VOOR Christine De Coninck Bart Maes W i l l y S l e u rs
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
C h r i s Va n Wo e n s e l
DIENST
Departement Onderwijs
VA KO V E R S C H R I J D E N D E E I N DT E R M E N IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VA N H E T S E C U N DA I R O N D E R W I J S
ONDERWIJSONTWIKKELING
OV E R D E G R E N Z E N
VOOR Christine De Coninck Bart Maes W i l l y S l e u rs
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
C h r i s Va n Wo e n s e l
DIENST
Departement Onderwijs
VA KO V E R S C H R I J D E N D E E I N DT E R M E N IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VA N H E T S E C U N DA I R O N D E R W I J S
ONDERWIJSONTWIKKELING
OV E R D E G R E N Z E N
O V E R
2
D E
G R E N Z E N
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN
W O O R D VO O R A F
DE
TWEEDE
EN
DERDE
GRAAD
VAN
HET
SECUNDAIR
ONDERWIJS
opvatting dat het onderwijs moet beantwoorden aan wat de maatschappij ervan verwacht, namelijk dat het de leerlingen kritisch en creatief aan het
In 1991 besliste het Vlaams Parlement eindtermen in te voeren als een van
maatschappelijk leven leert participeren.
de pijlers van kwaliteitsopvolging van ons onderwijs. Men kan immers
De “verbreding” in de basisvorming is van tweeërlei aard. Vooreerst gaat het
moeilijk kwaliteit nagaan als niet eerst duidelijk is gemaakt wat onder die
om een vorming die aandacht heeft voor de diverse cultuurcomponenten.
kwaliteit wordt verstaan.
Een tweede verbreding is gedragsmatig van aard; jongeren moeten niet
Eindtermen zijn in dit kwaliteitsconcept dus een onmisbaar gegeven:
alleen cognitief correct handelen, maar zich ook waardegericht en ethisch
het zijn de voor iedereen noodzakelijk geachte doelen waarover een maat-
verantwoord gedragen. Een brede initiatie in diverse cultuurcomponenten
schappelijke consensus bestaat. Ze waarborgen dat leerlingen krijgen waar-
gaat dus gepaard met een breed gamma van gedragswijzen: cognitief,
op ze minimaal recht hebben en zorgen ervoor dat op dit vlak geen te grote
affectief en psychomotorisch.
verschillen tussen de scholen bestaan.
De vakoverschrijdende eindtermen vervullen een belangrijke rol om deze
Van bij de aanvang van het eindtermenproject is het introduceren van
basisvorming, inclusief brede en harmonische vorming te bereiken. De vak-
vakoverschrijdende eindtermen een belangrijke optie geweest. Vlaanderen
inhouden alleen garanderen dit onvoldoende. Om in de huidige samenleving
vervult met het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen een pioniersrol
te functioneren en eraan te participeren is meer nodig dan alleen de kennis,
in het bepalen van een bredere opvatting van leren op school. De redenen
vaardigheden en houdingen die worden aangereikt via de traditionele
voor deze speciale aandacht zijn van drieërlei aard.
vakkenstructuur. Daarom is een accentverschuiving nodig van vakgerichte
Ten eerste beoogt het secundair onderwijs in Vlaanderen de leerlingen een
ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Dat vraagt meer vakkencoördinatie
voldoende brede basisvorming mee te geven. Basisvorming is de kernachtige
en samenhang.
WOORD
VOORAF
omschrijving van wat leerlingen in de loop van het secundair onderwijs minstens moeten bereiken. Concreet gaat het om “een geheel van kennis,
Een tweede reden waarom Vlaanderen ervoor gekozen heeft om in zijn beleid
inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven
veel aandacht te schenken aan vakoverschrijdend werken is de vaststelling
kan worden. Daarbij geldt dat basisvorming een essentiële voorwaarde is
dat niet alle inhouden en vormingscomponenten ten minste gedeeltelijk in
om in de samenleving op een zinvolle, kritische en authentieke wijze te
de vakken terug te vinden zijn. Het gaat meestal om actuele maatschappe-
functioneren en eraan te participeren. Basisvorming moet dan een
lijke evoluties en problemen waarop het onderwijs totnogtoe diffuus,
minimale democratische toegang tot het algemene cultuurgoed mogelijk
ongestructureerd en onvoldoende flexibel reageert. De vakoverschrijdende
maken. Het gaat dus om het bezitten van een essentieel platform aan
eindtermen creëren daarom een soort “vangnet” waarin waardevolle en maat-
basisinhouden, -vaardigheden, en -attitudes.” Deze definitie is conform de
schappelijk relevante inhouden gestructureerd kunnen worden behandeld.
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN
DE
TWEEDE
EN
DERDE
GRAAD
VAN
HET
SECUNDAIR
ONDERWIJS
O V E R
D E
3
G R E N Z E N
Het is een “kosten-effectieve” oplossing. Het curriculum kan flexibel aange-
maken. Het is een opdracht van de overheid om de scholen bij het invoeren
past worden zonder een massieve reorganisatie in te voeren. De huidige
van de vakoverschrijdende eindtermen de nodige ondersteuning te bieden.
Vlaamse regering heeft twee belangrijke thema’s aan het al bestaande pak-
Zij doet dat door doelgerichte nascholing mogelijk te maken maar ook door
ket van vakoverschrijdende eindtermen toegevoegd. Het gaat om muzisch-
initiatieven te nemen zoals Dynamo2 en deze brochure. Ik hoop dat u in de
creatieve vorming en technisch-technologische vorming voor de tweede en
volgende bladzijden veel inspiratie vindt en dat ze u helpt om uw moeilijke
derde graad secundair onderwijs.
maar boeiende taak nog beter te vervullen.
De derde reden ten slotte waarom vakoverschrijdende eindtermen belangrijk zijn, is dat in de onderwijsvisie van de Vlaamse overheid de laatste jaren de klemtoon is gelegd op het functioneren van een school als geheel. Dit blijkt o.m. uit het concept van kwaliteitsbewaking waarin de onderwijsinspectie evolueerde van het controleren van vakken bij individuele leraren naar
Marleen Vanderpoorten
het doorlichten van de organisatorische en pedagogische kenmerken en
Vlaams Minister van Onderwijs en Vorming
realisaties van de school als geheel. Het introduceren van vakoverschrijdende eindtermen is een uiting van dezelfde visie. Die doelstellingen zijn immers niet gekoppeld aan vakken maar vormen een opdracht voor de school. Op deze wijze worden alle actoren binnen een school gestimuleerd om samen na te denken, te overleggen, taken te verdelen, afspraken te maken, kortom samen te werken over de vakken en klassen heen om een coherent en samenhangend onderwijs te organiseren. Dit is niet alleen van belang voor
De opdracht om aan deze vakoverschrijdende eindtermen te werken is ambitieus maar ook noodzakelijk. Het maakt de leraarstaak niet eenvoudiger maar wel rijker en wellicht ook meer beklijvend. Ik ben ervan overtuigd dat ons lerarenkorps de uitdaging aankan en deze mooie doelstelling zal waar-
WOORD
dus ook de leerlingen ten goede.
VOORAF
de vakoverschrijdende eindtermen, maar komt de school als organisatie en
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN
DE
TWEEDE
EN
DERDE
GRAAD
VAN
HET
SECUNDAIR
ONDERWIJS
O V E R
D E
5
G R E N Z E N
INHOUD Woord vooraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Vakoverschrijdende thema's
.............................................................................................................................
Leren leren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opvoeden tot burgerzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gezondheidseducatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milieueducatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muzisch-creatieve vorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Technisch-technologische vorming - ASO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 12 53 83 111 139 165 181
Deel 2.
Vakoverschrijdende eindtermen en de organisatie van het schoolcurriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Deel 3.
Voorbeelden van organisatorische en onderwijskundige kenmerken in het evaluatieinstrument van de inspectie
............................................................
217
INHOUD
Deel 1.
7
OV E R D E G R E N Z E N LEESWIJZER
L E E S W I J Z E R LEESWIJZER
O V E R
8
D E
G R E N Z E N
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN
Va ko v e r s c h r ij d e n d e e i n d te r m e n Nadat eerder al de eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs werden ingevoerd, komen nu de tweede en derde graad aan de beurt. Vanaf 1 september 2002 worden de eindtermen voor de vakken van de basisvorming en de vakoverschrijdende eindtermen progressief ingevoerd: eerst komt het eerste jaar van de tweede graad aan bod, dan het tweede jaar, en zo verder. Zoals voor de eerste graad zijn de vakoverschrijdende eindtermen binnen een aantal thema’s geformuleerd: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie. Nieuwe thema’s zijn muzisch-creatieve vorming en, voor het algemeen secundair onderwijs, technisch-technologische vorming. Zoals in deze brochure op verschillende plaatsen wordt aangetoond, zijn scholen vrij de eindtermen te herschikken tot voor hen zinvolle gehelen. De thema’s zijn dus geen keurslijf dat een creatieve schoolwerking in de weg staat.
LEESWIJZER
Een belangrijk verschil met vakgebonden eindtermen is dat het hier om een inspanningsverplichting gaat. Ze dienen in elk geval te worden nagestreefd en dat ze ook effectief worden bereikt is uiteraard wenselijk, maar maakt geen deel uit van een resultaatsverplichting. De betekenis van vakoverschrijdende eindtermen kan als volgt worden samengevat: • een voldoende brede en harmonische basisvorming garanderen; • waardevolle inhouden, die niet of onvoldoende in vakken zitten, behandelen; • meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod realiseren; • aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen voldoen; • de band tussen onderwijs en samenleving verstevigen;
DE
TWEEDE
EN
DERDE
GRAAD
VAN
HET
SECUNDAIR
ONDERWIJS
• scholen stimuleren om als een organisatie samen te werken; • leerlingen sterker motiveren door realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten aan te bieden.
I n h o u d e n b e d o e l i n g va n d e p u b l i c a t i e Met deze brochure wordt getracht zoveel mogelijk inspiratie te bieden aan allen die bij het samenstellen van een boeiend en samenhangend onderwijsaanbod betrokken zijn: leraren, directeurs en leden van het middenkader, leerlingen, ouders, leden van participatieraden, van lokale raden en externe organisaties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. De publicatie bestaat uit drie delen waarvan het eerste deel de inhoud van elk thema toelicht. Telkens worden kort de krachtlijnen beschreven en wordt uitgelegd hoe de eindtermen voor de eerste, tweede en derde graad zijn opgevat. Dan volgen tabellen met voorbeelden op 3 niveaus: voorbeelden van verticale samenhang (aanknopingspunten met eindtermen uit een onderliggend onderwijsniveau), van horizontale samenhang (aanknopingspunten met eindtermen uit vakken en thema’s van hetzelfde onderwijsniveau) en ook concrete illustraties van klas- en schoolpraktijk. De voorbeelden slaan enkel op de eindtermen van vakken uit de basisvorming en op thema’s zoals die zijn goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Er zijn dus geen verwijzingen naar leerplandoelstellingen, handboeken, vakken uit het specifiek gedeelte van de studierichting of naar levensbeschouwelijke vakken. Het tweede deel illustreert hoe vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen op verschillende manieren met elkaar kunnen worden verbonden. Hiertoe worden vijf modellen en hun voor- en nadelen weergegeven. Deze modellen kunnen scholen helpen na te denken over de organisatie van hun curriculum.
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN
DE
TWEEDE
EN
DERDE
GRAAD
VAN
HET
SECUNDAIR
ONDERWIJS
O V E R
D E
9
G R E N Z E N
In het derde en laatste deel wordt het instrument toegelicht dat de inspectie tijdens de doorlichtingen gebruikt om na te gaan in hoever de school heeft voldaan aan de inspanningsverplichting voor de vakoverschrijdende eindtermen. Dit instrument illustreert met tal van voorbeelden hoe de vakoverschrijdende eindtermen kunnen worden ingevoerd. Er zijn ook heel wat verwijzingen naar de organisatie en structuur van scholen als onderbouw voor het werken aan vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles wordt in een evolutiemodel geplaatst, zodat men kan zien welke groei in tijd en kwaliteit mogelijk is.
LEESWIJZER
Tot slot nog een woord van welgemeende dank aan André Blondeel, Luk Bosman, Jo Decuyper, Jos Lemmens, Lea Maes, Olaf Moens, Ludo Pinceel, Wim Taelman, Erika Vanhauwaert en aan alle anderen die door hun inbreng deze publicatie mogelijk maakten.
11
OV E R D E G R E N Z E N DEEL
1
D E E L 1 D E VA E LK O V1E R S C H R I J D E N D E T H E M A’ S
O V E R
12
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
LEREN LEREN K ra c h t l ij n e n Het moet niet meer herhaald worden dat maatschappelijke ontwikkelingen zeer snel gaan en dat mensen in alle situaties, privé en professioneel, moeten kunnen leren én blijvend leren. Het is ook belangrijk dat men in deze omstandigheden zelfstandig kan leren én plezier schept in persoonlijke groei door het ontwikkelen van nieuwe competenties.
LEREN
LEREN
Die snelle wijzigingen brengen met zich mee dat een diploma een startpunt wordt in plaats van een eindpunt. De basis voor een levenslang leren wordt gelegd in het onderwijs. ‘Leren leren’ maakt daarom terecht deel uit van de basisvorming van alle jongeren. Zij hebben vaardigheden en attitudes nodig, die hen in staat stellen op eigen kracht de snelle evoluties bij te benen en niet achterop te geraken. Wie niet kan of wil leren, loopt het gevaar uit de boot te vallen. Het verband tussen onderwijs en leren mag evenwel geen aanleiding zijn om de inhoud van het thema ‘leren leren’ te verengen tot leren studeren. Het vakoverschrijdende thema ‘leren leren’ is veel breder dan dat. Leren is immers een levenslang ontwikkelingsproces. Leren doet men altijd en overal: op school, thuis, in de vriendenkring, in jeugdorganisaties enz. Niet alleen het formeel en systematisch leren speelt een rol, maar ook het spontane leren uit ervaringen of contacten met andere mensen. De eindtermen ‘leren leren’ zijn gebaseerd op een visie over wat leren in feite is. Deze visie vindt men niet alleen terug als basis van de vakoverschrijdende eindtermen, maar is ook verweven in de vakgebonden eindtermen. De vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ verwijzen evenwel naar competenties, die niet specifiek tot de inhoud van één of meerdere vakken
behoren, maar daar wel kunnen aangeleerd en geoefend worden. De eindtermen scheppen de mogelijkheid meer samenhang tussen de vakken te realiseren. Ze zijn tegelijk een aanvulling en een overkoepeling van de vakken. Dit betekent niet zozeer extra leerstof dan wel een gelijkgerichte aanpak van het leerproces en dat in zoveel mogelijk vakken. De visie op leren steunt op de overtuiging dat leren een actief, constructief en sociaal proces is. Leerlingen leren langzamerhand zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en problemen op te lossen in om het even welke leersituatie, niet alleen op school. Het is de bedoeling de leerlingen te helpen betere leerders en probleemoplossers te worden in allerlei wisselende contexten. Leerinhouden en leerervaringen zijn materie, die moet bewerkt en verwerkt worden. De persoon die leert, bouwt zelf zijn kennis op. Deze leerpsychologische opvatting wordt bevestigd door de laatste bevindingen inzake hersenonderzoek: door te leren vinden inderdaad fysiologische veranderingen in de hersenen plaats. Actief bezig zijn, zelf de stappen in het leerproces zetten is daarvoor een essentiële voorwaarde. Wanneer je als passagier in de auto meerijdt, is het veel moeilijker naderhand zelf de weg naar die plek terug te vinden, dan wanneer je zelf achter het stuur zit. Zo zal ook de leerling, die zelf de verschillende stappen in het leerproces zet, dit later gemakkelijker en op eigen kracht kunnen herhalen, in gelijkaardige of andere leersituaties. Zelfstandig leren houdt ook in dat de leerling tijdens het leerproces in staat en ook bereid is na te denken over dat proces, dus over de manier waarop hijzelf leert en handelt. Inzicht in het eigen leerproces en dat van anderen verruimt de mogelijkheden om flexibel met probleemoplossingen om te gaan. In het groeiproces naar zelfstandigheid is ook feedback van anderen van groot belang. De mens is een sociaal wezen dat via en dankzij andere mensen leert. Van voorbeeld tot feedback en eventueel regelrechte kritiek: in het leerproces is dit noodzakelijk. Dit verklaart waarom er een duidelijke relatie bestaat tussen ‘leren leren’ en het vakoverschrijdend thema ‘sociale vaardigheden’.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Hulp kunnen vragen en zich laten helpen, ongelijk toegeven, omgaan met kritiek en kunnen samenwerken zijn niet weg te denken in het leerproces.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
13
G R E N Z E N
• keuzebekwaamheid: is veel breder dan studiekeuze alleen en omvat vaardigheden met betrekking tot verschillende gebieden; •
zelfconceptverheldering: de analyse van de eigen sterke en zwakke kanten op alle vlakken (niet alleen op intellectueel vlak);
•
horizonverruiming: objectieve informatie over keuzemogelijkheden inzake studiemogelijkheden en functies en beroepen in de maatschappij;
•
keuzestrategieën: het kunnen afwegen, prioriteiten kunnen stellen, kunnen beslissen en de consequenties van een beslissing zien en aanvaarden.
Ac c e n te n i n d e e e r ste, t w e e d e e n d e rd e g ra a d
• het domein van de regulering: planning - en reguleringsvaardigheden meer bepaald het concrete plannen, sturen en bewaken van het leerproces; een taak, die de leerkracht gradueel in handen van de leerling zelf geeft. Metacognitie als kennis van leren en denken in het algemeen en van het eigen leren en denken in het bijzonder, is daarbij een belangrijk begrip; • attituden en opvattingen in verband met leren oefenen een sterke invloed uit op het leergedrag en moeten dus ontwikkeld en eventueel bijgestuurd worden;
De ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt wordt eveneens in rekening gebracht. Aan de dimensie ‘opvattingen over leren’ wordt bijvoorbeeld meer aandacht besteed vanaf de tweede graad omdat de onderlinge samenhang tussen manier van leren en de opvattingen over leren toeneemt met de leeftijd. In de derde graad verdient keuzebekwaamheid dan weer een ruime plaats.
LEREN
• informatieverwerking: vaardigheden die te maken hebben met het verwerven enverwerken van informatie, het oplossen van problemen, het raadplegen van informatiebronnen;
Een aantal eindtermen worden herhaald in diverse onderwijsniveaus en graden. De meerwaarde is dan niet zozeer de strategie, techniek of attitude op zich, maar wel de toenemende complexiteit van de leerinhouden en contexten waarin ze aangeboden en geoefend worden. De transfer naar en toepassing op gevarieerde situaties zal toenemen per graad parallel met de groeiende zelfstandigheid van de leerling. Zo mondt omgaan met informatie in de derde graad uit in vormen van zelfstandig onderzoek.
LEREN
De te ontwikkelen vaardigheden en attitudes zijn ingedeeld in vier subthema’s, die het mogelijk maken inzicht te verwerven in de verschillende dimensies van het leren. In de lespraktijk vloeien deze dimensies binnen het leerproces weer samen. Voor het basisonderwijs is deze indeling in subthema’s niet opgenomen in het decreet, maar vaardigheden en attituden die ermee verband houden, komen er wel aan bod. Voor het secundair onderwijs zijn de eindtermen geordend volgens vier subthema’s die verwijzen naar verschillende aspecten van zelfstandig leren:
O V E R
14
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
LEREN
LEREN
Overzicht subthema’s 1ste graad
2de graad
3de graad
1 Uitvoering - losse gegevens - samenhangende informatie - problemen oplossen - informatiebronnen
1 Informatie verwerven en verwerken - informatieverwerving - informatieverwerking - problemen oplossen
1 Informatie verwerven en verwerken - informatieverwerving - informatieverwerking - problemen oplossen - onderzoek
2 Regulering van het leerproces - plannen - sturen - controleren en bijsturen
2 Regulering van het leerproces - cognitieve reguleringsvaardigheden - affectieve reguleringsvaardigheden
2 Regulering van het leerproces - cognitieve reguleringsvaardigheden - affectieve reguleringsvaardigheden
3 Attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen
3 Opvattingen over leren
3 Opvattingen over leren
4 Studiekeuze
4 Keuzebekwaamheid - zelfconceptverheldering - horizonverruiming - keuzestrategieën
4 Keuzebekwaamheid - zelfconceptverheldering - horizonverruiming - keuzestrategieën - omgevingsinvloeden
DEEL
1
O V E R
D E
Samenhang en voorbeelden
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen ‘leren leren’ en die uit vakken en thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten. ‘Leren leren’ is een complexe materie, die een doorlopende ontwikkelingslijn noodzakelijk maakt. Men bouwt gaandeweg en progressief in de tijd op.
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘leren leren’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. De oefening heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen ‘leren leren’ en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen. ‘Leren leren’ komt in vele vakken uitdrukkelijk aan bod, zij het niet overal op dezelfde manier. Wat informatieverwerving bijvoorbeeld betreft, is bij talen een woordenboek raadplegen een essentiële vaardigheid. Voor geschiedenis komen eerder andere informatiebronnen op de voorgrond, die men met de nodige voorzichtigheid moet gebruiken. Inzake wiskunde statistiek grijpt informatie - en communicatietechnologie naast het verwerven van informatie ook sterk in op de verwerking van data.
15
G R E N Z E N
De ontwikkelingslijn inzake probleemoplossingstrategieën, een onderdeel van informatieverwerking, ziet er bijvoorbeeld als volgt uit. In het basisonderwijs leren leerlingen een probleem op systematische en inzichtelijke manier aanpakken. De aangebrachte problemen zijn aangepast aan hun leeftijd, ontwikkelingsniveau en leefwereld. In de eerste graad secundair onderwijs wordt hierop voortgebouwd: leerlingen leren een probleem herformuleren, een oplossingsweg bedenken en verwoorden. Ze passen deze oplossingsweg toe en schatten hem op juistheid in. Gezien hun leeftijd gebeurt dit onder begeleiding van de leerkracht. Deze beslist hoeveel begeleiding nodig is en onder welke vorm die gegeven wordt. Want zelfstandigheid ontstaat niet vanzelf maar moet stap voor stap opgebouwd worden. In de tweede graad is deze begeleiding minder sterk aanwezig en zijn de problemen waarmee men de leerlingen confronteert complexer. Uiteindelijk zijn de leerlingen op het einde van de derde graad in staat “op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch in te schatten en uit te voeren; zij kunnen de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren”. Wat probleemoplossingstrategieën betreft, is dit dus het minimumdoel dat de school nastreeft voor alle leerlingen op het einde van de derde graad secundair onderwijs.
LEREN
THEMA’S
LEREN
VAKOVERSCHRIJDENDE
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
Ook inzake regulering van het leerproces, meer bepaald planning, kan men de ontwikkellijn duidelijk uittekenen. In de eerste graad leren de leerlingen dat ze hun werktijd moeten plannen met de nodige aandacht voor het materiaal dat ze nodig hebben. Dit besef wordt in de tweede graad concreet uitgewerkt en de leerlingen leren een realistische werk - en tijdplanning op korte termijn maken. Deze vaardigheid verruimen ze in de derde graad door een planning op langere termijn te ontwerpen en uit te voeren.
Vo o r b e e l d e n
Wat keuzebekwaamheid betreft, vertrekt men in de eerste graad van eenvoudige strategieën voor het maken van een studiekeuze. In de tweede graad leren de leerlingen de verschillende fasen van een keuzeproces kennen en doorlopen deze in zoveel mogelijk gevarieerde contexten. Naar de derde graad toe worden deze keuzevaardigheden verruimd en kunnen de leerlingen niet alleen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen, maar ook rekening houden met de consequenties van hun keuze. Verder zijn ze in de derde graad oud genoeg om inzicht te krijgen in mogelijke invloeden van de omgeving op hun keuzegedrag en om te leren zich daar tegenover te positioneren.
Voor de schoolteams en vakleerkrachten zijn talrijke publicaties beschikbaar over ‘leren leren’, gaande van wetenschappelijk onderzoek tot concrete voorbeelden binnen verschillende vakken. Ook internet is een rijke bron van informatie. Zo bevat de website http://www.leren.nl niet alleen duizenden kennisbronnen over allerlei onderwerpen, maar ook praktische adviezen om effectiever, zelfstandiger en actiever te leren, waardoor het makkelijker wordt de eindtermen binnen het eigen vak te concretiseren. Voorbeelden daarvan kan men vinden op de websites www.digilife.be/schoolnet en www.digikids.be.
Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden mogelijke subdoelstellingen uitgewerkt. Dergelijke doelstellingen maken de eindtermen concreter maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte voorbeelden. Het is aan de scholen (lerarenteams, vakgroepen, individuele leraren) om deze doelstellingen verder uit te werken en toe te passen.
LEREN
Er is heel wat nascholingsaanbod voor ‘leren leren’ en men kan uiteraard ook een beroep doen op organisaties zoals de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB’S) en de begeleidingsdiensten van de verschillende netten voor verdere ondersteuning.
LEREN
Ook de opvattingen over leren van leerlingen worden in de loop van de drie graden verruimd. Waar ze zich in de eerste graad bewust worden van hun leergedrag, komt in de tweede graad het begrip leerstijl op de voorgrond. Mensen hebben immers de neiging om steeds, ongeacht de situatie of context, gebruik te maken van dezelfde leerstrategieën. De leerlingen leren zich hierover vragen te stellen. In de derde graad zijn ze dan zover dat ze hun leerstijl kunnen aanpassen aan de vooropgestelde doelen.
17
G R E N Z E N
O V E R
18
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Tw e e d e g ra a d
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en subdoelstellingen
VERTICALE SAMENHANG
O P V AT T I N G E N O V E R L E R E N
LEREN
LEREN
Moderne vreemde talen ASO 39 De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van hun schrijfdoel bevorderen.
1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zonodig veranderen. • De leerlingen kunnen verwoorden wat voor hen ‘leren’ betekent, hoe ze meestal te werk gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak gebruiken. • Ze reflecteren tijdens verbetering en bespreking van toetsen over de oorzaak/ aanleiding van hun fouten en stellen zelf een mogelijke aanpassing in hun aanpak voor. • Zij passen hun aanpak aan naargelang van de leerdoelen en -context. • Zij kennen de verschillende manieren van leren (leerstijlen) en kunnen indien nodig hun aanpak wijzigen • Als de resultaten tegenvallen vragen ze zich af hoe dat komt: te weinig tijd besteed ? onvoldoende hulpmiddelen gebruikt ? zou een andere aanpak beter geweest zijn ?
Leren Leren 11 De leerlingen zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg of hulp vragen. Leren Leren 12 De leerlingen zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. Leren Leren 13 De leerlingen beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
19
G R E N Z E N
I N F O R M AT I E V E R W E R V E N E N V E R W E R K E N Informatieverwerving Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 14 De leerlingen kunnen de herkomst van een aantal producten in diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.
2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
Leren Leren 1 De leerlingen kunnen losse gegevens ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van mnemotechnische middeltjes.
Geschiedenis ASO 14, KSO 12, TSO 12 De leerlingen kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijke afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal.
• De leerlingen kunnen de te bereiken doelen in kaart brengen. • Zij kunnen informatiebronnen zelfstandig vinden in documentatiecentra, bibliotheken, intenet e.a. • Zij kunnen informatiebronnen beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid. • Zij kunnen de gekozen bronnen verkennen via index, inhoudsopgave, abstract, sitemap.... • Zij kunnen de verschillende soorten informatievormen zoals schema’s, overzichten en tabellen, meetapparatuur en instrumenten gebruiken en eventueel hanteren. • Zij kunnen doelgericht lezen en screenen op basis van de te bereiken doelen. • Zij kunnen de kwaliteit van de informatie beoordelen. Ze kennen bijvoorbeeld het verschil tussen wetenschappelijke en populaire informatie en weten dat internetinformatie niet a priori wetenschappelijk onderbouwd is.
Leren Leren 2 De leerlingen kunnen zich in samenhangende informatie oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken: titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen.
Leren Leren 7 De leerlingen kunnen informatiebronnen adequaat raadplegen: • inhoudstafel en register gebruiken;
LEREN
Moderne vreemde talen ASO 41, KSO 31, TSO 31 De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; • bij het schrijfproces gebruik maken van ICT; • het juiste woord vragen of opzoeken;
Leren Leren 4 De leerlingen kunnen bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities.
LEREN
Geschiedenis ASO 16 De leerlingen kunnen op basis van duidelijk afgebakende opdrachten een verantwoorde en doelgerichte selectie maken uit het informatieaanbod. Daartoe kunnen ze een werkplan en een overzicht samenstellen van te raadplegen informatiekanalen.
Leren Leren 3 De leerlingen kunnen samenhangende informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren door de betekenis van woorden, begrippen en zinnen, waar mogelijk, uit de context af te leiden.
O V E R
20
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
• gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. Biologie ASO 6 De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken. Natuurwetenschappen KSO, TSO 9 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. Wiskunde ASO, KSO, TSO 5 De leerlingen gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, te berekenen, uit te voeren of om wiskundige problemen te onderzoeken.
LEREN
LEREN
PAV BSO 17 De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
THEMA’S
• elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken; • een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
21
G R E N Z E N
Informatieverwerking
Moderne vreemde talen ASO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek - literaire teksten zoals een kort verhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment). Moderne vreemde talen TSO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film - en feuilletonfragmenten, reportages en chansons/songs.
• De leerlingen kunnen met behulp van titels, subtitels, tekstmarkeringen, tekeningen, grafieken, tabellen e.d. zich een beeld vormen van de inhoud van meer uitgebreide leerstofgehelen. • Zij kunnen teksten zelf omzetten in een gepast schema (boomschema, spinoff, oorzaak - gevolg schema). • Zij kunnen hoofd -en bijzaken onderscheiden. • Zij kunnen feiten en meningen tegenover elkaar plaatsen. • Zij (her)structureren afzonderlijke delen tot een georganiseerd geheel.
Leren Leren 5 De leerlingen kunnen bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: • vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; • in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; • een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie; • verbanden leggen tussen elementen van de leerstof.
LEREN
Geschiedenis ASO 23 De leerlingen kunnen informatie uit historisch bronnenmateriaal en historiografische documentatie structureren en synthetiseren.
3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.
LEREN
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 19 De leerlingen nemen een kritische houding aan t.o.v. aardrijkskundige informatie in de media.
O V E R
22
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 7 De leerlingen combineren en passen eerder geleerde vaardigheden toe. Chemie ASO 21 De leerlingen kunnen de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) toepassen op chemische processen.
THEMA’S
4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen. • De leerlingen passen aan de taak aangepaste geheugentechnieken toe zoals associëren, verbeelden, plaatsen, verbinden. • Zij roepen geregeld oude kennis terug op in het geheugen om de nieuwe kennis beter te verankeren en operationeel te maken. • Zij kunnen bij wat ze leren / geleerd hebben voorbeelden geven, creatieve verbanden leggen, praktische toepassingen geven.
Leren Leren 5 De leerlingen kunnen bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: • vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; • in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; • een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie; • verbanden leggen tussen elementen van de leerstof.
LEREN
LEREN
Problemen oplossen Aardrijkskunde ASO, TSO 18 De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren met aandacht voor: • analyse van een aardrijkskundig verschijnsel; • zoeken en selecteren van relevante informatie; • een samenhangende presentatie van een aantal bevindingen; • het formuleren van een eigen standpunt rond mogelijke bevindingen. Natuurwetenschappen ASO 1 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem,
5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten evalueren. • De leerlingen kunnen een probleem analyseren en herformuleren. • Zij ontwerpen een oplossingsplan. • Zij splitsen het probleem op in deelproblemen en pakken deze stap voor stap aan. • Zij zoeken bijkomende informatie of hulp indien nodig. • Zij maken zich een voorstelling van een mogelijke oplossing. • Zij gaan na of de gevonden oplossing realistisch is.
Leren Leren 6 De leerlingen kunnen bij het oplossen van een probleem: • het probleem herformuleren; • onder begeleiding een oplossingsweg bedenken en verwoorden; • de gevonden oplossingsweg toepassen en op correctheid inschatten.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
23
G R E N Z E N
vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden. Wiskunde ASO, KSO, TSO 2 De leerlingen passen probleemoplossende vaardigheden toe.
LEREN
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld: • zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • meewerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren.
LEREN
PAV BSO 13 De leerlingen verwerven wiskundige denkmethoden zoals ordenen, schematiseren, structuren om probleemoplossend te redeneren en problemen uit het dagelijkse leven op te lossen.
O V E R
24
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
REGULERING VAN HET LEERPOCES Cognitieve reguleringsvaardigheden Aardrijkskunde ASO, TSO 18 De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren. PAV BSO 20 De leerlingen kunnen hun dagelijks leven organiseren.
LEREN
LEREN
PAV BSO 21 De leerlingen kunnen individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding organiseren.
6 De leerlingen kunnen een realistische werk en tijdsplanning op korter termijn maken. • De leerlingen houden bij het opstellen van hun planning rekening met de aard van de leertaken, eigen manier van werken en leefgewoonten. Zij houden er bijvoorbeeld in hun weekplanning rekening mee dat bepaalde taken meer tijd vragen dan andere. • Zij brengen variatie aan in de aard van het werk en wisselen bijvoorbeeld exacte vakken af met taalvakken. • Zij kunnen op basis van opgedane ervaringen inschatten hoeveel tijd bepaalde opdrachten vragen. • Zij weten uit ervaring welke dagen in het uurrooster doorgaans zware huiswerkdagen zijn en houden daar in hun activiteitenplanning rekening mee. • Zij gebruiken o.a. hun schoolagenda voor het dagelijks plannen van schoolwerk en ontspanning en voor het plannen van het werk over een bepaalde periode. • Zij houden bij het plannen van hun werk rekening met het mogelijke opduiken van onvoorziene situaties.
Leren Leren 8 De leerlingen kunnen hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 5 De leerlingen kunnen bij zichzelf nagaan of ze vorderingen maken in welbepaalde bewegingssituaties. Moderne vreemde talen ASO 42 De leerlingen zijn bereid geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren.
• De leerlingen controleren of ze de gestelde doelen kunnen realiseren binnen de voorziene tijd en veranderen indien nodig hun aanpak. • Wanneer ze met een opdracht niet meer verder kunnen, reageren ze door zich te heroriënteren of hulp te zoeken. • Ze kunnen aan anderen vragen hun werk te beoordelen en houden rekening met de gekregen feedback. • Vooraleer een taak in te dienen gaan ze na of het resultaat beantwoordt aan de opdracht.
1
O V E R
D E
25
G R E N Z E N
Leren Leren 9 De leerlingen kunnen zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel, de aanwijzingen van de leraar of de lesdoelstellingen. Leren Leren 10 De leerlingen kunnen de eigen werkwijze vergelijken met die van anderen, aangeven waarom iets fout gegaan is en hoe fouten vermeden kunnen worden.
8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak. De leerlingen denken na over en tijdens het leerproces en houden bij de planning van een nieuwe leertaak rekening met hun ervaringen uit het verleden. Zij weten bijvoorbeeld waarom vroeger iets fout is gegaan en vermijden deze fout opnieuw te maken.
LEREN
Nederlands ASO 40 De leerlingen kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en bespreking van taalverschijnselen.
7 De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen.
DEEL
LEREN
Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 4, De leerlingen bepalen zelfstandig hoe ze in welbepaalde bewegingssituaties eenvoudige leertaken individueel of in groep aanpakken en oplossen.
THEMA’S
O V E R
26
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Affectieve reguleringsvaardigheden Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 6 De leerlingen kunnen op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria bij zichzelf en anderen aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt.
9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief toeschrijven.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 23 De leerlingen brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld.
10 De leerlingen beseffen dat het affectieve het leerproces beïnvloedt.
LEREN
LEREN
Nederlands ASO, KSO, TSO 22 De leerlingen zijn bereid te lezen. Geschiedenis ASO 25 De leerlingen hechten waarde aan de bevraging van het heden en het verleden bij de motivering van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden.
De leerlingen zijn er zich van bewust dat er objectieve oorzaken zijn voor slagen of mislukken en kunnen daar voorbeelden van geven. Zij kunnen bijvoorbeeld uitleggen wat zij als de oorzaak van een goed of slecht resultaat zien. Zij weten dat ze vaak elementen inbrengen die niet echt ter zake doen.
• De leerlingen kunnen uitleggen waarom ze een bepaald vak liever leren dan een ander. • Zij zijn in staat zich te concentreren, ook als een opdracht of vak hun niet zo bevalt. • Zij kunnen zichzelf motiveren en positieve verwachtingen opbouwen over het verloop en het resultaat van het leerproces. • Zij (h)erkennen de eigen emotionele betrokkenheid bij het onderwerp of de wijze waarop informatie gebracht wordt en beseffen de invloed ervan op hun leren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
27
G R E N Z E N
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO , TSO 26 De leerlingen ervaren bewegingsvreugde in de verschillende bewegingssituaties.
KEUZEBEKWAAMHEID Zelfconceptverheldering
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten. Sociale vaardigheden 3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen.
• Zij kunnen de noodzakelijke hulpmiddelen gebruiken om eigen capaciteiten, interesses en waarden te onderzoeken. • Ze kunnen bij het opbouwen van een leesdossier verduidelijken waarom ze bepaalde teksten wel of niet hebben opgenomen. (Interesse) • Zij kunnen verwoorden wat zij goed kunnen, wat niet en waarom dit zo is. (Capaciteiten) • Zij kunnen verduidelijken welke waarden zij belangrijk vinden en waarom. (Waarden) LEREN
Geschiedenis TSO 18 De leerlingen kunnen enkele argumenten aanvoeren om hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem te verdedigen.
11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
LEREN
Geschiedenis ASO 22 De leerlingen kunnen met coherente argumenten hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem verdedigen.
O V E R
28
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 22 De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. Nederlands ASO, KSO , TSO 11 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdsgenoten hun standpunten/ meningen of hun beslissingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.
LEREN
LEREN
PAV BSO 5 De leerlingen kunnen hun mening en gevoelens uiten.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 19 De leerlingen kunnen voor zichzelf wijzigingen in fitheid aangeven.
12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 27 De leerlingen aanvaarden hun eigen mogelijkheden.
• De leerlingen kennen de factoren die het beeld dat ze van zichzelf hebben beïnvloeden. • Zij onderkennen hun sterke en zwakke punten (op alle gebieden, niet alleen het intellectuele). • Zij koesteren realistische verwachtingen van zichzelf. • Zij laten zich niet ontmoedigen door negatieve kritiek. • Zij kunnen bij de beoordeling van een taak nagaan wat ze kunnen en niet kunnen.
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten. Sociale vaardigheden 2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
Leren Leren 17 De leerlingen tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met eigen (leer) mogelijkheden.
VAKOVERSCHRIJDENDE
• zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; • zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; • leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; • kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; • discreet en terughoudend zijn; • ongelijk of onmacht toegeven.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
29
G R E N Z E N
• Zij kunnen hun rapportgegevens interpreteren. • Zij kunnen negatieve gevoelens onder controle houden.
Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 27 De leerlingen beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.
