Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs Een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop medeleerlingen elkaar steun kunnen bieden
Campus St.-Jorisstraat
Student: Kyra Vanden Broucke Lector: Veerle Dubuy
Bachelorproefpaper @work4: Inleiding op de bachelorproef Academiejaar 2014-2015
Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs Een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop medeleerlingen elkaar steun kunnen bieden
Campus St.-Jorisstraat
Student: Kyra Vanden Broucke Lector: Veerle Dubuy
Bachelorproefpaper @work4: Inleiding op de bachelorproef Academiejaar 2014-2015
Dankwoord Het schrijven van een bachelorproef, kan omschreven worden als de metamorfose van rups tot vlinder. De metamorfose binnen deze bachelorproef had ik niet gekund zonder de medewerking van mijn doelgroep, maar vooral ook niet zonder de steun en motivatie van heel wat mensen. Hierbij wil ik van de gelegenheid gebruik maken, om enkele mensen in het bijzonder te bedanken. Als eerste gaat mijn bijzondere dank uit naar mijn begeleidster, Veerle Dubuy, voor de inhoudelijke begeleiding van dit onderzoek van bij het prille begin tot het einde. Haar deskundig inzicht en kennis hebben een duidelijke meerwaarde gegeven aan deze bachelorproef. Vervolgens wil ik mijn stageplaats bedanken voor de mogelijkheid die ze mij geboden hebben om mijn onderzoek bij hen uit te voeren. Daarnaast wil ik hen ook bedanken voor de nodige steun en motivatie die ze doorheen het hele onderzoek aan mij gegeven hebben. Hierbij wil ik ook uitvoerig de adolescenten bedanken die hebben deelgenomen aan mijn onderzoek. Ondanks hun drukke schoolagenda en sociaal leven, hebben er 22 adolescenten telkens één uur tijd willen vrijmaken om hun emoties, gedachten en meningen met mij te delen. Deze informatie was van onschatbare waarde voor mijn onderzoek. Daarnaast wil ik mijn vriendin, Liselotte Van Duyvenbode, bedanken voor het nalezen van mijn bachelorproef op taalfouten. Mijn zus, Baïda Vanden Broucke, wil ik bedanken voor het nalezen van mijn inhoudelijk werk. Tevens wil ik ook mijn vriend, Rocky Vanmaeckelberghe, in bijzonder bedanken voor zijn geduld, troostende woorden, steun en motivatie om alles tot een goed einde te brengen. Tot slot wil ik mijn mama heel erg bedanken om mij zowel op financieel als emotioneel vlak te ondersteunen. Dit niet alleen gedurende deze bachelorproef, maar gedurende mijn drie jarige opleiding tot psychologisch consulent.
Inhoudsopgave Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 0 Abstract ................................................................................................................................................................... 1 Inleiding .................................................................................................................................................................. 2 1
Algemene situering.......................................................................................................................................... 2
2
Literatuur ........................................................................................................................................................ 4 2.1 Verlieservaring tijdens de late adolescentie ...................................................................................................... 4 2.1.1 Begrip Verlies ................................................................................................................................................ 5 2.1.2 Soorten verlies .............................................................................................................................................. 5 2.1.3 Gevolg van verlies voor adolescenten .......................................................................................................... 6 2.1.4 Omgang van adolescenten met verlies ......................................................................................................... 7 2.1.5 Het triadisch model ....................................................................................................................................... 8 2.2 Rouw ................................................................................................................................................................. 8 2.2.1 Begrip rouw................................................................................................................................................... 9 2.2.2 Fasenmodel Elisabeth Kübler‐Ross ............................................................................................................... 9 2.2.3 Takenmodel William Worden ..................................................................................................................... 11 2.3 Hechting .......................................................................................................................................................... 13 2.3.1 Veilige hechting .......................................................................................................................................... 13 2.3.2 Onveilige hechting ...................................................................................................................................... 14 2.4 Coping ............................................................................................................................................................. 15 2.4.1 Emotiegerichte Coping................................................................................................................................ 15 2.4.2 Probleemgerichte Coping ........................................................................................................................... 16 2.5 Rouwen op school ........................................................................................................................................... 17 2.5.1 Rol van de school ........................................................................................................................................ 17 2.5.2 Rol van de leerkracht .................................................................................................................................. 19 2.5.3 Inspelen als leerlingbegeleider op de behoeften van adolescenten .......................................................... 20 2.6 Medeleerlingen ............................................................................................................................................... 21 2.6.1 Rol van de medeleerling ............................................................................................................................. 21 2.6.2 Rouwgroepen .............................................................................................................................................. 22 2.6.3 Aandachtspunten bij het aanbieden van rouwgroepen ............................................................................. 22 2.6.4 Rouwgroepen op school ............................................................................................................................. 23 2.7 Onderzoeksvragen ........................................................................................................................................... 24 2.7.1 Deelonderzoeksvragen ............................................................................................................................... 24 2.8
Link met andere onderzoeken ......................................................................................................................... 25
Methode ............................................................................................................................................................... 26 1
Deelnemers ................................................................................................................................................... 26
2
Meetinstrumenten/apparatuur ..................................................................................................................... 27
3
2.1
Focusgroep ...................................................................................................................................................... 27
2.2
Opnameapparatuur ........................................................................................................................................ 28
