroegere   eeuwen   was   een   werk   origineel   en   daarmee   goed   wanneer   het   goed   gelijkend   was   op   het   oorspronkelijke  werk  dat  nageschilderd  werd.   Mede  door  de  nadruk  op  de  verbeeldingskracht  en  expressie  van  de   kunstenaar  veranderde  de  betekenis  en  waardering  van  originaliteit  in   de   19de   eeuw.   Kunstenaars   braken   met   traditionele   onderwerpen   en   de  innerlijke  wereld  werd  een  belangrijk  thema.  Kunst  werd  origineel   bevonden   wanneer   kunst   authentiek   was.   In   de   19de   eeuw   werd   originaliteit  dus  meegewogen  in  de  waardering  van  een  werk  en  dit   kreeg  zijn  vervolg  in  de  20ste  eeuw.  Toen  werd  kunst  namelijk  pas  kunst   genoemd  wanneer  het  als  origineel  bestempeld  kon  worden.  Expressie   en  het  verbeelden  van  de  innerlijke  wereld  werden,  in  tegenstelling  tot   in  de  19de  eeuw,  niet  meer  als  meest  belangrijke  kenmerken  gezien.   Kunst  beoogde  daarentegen  vernieuwend  te  zijn.  Het  werd  belangrijk   dat   kunstenaars   experimenteerden   met   werkwijzen,   materialen   en   nieuwe  beeldtalen  om  tot  innovatieve  ideeën  en  beelden  te  komen.   Het  verlangen  naar  vernieuwing  in  de  beeldende  kunst  werd  minder   in  de  jaren  zeventig  wanneer  het  postmodernisme  zijn  intrede  doet.   Postmodernistische  kunstenaars  kijken  weer  terug  naar  het  verleden,   halen   tradities   aan   en   kopiëren   zelfs   hele   kunstwerken.   Uniek   hoeft   een  werk  in  het  postmodernisme  dus  niet  te  zijn.  

Verschillende  geleerde  stellen  dat  originaliteit  in  de  beeldende  kunst   heden  ten  dagen  belangrijk  is,  als  is  dit  in  andere  mate  dan  in  de  vorige   eeuw.   Dat   originaliteit   soms   nog   een   waarderingscriterium   is   zien   we   terug   op   het   voorgezet   onderwijs,   waar   originaliteit   vaak   een   beoordelingscriterium   is   in   de   beeldende   praktijklessen.   Dit   is   zelfs   terug  te  vinden  in  het  CPE,  centrale  praktijk  examen.  Echter,  opvallend   is   dat   vaak   niet   wordt   benoemd   wat   er   onder   originaliteit   verstaan   wordt.   In   mijn   praktijkonderzoek   naar   wat   originaliteit   is   in   het   beeldend   werk   van   leerlingen   op   het   voortgezet   onderwijs,   kwam   ik   erachter   dat   het   begrip   verschillende   interpretaties   kent.   Wanneer   er   over   originaliteit   gesproken   wordt   verbinden   leerlingen   en   docenten   ietwat   verschillende   betekenissen   aan   het   begrip   originaliteit.   Toch   heb  ik  ook  duidelijke  overeenkomsten  ontdekt. De  meeste  docenten  verlangen  van  hun  leerlingen  af  te  stappen  van  de   bekende  symbolentaal  en  tot  eigen  en  authentiek  werk  te  komen.  Het   blijkt  belangrijk  te  zijn  dat  het  werk  uit  de  verbeeldingskracht  van  de   leerling  zelf  komt.  Samen  met  de  keuzes  die  leerlingen  maken  tijdens   hun   proces   en   het   bedenken   van   creatieve   oplossingen,   lijkt   hierin   de   originaliteit   verscholen   te   zijn.   Sommige   docenten   geven   aan   dat   ze  willen  dat  leerlingen  tijdens  het  proces  experimenteren  en  in  hun   beeldend   werk   vernieuwend   zijn.   Een   deel   van   de   leerlingen   denkt   ook   dat   hierin   de   originaliteit   verborgen   ligt.   Net   als   verschillende   docenten   geven   de   meeste   leerlingen   aan   dat   een   werk   origineel   is   wanneer   het   voort   komt   uit   een   eigen   idee   en   wanneer   het   werk   niet   afgekeken  of  beïnvloed  is  door  derden.   27

Wanneer   ik   deze   gegevens   naast   de   gegevens   leg   uit   mijn   literatuur   onderzoek,  lijkt  het  erop  dat  de  meeste  docenten  en  leerlingen  neigen   de  originaliteitsopvatting  van  de  19de  eeuw  te  hanteren.