Horizonverruiming
• De leerlingen weten waar informatie te vinden is over studieloopbanen en kunnen de eisen die gesteld worden afwegen tegen de eigen capaciteiten. • Zij kunnen uit informatie over studie - en beroepsmogelijkheden datgene selecteren wat best past bij hun interesses en mogelijkheden. • Zij zijn in staat om informatie over studiemogelijkheden te begrijpen.
Leren Leren 14 De leerlingen hebben inzicht in de algemene structuur van het secundair onderwijs.
LEREN
13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie - en beroepsmogelijkheden.
LEREN
Chemie ASO 4, De leerlingen kunnen studie - en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.
O V E R
30
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus.
14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen.
Geschiedenis ASO 26, TSO 21 De leerlingen brengen waardering op voor het intellectueel - eerlijk omgaan met historische informatie en voor het bespreekbaar stellen van stereotiepen en vooroordelen.
• De leerlingen zijn zich bewust van mogelijke vooroordelen en discriminerende rolpatronen in verband met studie - en beroepskeuze. • Zij weten dat ze moeten kiezen op grond van eigen belangstelling en dat ze best geen rekening houden met de status van de studieloopbanen en beroepen.
Opvoeden tot burgerzin 6 De leerlingen herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de media.
Leren Leren 15 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover studierichtingen en beroepen.
Keuzestrategieën
LEREN
LEREN
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 1 De leerlingen kunnen in welbepaalde bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen omtrent elkaars veiligheid door afspraken en regels na te leven. Lichamelijke opvoeding ASO , BSO, TSO 14 De leerlingen kunnen binnen aangepaste vormen van minimum één doelspel: • als aanvaller een keuze maken m.b.t. doelen, dribbelen en vrijspelen; • als verdediger positie kiezen tussen aanvaller en doel.
15 De leerlingen kennen de verschillende fasen van een keuzeproces en kunnen ze doorlopen. De leerlingen kunnen • het keuzeprobleem omschrijven; • vrijblijvend exploreren vertrekkend vanuit betrouwbare informatie en een helder zelfbeeld; • prioriteiten stellen; • vergelijken, voor - en nadelen afwegen op basis van duidelijke criteria; • verschillende alternatieven afwegen;
Leren Leren 16 De leerlingen kunnen eenvoudige strategieën aanwenden voor het maken van een studiekeuze.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Nederlands ASO, KSO, TSO 6 De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van de luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal, en intensief).
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
31
G R E N Z E N
• een beslissing nemen; • deze beslissing uitvoeren.
Wiskunde ASO 3 De leerlingen verantwoorden de gemaakte keuzes voor representatie - en oplossingstechnieken. Wiskunde KSO, TSO 3 De leerlingen reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie - en oplossingstechnieken.
LEREN
LEREN
Milieueducatie 12 De leerlingen kunnen voor - en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
33
G R E N Z E N
D e rd e g ra a d De lay-out duidt de soms subtiele verschillen aan tussen bepaalde eindtermen uit de tweede en derde graad. Deze verschillen worden waar nodig ook in de subdoelstellingen aangegeven. Ze hebben, zoals reeds in ‘Krachtlijnen’ is beschreven, belangrijke gevolgen voor de concrete toepassing van de betreffende eindtermen.
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en subdoelstellingen
VERTICALE SAMENHANG
O P V AT T I N G E N O V E R L E R E N
• De leerlingen kunnen verwoorden wat voor hen ‘leren’ betekent, hoe ze meestal te werk gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak gebruiken. Zij kunnen hun manier van denken en werken inzake leren aanpassen aan de vereisten van een leertaak. • Ze kunnen hierover een dialoog aangaan met anderen ter verduidelijking van de relatie tussen hun leeropvattingen, leerstijl en leermotieven.
LEREN
1 De leerlingen kunnen communiceren over de samenhang tussen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl.
LEREN
Sociale vaardigheden 4 De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld: • brengen de eigen gedachten en gevoelens tot uiting.
O V E R
34
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Geschiedenis ASO 21, KSO 17, TSO 17 De leerlingen kunnen bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen.
2 De leerlingen kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen.
Lichamelijke opvoeding ASO 3, KSO 17, TSO 17 De leerlingen kunnen uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten.
• De leerlingen kunnen hun aanpak aanpassen en/of verschillende manieren van werken combineren naargelang van de vereisten van een leertaak.
LEREN
Nederlands ASO, KSO, TSO 3 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van • context; • de eigen kennis; • principes van woordvorming; • het woordenboek.
LEREN
THEMA’S
Leren Leren 1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zonodig veranderen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
35
G R E N Z E N
I N F O R M AT I E V E R W E R V E N E N V E R W E R K E N Informatieverwerving Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 16 De leerlingen kunnen aardrijkskundige gegevens opzoeken, ordenen en op een eenvoudige manier verwerken, gebruik makend van beschikbare, hedendaagse informatiebronnen en -technieken.
3 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en - kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
Leren Leren 2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
Zie tweede graad.
Chemie ASO 5 De leerlingen kunnen chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg systematisch opzoeken en met behulp van ICT
LEREN
Biologie ASO 6 De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en elektronische dragers opzoeken, raadplegen en zelfstandig verwerken.
LEREN
Moderne vreemde talen ASO 16, KSO 15, TSO 15 De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context; • zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; • gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).
O V E R
36
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
weergeven in grafieken, diagrammen of tabellen. Nederlands ASO, KSO, TSO 25 De leerlingen kunnen informatie over literaire teksten verzamelen en verwerken. Zij kunnen hierbij gebruik maken van informatiekanalen: bibliotheek, kranten en tijdschriften, radio - en tv-programma’s, internet en cd-rom. Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp - en informatiediensten voor jongeren.
Informatieverwerking
LEREN
LEREN
Aardrijkskunde ASO KSO, TSO 27 De leerlingen zijn kritisch tegenover aangeboden informatie zoals die m.b.t. ontwikkeling, welvaart en milieuproblemen. Geschiedenis ASO 14, KSO 11, TSO 11 De leerlingen kunnen doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling.
4 De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren. De leerlingen kunnen zonder hulp • het verschil maken tussen hoofd -en bijzaken; • feiten en meningen onderscheiden; • afzonderlijke delen tot een georganiseerd geheel (her)structureren; • schematiseren; • samenvatten.
Leren Leren 3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
37
G R E N Z E N
Moderne vreemde talen ASO 12 De leerlingen kunnen de informatie beoordelen bij: • relatief complexe informatieve teksten zoals een folder, een krantenartikel, een recensie, een hypertekst; • relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap; • eenvoudige argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief. Biologie ASO 6 De leerlingen kunnen een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen.
LEREN
Opvoeden tot burgerzin 6 De leerlingen kunnen beslissingen van een raad (zoals een gemeenteraad en een provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen.
LEREN
Nederlands ASO 30 De leerlingen kunnen een betoog op controleerbaarheid en samenhang beoordelen en drogredenen onderkennen.
O V E R
38
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO 23 De leerlingen kunnen belangrijke geologische gebeurtenissen, klimaatveranderingen en de biologische evolutie situeren op een geologische tijdschaal. Geschiedenis ASO 4 De leerlingen kennen de krachtlijnen van het historisch referentiekader in termen van tijd, ruimte en socialiteit. Natuurwetenschappen ASO 29 De leerlingen hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data. Nederlands ASO 31 De leerlingen kunnen de onderlinge samenhang tussen belangrijke componenten (morfologie, syntaxis, semantiek) van het taalsysteem herkennen, benoemen en bespreken.
LEREN
LEREN
Nederlands ASO 34, KSO, TSO 31 De leerlingen kennen de principes van ons spellingsysteem.
THEMA’S
5 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren en herhalen. Zie tweede graad.
Leren Leren 4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 17 De leerlingen kunnen een kaartvoorstelling kiezen in functie van het gebruik.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
39
G R E N Z E N
6 De leerlingen kunnen verwerkte informatie functioneel toepassen in verschillende situaties.
Biologie ASO 18 De leerlingen kunnen de wetten van Mendel toepassen op voorbeelden, ook bij de mens. Wiskunde ASO 9 De leerlingen kunnen kennis, inzicht en vaardigheden die ze verwerven in wiskunde bij het verkennen, vertolken en verklaren van problemen uit de realiteit gebruiken.
Problemen oplossen
• De leerlingen gaan na welke veronderstellingen moeten worden gemaakt om het probleem op te lossen. • Zij reflecteren vooraf over mogelijke oplossingsstrategieën en het daarvan te verwachten resultaat, schatten de strategieën op hun bruikbaarheid in, selecteren in het licht van het probleem en voeren uit.
Leren Leren 5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten evalueren.
LEREN
Sociale vaardigheden 14 De leerlingen hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen.
7 De leerlingen kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.
LEREN
Natuurwetenschappen ASO 2 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.
O V E R
40
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Geschiedenis ASO 21, KSO 17, TSO 17 De leerlingen kunnen hun bij hun historisch onderzoek de aangewende methode evalueren en eventueel bijsturen. Natuurwetenschappen ASO 2 Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
LEREN
LEREN
Nederlands ASO, KSO, TSO 3 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: • de context; • de eigen voorkennis; • de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); • het woordenboek. Wiskunde ASO 5 De leerlingen kunnen bij het oplossen van wiskundige problemen kritisch reflecteren over het oplossingsproces en het eindresultaat.
THEMA’S
8 De leerlingen kunnen de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren. De leerlingen gaan de voor - en nadelen van de verschillende oplossingswijzen na en evalueren in het licht daarvan het bereikte resultaat. Indien nodig keren zij op hun stappen terug en kiezen een andere oplossingswijze.
Leren Leren 5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten evalueren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
41
G R E N Z E N
Onderzoek
Natuurwetenschappen ASO 12 De leerlingen kunnen alleen of in groep een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen. Chemie ASO 20 De leerlingen kunnen de verschillende stappen van een chemische analyse (nemen van een representatief staal, voorbereiden en uitvoeren van de analyse, interpreteren van de resultaten) beschrijven en met een voorbeeld illustreren.
De leerlingen kunnen • een onderzoek voorbereiden door de doelen ervan te formuleren, onderzoeksvragen te stellen, een onderzoeksmethode te kiezen en een werkplanning te maken; • gegevens verzamelen door proeven te doen of observaties uit te voeren of interviews af te nemen en de verkregen gegevens aan te vullen; • de verzamelde gegevens bewerken door deze uit te werken, te ordenen, de betrouwbaarheid ervan na te gaan en te interpreteren; • de resultaten en conclusies verantwoorden en het onderzoeksproces stapsgewijs evalueren en eventueel suggesties doen voor verder onderzoek.
LEREN
Moderne vreemde talen ASO 22 De leerlingen kunnen een eenvoudige presentatie geven over een vertrouwd onderwerp.
9 De leerlingen kunnen een onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten verantwoorden.
LEREN
Geschiedenis ASO 22 De leerlingen kunnen omtrent een maatschappelijk relevante (actuele of historische) probleemstelling initiatieven nemen, met hun medeleerlingen een doelmatige historische methodiek afspreken, de deelconclusies evalueren en een samenhangende rapportering brengen.
O V E R
42
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
REGULERING VAN HET LEERPROCES Cognitieve reguleringsvaardigheden PAV BSO 15 De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en indien nodig bijsturen.
10 De leerlingen kunnen een realistische werk - en tijdsplanning op langere termijn maken.
Leren Leren 6 • De leerlingen kunnen een realistische werk-en tijdsplanning op korter termijn maken.
• De leerlingen kunnen grotere taken zoals papers, jaarwerken, practica e.d. in hun dagelijks takenpakket inschuiven. • Zij bouwen geregeld herhaal - en opfrismomenten in voor kennis die paraat moet blijven. • Zij schatten bijvoorbeeld bij het opbouwen van een leesdossier op een realistische manier de tijdsinvestering in die de verschillende teksten en opdrachten met zich meebrengen.
LEREN
LEREN
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 3 De leerlingen kunnen uit een aanbod een aan hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen voor het aanpakken en oplossen van bewegingsopdrachten. Moderne vreemde talen ASO 28, KSO 24, TSO 24 De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreek/ gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:
11 De leerlingen kunnen hun leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen. De leerlingen kunnen zelfstandig voorbereiding, planning, tempo en tijdsinvestering voor een taak inschatten en bijsturen.
Leren Leren 7 De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zonodig aanpassen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
43
G R E N Z E N
• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten; • hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; • informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken; • het spreekdoel bepalen; • een spreekplan opstellen; • bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamelijk een resultaat presenteren.
Moderne vreemde talen 40, KSO 35, TSO 35 De leerlingen zijn bereid hun geschreven teksten na te lezen op vorm en inhoud en van fouten te leren.
Leren Leren 8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.
De leerlingen weten bijvoorbeeld uit vroegere leerervaringen welke manier van leren hun het beste bevalt en welke leerinhouden hun het beste liggen en houden daar rekening mee bij de keuze van een vervolgstudie.
LEREN
Moderne vreemde talen (Duits) ASO 34 De leerlingen zijn bereid van fouten te leren.
12 De leerlingen kunnen toekomstgerichte conclusies trekken uit leerervaringen.
LEREN
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 20 De leerlingen kunnen met betrekking tot hun “fitheid” hun eigen doelen bepalen.
O V E R
44
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
LEREN
LEREN
Affectieve reguleringsvaardigheden Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 7 De leerlingen kunnen op basis van een beperkt aantal afgesproken criteria, bij zichzelf en anderen, aangeven waarom een bewegingsopdracht wel of niet lukt en eenvoudige oplossingen geven.
13 De leerlingen kunnen de oorzaak van slagen en mislukken objectief toeschrijven.
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen benoemen en duiden hun emoties, uiten deze gepast en herkennen en duiden andermans emoties.
14 De leerlingen kunnen in hun leerproces rekening houden met het affectieve.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 25 De leerlingen kunnen aanduiden in welke bewegingsactiviteiten ze zich goed voelen en welke bewegingsactiviteiten het best aansluiten bij hun fysieke en relationele mogelijkheden.
De leerlingen kunnen • bij studieproblemen nauwkeurig verwoorden welke problemen te maken hebben met studiemethode, studieaanpak, bestede tijd, motivatie of concentratie; • een onderscheid maken tussen interne en externe oorzaken van falen/ succes; • aangeven of de oorzaak stuurbaar is of niet, stabiel of veranderbaar.
• De leerlingen inventariseren mogelijkheden om zichzelf te motiveren, faalangst onder controle te houden en concentratiebevorderende maatregelen te nemen. • Zij gaan adequaat om met de emoties die het leerproces oproept. Zo trekken ze bijvoorbeeld meer tijd uit om een test/ examen van een niet zo geliefd vak voor te bereiden, belonen ze zichzelf voor een ernstige inspanning bij een niet zo geliefd vak en maken een onderscheid tussen vakinhouden en presentatie.
Leren Leren 9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief toeschrijven
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
45
G R E N Z E N
KEUZEBEKWAAMHEID Zelfconceptverheldering
Nederlands ASO 15, KSO 9, , TSO 9 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek: • ........... • standpunten/ meningen of oplossingen voor problemen uiteenzetten en motiveren in een gedachtewisseling, discussie, (werk)vergadering; • gevoelens in een gepast register uitdrukken en persoonijke ervaringen presenteren; • activerende boodschappen formuleren. Nederlands ASO, KSO, TSO 24 De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en hun leeservaring beschrijven, evalueren en documenteren in een leesdossier.
Leren Leren 11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
• Zij kunnen de noodzakelijke hulpmiddelen gebruiken om eigen capaciteiten, interesses en waarden te onderzoeken. • Ze kunnen bij het opbouwen van een leesdossier verduidelijken waarom ze bepaalde teksten wel of niet hebben opgenomen. (Interesse) • Zij kunnen verwoorden wat zij goed kunnen, wat niet en waarom dit zo is. (Capaciteiten) • Zij kunnen verduidelijken welke waarden zij belangrijk vinden en waarom. (Waarden) • Zij kunnen hierover een dialoog aangaan met derden.
LEREN
Natuurwetenschappen ASO 22 De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.
15 De leerlingen kunnen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden.
LEREN
Moderne vreemde talen ASO 20 De leerlingen kunnen een beredeneerde mening of conclusie naar voor brengen bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten.
O V E R
46
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Sociale vaardigheden 4 De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld; • toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zo nodig op elkaar af; • brengen de eigen gevoelens en gedachten tot uiting; • herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie). Sociale vaardigheden 8 De leerlingen streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang. Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen.
LEREN
LEREN
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 4 De leerlingen kunnen zelfstandig leertaken uitvoeren om een bewegingsopdracht tot een goed einde te brengen, rekening houdend met hun eigen kunnen. Moderne vreemde talen ASO 17 De leerlingen zijn bereid door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen.
16 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren. De leerlingen schatten zichzelf realistisch in op gebied van motivatie, het controleren van faalangst en concentratie en kunnen daarover een gesprek aangaan met anderen.
Leren Leren 12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
47
G R E N Z E N
Horizonverruiming Aardrijkskunde ASO KSO, TSO 1 De leerlingen kunnen een verscheidenheid aan ruimtelijke wetenschappen verbinden met allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen. Biologie ASO 7 De leerlingen kunnen studie - en beroepsmogelijkheden opnoemen waarvoor biologische kennis noodzakelijk is.
17 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie - en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en/ of de verdere studieloopbaan.
Leren Leren 13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie - en beroepsmogelijkheden.
Zie tweede graad eindtermen 2 en 13.
LEREN
Nederlands ASO, KSO, TSO 14 De leerlingen kunnen volgende tekstsoorten voor een onbekend publiek op beoordelend niveau lezen: • niet - fictionele teksten; • informatieve teksten, inclusief informatiebronnen zoals schema’s en tabellen, verslagen, hyperteksten en uiteenzettingen; • persuasieve teksten zoals een opiniestuk, een betoog; • activerende teksten zoals reclameteksten en advertenties, instructies.
LEREN
Chemie ASO 6 De leerlingen kunnen het belang van chemische kennis in verschillende opleidingen en beroepen illustreren.
O V E R
48
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
PAV BSO 21 De leerlingen kennen in hun eigen regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken.
Sociale vaardigheden 4 De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld: • herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie). Geschiedenis ASO 27, KSO 23, TSO 23 De leerlingen aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan sociale identiteiten genereren.
LEREN
LEREN
Natuurwetenschappen ASO 26 De leerlingen onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.
18 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. Zie tweede graad.
Leren Leren 14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
49
G R E N Z E N
Keuzestrategieën
Biologie ASO 16 De leerlingen kunnen methoden van regeling van de vruchtbaarheid beschrijven en hun betrouwbaarheid bespreken. Nederlands ASO, KSO, TSO 17 De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van hun leesdoel en tekstsoort, en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
De leerlingen kunnen • het keuzeprobleem omschrijven; • vrijblijvend exploreren vertrekkend vanuit betrouwbare informatie en een helder zelfbeeld; • prioriteiten stellen; • vergelijken, voor - en nadelen afwegen op basis van duidelijke criteria; • verschillende alternatieven afwegen; • een beslissing nemen; • deze beslissing uitvoeren; • de positieve en negatieve gevolgen van een keuze determineren, het gewicht daarvan voor zichzelf inschatten en de gevolgen aanvaarden; • de eigen capaciteiten en belangstelling toetsen aan de eisen gesteld in de vervolgopleidingen en op de arbeidsmarkt; • de consequenties inschatten van de keuze voor de verdere studie - en/ of beroepsloopbaan en deze verwerken.
Leren Leren 15 De leerlingen kennen de verschillende fasen van een keuzeproces en kunnen ze doorlopen.
LEREN
Milieueducatie 7 De leerlingen kunnen de voor -en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen, en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren.
19 De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties.
LEREN
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen ontdekken de voor - en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes.
O V E R
50
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Omgevingsinvloeden Sociale vaardigheden 1 De leerlingen ontdekken de voor - en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes. Sociale vaardigheden 3 De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening houdende met contextelementen zoals de situaties en de partners. Sociale vaardigheden 11 De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner - en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op.
LEREN
LEREN
Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.
20 De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren. De leerlingen kunnen maatschappelijke en cultuurgebonden invloeden herkennen en inschatten en aanvaarden of negeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Sociale vaardigheden zijn alle gedragingen waarover we in onze maatschappij moeten beschikken, om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven. Ze omvatten algemeen geldende omgangsvormen, relatiebekwaamheid, communicatieve gesprekstechniek en organisatiekunde. Sociaal accepteerbaar gedrag maakt het mogelijk dat positieve sociale interacties tot stand komen en blijven voortduren. Hierbij worden kinderen en jongeren beschouwd als gelijkwaardige participanten. Sociale vaardigheden worden verworven door ze stap voor stap, maar heel geregeld en in verschillende situaties in praktijk te brengen. Welbevinden op school is een belangrijke randvoorwaarde bij het oefenen van sociale vaardigheden. De leerling kan bewuster met deze vaardigheden omgaan als hij ook een helder sociaal inzicht meekrijgt.
E e r ste g ra a d Om zich als een sociaal vaardig persoon te gedragen dienen leerlingen te beschikken over een ruim gamma van relatievormen. Ze zijn dan in staat om verschillende sociale situaties goed in te schatten en hun gedrag aan te passen aan de situatie. Natuurlijk liggen bepaalde relatiestijlen de ene persoon beter dan de andere. Ieder heeft het recht op een eigen stijl en persoonlijkheid. Toch dient dit individueel recht gerelativeerd te worden door het recht van de andere. Het is van belang dat leerlingen zich bewust zijn van de verscheidenheid van omgangswijzen. De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar slaat op de bereidheid om zich bij het communiceren op elkaar af te
1
O V E R
D E
53
G R E N Z E N
stemmen. Respect, oprechtheid en empathie zijn de basisvaardigheden in communicatie. Een derde subthema is de deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisatie. In de maatschappij herkennen we verschillende organisatievormen. Elke organisatievorm heeft zijn specifieke sociale vaardigheden. Voor de eerste graad blijft de uitwerking van dit subthema beperkt tot de dialoog, de groepsdiscussie, de taakgroep en maatschappelijke en culturele patronen. Wie sociaal bekwaam wordt, leert hoe het samenwerken te organiseren valt. Hij weet zich binnen bestaande organisatievormen te handhaven.
Tw e e d e g ra a d In de tweede graad worden de relatievormen verder ingeoefend en de vaardigheden uitgediept. De leerlingen passen de vaardigheden in andere en meer complexe contexten toe in de subthema’s ‘zorg dragen voor relaties’ en ‘in groep probleemoplossend samenwerken’. Er wordt meer aandacht besteed aan het bewust omgaan met sociaal gedrag en de kennis van het eigen relationeel functioneren wordt gestimuleerd. Zowel op prive-gebied als in een maatschappelijke context is een vlotte communicatie noodzakelijk. Samenwerken, samenleven, overleggen, kiezen, beslissen en organiseren, maken deel uit van de menselijke omgang in de vrije tijd, het schoolleven, het gezinsleven en het beroepsleven. Volwassen worden houdt ook het leren omgaan met relaties in: relaties aangaan, relaties onderhouden en soms ook afbreken. Jongeren zijn op zoek naar zichzelf, naar hun identiteit. In deze leeftijdfase doen zij dat vooral in confrontatie met hun ouders en op school. Een van de fundamenten van een sociaal organisme zoals een klas, leerlingenraad, club, team, werkgroep, stuurgroep of vergadering, is de gezamenlijke inspanning van alle groepsleden om een project, een probleem of een crisissituatie uit te klaren of op te lossen. Overleg vormt de onderbouw van het probleemoplossend samenwerken waarbij de groep tot een gezamenlijk besluit wil komen.
VAARDIGHEDEN
K ra c h t l ij n e n
DEEL
SOCIALE
SOCIALE VAARDIGHEDEN
THEMA’S
O V E R
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
54
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
D e rd e g ra a d
Samenhang en voorbeelden
In de derde graad wordt bij het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid vooral aandacht besteed aan het bewust kiezen en veranderen van het eigen gedrag op basis van de relationele mogelijkheden. Hiermee gaan emotionele aspecten gepaard die ontstaan als gevolg van omgang met anderen. Een relationeel veelzijdige persoon kan kiezen uit verschillende relatievormen. De vaardigheden voor duidelijke communicatie worden in de derde graad verder ontwikkeld en toegepast. Er wordt aandacht besteed aan de emotionele aspecten van communicatie en er worden expliciet kansen geboden voor creatieve zelfexpressie. Bij communicatie hangt veel af van de interpretatie van wat waargenomen en aangevoeld wordt. Verschillende interpretaties van een zelfde feit kunnen leiden tot misverstanden, wrevel, conflicten. Een duidelijke communicatie is dus van groot belang. De meeste menselijke activiteiten worden verricht in groep. Mensen kunnen een groep vormen of er zich bij aansluiten om bepaalde taken te verrichten, belangen te verdedigen of een hobby te beoefenen. Groepen kunnen zeer gestructureerd zijn of op eerder informele wijze functioneren. We oefenen vaardigheden zoals afspraken, taakverdeling, samenwerken en doelgerichtheid. Deelname aan het maatschappelijk leven veronderstelt vaardigheden om constructief te participeren aan sociale groepen. Het functioneren van sociale groepen zoals de klas, de leerlingenraad, een club, een team, een werkgroep wordt bepaald door alle leden ervan. Ieder lid van de groep levert zijn eigen bijdrage aan het realiseren van de doelstellingen van het geheel en aan het functioneren van de groep. Binnen alle vormen van sociale organisatie of samenwerking kunnen conflicten ontstaan. Het komt erop aan deze conflicten te benaderen, zodat ze leiden tot constructieve, innovatieve resultaten en geen destructieve gevolgen hebben. Belangrijk voor een goede conflicthantering is dat we de opties, belangen en emoties voor onszelf verhelderen. Als deze voorwaarde vervuld is, kunnen we door middel van overleg een conflict oplossen.
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen sociale vaardigheden en die uit vakken en thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘sociale vaardigheden’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken mogelijke aanknopingspunten bieden. De oefening heeft niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen sociale vaardigheden en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g De eindtermen sociale vaardigheden voor de tweede en de derde graad volgen de ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs werd gestart en waarop verder gebouwd werd in de eerste graad van het secundair onderwijs. We kunnen de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus interpreteren als een leerlijn waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten en naar een beter inzicht in de sociale omgang.
VAKOVERSCHRIJDENDE
De beheersing van het communicatief handelen in de eerste graad, groeit in de tweede graad uit tot het verwerven van communicatieve vlotheid zodat in de derde graad de aandacht kan gaan naar de duidelijke communicatie. Via deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisaties in de eerste graad wordt in de tweede graad in groep probleemoplossend gewerkt om tenslotte in de derde graad constructief te kunnen participeren aan de werking van sociale groepen.
1
O V E R
D E
55
G R E N Z E N
Vo o r b e e l d e n Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer voorbeelden uitgewerkt. Deze voorbeelden illustreren hoe de eindtermen ‘sociale vaardigheden’ in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode of een themadag. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen, is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk moeten plaats vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals ze terug te vinden zijn op de website van het Vlaams instituut voor gezondheidspromotie: www.vig.be. Andere nuttige websites zijn: www.pesten.net, www.relatiestudio.be, http://flwserv.rug.ac.be/sico, www.cgso.be. VAARDIGHEDEN
Een ander voorbeeld is het aspect relatievormen. In de eerste graad krijgen leerlingen de kans een ruim gamma relatievormen te ontwikkelen. In de tweede graad trainen ze zich daarin verder, waardoor ze interactief competenter worden. Daarnaast gebeurt een verbreding naar zorg dragen voor relaties. Dit alles moet na de derde graad kunnen leiden tot een bewuste keuze van relatievormen.
DEEL
SOCIALE
Zo vinden we bijvoorbeeld het aspect overleg terug in de eerste graad als ‘de leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen’. In de tweede graad wordt dat ‘de leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen’. In de derde graad wordt er verbreed door het gebruik van overleg voor conflicthantering: ‘ de leerlingen hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen’. In de eerste graad oefenen de leerlingen zich dus in het uiten van hun mening bij een groepsdiscussie, waarna in de tweede graad de uitdieping en verbreding tot probleemoplossing volgt om in de derde graad te komen tot conflicthantering.
THEMA’S
O V E R
56
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Tw e e d e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
INTERACTIEF COMPETENTER WORDEN Leren leren 11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten.
Leren leren 12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens.
Leerlingen noteren gedurende een week welke relatievormen ze gebruiken op school, thuis, bij vrienden, in de sportclub en maken op het eind van de week een lijst van de gebruikte relatievormen, hun frequentie en hun context.
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen kunnen zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en deze beargumenteren, respect opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling. Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen. Sociale vaardigheden 3 De leerlingen kunnen zich dienstvaardig tegenover anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen bij schooltaken en schoolactiviteiten. Sociale vaardigheden 4 De leerlingen kunnen om hulp vragen en dankbaarheid tonen in probleemsituaties. Sociale vaardigheden 5 De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
57
G R E N Z E N
Sociale vaardigheden 6 De leerlingen kunnen bij een opgegeven groepstaak of bij een groepsdiscussie leiding geven. Sociale vaardigheden 7 De leerlingen kunnen op gepaste wijze kritiek uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk. Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.
Sociale vaardigheden 10 De leerlingen kunnen ongelijk of onmacht toegeven in een discussie of in een spelsituatie. Sociale vaardigheden 11 De leerlingen kunnen het verschil herkennen tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf en bij anderen in concrete groepssituaties.
VAARDIGHEDEN
Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen zich discreet opstellen in een gezelschap en ten aanzien van vertrouwelijke informatie.
SOCIALE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
58
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen. Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Gezondheidseducatie 12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
THEMA’S
2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld: • zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; • zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; • leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; • kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; • discreet en terughoudend zijn; • ongelijk of onmacht toegeven. Uit de opgestelde lijst zoeken ze welke relatievormen ze nog niet beheersen b.v.: een leerling die nooit de leiding neemt oefent zich in het leiding nemen en omgekeerd, een leerling die steeds weerstand biedt oefent zich in het volgzaam zijn en omgekeerd. waarderen • respecteren en waarderen dat sommige klasgenoten andere voorkeuren hebben. dienstvaardig opstellen • de deur openen voor iemand die zijn handen vol heeft, spontaan aanbieden op te ruimen, af te wassen. • hulp vragen wanneer het nodig is en danken voor de hulp die iemand gevraagd of spontaan biedt.
Sociale vaardigheden 3 De leerlingen kunnen zich dienstvaardig tegenover anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen bij schooltaken en schoolactiviteiten. Sociale vaardigheden 4 De leerlingen kunnen om hulp vragen en dankbaarheid tonen in probleemsituaties. Sociale vaardigheden 5 De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren. Sociale vaardigheden 6 De leerlingen kunnen bij een opgegeven groepstaak of bij een groepsdiscussie leiding geven. Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen zich discreet opstellen in een gezelschap en ten aanzien van vertrouwelijke informatie. Sociale vaardigheden 11 De leerlingen kunnen het verschil herkennen tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf en bij anderen in concrete groepssituaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
59
G R E N Z E N
leiding geven • bij een groepstaak zeggen wat anderen moeten doen, wat je zelf gaat doen. • ervoor zorgen dat bepaalde taken uitgevoerd worden, of ze zelf uitvoeren en onder leiding van een groepsleider een groepstaak uitvoeren. kritiek uiten • op gepaste en tactvolle wijze positieve of negatieve kritiek geven zonder iemands gevoelens te kwetsen. • opkomen voor jezelf zonder de ander in de hoek te duwen.
SOCIALE
ongelijk toegeven • eigen onkunde, fout of mislukking toegeven. • zich verontschuldigen na een begane fout of misstap en de aangerichte schade proberen te herstellen. • een sanctie aanvaarden na een begane fout of misstap.
VAARDIGHEDEN
discreet zijn • zich niet steeds op de voorgrond plaatsen. • vertrouwelijke informatie voor zichzelf houden.
O V E R
60
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 27 De leerlingen aanvaarden hun eigen mogelijkheden. PAV BSO 5 De leerlingen kunnen hun eigen meningen en gevoelens uiten.
THEMA’S
3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen. • durven zeggen waarin men goed is en minder goed. • eigen opvattingen durven uiten ook al denken anderen er heel anders over.
Leren leren 11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.
4 De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met ongewenste effecten in een interactie. • Beseffen dat de eigen mening misschien niet door iedereen wordt gedeeld. • Nagaan wat het effect zal zijn alvorens zijn mening te uiten.
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen kunnen zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en deze beargumenteren, respect opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling. Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.
Sociale vaardigheden 7 De leerlingen kunnen op gepaste wijze kritiek uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk. Sociale vaardigheden 10 De leerlingen kunnen ongelijk of onmacht toegeven in een discussie of in een spelsituatie.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
61
G R E N Z E N
C O M M U N I C AT I E V E V L OT H E I D V E R W E R V E N Nederlands ASO, KSO, TSO 9 De leerlingen kunnen op een structurerend niveau ten aanzien van een bekende volwassene gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren. Nederlands ASO, KSO, TSO 12 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor een onbekend publiek: • inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch); • activerende boodschappen formuleren.
5 De leerlingen herkennen functie en belang van een aantal elementen van goede communicatie en geven aan welke van deze elementen zij al beheersen. Gedurende een week een vriend laten noteren waar de communicatie vlot verliep en waar niet. Hetzelfde doen voor die vriend.
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen beheersen elementen van het communicatieve handelen: actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt; • toegankelijk zijn en feed-back geven over eigen gevoel; • verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben; • assertief zijn en opkomen voor de rol die zij op zich nemen in een groepsopdracht; • effectbesef hebben en over hun eigen gedrag reflecteren; • anderen de kans geven om te reageren.
6 De leerlingen oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
PAV BSO 3 De leerlingen zijn mondeling assertief.
• actief luisteren; • beslissen over een mogelijke eigen reactie; • zich helder uitdrukken in ik-termen.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen zijn binnen de gepaste
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen beheersen elementen van het communicatieve handelen actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt; • toegankelijk zijn en feedback geven over eigen gevoel; • verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben; • assertief zijn en opkomen voor de rol die zij
SOCIALE
PAV BSO 2 De leerlingen kunnen luisteren in interactie met anderen.
VAARDIGHEDEN
PAV BSO 6 De leerlingen hanteren gepaste taal en omgangsvormen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
1
O V E R
D E
63
G R E N Z E N
op zich nemen in een groepsopdracht; • effectbesef hebben en over hun eigen gedrag reflecteren; • anderen de kans geven om te reageren.
actief luisteren • een goede luisterhouding aannemen • zich concentreren op wat er gezegd wordt • herformuleren wat de ander zegt • gepaste lichaamstaal tonen • empathie tonen • vragen stellen tot de gesprekspartner goed begrepen wordt • open vragen stellen. beslissen over reactie • eigen voorkeurstrategieën met voor- en nadelen kennen • de eigen innerlijke kracht ervaren en kunnen gebruiken • eigen intuïties serieus nemen bij inschatting van gevoelens • signalen van op handen zijnde agressie kunnen opmerken • eenvoudige tips toepassen om te voorkomen dat angst omslaat in paniek, dat irritatie omslaat in een woede-uitbarsting • kunnen inschatten in welke situaties men best hulp inschakelt en deze hulp durven vragen.
VAARDIGHEDEN
Nederlands ASO KSO TSO 12 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtenwisseling uiteenzetten en motiveren.
Aan de hand van de lijst die de vriend opstelde, oefenen in de communicatieve elementen die nog niet goed beheerst worden.
DEEL
SOCIALE
communicatiesituaties bereid om: • te luisteren • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen • een ander te laten uitspreken, het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
THEMA’S
O V E R
64
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
helder uitdrukken • ik- boodschappen geven • manieren toepassen om dreigende machtsstrijd te ontwijken • op duidelijke manier een grens trekken • eigen kwaadheid op gecontroleerde manier uiten.
Moderne Vreemde Talen ASO 9, KSO 8, TSO 8 De leerlingen zijn bereid (…)grondig en onbevooroordeeld te luisteren (…).
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Gezondheidseducatie 11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen. De andere de ruimte geven om zich te uiten en daarbij aanvaarden dat die anders reageert dan verwacht.
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen kunnen anderen de kans geven om te reageren. Opvoeden tot burgerzin 13. De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diverse betrokkenen.
Z O R G D R A G E N V O O R R E L AT I E S Opvoeden tot burgerzin 1. De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de mensenrechtencharters, inzonderheid aan de hand van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.
8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen.
kenmerken van relaties • goede afspraken maken, en hierover een dialoog kunnen aangaan;
Sociale vaardigheden 13 De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor
VAKOVERSCHRIJDENDE
• kunnen omgaan met genderverschillen zonder in klassieke rolverdeling te vallen; • gelijkwaardige relaties nastreven door beslissingsbetrokkenheid waar te maken.
PAV BSO 23 De leerlingen kunnen omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures.
1
O V E R
D E
65
G R E N Z E N
contact met anderen buiten de groep. Opvoeden tot burgerzin 1 De leerlingen kunnen aan de hand van het schoolreglement hun rechten en plichten concreet illustreren. Opvoeden tot burgerzin 3 De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur en etniciteit.
9 De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen een relatie keuzes maakt en dat men een relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken. recht om eigen keuzes te maken Bij het opbouwen van een relatie uitmaken welke relatie je met de andere wil aangaan en onderhouden: een louter collegiale, of een vriendschappelijke of een liefdesrelatie. Afhankelijk van de vorm die de relatie aanneemt zichzelf en de partner de juiste eisen stellen qua intimiteit, vertrouwelijkheid, zorg en trouw. Wanneer de relatie ophoudt, deze eisen aanpassen. Welke vorm van relatie men ook kiest, beseffen dat er in een relatie steeds sprake is van een wederkerigheid.
Sociale vaardigheden 16 De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen of culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen. VAARDIGHEDEN
Gezondheidseducatie 9 De leerlingen vormen een opinie over relaties en seksualiteit, en reflecteren over eigen gedrag.
DEEL
SOCIALE
Gezondheidseducatie 11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
THEMA’S
O V E R
66
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO, BSO 29 De leerlingen brengen waardering op voor mekaars mogelijkheden en houden rekening met individuele verschillen. Gezondheidseducatie 12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
THEMA’S
10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: • in overleg afspraken te maken en taken te verdelen; • bewust en bedachtzaam om te gaan met gevoelens; • verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan; • zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden; • het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties; • om te gaan met vormen van afscheid nemen.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
opbouwen en onderhouden van relaties De leerlingen bespreken het aanvaarden en opnemen van eigen verantwoordelijkheid. Volgende items worden daarbij overlopen: afspraken Vervelende karweien niet steeds aan dezelfde persoon toewijzen, maar ze verdelen in onderling overleg rekening houdend met mogelijkheden en beperkingen. gevoelens Trachten de anderen niet te kwetsen door rekening te houden met hun gevoeligheden en draagkracht.