2.3
Incentive .......................................................................................................................................................... 28
Procedure...................................................................................................................................................... 29 3.1
Informeren van de deelnemers ....................................................................................................................... 29
3.2
Leidraad focusgroep ........................................................................................................................................ 29
4
5
Analyses ........................................................................................................................................................ 30 4.1
Datapreparatie ................................................................................................................................................ 30
4.2
Data‐analyse ................................................................................................................................................... 30
4.3
Betrouwbaarheid en validiteit ......................................................................................................................... 31
Resultaten ..................................................................................................................................................... 33 5.1
Uitgevoerde focusgroepen .............................................................................................................................. 33
5.2 Resultaten ....................................................................................................................................................... 35 5.2.1 Betekenisverlening ..................................................................................................................................... 36 5.2.2 Coping ......................................................................................................................................................... 39 5.2.3 Uiting ........................................................................................................................................................... 40 5.2.4 Impact ......................................................................................................................................................... 41 5.2.5 Behoeften ................................................................................................................................................... 43 5.2.6 Steun ........................................................................................................................................................... 44 6
Discussie en conclusie .................................................................................................................................... 45 6.1 Besluit van het onderzoek ............................................................................................................................... 45 6.1.1 Betekenisverlening ..................................................................................................................................... 45 6.1.2 Coping en uiting .......................................................................................................................................... 46 6.1.3 Impact ......................................................................................................................................................... 47 6.1.4 Behoeften en steun .................................................................................................................................... 49
7
6.2
Kritische bedenkingen ..................................................................................................................................... 50
6.3
Suggesties vervolgonderzoek .......................................................................................................................... 52
6.4
Conclusie ......................................................................................................................................................... 52
Bibliografie .................................................................................................................................................... 54
Inhoudsopgave Bijlagen………………………………………………………………………………………………….0 1
Begeleidende brief .......................................................................................................................................... 1
2
Informatieve poster ........................................................................................................................................ 3
3
Informed consent meerderjarigen .................................................................................................................. 4
4
Materiaallijst .................................................................................................................................................. 5
5
Leidraad focusgroep ....................................................................................................................................... 6
6
Data-analyse ................................................................................................................................................. 10 6.1
Codeboom ....................................................................................................................................................... 10
7
Onderzoekschema ........................................................................................................................................ 12
8
Beroepsproduct ............................................................................................................................................. 14
Abstract Elk individu wordt vroeg of laat geconfronteerd met verlies. Hierbij volgt er een rouwproces dat moeilijk is om alleen te doorlopen, ongeacht de leeftijd. De late adolescentie is een periode waarbij er een stabiel karakter gevormd wordt. Indien het individu in deze periode in aanraking komt met een verliessituatie kan dit bij een tekort aan ondersteuning, mogelijks zorgen voor problemen op sociaal, emotioneel en psychisch vlak. Naast de ondersteuning die ouders kunnen bieden aan de adolescent, kan ook de school een grote rol vervullen in de hulpverlening. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar de leerlingbegeleiding en de leerkrachten, maar ook naar de leerlingen. Gezien de adolescent het grootste deel van de tijd doorbrengt op de schoolbanken en bij zijn klasgenoten, kunnen zij mogelijks ook adequate ondersteuning op maat aanbieden. Met deze bachelorproef wordt onderzocht op welke manier adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar kunnen ondersteunen na een verlieservaring. Aan de hand van de resultaten wordt er een brochure opgemaakt voor adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs met de verkregen bevindingen en enkele tips. Om dit kwalitatief onderzoek uit te voeren werd er gewerkt met focusgroepen. Op deze manier kon er in kaart gebracht worden welke betekenis adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs toekennen aan het begrip verlies, rouw en overlijden. Daarbij wordt er ook nagegaan hoe adolescenten omgaan met verlies, welke impact het verlies heeft op een individu en de klas, welke behoeften adolescenten hebben na een verlies en in welke mate ze steun willen ontvangen. Er werden vier focusgroepen georganiseerd waarbij er tweeëntwintig adolescenten van de derde graad secundair onderwijs, met een leeftijdscategorie tussen zeventien en tweeëntwintig jaar, hebben deelgenomen. Uit de resultaten is gebleken dat er een groot verschil is tussen het verlies van een klasgenoot en een familielid. Dit zowel op vlak van betrokkenheid, impact en behoeften. Dit zorgt ervoor dat de mate waarin medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen, fluctueert onder het soort verlies en de mate van betrokkenheid. Gezien de kleinschaligheid van de steekproef, kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie, maar kunnen ze wel al een licht werpen op de behoeften van adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs en hoe adolescenten hierin tegemoet kunnen komen.