28

Docenten   geven   om   verschillende   redenen   referenties   tijdens   het   beeldend  maakproces  aan  de  leerlingen.  De  functie  van  een  referentie   hangt  samen  met  het  leerdoel  van  de  opdracht.  In  opdrachten,  waar   leerlingen   langere   tijd   aan   één   thema   werken,   is   de   functie   van   een   referentie   meestal   ter   inspiratie   en   het   laten   zien   van   verschillende   mogelijkheden  om  de  horizon  van  de  leerling  te  verbreden.   Het   meegeven   van   referenties   wordt   onder   docenten   als   belangrijk   ervaren.  Tegelijkertijd  wordt  het  van  is  het  ook  van  belang  geacht  dat   leerlingen  origineel  werk  maken.   In   hoeverre   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   van   leerlingen   beïnvloed  wordt  door  het  meegeven  van  referenties,  blijkt  per  leerling   te  verschillen.   Elke  leerling  gaat  op  een  andere  manier  met  een  gekregen  referentie   om.  Sommige  leerlingen  kijken  er  niet  naar  om,  waardoor  de  referentie   ogenschijnlijk  geen  invloed  heeft  op  het  beeldend  maakproces.  Andere   leerlingen   hebben   hier   houvast   aan   en   komen   tot   een   beeldend   werk   in   lijn   van   de   referentie.   Soms   neigt   een   dergelijk   werk   zelfs   naar   een     reproductie,   waardoor   de   rol   van   de   referentie   als   negatief   kan   worden   beschouwd.     Er   zijn   ook   leerlingen   die   verschillende   elementen   van   gekregen   referenties   combineren,   in   combinatie   met   de  eigen  verbeeldingskracht,  waardoor  de  gekregen  referentie  juist  de   originaliteit  op  een  positieve  manier  stimuleert.   Naast   het   feit   dat   leerlingen   op   verschillende   manieren   gebruik   maken  van  gekregen  referenties,  is  ook  de  methode  waarop  de  docent   referenties  aan  leerlingen  meegeeft  van  invloed  op  de  mate  waarin  de   originaliteit  van  het  beeldend  werk  van  een  leerling  beïnvloed  wordt.

De   meeste   docenten   zijn   er   van   overtuigd   dat   het   meegeven   van   referenties  de  originaliteit  op  een  positieve  manier  kan  beïnvloeden,   mits  de  referenties  op  een  goede  manier  gegeven  worden.     Samengevat;   de   invloed   van   het   meegeven   van   referenties   op   de   originaliteit  van  het  beeldend  werk  van  leerlingen,  hangt  samen  met   de  methode  waarop  referenties  gegeven  worden  en  hoe  de  leerlingen   met  gekregen  referenties  omgaan.   Dat   er   sprake   is   van   (directe   dan   wel   indirecte)   beïnvloeding   op   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   kan   gesteld   worden.   Hier   zijn   binnen   dit   onderzoek   zowel   de   docenten   als   de   meeste   leerling   het   over  eens.  In  welke  mate  referenties  de  originaliteit  van  het  beeldend   werk   beïnvloeden   is   verschillend   per   leerling   en   methode.   Daarnaast   verschilt   het   ook   per   leerling   en   methode   of   de   invloed,   van   een   referentie  op  de  originaliteit,  positief  of  negatief  uitvalt.   Om  een  beter  beeld  te  kunnen  krijgen  in  hoeverre  het  meegeven  van   referenties   de   originaliteit   van   het   beeldend   werk   van   leerlingen   beïnvloedt,   zijn   verschillende  factoren   van   belang.   Voor   zowel   docent   als   leerlingen   moet   het   duidelijk   zijn   wat   nu   precies   originaliteit   is   in   het   beeldend   werk   van   leerlingen   en   hoe   dit   beoordeeld   wordt.   Daarnaast  is  het  goed  om  te  weten  welke  functie  een  referentie  heeft,   en   hoe   met   referenties   op   een   waardevolle   manier   omgegaan   kan   worden,  ook  dit  geldt  voor  zowel  de  docent  als  de  leerling. Vanuit  dit  onderzoek  heb  ik  een  product  ontworpen  dat  verheldering   kan  bieden  over  het  begrip  originaliteit  voor  zowel  docent  als  leerling.   Ook  verhelder  ik  hiermee  de  verschillende  functies  die  een  referentie   29