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen. Opvoeden tot burgerzin 4 De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
67
G R E N Z E N
verschillen Accepteren dat een vriend of partner andere voorkeurprogramma’s heeft en er voor zorgen dat hij er ook naar kan kijken. Om beurten elkaars lievelingsgerechten klaarmaken. weerbaarheid Kunnen reageren op grensoverschrijdend gedrag, grenzen voelen en niet verschuiven, weten wie men is, eigen kwaliteiten en schaduwkanten kennen, op een duidelijke niet agressieve manier een grens kunnen trekken.
SOCIALE
afscheid Het afscheid kan hier vele vormen aannemen: afscheid van een vriend die in aan andere stad of land gaat wonen, van een geliefde na een breuk, van een familielid of vriend wegens overlijden, van een trouw huisdier.
VAARDIGHEDEN
afwegen van belang Inzien dat men door iemand een plezier doen, een ander kan teleurstellen. De juiste keuze vraagt dan het op een rijtje zetten van prioriteiten en overleg met de partijen.
O V E R
68
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen. Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23 De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit historische en actuele context te benaderen.
THEMA’S
11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie. • Verschillen betekenen geen bedreiging maar een verrijking. Omgaan met verschillen is leren dat verschillen normaal zijn, gewoon een feit zijn. • De graad van zorgzaamheid in een relatie hangt af van de vorm van de relatie en de afhankelijkheidgraad tussen de personen. Beseffen dat goede relaties waardevol zijn.
Opvoeden tot burgerzin 3 De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur en etniciteit. Opvoeden tot burgerzin 6 De leerlingen kunnen verschillende gezinsvormen en gezinsculturen beschrijven en er begrip voor opbrengen.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
IN GROEP PROBLEEMOPLOSSEND SAMENWERKEN Leren leren 5 De leerlingen kunnen probleemoplossingstrategieën toepassen en de resultaten evalueren.
12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld:
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen.
• zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • meewerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren.
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen.
Deze vaardigheden kunnen in allerlei situaties aan bod komen. Bij wijze van voorbeeld wordt hier een bepaalde situatie met opeenvolgende stappen van overleg geschetst:
Sociale vaardigheden 15 De leerlingen kunnen onder begeleiding een taakgroep organiseren en bevorderen de onderlinge verstandhouding. Opvoeden tot burgerzin 4 De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren.
O V E R
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
70
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Milieueducatie 3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem.
De school heeft een stuk grond aangekocht dat ze wil benutten voor sportbeoefening. Er is niet veel geld meer over voor de inrichting. De directie vraagt voorstellen van de leerlingen. Ze moeten rekening houden met de afmetingen van de grond, het budget, de voorkeuren van meisjes en jongens, de al aanwezige faciliteiten. Ze hebben twee uur de tijd om met een gezamenlijk voorstel te komen. De verschillende klassen debatteren hierover en formuleren een voorstel. Er moet ook afgesproken worden wat eventueel een tweede of een derde keuze zou zijn, mocht het voorstel niet in aanmerking worden genomen. Uit elke klas wordt een afgevaardigde gekozen die in een overkoepelende vergadering het klasvoorstel zal verdedigen.
Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren.
13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.
In de klas is een conflict ontstaan over een verdwenen GSM. Het ongelukkige slachtoffer en de beschuldigden zijn bereid om samen met de groep te overleggen over de geuite beschuldigingen.
Sociale vaardigheden 14 De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
DEEL
1
O V E R
D E
71
G R E N Z E N
VAARDIGHEDEN
Ze willen ook een goede manier zoeken om het verdwenen voorwerp aan de eigenaar terug te bezorgen.
SOCIALE
Milieueducatie 4 De leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu instanties bij het werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieusparend gedrag.
THEMA’S
O V E R
72
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
D e rd e g ra a d DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
S T R E V E N N A A R H E T O N T W I K K E L E N V A N E E N R E L AT I O N E L E V E E L Z I J D I G H E I D Leren leren 19 De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties.
1 De leerlingen ontdekken de voor- en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes.
Leren leren 20 De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.
• Welke contexten vergemakkelijken een relatie? • Hoe beleef je de context waarin je in relatie staat tot de ander: het tijdstip, de plaats, de mensen rondom, de periode (examens of vakantie), de afstand. • Welke relaties maken vandaag in deze situatie je leven ingewikkelder of aangenamer?
Gezondheidseducatie 6 De leerlingen gaan gepast om met vreugde, verlies en rouw en leren uit hun ervaringen.
2 De leerlingen benoemen en duiden hun emoties, uiten deze gepast en herkennen en duiden andermans emoties.
Leren leren 14 De leerlingen kunnen in hun leerproces rekening houden met het affectieve.
eigen emoties benoemen Rollenspel waarbij de klas in twee groepen verdeeld wordt. Eerst uiten een aantal leerlingen hun emoties en de anderen luisteren.
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld: zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; • zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; • leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; • kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; • discreet en terughoudend zijn; • ongelijk of onmacht toegeven.
Sociale vaardigheden 10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: • bewust/bedachtzaam om te gaan met gevoelens; • verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan; • zich weerbaar op te stellen en persoonlijke
VAKOVERSCHRIJDENDE
• Emoties vorm geven en ordenen: wat wil ik de ander kenbaar maken, durf ik ze uiten, is dit de juiste tijd en plaats? Wat zal het effect zijn op de ander? • Hoe emoties uitdrukken? Wegens de kans op verschil in betekenis van de uitingsvorm is er ook risico op misverstanden.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
73
G R E N Z E N
autonomie te behouden; • om te gaan met vormen van afscheid nemen. Gezondheidseducatie 12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
duiden van emoties Het tweede deel van de groep duidt de geuite emoties van de eerste groep. Achteraf vergelijken en de duidingen bespreken.
situaties De leerlingen trachten antwoorden te formuleren op volgende vragen. • Wat vinden ze op school, thuis, in je vriendenkring van je relatie? • Wat doet je dat? • Wat zijn je verwachtingen in deze relatie? • Hoe vind je dat relatiepartners zich moeten gedragen tegenover elkaar? partners • Hoe ervaar je de ander als persoon, welke betekenis geef je aan zijn gedrag,
Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen een relatie keuzes maakt en dat men een relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken. Sociale vaardigheden 11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie.
VAARDIGHEDEN
PAV BSO 14 De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken om hun leven adequaat te organiseren.
3 De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening houdende met contextelementen zoals de situaties en de partners.
SOCIALE
Gezondheidseducatie 4 De leerlingen bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
O V E R
74
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
• Wat bevalt je en wat bevalt je niet? • Hoe voel je je bekeken door de ander? Welke conclusies trek je daaruit?
S T R E V E N N A A R D U I D E L I J K E C O M M U N I C AT I E Leren leren 15 De leerlingen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op. Milieueducatie 8 De leerlingen kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin.
4 De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld: • toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zo nodig op elkaar af; • brengen de eigen gevoelens en gedachten tot uiting; • herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding (intimidatie, manipulatie, …). De leerlingen trachten in hun communicatie volgende doelen voor ogen te houden: • Streven naar openheid van geest. Dit houdt in dat men blijft streven naar belangstelling voor ieders mening en zonder vooroordelen in de wereld staan. Het omvat zowel de bereidheid om bij een ander stil te staan als de bereidheid bij zichzelf stil te staan. • Vooroordelen: • Mensen verschillen van cultuur. Ze behoren tot verschillende gemeenschappen met verschillende uitingsvormen en betekenisverleningen. Wat men waarneemt aan ge-
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid. Opvoeden tot burgerzin 11. De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen. Gezondheidseducatie 5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en reageren assertief in verschillende aanbodsituaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
75
G R E N Z E N
drag kan anders geïnterpreteerd worden. Discriminerende vooroordelen verschillen niet van deze die betrekking hebben op cultuurverschillen. • Discriminerende vooroordelen: • eerlijke mensen kijken je recht in de ogen; • roodharigen zijn bazig; • als je iemand graag ziet koop je iets voor zijn verjaardag. • Bekende cultuurverschillen: • beleefde mensen boeren niet aan tafel (cf oosterse cultuur); • mannen kussen elkaar niet (cf Rusland)
5 De leerlingen hebben er oog voor dat ze wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie. • Leerlingen leren omgaan met eigen authenticiteit en die van een ander • De bereidheid om bij een ander stil te staan is de bereidheid om eigen denksporen en evidenties te verlaten en te proberen zich in te leven in die van anderen. De aard en de graad
Sociale vaardigheden 6 De leerlingen oefenen zich in • actief luisteren; • beslissen over een mogelijke eigen reactie; • zich helder uitdrukken in ik-termen. Sociale vaardigheden 7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
SOCIALE
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen tonen respect voor zichzelf en voor anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen.
VAARDIGHEDEN
Vooroordelen in de persoon zijn een alledaagse realiteit: vrouwen kunnen niet autorijden, ambtenaren zijn snel moe, zakenmensen zijn hard. Zoek naar voorbeelden van uitspraken die getuigen van vooroordelen tegen personen.
O V E R
76
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
van deze bereidheid hangt af van de context waarin men zich bevindt. • natuurlijke contexten: gezin, vriendenkring. • formele contexten: beroep, consumenten, maatschappij. • De bereidheid om bij zichzelf stil te staan: is noodzakelijk om de eigen authenticiteit te beschermen.
CONSTRUCTIEF PARTICIPEREN AAN DE WERKING VAN SOCIALE GROEPEN
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Gezondheidseducatie 8 De leerlingen participeren aan het gezondheidsen veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving. Milieueducatie 5 De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid.
6 De leerlingen helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoelstellingen door bijvoorbeeld: • contacten te maken; • te overleggen en afspraken te maken; • taken en functies te verdelen; • belangen af te wegen en te bemiddelen; • bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep. Deze vaardigheid kan aangeleerd worden door het coöperatief werken. Bij elke opdracht die coöperatief wordt uitgevoerd binnen of buiten de klas kunnen de opgesomde activiteiten aan bod komen: het opzetten van een mini-onderneming, het uitwerken van een drugsbeleid, het opzetten van een tentoonstelling over kinderrechten.
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld: • zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • meewerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren. Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
77
G R E N Z E N
Iedere deelnemer neemt afwisselend volgende rollen op • aanvoerder • materiaalmeester • infochef • verslaggever • secretaris • bemiddelaar • opruimer • controleur
netwerken: debat over: • formele netwerken: politieke partij, kerk, voetbalploeg, koor. • informele netwerken: vriendenkring, familie, klas. • gevaren: kuddegeest, indoctrinatie, dominant gedrag, intimidatie, machtsmisbruik. voordelen: gevoel van erbij horen, geborgen zijn, veiligheid, referentiekader, steun, houvast, drukkingskracht, macht.
Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren. Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen. VAARDIGHEDEN
Technisch-technologische vorming 4 De leerlingen kunnen gefundeerd oordelen over de rol van ondernemingen en organisaties in en voor de samenleving bijvoorbeeld met betrekking tot welvaart, ontwikkeling, welzijn.
7 De leerlingen kunnen het belang en de mogelijke risico’s aangeven van het behoren tot formele en informele maatschappelijke netwerken en kunnen de voordelen ervan gebruiken.
SOCIALE
Milieueducatie 1 De leerlingen kunnen beschikbare communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten.
O V E R
78
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Leren leren 15 De leerlingen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden.
8 De leerlingen streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang.
Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de herverdeling van deze welvaart.
Leerlingen voeren een rollenspel uit waarin de hoofdacteur steeds moet kiezen tussen zijn eigen wensen of het groepsbelang: mogelijke scenario’s: • als prijs voor een prestatie met zijn allen naar de Ardennen of alleen naar Griekenland? • met de groep naar de cinema of een romantisch etentje met twee?
Gezondheidseducatie 9 De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdend met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps.
VAARDIGHEDEN
Leren leren 19 De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties.
SOCIALE
THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 7 De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen. Milieueducatie 3 De leerlingen zijn bereid de milieureglementering toe te passen.
9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen. • Aanvaarden het gezag van hun ouders, de leerkracht, de ploegleider. • Onderwerpen zich aan het schoolreglement, het spelreglement.
Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen meerderheids en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen. Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen. Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren.
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Gezondheidseducatie 3 De leerlingen kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardiopulmonaire resuscitatie. Milieueducatie 11 De leerlingen zijn bereid om via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik.
10 De leerlingen engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Verantwoordelijkheid opnemen in de leerlingenraad als vertegenwoordiger van de klas, voor het inzamelen van het geld voor de groepsreis of voor het opzetten van een milieuzorgsysteem op school.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
79
G R E N Z E N
Sociale vaardigheden 10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door in overleg afspraken te maken en taken te verdelen.
Lichamelijke opvoeding18 De leerlingen kunnen eerste hulp bieden bij ongevallen in bewegingssituaties.
Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert.
11 De leerlingen hebben inzicht in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten. Klasdiscussie over de rol van conflicten: constructief: Conflicten kunnen ertoe leiden dat men elkaar beter leert kennen, dat men een breder zicht op
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe: • zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen;
SOCIALE
CONFLICTHANTERING EN OVERLEG
VAARDIGHEDEN
Lichamelijke opvoeding 17 De leerlingen kunnen hun kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.
O V E R
80
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Milieueducatie 2 De leerlingen kunnen het normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren. Leren leren 20 De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.
SOCIALE
VAARDIGHEDEN
Muzisch-creatieve vorming 2 De leerlingen ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen.
THEMA’S
een situatie krijgt, dat men andere oplossingswijzen ontdekt.
• meerwerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren.
destructief Conflicten werken destructief wanneer personen gekwetst worden in hun waardigheid en daardoor verder contact mijden.
12 De leerlingen zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten. gevoelens Door begrip te tonen voor de gevoelens van een agressor kan een escalatie omgebogen worden: deëscaleren. Dit kan door de ander te laten uitrazen, begrip te geven, oplossingen te zoeken. lichaamstaal • manieren toepassen om een machtsstrijd te ontwijken door deëscalerende lichaamstaal te hanteren: contact zoekend, niet bedreigend en kalm. • op een duidelijke manier grenzen kunnen trekken en eigen kwaadheid op een gecontroleerde niet agressieve manier kunnen uiten door confronterende lichaamstaal: duidelijk en zelfzeker.
Sociale vaardigheden 4 De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met (on)gewenste effecten in een interactie.
VAKOVERSCHRIJDENDE
1
O V E R
D E
81
G R E N Z E N
Sociale vaardigheden 7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
• gaan bij de analyse van een conflicthantering steeds na wat de gevolgen voor de andere partijen zijn; • kiezen waar mogelijk voor een oplossing met een win-win situatie en trachten te voorkomen dat de ander gezichtsverlies lijdt.
Leren leren 7 De leerlingen kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.
14 De leerlingen hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen.
Gezondheidseducatie 11 De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op.
• luisteren in de betekenis van opvangen van alle signalen, vragen naar de behoeften, de wensen, de verwachtingen, de zienswijzen, het zelf- en het wereldbeeld, tonen dat men zich inleeft. • eigen vanzelfsprekendheden loslaten, maar authenticiteit vasthouden. • bereidheid om bij de andere stil te staan. interactiecompetentie verwerven: op een constructieve manier met anderen overleggen. Dit betekent zowel verbaal als non-verbaal communiceren en reflecteren op eigen ervaringen.
Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
VAARDIGHEDEN
Milieueducatie 7 De leerlingen kunnen de voor en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren.
13 De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.
DEEL
SOCIALE
Leren leren 20 De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.
THEMA’S
VAKOVERSCHRIJDENDE
Jongeren zijn niet alleen “burgers in wording”, maar maken ook nu al deel uit van de samenleving en van de school als samenleving. Zij doen hierbij indrukken en ervaringen op, vormen zich een mening en stellen zich misschien heel wat vragen over de manier waarop mensen hun samenleven organiseren. Uitgaande van deze ervaringen, indrukken en opinies zal opvoeden tot burgerzin het maatschappelijk leven exemplarisch onder de loep nemen. Dit maatschappelijk leven wordt doorgaans in drie gebieden ingedeeld: • het politieke en juridische veld waarbij onder meer de aspecten macht, overleg, belangenbehartiging, besluitvorming, instellingen en procedures aan de orde zijn; • het sociaal-economische veld waarin onder meer aandacht is voor arbeid, handel en welvaart;
O V E R
D E
83
G R E N Z E N
• het sociaal-culturele veld waarbij onder meer aspecten van media, vorming, vrije tijd, gezins- en groepsvorming worden belicht. Deze drie maatschappelijke velden vormen het raamwerk waarbinnen eindtermen voor burgerzin worden geformuleerd. Met deze maatschappelijke velden worden burgers geconfronteerd. Het is dan ook de uitdaging om o.m. via opvoeden tot burgerzin jongeren de nodige kennis, inzichten en vaardigheden bij te brengen om deze confrontaties aan te kunnen. Daarnaast wordt er aandacht besteed aan een aantal attitudes die essentieel zijn voor een democratische samenleving: verdraagzaamheid, rechtvaardigheidsgevoel, oog voor het algemeen welzijn, samenwerkingsbereidheid en verantwoordelijkheidszin.
E e r ste g ra a d Indien de school de opdracht heeft om mee te werken aan de ontwikkeling van deze vorm van maatschappelijke redzaamheid bij jongeren, moeten deze abstracte begrippen natuurlijk worden geconcretiseerd. Daarom worden de eindtermen in de eerste graad geformuleerd volgens vier subthema’s die aansluiten bij de leeftijd en leefwereld van twaalf- tot veertienjarigen: de klas en de school, de situatie thuis (gezinsvormen en eigen leefkring), de media en democratische vormen van bestuur. Deze voor jongeren herkenbare contexten kunnen door de school worden aangegrepen om zowel inzichten en attitudes aan te brengen als om vaardigheden in te oefenen.
Tw e e d e g ra a d In het basisonderwijs en in de eerste graad vinden we al een aanzet tot mensenrechteneducatie. Mensenrechten als basisvoorwaarde voor een democratie en dus als fundament van opvoeden tot burgerzin, wordt in de
BURGERZIN
Leerlingen kunnen al op jonge leeftijd betrokken zijn of zich betrokken voelen bij het schoolgebeuren en bij wat zich afspeelt in de samenleving, dichtbij of ver af. Zij doen dit op hun niveau voor de dingen die zij op hun leeftijd interessant of belangrijk vinden. Gaandeweg wordt deze betrokkenheid op het schoolgebeuren, maar ook op het maatschappelijk gebeuren, uitgediept en verbreed. En daar is het opvoeden tot burgerzin om te doen: jongeren helpen actieve burgers te worden die op een constructieve en tegelijk kritische wijze kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven. De spontane interesse en betrokkenheid wordt hierbij een handje geholpen.
1
TOT
K ra c h t l ij n e n
DEEL
OPVOEDEN
O P VO E D E N TOT B U R G E R Z I N
THEMA’S
O V E R
84
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
tweede graad concreet behandeld. Voor dit subthema is legitimering te vinden in de grondwet en in internationale verdragen zoals de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (1948) en het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989).
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Om jongeren te vormen tot kritische, constructieve en actieve burgers zullen op de school een aantal kansen moeten worden gecreëerd. De school is immers een gemeenschap op zich die als een model van de samenleving functioneert. Dit betekent dat men de school als een “oefenplaats in burgerzin” kan beschouwen. Vaardigheden en houdingen die voorwaarden zijn voor een democratisch functionerende samenleving kunnen er geoefend worden. Men kan er ongestraft, maar toch functioneel experimenteren met de democratische spelregels door jongeren inspraak- en participatiekansen te bieden. De wijze waarop de school zelf met deze spelregels omgaat, is hierbij van groot belang. Indien burgerzin bijvoorbeeld waarden wil bijbrengen zoals respect en tolerantie, zullen de leerlingen sterk beïnvloed worden door de wijze waarop de school deze begrippen invult. Anders gezegd, het schoolklimaat (de wijze waarop de school wordt geleid, de relaties en omgangsvormen in de school, de wijze waarop leerlingen leren, de manier waarop ze worden geëvalueerd) zal mede bepalend zijn voor de wijze waarop leerlingen burgerzin zullen percipiëren. Veelal gaat het hier om wat vaak een verborgen leerplan wordt genoemd. Dit verborgen leerplan kan door de eindtermen en de concretiseringen ervan worden geëxpliciteerd. Dit geldt voor opvoeden tot burgerzin in het hele onderwijs maar het tweede subthema in de tweede graad, actief burgerschap en besluitvorming, besteedt expliciet aandacht aan betrokkenheid, participatie en inspraak in het schoolleven. Een democratische en dynamische samenleving kan immers niet functioneren zonder de actieve participatie van haar burgers.
D e rd e g ra a d In de derde graad komt een van de meer ‘formele’ pijlers van de democratie aan bod, namelijk de democratische raden en parlementen als belangrijke fora voor democratische besluitvorming en als één van de deelnemers aan de politieke beleidsvorming. De eindtermen kunnen worden toegepast op alle niveaus waarop de raden en parlementen werkzaam zijn: het lokale (gemeenteraad), provinciale (provincieraad), Vlaamse, federale en Europese niveau. Opdat jongeren zouden kunnen functioneren als kritische en constructieve burgers, dienen ze ook hun weg te kennen in het aanbod van diensten en instellingen (gemeentebestuur, jeugdraad, OCMW, cultureel centrum, ombudsdiensten, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, jeugdbeweging) die ter beschikking staan van de burgers. Het subthema maatschappelijke dienstverlening is een hulpmiddel om jongeren de nodige maatschappelijke redzaamheid bij te brengen. De eindtermen in de eerste en tweede graad kunnen op een lokale, regionale, nationale, Europese of mondiale context worden toegepast. Het subthema wereldburgerschap behandelt expliciet de mondiale dimensie. Opvoeden tot burgerzin impliceert immers ook de opdracht van de school om met jongeren aandacht te besteden aan de mondiale dimensie van de huidige samenleving zodat ze zich meer van hun wereldburgerschap bewust worden. De problematiek van de globalisering wordt in de derde graad zo efficiënt mogelijk aan bod gebracht.
1
O V E R
D E
Samenhang en voorbeelden
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen burgerzin en die uit vakken en thema’s van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
De hierboven in ‘Krachtlijnen’ genoemde verdeling in drie velden (politiek en juridisch, sociaal-economisch, sociaal-cultureel) maakt de samenhang binnen het hele secundair onderwijs en ook het basisonderwijs duidelijk. De leerlingen worden dus niet voor de eerste keer met burgerzin geconfronteerd in de tweede of derde graad. De eindtermen voor elk niveau zijn immers een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten.
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘burgerzin’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. Die oefening heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen burgerzin en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen. Voor sommige eindtermen is helemaal geen voorbeeld gegeven. Dit kan te maken hebben met het abstractieniveau van de eindtermen: zeer algemeen waardoor men heel veel voorbeelden kan geven of juist zeer concreet. Het kan ook te maken hebben met het specifiek karakter van een eindterm, zoals ‘de leerlingen kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen’.
85
G R E N Z E N
Zo vindt men bijvoorbeeld het aspect besluitvorming terug in de eerste graad als ‘de leerlingen kennen de functies en verantwoordelijkheden van al wie bij de school betrokken is en kunnen gebruik maken van de middelen die er bestaan om hun vragen, problemen, ideeën of meningen kenbaar te maken’. In de tweede graad wordt dat dan ‘de leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen’. In de derde graad wordt dan de link gelegd met die ‘andere organisatievormen’ met de eindterm ‘de leerlingen kunnen beslissingen van een raad of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen’. Op deze wijze vertrekt men dus van de kennismaking met besluitvorming op schoolniveau in de eerste graad, diept men dat uit in de tweede graad waar men ook overgaat naar besluitvorming in andere organisatievormen in de samenleving om in de derde graad te komen tot de sterke concretisering van de politieke besluitvorming. Een ander voorbeeld is het aspect ‘rechten en plichten’. Een aanzet in de eerste graad (ook al in het basisonderwijs), een specifieke uitwerking rond ‘mensenrechten’ in de tweede graad, en de rechten en plichten van een burger in de politieke besluitvorming van de samenleving in de derde graad.
BURGERZIN
DEEL
TOT
THEMA’S
OPVOEDEN
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
86
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Voor ‘maatschappelijke dienstverlening’ vindt men een begin in de eerste en een specifiek subthema in de derde graad. Hetzelfde geldt voor de basiselementen voor het functioneren van ons democratisch bestel. Ook elementen zoals het persoonlijk engagement als leerling in een school en als burger in een samenleving, het respectvol omgaan met mensen, meningen en situaties, het behartigen van belangen, het hanteren van conflicten, de rol van de media lopen als een rode draad door het secundair onderwijs. Deze elementen komen terug in andere en meer complexe contexten en vergen gaandeweg complexere vormen van kennis, vaardigheden, inzichten en houdingen.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Vo o r b e e l d e n Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een voorbeeld uitgewerkt. Deze voorbeelden suggereren hoe de eindtermen aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen, is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals bijvoorbeeld Dynamo2 (www.ond.vlaanderen.be/dynamo), het door de Vlaamse Onderwijsraad uitgewerkte materiaal ‘De Kracht van je Stem’ (www.dekrachtvanjestem.be), de activiteiten en materialen van de
vzw Vormen (www.vormen.org), enz. Op de Canon Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank) zijn een zestigtal organisaties te vinden bij het werkveld ‘de democratische school’.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
87
G R E N Z E N
Tw e e d e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
MENSENRECHTEN 1 De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de mensenrechtencharters, inzonderheid aan de hand van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.
Opvoeden tot burgerzin 1 De leerlingen kunnen aan de hand van het schoolreglement hun rechten en plichten concreet illustreren.
Aan de hand van een concrete aangeboden situatie ontdekken leerlingen dat het recht op vrije meningsuiting belangrijk kan zijn in het verkrijgen van andere rechten, bijvoorbeeld het recht op voedsel en onderdak of het recht op goede arbeidsomstandigheden.
TOT
2 De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat mensenrechten onderling afhankelijk zijn.
BURGERZIN
Leerlingen zoeken onder begeleiding hoe het schoolreglement een concrete uitwerking biedt van artikels uit het Verdrag inzake de Rechten van het Kind of uit de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.
OPVOEDEN
Gezondheidseducatie 12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
O V E R
88
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23 De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit historische en actuele context te benaderen.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Geschiedenis ASO 27, KSO 24, TSO 24 De leerlingen hebben belangstelling voor het historisch en actueel spanningsveld individugemeenschap.
THEMA’S
3 De leerlingen kunnen het universeel karakter van mensenrechten aantonen. Door gedurende een week een krant, tijdschrift of nieuwsuitzendingen te volgen leggen leerlingen een klein ‘mensenrechtendossier’ aan dat o.m. weergeeft dat mensenrechten iedereen toebehoren.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen.
4 De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen voortdurende aandacht en inspanningen vergen en een dynamisch gegeven zijn.
Geschiedenis ASO 30, KSO 25, TSO 25 De leerlingen brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens.
De leerlingen verzamelen foto’s van mensen of logo’s van organisaties die een actieve bijdrage leveren of leverden in het realiseren van mensenrechten. Bij elke persoon of organisatie noteren ze de belangrijkste verdienste op dit vlak.
Opvoeden tot burgerzin 4 De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
89
G R E N Z E N
5 De leerlingen herkennen schendingen van mensenrechten. In het eerder genoemde mensenrechtendossier geven leerlingen ook aan waar zij schendingen van mensenrechten menen waar te nemen. Zij benoemen deze schendingen en geven eventueel aan welke bepalingen uit de Universele Verklaringen van de Rechten van de Mens of uit het Kinderrechtenverdrag hierbij geschonden worden.
Biologie 24 De leerlingen leren de individuele verscheidenheid en de groepsdiversiteit van de mens aanvaarden en die niet gebruiken om een rangorde te bepalen. Sociale vaardigheden 16 De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen of culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen.
BURGERZIN
Aan de hand van een tekst of beeldfragmenten over bijvoorbeeld asielzoekers trachten leerlingen te achterhalen of er in de gebruikte bron elementen van discriminatie zijn terug te vinden. Ze onderzoeken ook hun eigen houding en die van klasgenoten. Ze maken daarbij onderscheid tussen feiten en meningen en vermijden onjuiste veralgemeningen.
Opvoeden tot burgerzin 3 De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur en etniciteit.
TOT
Leren leren 14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen.
6 De leerlingen herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de media.
OPVOEDEN
Geschiedenis ASO 26, KSO 21, TSO 21 De leerlingen brengen waardering op voor het intellectueel-eerlijk omgaan met historische informatie en voor het bespreekbaar stellen van stereotiepen en vooroordelen.
O V E R
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
90
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Wiskunde ASO 47 De leerlingen staan kritisch tegenover het gebruik van statistiek in de media.
THEMA’S
7 De leerlingen hebben belangstelling en respect voor mensenrechten en zijn bereid zich actief en opbouwend in te zetten voor hun eigen rechten en die van anderen.
Burgerzin 5 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor solidariteits- en andere acties in de klas of op school.
Op basis van hun verworven kennis en inzicht over mensenrechten bespreken leerlingen hoe ze zelf in het dagelijks leven bijdragen en kunnen bijdragen tot het bevorderen van mensenrechten, zowel in de eigen omgeving als elders.
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.
8 De leerlingen hebben kritische belangstelling voor de behandeling van de mensenrechtenthematiek in de media.
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen de invloed van de media op hun eigen denken en handelen illustreren en kennen de mogelijkheden van het gebruik ervan ten voordele van de eigen vorming.
De klas verzamelt de neerslag, in kranten en tijdschriften, van de recentste ‘Dag van de armoede’ en analyseert hoe armoede erin wordt voorgesteld.
Maatschappelijke vorming of geschiedenis en aardrijkskunde, ontwikkelingsdoel 4 De leerlingen leren opkomen voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en de sociale rechtvaardigheid.
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
91
G R E N Z E N
ACTIEF BURGERSCHAP EN BESLUITVORMING
10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen. Leerlingen krijgen de opdracht zelf afspraken te maken over de manier waarop afwezige leerlingen bijgewerkt zullen worden en hoe ze het gemiste leermateriaal in handen zullen krijgen. Na een maand worden de afspraken in een kort klasgesprek op hun effectiviteit getoetst en bijgestuurd. In dat klasgesprek wordt
Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen de basiselementen (verkiezingen, groeperingen, overleg en compromissen, meerderheid en oppositie) van het functioneren van ons democratisch bestel op een eenvoudige wijze uitleggen: • op schoolniveau; • op het politieke niveau. Sociale vaardigheden 14 De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen.
BURGERZIN
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe: • zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • meewerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren.
Bij een groepsopdracht over mensenrechten moeten leerlingen tot een gezamenlijk resultaat komen. Zij nemen samen beslissingen over inhoud en vormgeving en onderhandelen met de verantwoordelijke leraar over hoe hun werk op een opendeurdag zal worden gepresenteerd.
Opvoeden tot burgerzin 2 De leerlingen kennen de functies en verantwoordelijkheden van al wie bij de school betrokken is en kunnen gebruik maken van de middelen die er bestaan om hun vragen, problemen, ideeën of meningen kenbaar te maken.
TOT
Nederlands ASO 12, KSO 12, TSO 12 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor een onbekend publiek: • inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten en bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch); • activerende boodschappen formuleren.
9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen.
OPVOEDEN
Nederlands ASO, KSO, TSO 9 De leerlingen kunnen op een structurerend niveau ten aanzien van een bekende volwassene: • gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.
O V E R
92
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO, BSO 25 De leerlingen kunnen overleggen, afspraken maken, samenwerken of samenspelen in groepsverband.
THEMA’S
ook nagedacht over de noodzaak om in nietschoolse situaties samen beslissingen te nemen en die uit te voeren.
Milieueducatie 2 De leerlingen kunnen voorstellen formuleren om in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht, water of bodem te behouden of te verbeteren.
11 De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen.
Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diverse betrokkenen.
PAV BSO 23 De leerlingen kunnen omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Moderne Vreemde Talen ASO 9, KSO 8, TSO 8 De leerlingen zijn bereid (…) grondig en onbevooroordeeld te luisteren (…).
In een klasgesprek moeten leerlingen tot een standpunt komen over de invulling van de vrije tijd op school. Het standpunt van de klas zal door hun vertegenwoordiger in de leerlingenraad worden verdedigd. Om gemakkelijker tot een besluit te komen wordt de discussie onder begeleiding samengevat waarbij de meerderheids- en minderheidsstandpunten door de leerlingen worden weergegeven.
Milieueducatie 2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen.
13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.
Milieueducatie 12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen. Milieueducatie 5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen.
Nadat de mening van alle betrokkenen is gehoord en er gesprekken zijn geweest in de leerlingenraad, komt de school tot duidelijke beslissingen over de timing van huistaken en toetsen. De leerlingen kunnen op basis van die besluiten hun rechten en plichten hierover situeren.
De afgevaardigden in de leerlingenraad trachten in hun werking niet alleen doelstellingen op korte termijn (voorbeeld: herinrichting klaslokalen) voor zichzelf en hun medeleerlingen te bereiken. Ze houden er rekening mee dat bepaalde beslissingen ook effecten hebben op langere termijn (leefmilieu, gezondheid, weerkerende extra onderhoudskosten voor de school, …).
1
O V E R
D E
93
G R E N Z E N
Opvoeden tot burgerzin 1 De leerlingen kunnen aan de hand van het schoolreglement hun rechten en plichten concreet illustreren.
BURGERZIN
12 De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen een concrete situatie uitleggen.
DEEL
TOT
Opvoeden tot burgerzin 1 De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de mensenrechtencharters, inzonderheid aan de hand van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.
THEMA’S
OPVOEDEN
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
94
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Sociale vaardigheden 7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren.
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO, BSO 29 De leerlingen brengen waardering op voor elkaars mogelijkheden en houden rekening met individuele verschillen.
Tijdens een discussie over een geschilpunt in de klas herhaalt de leerling die het woord neemt telkens kort het standpunt van de vorige en diens argumenten.
Opvoeden tot burgerzin 3 De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur en etniciteit. Opvoeden tot burgerzin 4 De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang met leeftijdgenoten oplossingen bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen.
Sociale vaardigheden 4 De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met (on)gewenste effecten in een interactie. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen. Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23 De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit historische en actuele context te benaderen.
15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen. Na bovengenoemde discussie krijgen de leerlingen in groepjes de opdracht een overzicht te maken van de verschillende standpunten en argumenten of van de verschillende voorstellen en hun voor- en nadelen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
95
G R E N Z E N
Nederlands ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Opvoeden tot burgerzin 5 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor solidariteits- en andere acties in de klas of op school.
De leerlingen wordt in de leerlingenraad gevraagd deel te nemen aan de werking van een schoolwerkgroep rond de toepassing van de eindtermen burgerzin in het lopend schooljaar.
Milieueducatie 9 De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor natuurbescherming en het behoud van waardevolle landschappen.
TOT
Sociale vaardigheden 2. De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld: • zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen; • zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen; • leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken; • kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen; • discreet en terughoudend zijn; • ongelijk of onmacht toegeven.
16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven.
OPVOEDEN
Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bereid om samen na te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
BURGERZIN
Gezondheidseducatie 5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en reageren assertief in verschillende aanbodsituaties.
O V E R
96
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Milieueducatie 3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem.
THEMA’S
O V E R
98
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
D e rd e g ra a d DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
D E M O C R AT I S C H E R A D E N E N P A R L E M E N T E N 1 De leerlingen kunnen de feitelijke werking van de parlementaire besluitvorming beschrijven.
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen.
Aan de hand van documenten die van de website van de Kamer van Volksvertegenwoordigers worden gehaald, reconstrueert men de verschillende fasen die een wetsvoorstel of wetsontwerp doorloopt.
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen.
2 De leerlingen kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. Het verslag van de commissiebespreking van het wetsontwerp of wetsvoorstel wordt geanalyseerd: wat is het standpunt van de verschillende politieke partijen in deze kwestie? Hoe past dit standpunt in het profiel van deze partijen?
Bij de bespreking van het wetsontwerp of wetsvoorstel worden, naast de rol van het parlement, ook andere ‘machten’ en betrokkenen in kaart gebracht. Dit kan aan de hand van vragen zoals: heeft de regering hier tegen de wil van het parlement haar zin doorgedrukt of niet? Wordt gesteld dat de rechtspraak de wet zal kunnen ondersteunen of wordt dat moeilijk? Hoe beïnvloeden belangengroepen de beslissingen van het parlement? Heeft wetenschappelijk onderzoek het parlement al voor voldongen feiten gezet ? Wat is de rol van de media ?
1
O V E R
D E
99
G R E N Z E N
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen de basiselementen (verkiezingen, groeperingen, overleg en compromissen, meerderheid en oppositie) van het functioneren van ons democratisch bestel op een eenvoudige wijze uitleggen: • op schoolniveau; • op het politieke niveau. Geschiedenis ASO 30, KSO 25, TSO 25 De leerlingen brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 11 De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de impact verklaren van: • politieke invloedsfactoren op kenmerken van aardrijkskundige entiteiten; • de technologische evolutie op de kenmerken van de aardrijkskundige entiteiten. PAV BSO 27 De leerlingen kennen de grote lijnen van maatschappelijke structuren en mechanismen die hun leven beheersen of beïnvloeden.
BURGERZIN
3 De leerlingen kunnen parlementen en raden (zoals gemeente- en provincieraden) situeren als belangrijke actoren in het vormgeven van de samenleving.
DEEL
TOT
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28 De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve manier te participeren in beleidsbeslissingen inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
THEMA’S
OPVOEDEN
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
100
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de herverdeling van deze welvaart.
4 De leerlingen kunnen verschillende standpunten in parlementaire debatten van elkaar onderscheiden en met elkaar vergelijken.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diverse betrokkenen.
Geschiedenis ASO 19, KSO 15, TSO 15 De leerlingen kunnen verschillende argumentaties tegen elkaar afwegen.
De leerlingen zoeken naar informatie over de debatten aangaande bijvoorbeeld het jeugdsanctierecht en vergelijken de verschillende standpunten.
Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen.
Nederlands ASO, KSO, TSO 2 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau via diverse media en multimediale informatiedragers luisteren naar de volgende tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek: • diverterende teksten zoals praatprogramma’s; • informatieve teksten, zoals verslagen van feiten en ervaringen; • persuasieve teksten, zoals standpunten en meningen in probleemoplossende discussies; • activerende teksten, zoals reclameboodschappen.
Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen. Geschiedenis ASO 27, KSO 24, TSO 24 De leerlingen hebben belangstelling voor het historisch en actueel spanningsveld individu-gemeenschap.
Gezondheidseducatie 7 De leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen.
5 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van politieke beslissingen (b.v. onderwijs, jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks beïnvloeden.
Milieueducatie 10 De leerlingen kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v. een probleem van
In groepjes kiezen leerlingen onderwerpen die ze voor zichzelf interessant of belangrijk vinden en gaan op zoek naar de wetgeving ter zake.
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen bespreken de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en ongewenst intiem gedrag.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
101
G R E N Z E N
ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer en nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake. PAV BSO 25 De leerlingen kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht.
Geschiedenis ASO 22 De leerlingen kunnen met coherente argumenten hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem verdedigen. Geschiedenis KSO, TSO 18 De leerlingen kunnen enkele argumenten aanvoeren om hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem te verdedigen. Geschiedenis ASO 25 De leerlingen hechten waarde aan de bevraging van het heden en het verleden bij de motivering van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden.