Inleiding 1
Algemene situering
Verlies is een normaal gebeuren waar elke persoon vroeg of laat mee geconfronteerd wordt. Daarbij volgt er een rouwproces dat moeilijk is om alleen te doorlopen, ongeacht de leeftijd. Door het belang van dit onderwerp is er al heel wat onderzoek verricht naar rouw- en verliesbegeleiding. Hierbij is er al heel wat materiaal ontwikkeld om kinderen te ondersteunen in hun rouwproces. Toch blijkt uit onderzoek dat adolescenten tussen 16 en 22 jaar vaak uit de boot vallen als het gaat om rouwen na een verlieservaring (Abbas & Vanhauwaert). Kinderen krijgen leuke prentenboeken en rouwkoffers vol materiaal aangeboden om de verlieservaring op een goede manier te verwerken. Adolescenten krijgen vormingen aangeboden waar ze zelf de eerste stap naartoe moeten zetten. De ondersteuning in de rouw- en verliesbegeleiding van adolescenten gebeurt dus op een heel andere manier waar zelfstandigheid voorop staat. Daarnaast is de late adolescentie een periode waarbij er een stabiel karakter gevormd wordt en waar confrontatie met crisissen bij horen (Keirse, 2002). Wanneer een adolescent tijdens deze periode in aanraking komt met een verliessituatie kan dit zorgen voor problemen op sociaal, emotioneel en psychisch vlak. Vandaar spreekt het dan ook voor zich dat het noodzakelijk is om adolescenten de juiste ondersteuning aan te bieden. Bij volgende studie van Ho en collega’s werd aangetoond dat men de problemen op emotioneel en psychisch vlak kan toewijden aan de hechtheid van de relatie met de overleden persoon (Andriessen, 2008). Dit wordt in de literatuur nader uitgelegd, maar niet expliciet meegenomen in het onderzoek. Bij adolescenten kan er een terugval zijn in studieresultaten, een lager zelfvertrouwen en andere gedragsmoeilijkheden. Ze worden vaak overweldigd met een gevoel van angst of verdriet. Daarbij kunnen ze een gevoel van schaamte ontwikkelen voor wat ze wel of niet gedaan hebben (The effects of Trauma on Schools and I learning, (n.d)). Toch zijn er andere studies die een positieve blik werpen op een verliessituatie. Uit onderzoek blijkt dat het zelfvertrouwen soms toeneemt en dat adolescenten een grotere volwassenheid ontwikkelen (Balmer & Flemin, 1996; Balk, 1981; Gueriro, 1983; Martinson, Davies & Mc Clowry, 1987; Davies, 1991; Martinson & Campos, 1991; Hogan & Greenfield, 1991) (Keirse, 2002). Dit komt omdat adolescenten in de late adolescentie steeds de keuze hebben tussen twee wegen. Enerzijds kunnen ze het heel moeilijk vinden om om te gaan met verlies en de verdere uitbouw van hun Kyra Vanden Broucke
2
ontwikkeling. Anderzijds kunnen ze een grotere volwassenheid en groei ontwikkelen. De ondersteuning en begeleiding die gegeven wordt aan de adolescent kan helpen in de keuze tussen de verschillende wegen (Keirse, 2002). Doordat de adolescent het overgrote deel van zijn tijd op de schoolbanken doorbrengt, zal het onderzoek zich richten op de derde graad van een secundaire school. De school heeft samen met zijn leerkrachten een belangrijke rol te vervullen in de ondersteuning van adolescenten na een verliessituatie. Toch is het niet alleen de school en zijn leerkrachten die ondersteuning kunnen bieden, ook de medeleerlingen kunnen elkaar bijstaan in het rouwproces. Uit de resultaten van een onderzoek rond rouwgroepen bij adolescenten blijkt dat adolescenten het bevrijdend vonden om te ervaren dat hun medeleerlingen het ook moeilijk hadden met de verliessituatie (Vanden Abbeele, 2004). Vandaar dat ik ervoor kies om tijdens mijn bachelorproef, na te gaan op welke manier medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen. Aan de hand van kwalitatief onderzoek wordt er nagegaan hoe adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar kunnen ondersteunen na een verlieservaring in hun eigen omgeving of de schoolomgeving. Dit heeft als doel een