kan  hebben  en  hoe  referenties  gegeven  zouden  kunnen  worden  om  tot   de  gewenste  mate  van  originaliteit  te  komen. Ter   afsluiting   van   deze   conclusie   wil   ik   graag   van   de   gelegenheid   gebruik   maken   om   advies   te   geven   voor   een   vervolg   onderzoek.   In   dit   onderzoek   heb   ik   me   met   name   gericht   op   de   betekenis   van   originaliteit  op  het  voortgezet  onderwijs.  Om  meer  inzicht  te  krijgen  in   wat  het  begrip  originaliteit  vandaag  de  dag  inhoud,  zou  ik  een  vervolg   onderzoek   doen   naar   het   belang   en   de   betekenis   van   originaliteit,   in   de   beroepspraktijk   van   hedendaagse   kunstenaars.   Wanneer   er   een   beter   beeld   is   over   de   betekenis     van   het   begrip   originaliteit   binnen   de   hedendaagse   kunstwereld,   kan   het   begrip   originaliteit   in   de   beoordelingsmatrix   van   de   beeldende   vakken   op   het   voortgezet   onderwijs  beter  toegelicht  worden.  

30

Bronnenlijst Boeken Doorman  M.  –  De  Romantische  orde,  1ste  druk  2004,  3de  druk  2012 Gombrich  E.H.    –  Eeuwige  schoonheid,  1ste  druk  1972,  23ste  druk  2009 Honour  &  Flemming  –  Algemene  kunstgeschiedenis,  1ste  druk  1992,  15de  druk  2009   ‹†‡ Ǥ˜ƒ†‡”Ȃ‘‡‘”‹‰‹‡‡Ž‹•‰”ƒϐ‹‡ǫ˜‡”Š‡–‘†‡”•…Š‡‹†‡‡Š‡–‘†‡”‡‡˜ƒ‘”‹‰‹ƒŽ‹–‡‹–‹‰”ƒϐ‹‡ǡͳ•–‡†”—ͳͻͻʹ Reijnders  F.  –    Meesterwerken  meesterzetten,  1ste  druk  2013

Artikelen   Doorman  M.  Grensvervaging  in  de  kunst,  1997 P.  Giesen,  De  Volkskrant  –    Op  zoek  naar  het  sublieme  HOE  DE  WAARDERING  VAN  KUNST  VERANDERDE;  XXX  XXX  Hoe  de  waardering  van  kunst   veranderde,  15-­‐10-­‐2010 Sherrard  P.  –  Art  and  Originality,  1980 Smelik  A.    –  Op  het  eerste  gezicht,  de  glijdende  grens  tussen  echt  en  onecht,  datum  onbekend

Readers/  scripties Dekker,  den  C.  -­‐  Hedendaagse  kunst  gevangen  in  de  ironie.  22-­‐06-­‐2012   Valkering  M.  –  De  verhouding  tussen  reproductie  en  origineel  in  de  beeldende  kunst,  2011 Kamp  M.  van  der  –  Beoordelen  van  creatieve  beeldende  producten  en  processen  van  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs,  2010,  aanvulling  2012

31

Internetsite Nederlandse  Encyclopedie,  voor  het  laatst  bekeken  op  02-­‐06-­‐2014 http://www.encyclo.nl/ Sherwin  B  The  Origins  of  Original  Art:  The  stepping  stone  of  originality  in  art,  07-­‐04-­‐2011 Fine  Art  Views   Š––’ǣȀȀˆƒ•‘Ǥ…‘Ȁϐ‹‡ƒ”–˜‹‡™•Ȁ͵͵͵ͳ͹Ȁ–Š‡Ǧ‘”‹‰‹•Ǧ‘ˆǦ‘”‹‰‹ƒŽǦƒ”–Ǧ–Š‡Ǧ•–‡’’‹‰Ǧ•–‘‡Ǧ‘ˆǦ‘”‹‰‹ƒŽ‹–›Ǧ‹Ǧƒ”–

TV  fragmenten  /  Documantaires  

—††‡Ǥȋϐ‹Ž‘•‘‘ˆ‡†‡‡”†‡•˜ƒ†‡”Žƒ†•ȌǡʹͶ——”‡–‡‡‡ —†‡ǤʹͶ ƒ—ƒ”‹ʹͲͳͶ http://www.vpro.nl/speel.program.34799622.html      (13:32  min  17:50) ‡‡”‘”‹‰‹‡‡ŽǡͳͳǦͳʹ http://cultuurgids.avro.nl/front/detailkunst.html?item=8283806  

Overige   Marinetti,  Het  Futuristisch  Manifest  1909 Bijl  H.  Hoorcollege,  2011

32