BURGERZIN
Geschiedenis KSO, TSO 20 De leerlingen zijn bereid om actuele en historische spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken kritisch te bekijken (ASO 24 … rekening houdend met mogelijke achterliggende waarden, normen en mentaliteiten).
De leerlingen toetsen een beslissing van de gemeenteraad aan het advies van de jeugdraad, aan het jeugdwerkbeleidsplan, aan de mening van medeleerlingen en de eigen mening.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
TOT
Milieueducatie 5 De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid.
6 De leerlingen kunnen beslissingen van een raad (zoals een gemeente- en een provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen.
OPVOEDEN
Leren leren 4 De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren.
O V E R
102
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
Geschiedenis KSO 20, TSO 20 De leerlingen hechten waarde aan de bevraging van het verleden om verklaringen te zoeken voor actuele spanningsvelden.
Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen.
7 De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen.
Milieueducatie 3 De leerlingen zijn bereid de milieureglementering toe te passen.
Aan de hand van een concreet voorbeeld (bijvoorbeeld alcoholgebruik door autobestuurders) wordt gesproken over het feit dat rijden onder invloed wordt bestraft wegens de risico’s die eraan verbonden zijn maar ook omdat een meerderheid de regelgeving terzake op een democratische wijze tot stand heeft gebracht.
8 De leerlingen brengen waardering op voor de functie en de taken van leden van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. Ouders van leerlingen die deel uitmaken van een raad of parlement worden uitgenodigd om over hun functie en het belang ervan te praten.
Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren. Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.
Opvoeden tot burgerzin 4 De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen voortdurende aandacht en inspanningen vergen en een dynamisch gegeven zijn.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
103
G R E N Z E N
M A AT S C H A P P E L I J K E D I E N S T V E R L E N I N G
PAV BSO 11 De leerlingen kunnen relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 12 De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen hoe een overheid haar inkomsten verwerft en hoe zij die inkomsten aanwendt. PAV BSO 28 De leerlingen kunnen in hun eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen situeren.
BURGERZIN
Gezondheidseducatie 9 De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdende met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps.
De leerlingen maken samen een overzicht van wat zoal maatschappelijke diensten en instellingen kunnen zijn: bijvoorbeeld gemeentebestuur, sportraad, jeugdraad, OCMW, mediatheek, museum, cultureel centrum, cultureel jongerenpaspoort, toeristische dienst, politiediensten, hulpdiensten, ombudsdiensten, kinderrechtencommissaris, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, Jongeren Informatie Punten, jeugdbeweging, jeugdclub, voorzieningen voor welzijns- en gezondheidszorg. Ze gaan op zoek (op internet of in de bibliotheek, gemeentehuis, telefoonboek, Sociale kaart van Vlaanderen, de jongerengids,…) naar meer concrete informatie over de diensten en instellingen waarover ze meer te weten willen komen.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 8 De leerlingen weten waar ze terecht kunnen bij problemen in hun eigen leefkring.
TOT
Gezondheidseducatie 7 De leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen.
9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren.
OPVOEDEN
Leren leren 3 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op de te bereiken doelen.
O V E R
104
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Nederlands ASO, KSO, TSO 9 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek: • inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten en bezwaren formuleren (rechtstreeks of door middel van de telefoon).
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
PAV BSO 21 De leerlingen kennen in hun eigen regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken.
THEMA’S
10 De leerlingen kunnen hun eigen wensen of behoeften omzetten in hulp- en informatievragen. De leerlingen bereiden een opdracht voor bij een dienst of organisatie die ze zelf kiezen door in groepsverband een vraag naar hulp of informatie te formuleren. De formulering van de vraag wordt door de groep getoetst aan een aantal door de leraar vooropgestelde criteria.
11 De leerlingen kunnen aangeven hoe zij op deze diensten of instellingen een beroep kunnen doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen of aanbevelingen terecht kunnen (o.m. ombudsdienst). Vervolgens voeren de leerlingen de opdracht uit bij een door hen gekozen dienst of instelling. De leerling maakt hierover een kort verslag dat samen met de anderen en de leraar wordt besproken. Bij de bespreking horen dan onder andere elementen zoals: wat moest gebeuren vooraleer de vraag kon worden beantwoord, waren er eerst formaliteiten te regelen, moest de vraag nog worden geherformuleerd, was het resultaat bevredigend, heeft men ontdekt waar men met klachten terecht kan, …
Nederlands ASO, KSO, TSO 12 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor een onbekend publiek: • inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten en bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch). PAV BSO 3 De leerlingen zijn mondeling assertief: ze kunnen informatie inwinnen, samenvatten en meedelen.
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen. Opvoeden tot burgerzin 12 De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen een concrete situatie uitleggen. PAV BSO 26 De leerlingen kunnen een beroep doen op diensten of instellingen waar ze met eventuele vragen, klachten of meldingen terecht kunnen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
105
G R E N Z E N
12 De leerlingen durven een beroep te doen op maatschappelijke diensten of instellingen.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
In het verslag en bij de nabespreking wordt gelet op volgende elementen: hadden sommigen drempelvrees? Stelden leerlingen zich weerbaar op bij contacten met maatschappelijke diensten? Bijvoorbeeld: durfde men weigeren informatie te geven die te maken heeft met privacy? Blijven leerlingen doorvragen tot ze de gevraagde informatie hebben gekregen of tot ze het helemaal hebben begrepen?
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
107
G R E N Z E N
WERELDBURGERSCHAP 13 De leerlingen kunnen de rol van internationale instellingen illustreren. In het kader van een vakoverschrijdend project rond ‘extreme armoede’ maken de leerlingen een overzicht van wat de verschillende internationale instellingen doen of kunnen doen in de bestrijding van armoede.
Geschiedenis ASO 14, KSO 12, TSO 12 De leerlingen kunnen doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal. Natuurwetenschappen ASO 15, KSO 14, TSO 14 De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
BURGERZIN
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen kunnen de invloed van menselijke activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect, natuurrampen, zure regen, waterbeheersing, bodemdegradatie en -verbetering met voorbeelden illustreren.
Binnen hetzelfde project maken de leerlingen een inventaris van alle factoren die een rol spelen bij het tot stand komen van armoedesituaties.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 8 De leerlingen kunnen op basis van demografische kenmerken en hun evoluties enkele demografische situaties in de wereld beschrijven en enkele verklarende factoren aangeven.
TOT
Milieueducatie 2 De leerlingen kunnen het normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren.
14 De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert.
OPVOEDEN
Sociale vaardigheden 11 De leerlingen hebben inzicht in de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten.
O V E R
108
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 11 De leerlingen kunnen zowel verschuivingen van industrie of tertiaire activiteiten als demografische migraties met voorbeelden illustreren en dit in verband brengen met sociaal-economische of politieke factoren. Geschiedenis ASO 5 De leerlingen passen de begrippen beschaving, moderniteit, mondialisering en globalisering toe op de westerse samenleving en op een andere samenleving.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
PAV BSO 19 De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen herkennen en bespreken. Muzisch-creatieve vorming 2 De leerlingen ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen
THEMA’S
PAV BSO 31 De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen bondig omschrijven.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Geschiedenis KSO 9, TSO 9 De leerlingen tonen aan dat ideologieën of mentaliteiten of waardestelsels of wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen.
Vervolgens bestuderen de leerlingen verschillende strategieën om extreme armoede uit de wereld te helpen: eerlijke wereldhandel, verschillende types ontwikkelingsprojecten, conflicthantering bij oorlogssituaties, conflictpreventie, investeren in duurzame ontwikkeling, bewustmaking via de media, streven naar mensenrechten zoals recht op arbeid, recht op sociale basisvoorzieningen, op voedsel, kleding, huisvesting, op onderwijs, eigendom, ...
Milieueducatie 6 De leerlingen zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling op mondiaal vlak.
O V E R
D E
109
G R E N Z E N
Opvoeden tot burgerzin 2 De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat mensenrechten onderling afhankelijk zijn. Opvoeden tot burgerzin 3 De leerlingen kunnen het universeel karakter van mensenrechten aantonen. Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23 De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit heden, verleden en andere culturen vanuit de historische en actuele context te benaderen.
BURGERZIN
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen tonen respect voor zichzelf en anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen.
1
16 De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de herverdeling van deze welvaart. In een rollenspel waarin een politiek debat wordt gespeeld, wordt een discussie gehouden over bovengenoemde strategieën.
TOT
Geschiedenis ASO 11 De leerlingen tonen aan dat ideologieën, mentaliteiten, waardestelsels en wereldbeschouwingen invloed uitoefenen op samenlevingen, menselijke gedragingen en beeldvorming over het verleden.
15 De leerlingen kunnen de complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan de hand van de concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst.
DEEL
OPVOEDEN
Milieueducatie 27 De leerlingen zijn kritisch tegenover aangeboden informatie zoals die m.b.t. ontwikkelings-, welvaarts- en milieuproblemen.
THEMA’S
O V E R
110
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10 De leerlingen kunnen productie en consumptie van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen met demografische evolutie en welvaartsniveau in het kader van een duurzame ontwikkeling. Sociale vaardigheden 8 De leerlingen streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang.
17 De leerlingen zijn gevoelig voor het belang van persoonlijke inzet voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld.
OPVOEDEN
TOT
BURGERZIN
De leerlingengroep neemt deel aan een actie voor bescherming van de mensenrechten.
Opvoeden tot burgerzin 7 De leerlingen hebben belangstelling en respect voor mensenrechten en zijn bereid zich actief en opbouwend in te zetten voor hun eigen rechten en die van anderen. Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 23 De leerlingen brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld.
VAKOVERSCHRIJDENDE
GEZONDHEIDSEDUCATIE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
111
G R E N Z E N
Op het niveau van de lokale gemeenschap kan de school inspelen op de culturele, ecologische en sociale leefomgeving van de leerlingen en in de mate van het mogelijke samenwerking met de buurtwerking, lokale overheden, jeugdwerking en welzijnssector.
K ra c h t l ij n e n
De gezondheidsbevorderende school werkt niet alleen aan de vakoverschrijdende eindtermen voor gezondheidseducatie maar heeft ook het schoolbeleid, het schoolklimaat, de schoolorganisatie en de schoolomgeving als doel van verandering. Gezondheidsbevordering op school betekent werken op drie niveaus: de klas, het schoolbeleid en de lokale gemeenschap. Op klasniveau speelt de leraar positief en creatief in op de leefwereld van zijn leerlingen om ze de juiste keuzes te leren maken voor een gezondheidsbevorderende en veilige leefstijl. De eindtermen zijn voor de leraar een inhoudelijke richtlijn. Zijn inlevingsvermogen, authenticiteit en het respect dat hij toont voor de leerlingen zijn belangrijke voorwaarden bij de uitvoering ervan. Op het niveau van het schoolbeleid denken we aan: het materieel en veiligheidsbeleid, het communicatiebeleid en het pedagogisch beleid. Belangrijk zijn het schoolklimaat, het teamwerk, de reële participatie van leerlingen, leraren en ouders, centra voor leerlingenbegeleiding, schoolreglement, Dienst voor Bescherming en Preventie op het Werk.
E e r ste g ra a d Gezondheid wordt beïnvloed door omgevingsfactoren en door persoonlijke leefstijl. Omgevingsfactoren zijn de fysieke, psychosociale en maatschappelijke factoren die op iemand inwerken. Sommige leefstijlen zijn gezondheidsbevorderend, andere houden een gezondheidsrisico in. Positief voor de gezondheid zijn een sociaal netwerk, emotionele en sociale vaardigheden en het gevoel controle te hebben over het leven. Risico’s voor de gezondheid zijn het misbruik van genotsmiddelen en geneesmiddelen, een ongezond voedingspatroon, slechte hygiëne, weinig of geen beweging, onveilig seksueel gedrag, weinig slapen, het slecht hanteren van stress en emoties en het ondergaan van fysisch en psychisch geweld. De eindtermen werden daarom geformuleerd voor de subthema’s hygiëne, voeding, genotsmiddelen (tabak, alcohol, drugs) en geneesmiddelen, veiligheid en EHBO, stress en emoties, rust, beweging, houding.
Tw e e d e g ra a d Het subthema gezonde en actieve leefstijl wil leerlingen in staat stellen een gezondheidsbevorderende leefstijl aan te nemen. Het thema omvat aandacht voor hygiëne, voeding, fitheid en veiligheid. Leerlingen wapenen zich met vaardigheden die ze nodig hebben om assertief te reageren in lastige aanbodsituaties. Bij het bepalen van hun houding tegenover middelenmisbruik houden leerlingen rekening met de individuele vrijheid, met de mogelijke ge-
GEZONDHEIDSEDUCATIE
De Wereldgezondheidsorganisatie vult de definitie van gezondheid ruim, dynamisch en emancipatorisch in. Gezondheid omvat de fysieke, mentale en sociale gezondheid. Deze algemeen aanvaarde en internationaal gehanteerde visie ligt aan de basis van de keuze en de inhouden van de eindtermen gezondheidseducatie van het secundair onderwijs. De school heeft de taak jongeren inzichten, vaardigheden en attitudes over gezondheid bij te brengen. Het einddoel is dat jongeren over gezondheid keuzes kunnen maken, besluiten nemen en daar naar handelen.
O V E R
112
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
volgen voor hun fysieke, mentale en sociale gezondheid, met de collectieve verantwoordelijkheid en met de geldende regelgeving. De aandacht voor hygiëne bij adolescenten wordt bekeken vanuit een zich ontwikkelend individu. Hormonale veranderingen hebben invloed op huid en haren. Bovendien zorgt de specifieke opleiding in bepaalde studierichtingen voor een verhoging van het risico op contactallergie (producten in kapsalon, schilderswerkplaats). Leerlingen worden zich bewust van het feit dat een fysiek actieve leefstijl de kwaliteit van hun leven zowel kwantitatief als kwalitatief verbetert. Naast beweging en rust is het aannemen van afwisselende houdingen erg belangrijk voor leerlingen die op school een overwegend zittend leven leiden.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Jongeren verwerven vaardigheden die zij nodig hebben in het verkeer, op school, tijdens de vrije tijd, bij het sporten, thuis en elders zonder dat daarom een rem gezet wordt op hun natuurlijke drang naar avontuur. Wanneer er toch een ongeval gebeurt moeten ze gepast willen en kunnen reageren. Relaties en seksualiteit is het tweede thema voor deze doelgroep. Seksualiteit wordt omschreven in de context van relaties. Dezelfde brede sociale vaardigheden die men nodig heeft voor het kunnen aangaan, onderhouden en het afbouwen van eender welke vorm van relatie, liggen aan de basis voor het beleven van een intieme relatie. Voor het leren omgaan met intieme relaties, bouwen ze verder op de verworven sociale vaardigheden. Jongeren zijn op zoek naar hun identiteit op seksueel vlak. Door experimenteergedrag maken zij in relaties keuzes en binden zich. Wegens hun onzekerheid en de druk van de omgeving of de partner, zien zij niet altijd duidelijk waar hun eigen grenzen en de grenzen van anderen liggen. Zij nemen nog te vaak risico’s op ongewenste zwangerschap en seksueel overdraagbare aandoeningen.
D e rd e g ra a d De leerlingen in de derde graad moeten zeer ingrijpende keuzes maken en klaar zijn voor de stap naar het beroepsleven of het hoger onderwijs. Vaak zullen ze ook moeten leren leven in een andere samenlevingsvorm. Verder stimuleert de school tot participatie aan het beleid in de bredere maatschappij. Voor gezondheidseducatie betekent dit participatie aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid. In het subthema leefstijl en levenskwaliteit leren leerlingen rekening houden met de omgevingsfactoren. Ze leren een gezond evenwicht vinden tussen de realiteit en de toekomstdromen. Streven naar een kwaliteitsvol leven is een engagement voor collectieve kwaliteit door te participeren aan het maatschappelijk gebeuren. Bij het verlaten van de secundaire school beseffen leerlingen dat vrijheid verantwoordelijkheid inhoudt. Het thema zorgethiek is een basis voor het ontwikkelen van een gezond, genuanceerd en evenwichtig persoonlijk en collectief geweten. Van jongvolwassenen verwacht de maatschappij een actieve invulling van zorg. Dit betekent niet alleen de zorg voor zichzelf maar ook voor anderen en omvat aandacht voor thema’s als jeugdbeleid, ouderdom, armoede en handicap. Zorg is een sociale competentie die erin bestaat zorgbehoeften waar te nemen, te interpreteren, te waarderen en te beantwoorden. Zorgen vindt plaats in zeer uiteenlopende contexten, variërend van onderwijs, opvoedingspraktijken, politieke besluitvorming, hulpverlening, tot intieme relaties. Om ethisch te leren handelen moeten de leerlingen moreel verantwoord behandeld worden. Een zorgrelatie moet ingebed zijn in de schoolcultuur: zinvolle participatie, wederzijds respect, relatieve autonomie en vertrouwen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen gezondheidseducatie en die van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘gezondheidseducatie’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. De oefening heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen gezondheidseducatie en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
DEEL
1
O V E R
D E
een leerlijn interpreteren waarbij gewerkt wordt naar een toenemende complexiteit van competenties en contexten. Zo vinden we bijvoorbeeld het thema hulpverlening terug in de eerste graad als ‘de leerlingen kunnen op een efficiënte manier hulp inroepen in een noodsituatie en zelf eerste hulp toedienen bij kleine wonden’. In de tweede graad wordt dat ‘de leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op’. In de derde graad wordt deze hulpverlening meer concreet en wordt ook een verband gemaakt met het gezondheidsbeleid: ‘de leerlingen kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en CPR’ en ‘de leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen’. Een ander voorbeeld is het aspect voeding. Een aanzet in de eerste graad door het samenstellen van een maaltijd aan de hand van een model wordt in de tweede graad specifiek uitgewerkt via hanteren van richtlijnen voor een gezonde voeding in al zijn aspecten. In de derde graad wordt gereflecteerd over voedingspatronen binnen diverse voedingssystemen en risicofactoren voor eetstoornissen. In de eerste graad leren leerlingen stress en emoties herkennen en hulp vragen, in de tweede graad leren ze omgaan met taakbelasting, stress en teleurstellingen wat voor de derde graad uitmondt in het gepast omgaan met vreugde, verlies en rouw en leren uit ervaringen.
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g Het totale curriculum voor gezondheidseducatie is concentrisch opgevat. Dit betekent dat er op ieder onderwijsniveau bij het reeds bestaande iets wordt toegevoegd. Dat kan door dezelfde thema’s verder uit te breiden of door andere thema’s toe te voegen. Dit wordt bepaald door de leeftijd en de interesses van de doelgroep. De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. We kunnen de eindtermen van de verschillende ontwikkelingsniveaus dus als
113
G R E N Z E N
Ook voor de relationele en seksuele opvoeding is de leerlijn duidelijk herkenbaar. Waar de leerlingen in de eerste graad leren omgaan met sociaalemotionele en lichamelijke veranderingen in de pubertijd, leren ze in de tweede graad omgaan met vriendschap, verliefdheid, seksuele identiteit en seksuele gevoelens om in de derde graad opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking te bespreken.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Samenhang en voorbeelden
THEMA’S
O V E R
114
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Vo o r b e e l d e n
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden geven een idee hoe deze eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode of een themadag. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen, is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook moeten plaats vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals bijvoorbeeld Dynamo? (www.ond.vlaanderen.be/dynamo). Zeer handig is de door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie samengestelde inventaris van didactisch materiaal voor gezondheidspromotie (www.vig.be). Op de Canon Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank) zijn een aantal organisaties te vinden bij het werkveld ‘de gezonde school’.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
115
G R E N Z E N
Tw e e d e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
GEZONDE EN ACTIEVE LEEFSTIJL
Biologie ASO B27 De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.
1 De leerlingen verzorgen en gedragen zich hygiënisch. zich hygiënisch verzorgen • zich zelfstandig wassen in de juiste volgorde; • nagels verzorgen, haren wassen, intieme delen wassen en verzorgen; • tandverzorging tandenborstel, interdentale borstels en tandgaren; • gebruik van deodorant. zich hygiënisch gedragen • schone kleding aantrekken, handen wassen na toiletgebruik, handen wassen voor het eten, handen wassen voor het bereiden van een maaltijd, schone werkvlakken gebruiken; • douchen voor en na het gebruik van zwembad of sauna; • sanitaire installatie schoonhouden.
Gezondheidseducatie 1 De leerlingen kunnen het belang aantonen van lichaamshygiëne voor zichzelf en voor hun omgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 21 De leerlingen passen welbepaalde hygiënische basisregels spontaan toe.
Biologie ASO B1 De leerlingen kunnen voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze. Biologie ASO B8 De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.
2 De leerlingen hanteren de richtlijnen voor een gezonde voeding, voor de aankoop en bewaring van voedingsmiddelen en de hygiënische bereiding van maaltijden. richtlijnen voor een gezonde voeding • De leerling geeft een korte voordracht over de samenstelling van evenwichtige voeding, bespreking van enkele voedingsmiddelen zoals fruit en graanproducten. Wat is biologische voeding. Na elke voordracht is er ruimte voor discussie. • Bespreking van eigen eetgewoonten in relatie tot gezondheid nu en in de toekomst. Bestanddelen van de voeding: de elementen kennen, samen met de hygiëneaspecten en het principe van bederf. • Tussendoortjes: nagaan hoever (afstand in meter) je moet lopen om een appel te kopen en hoever voor een blikje frisdrank. In welke mate (frequentie) zijn beide beschikbaar. Bekijk ook het milieuaspect. • Een weekmenu opstellen van wat je volgende week zou willen eten als warme maaltijd. Zijn alle voedingsgroepen in voldoende mate aanwezig? Waar moet je bij de andere maaltijden nog op letten? • Het voedingsaanbod op school analyseren. Geef plus- en minpunten aan. Suggesties doen aan de verantwoordelijke om het aanbod te verbeteren met het oog op gezonde voeding en daarbij ook het milieuaspect.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
117
G R E N Z E N
Gezondheidseducatie 2 De leerlingen kunnen aan de hand van een model een evenwichtige maaltijd samenstellen. Gezondheidseducatie 3 De leerlingen zien in hoe het voedinggedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
118
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
GEZONDHEIDSEDUCATIE
(verpakkingen) in de gaten houden. • De verschillende functies van voeding bespreken: de biologische, de sociale en de culturele functie. Eten we over de wereld allemaal hetzelfde? Waar liggen de verschillen? Wie kookt graag of zou graag leren koken? Wat is er leuk aan en wat niet? Voor -en nadelen bespreken. • Eigen verantwoordelijkheid van de voedingskeuze bespreken. Realiseren dat smaak een invloed heeft op voedingskeuzes. Welke andere invloeden bepalen wat je wel of niet eet? Vaardigheden in het maken van eigen voedingskeuzes vergroten. • Rollenspel: wat eten we vanavond? Inkopen doen voor een receptie. Op een receptie bieden ze enkel alcoholische dranken aan en fruitsap. Maar je wil eigenlijk een glas water. Durf je dit vragen? • Wat en wie beïnvloedt je eetgewoonten? (reclame, vrienden, gewoonten thuis). Hygiëne • Voedselveiligheid: welke principes zijn belangrijk bij hygiënisch eten en eten bereiden? • Nagaan op welke verschillende wijzen je groenten kan bereiden. Welke invloed heeft dit op de voedingswaarde? Welke hygiëneregels moet je in het oog houden? Bewaaraspecten van voedingsmiddelen • Het etiket van een voedingsmiddel bekijken,
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
119
G R E N Z E N
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 1 De leerlingen kunnen in bepaalde bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen omtrent elkaars veiligheid door afspraken en regels na te leven. Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO2 De leerlingen kunnen het belang van veiligheidsafspraken toelichten. Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 13 De leerlingen kunnen veilig vallen en landen in verschillende situaties. Milieueducatie 11 De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer.
3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.
Gezondheidseducatie 7 De leerlingen zien in dat hun gedrag invloed heeft op de eigen veiligheid en die van anderen.
veiligheidsvoorschriften en -voorzorgen Per opleiding worden de algemene en specifieke veiligheidsvoorschriften en voorzorgen besproken en onmiddellijk toegepast. algemene • Kennen van veiligheidsuitgangen, brand en vluchtwegen en de volgorde van de veiligheidsprocedure, regelmatig oefenen van evacuatie. • Gebruik van beveiligingen: elektrische, mechanische en juiste belichting boven werkvlakken. • Lijsten opstellen van beschermmaterialen die nodig zijn voor het uitvoeren van klussen. Routinematige controle van hulpmateriaal dat voorhanden moet zijn.
Gezondheidseducatie 8 De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige situaties in hun eigen leefomgeving identificeren en kunnen voorbeelden geven van preventieve maatregelen. Gezondheidseducatie 9 De leerlingen kennen het verkeersreglement en de veiligheidsvoorschriften voor voetgangers, (brom)fietsers, passagiers en kunnen ze toepassen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
en de houdbaarheidsdatum aflezen. Welke andere informatie kunnen we van een etiket aflezen? • Nagaan welke weg wordt afgelegd tussen boer / producenten tot het eten op je bord ligt. De hygiëne en bewaaromstandigheden bespreken. Dit toepassen op voedingsmiddelen zoals verse groenten, diepvriesgroenten, fruit, brood, aardappelen.
O V E R
120
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
• Controle van dingen die er niet mogen zijn: brandbare of radioactieve stoffen. • Voorbereiding van de werkplaats. • Procedure van handeling op school die parallel loopt met de procedure op dewerkvloer in de praktijk. • Kennen het principe van de driehoek: gevaar van het product, de eigen gedragingen, het gevaar van de omgeving. • Rollenspel over risicoperceptie en waarom we soms gevaarlijke dingen doen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
specifieke • labo: contactstoffen; • atelier hout: machinebeveiliging toepassen, voorzieningen controleren; • lassen: voorwaarden voor omgeving en voor de persoon: afscherming ogen.
PAV BSO 25 De leerlingen kunnen hulp inroepen.
4 De leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op.
PAV BSO 26 De leerlingen kunnen een beroep doen op diensten of instellingen waar ze met vragen, klachten of meldingen terecht kunnen.
De leerlingen oefenen aan de hand van de sociale kaart voor het verlenen van hulp: wie verwittigen, hoe bellen, welke informatie is belangrijk om door te geven?
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO20 De leerlingen herkennen en reageren gepast op onveilige bewegingssituaties.
noodsituatie herkennen Een ladder die kan wegglijden, water over de vloer bij werken met elektriciteit,
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen kunnen op een efficiënte manier hulp inroepen in een noodsituatie en zelf eerste hulp bieden bij kleine wonden.
O V E R
122
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
de toestand van het dak bij roofing leggen. efficiënt optreden Hulp inroepen, gevaar wegnemen, eerste hulp toedienen, herkennen en snel vinden van hulpmateriaal zoals branddeken, brandblusmiddelen, thermisch deken en toepassen van eerste hulp bij ongevallen. Weten wat te doen met specifieke slachtoffers van CO, brandwonden en gevaarlijke producten.
Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO28 De leerlingen kunnen respectvol omgaan met het eigen lichaam en dat van anderen. PAV BSO 3 De leerlingen zijn mondeling assertief.
5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en reageren assertief in verschillende aanbodsituaties. risico • Op basis van de samenstelling van een sigaret en de bestanddelen in andere genotsmiddelen het gezondheidsrisico afwegen en inschatten. Dit kan via een experiment zoals het meten van de concentratie koolmonoxide aanwezig in de uitgeademde lucht van de roker of het nagaan van schadelijke stoffen (o.a. nicotine, teer) in sigarettenrook of via de vergelijking van verpakkingen. • Op basis van economische en de nationale statistische gegevens over middelengebruik, ziekte en sterfte, verbanden leggen tussen
Gezondheidseducatie 4 De leerlingen weten dat het gebruik en misbruik van genots- en geneesmiddelen gevolgen heeft op de eigen gezondheid, de gezondheid van anderen, de sport- en leerprestaties en de sociale relaties. Gezondheidseducatie 5 De leerlingen kunnen eigen standpunten tegenover roken, alcohol- en druggebruik verantwoorden. Gezondheidseducatie 6 De leerlingen kunnen geneesmiddelen op de juiste wijze gebruiken en hoeden zich voor zelfmedicatie.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
123
G R E N Z E N
assertief reageren • Rollenspel: Stoppen met drinken. Hoe ga je ermee om? Hoe vertel je het aan je vrienden, aan je vriend(in)? • Rollenspel met concrete aanbodsituaties. Wat zeg je als je een xtc-pil wordt aangeboden? Met aandacht voor: assertieve opstelling, keuzemogelijkheden, situatiespecifieke reacties, sociale druk en verwoorden van eigen mening. • Gesprek over wederzijds respect en groepsregels tussen rokers en niet-rokers.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
reclame, economie, gezinsconsumptie, gezondheid en middelengebruik. • Bewust worden dat het drinken van alcohol niet verenigbaar is met het uitoefenen van een beroep. Dat middelengebruik op de werkvloer de veiligheid schaadt. • Stellingenspel: misvattingen over roken die gemeengoed zijn, vormen de basis van de discussie. Zoeken naar de elementen om te kunnen spreken van roken als verslaving. Vanuit het verschil tussen vraag, feit en stelling een aantal uitspraken (van de leerlingen zelf, uit media, uit reclame,…) over roken analyseren en bespreken.
O V E R
124
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 18 De leerlingen kunnen het belang van het regelmatig leveren van fysieke inspanningen aangeven met het oog op gezondheid. Leren leren 6 De leerlingen kunnen een realistische werk- en tijdsplanning op korte termijn maken.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Leren leren 9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief toeschrijven.
THEMA’S
6 De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen. taakbelasting Oefeningen timemanagement: • inschatten van nodige tijd voor een taak; • verdelen van beschikbare tijd over taken; • planning maken.
Gezondheidseducatie 11 De leerlingen kunnen onder begeleiding een negatieve stress-situatie bij zichzelf herkennen en hulp vragen.
stresshantering Via rollenspel stresssituatie leren hanteren: • je boekentas maken en de bus gaat vertrekken; • je moet nog x aantal bladzijden doornemen voor het examen van maandag, hoe ga je daarmee om; • het schriftelijke examen begint en je bent je pen vergeten, hoe oplossen. teleurstellingen • Attributie bespreken: oorzaak van het mislukken opsporen. • Feedback vragen om nieuwe mislukking te voorkomen.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 22 De leerlingen passen welbepaalde basisregels van houding- en rugscholing spontaan toe.
7 De leerlingen tonen het belang aan van ergonomie en nemen een gevarieerde zithouding aan in leef- en werkomgeving.
Gezondheidseducatie 13 De leerlingen kunnen een goede sta-, zit-, en tilhouding demonstreren en voorbeelden geven van mogelijke klachten die optreden bij verkeerde houdingen en bewegingen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
ergonomie • Opzoeken van goede houdingen om bepaalde taken uit te voeren. • Mogelijkheden inventariseren om bij zittend werk bewegingen in te bouwen, uitproberen van een zitbal. • Bespreking van de juiste rust-, slaap- en zithouding aan de hand van een video. • Toepassen van correcte houding en technieken bij het tillen. • Aanpassen van de eigen omgeving en zoeken naar haalbare oplossingen om zoveel mogelijk rugsparend te werk te gaan.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
125
G R E N Z E N
Gezondheidseducatie 14 De leerlingen zien het belang in van een evenwichtige tijdsbesteding van (school-)werk, rust, ontspanning, beweging en de invloed ervan op de lichaamsconditie.
Nederlands ASO KSO TSO 9 De leerlingen kunnen op een structurerend niveau ten aanzien van een bekende volwassene: • gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren. PAV BSO 5 De leerlingen kunnen hun mening en gevoelens uiten.
8 De leerlingen kunnen omgaan met vriendschap, verliefdheid, seksuele identiteit, seksuele gevoelens. vriendschap • Zich bewust zijn van de waarde van vriendschap, eventuele problemen rond vriendschap bespreekbaar maken en naar oplossingen zoeken. • Zich bewust worden van wat men van anderen of van een partner verwacht.
Gezondheidseducatie 12 De leerlingen leren omgaan met sociaal-emotionele en lichamelijke veranderingen in de puberteit. Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
R E L AT I E S E N S E K S U A L I T E I T
O V E R
126
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
verliefdheid • Gevoelens bespreekbaar maken, inzicht krijgen in de gevoelens van de andere sekse.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
seksuele identiteit • Bespreekbaar maken en bespreken van seksuele voorkeur. • Bespreking van de groei tot seksueel wezen via ontwikkeling van sensualiteit, erotiek en seksuele betekenisgeving. • Inzicht verwerven in de eigen normen en waarden over homoseksualiteit. • Respect opbrengen voor anderen.
Leren leren 11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
9 De leerlingen vormen een opinie over relaties en seksualiteit, en reflecteren over eigen gedrag.
Sociale vaardigheden 10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen van een relatie door: • in overleg afspraken te maken en taken te verdelen; • bewust en bedachtzaam om te gaan met gevoelens; • verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan; • zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden;
relaties • Zich bewust zijn van de verwachtingen die men koestert over relaties, formuleren van eigen standpunten. Inzien dat seksualiteit een veelomvattend begrip is. • Reflecteren over eigen relaties en streven naar oplossingen voor probleemsituaties in verband met relaties en seksualiteit. • Communicatievaardigheid verwerven in verband met relaties en seksualiteit.
Sociale vaardigheden 1 De leerlingen kunnen zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en deze beargumenteren, respect opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
127
G R E N Z E N
• het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties; • om te gaan met vormen van afscheid nemen.
PAV BSO 23 De leerlingen kunnen omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures.
10 De leerlingen bespreken de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en ongewenst intiem gedrag
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.
PAV BSO 23 De leerlingen kunnen omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures.
11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
machtsmisbruik • Communiceren binnen een relatie over veilig vrijen, opkomen voor de eigen waarden, eerbied opbrengen voor de waarden van anderen, neen durven zeggen.
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rechten van anderen uit de groep.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
regelgeving • De mogelijke verschillen inzien tussen eigen waarden en normen en die van de maatschappij, zich bewust worden van wat men als ongewenste intimiteiten ervaart, een persoonlijke mening vormen over ongewenste intimiteiten. • Bespreken van het verschil tussen intimidatie, misbruik en ongepast seksueel gedrag. • De gevolgen kennen van het overschrijden van de maatschappelijke norm, mogelijke strafrechterlijke stappen, voor dader en voor slachtoffer.
O V E R
128
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
• Zich bewust worden van eigen normen over seksueel geweld. • Seksuele intimidatie in verband brengen met diverse vormen van machtsmisbruik. • Bespreken van vormen van ongewenst seksueel gedrag: verbaal, non-verbaal en fysiek. • Achtergronden van seksueel geweld.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
weerbaarheid • Via rollenspel assertiviteit verwerven tegenover ongewenste intimiteiten, aandachtspunten bij acties tot het stoppen van ongewenst seksueel gedrag. • Mogelijkheden kennen tot melding van ongewenst seksueel gedrag, op school, thuis of elders.
Opvoeden tot burgerzin 1 De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen een concrete situatie uitleggen. bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid. Sociale vaardigheden 11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie.
12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen. constructief uiten van gevoelens • Assertief durven zijn, op gepaste wijze gevoelens en gedachten durven uiten. • Woordenschat over seksualiteit verrijken en afwegen tegenover het vulgaire spraakgebruik hieromtrent.
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen beheersen elementen van het communicatieve handelen: • toegankelijk zijn en feed-back geven over eigen gevoel; • verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben; • effectbesef hebben en over hun eigen gedrag reflecteren; • anderen de kans geven te reageren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
129
G R E N Z E N
stellen en aanvaarden van grenzen • Beseffen en bewaken van eigen grenzen, weten wanneer er sprake is van grensoverschrijdend gedrag.
Leren leren 3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.
13 De leerlingen staan kritisch tegenover seks en erotiek in de media . • Opsporen en analyseren van reclametechnieken: welke boodschappen worden impliciet of expliciet gegeven over seksualiteit, zich bewust zijn van verborgen boodschappen. • Bespreken van de waarde van intimiteit en privé-sfeer en de waarde van authentieke en vrijwillige beleving van seksuele en emotionele nabijheid met een exclusieve ander. • Bespreken van de realiteitswaarde van seks en erotiek in de media.
Sociale vaardigheden 16 De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen en culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen. Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Leren leren 2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
131
G R E N Z E N
D e rd e g ra a d DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
LEEFSTIJL EN LEVENSKWALITEIT
Biologie ASO B8 De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.
1 De leerlingen nemen een kritische houding aan tegenover hun voedingspatroon en zijn bereid het aan te passen, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige voeding binnen diverse voedingssystemen. Voedingspatroon • Voedingsstoffen kennen en kunnen benoemen. Begrijpen dat één voedingsmiddel nooit alle essentiële voedingsstoffen kan bevatten. Weten hoe het spijsverteringsstelsel voeding omzet tot energie en voedingsstoffen. • Op welke basis bepaal ik mijn voedingsinname? Hoe kan ik gezonde voedingskeuzes maken? Kritisch eigen voedingsgewoonten en behoeften bekijken. Verband leggen tussen huidig voedingsgedrag en de toekomstige gezondheid. Kritisch eigen alcoholinname bekijken en de effecten hiervan. Relatie bekijken tussen eetgewoonten, voedingsgerelateerde ziekten en preventief optreden (vet-, suiker-, voedingsvezels- en energie-inname).
Gezondheidseducatie 2 De leerlingen hanteren de richtlijnen voor een gezonde voeding, voor de aankoop en bewaring van voedingsmiddelen en de hygiënische bereiding van maaltijden.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Biologie ASO B1 De leerlingen kunnen kenmerken van een gezonde levenswijze verklaren.
O V E R
GEZONDHEIDSEDUCATIE
132
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
• Invloed van voedingspatroon op omgeving? Invloed van voedingsgewoonten op de totale voedselketen en de omgeving (milieu). Voedselketen beschrijven. Verschil in voedselproductie bekijken over de hele wereld. • Voedselveiligheid: belangrijke principes bij hygiënisch eten en eten bereiden. Bepaling van de kwaliteit en versheid van voedsel aan de hand van geur, kleur. Levenscyclus van voeding: productie, opslag (bewaring), hygiëne regels. • Invloed van bewerkingen van voeding op de voedingswaarde ( koken, diepvriezen, conserven). • Een boodschappenlijst opstellen, een voedingsbudget beheren, aankopen doen naargelang de behoefte, prijs en kwaliteit kunnen vergelijken. Een etiket kunnen lezen, begrijpen en kunnen toepassen: voedingswaarde, ingrediënten, houdbaarheidsdatum, betekenis kennen van bepaalde labels. • Voedselreclame: kritisch staan tegenover reclame, weten hoe reclame werkt.
Leren leren 16 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren.