beter inzicht te krijgen op de behoeften en verwachtingen van adolescenten naar hun medeleerlingen toe. Door middel van focusgroepinterviews, waarbij gebruik gemaakt wordt van vijf focusgroepen met telkens acht adolescenten zal worden nagegaan wat een overlijden voor een adolescent uit de derde graad secundair onderwijs betekent. Daarnaast wordt er gepeild naar de steun die de adolescent van zijn medeleerling verwacht en in welke mate hij die steun wil krijgen. Ook wordt er nagegaan wat de noden van een adolescent zijn om een overlijden te verwerken en welke onderdelen een draaiboek zou moeten bevatten zodat medeleerlingen elkaar beter kunnen ondersteunen. Doordat het onderzoek zich voordoet in een school, is het tevens vanzelfsprekend om de stappen die de school nu reeds neemt ook in kaart te brengen. De resultaten van dit onderzoek zullen weergegeven worden in een brochure, aangepast aan de noden en de behoeften van de adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Deze brochure zal voornamelijk bedoeld zijn voor de leerlingen, maar kan ook gebruikt worden door de school en zijn leerkrachten. Binnen dit product zal aan bod komen hoe medeleerling de juiste ondersteuning kunnen aanbieden na een verlieservaring waardoor medeleerlingen kunnen inspelen op de noden en behoeften van de adolescenten.
Kyra Vanden Broucke
3
2
Literatuur
2.1
Verlieservaring tijdens de late adolescentie
Verlies is een normaal gebeuren waar elk individu mee geconfronteerd wordt. Hier wordt de nadruk gelegd op een verlieservaring tijdens de late adolescentie. Adolescentie wordt omschreven als de periode tussen de kindertijd en de volwassenheid. Dit begrip wordt onderverdeeld in de vroege adolescentie, midden adolescentie en de late adolescentie. Een persoon bevindt zich in de vroege adolescentie op een leeftijd tussen 10 en 14 jaar. Tijdens deze periode wordt de adolescent overspoeld door hormonen waardoor de adolescent emotioneler, gevoeliger en impulsiever gaat reageren (n.d., Fasen in de puberteit). Gedurende deze periode is er sprake van verminderde identificatie met de ouders en een verhoogde identificatie met leeftijdsgenoten (Keirse, 2002). De midden adolescentie is de periode tussen de 15 en 17 jaar. Gedurende deze periode ontwikkelt de adolescent een eigen ik waardoor hij minder afhankelijk wordt van zijn ouders. De adolescent heeft de behoefte om te experimenteren waardoor hij geneigd is om risico’s te nemen. Hierbij wordt er geen rekening gehouden met de consequenties van dat gedrag (n.d., Fasen in de puberteit). Wanneer een adolescent de leeftijd heeft van 17 – 22 jaar kan er gesproken worden van de late adolescentie. Tijdens deze periode wordt er rekening gehouden met de sociale en emotionele consequenties van eigen gedrag. De adolescent neemt zijn verantwoordelijkheid meer op en lijkt in staat te zijn om weloverwogen beslissingen te nemen. Gedurende deze fase kunnen ze beter weerstand bieden tegen sociale druk vanuit hun omgeving. Adolescenten vormen tijdens deze periode een stabiel karakter waarbij ze zelfbewuster zijn, maar dit wordt beïnvloed door levensgebeurtenissen en crisissituaties. (Keirse, 2002). De verlieservaringen worden doorheen het ontwikkelingsproces op een andere manier bekeken en ervaren doordat de adolescent op cognitief, emotioneel en sociaal vlak evolueert. Dit zorgt ervoor dat bepaalde rouwtaken opnieuw doorlopen moeten worden (Decloedt, 2011-2012). Binnen volgend onderdeel komen onderwerpen aan bod met betrekking tot verlies in de late adolescentie. Hierbij zal het begrip verlies toegelicht worden samen met de soorten verlies waarmee de adolescent geconfronteerd wordt. Daarnaast wordt ook de betekenis van het verlies voor de adolescent en de omgang van de adolescent met de verliessituatie in kaart gebracht. Kyra Vanden Broucke
4
2.1.1
Begrip Verlies