2 De leerlingen benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan. risicofactoren • Familiale en sociale druk, stressfactoren, maatschappelijk hoge waarde gehecht aan
Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en lange termijn afwegen. Leren leren 12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld
VAKOVERSCHRIJDENDE
slankheid, identiteitscrisis, gebrek aan zelfachting.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
133
G R E N Z E N
ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens.
gevolgen • Lichamelijke: wegblijven van menstruatie, daling van lichaamstemperatuur, ademhalingsproblemen, maag- en darmstoornissen, verdwijnen van seksuele drift, anemie, nierbeschadiging . • Psychische: dwangmatig bezig zijn met eten, verlies van concentratie, verlies van vermogen om inspanningen te leveren, stemmingswisselingen, zelfminachting. • Sociale: eenzaamheid, sociale isolatie.
Sociale vaardigheden 10 De leerlingen engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen.
3 De leerlingen kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardio-pulmonaire resuscitatie (CPR).
Gezondheidseducatie 4 De leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 1 De leerlingen kunnen in nieuwe bewegingssituaties verantwoordelijkheid opnemen door gezamenlijk afgesproken veiligheidsregels toe te passen.
CPR Het minimum programma voor CPR bedraagt drie uur les per leerling. Deze les bestaat uit een klassikale inleiding en een training in groepen van 6 à 8 leerlingen ingeleid door een video of de visualisering van een standaarduitvoering van de te verrichten handelingen. Deze 3 uren
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen kunnen zich dienstvaardig opstellen en verantwoordelijkheid nemen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
preventie op school: • Ontwikkelen van lichamelijk en geestelijk zelfwaardegevoel, weerbaarheid, autonomie.
O V E R
134
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 17 De leerlingen kunnen hun kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.
THEMA’S
moeten gegeven worden door getrainde instructeurs en met reanimatiepoppen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 18 De leerlingen kunnen eerste hulp bieden bij ongevallen in bewegingssituaties.
Sociale vaardigheden 3 De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening houdende met contextelementen zoals de situaties en de partners.
4 De leerlingen bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
PAV BSO 14 De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken om hun leven adequaat te organiseren.
• Kennis verwerven over voorbehoedsmiddelen, voor- en nadelen en de manieren van gebruik. • Vormen van verantwoordelijkheidsgevoel in een seksuele relatie, meningsvorming over ongewenste zwangerschap. • Lichamelijke en psychische gevolgen van ongewenste zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen.
5 De leerlingen besteden aandacht aan maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, éénoudergezinnen, zelfmoord, prostitutie, misbruik van genot- en geneesmiddelen, delinquent gedrag en verspreiding van aids.
Gezondheidseducatie 9 De leerlingen vormen een opinie over relaties en seksualiteit en reflecteren over eigen gedrag. Gezondheidseducatie 12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
Gezondheidseducatie 10 De leerlingen bespreken de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en ongewenst intiem gedrag.
Sociale vaardigheden 2 De leerlingen benoemen en duiden hun emoties, uiten deze gepast en erkennen en duiden andermans emoties.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
• Bespreken van de voor- en nadelen van verschillende vormen van seksueel contact. • Bespreken van de verschillende gezinsvormen waarbij de voor- en nadelen of bekommernissen naast elkaar worden gezet. • Bespreking van het belang en gevaar van prostitutie. Vormen van prostitutie. • Bespreken van aidsproblematiek: informatie verwerven over het buddy-systeem, het condoom bespreekbaar maken als middel om de verspreiding van aids tegen te gaan, inzien van de noodzaak aan solidariteit met aidsslachtoffers, stigmatisering en discriminatie van seropositieven tegengaan. • Bespreekbaar maken van zelfmoord: hoe voorkomen, wat zijn de oorzaken en hoe kunnen we iemand met een depressie helpen.
Gezondheidseducatie 5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en reageren assertief in verschillende aanbodsituaties.
6 De leerlingen gaan gepast om met vreugde, verlies en rouw, en leren uit hun ervaringen.
Gezondheidseducatie 6 De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen.
• Bespreken van oorzaken van verdriet en rouw: verlies van personen, zaken of levensfuncties. • Aanpak: aanwezig zijn, praten over verdriet. • Verwerkingsproces: onzekerheid, ontkenning, woede, verzet, marchanderen, depressie, verwerking en aanvaarding. • Gepaste en tactvolle ondersteuning bieden aan iemand met verdriet of rouw.
135
G R E N Z E N
GEZONDHEIDSEDUCATIE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
136
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren. Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen aangeven hoe zij op deze diensten of instellingen een beroep kunnen doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen of aanbevelingen terechtkunnen (o.m. ombudsdienst).
GEZONDHEIDSEDUCATIE
Milieueducatie 11 De leerlingen zijn bereid via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik. PAV BSO 32 De leerlingen nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties.
THEMA’S
7 De leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 8 De leerlingen weten waar ze terechtkunnen bij problemen in hun eigen leefkring.
Een inventaris maken van de voorzieningen voor gezondheid en welzijn in de gemeente. Hierbij een korte beschrijving voegen van wat deze diensten kunnen aanbieden. Het onderscheid maken tussen de preventieve en curatieve gezondheidszorg. Naast de professionele zorg wordt ook rekening gehouden met zelfzorg, zelfhulpgroepen, mantelzorg en telefonische hulpverlening.
Eerste graad gezondheidseducatie 8 De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige situaties in hun leefomgeving identificeren en kunnen voorbeelden geven van preventieve maatregelen.
8 De leerlingen participeren aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving.
Gezondheidseducatie 3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.
De leerlingen participeren in een werkgroep gezondheidsbeleid op school en nemen zo verantwoordelijkheid op voor een gezondheidsbevorderende omgeving. Deze kan bestaan uit het gezellig inrichten van de eetzaal, het verzorgen van een gevarieerd aanbod aan tussendoortjes, het plaatsen van drankfonteintjes en zorgen voor voldoende verluchting. Ze kunnen ook betrokken worden bij het opstellen van een evacuatieplan en het bedenken van beleidsmaatregelen om een veiliger school te creëren.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
137
G R E N Z E N
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen van specifieke hulp en informatiediensten voor jongeren. PAV BSO 31 De leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen. Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 2 De leerlingen kunnen medeleerlingen helpen wanneer de bewegingssituatie dit vereist.
Milieueducatie 6 De leerlingen zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling.
9 De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdende met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps.
Sociale vaardigheden 8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
Bespreken van een aantal casussen waarbij rekening gehouden wordt met het standpunt van de andere bij het verlenen van hulp of zorg. • Iemand valt in het station van de trap maar weigert in eerste instantie hulp. Wat moet of kan ik doen? • Mijn vriend rookt en drinkt te veel. Hoe kan ik daar iets over zeggen om hem duidelijk te maken dat zorgen voor je gezondheid op jonge leeftijd belangrijk is voor de gezondheid op oudere leeftijd. Wat zijn mijn huidige zelfzorgbehoeften en wat zijn de gevolgen hiervan op langere termijn.
Sociale vaardigheden 11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een relatie.
10 De leerlingen tonen respect voor zichzelf en anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen.
Sociale vaardigheden 7 De leerlingen zijn bereid de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
• Kernbegrip diversiteit definiëren: verscheidenheid kent vele dimensies: culturele, etnische, sociale en lichamelijke. Het streefdoel is de
Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen een relatie keuzes maakt en dat men een relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
ZORGETHIEK
O V E R
GEZONDHEIDSEDUCATIE
138
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen kunnen de complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan de hand van de concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst.
erkenning van en de waardering voor diversiteit. • Diversiteit ervaren als een verrijking eerder dan een bedreiging bijvoorbeeld: • Homoseksualiteit op een positieve manier bespreekbaar maken, het benoemen van eigen en maatschappelijke weerstanden tegenover holebi’s.
Sociale vaardigheden 14 De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.
11 De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner- en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op. Vooroordelen, discriminatie en conflicten hebben vaak te maken met gebrekkige kennis of verkeerde informatie over andere mensen. Inleven in de gevoelens en bedoelingen van anderen kan dit probleem verhelpen. In groepjes een aantal situaties en je reactie daarop bespreken: • Je beste vriend vertrouwt je toe dat hij homo is maar vraagt het verder stil te houden. Wat later bespotten je andere vrienden die jongen wegens zijn aparte houding en gedragingen. Mogelijke reacties bespreken. • Er worden racistische moppen verteld en een van de klasgenoten is Marokkaan. Mogelijke reacties bespreken.
Opvoeden tot burgerzin 10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere organisatievormen. Gezondheidseducatie 11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
O V E R
140
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
M I L I E U E D U C ATI E K ra c h t l ij n e n Milieueducatie is gericht op een verhoging van het milieubewustzijn in de lijn van een bestendige aandacht voor duurzame ontwikkeling. Milieueducatie leert leerlingen kritisch en relatief zelfstandig deel te nemen aan de maatschappelijke discussies over natuur en milieu. In de vaak tegenstrijdige signalen rondom de milieuproblematiek leren ze goed geargumenteerde keuzes te maken.
MILIEUEDUCATIE
In Agenda 21, het resultaat van de historische UNCED-conferentie (United Nations Conference on Environment and Development) in Rio de Janeiro in 1992, wordt van de regeringen uitdrukkelijk gevraagd dat zij, in overeenstemming met hun eigen strategieën, maatregelen nemen opdat de ideeën van milieubewustzijn en duurzame ontwikkeling in alle onderwijsprogramma’s zouden worden verwerkt (Agenda 21, hoofdstuk 25). De basis van milieubewustzijn ligt in de verdere ontwikkeling van milieugeletterdheid, met name kennis van en inzicht in de relaties tussen mens en milieu. Dit leidt tot een wetenschappelijk en kritisch benaderen van begrippen die al gedeeltelijk in de eerste graad werden aangebracht en in de tweede en derde graad worden uitgediept. Een dergelijke kritische benadering houdt rekening met culturele, sociale, economische en ecologische aspecten, die in meerdere vakken en vakoverschrijdende thema’s kunnen worden aangebracht. Een verantwoord gebruik van milieugeletterdheid doet een beroep op diverse vaardigheden, zowel wetenschappelijke en technische als sociale en communicatieve. Bewust ecologisch handelen is gebaseerd op waardeontwikke-
ling waarbij een kritische houding wordt bijgebracht tegenover het eigen gedrag en dat van de medemens met het oog op het behoud of de realisatie van een duurzaam milieu. Door ervaringsgericht en participerend leren verhogen de motivatie, de beleving, het emotioneel engagement, het welbevinden, de effectiviteit van het leerproces en het ethisch bewustzijn. Dit kan tot uiting komen in een ecologiserende tendens in de schoolcultuur. Een andere mogelijkheid is dat de school aansluit bij milieuvriendelijke maatschappelijke ontwikkelingen. Milieueducatie berust op zorgbekwaamheid ten aanzien van het milieu en de natuur en de landschappen. Realisatie van deze zorg steunt onder meer op onderzoeks- en probleemoplossende vaardigheden. Binnen de milieuproblematiek krijgt de samenleving steeds meer te maken met mobiliteitsproblemen. Het verkeer blijft toenemen en bijgevolg ook de druk op het milieu, op de bereikbaarheid van bestemmingen en op de veiligheid. Vooral jongeren zijn door hun gebrek aan rijervaring de grootste slachtoffers in het verkeer. Daarnaast is onze maatschappij een verkeersinfarct nabij. De realiteit is dat de meeste jongeren vroeg of laat zullen trachten het rijbewijs B te behalen. Daarom moet de school de jongeren in de richting van een rijbewijs voorbereiden om op een veilige manier te kunnen deelnemen aan het gemotoriseerd verkeer. Anderzijds is het om sociale, ecologische en economische redenen noodzakelijk de groei van het gemotoriseerd wegverkeer af te remmen en alternatieve milieuvriendelijke vervoerswijzen te stimuleren. Hiervoor is een geïntegreerde aanpak nodig die de verkeerssector overstijgt. Maatschappelijke en individuele keuzes versterken elkaar daarbij. Een sterk vervoersbewustzijn en een persoonlijke inzet voor een duurzaam en veilig verkeer, worden in de focus geplaatst. Die inzet geldt zowel voor het beleid in een schoolsituatie als voor het algemeen beleid.
VAKOVERSCHRIJDENDE
E e r ste g ra a d De eindtermen milieueducatie zijn in de eerste graad gegroepeerd in vier thema’s: • lucht, water en bodem; • levende wezens en milieu; • samenleving en ruimtegebruik; • afval. De thematische indeling is louter exemplarisch en deze benadering houdt voornamelijk verband met de lokale context en de observeerbaarheid van de thematiek door de leerlingen. Het ‘onderzoeken’ van bepaalde milieuaspecten blijft dan ook beperkt tot elementair onderzoekswerk. Niet alleen de eigen lokale betrokkenheid maar ook de waardeontwikkeling omtrent de lokale leefomgeving van andere volkeren krijgt hierbij aandacht.
DEEL
1
O V E R
D E
141
G R E N Z E N
Tw e e d e g ra a d In de tweede graad leren leerlingen onder meer dat milieueducatie zich uit in zorgbekwaamheid voor het milieu, de natuur en de landschappen. Realisatie van deze zorg kan door onderzoekuitvoerende en probleemoplossende vaardigheden. Bovendien verhoogt deze zorgbekwaamheid de betrokkenheid bij de kwaliteit van het onderwijs.
D e rd e g ra a d Milieueducatie in de derde graad houdt rekening met een breder tijds- en ruimteperspectief en is gericht op een hogere maatschappelijke betrokkenheid en de groeiende verantwoordelijkheid van de leerlingen. De milieu-impact van ons westers samenlevingsmodel heeft lokale, regionale en mondiale dimensies. Bovendien wordt van leerlingen die het secundair onderwijs beëindigen verwacht dat zij een wezenlijke bijdrage kunnen leveren in het tot stand komen van een duurzame samenleving. Dit vergt een brede kennis, de nodige sociale en wetenschappelijke vaardigheden en verantwoordelijkheidszin. Het registreren en het interpreteren van natuur- en milieuaspecten vereist beheersing van een aantal technieken en methodes. Het hanteren van normen ter zake veronderstelt een weloverwogen keuze. Milieueducatie is geen afzonderlijk leervak maar bestrijkt de totaliteit van het onderwijsveld.
Samenhang en voorbeelden In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden van aanknopingspunten tussen de eindtermen milieueducatie en die uit vakken of vakoverschrijdende thema’s van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang) gegeven.
MILIEUEDUCATIE
Mobiliteit is inherent verbonden met het gevoerde ruimtelijk beleid in een landschappelijke context. Landschappen zijn immers het resultaat van een spontaan, dynamisch ruimtegebruik en een ruimtelijk beleid. De leefomgeving staat onder voortdurende druk, zowel in stedelijk gebied als in de open ruimte. Op het ruimtelijk vlak kunnen verbanden worden gelegd tussen het natuurlijk kader enerzijds en het milieu, de demografische evolutie en de sociaal-economische ontwikkeling, anderzijds. Ruimtelijke ordening bepaalt dan weer in grote mate de behoeften, de mogelijkheden en het volume van verplaatsing. De confrontatie met diverse belangen inzake ruimtelijke inrichting kan jongeren aanzetten tot participatie aan het ruimtelijk beleid.
THEMA’S
O V E R
142
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Met behulp van de vakoverschrijdende eindtermen is het mogelijk om de samenhang binnen het curriculum te bevorderen. De eindtermen milieueducatie zijn namelijk moeilijk in één vak te vatten. Er is de voor de hand liggende band met vakken als aardrijkskunde en biologie. Er zijn ook banden met vakken zoals geschiedenis, moderne vreemde talen en Nederlands. Er is ook vaak een band te herkennen met de andere vakoverschrijdende thema’s. In de tabellen worden ter illustratie één of meer mogelijke aanknopingspunten met andere eindtermen getoond. Deze lijst heeft geenszins de bedoeling volledig te zijn. Bovendien is geen rekening gehouden met verbanden die kunnen gelegd worden met de specifieke eindtermen en met leerplan- of lesdoelstellingen. Indien voor een bepaalde eindterm geen voorbeeld van horizontale samenhang is gegeven, dan komt dit omdat de eindterm in een zeer groot aantal contexten of vakken kan gerealiseerd worden zoals in de tweede graad: de leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij het werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieusparend gedrag of omdat de eindterm zo concreet is geformuleerd dat geen aanknopingspunten gevonden worden bij andere eindtermen zoals in de derde graad: de leerlingen verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding op het theoretisch rijexamen categorie B.
MILIEUEDUCATIE
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g Al in het lager onderwijs komt milieueducatie aan bod in het leergebied wereldoriëntatie. Deze eindtermen zijn niet los te zien van de eindtermen milieueducatie van de eerste, tweede en derde graad secundair onderwijs. Zij vormen als het ware leerlijnen die gekenmerkt worden door een toenemende complexiteit van kennis, vaardigheden en attitudes en van de context waarin ze worden aangeboden. In de kolom ‘verticale samenhang’ worden in de
tabellen voorbeelden gegeven van eindtermen die aansluiten bij één of meerdere eindtermen uit het onderliggend niveau. Dergelijke leerlijnen zijn voor verscheidene subthema’s aan te duiden. Zo vindt men bijvoorbeeld binnen het subthema Milieueducatie van het leergebied Wereldoriëntatie van het lager onderwijs de volgende eindterm: de leerlingen zijn in hun gedrag bereid om in de eigen klas en school zorgvuldig om te gaan met papier, water, afval en energie. In de eerste graad van het secundair onderwijs wordt bij deze eindterm, binnen het vakoverschrijdend thema Milieueducatie, het aspect ‘hergebruik’ als volgt toegevoegd: de leerlingen illustreren dat zij door het voorkomen van afval en door hergebruik kunnen bijdragen tot de beperking van de afvalproductie en passen dit toe. In de tweede graad wordt het aspect duurzaam gebruik toegevoegd: de leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen. In de derde graad wordt van de leerlingen verwacht dat ze bij de aankoop van producten en het verbruik van goederen bepaalde keuzes kunnen maken, waarbij ze oog hebben voor milieuvriendelijke alternatieven: de leerlingen hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van een duurzame ontwikkeling. Een ander voorbeeld is dat van het aspect afvalbeheersing. In de eerste graad wordt aan dit probleem aandacht besteed door de leerlingen onderzoeksmatig kennis te laten maken met de afvalberg die op school wordt geproduceerd. In de tweede graad wordt de nadruk gelegd op het opzetten van milieuzorgsystemen om bijvoorbeeld afval te voorkomen, terwijl in de derde graad het probleem in een bredere maatschappelijke context wordt gezien. Een analoge ontwikkelingslijn is er voor het subthema ‘aandacht voor natuur en milieu’. In de eerste graad vindt men naast elkaar de subthema’s ‘lucht, water en bodem’, levende wezens en milieu’ en ‘samenleving en ruimtege-
VAKOVERSCHRIJDENDE
Ten slotte is er het thema mobiliteit, dat al aanwezig is in de vakoverschrijdende eindtermen gezondheidseducatie van de eerste graad. In de eerste en tweede graad staat vooral het veilig bewegen in het verkeer centraal, terwijl in de derde graad mobiliteit in verband wordt gebracht met problemen van ruimtelijke ordening.
Vo o r b e e l d e n Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een voorbeeld uitgewerkt. Deze voorbeelden suggereren hoe de eindtermen aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen, is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals bijvoorbeeld het project ‘Milieuzorg op school’ van de
DEEL
1
O V E R
D E
143
G R E N Z E N
Vlaamse Gemeenschap’ (http://www.mina.be/milieueducatie/mos/index.htm. Andere webstekken die inspiratie kunnen leveren zijn: ,http://www.ovam.be/ http://www.vmm.be,http://www.vlm.be, http://www.emis.vito.be/, http://www.stip.info/html/home.asp, http://www.felnet.be, http://www.milieulink.be/classic/start.cgi, http://www.bondbeterleefmilieu.be/pages/start.php, http://www.schoolkoopwijzer.be, http://www.ensi.org/ http://www.energiesparen.be/, http://www.ddh.nl/agenda21/rioverklaring/, http://cdonet.rug.ac.be/, http://www.fee-international.org/, http://www.houtland.com/links.htm, http://www.instnat.be/.
MILIEUEDUCATIE
bruik’. Deze subthema’s worden benaderd vanuit de lokale, waarneembare context. In de tweede graad worden de subthema’s samengebracht tot twee subthema’s, milieuzorg en natuurzorg, waarbij naast de informatie over deze thema’s, de actie centraal komen te staan. In de derde graad is de benadering nog breder: de leerlingen leren hoe zij hun stem kunnen laten horen in het maatschappelijk debat over deze subthema’s.
THEMA’S
O V E R
144
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Tw e e d e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
MILIEUZORG Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10 De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van milieuproblemen in een gebied verklaren en er de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden. Biologie ASO 6 De leerlingen kunnen informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken.
LEREN
LEREN
PAV BSO 17 De leerlingen kunnen onder begeleiding relevante en voor hen toegankelijke informatie in herkenbare concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken. PAV BSO 19 De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
1 De leerlingen kunnen milieu-aspecten op school identificeren en gericht zoeken naar informatie m.b.t. omgaan met middelen, grondstoffen en verbruikgoederen. Leerlingen voeren een beperkt onderzoek uit naar het energieverbruik of de afvalstromen op school (kwalitatieve en kwantitatieve aspecten). Zij brengen de onderzoeksgegevens in verband met gegevens over energieverbruik of de (eventuele) schadelijke gevolgen van afvalstoffen, die zij zoeken op het internet, in tijdschriften.
Milieueducatie 1 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van oorzaken van lucht-, water- of bodemverontreiniging en de gevolgen aangeven voor mens, plant en dier in de eigen leefomgeving. Milieueducatie 10 De leerlingen kunnen door een eenvoudig kwalitatief en kwantitatief onderzoek aantonen welke afvalstoffen in de eigen leefomgeving voortgebracht worden. Milieueducatie 12 De leerlingen kunnen uitleggen wat er met nietgerecycleerd afval uit hun eigen leefomgeving gebeurt.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 22 De leerlingen houden in hun handelen rekening met duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte.
2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen.
Milieueducatie 3 De leerlingen gaan zorgzaam om met lucht, water en bodem in de eigen leefomgeving.
Biologie ASO 2 De leerlingen kunnen aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu.
Op basis van conclusies uit het uitgevoerde onderzoek of op basis van andere gegevens, wordt afgesproken om, waar mogelijk, bijvoorbeeld enkel schoolgerief te kopen dat een positieve vermelding krijgt in de ‘schoolkoopwijzer’ van de Bond Beter Leefmilieu.
Milieueducatie 11 De leerlingen kunnen illustreren dat zij door het voorkomen van afval door hergebruik kunnen bijdragen tot de beperking van de afvalproductie en passen dit toe.
PAV BSO 34 De leerlingen respecteren het leefmilieu. Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.
Biologie ASO 2 De leerlingen kunnen aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu. Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen.
Op basis van een energiedoorlichting van de school stellen de leerlingen in samenspraak met de leerkrachten, directie en onderhoudspersoneel, een plan op om het energieverbruik in de school te beperken. De gegevens rond het verbruik worden door de leerlingen bijgehouden, op regelmatige tijdstippen geëvalueerd en meegedeeld aan alle betrokkenen ( langs de schoolkrant, de webstek van de school).
3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem. Op basis van een eerder uitgevoerd onderzoek wordt een actiegroep opgezet die het afvalprobleem in de school probeert in te dijken door
Milieueducatie 11 De leerlingen kunnen illustreren dat zij door het voorkomen van afval door hergebruik kunnen bijdragen tot de beperking van de afvalproductie en passen dit toe.
MILIEUEDUCATIE
Biologie ASO 26 De leerlingen kunnen het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen.
145
G R E N Z E N
O V E R
146
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven. Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bereid om samen na te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
MILIEUEDUCATIE
Sociale vaardigheden 13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
THEMA’S
bijvoorbeeld te kiezen voor drankfonteintjes in plaats van de verkoop van frisdranken. De leden van de actiegroep zorgen voor regelmatig overleg met alle betrokkenen en ook met diegenen die niet bij de actiegroep zijn aangesloten.
Opvoeden tot burgerzin 5 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor solidariteits- en andere acties in de klas of op de school. Sociale vaardigheden 5 De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren. Sociale vaardigheden 13 De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor contacten met anderen buiten de groep.
4 De leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij het werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieusparend gedrag. Via de actiegroep of de leerlingenraad worden contacten gelegd met begeleiders van het project Milieuzorg op school (MOS) of met gemeentelijke milieuambtenaren om in de school acties op te zetten rond het spaarzaam gebruik van energie. Om de leerlingen te motiveren besluit de school een bepaald percentage van de bespaarde uitgaven over te maken aan de leerlingenraad.
Milieueducatie 2 De leerlingen kunnen voorstellen formuleren om in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht, water of bodem te behouden of te verbeteren. Sociale vaardigheden 13 De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor contacten met anderen buiten de groep.
O V E R
148
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Biologie ASO 3 De leerlingen kunnen een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu. Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.
THEMA’S
5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen.
Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid rekening moet houden met ideeën, standpunten en belangen van diverse betrokkenen.
Leerlingen interviewen verschillende personen die elk op een eigen manier sterk bij de milieuproblematiek betrokken zijn zoals de traditionele landbouwer, de ‘biologische’ landbouwer, jachtopziener, boswachter. Ze peilen daarbij naar hun mening over een bepaald milieuprobleem. De verschillende argumenten worden later, naar aanleiding van een milieudebat, met elkaar vergeleken.
MILIEUEDUCATIE
N AT U U R Z O R G Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 18 De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren met aandacht voor: • Analyse van een aardrijkskundig verschijnsel; • Zoeken en selecteren van relevante informatie; • Een samenhangende presentatie van een aantal bevindingen; • Het formuleren van een eigen standpunt rond mogelijke bevindingen.
6 De leerlingen kunnen de specificiteit van en de verscheidenheid binnen een landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde beschrijven en bespreken. Naar aanleiding van een excursie schrijven de leerlingen een kort verslag (bijvoorbeeld voor het schoolkrantje), of maken een korte filmopname, fotoreportage of webpagina over een bezocht gebied, waarin duidelijk het specifieke karakter van het gebied wordt aangetoond; even-
Milieueducatie 4 De leerlingen kunnen illustreren dat de verscheidenheid aan levende wezens samenhangt met en beïnvloed wordt door de landschapsstructuur en de menselijke benutting van het milieu.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
149
G R E N Z E N
eens komt hierin de verscheidenheid van fauna en flora aan bod.
Biologie ASO 18 De leerlingen kunnen op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen. Biologie ASO 25 De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren.
7 De leerlingen kunnen elementen verzamelen die de kwetsbaarheid van een landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde aantonen en anderen sensibiliseren voor natuurbehoud of natuurwaardering. De leerlingen voeren een beperkt onderzoek uit naar de aanwezigheid van bepaalde plantenen diersoorten en naar de abiotische aspecten van een gebied en zoeken daarbij gericht naar samenhang tussen het voorkomen van een bepaalde dier- of plantensoort en het voorkomen van bepaalde abiotische factoren. Zij zoeken nadien informatie over bijvoorbeeld de habitatrichtlijn (Richtlijn van de Europese Unie van 1992) en brengen die in verband met de gegevens verkregen uit het eigen onderzoek. Zij bedenken teksten voor borden die in het gebied worden geplaatst (in samenspraak met lokale overheden), waarbij bezoekers aan het gebied worden oproepen tot een zorgzaam omgaan met zowel de levende als niet-levende elementen van het gebied.
Milieueducatie 8 De leerlingen kunnen milieuproblemen en landschaps-veranderingen in verband met het lokale ruimtegebruik kritisch onderzoeken. Milieueducatie 9 De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor natuurbescherming en het behoud van waardevolle landschappen.
MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10 De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van milieuproblemen in een gebied verklaren en er de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden.
O V E R
150
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TS0 23 De leerlingen brengen aandacht op voor het fascinerende van de wereld.
8 De leerlingen voelen de waarde aan van persoonlijke natuurbeleving en het genieten van de natuur en de landschappen.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 17 De leerlingen doen binnen verantwoorde en milieuvriendelijke omstandigheden bewegingservaringen op in de natuur.
De leerlingen beschrijven -mondeling of schriftelijk- de wijze waarop zij de natuur beleven. Mogelijke thema’s zijn dan: de natuur als uitdaging (b.v. bergbeklimmen), de natuur als recreatieruimte, de natuur als esthetisch gegeven, de natuur als plaats waar men tot rust kan komen. Leerlingen beschrijven het gevoel dat zij hebben bij het bekijken van een schilderij van een typische natuurschilder (John Constable, Jacob Smits, …) of van een film waarin het element ‘natuur’ een prominente rol speelt.
MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12 De leerlingen kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21 De leerlingen brengen begrip op voor de wijze van zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen. PAV BSO 30 De leerlingen kunnen onder begeleiding aspecten van het dagelijks leven van mensen in een
9 De leerlingen beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of culturele achtergrond de natuur en een landschap anders kunnen ervaren. De verschillende manieren waarop natuur wordt beleefd worden met elkaar geconfronteerd. Hieruit moet blijken dat niet iedereen de natuur op dezelfde manier beleeft. Leerlingen interviewen mensen uit hun omgeving die elk op een andere manier een binding
Milieueducatie 5 De leerlingen illustreren hoe mensen uit verschillende culturen op verschillende wijzen met planten en dieren omgaan.
VAKOVERSCHRIJDENDE
andere tijd of op een andere plaats met hun eigen leven vergelijken.
hebben met de natuur zoals een golfspeler, een landbouwer, een boswachter, een stedeling,een plattelandsbewoner, ... en proberen te achterhalen op welke manier ieder de begrippen ‘natuur en landschap’ ervaart.
Biologie ASO 21 De leerlingen kunnen het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren.
10 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten om de biodiversiteit en de waarde van een natuurgebied en van een landschap te behouden.
Biologie ASO 24 De leerlingen kunnen de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.
• De leerlingen leggen op het schooldomein een wandelpad aan dat afgeboord wordt met streekeigen gewassen. • Zij leggen binnen de schoolmuren een tuin aan met streekeigen gewassen. • Zij voeren beheerswerken uit in het schoolreservaat of in een naburig natuurreservaat.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
151
G R E N Z E N
Milieueducatie 9 De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor natuurbescherming en het behoud van waardevolle landschappen.
PAV BSO 28 De leerlingen kunnen in hun eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen situeren. PAV BSO 32 De leerlingen kunnen zich situeren, oriënteren
11. De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer. Een actiegroep rond veilig ‘woon-school’ verkeer stelt een vervoersplan op en stimuleert de leerlingen en leerkrachten om zoveel als mogelijk gebruik te maken van de fiets of van het
Gezondheidseducatie 8 De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige situaties in hun eigen leefomgeving identificeren en kunnen voorbeelden geven van preventieve maatregelen.
MILIEUEDUCATIE
VERKEER EN MOBILITEIT
VAKOVERSCHRIJDENDE
Gezondheidseducatie 3 de leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidszorgen in werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • Te luisteren; • Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen; • Een ander te laten uitspreken; • Te reflecteren op hun eigen luisterhouding; • Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten. Nederlands ASO, KSO, TSO 11 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten en meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren. Opvoeden tot burgerzin 13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.
openbaar vervoer. Leerlingen kunnen hun bemerkingen rond bijvoorbeeld ‘veilig fietsen’ of onveilige opstapplaatsen melden aan de leden van de actiegroep, die dan met de verantwoordelijken van binnen of buiten de school afspraken maakt om een oplossing te zoeken voor het gesignaleerde probleem.
DEEL
1
O V E R
D E
153
G R E N Z E N
Gezondheidseducatie 9 De leerlingen kennen het verkeersreglement en de veiligheidsvoorschriften voor voetgangers, (brom)fietsers, passagiers en kunnen ze toepassen.
12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen. Leerlingen voeren een onderzoek uit waarmee een beeld wordt verkregen van de vervoerswijze die leerlingen kiezen om naar school te komen. Zij peilen tevens naar de motivatie van de leerlingen voor het gebruik van een bepaald vervoermiddel. Op basis van deze gegevens proberen zij de voor- en nadelen van elke vervoerswijze te relateren aan parameters zoals afstand tot de school, aanwezigheid van veilige fietspaden. Zij gebruiken daarvoor zoveel als mogelijk objectieve criteria maar hebben eveneens oog voor niet-rationele argumenten.
MILIEUEDUCATIE
en verplaatsen door het gebruik van gepaste informatie.
THEMA’S
O V E R
154
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
MILIEUEDUCATIE
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen passen elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld: • Zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • Voortbouwen op andermans inbreng; • Gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • Meewerken aan het proces van besluitvorming; • De wijze van samenwerking evalueren.
THEMA’S
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
155
G R E N Z E N
D e rd e g ra a d DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
N AT U U R - E N M I L I E U B E L E I D 1 De leerlingen kunnen beschikbare communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten.
PAV BSO 11 De leerlingen kunnen relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken.
Naar aanleiding van een lokaal milieuprobleem (gemeentelijk, provinciaal) treden leerlingen in contact met lokale autoriteiten of milieuverenigingen, actiegroepen, via chatbox, webstek, plaatselijke krant.
PAV BSO 12 De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal begrijpen en gebruiken. PAV BSO 13 De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT).
Milieueducatie 1 De leerlingen kunnen milieu-aspecten op school identificeren en gericht zoeken naar informatie m.b.t. omgaan met middelen, grondstoffen en verbruiksgoederen. Milieueducatie 3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem. Milieueducatie 4 De leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij het werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieusparend gedrag.
MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 27 De leerlingen zijn kritisch tegenover aangeboden informatie zoals die m.b.t. ontwikkelings-, welvaarts- en milieuproblemen.
O V E R
156
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen kunnen de invloed van de menselijke activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect, natuurrampen, zure regen, waterbeheersing, bodemdegradatie en -verbetering met voorbeelden illustreren. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 29 De leerlingen zijn bereid om lokale problemen van milieu en samenleving in een globale context te plaatsen. Natuurwetenschappen ASO 17 De leerlingen kunnen met betrekking tot de vakinhoudelijke eindtermen met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.
MILIEUEDUCATIE
PAV BSO 19 De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen herkennen en bespreken. Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert.
THEMA’S
2 De leerlingen kunnen het normverleggend en grensoverschrijdende karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren. Het begrip ‘ecologische voetafdruk’ wordt geïntroduceerd om de impact van milieuvervuiling (dioxine, PCB’s, …) in te schatten. Leerlingen maken zelf een levenscyclusanalyse (LCA) van een bepaald product, op basis van opgezochte gegevens. De resultaten worden samengebracht op een poster die geëxposeerd wordt naar aanleiding van een schooltentoonstelling, open schooldagen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Natuurwetenschappen ASO 30 De leerlingen zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. Natuurwetenschappen, chemie ASO C2 De leerlingen kunnen veilig en verantwoord omgaan met stoffen en chemisch afval, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken.
3 De leerlingen zijn bereid de milieureglementering toe te passen. Tijdens de lessen wetenschappen of tijdens de praktijklessen wordt steeds rekening gehouden met de vigerende reglementering inzake inzamelen van (chemisch) afval. Leerlingen krijgen de opdracht om over een bepaald onderwerp rond milieuzorg zelf de vigerende regelgeving op te zoeken.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
157
G R E N Z E N
Gezondheidseducatie 3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen, labo’s en andere situaties.
Opvoeden tot burgerzin 7 De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn genomen. Sociale vaardigheden 9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgevingen.
4 De leerlingen hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van een duurzame ontwikkeling.
PAV BSO 29 De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag.
Een lijst met milieuvriendelijk schoolmateriaal (bijv. ‘schoolkoopwijzer’ van Bond Beter Leefmilieu) is per klasgroep beschikbaar. Milieuvriendelijke alternatieven worden besproken op klasniveau en bezorgd aan de leerlingenraad die ze met het schoolbestuur bespreekt.
Milieueducatie 2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen. MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10 De leerlingen kunnen de productie en consumptie van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen met demografische evolutie en welvaartsniveau in het kader van duurzame ontwikkeling.
O V E R
158
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 13 De leerlingen kunnen met voorbeelden het belang van instrumenten van ruimtelijke planning en van milieubeleid toelichten. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28 De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve manier te participeren in beleidsbeslissingen inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
MILIEUEDUCATIE
PAV BSO16 De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten • Overleggen en actief deelnemen; • In teamverband instructies geven; • Reflecteren en bijsturen. Sociale vaardigheden 6 De leerlingen helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoelstellingen door bijvoorbeeld: • Contacten te maken: • Te overleggen en afspraken te maken; • Taken en functies te verdelen; • Belangen af te wegen en te bemiddelen; • Bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep.
THEMA’S
5 De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid. Via de schoolkrant, muurborden, prikborden, webstek van de school, worden leerlingen opgeroepen om hun beargumenteerde mening te geven over een plaatselijk milieuprobleem. Zij letten er vooral op om respect te tonen voor andere meningen en visies op het probleem.
Milieueducatie 5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachting. Opvoeden tot burgerzin 11 De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen. Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te respecteren. Opvoeden tot burgerzin 15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Natuurwetenschappen, biologie ASO B3 De leerlingen kunnen een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen biologische en maatschappelijke ontwikkelingen. Natuurwetenschappen, biologie ASO B21 De leerlingen kunnen aan de hand van een voorbeeld uitleggen dat de mens door ingrijpen op niveau van DNA genetische eigenschappen kan wijzigen. Opvoeden tot burgerzin 16 De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en over de herverdeling van deze welvaart.
DEEL
1
O V E R
D E
159
G R E N Z E N
6 De leerlingen zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling. Naar aanleiding van bijvoorbeeld lessen over het genetisch manipuleren van gewassen, expliciteren en bediscussiëren de leerlingen hoever de wetenschap hierin kan gaan. Naar aanleiding van de behandeling van thema ‘globale klimaatswijziging’ wordt de productie van broeikasgassen (vooral CO2) gekoppeld aan de problematiek van energieverbruik en duurzame energie. Op basis hiervan kan een discussie ontstaan over de wenselijkheid van en de mogelijkheid tot energiebesparende acties op school.
MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7 De leerlingen kunnen de invloed van de menselijke activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect, natuurrampen, zure regen, waterbeheersing, bodemdegradatie en -verbetering met voorbeelden illustreren.
THEMA’S
O V E R
160
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
VERKEER EN MOBILITEIT IN RUIMTELIJK BELEID Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12 De leerlingen kunnen stad, platteland, verstedelijking en mobiliteit morfologisch en functioneel typeren en verklaren.
PAV BSO 30 De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk.
MILIEUEDUCATIE
Sociale vaardigheden 6 de leerlingen helpen mee aan het formuleren en relaiseren van groepsdoelstellingen door: • Contacten te maken; • Te overleggen en afspraken te maken; • Taken en functies te verdelen; • Belangen af te wegen en te bemiddelen; • Bij te dragen tot een goed functioneren van de groep als groep.
7 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren.
8 De leerlingen kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin. Op basis van een onderzoek wordt de problematiek van het woon-schoolverkeer in kaart gebracht (welke vervoermiddelen worden gebruikt, door welke leerlingen en leraars, …). Op basis van deze gegevens wordt met de leerlingenraad en het schoolbestuur overlegd om een systeem van carpooling, samen veilig naar school fietsen, uitgewerkt.
Milieueducatie 11 De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer. Milieueducatie 12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
PAV BSO 29 De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag. PAV BSO 30 De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk.
9 De leerlingen kunnen een gedragspatroon ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde verplaatsingen beperkt worden en milieubewust gekozen wordt voor een passende vervoerswijze.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
161
G R E N Z E N
Milieueducatie 2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen.
Leerlingen nemen op basis van het uitgestippelde schoolverkeersplan initiatieven om zoveel als mogelijk gebruik te maken van het openbaar vervoer of van milieuvriendelijke vervoerswijzen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 14 De leerlingen kunnen met voorbeelden de erfgoed- of natuurwaarde van landschapselementen uit het verleden omschrijven en hun huidig belang duiden. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 15 De leerlingen kunnen het belang duiden van natuurlijke en sociaal-economische componenten voor de ruimtelijke planning. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 25 De leerlingen kunnen een landschap analyseren, de elementen ordenen tot een structuur en
10 De leerlingen kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v. een probleem van ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer en nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake. Tijdens een excursie wordt stilgestaan bij een agrarisch landschap dat gedomineerd wordt door monocultuur. Daarna wordt een meer ‘natuurlijk’ landschap bestudeerd (met aanwezigheid van hagen, bomenrijen, …). Zij beschrijven de positieve en negatieve aspecten van beide en hebben daarbij oog voor zowel ecologische, socio-economische als esthetische aspecten. In plaats van een excursie kan gebruik worden gemaakt van videomateriaal en/of foto’s. Zij brengen hun bevindingen in verband met bijvoorbeeld de bepalingen die beschreven zijn in het Ruimtelijk Structuurplan Vlaanderen.
MILIEUEDUCATIE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 13 De leerlingen kunnen met voorbeelden het belang van instrumenten van ruimtelijke planning en van milieubeleid toelichten.
O V E R
162
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
hieruit de eigenheid van het landschap bepalen. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 26 De leerlingen kunnen voorstellen aanbrengen voor het ruimtegebruik in het kader van duurzame ontwikkeling. Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 30 De leerlingen hebben aandacht voor de waarde van natuurlijke en culturele landschappen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28 De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve manier te participeren in beleidsbeslissingen inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
MILIEUEDUCATIE
PAV BSO 16 De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten • Overleggen en actief deelnemen; • In teamverband instructies geven; • Reflecteren en bijsturen. Gezondheidseducatie 8 De leerlingen participeren aan het gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving. Sociale vaardigheden 10 De leerlingen engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen.
11 De leerlingen zijn bereid om via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik. Leerlingen maken een inventaris op van de veilige en onveilige fietsroutes naar de school. Op basis van deze gegevens onderhandelen zij met de lokale autoriteiten om het aantal fietspaden te vermeerderen, om bestaande fietspaden veiliger te maken of om de plaatselijke verkeerssituatie veiliger te maken.
VAKOVERSCHRIJDENDE
12 De leerlingen verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding op het theoretisch rijexamen categorie B.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
163
G R E N Z E N
Milieueducatie 11 De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer.
Tijdens de middagpauze kunnen leerlingen op een interactieve wijze (met CD-rom, handboekjes, …) de verkeersreglementen inoefenen.
MILIEUEDUCATIE
Een leraar/leerling met een bijzondere belangstelling voor auto’s en/of mechaniek toont de leerlingen/medeleerlingen de belangrijkste onderdelen van de auto.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Alle menselijke activiteiten zitten vervat in het begrip cultuur. Het muzisch creatieve omvat vooral de artistieke componenten van cultuur. Muzischcreatieve vorming wil bij leerlingen interesse wekken en hen leren omgaan met allerlei muzisch - creatieve uitingen. Dit wordt gerealiseerd door een breed aanbod van onderwerpen zoals literatuur, muziek, film, podiumkunsten, beeldende kunsten, fotografie, design, mode, videokunst, architectuur, urbanisatie, landschapsarchitectuur, patrimonium, musea en cultuurcentra. Muzisch - creatieve vorming beoogt geen specialisatie in cultuur en kunsten maar wel de ontwikkeling van een esthetisch vermogen bij de leerlingen. Verder legt ze een brede basis voor participatie aan en een blijvende belangstelling voor het culturele leven. Omgaan met de diverse cultuurcomponenten is essentieel voor de samenleving, voor het individu en voor het onderwijs: als symbool, als zingeving, als bron van vernieuwing of als bron van plezier. Typerend voor de muzisch-creatieve component is dat de eigen zienswijze over en uitingen van cultuur worden geconfronteerd met die van anderen. Op die manier ontwikkelen leerlingen competenties om eigen ervaringen te uiten en na te denken over uitingen van anderen. Ze worden er toe aangezet om hun waardesystemen bij het beoordelen te relativeren en andere waardesystemen te respecteren. Dit veronderstelt attitudes zoals zich in de plaats kunnen stellen van anderen en zich tolerant opstellen. Deze attitudes hebben niet enkel betrekking op de eigen leefwereld maar worden ook in een
1
O V E R
D E
165
G R E N Z E N
brede mondiale context geplaatst. Leerlingen van nu groeien op in een multiculturele samenleving. Het intercultureel leren kan eraan bijdragen dat leerlingen verschillende culturen en hun kunstuitingen leren waarderen. Muzische activiteiten worden nog vaak als vrijblijvende en speelse ervaringen beschouwd. Maar maatschappelijke zelfredzaamheid bevorderen houdt ook het bevorderen in van de deelname aan de artistieke component van cultuur. De transferwaarde van muzisch - creatieve projecten is belangrijk. Vaak geven succesvolle ervaringen op school het startsein voor een rijkere en meer gevarieerde deelname aan het culturele leven. Dat lukt maar als het niet gaat over geforceerde eenmalige producties waar jongeren maar een paar uur in hun schoolloopbaan bij betrokken worden. Continuïteit en een brede context zijn belangrijk. Vooral door talrijke impulsen uit zoveel mogelijk vakken kunnen jongeren, ongeacht hun opleiding of achtergrond, kennis nemen van de waarden van de kunst en het erfgoed in de wereld om hen heen. Want ieder vak draagt in zich, buiten de essentie van de leerstof, een schat aan culturele gegevens: culturele en muzisch - creatieve gegevens die als een rode draad door de kennisgegevens lopen en vaak de aanleiding waren tot nieuwe ontdekkingen. Beleven en exploreren van verschillende vormen van actuele muzisch - creatieve uitingen bevorderen het begrip van hedendaagse muzisch - creatieve taal. Verder helpt de confrontatie met fantasie, spel, symboliek en waarden in de muzisch - creatieve wereld een esthetisch vermogen te ontwikkelen. De leerlingen komen door middel van het muzisch - creatieve tot een intensere ervaring van zichzelf en de wereld. Zij kunnen door muzisch - creatieve uitingen immers omgaan met het vreemde in zichzelf, in anderen en in de wereld. Op deze wijze geven ze het muzisch - creatieve een plaats in het eigen leven. Het muzisch - creatieve biedt bovendien de mogelijkheid om voor heel wat jongeren het onderwijs aantrekkelijker te maken. Ze krijgen dan immers de kans om kennisaspecten te beleven en te exploreren, emoties te ervaren en cultuuruitingen een plaats te geven in hun eigen leven.
VORMING
K ra c h t l ij n e n
DEEL
MUZISCH-CREATIEVE
M U Z I S C H - C R E ATI E V E VO R M I N G
THEMA’S
O V E R
166
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
E e r ste g ra a d In de eerste graad is artistieke opvoeding, bestaande uit muzikale en plastische opvoeding, een vak uit de basisvorming. De eindtermen omschrijven dan ook specifieke inhouden. Muzikale en plastische opvoeding gaan in de eerste graad verder op de weg, die in de basisschool is ingeslagen. Bij het omgaan met het muzisch - creatieve ligt het accent op deelname en expressie. Inzake deelname treft men doelstellingen aan zoals waarnemen, inzien, geconcentreerd luisteren, genieten, praten, kritisch staan, ontdekken, zonder vooroordelen kijken en luisteren, respect betonen, grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen. Bij het uiten vermelden de doelstellingen: expressiemogelijkheden verruimen, klankbronnen en muziekinstrumenten uittesten, dramatisch weergeven, uiten, verbale spelvormen improviseren, spreektechniek ontwikkelen, technieken toepassen en gereedschappen en materialen hanteren.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Tw e e d e e n d e rd e g ra a d Artistieke opvoeding wordt nu niet meer als een vak van de basisvorming aangeboden. Na een noodzakelijke initiatie in de eerste graad, wordt in de tweede en derde graad gekozen voor een vakoverschrijdende aanpak. Het vakoverschrijdend thema muzisch - creatieve vorming in de tweede en de derde graad wil daarom bij leerlingen de interesse, gestimuleerd in basisonderwijs en eerste graad, verdiepen en verbreden. Voor het garanderen van een voldoend substantiële muzisch - creatieve component in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs werden een aantal eindtermen geformuleerd waarvoor vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen een geschikt aangrijpingspunt zijn. Eerder dan deze verbinding uitdrukkelijk aan te geven en op te leggen, wordt het aan de onderwijsverstrekkers overgelaten om deze eindtermen voor de muzisch - creatieve vormingscomponent in concrete leerinhouden te vertalen en op een samenhangende wijze in het vormingsaanbod te integreren.
Bij de keuze van de eindtermen zijn de krachtlijnen richtinggevend. De eindtermen zelf zijn geselecteerd op basis van een aantal criteria. Het is de bedoeling mogelijkheden te bieden om aan te sluiten bij het rijke aanbod van de jongerencultuur zoals televisie, internet, festivals, graffiti, elektronica en moderne dans. Ook het drempelverlagend werken voor deelname aan het culturele leven is een belangrijk item. De eindtermen bieden de gelegenheid zicht te krijgen op het gebruik van nieuwe technologieën, materialen en media in muzisch - creatieve uitingen. Ze brengen de leerlingen tot een genuanceerd denken en oordelen over verschillende muzisch - creatieve uitingen en bieden de kans tot het uiten van eigen gevoelens en waarden. Samen met collega’s en met begeleidende kunstenaars: regisseurs, dirigenten, musici, beeldende kunstenaars, dansers, acteurs, fotografen, architecten, designers..... kunnen projecten opgezet worden die inspelen op de vele vragen van leerlingen die ‘kunst’ hun stelt. Niet om duidelijke antwoorden te geven maar om het proces uit te diepen dat schuilgaat achter een creatie. Leerlingen worden geconfronteerd met de handelingen die aan de basis liggen van een artistieke creatie. Door zelf te participeren aan deze handelingen ontwikkelen leerlingen een grotere culturele competentie waardoor zij op een aangepaste wijze leren participeren aan het rijk geschakeerde culturele leven.
M u z i s c h e a a n k n o p i n g s p u n te n Culturele informatie informeert over het reilen en zeilen van het muzisch creatieve. Het is een bron van informatie over de complexiteit van de ‘kunsten’ in de huidige maatschappij. Hieruit kunnen tal van aanknopingspunten worden geput voor muzisch - creatieve vorming. Voor deze brochure werden bij wijze van voorbeeld gedurende een aantal weken culturele informatie verzameld uit alle mogelijke informatiebronnen. Kranten, gespecialiseerde tijdschriften, weekbladen, cultuuragenda’s, websites, tv-programma’s, radiouitzendingen, catalogi van tentoonstellingen, reclame werden doorgenomen.
Vo o r b e e l d va n n i e u w s l ij n e n ( m a a r t 2 0 02 ) Op een veiling bij Sotheby’s in Parijs ging het eerste fotografisch beeld onder de hamer. De opname werd in 1825 gemaakt door Joseph Nicéphore Nièpce. – Hoe exploiteer je een stiltegebied? In een oude abdijhoeve die als expositieruimte is ingericht groeit een alternatief. – Als de regering een kennismaatschappij wil stimuleren, moet ze degenen die de kennis produceren en ideeën opwerpen correct vergoeden. – De culturele sector reageert met opluchting op het akkoord over het statuut van de kunstenaar. – Helmut Lotti is trots op zijn Elvis-droomproject. - Snellere telefoonverbindingen en gsm’s met meer geheugen openen interessante perspectieven voor de aanbieders van muziek. – De Franstalige hoge raad voor het audiovisuele heeft Radio Contact veroordeeld tot een boete van 1.000 euro wegens het verspreiden van uitlatingen die de menselijke waardigheid schenden. – Pina Bausch en Tänztheater Wuppertal met “Kontakthof”. – Oscaruitreiking in Los Angeles. – Schilderijen geroofd uit Frans Halsmuseum. – Het Museum van Europa zal zijn deuren openen in 2005 in de Europese wijk te Brussel. Dat museum wil aantonen dat de Europese Unie geen abstracte structuur is, maar gegroeid is uit een gemeenschappelijke cultuur. – Het Plantin-Moretusmuse-
DEEL
1
O V E R
D E
167
G R E N Z E N
um in Antwerpen viert zijn 125ste verjaardag met een renovatie. – Ex-Spice girl Geri Halliwell heeft twee tatoeages op haar onderrug en schouderblad laten verwijderen omdat ze het beu was. - Een groep Vlaamse theatermakers wil de Amerikaanse kernwapens weg uit de basis van Kleine Brogel en steunt daarom de campagne “Van bomspotting naar bomstopping”. – “Vrouwenstemmen” een festival waarop vrouwen uit de hele wereld komen zingen. – Na 38 jaar zit Liliane Sant-Pierre voor het eerst in haar carrière zonder platencontract. “Ik ben er ziek van geweest”, zegt de zangeres. - Deze concertante uitvoering kon rekenen op een uitstekende cast, niet zozeer door de unieke kwaliteit van de stemmen maar wel door de fenomenale karakterisering van hun rollen. – In de Tom Green Show worden gasten natgespoten, omvergegooid, bedrogen en belogen. Maar het doelpubliek vindt het fantastisch. – Dertig jaar geleden scoorde Freddy Breck, de Duitse schlagerzanger, overal ter wereld de ene hit na de andere. De schlagers waren gebaseerd op klassieke melodieën: Überall auf der Welt, een moderne versie van Verdi’s Nabucco, Bianca en de superhit Rote Rosen. - Het Louvre te Parijs, met zes miljoen bezoekers per jaar, is zijn website aan het uitbreiden zodat het publiek er de volledige verzameling zal kunnen zien. – Muziek en dans op pc. – Organisatoren weten maar al te goed dat het met oude kunst en grote namen altijd wel snor zit. – Niettemin blijft het een feit dat hedendaagse kunst, ondanks de duidelijke toegenomen belangstelling, slechts zelden het grote publiek beroert. – De Nederlandse prinses Christina, die in New York woont en een gewaardeerde zangeres is, wil de opbrengst van haar cd schenken aan de slachtoffers van de aanslagen van 11 september. - Venitiaans filmfestival. Italiaanse kandidaten waren evenmin happig om de vacante directeurspost in te nemen. Er wordt immers verwacht dat de rechtse regering op revanche zint nu ze een vinger in de pap krijgt in de traditioneel als “links” beschouwde filmwereld. – De allereerste Tomb raider dateert al van 1996 en samen met vier vervolgen heeft het spel al meer dan een miljard euro opgebracht. De circusschool zet buurtprojecten op en wil kinderen uit de omgeving naar de school halen. – Een Frans-Afghaanse school in Kaboul. – Italië als gastland op het Boekensalon in Parijs. – De harde fans zullen vooral genieten van de
VORMING
Het toont aan hoe op korte termijn een waterval van culturele informatie de wereld wordt ingezonden. Die achtergrond vormt een rijke bron voor het nastreven van de eindtermen van muzisch - creatieve vorming. De voorbeelden zijn evenwel tijdgebonden en reflecteren een bepaalde periode (maart 2002). Ze worden regelmatig aangevuld en/ of vervangen door nieuwe berichten die de aanzet kunnen zijn voor het ontwikkelen van nieuwe activiteiten. Ze omvatten het werkveld van het muzisch - creatieve in een brede maatschappelijke context. Alle items werden gebundeld als NIEUWSLIJNEN. Ze handelen over theater, opera, platenfirma’s, stripverhalen, klassieke muziek, reportages, documentaires, tentoonstellingen, pop, wereldmuziek, dans, fotografie, architectuur.
THEMA’S
MUZISCH-CREATIEVE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
168
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
tweede cd, waarop dertien opnames staan die nooit eerder verschenen zijn. Het zijn live-versies, oude outtakes en demo’s.
sisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten.
Samenhang en voorbeelden Vo o r b e e l d e n In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen muzisch - creatieve vorming en die uit vakken en thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘muzisch creatieve vorming’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn. De tabellen geven aan welke vakken mogelijke aanknopingspunten bieden. Het is evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen muzisch - creatieve vorming en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g De leerlingen worden niet voor de eerste keer met muzisch - creatieve uitingen geconfronteerd in de tweede of derde graad. De eindtermen voor elk niveau zijn immers een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het ba-
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden suggereren hoe deze eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag, enz. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bieden, is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk moeten plaatsvinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals bijvoorbeeld Dynamo2 (www.ond.vlaanderen.be/dynamo). Op de Canon Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank) zijn organisaties te vinden bij het werkveld ‘de muzische school’.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
169
G R E N Z E N
Tw e e d e g ra a d EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG
eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
Nederlands ASO, KSO, TSO 30 De leerlingen kunnen vanuit tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: • verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in: • fictionele en zakelijke tekst; • verhaal, gedicht, toneeltekst; • twee stromingen; • de kenmerken herkennen van: • column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie; • strip, jeugdtheater, tv-drama, soap; • verhaalelementen herkennen en benoemen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hijverteller; • de keuze van sommige verhaalelementen toelichten: personages, tijd, ruimte.
1 De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als statussymbool, als uiting van een persoonlijke esthetische smaak of als functioneel element.
Muzikale opvoeding 1 De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun waarneming toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie.
Moderne vreemde talen ASO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening of appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde
Muzikale opvoeding 7 De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten speels onderzoeken. Muzikale opvoeding 10 De leerlingen kunnen hun persoonlijke ervaringen met de eigenheid van de muzikale taal verwoorden uit: • diverse muziekgenres; • verschillende culturen. Muzikale opvoeding 13 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van functies van muziek in de maatschappij.
VORMING
Exploreren De leerlingen vergelijken bijvoorbeeld twee stripverhalen. Ze noteren en vergelijken de interieurs, de mode en kleding, het design en de architectuur ervan. Ze leggen verbanden tussen de levenswijze, cultuur en leefmilieu van de stripfiguren. Ze bekijken hoe de figuren evolueren binnen het scenario. Ondersteunt de tekenstijl het script? Reflecteert het verhaal een bepaalde periode? Ze leiden uit de eigen notities af dat de attributen deel uitmaken van het verhaal of louter als decor functioneren. Ze gaan na of de attributen correct realistisch
Muzikale opvoeding 5 De leerlingen kunnen verschillende muziekgenres herkennen.
MUZISCH-CREATIEVE
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
O V E R
170
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
en eenvoudige gestructureerde artistiek - literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment).
THEMA’S
weergegeven worden of een symbolische rol in het verhaal spelen.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Moderne vreemde talen KSO, TSO 2 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudige gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages, chansons en songs.
Geschiedenis ASO, KSO, TSO 5 De leerlingen omschrijven fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode. Geschiedenis ASO 6 De leerlingen formuleren per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld, met aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen.
Plastische Opvoeding 1 De leerlingen kunnen gericht kijken en hun kijkervaring toetsen aan reeds verworven kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie. Plastische opvoeding 2 De leerlingen kunnen de functies van aangeboden beeldtaal waarnemen en vergelijken. Plastische opvoeding 10 De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening geven over diverse beeldende creaties uit verschillende culturen en belangstelling opbrengen voor beeldende creaties, zowel traditionele als nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen culturele leefwereld.
2 De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en voorkomen op veel verschillende plaatsen, zoals musea, galerijen, publieke plaatsen (metro, stations...), openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze plaatsen, private huizen, tuinen en parken.
Muzikale opvoeding12 De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen geografisch situeren.
Ervaren De leerlingen noteren, in een museum voor kunst en geschiedenis, hoeveel landen er vermeld worden. Ze brengen deze aan op een wereldkaart. Ze onderzoeken de afstanden en vra-
Plastische Opvoeding 12 De leerlingen kunnen de grote diversiteit van beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden.
Muzikale opvoeding 14 De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren vertellen.
O V E R
172
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Moderne vreemde talen ASO 5, KSO 4, TSO 4 De leerlingen kunnen de functionele kennis, die nodig is voor het uitvoeren van een luistertaak, gebruiken m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige en Engelstalige wereld.
THEMA’S
gen zich af hoe al die voorwerpen in het museum zijn terechtgekomen. Ze proberen te achterhalen wanneer deze voorwerpen in het museum terechtkwamen en onderzoeken de historische en esthetische context van die periodes.
Plastische Opvoeding 13 De leerlingen kunnen vertellen over het actuele gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin.
3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën (zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende muzisch-creatieve uitingen.
Muzikale opvoeding 4 De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en mediakunst waarnemen en begrijpen.
Natuurwetenschappen ASO 20, KSO 18, TSO 18 De leerlingen kunnen met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12 De leerlingen kunnen verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en leefmilieu.
Geschiedenis ASO 24 De leerlingen kunnen het resultaat van een beperkt historisch onderzoek onder de vorm van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch. Geschiedenis TSO 19 De leerlingen kunnen het resultaat van een eigen deelopdracht of van een groepswerk met historische documentatie op een heldere manier
Mogelijkheden erkennen Een scheikundige, een designer en een componist van hedendaagse muziek worden uitgenodigd op school. De leerlingen noteren hoe nieuwe materialen worden geproduceerd in het labo, hoe de designindustrie de materialen ver-
Muzikale opvoeding16 De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving te raadplegen. Plastische Opvoeding 4 De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie tussen beeld en geluid in de media en media-
VAKOVERSCHRIJDENDE
weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
173
G R E N Z E N
werkt tot nieuwe vormen en hoe componist het instrumentarium aanvult om met nieuwe klanken te experimenteren.
kunst waarnemen en begrijpen.
4 De leerlingen maken kennis met muzischcreatieve productieprocessen en de activiteiten die deze processen ondersteunen.
Muzikale opvoeding 9 De leerlingen kunnen onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 16 De leerlingen kunnen ritmische of dansante bewegingsvormen uitvoeren gekoppeld aan houdings-, ruimte- en tijdsbesef. Wiskunde ASO 8 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de rol van de wiskunde in de kunst. Wiskunde KSO, TSO 11 De leerlingen brengen waardering op voor wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door confrontatie met culturele, historische en wetenschappelijke aspecten van het vak.
Kennis maken De leerlingen nemen aan dat ze gezamenlijk een film maken. Zij onderzoeken wat er komt bij kijken. Waar haalt men het geld vandaan voor de productiekosten? Hoe wordt de filmset georganiseerd? Is er al een scenario? Wie gaat het draaiboek opstellen? Wordt het een documentaire of is het fictie? Komen er speciale effecten? Wie staat er in voor de techniek, het geluid, het camerawerk, de montage? Worden er acteurs ingehuurd? Zijn er figuranten nodig? Ze interviewen een filmregisseur of bezoeken samen een filmset of filmmuseum. Eventueel proberen ze zelf een (video)film te maken, rekening houdend met de verzamelde informatie.
Muzikale opvoeding 18 De leerlingen leren zich expressief uiten. Plastische Opvoeding 5 De leerlingen kunnen onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken. Plastische Opvoeding 6 De leerlingen kunnen hun gedachten en ideeën door middel van een schets vastleggen.
MUZISCH-CREATIEVE
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 15 De leerlingen kunnen aan de hand van verschillende informatiebronnen aardrijkskundige informatie over belangrijke natuurlijke en menselijke kenmerken van een gebied opzoeken en creatief verwerken.
VORMING
Nederlands ASO 32 De leerlingen kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma’s, multimedia.
O V E R
174
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
Plastische Opvoeding 7 De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren op expressieve, impressieve en symbolische wijze toepassen. Plastische Opvoeding 8 De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Plastische Opvoeding 9 De leerlingen kunnen onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
175
G R E N Z E N
D e rd e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
Natuurwetenschappen ASO 20 De leerlingen kunnen met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen, die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.
1 De leerlingen staan open voor diverse muzisch-creatieve uitingen, zoals dans, design, muziek, architectuur.
Nederlands ASO 23 De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen literaire teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en evalueren. Zij kunnen daarbij verbanden leggen: • binnen teksten; • tussen teksten; • tussen teksten en het brede socio-culturele veld; • tussen tekst en auteur; • tussen teksten en hun multimediale vormgeving. In de hierboven vermelde activiteiten komen aan bod: • poëzie, proza; • theatervoorstelling.
De leerlingen • houden een eigen cultuuragenda bij voor de klas of de school; • organiseren deelname aan culturele activiteiten; • inventariseren het erfgoed van de regio; • stellen een eigen toptien samen; • bespreken soaps; • vergelijken culturele programma’s van verschillende tv-zenders; • onderzoeken originele theaterversies en vertaalde versies ervan en herkennen verschillen; • vergelijken oorspronkelijke songs met de Vlaamse interpretatie ervan; • debatteren over de opgedane ervaringen; • plannen buiten de schooltijd een avondvoorstelling met de klas; • interviewen een exploitant van een galerie; • vertellen aan hun vrienden wat er te zien was
VERTICALE SAMENHANG
Muzisch - creatieve vorming 1 De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als statussymbool, als uiting van een persoonlijke esthetische smaak of als functioneel element. VORMING
HORIZONTALE SAMENHANG
MUZISCH-CREATIEVE
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
O V E R
176
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Nederlands KSO, TSO 23 De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen vormelijke en inhoudelijke elementen van bijvoorbeeld proza, poëzie, theatervoorstelling, (tv)- drama, (ver)film(ing) herkennen.
THEMA’S
op de tentoonstelling en staven het verhaal met persoonlijke bevindingen.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Geschiedenis ASO 8, KSO 6, TSO 6 De leerlingen omschrijven voor enkele ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving een belangrijk element van het culturele domein, in samenhang met andere domeinen van socialiteit.
Nederlands ASO 23 De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen verslag uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden en kunnen deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties van en waardeoordelen over teksten. Nederlands KSO 24, TSO 24 De leerlingen kunnen hun tekstkeuze toelichten, over hun leeservaring spreken en ze documenteren in een leesdossier. Moderne vreemde talen ASO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
2 De leerlingen ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen. De leerlingen constateren dat • kunstenaars met heel eenvoudige dingen verrassende beelden of klanken kunnen verwezenlijken; • bij samenspel en samenzang iedere participant zich inzet om de uitvoering optimaal te verwezenlijken; • eenieder op de filmset mee de film maakt; • literaire werken soms een grote invloed uitoefenen op de waarden - en normenbeleving van een maatschappij;
Muzisch - creatieve vorming 2 De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en voorkomen op veel verschillende plaatsen, zoals musea, galerijen, publieke plaatsen (metro, stations...), openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze plaatsen, private huizen, tuinen en parken.
VAKOVERSCHRIJDENDE
spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij niet al te complexe artistiek - literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment). Moderne vreemde talen KSO, TSO 3 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen en een spontane mening en appreciatie vormen bij eenvoudige, door tekst- of beeldmateriaal ondersteunde artistiek-literaire teksten.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
177
G R E N Z E N
• heel wat weekbladen trendsetters zijn; • critici het vaak oneens zijn; • kunst aantoont dat er vaak meer dan één oplossing is om uiting te geven aan gevoelens; • iedereen zowat graag ziet wat hij zelf graag wilt zien en het soms heel moeilijk is dat dat vooroordeel weg te werken en de grens te verleggen; • bij ontroerende vertolkingen de persoonlijke ervaringen en emoties van zangers een rol spelen.
MUZISCH-CREATIEVE
Sociale vaardigheden 12 De leerlingen zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten.
VORMING
Opvoeden tot burgerzin 14 De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving steeds explicieter wordt op onder meer politiek, economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert.
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
3 De leerlingen kunnen bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en gevoelens betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren. De leerlingen geven hun eigen waarden en gevoelens gestalte door: • zelf op een creatieve manier hun kleding samen te stellen; • met leerkrachten en klasgenoten een ‘alternatief cultuurcentrum’ voor en door de school uit te bouwen waar medeleerlingen en leerlingen uit andere scholen kunnen optreden, tentoonstellen, poëzie voordragen, acteren, waarin ideeën worden uitgewisseld, websites worden uitgebouwd om te communiceren, kunstenaars worden uitgenodigd om te spreken over hun werk en hun zienswijze; • te participeren aan het culturele leven in de regio; • lessen te volgen van muziek, woord, dans of beeldende kunst.
Muzisch - creatieve vorming 4 De leerlingen maken kennis met muzischcreatieve productieprocessen en de activiteiten die deze processen ondersteunen.
Wiskunde ASO 8 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de rol van de wiskunde in de kunst.
4 De leerlingen zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.
Muzisch - creatieve vorming 3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën (zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende muzisch-creatieve uitingen.
De leerlingen zien in dat • de vroeger onbetaalbare camera nu het digitale potlood geworden is om de omringende
VORMING
Nederlands ASO 28, KSO 27, TSO 27 De leerlingen zijn bereid • ..... • over hun leeservaring met anderen te spreken en erover te schrijven; • hun leeservaring in maatschappelijke context(en) te plaatsen.
Nederlands ASO, KSO, TSO 25 De leerlingen kunnen informatie over literaire teksten verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij gebruik van informatiekanalen zoals: bi-
179
G R E N Z E N
MUZISCH-CREATIEVE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
180
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
bliotheek, kranten en tijdschriften, radio- en tvprogramma’s, internet en cd-rom.
MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Moderne vreemde talen ASO 39, KSO 34, TSO 34 De leerlingen kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: • zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; • bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT.
THEMA’S
impulsen te registreren; • beweging en geluid onderdelen zijn van het beeld en niet meer van dat beeld weg te denken zijn; • projectie van computergestuurde beelden het decor voor het toneel of opera vervangen; • uiterst minimale microfoons de stemmen versterken die worden gemoduleerd tot optimale klankervaring; • PC’s studio’s vervangen en montagetafels softwareprogramma’s worden; • computergames diverse emoties oproepen; • nieuwe materialen deel uitmaken van ons dagelijks leven en de architectuur en bijvoorbeeld de woninginrichting hertekenen; • mode en textiel zich aanpassen aan de technologische snufjes; • wagens adviezen geven aan de chauffeur en het landschap vervangen wordt door een routeplanner; • technologische waarneming de horizon verruimt (Hubble, scanners, elektronische microscoop, laser…); • satellieten haarscherpe foto’s maken van de wereld en razendsnel de gegevens doorflitsen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
De lijn plaatst revolutionaire roetfilters op haar bussen Minder ammoniakuitstoot dankzij mestinjectoren VRT start met e-VRT, VTM organiseert LAN-party Elektronische hond, blaft, kwispelt maar bijt niet
Inleiding Deze enkele ‘krantenkoppen’ illustreren op welke ingrijpende manier techniek ons dagelijks leven beïnvloedt. Dat hebben we zo gewild. De mens heeft sinds zijn ontstaan steeds gezocht naar technische hulpmiddelen om zijn omgeving te kunnen organiseren, controleren en benutten. Uit deze zoektocht zijn ontelbare nuttige instrumenten en procédés voortgekomen. Vaak ook waren
D E
181
G R E N Z E N
er schadelijke neveneffecten, b.v. op het milieu of door terrorisme. En de zoektocht gaat verder. De grenzen worden steeds verder verlegd om kleiner, energiezuiniger, mensvriendelijker, goedkoper, leuker, duurzamer, … techniek te produceren. Om die zoektocht in goede banen te leiden hebben we bekwame mensen nodig. Mensen met kennis van techniek, maar tegelijk ook met de noodzakelijke vaardigheden om op een verantwoorde en efficiënte manier met techniek om te gaan. Technologische vorming leert mensen werken en leven in een wereld vol techniek. Deze vorming begint al heel vroeg. In het kleuteronderwijs leren kleuters al experimenterend omgaan met hun leefwereld. In het basisonderwijs wordt gewerkt aan ‘wereldoriëntatie’ waartoe uiteraard ook de component techniek behoort. In het secundair onderwijs is technologische opvoeding essentieel om jongeren inzicht en interesse voor techniek bij te brengen. Om die reden wordt ze in de basisvorming van de tweede en derde graad van het algemeen secundair onderwijs opgenomen. Op die manier kunnen leerlingen techniek als een valabele optie in aanmerking nemen bij hun verdere studie- en jobkeuze. Technologische vorming is geen eenvoudige opdracht. Welke levensdomeinen waar techniek een belangrijke rol speelt zijn geschikt voor het onderwijs? Hoe kunnen jongeren inzicht verwerven in moderne, vaak erg complexe techniek zoals genmanipulatie of micro-elektronica? Hoe kunnen jongeren ervaren hoe het voelt om met techniek bezig te zijn of om aan de ontwikkeling ervan mee te werken? Op deze vragen kunnen verschillende antwoorden worden gegeven naargelang van de invalshoek, de interesses en mogelijkheden van school en leerkrachten, het profiel van de leerlingen, de beschikbare hulpmiddelen en nog veel meer factoren. De overheid opteert voor een vakoverschrijdende aanpak. Deze werkwijze strookt met het inzicht dat techniek in sterke wisselwerking staat met vakken zoals wetenschappen, kunst, geschiedenis en taal (om er maar enkele te noe-
ASO
Ooievaars van Plankendael gevolgd op internet
O V E R
-
Artificiële retina ingeplant bij mens
1
VORMING
Vlaamse regering beslist tot afbouw kernenergie
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
T EC H N I S C H T EC H N O LO G I S C H E VO R M I N G - A S O
THEMA’S
O V E R
182
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
men). Deze aanpak laat ook ruimte om bij de invulling van technologische vorming te vertrekken vanuit de interesses en mogelijkheden van leerkrachten en jongeren. Tot slot strookt de vakoverschrijdende benadering ook met de context waarin de jongeren later met techniek zullen worden geconfronteerd. Zowel gebruikers als ontwerpers van techniek werken steeds meer in multidisciplinaire teams.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
K ra c h t l ij n e n De doelstelling van technisch-technologische vorming is jongeren voorbereiden op leven en werken in een maatschappij die voortdurend onderhevig is aan technologische vernieuwing. Een tweevoudige overweging vormt het uitgangspunt. Vooreerst wil men alle jongeren een basiskennis over techniek bijbrengen die het hun mogelijk maakt volwaardig te functioneren in de maatschappij (vermijden van technologische ongeletterdheid). Tegelijk wenst men dat jongeren die speciale interesse en aanleg blijken te hebben voor techniek de kans krijgen om dat te ontdekken zodat zij hun studie- en beroepskeuze daarop kunnen afstemmen. Om deze doelen te bereiken biedt technologische vorming jongeren de kans om: • technische constructies te exploreren en zelf te maken; • technische problemen te leren oplossen; • ethisch, veilig, milieubewust, sociaal, …met techniek te leren omgaan; • vaardigheden (visuele - , taal - en communicatie -) te ontwikkelen om met techniek (gereedschappen, materialen, …) en aan techniek (ontwerpen, bouwen, repareren, …) te werken, alleen en in teamverband; • de wisselwerking tussen techniek en andere vakgebieden te leren herkennen en benutten; • de rol van techniek in de maatschappij en in een waaier van beroepen te ontdekken en te appreciëren.
Deze activiteiten zijn veelomvattend, zeker in het licht van de eerder beperkte tijd die ervoor beschikbaar is. Ze zijn ook niet specifiek gericht op de tweede en derde graad van het ASO. In feite zijn het leeractiviteiten die tijdens het hele leertraject aan bod moeten komen. Specifiek voor de tweede en derde graad van het ASO is wel dat dit de jaren zijn waarin de wetenschappen worden uitgebouwd binnen het curriculum. Daardoor is er een overvloed aan aanknopingspunten om techniek te introduceren. Eveneens specifiek voor deze jaren is de ontwikkeling van een maatschappijbeeld en het zoeken naar de eigen identiteit. Daarom is het heel belangrijk om jongeren goed te informeren over de rol van techniek in de maatschappij zodat ze bij verdere studie- en beroepskeuzes de technologische dimensie kunnen inschatten. De volgende principes zijn richtinggevend voor de vakoverschrijdende eindtermen technisch-technologische vorming. Principe P1: techniek verankeren in het dagelijks leven en binnen de verschillende vakgebieden. Techniek verankeren in het dagelijks leven zorgt ervoor dat jongeren meteen het belang en het nut van techniek kunnen zien. De relatie van techniek met diverse vakgebieden biedt natuurlijke aanknopingspunten om via de interesse voor een vak ook verwante techniek te leren appreciëren. Principe P2: de eigenheid van techniek blootleggen. Verankering met andere vakgebieden betekent niet versmelting. Techniek heeft wel degelijk een eigen identiteit en vereist specifieke capaciteiten om ermee om te gaan. Jongeren moeten hun eigen interesses en capaciteiten tegenover techniek kunnen ontdekken. Deze moeten ook tot uiting kunnen komen in vakken waar over techniek wordt gepraat. Principe P3: cognitieve en handelingsaspecten verbinden. Veel techniek is een ‘verlengde’ van de menselijke zintuigen en ledematen en wordt ook vaak met dat doel gebruikt. Begrijpen hoe techniek werkt draagt
VAKOVERSCHRIJDENDE
1
O V E R
D E
-
De eindtermen technisch-technologische vorming voor de tweede en de derde graad ASO secundair onderwijs zijn verwant met de eindtermen technologische opvoeding in de eerste graad. Ze steunen op dezelfde krachtlijnen en bieden een garantie voor een technische component in het ASO. Omdat technisch-technologische vorming hier een vakoverschrijdend thema is zijn de eindtermen in deze graden zonder enige context geformuleerd. Andere vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen vormen een geschikt aangrijpingspunt voor de eindtermen technisch-technologische vorming. Eerder dan deze verbinding uitdrukkelijk aan te geven of op te leggen, wordt het aan de onderwijsverstrekkers overgelaten om de eindtermen voor de technische vormingscomponent in concrete leerinhouden te vertalen en in de vorming van de leerlingen te integreren.
In de eerste graad is technologische vorming een vak uit de basisvorming. De eindtermen omschrijven dan ook specifieke inhouden. Het technisch denken, dat op maken en ontwerpen in een technische context is gericht, staat hierbij centraal. De handelingscomponent is zeer belangrijk omdat denken en doen elkaar wederzijds sturen en het technisch denken vanuit zijn eigen aard het best ‘al doende’ kan worden ontwikkeld. De eindtermen bevatten herkenbare aangrijpingspunten in de leef- en ervaringswereld van 12- tot 14 jarigen en geven de gelegenheid tot een gevarieerd aanbod van leeractiviteiten. Via deze activiteiten maken de leerlingen kennis met techniek in het dagelijks leven en in de bedrijfswereld en reflecteren zij erover. Ze verwerven enkele technische begrippen en basisvaardigheden en leren technische handelingen plannen en planmatig uitvoeren.
ASO
Tw e e d e e n d e rd e g ra a d
Samenhang en voorbeelden E e r ste g ra a d
183
G R E N Z E N
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten tussen de eindtermen technisch-technologische vorming en die uit vakken en thema’s van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
H o r i zo n t a l e s a m e n h a n g Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van ‘technisch-technologische vorming’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
VORMING
Principe P4: ruimte laten voor de eigen interesses en mogelijkheden van leerlingen en leerkrachten. ‘Techniek’ behoort niet tot de standaardbagage van de leerkrachten in de tweede en derde graad ASO. Niet elke leerkracht heeft ook evenveel interesse en aanleg voor techniek. Het is daarom onmogelijk om extensieve vakoverschrijdende eindtermen voor techniek op te stellen waarmee elke leerkracht in elke school op uniforme wijze aan de slag kan. Om die reden worden de vakoverschrijdende eindtermen op een zeer hoog abstractieniveau geformuleerd. Met voorbeelden (zie verder) wordt inspiratie aangereikt voor de invulling van de eindtermen. Maar zelfs voorbeelden kunnen onmogelijk voldoende dekkend zijn voor een breed veld als techniek. Binnen het eigen vakgebied kan elke leerkracht gemakkelijk bijkomende voorbeelden vinden.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
bij tot een beter gebruiken van techniek. Omgekeerd, door techniek te gebruiken begrijpt men beter hoe ze werkt. De cognitieve en handelingsaspecten mogen daarom niet los van elkaar staan.
THEMA’S
O V E R
184
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
De tabellen geven mogelijke aanknopingspunten met verschillende vakken aan. Het is evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen technisch-technologische vorming en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Ve r t i c a l e s a m e n h a n g Zowel in het vak technologische vorming van de eerste graad als binnen het vakoverschrijdend thema technisch-technologische vorming van de tweede en derde graad, vindt men volgende aspecten van technologische cultuur terug: • techniek begrijpen: de bestudering van techniek van buitenuit met aandacht voor historische aspecten, voor de effecten van techniek in de samenleving, voor de vergelijking van de technische aanpak met andere benaderingen van de werkelijkheid. • ‘technisch’ begrijpen: de bestudering van techniek van binnenuit met aandacht voor het technische proces zelf, voor het belang van onderliggende of ondersteunende kennis en vaardigheden uit vakgebieden zoals wiskunde, fysica, chemie, milieukunde. • constructief kritische attitude tegenover techniek en technische beroepen met aandacht voor de gelijkwaardigheid en het belang van technische denk- en handelingsvaardigheden in onze maatschappij. Deze driedeling maakt de samenhang binnen het hele secundair onderwijs duidelijk. De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten.
Zo vindt men bijvoorbeeld het aspect techniek begrijpen terug in de eerste graad als ‘De leerlingen sommen enkele gevolgen op van de technische evolutie en van nieuwe technologieën op de leefomstandigheden en de leefwereld van de mens, ook in andere cultuurgebieden’. In de tweede graad wordt dat ‘De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme....)’. In de derde graad wordt de link gelegd met de ‘effecten van technieken op menselijke gedragingen, houdingen, waarden en normen’. Op deze wijze worden leerlingen zich eerst bewust dat er gevolgen zijn inzake technische evolutie en kunnen ze er enkele van beschrijven. In de tweede graad wordt dit uitgediept en leren de leerlingen de effecten op mens en omgeving zien. In de derde graad worden ze geconfronteerd met de reactie van de mensen op deze gevolgen en wordt de link gelegd met positieve of negatieve perceptie van techniek. Leerlingen beschouwen bijvoorbeeld het bestaan van computer en meer bepaald van internet als vanzelfsprekend; zij beseffen niet dat hun ouders en grootouders niet dezelfde communicatiemogelijkheden hadden. De invloed van e-mail en chatten op het taalgebruik inzake woordenschat, spelling en zinsbouw kan men dan in de tweede graad verduidelijken en uitdiepen in een vergelijking met andere tekstsoorten. In de derde graad kan de leerling begrip worden bijgebracht voor het feit dat er verschillende appreciaties bestaan van deze taalevoluties. Waar leerlingen in de eerste graad ‘kennis maken met de activiteiten van technische beroepsoefenaars, zowel mannen als vrouwen’, en ‘het belang leren erkennen van technische beroepen en van technische vaardigheden in de huidige samenleving, zowel voor mannen als voor vrouwen’, leren ze in de tweede en de derde graad waardering opbrengen voor de wetenschappelijke en hoog-technologische kennis die voor bepaalde functies nodig is.
O V E R
D E
185
G R E N Z E N
Vo o r b e e l d e n
Techniek verlegt de grenzen van de vakgebieden.
Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meerdere voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden geven een idee van de wijze waarop deze eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag, enz. Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bieden is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men ook rekening houden met mogelijkheden zoals bedrijfsbezoeken (Vlaamse bedrijvendag), technisch georiënteerde musea (bijvoorbeeld het jenevermuseum, het textielmuseum), Technopolis, open dagen aan universiteiten, hogescholen en wetenschappelijke instellingen (bijvoorbeeld de Vlaamse wetenschapsweek), diverse websites en initiatieven van bedrijfssectoren. Voorbeelden om aan de eindtermen technisch-technologische vorming te werken zijn niet zo heel moeilijk te vinden. Techniek speelt immers een rol in zowat elk vakgebied, in elk maatschappelijk domein. Het (virtueel) penseel van de kunstenaar, het scalpel van de chirurg, de radar van de piloot, de loopschoen van de atleet, de motorzaag van de houthakker, de seismograaf van de vulkanoloog …de voorbeelden zijn ontelbaar. Elke leerkracht kan binnen het eigen vakgebied gemakkelijk bijkomende voorbeelden bedenken. Twee uitgangspunten kunnen hierbij helpen.
Als men techniek in een historisch perspectief plaatst, dan valt meteen op dat technologische ontwikkelingen vaak aanleiding geven tot markante vooruitgang in vele vakgebieden. Een voorbeeld daarvan is de ontwikkeling van de microscoop door Anton Van Leeuwenhoek. De microscoop heeft de grens van het waarneembare verlegd en daardoor konden biologen hun vakgebied uitbreiden tot celniveau. Een verdere analyse van het voorbeeld van de microscoop leert ons drie zaken. Ten eerste, elk vakgebied is dynamisch en breidt zich voortdurend uit langs virtuele grenzen. Nieuwe techniek helpt deze grenzen te verleggen. Ten tweede, de bestaande grenzen binnen een vakgebied (om te observeren, te manipuleren, te reproduceren enz.) genereren een continue vraag naar nieuwe techniek. Elk antwoord roept weer nieuwe vragen op. Ten derde, techniek sijpelt heel spontaan doorheen de grenzen van de vakgebieden. Kleinere dingen kunnen observeren is niet enkel belangrijk in de biologie maar ook in de archeologie, de geologie, de fysica enz. Uit het voorgaande leiden we af dat de rol van techniek binnen een vakgebied kan blootgelegd worden door een onderzoek, al of niet in historisch perspectief, van de markante doorbraken in dat vakgebied. Dergelijk onderzoek kan in principe voor elk vakgebied. Het kan worden gestructureerd volgens de relevante handelingen die de beoefenaars van dat vak verrichten. De meest evidente daarvan zijn ‘waarnemen’, ‘manipuleren’, ‘produceren’, ‘gebruiken’. Afhankelijk van de interesses van leerkrachten en leerlingen en van de beschikbare bronnen en middelen kan dan verder gewerkt worden aan een ‘op maat’ concretisering van de eindtermen techniek. Door vooruitgang in een vakgebied te verbinden met maatschappelijke toepassingen wordt bovendien de maatschappelijke waarde van techniek aangetoond. (Bijvoorbeeld: observatie van cellen en bacteriën hebben de geneeskunde vooruit geholpen.)
ASO
1
-
DEEL
VORMING
THEMA’S
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
186
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Techniek heeft een sterke eigen dynamiek gedreven door creatieve mensen De vooruitgang van techniek wordt niet alleen veroorzaakt door vragen vanuit diverse vakgebieden. Er is ook een interne dynamiek die grensverleggend werkt. Het streefdoel is om techniek performanter, mens- en milieuvriendelijker, draagbaar, betrouwbaar, goedkoop, zuinig, duurzaam enz. te maken. Deze eigenschappen leunen sterk aan bij de ‘marktwaarde’ van techniek. Hoe beter techniek aan deze criteria voldoet, hoe beter de toepassingen en hoe rendabeler de ontwikkelingen. Bij deze interne dynamiek bestaat er een heel sterke wisselwerking tussen soorten techniek onderling en tussen techniek en wetenschappelijk onderzoek. Een mooi voorbeeld hiervan is de evolutie van computers. Vooruitgang op het gebied van micro-elektronica leidt tot betere chips en dus beter presterende computers. Maar deze computers leiden op hun beurt tot het ontwerpen van betere chips die weer nieuwe techniek mogelijk maken, onder meer betere computers. De motor van deze interne dynamiek wordt aangedreven door mensen met zeer uiteenlopende vaardigheden en functies. Zij zijn creatief, probleemoplossend, communicatief en gepassioneerd. Zij ontwikkelen denkpatronen, modellen en leerstrategieën die hen in staat stellen om in nieuwe contexten en multidisciplinaire teams, technische uitdagingen te analyseren en oplossingen uit te werken. Onderzoek wijst uit dat jongeren vaak behept zijn met het oubollige vooroordeel dat werken met techniek vuil, saai, afstompend is. Het is heel belangrijk dit totaal achterhaalde beeld te corrigeren door jongeren actuele en correcte informatie te geven over techniek en over jobs in technische sectoren. Het is ook belangrijk jongeren de kans te geven hun eigen capaciteiten en interesses ten aanzien van techniek te ontdekken. Dit is geen gemakkelijke opgave omdat veel techniek niet beschikbaar is binnen de schoolmuren. Educatieve bedrijfsbezoeken en ontmoetingen met mensen die in een technologische omgeving werken kunnen dit tekort opvangen.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
187
G R E N Z E N
Tw e e d e g ra a d TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
Aardrijkskunde 10 De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de natuurlijke en menselijke oorzaken van milieuproblemen in een gebied verklaren en er de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden. Geschiedenis 15 De leerlingen kunnen tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie or-
-
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen de drie industriële revoluties duiden en voor elk een markante techniek en haar toepassingen noemen. Ze kunnen de impact op de samenleving inschatten. • Industriële (R)Evolutie gaat van machines (weven 1800) over aangedreven machines (stoom 1850) naar massaproductie/automatisering (elektriciteit 1950). • Evolutie gaat gepaard met schommelingen in welvaart en welzijn; ontstaan van vakbonden en van de welvaartsstaat; grote verschillen tussen de westerse wereld en de ontwikkelingslanden. • Industrie heeft impact op maatschappij: ze ontstond vroeger waar grondstof, energie, arbeid aanwezig was. Industrie geeft aanleiding tot migraties, landschapsverandering.
Technologische opvoeding 1 De leerlingen situeren enkele grote stappen van de technische ontwikkeling van werktuigen, materialen, technische systemen en het gebruik ervan in tijd en ruimte. Technologische opvoeding 2 De leerlingen sommen enkele gevolgen op van de technische evolutie en van nieuwe technologieën op de leefomstandigheden en de leefwereld van de mens, ook in andere cultuurgebieden. Technologische opvoeding 5 De leerlingen geven voorbeelden van milieueffecten van recycleren, hergebruiken en wegwerpen.
VORMING
Aardrijkskunde 11 De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier de impact verklaren van: • de technologische evolutie op de kenmerken van de aardrijkskundige entiteiten.
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme).
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Geschiedenis 2 De leerlingen geven enkele overeenkomsten en verschillen aan tussen de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving onderling en tussen westerse en andere samenlevingen, op basis van kenmerken uit de socialiteitsdimensie.
ASO
TECHNIEK BEGRIJPEN
VAKOVERSCHRIJDENDE
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 5 De leerlingen kunnen omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 15 De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
O V E R
D E
189
G R E N Z E N
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen effecten van informatisering illustreren. • ICT heeft de vierde industriële revolutie ingeluid. Leerlingen kunnen de geschiedenis van de ICT reconstrueren met behulp van ICT (internet). • De leerlingen kunnen een eigen presentatie maken met behulp van moderne ICT toepassingen. • De leerlingen kunnen uitleggen waarom internetbronnen minder betrouwbaar kunnen zijn dan andere informatiebronnen. Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen plausibele scenario’s bedenken voor de impact van de nano-technologie en bio-technologie op hun eigen leven en werken. De continue vooruitgang van de techniek ontsluit gebieden met grote maatschappelijke en
ASO
• Door de evolutie in de techniek gebeurt de inplanting van de moderne industrie anders: vooral arbeids- en milieufactoren bepalen die inplanting nu. • Industrie is bron van milieuproblematiek. • Technologische verbeteringen kunnen milieuproblematiek verkleinen (van stoom naar elektriciteit naar kernenergie naar schone energie); techniek maakt diverse vormen van zuivering mogelijk. Techniek zonder ingrijpen in het milieu is echter onmogelijk.
-
Geschiedenis 22 De leerlingen kunnen met coherente argumenten hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem verdedigen.
1
VORMING
Geschiedenis 24 De leerlingen kunnen het resultaat van een beperkt historisch onderzoek onder vorm van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
denen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie.
THEMA’S
O V E R
190
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
ethische gevoeligheid (b.v. klonen, privacy bij communicatie, digitale kloof). De leerlingen kunnen een gemotiveerd rationeel standpunt formuleren over de vooruitgang van techniek.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Voorbeeld 4 De leerlingen kunnen voorbeelden opnoemen van techniek voor ‘waarneming’ (- meten) uit de biologie, de fysica, de geneeskunde. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van technologische hulpmiddelen voor de waarneming (-meten) van diverse grootheden zoals afstand, tijd, druk, temperatuur, maar ook van vorm, kleur, aantal, beweging. De leerlingen kunnen argumenteren op welke manier technische hulpmiddelen de waarneming verbeteren en in welke zin ze de waarneming begrenzen. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van doorbraken in wetenschappelijke domeinen die te danken zijn aan vooruitgang in techniek. (b.v. in de biologie en de geneeskunde dankzij de microscoop en in de sterrenkunde door de telescoop). De leerlingen kunnen voorbeelden aangeven waar ontdekkingen in de wetenschappen nieuwe techniek hebben voortgebracht: • monochromatisch laserlicht heeft geleid tot
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
191
G R E N Z E N
Wiskunde 40 De leerlingen berekenen in het vlak de afstand tussen twee punten gegeven door hun coördinaten in een cartesisch assenstelsel. Wiskunde 42 De leerlingen kunnen met voorbeelden illustreren dat informatie verloren kan gaan bij het tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale situaties.
2 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende vakgebieden herkennen in technische realisaties. De leerlingen kunnen de evolutie van navigatie in lucht- en scheepvaart in verband brengen met de vooruitgang van de navigatietechnologie. (kompas + kaart, sextant, radiobakens, GPS). De leerlingen kunnen bijdragen uit de wiskunde, aardrijkskunde en fysica opnoemen die de oude en de moderne navigatietechnologie mogelijk maken. Plaatsbepaling en navigatie zijn reële toepassingen van coördinatenstelsels. Om deze op te bouwen (cartografie) is kennis (meetkunde) en
Technologische opvoeding 3 De leerlingen illustreren met voorbeelden enkele manieren van opwekking, omvorming en gebruik van energie. Technologische opvoeding 22 De leerlingen beschrijven het werkingsprincipe van een toestel met eenvoudige automatische regeling. Technologische opvoeding 27 De leerlingen demonstreren het principe van een geheugenfunctie op een didactische eenheid. Technologische opvoeding 28 De leerlingen herkennen de basisbegrippen “invoer”, “verwerking” en “uitvoer” bij gegevensverwerkende systemen.
VORMING
Wiskunde 7 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van reële problemen die m.b.v. wiskunde kunnen worden opgelost.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
‘TECHNISCH’ BEGRIJPEN
-
ASO
lasers, cd-spelers, afstandsmeters, telecommunicatie …; • scheikundige manipulatie van DNA geeft aanleiding tot genetisch gewijzigde planten en dieren; • ultrasoon geluid wordt benut in echografie; • röntgenstraling in de geneeskunde; • radioactiviteit (isotopen) wordt gebruikt in de geneeskunde maar ook in de archeologie (voor datering).
O V E R
192
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Aardrijkskunde 1 De leerlingen kunnen op kaarten aanduiden en benoemen: • continenten en oceanen; • de belangrijkste reliëfeenheden en rivieren; • de belangrijkste staten; • natuurlijke en menselijke aardrijkskundige entiteiten. Aardrijkskunde 2 De leerlingen kunnen bestudeerde regio’s en thema’s op eenvoudige thematische wereldkaarten situeren. Fysica 4 De leerlingen kunnen de gepaste apparatuur gebruiken om lengte, tijd, massa, kracht, druk en temperatuur te meten. Fysica 7 De leerlingen kunnen studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. fysica opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.
THEMA’S
techniek nodig (lengtemaat, goniometer). Pythagoras kon al meetkunde gebruiken om een tunnel door een berg aan te leggen. Cartografie vereist het plat maken van het bolle aardoppervlak (Projecties). Het resultaat is vervormd. Om kaarten te maken is techniek nodig. Evolutie van de kaarten volgt de evolutie van de techniek. Vandaag is dat satellietwaarneming: die is heel precies en heel gedetailleerd. Aardobservatie door satellieten maakt het mogelijk om nieuwe thema’s (b.v. vegetatie of algengroei) op een snelle manier in kaart te brengen en on line aan te bieden. Klassiek wordt lengte gemeten met een geijkte meter. Lasers maken zeer precieze afstandsmetingen mogelijk. GPS wordt gebruikt om zeer precieze afstanden te meten. Toepassingen zijn er in de bouw (bruggen, torengebouwen), in de geologie (detectie beweging aardkorst), navigatie. Fysici en ingenieurs bouwen raketten en satellieten. Biologen en geologen gebruiken deze satellieten om de beweging van de aardkorst, de uitbreiding van het poolijs of van woestijnen tot zelfs de migratie van walvissen of sprinkhanen te volgen.
Scheiding van mengsels is een belangrijk industrieel proces. Industriële toepassingen stellen specifieke eisen aan techniek: schaalvergroting, veiligheids- en milieuaspecten, rendement … spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van techniek.
O V E R
D E
193
G R E N Z E N
Technologische opvoeding10 De leerlingen evalueren eigen werk in elke fase van het technologisch proces. Technologische opvoeding 11 De leerlingen raadplegen een handleiding, plan of schema. Technologische opvoeding 12 De leerlingen leren systematisch te werk gaan bij het uitvoeren van een technische opdracht. Technologische opvoeding 32 De leerlingen brengen een eenvoudige tekening over op materiaal. Technologische opvoeding 33 De leerlingen passen de fasen van het technologisch proces toe bij eenvoudige technische opdrachten.
ASO
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van industriële processen waar scheiding een rol speelt (kraken van petroleum, zuiveren van afvalwater, opwerken radioactief afval).
1
-
3 De leerlingen kunnen de eigenheid van het technisch proces (bijvoorbeeld doelbepaling, ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen en omschrijven.
DEEL
VORMING
Chemie 1 De leerlingen kunnen met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren: • filtratie, extractie, chromatografie; • de pH van een oplossing bepalen; • eenvoudige chemische reacties uitvoeren.
THEMA’S
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
194
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
AT T I T U D E
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Nederlands 11 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten en meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren. Nederlands 16 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen; zakelijke brieven; reclameteksten en advertenties; fictionele teksten (cf. literatuur). Moderne vreemde talen 10 De leerlingen kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij: • niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brieven, e-mail), recensies; • niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten
4 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/ organisaties.
Technologische opvoeding 8 De leerlingen maken kennis met de activiteiten van technische beroepsbeoefenaars, zowel mannen als vrouwen.
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen informatie over techniek inwinnen, een eigen standpunt innemen en in een klasdiscussie argumenteren over de voor- en nadelen ervan (b.v. klonen of kernenergie).
Technologische opvoeding 13 De leerlingen leren zorgzaam en economisch omgaan met gereedschappen, toestellen, materialen en werkstukken.
Zowat alle techniek heeft positieve en negatieve gevolgen voor de maatschappij. In vele gevallen hangt dit af van de gebruiker en zijn ingesteldheid. Wanneer jongeren dit inzien, krijgen ze een evenwichtig beeld van techniek (en van beroepen die met techniek te maken hebben). Vele producenten van techniek gebruiken het internet als communicatie met hun klanten. De meeste informatie is in hypertekst vorm. De leerlingen moeten in staat zijn om een handleiding van een stuk techniek te downloaden en te hanteren. De leerlingen kunnen op internet lyrics van muziek opzoeken en begrijpen. Ze kunnen recensies hierover zoeken en op basis daarvan een eigen mening over een artiest en zijn werk formule-
Technologische opvoeding 14 De leerlingen leren het belang erkennen van de technische beroepen en van technische vaardigheden in de huidige samenleving, zowel voor mannen als voor vrouwen.
O V E R
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
196
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
zoals instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen; • eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals reportages, reisverhalen; • eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog; • eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal. Moderne vreemde talen 7 De leerlingen kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: • vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; • vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; • het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; • vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, ...). Moderne vreemde talen 14 De leerlingen kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: • het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; • weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).
THEMA’S
ren. De leerlingen kunnen argumenteren over de voor- en nadelen van internet als verspreidingsmedium voor muziek (standpunt van de consument maar ook van de artiest). Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen de nieuwe communicatiemedia (chat, e-mail) gebruiken en de effecten van het informatiekanaal op aard en kwaliteit van de communicatie illustreren. Naast de geschreven en de gesproken taal is er ook de ‘geschreven gesproken’ taal die in emails gebruikt wordt. Leerlingen kunnen een gedachte kort formuleren, to the point, maar toch vriendelijk en direct. Ze evalueren het verschil met gesproken taal en met geschreven taal. Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen voorbeelden van beroepen opnoemen waarin wetenschappers, ingenieurs en technici maatschappelijk belangrijke techniek ontwikkelen of toepassen. Techniek is een domein dat een groot aantal mogelijkheden biedt voor verdere studie- en jobkeuze. Ook jongeren die niet technisch georiënteerd zijn kunnen met een technische bagage in ICT terecht voor webbouw, muziek-industrie of gewoon uitdrukking geven aan hun eigen creativiteit.
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
D E
197
G R E N Z E N
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van toepassingen van techniek in kunst (videokunst, elektronische muziek, speciale effecten in film en toneel).
Door techniek te correleren met talrijke beroepen en maatschappelijke functies worden leerlingen beter geïnformeerd over de mogelijkheden van techniek zodat ze ook beter gewapend zijn voor een studie- en beroepskeuze achteraf.
ASO
De leerlingen moeten zicht krijgen op de diversiteit van beroepen waarin techniek een rol speelt. Geneesheer en verpleegkundige, leerkracht, journalist, bankbediende, … maken allen gebruik van techniek.
-
Leren leren 14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen.
1
VORMING
Leren leren 13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Muzisch-creatieve vorming 3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën (zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende muzisch-creatieve uitingen.
THEMA’S
O V E R
198
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
D e rd e g ra a d DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS HORIZONTALE SAMENHANG
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS eindtermen en voorbeelden
VERTICALE SAMENHANG
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
TECHNIEK BEGRIJPEN Geschiedenis 10 De leerlingen tonen structurele verschillen aan tussen enerzijds agrarische en anderzijds industriële en post-industriële samenlevingen.
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme).
Geschiedenis 14 De leerlingen kunnen doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling.
De leerlingen kunnen de omvang en impact illustreren van de overgang naar de kennismaatschappij.
Geschiedenis 16 De leerlingen kunnen zelfstandig de nodige gegevens voor het beantwoorden van een historische probleemstelling halen uit het historisch informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires. Geschiedenis 24 De leerlingen zijn bereid om actuele/historische spanningsvelden vanuit verschillende gezichtshoeken kritisch te bekijken, rekening
De overgang naar de kennismaatschappij gebeurt heel snel. De leerlingen kunnen enkele markante doorbraken van de laatste 20 jaar inzake ICT opnoemen en de impact ervan omschrijven. (b.v. personal computer in de jaren ’80, internet begin jaren ’90, draagbare communicatie eind jaren ’90). De leerlingen kunnen op een beredeneerde manier de impact van ICT voor verschillende groepen in de maatschappij (actieve bevolking, derde leeftijd, jongeren, gehandicapten…) en voor verschillende domeinen (administratie, onderwijs, gezondheidszorg, milieu …) inschatten.
Technologische vorming 1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme).
2 De leerlingen kunnen effecten van techniek op menselijke gedragingen houdingen, waarden en normen illustreren.
Geschiedenis 28 De leerlingen erkennen de maatschappelijke dynamiek van de spanning tussen het blijvende en het veranderende. Milieueducatie 6 De leerlingen zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkeling op mondiaal vlak. Gezondheidseducatie 4 De leerlingen bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 21 De leerlingen kunnen met een voorbeeld de
Voorbeeld 1 De leerlingen zijn zich bewust van het feit dat technologische innovatie ook nieuwe ethische vraagstukken oproept. Ze kunnen argumenteren waarom ‘technology assessment’ nodig is. Ze kunnen in groepsverband rond een concreet technologisch systeem of product aan ‘technology assessment’ doen en daarbij gebruik maken van diverse informatiebronnen. Doorbraken in de biotechnologie en de genetica leiden o.a. tot een nieuwe geneeskunde. Prenataal opsporen en behandelen van erfelijke ziekten, gebruik van stamcellen uit embryo’s, orgaantransplantaties, genetisch gemanipuleerde gewassen met een therapeutische werking, elektronische zintuigen … deze ontwikkelingen vragen om gefundeerde opinievorming over onderwerpen zoals het kunstmatig verlengen van het leven, de controle van de voortplanting, het respect voor de identiteit en het respect voor de eigen leefwereld van elk individu.
O V E R
D E
199
G R E N Z E N
Technologische vorming 1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme).
ASOLEESWIJZER
Geschiedenis 26 De leerlingen durven vanuit een intellectueel eerlijke omgang met informatie te reageren op vormen van desinformatie.
1
-
Ze kennen het gevaar van een digitale kloof en de noodzaak aan digitale geletterdheid.
DEEL
VORMING
houdend met mogelijke achterliggende waarden, normen en mentaliteiten.
THEMA’S
ATECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
200
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 18 De leerlingen kunnen met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen het onderscheid maken tussen vraaggestuurde en aanbodgestuurde technologische vernieuwing. Ze kunnen voorbeelden geven van technologisch consumentisme. Ze kunnen er voorbeelden van geven dat technologische innovaties nieuwe mogelijkheden en nieuwe problemen creëren. Milieutechnologie is een voorbeeld van vraaggestuurde technologische vernieuwing (gedreven door de vraag naar een schoner milieu). Een voorbeeld van aanbodgestuurde techniek is ICT (de technologische vernieuwing loopt hier vooruit op de behoefte. Ze creëert de behoefte).
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Leren leren 4 De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren.
THEMA’S
Leren leren 9 De leerlingen kunnen een onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten verantwoorden. Geschiedenis 26 De leerlingen durven vanuit een intellectueel eerlijke omgang met informatie te reageren op vormen van desinformatie.
De leerlingen kunnen zelf voorbeelden vinden van vraag- en aanbod gedreven technologische vernieuwing. Ze kunnen voorbeelden geven van de invloed van de publieke opinie op technologische ontwikkelingen (de burger als vragende partij). Ze kunnen voorbeelden geven van technologisch consumentisme (de burger als doelwit van handige reclamecampagnes). Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van oude en nieuwe militaire technologie. Ze kunnen rationeel argumenteren over het gebruik van ‘schone’ of ‘intelligente’ militaire technologie zoals in de Golfoorlog. Militaire technologie is controversieel. Vooral ‘schone’ militaire technologie (zonder zichtbaar
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
201
G R E N Z E N
Wiskunde 8 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de rol van de wiskunde in de kunst. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 15 De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
Techniek inspireert de kunstenaar en geeft hem/haar ook nieuwe uitdrukkingsmiddelen. (b.v. Panamarenko) De computer en ICT bieden de kunstenaar ongekend nieuwe mogelijkheden (b.v. fractalen). De leerlingen kunnen met behulp van de computer zelf een grafisch of muzikaal kunstwerk creëren. Ze kunnen voorbeelden van websites met hoog grafisch gehalte opsporen, vergelijken en kritisch beoordelen.
-
Voorbeeld 1 De leerlingen analyseren de evolutie van de techniek en van de kunst in een geschiedkundige periode. Ze kunnen voorbeelden geven van het gebruik van techniek in de kunst en omgekeerd, het gebruik van artistieke elementen in de techniek.
VORMING
Muzisch-creatieve vorming 3 De leerlingen kunnen bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en gevoelens betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren.
3 De leerlingen kunnen kenmerken van een technische benadering onderscheiden van andere benaderingen zoals wetenschappelijk, artistiek, sociaal.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Muzisch-creatieve vorming 4 De leerlingen zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.
ASO
bloedvergieten) en bepaalde verslaggeving hierover in de media kunnen een vertekend beeld veroorzaken. De leerlingen moeten zich hiervan bewust zijn en rationeel kunnen argumenteren over de ontwikkeling en het gebruik van militaire technologie.
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
DEEL
1
O V E R
D E
203
G R E N Z E N
Bij het ontwerpen van gebruiksvoorwerpen wordt veel aandacht besteed aan ergonomie en aantrekkelijkheid. De leerlingen kunnen voorbeelden vinden van techniek waarbij design een belangrijke rol speelt (auto, Applecomputer, design van gebruiksvoorwerpen).
Nederlands 19 De leerlingen kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek tekstsoorten schrijven zoals : • schema’s en samenvattingen van gelezen en beluisterde informatie en studieteksten; • instructies; • uitnodigingen.
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen het nut van technische specificaties waaraan een technisch systeem of product moet voldoen uitleggen. Bij de ontwikkeling van technische constructies wordt gewerkt met technische specificaties: een plan, een lastenkohier, een aanbestedingsdos-
ASO -
De wetenschapper observeert en modelleert zijn omgeving. De kunstenaar doet dat ook. Er is evenwel een belangrijk verschil in het gebruik. Het model van de kunstenaar verandert de beleving van de mensen. Het model van de wetenschapper stimuleert de ingenieur en de technicus tot het maken van systemen die de mensen kunnen gebruiken om hun omgeving te beïnvloeden. De leerlingen kunnen zelfstandig een studie maken van een wetenschappelijke ontdekking die aanleiding heeft gegeven tot nieuwe techniek of tot nieuwe artistieke expressievormen.
VORMING
Nederlands 17 De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van hun leesdoel en tekstsoort, en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen analogieën en verschillen aanduiden tussen een kunstenaar en een wetenschapper.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Muzisch-creatieve vorming 4 De leerlingen zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.
O V E R
204
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
sier. De leerlingen kunnen technische specificaties interpreteren en aan elkaar uitleggen. Ze kunnen de rol van ‘opdrachtgever’ en van ‘aannemer’ spelen. De leerlingen kunnen eenvoudige technische specificaties vertalen naar een plan om een technisch systeem of product te realiseren.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Moderne techniek voldoet aan een complex geheel van voorwaarden. Ze moet functioneel zijn, realiseerbaar op kostenefficiënte manier, duurzaam, veilig… maar ook milieuvriendelijk, gebruiksgemakkelijk, aantrekkelijk. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van moderne techniek en de eigenschappen waaraan ze al of niet voldoet. (Voorwaarden waaraan techniek moet voldoen hebben ook betrekking op niet-technische aspecten.)
Aardrijkskunde 10 De leerlingen kunnen productie en consumptie van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen met demografische evolutie en welvaartsniveau in het kader van een duurzame ontwikkeling.
4 De leerlingen kunnen gefundeerd oordelen over de rol van ondernemingen en organisaties in en voor de samenleving bijvoorbeeld met betrekking tot welvaart, ontwikkeling, welzijn, ...
Milieueducatie 7 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op ba-
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van ondernemingen die door hun techniek een essentiële rol vervullen in de maatschappij. Ze kunnen kritisch oordelen over de
VAKOVERSCHRIJDENDE
1
O V E R
D E
205
G R E N Z E N
De hedendaagse burger heeft een grote behoefte aan mobiliteit. De leerlingen kunnen de rol van private en publieke transportbedrijven analyseren. Ze kunnen voorbeelden geven van nieuwe techniek die ontwikkeld werd om aan de groeiende transportbehoefte te voldoen. Ze kunnen de impact van transport (logistiek) op de economie inschatten. Voorbeeld 2 De leerlingen zien bedrijven niet enkel als producent of leverancier van goederen en diensten maar als onderdeel van een groter functioneel geheel: de maatschappij. De leerlingen kunnen mission statements van bedrijven analyseren en in verband brengen met productie/winst, werkgelegenheid, milieu, volksgezondheid.
-
De groeiende wereldbevolking en de verhoging van de levenstandaard stellen zware eisen aan de agrarische sector. Techniek is een deel van het antwoord op deze uitdaging. De leerlingen kunnen de rol van techniek in de agrarische sector illustreren.
ASO
rol van ondernemingen om door technologische innovatie te komen tot een betere dienstverlening, een aantrekkelijker producten aanbod, een verhoogde kwaliteit, een goedkoper (democratischer) aanbod.
VORMING
Moderne vreemde talen 3 De leerlingen kunnen de informatie beoordelen bij: • niet al te complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting; • niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie; • eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment; • eenvoudige argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
sis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren.
THEMA’S
O V E R
206
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
‘TECHNISCH’ BEGRIJPEN
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 7 De leerlingen kunnen resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdend met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 4 De leerlingen kunnen ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
Leren leren 4 De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren. Wiskunde 7 De leerlingen kunnen bij het oplossen van wiskundige problemen functioneel gebruik maken van ICT. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 8 De leerlingen kunnen resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.
5 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende sectoren herkennen. Voorbeeld 1 In alle sectoren van de maatschappij wordt techniek gebruikt. De leerlingen kunnen voor enkele sectoren aangeven welke techniek er wordt gebruikt, wat de mogelijkheden zijn die daardoor ontstaan en welke vaardigheden nodig zijn om met de techniek te werken. Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van ‘verborgen gebruik’ van ICT zoals muntherkenning in drankautomaten, programmeerbare huishoudtoestellen, veiligheidsvoorzieningen in auto’s, … Computers zijn geëvolueerd van rekenmachines naar universele instrumenten voor analyse, ontwerp, simulatie, testen en controle. De leerlingen kunnen technieken zoals CAD (Computer Aided Design) en CIM (Computer Integrated Manufacturing) omschrijven en het belang en de mogelijkheden ervan inschatten. De leerlingen kunnen voorbeelden geven van computergebruik in de wetenschappen waar computers als ‘virtueel laboratorium’ worden ingezet.
Technologische vorming 2 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende vakgebieden herkennen in technische realisaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE
Leren leren 18 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. Fysica 7 De leerlingen kunnen het belang van fysische kennis in verschillende opleidingen en beroepen illustreren.
O V E R
D E
207
G R E N Z E N
Ze kunnen ICT hulpmiddelen hanteren in verschillende vakken.
Voorbeeld 4 De leerlingen kunnen voor een aantal beroepen aangeven welke kennis in combinatie met techniek wordt gebruikt. Beroepen zoals chirurg, automechanicus, laborant in de farmaceutische industrie … vragen allemaal vaardigheid voor techniek. De leerlingen kunnen hierover informatie vinden via bedrijfsbezoeken en interviews.
ASO
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen de rol van verschillende vakgebieden bij de ontwikkeling van techniek erkennen. De ontwikkeling van de hedendaagse computers heeft diepgaande kennis uit verschillende vakgebieden vereist. De leerlingen kunnen voor een gekozen vakgebied een bijdrage ervan tot de ontwikkeling van de computer identificeren.
-
Leren leren 17 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de verdere studieloopbaan.
1
VORMING
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 15 De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Leren leren 5 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren en herhalen.
THEMA’S
O V E R
208
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
Leren leren 3 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 1 De leerlingen kunnen relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen 2 De leerlingen kunnen een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht. Fysica 7 De leerlingen kunnen het belang van fysische kennis in verschillende opleidingen en beroepen illustreren.
THEMA’S
6 De leerlingen kunnen eenvoudige ontwerpen en realisaties evalueren. Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen techniek uit hun onmiddellijke omgeving kritisch onderzoeken. Ze kunnen materialen, vormen, constructie en andere eigenschappen relateren aan functionaliteit en werking. De leerlingen kunnen verschillende soorten bouwwerken herkennen. Ze kunnen informatie hierover opzoeken en verklaren waarom voor welke vorm gekozen is in welke omstandigheid. De leerlingen kunnen een overzicht maken van scheepsmodellen van de middeleeuwen tot nu. Ze kunnen de vorm van de romp relateren aan de ‘opdracht’. (b.v. een schuit of een tjalk op het Ijsselmeer zien er anders uit dan een containerschip of een zeiljacht, waarom? Welke factoren spelen hierbij een rol?) De leerlingen kunnen een overzicht maken van snijwerktuigen (mes, zaag, slijpschijf, …). Ze kunnen verschillende types herkennen volgens het te snijden materiaal, de snelheid en precisie van het snijden, de omvang van de te snijden stukken. Ze kunnen industriële snijmachines opnoemen die het resultaat zijn van doorgedreven onderzoek (lasersnijapparaten, hogedruksnijders, diamantsnijders, onderwater snijden van metaal, hydraulische snijtuigen voor de brandweer …).
Technologische vorming 3 De leerlingen kunnen de eigenheid van het technisch proces (bijvoorbeeld doelbepaling, ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen en omschrijven.
VAKOVERSCHRIJDENDE
1
O V E R
D E
209
G R E N Z E N
7 De leerlingen kunnen ondernemingen/ organisaties karakteriseren als uitvoerders van technische processen en de rol van verschillende technische beroepen en vaardigheden hierbij toelichten.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van openbare organisaties die techniek inzetten om maatschappelijke opdrachten uit te voeren. De leerlingen kennen organisaties zoals OVAM, VMM, FOST, …, de post, de spoorwegen, de openbare omroep VRT. De leerlingen kunnen een eigen mening vormen over de complementariteit tussen openbare en private organisaties m.b.t. uitvoerende taken en inzetten van techniek.
-
De leerlingen kunnen een verbrandingsoven voor afval beschrijven. Ze kunnen de functie ervan in een kringloopproces aangeven. Ze kunnen de relevante aspecten inzake milieu noemen. Ze kunnen ook aangeven waar geavanceerde techniek bijdraagt tot betere resultaten (wervelbedverbranding, wassen van rookgassen, …). Ze kunnen beroepen aanduiden die hierbij een rol spelen.
ASO
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen voorbeelden geven van private bedrijven die geavanceerde techniek inzetten om hun (economische) activiteiten uit te voeren.
VORMING
Opvoeden tot burgerzin 9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van specifieke hulp- en informatiediensten voor jongeren.
DEEL
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
Milieueducatie 2 De leerlingen kunnen het normverleggend en grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren.
THEMA’S
O V E R
210
D E
G R E N Z E N
D E E L
1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
AT T I T U D E
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE
VORMING
-
ASO
Nederlands 7 De leerlingen kunnen op structurerend niveau aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in de schoolvakken. Leren leren 17 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de verdere studieloopbaan. Leren leren 18 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen. Nederlands 30 De leerlingen kunnen een betoog op controleerbaarheid en samenhang beoordelen en drogredenen onderkennen. Leren leren 15 De leerlingen kunnen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en waarden.
8 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/ organisaties. Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen via een bedrijfsbezoek en interviews met arbeiders, bedienden en kaderleden een beeld schetsen van de werking van een onderneming of organisatie. De leerlingen kunnen een bedrijf identificeren waar techniek een essentiële rol speelt. Ze kunnen zelfstandig een vragenlijst opstellen, contacten leggen en interviews afnemen. Voorbeeld 2 Ze kunnen voor technische functies op verschillende niveaus de rol binnen de organisatie aangeven. Ze kunnen aan de hand van de ingewonnen informatie voor zichzelf uitmaken of ze al dan niet één van de onderzochte jobs zouden willen uitvoeren. Ze argumenteren hierover met medeleerlingen. De medeleerlingen kunnen de gegrondheid van de motivatie inschatten. De leerlingen kunnen de rol van human resource manager spelen in een bedrijf van
Technologische vorming 4 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek, technische beroepen en ondernemingen/ organisaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE
DEEL
1
O V E R
D E
211
G R E N Z E N
hun keuze. Ze kunnen een interview met een kandidaat voor een technische functie opstellen en de gestelde vragen beargumenteren.
LEESWIJZER
Leren leren 16 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens en daarover communiceren.
THEMA’S
213
OV E R D E G R E N Z E N DEEL
2
D E E L 2 DEEL 2
VA K O V E R S C H R I J D E N D E E I N DT E R M E N EN DE O R G A N I S AT I E VA N H E T S C H O O LC U R R I C U LU M
O V E R
214
D E
G R E N Z E N
D E E L
2
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
Uit de voorbeelden bij de verschillende thema’s in deel 1 blijkt duidelijk dat de vakoverschrijdende eindtermen de mogelijkheid bieden om op velerlei wijzen verbanden te leggen tussen vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen. Vakoverschrijdende eindtermen vormen dan ook voor de school een uitdaging tot een creatieve organisatie van het schoolcurriculum. De school kan doelstellingen herschikken tot nieuwe, voor haar relevante gehelen. Hieronder worden vijf vormen van dergelijke curriculumorganisatie besproken.
OVER
DE
GRENZEN
M o d e l 1 : to e v o e g e n a a n é é n va k In model 1 worden de eindtermen van het vakoverschrijdend thema (VOT) geïnteVA K greerd in één vak. Dit heeft vooral praktische voordelen. Men kan binnen de bestaande organisatie gemakkelijk wat leerstof toevoegen. Men hoeft zich bovendien geen zorgen te maken over de evaluatie VOT van de leerlingen: men gebruikt gewoon het vak als referentiekader. Het vakoverschrijdend karakter van het thema zou evenwel kunnen verdwijnen door er een geïsoleerde positie aan toe te kennen. Men riskeert dan het thema eenzijdig te benaderen i.p.v. het vanuit diverse contexten te belichten. Toegepast op de vakoverschrijdende eindtermen, betekent dit dat het opnemen van deze eindtermen in één vak deze nadelen in de hand zou werken. Bij integratie bijvoorbeeld van gezondheidseducatie in het vak biologie1 loopt men het risico van een louter biologisch-wetenschappelijke invalshoek; gezondheidseducatie als instrument voor het bevorderen van mentaal, 1
Dit voorbeeld gaat niet op voor het beroepssecundair onderwijs waar biologie niet in het curriculum is opgenomen.
EN
DE
ORGANISATIE
VAN
HET
SCHOOLCURRICULUM
sociaal en fysiek welzijn komt in het gedrang. Het is ook weinig zinvol om eindtermen als ‘passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen, labo’s en in andere situaties’, ‘kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen’ of ‘staan kritisch tegenover seks en erotiek in de media’ alleen in biologie te behandelen.
M o d e l 2 : v e r k a v e l fo r m u l e Model 2 verkavelt het thema over diverse vakken. De vakken worden hier als uitgangspunt genomen om bijvoorbeeld technisch-technologische vorming te belichten. Men kan via eenvoudige afspraVOT ken en een minimum aan coördinatie delen van dit thema uitwerken die inhoudeVA K VA K lijk aansluiten bij de betrokken vakken. Zoals de voorbeelden uit deel 1 duidelijk maken, sluiten sommige eindtermen van technisch-technologische vorming sterk (maar niet uitsluitend) aan bij geschiedenis, andere meer bij wiskunde, aardrijkskunde, natuurwetenschappen of andere vakken. Het thema wordt op deze manier vanuit gevarieerde contexten behandeld. Dit kan voor bepaalde gevallen een goede werkwijze zijn. Men loopt eventueel het risico dat de basisvisie van technisch-technologische vorming, namelijk techniek zowel extern (het ‘technisch begrijpen’) als van binnenuit benaderen (doelstellingen over het technisch proces zelf) niet evenwichtig aan bod komt. M.a.w., in dit model houdt men best de aansluiting in het oog van de doelstellingen van het thema met die van de vakken waarin men ze gaat plaatsen.
VA K
VA K
DE
ORGANISATIE
M o d e l 3 : t h e m a m e t s a te l l i e te n Bij model 3 is het uitgangspunt niet het vak, maar het thema dat niet als dusdanig aanwezig is in de vakken en wordt er gezocht naar werkwijzen om de VOT vakken te laten bijdragen tot dat thema. Bijvoorbeeld: hoe kunnen de vakken bijdragen tot de exploratie van de VA K VA K politiek-juridische, sociaal-economische en sociaal-culturele aspecten van het maatschappelijk leven zoals die door de eindtermen opvoeden tot burgerzin worden voorgesteld. Gedurende een bepaalde periode of bij bepaalde activiteiten vormen het concept en de inhouden van burgerzin - en niet de bestaande vakinhouden- het uitgangspunt bij de organisatie van de onderwijsactiviteit. Dit vraagt een meer doordacht beleid en organisatie dan de vorige modellen. Het evalueren van leerlingen wordt ook moeilijker. Men kan evenwel met echt nieuwe, van de vakken te onderscheiden inhouden werken. Ook leerlingen zullen de thema’s als aparte entiteiten herkennen. Ze zullen ook makkelijker de functionaliteit van en de banden tussen vakken zien door burgerzin als bindmiddel te gebruiken.
VA K
VA K
Model 4: thema in isolatie Model 4 plaatst het thema los van de vakken. Eigenlijk doet men hier niets anders dan, gedurende een bepaalde tijd, een soort nieuw vak of leergebied creëren. Zoals in model 1 verliest men dan echter het vakoverschrijdend element uit het oog. Men gaat “vakoverschrijdende” ervaringen isoleren i.p.v. ze te integreren. Dit kan het geval zijn bij projecten die gedurende een korte periode een bepaald thema uitwerken. Als men bijvoorbeeld aspecten van milieueducatie zoals milieuzorg los van andere leerstofelementen en leer-
VAN
HET
SCHOOLCURRICULUM
DEEL
2
O V E R
D E
215
G R E N Z E N
ervaringen behandelt, marginaliseert men eigenlijk het thema. Dit terwijl men, door het zo expliciet gedurende een periode te behandelen, er eigenlijk een VOT vrij hoge status aan wil toekennen. Een ander nadeel is dat het vakoverschrijdend weinig transferwaarde heeft. Dit VA K VA K thema model kan wel organisatorische voordelen bieden omdat men geen inhoudelijke afspraken tussen de vakken dient te maken.
VA K
VA K
M o d e l 5 : i n te g ra t i e m o d e l In model 5 is het thema in alle vakken en in een aantal aspecten van het schoolgebeuren geïntegreerd volgens een vooraf doordachte visie en planning. Dit brengt met zich mee dat het thema door de hele school wordt gedragen. Meer nog dan de VOT VOT andere modellen, is dit model gebaseerd VA K VA K op communicatie en samenwerking. Er zijn structuren nodig die deze samenwerking coördineren en iedereen erbij betrekken. Iedereen is gedeeld verantwoordelijk. Zonder duidelijke structuur, zonder afspraken en opvolging kan deze vorm van gedeelde verantwoordelijkheid er echter ook toe leiden dat uiteindelijk niemand nog verantwoordelijk is. Dit model vraagt dus veel energie van het schoolbeleid en de schoolorganisatie. Toch lijken vooral de eindtermen voor leren leren en sociale vaardigheden deze gedeelde verantwoordelijkheid nodig te hebben. Zij zijn niet gebonden aan vakinhouden en kunnen altijd worden toegepast. Het zal er dan ook op aankomen een samenwerkingsvorm met afspraken te vinden waarbij deze thema’s van
VA K VOT
VA K VOT
GRENZEN
EN
DE
EINDTERMEN
OVER
VAKOVERSCHRIJDENDE
O V E R
216
D E
G R E N Z E N
D E E L
2
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
iedereen voldoende en consequente aandacht krijgen zonder nadelige neveneffecten voor de andere aspecten van het curriculum. Idealiter zouden deze thema’s dan een verrijking van de andere curriculumaspecten moeten zijn. Een goeie werking rond leren leren maakt van leerlingen betere lerenden. Wie beter leert zal een grotere toegevoegde waarde uit de vakken kunnen halen. Dezelfde redenering geldt voor leerlingen die de eindtermen sociale vaardigheden beheersen. Men haalt trouwens ook weinig rendement uit de eindtermen leren leren en sociale vaardigheden door er aparte lesjes over te geven of door ze slechts in één of een paar vakken toe te passen. Deze constatering pleit nog eens voor een geïntegreerde benadering zoals in dit model wordt voorgesteld.
OVER
DE
GRENZEN
Deze 5 modellen zijn uiteraard geen ideaaltypes voor elke situatie. In de praktijk zal de keuze voor één van de modellen, van mogelijke andere modellen of van mengvormen, afhankelijk zijn van allerlei randvoorwaarden. Men kan hierbij bijvoorbeeld denken aan het type schoolorganisatie, de onderwijsvisie, competenties van leerkrachten, communicatiestructuren, kenmerken van het vakoverschrijdend thema.
EN
DE
ORGANISATIE
VAN
HET
SCHOOLCURRICULUM
217
OV E R D E G R E N Z E N DEEL
3
D E E L DEEL 3
3
VO O R B E E L D E N VA N O R G A N I S ATO R I S C H E EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET E VA LU AT I E I N S T R U M E N T VA N D E I N S P E C T I E
O V E R
218
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
D o e l ste l l i n g e n Een handig hulpmiddel bij de invoering en uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen is het instrument dat de inspectie momenteel tijdens de doorlichtingen gebruikt. Het bevat op een gestructureerde wijze tal van voorbeelden en schetst ook een evolutie die scholen kunnen doormaken bij het werken aan vakoverschrijdende eindtermen. Dit instrument is dan ook niet enkel bruikbaar voor externe evaluatie door het doorlichtingteam, het kan ook de school inspiratie en ondersteuning bieden om de eigen werking te evalueren.
KENMERKEN
steeds chronologisch doorlopen. Vakoverschrijdend werken is immers een cyclisch proces dat bij elk van deze fasen kan starten.
Vier niveaus Aangezien het draagvlak van scholen sterk kan verschillen en er, zoals gezegd, ook evolutie in tijd en kwaliteit moet mogelijk zijn, worden de fasen op 4 niveaus uitgewerkt.
To e tsste n e n
OVER
DE
GRENZEN
Voor een goed begrip is het misschien nuttig eerst even aan te stippen wat de inspectie met dit instrument op het oog heeft. Ten eerste wil zij de vernieuwing stimuleren door, zoals gezegd, inspiratie en ondersteuning te bieden op het vlak van de vakoverschrijdende eindtermen. Tegelijk maakt zij duidelijk, door er expliciet de controle op te richten, dat het hier niet om tweederangsdoelstellingen gaat. Ten tweede geeft dit instrument de inspecteurs de mogelijkheid om de inspanningsverplichting van de school te interpreteren. Dit gebeurt, ten derde, door een profiel van elke school te schetsen, uitgaande van het draagvlak van die school. Ten vierde wijst dit instrument op de mogelijkheid van evolutie in tijd en kwaliteit: de school wordt een spiegel voorgehouden en er worden perspectieven geboden.
Voor de niveaubepaling worden in de 2 eerste fasen (visieontwikkeling en uitvoering) 2 toetsstenen gebruikt, namelijk: • structurele onderbouw (de organisatorische aspecten) en • mate van bereik van de eindtermen (zowel het aantal eindtermen als het aantal leerlingen).
St r u c t u u r va n h e t i n st r u m e n t
Deze 2 toetsstenen hebben als uitgangspunt dat een vernieuwing of verandering steeds wordt bepaald door het samenspel van de organisatorische kenmerken van een school (in dit geval, welke visie, structuren en communicatiewijzen hanteert een school om aan vakoverschrijdende eindtermen te werken) en de onderwijskundige visie en kenmerken (hier vertaald als: welke eindtermen worden op welke wijze en met welke leerlingengroepen nagestreefd).
Drie fasen
Voor de niveaubepaling van de derde fase (evaluatie en bijsturing) wordt niet met deze toetsstenen gewerkt.
Om een genuanceerd profiel van de school m.b.t. de inspanningsverplichting te schetsen, worden de verschillende fasen van het werken aan vakoverschrijdende doelstellingen, namelijk visieontwikkeling, uitvoering en evaluatie, als vertrekpunt genomen. Deze stadia worden in de praktijk niet
VOORBEELDEN
VAN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Onderstaand schema vat het instrument samen. Fasering
Toetsstenen Structurele onderbouw
Bereik
Visieontwikkeling
Niveau 1- 2 – 3 - 4
Niveau 1- 2 – 3 - 4
Uitvoering
Niveau 1- 2 – 3 - 4
Niveau 1- 2 – 3 - 4
Evaluatie en bijsturing
DEEL
3
O V E R
D E
219
G R E N Z E N
op vlak van visieontwikkeling (b.v. 2 maal score 3) maar er in de praktijk nog weinig van terecht heeft gebracht (b.v. 1 maal score 2 en 1 maal score 1 bij de uitvoering) en aan de evaluatie nog geen aandacht heeft besteed (score 1). Eveneens is het mogelijk dat een school vrij hoog scoort voor uitvoering omdat er heel wat initiatieven lopen (b.v. score 2 bij structurele onderbouw en 3 bij bereik) maar nog geen coherente visie terzake heeft uitgewerkt (b.v. score 1). Er zijn dus tal van profielen mogelijk.
Niveau 1- 2 – 3 – 4
Het geheel van de scores bepaalt het profiel van de school en dus ook de beoordeling door de inspectie. Zo is het mogelijk dat een school goed presteert
DE
Bij de evaluatiefase wordt het betreffende niveau aangeduid door het geheel van de beschreven kenmerken.
OVER
Bij de fasen visieontwikkeling en uitvoering wordt het niveau afzonderlijk bepaald voor de structurele onderbouw en het bereik. De kerngedachte wordt telkens geconcretiseerd. Deze concretiseringen kunnen worden beschouwd als voorbeelden. Hiermee wordt duidelijk gemaakt dat scholen kunnen verschillen, hun eigen aanpak kunnen ontwikkelen, rekening houdend met de eigen schoolcultuur en de eigen organisatieontwikkeling.
GRENZEN
In de onderstaande tabellen worden de vier niveaus telkens omschreven in de vetgedrukte tekst. Dit is telkens de kerngedachte.
O V E R
220
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
KENMERKEN
V isi e o n t w i k k e l i n g e n p l a n n i n g
OVER
DE
GRENZEN
Structurele onderbouw Niveau 1 Vrijwel geen systematische structurele voorzieningen, enkel incidentele en/of informele activiteiten.
Niveau 2 De structuren bereiken slechts een beperkt aantal participanten en met een beperkte frequentie. De visie heeft een beperkt draagvlak en stroomt onvoldoende door naar de overige collega’s.
Niveau 3 De structuren bereiken een redelijk aantal participanten en met een redelijke frequentie. De visie heeft een tamelijk breed draagvlak en er is een redelijke informatiedoorstroming.
Niveau 4 De structuren bereiken vrijwel alle participanten en met een adequate frequentie. De visie wordt gedragen door de school en heeft een dynamisch karakter.
Enkel de directie houdt zich bezig met een visieontwikkeling; er wordt verder geen enkele structuur opgezet die zich specifiek over de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen moet bezinnen.
Een werkgroep ad hoc heeft als opdracht een visie op de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen te ontwikkelen. De samenstelling ervan steunt op vrij initiatief van de deelnemers. Overleg met en informatiedoorstroming naar andere collega’s gebeurt sporadisch en informeel.
Er wordt een coördinerende werkgroep opgericht, die geregeld verslag uitbrengt over de stand van zaken op de personeelsvergaderingen en gelegenheid biedt tot reacties en suggesties.
Een coördinerende structuur met een adequaat vergaderritme werkt aan een visie op vakoverschrijdende eindtermen. Hiertoe wordt geregeld overleg gepleegd met bestaande organisatieverbanden waarin vrijwel alle personeelsleden en andere schoolbetrokkenen vertegenwoordigd zijn (vakgroepen, klassenraden, werkgroepen, leerlingenraad, participatieraad, oudercomité,…) zodanig dat ieders inbreng gegarandeerd wordt. De uitgewerkte planning is ter beschikking van alle betrokkenen.
DEEL
3
O V E R
D E
221
G R E N Z E N
Eén of enkele leden van het middenkader werken binnen hun opdracht een planning uit, echter zonder overleg met andere betrokkenen.
Een personeelslid heeft als opdracht een visie op de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen uit te werken en krijgt hiervoor gedurende een beperkte periode (b.v. één of twee jaren) enkele BPT-uren. Binnen de opdracht is voorzien af en toe overleg te plegen met b.v. de vakverantwoordelijken, de graadcoördinatoren, interne begeleiders, de directie. Strikte afspraken daaromtrent ontbreken echter, b.v. verslaggeving van het overleg, frequentie, … Bovendien is er geen informatiedoorstroming naar de andere leden van het schoolteam.
Een coördinerende structuur (coördinator, coördinerende werkgroep, directieraad, …) geeft bestaande organisatieverbanden (vakgroepen, werkgroepen, klassenraden, …) opdrachten om over de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen na te denken en concrete voorstellen uit te werken. Uit die voorstellen wordt door de coördinerende structuur een keuze gemaakt. Deze keuze wordt neergeschreven in een beleidsplan en aan de betrokkenen bezorgd.
Per schoolgeleding (graad, onderwijsvorm,…) is een verantwoordelijke voor de vakoverschrijdende eindtermen werkzaam die op geregelde tijdstippen informeert en overlegt met collega’s van de andere geledingen, via goed functionerende organisatievormen zodat ieders inbreng in de visieontwikkeling en concrete planning gegarandeerd wordt. Visie en planning zijn neergeschreven in een beleidsdocument.
De bestaande vakgroepen hebben als opdracht te inventariseren welke eindtermen reeds gerealiseerd worden. Met de resultaten ervan wordt echter verder weinig zinvols gedaan.
De klassenleraars van een bepaald leerjaar hebben als opdracht een visie te ontwikkelen op de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen voor dat bepaald leerjaar. Zij overleggen echter niet met de overige collega’s en zorgen evenmin voor informatiedoorstroming.
De directie geeft aan de verschillende vakgroepen de formele opdracht om de vakoverschrijdende eindtermen te bestuderen en een visie op de aanpak ervan uit te werken. De vakverantwoordelijken komen samen om zicht te krijgen op mogelijke hiaten en om voorstellen uit te werken om deze te vermijden; in de vakgroep wordt daarover verslag uitgebracht.
De nascholing van een goed gekozen vertegenwoordiging van het personeel met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen is ingebed in het nascholingsplan en de verworven inzichten worden doorgespeeld via bestaande organisatievormen. Op basis van de opgedane inzichten wordt aan een visie gewerkt of wordt de visie bijgesteld. De uitgewerkte visie is ter beschikking van alle personeelsleden.
GRENZEN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DE
VAN
OVER
VOORBEELDEN
O V E R
222
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
Slechts enkele toevallig geïnteresseerde personeelsleden informeren zich over de vakoverschrijdende eindtermen.
OVER
DE
GRENZEN
In de school komen de vakoverschrijdende eindtermen vrijwel niet ter sprake, enkel toevallig en informeel.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
De vakverantwoordelijken vormen een werkgroep voor visieontwikkeling op de vakoverschrijdende eindtermen en de aanpak ervan binnen de vakken. Overleg met collega’s van de betreffende vakgroep is echter niet structureel ingebouwd via b.v. een vast agendapunt voor de vakvergaderingen, systematische verslaggeving over de stand van zaken. Er wordt onvoldoende aandacht besteed aan het verspreiden van de visie.
KENMERKEN
De school voert een beleid t.a.v. nieuwe leraars zodat deze de visie en concrete planning voor de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen kennen.
VOORBEELDEN
VAN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DEEL
3
O V E R
D E
223
G R E N Z E N
Niveau 3 Visieontwikkeling en planning hebben betrekking op een redelijk aantal vakoverschrijdende eindtermen uit alle thema’s en op vrijwel alle leerlingengroepen.
Niveau 4 Visieontwikkeling en planning hebben betrekking op vrijwel alle eindtermen uit alle thema’s en op alle leerlingengroepen.
Er wordt nagedacht over de aanpak van slechts 1 vakoverschrijdend thema; voor de aanpak van andere vakoverschrijdende eindtermen is in de huidige planning niets voorzien.
De meeste aandacht gaat uit naar 1 thema (b.v. coördinator voor leren leren werkt een visie uit op leren leren, werkgroep milieu werkt enkel met de eindtermen milieueducatie, … ). De aanpak van de eindtermen uit de andere thema’s wordt slechts sporadisch en weinig systematisch voorbereid.
De verschillende thema’s worden één voor één cumulatief aangepakt. Dit blijkt uit de planning met een concrete timing terzake.
Bestaande vakoverschrijdende initiatieven worden niet bewust in verband gebracht met de vakoverschrijdende eindtermen.
Vastgestelde hiaten bij een inventarisering van bestaande initiatieven zijn geen reden tot afstemming op de vakoverschrijdende eindtermen (b.v. werking ‘leefsleutels’ wordt voldoende geacht als inspanningsverplichting m.b.t. sociale vaardigheden, infobrochures leren leren worden niet
Er wordt voorzien in verschillende vakoverschrijdende initiatieven gericht op vrijwel alle leerlingen, waaruit blijkt dat een redelijk aantal eindtermen uit verschillende thema’s op een geïntegreerde manier aan bod komen.
De uitgeschreven visie omvat: • een planning in de tijd zodanig dat vrijwel alle eindtermen uit alle thema’s aan bod komen voor alle leerlingengroepen; • een ruime kijk op de harmonische en persoonlijkheidsontwikkeling; • een planning waaruit blijkt hoe de vakoverschrijdende eindtermen aan bod komen in de onderscheiden vakken en in vakoverschrijdende activiteiten; • een planning waaruit blijkt hoe de ondersteuning van alle betrokkenen inhoudelijk en structureel wordt georganiseerd.
DE
Niveau 2 Visieontwikkeling en planning hebben betrekking op enkele vakoverschrijdende eindtermen uit alle thema’s en op meer dan de helft van de leerlingengroepen.
OVER
Niveau 1 Visieontwikkeling en planning hebben betrekking op enkele eindtermen uit één of enkele thema’s en op enkele leerlingengroepen.
GRENZEN
Bereik
O V E R
224
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
KENMERKEN
OVER
DE
GRENZEN
aangepast aan de eindtermen voor leren leren, ….). M.a.w., men stelt zich tevreden met de huidige aanpak van een bepaalde thematiek zonder oog te hebben voor alle vakoverschrijdende eindtermen.
Er wordt nagedacht over de aanpak van 1 of meer vakoverschrijdende thema’s maar er wordt geen duidelijke relatie met de vakoverschrijdende eindtermen gelegd.
Er wordt nagedacht over nieuwe initiatieven zonder de bestaande initiatieven in verband te brengen met de vakoverschrijdende eindtermen, waardoor zowel hiaten als overlappingen mogelijk zijn.
De personeelsleden zijn zich er niet van bewust in hoever nieuwe initiatieven (al of niet vakoverschrijdend) verband houden met de vakoverschrijdende eindtermen.
Het thema dat in de school het sterkst wordt uitgewerkt, wordt voorbereid voor meer dan de helft van de leerlingengroepen.
Het voorbereidend werk voor de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen heeft slechts betrekking op enkele leerlingengroepen.
Uit de visie blijkt dat m.b.t. de vaardigheden en attitudes alle leraars uitgenodigd worden om daar in de lessen zelf aandacht aan te besteden. Met betrekking tot enkele inhoudelijke eindtermen worden projecten gepland.
De veranderingsimpuls vanuit de vakoverschrijdende eindtermen is aanleiding tot evaluatie van het pedagogisch project. Het pedagogisch project is/wordt herwerkt zodat vrijwel alle vakoverschrijdende eindtermen daarin een terechte plaats krijgen.
VOORBEELDEN
VAN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DEEL
3
O V E R
D E
225
G R E N Z E N
Uitvoering
Niveau 3 De structuren bereiken een redelijk aantal participanten en functioneren op een redelijk coherente wijze.
Niveau 4 De structuren bereiken vrijwel alle participanten en functioneren coherent.
Enkele leerkrachten behandelen tijdens hun lessen en binnen de context van hun vak enkele vakoverschrijdende doelstellingen. Daarover is geen overleg.
Er is een coördinerende structuur (werkgroep ad hoc, coördinator) maar de uitvoering van de gemaakte afspraken beperkt zich grotendeels tot de mensen die van die structuur deel uitmaken. Andere collega’s komen slechts sporadisch en op informele wijze te weten wat in de school aan de vakoverschrijdende eindtermen wordt gedaan.
De coördinerende structuur slaagt erin om de meeste andere organisatieverbanden (b.v. vakgroepen, werkgroepen, klassenraden, leerlingen…) bij de concrete uitvoering van de initiatieven te betrekken. Een minderheid van de teamleden neemt hieraan niet deel. De coördinerende structuur zorgt, in samenspraak, voor een goede taakverdeling tussen de verschillende leraars en andere betrokkenen.
De coördinerende structuur slaagt erin om de andere organisatieverbanden, inbegrepen de leerlingenraad, bij de uitvoering van de verschillende initiatieven te betrekken en deze op een gecoördineerde wijze te begeleiden en op te volgen.
De leerkrachten hebben geen zicht op wat de collega’s doen op het vlak van vakoverschrijdende eindtermen.
De binnen de vakgroep en eventueel andere organisatieverbanden (klassenraad, groep, klassenleraars, groep vakverantwoordelijken) gemaakte afspraken worden uitge-
Er is een vlotte samenwerking tussen de teamleden bij het uitvoeren van de initiatieven waarbij de organisatie ondersteunend is voor de motivatie van collega’s, het plan-
Alle activiteiten die in het beleidsplan zijn opgenomen, worden uitgevoerd zoals gepland.
DE
Niveau 2 De structuren bereiken slechts een beperkt aantal participanten en functioneren op een weinig coherente wijze.
OVER
Niveau 1 Vrijwel geen systematische structurele voorzieningen, enkel incidentele en/of informele activiteiten.
GRENZEN
Structurele onderbouw
O V E R
226
D E
G R E N Z E N
D E E L
OVER
DE
GRENZEN
Niemand coördineert de vakoverschrijdende initiatieven: dit wordt aan willekeur en toeval overgelaten.
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
voerd, maar men is niet op de hoogte van wat daarbuiten gebeurt. Deze organisatieverbanden werken grotendeels los van de coördinerende structuur.
nen van overlegmogelijkheden, ondersteuning door de directie, didactisch materiaal, doelgerichte nascholing,…
De mensen die deel uitmaken van de coördinerende structuur of van andere organisatieverbanden zijn niet evenwichtig verdeeld over de verschillende actoren van de school.
De uitvoering gebeurt in sommige gevallen ook in samenwerking met personen of instanties extern aan de school. Hierbij houdt de school het heft in handen en zijn de externen ondersteunend bij de uitvoering van de verschillende initiatieven.
De organisatie ondersteunt onvoldoende de uitvoering van de geplande vakoverschrijdende initiatieven: onvoldoende ondersteuning door de directie, te weinig geplande mogelijkheden om met collega’s te overleggen, te weinig materiaal, te weinig doelgerichte nascholing, …
KENMERKEN
Alle participanten zijn op de hoogte van de activiteiten, de planning, de methoden,... van de collega’s.
De coördinerende structuur probeert geregeld nieuwe methoden en werkvormen uit. De teamleden die nascholing m.b.t. vakoverschrijdende eindtermen volgden, hebben hierin een trekkersrol.
DEEL
3
O V E R
D E
227
G R E N Z E N
Er is een vlotte samenwerking tussen de teamleden waarbij zij een stimulerend beleid ondervinden op het vlak van motivatie van collega’s, overlegmogelijkheden, ondersteuning door de directie, didactisch materiaal, doelgerichte nascholing, …
Bij het uitvoeren van activiteiten (binnen en buiten de lessen) worden nieuwe teamleden ondersteund door meer ervaren collega’s.
De uitvoering gebeurt in sommige gevallen ook in samenwerking met externen. Hierbij houdt de school het heft in handen en zijn de externen ondersteunend bij de uitvoering. De school weet wat zij van deze externen verlangt en zorgt ervoor dat dit in de uitvoering tot uiting komt.
GRENZEN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DE
VAN
OVER
VOORBEELDEN
O V E R
228
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
KENMERKEN
OVER
DE
GRENZEN
Bereik Niveau 1 Slechts enkele eindtermen uit één of enkele thema’s worden bij enkele leerlingengroepen nagestreefd.
Niveau 2 Enkele vakoverschrijdende eindtermen uit alle thema’s worden bij meer dan de helft van de leerlingengroepen uit de school nagestreefd.
Niveau 3 Een redelijk aantal eindtermen uit alle thema’s worden bij vrijwel alle leerlingengroepen nagestreefd.
Niveau 4 Vrijwel alle eindtermen uit alle thema’s worden bij alle leerlingengroepen nagestreefd.
De vakoverschrijdende doelstellingen die binnen de vakken worden nagestreefd, worden slechts sporadisch en oppervlakkig op de vakoverschrijdende eindtermen afgestemd.
De activiteiten beperken zich grotendeels tot eindtermen uit één thema en dit op een geïsoleerde wijze. Eindtermen uit andere thema’s worden slechts sporadisch en weinig systematisch nagestreefd.
Eindtermen uit leren leren en sociale vaardigheden worden voor vrijwel alle leerlingengroepen in verschillende vakken nagestreefd. De eindtermen uit de andere thema’s worden bij vrijwel alle leerlingengroepen en door enkele leraars nagestreefd. Daarnaast zijn er enkele vakoverschrijdende activiteiten gericht op deze eindtermen.
Eindtermen uit leren leren en sociale vaardigheden worden bij alle leerlingen in vrijwel alle vakken op een geïntegreerde wijze nagestreefd volgens een vooraf doordachte planning. De eindtermen uit de andere thema’s worden voor alle leerlingengroepen op een geïntegreerde wijze binnen een aantal vakken en in vakoverschrijdende activiteiten nagestreefd volgens een vooraf doordachte planning. Op een geïntegreerde wijze betekent hier dat de school creatief met deze eindtermen omgaat en ze herschikt tot nieuwe relevante combinaties.
DEEL
3
O V E R
D E
229
G R E N Z E N
De vakoverschrijdende activiteiten (project, voorstelling, geïntegreerde werkperiode, onthaalperiode,…) zijn niet bewust op de vakoverschrijdende eindtermen afgestemd.
Een beperkt aantal eindtermen uit sommige thema’s is op een weinig creatieve wijze verkaveld over de vakken en er wordt verder niet op terug gekomen (b.v. een aantal eindtermen van milieueducatie worden door de leraar aardrijkskunde behandeld, burgerzin door de leraar geschiedenis, gezondheidseducatie door de leraar biologie,…). De vakoverschrijdende eindtermen worden vanuit de vakken bekeken en zijn niets meer dan enkele aanvullende vakdoelstellingen. Er worden ook eenmalig enkele eindtermen uit de andere thema’s in een vakoverschrijdende activiteit nagestreefd (b.v. sociale vaardigheden in een themadag over ‘pesten’, milieueducatie in een projectdag milieu).
Uit de activiteiten (binnen en buiten de vakken) tijdens een voor de school representatieve periode blijkt dat de vakoverschrijdende eindtermen (één voor één) cumulatief worden nagestreefd.
De teamleden koppelen bij de uitvoering van de activiteiten de vakoverschrijdende doelstellingen bewust aan elementen van de schoolcultuur (omgangsvormen, schoolreglement, afspraken i.v.m. veiligheid, afvalverwerking, inspraak van leerlingen…).
Indien er een begin van afstemming op de vakoverschrijdende eindtermen is, geldt dit slechts voor 1 thema of voor fragmenten uit enkele thema’s.
Hoewel er slechts enkele vakoverschrijdende eindtermen uit de verschillende thema’s worden behandeld, zijn er toch nog overlappingen in de uitvoering.
Uit verschillende initiatieven blijkt een beginnende aandacht voor samenhang tussen de vakken en de vakoverschrijdende eindtermen vermits deze op een geïntegreerde wijze aan bod komen. Hiertoe wordt naar raakpunten gezocht tussen de vakken onderling en de verschillende vakoverschrijdende eindtermen.
De vakoverschrijdende eindtermen worden voor alle leerlingengroepen op een continue en longitudinale wijze nagestreefd door de verschillende activiteiten inhoudelijk en in de tijd op elkaar af te stemmen.
GRENZEN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DE
VAN
OVER
VOORBEELDEN
O V E R
230
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
De vakoverschrijdende activiteiten, waarbij een klein aantal vakoverschrijdende eindtermen aan bod komen, bereiken slechts toevallig enkele leerlingengroepen.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
De vakoverschrijdende eindtermen waaraan de meeste aandacht wordt besteed, bereiken meer dan de helft van de leerlingengroepen.
De vakoverschrijdende activiteiten bereiken vrijwel alle leerlingengroepen.
KENMERKEN
Er is ruime aandacht voor de samenhang met de vakken en tussen de vakoverschrijdende eindtermen onderling. Deze worden beschouwd als een bindmiddel van het onderwijsaanbod. Dat blijkt uit een sterke samenhang binnen de vakken over de verschillende leerjaren heen en tussen de vakken in een zelfde leerjaar. Dit kan ook blijken uit het coördineren en zelfs integreren van vakken. In de concrete activiteiten ervaren de leerlingen op reële wijze de samenhang tussen de leerinhouden.
OVER
DE
GRENZEN
De school gebruikt gevarieerde methodes voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen zowel in de lessen als bij de lesoverstijgende initiatieven.
In de verschillende activiteiten wordt expliciet een harmonische en brede persoonlijkheidsontwikkeling nagestreefd. Dit blijkt uit de aard van onderwerpen en activiteiten die worden aangewend om de vakoverschrijdende eindtermen na te streven.
VOORBEELDEN
VAN
ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
DEEL
3
O V E R
D E
231
G R E N Z E N
Niveau 3 De evaluatie op dit niveau met betrekking tot visie, planning en concrete activiteiten vertoont volgende kenmerken:
Niveau 4 De evaluatie op dit niveau met betrekking tot visie, planning en concrete activiteiten vertoont volgende kenmerken:
• de evaluatie heeft betrekking op slechts enkele aspecten van visie en planning en/of concrete initiatieven;
• de evaluatie heeft betrekking op meerdere aspecten van visie en planning en op de meeste concrete initiatieven;
• de evaluatie heeft betrekking op alle facetten van visie en planning en op alle concrete initiatieven;
• de evaluatie is niet systematischi ingebouwd;
• de evaluatie is vrij systematisch ingebouwd;
• men gaat bij de evaluatie steeds systematisch te werk;
• de evaluatie gebeurt zonder veel overleg;
• de evaluatie gebeurt op een gecoördineerde wijze met een beperkt aantal betrokkenen;
• de evaluatie gebeurt op een gecoördineerde wijze met alle betrokkenen;
• als de evaluatiegegevens bijsturingen noodzakelijk maken dan hebben deze grotendeels een te vrijblijvend karakter.
• naast pragmatische bijsturingen worden geregeld ook conclusies ten gronde getrokken waarover duidelijke afspraken worden gemaakt met alle betrokkenen.
• men beperkt zich niet tot eindevaluaties; ook tussentijdse evaluatiemomenten zijn systematisch ingebouwd. Op basis van alle evaluatiegegevens, verzameld zowel bij internen als bij externen, worden conclusies ten gronde getrokken op basis waarvan adequate bijsturingen gebeuren.
DE
Niveau 2 De evaluatie op dit niveau met betrekking tot visie, planning en concrete activiteiten vertoont volgende kenmerken:
OVER
Niveau 1 Op dit niveau worden visie, planning en concrete initiatieven op geen enkele wijze geëvalueerd of bijgestuurd.
GRENZEN
Evaluatie en bijsturing
O V E R
232
D E
G R E N Z E N
D E E L
3
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
• Het effect op de leerlingenii wordt op dit niveau niet nagegaan.
i
GRENZEN
- zijn de doelstellingen adequaat? - was de planning en organisatie voldoende efficiënt? - werden de juiste activiteiten en initiatieven gekozen? - was er een goede interne samenwerking? - was er een goede samenwerking met externen? - was er voldoende informatiedoorstroming? - moeten er meer of minder mensen betrokken worden bij de visieontwikkeling en de voorbereiding? - was er voldoende participatie van de leerlingen in de verschillende fasen? - was er een goed tijdsmanagement? - waren de randvoorwaarden (materiaal, financiering, nascholing, …) goed ingevuld? - wat was het effect op de leerlingen? - werd de gepaste vorm gebruikt om de effecten op de leerlingen te rapporteren? - wordt er voldoende en op basis van adequate informatie bijgestuurd?
DE OVER
Een systematische evaluatie gaat te werk op basis van vragen zoals:
ii
Wanneer sprake is van ‘het effect op de leerlingen’ wordt bedoeld dat men alleen onderzoekt of de school nagaat welke gedragsveranderingen de vakoverschrijdende initiatieven bij de leerlingen hebben.
• Het effect op de leerlingen wordt op dit niveau veeleer oppervlakkig nagegaan.
KENMERKEN
• Het effect op de leerlingen wordt op dit niveau op een genuanceerde wijze nagegaan. Het effect op de leerlingen wordt tevens op een adequate wijze gerapporteerd.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs Dienst voor Onderwijsontwikkeling Productcoördinatie Afdeling Informatie en Documentatie Verantwoordelijke uitgever Roger Standaert Dienst voor Onderwijsontwikkeling Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Cartoons David Schelfthout Kaftontwerp, lay-out en druk die Keure, Brugge
september 2002 D/2002/3241/265
VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS
Samenstelling
OV E R D E G R E N Z E N
COLOFON