Verlies wordt omschreven als het kwijt raken van één of meer veel betekende elementen uit je bestaan en daarmee het kwijtraken van het houvast dat je eraan ontleende, zoals het verlies van een geliefde, relatie, geestelijke vermogens, gezondheid, baan of een geliefd object (de Mönnink, Verlieskunde, 2008) 2.1.2
Soorten verlies
Verlies kan worden onderverdeeld in drie verschillende segmenten, namelijk: Het fysieke verlies, het psychische verlies en het sociale verlies (Saxion Hogeschool, 2010). We kunnen spreken over fysiek verlies indien een persoon een lichaamsdeel verliest naar aanleiding van een ongeval of ziekte, maar ook bij het verliezen van een lichaamsfunctie zoals het gehoor, zicht,… (de Mönnink, Verlieskunde, 2008) Psychisch verlies kan omschreven worden door het verlies van geheugen (dementeringsproces), onvruchtbaarheid en geestelijke ontwrichting (Saxion Hogeschool, 2010). Sociaal verlies heeft twee verschillende perspectieven. Enerzijds kan het dood-gerelateerd zijn. Dan spreekt men over het verlies van een dierbare door ziekte, ongeval of suïcide. Anderzijds kan het niet-dood-gerelateerd zijn en dan spreekt men over het verlies van een woning door een verhuizing, verlies van gezin door scheiding, verlies van een job,… (Saxion Hogeschool, 2010) (de Mönnink, Verlieskunde, 2008). De drie segmenten kunnen elk afzonderlijk voorkomen bij een verlieservaring maar kunnen ook een invloed inoefenen op elkaar (de Mönnink, Verlieskunde, 2008). Indien een adolescent geconfronteerd wordt met het overlijden van een klasgenoot (sociaal verlies) kan dit ook tot depressie lijden (psychisch verlies). Naast de drie segmenten spreekt men in de literatuur over twee soorten verlies, namelijk overgangsverliezen en incidentele verliezen. Overgangsverliezen geven het einde aan van een bepaalde fase in het leven en het begin van een nieuwe fase in het leven (Mos, (n.d)). Deze verliezen zijn gebonden aan de ontwikkeling en de ontwikkelingsstadia (Decloedt, 2011-2012). Incidentele verliezen zijn gebeurtenissen die een grote impact hebben op het leven (Mos, (n.d)). Deze verliezen zijn niet gebonden aan de ontwikkelingsstadia en dus ook onvoorzien. Dit zorgt ervoor dat de incidentele verliezen zo’n grote impact hebben (Decloedt, 2011-2012). Na een Kyra Vanden Broucke
5
verlieservaring worden we dus vooral geconfronteerd met incidentele verliezen. In een derde graad secundair onderwijs gaat dit vooral om sterfte van een ouder, sterfte van een vriend(in) en sterfte binnen de schoolomgeving. Ook om niet-dood-gerelateerde verliezen zoals echtscheiding, veranderen van school of een liefdesbreuk (De Prins, 2006-2007). Binnen deze bachelorproef wordt de nadruk gelegd op het verlies die de adolescent ervaart na het overlijden van een dierbaar persoon. 2.1.3
Gevolg van verlies voor adolescenten
Indien er geen rekening gehouden wordt met de drie aspecten binnen het triadisch procesmodel (wordt nader toegelicht in 2.1.5) kunnen er verschillende gevolgen optreden voor de adolescent. Dit kan gaan om psychologische, sociale en emotionele gevolgen Psychische gevolgen Als een adolescent geconfronteerd wordt met het overlijden van een gewaardeerd persoon komt de adolescent terecht in een situatie waarmee hij niet vertrouwd is. Hierbij kan de adolescent schrik ontwikkelen om nog andere personen uit zijn dichte omgeving te verliezen. Daarbij kan de adolescent overweldigd worden met een gevoel van schuld of schaamte door de gedachte aan wat hij wel of niet gedaan heeft voor die persoon (The effects of Trauma on Schools and I learning, (n.d)). Indien de adolescent geconfronteerd werd met het vinden van één van beide ouders na een suïcide, kan de adolescent lijden onder het steeds herbeleven van dezelfde dromen of korte flashbacks. De adolescent wil de voorgekomen situatie vermijden, maar blijft het steeds opnieuw herbeleven. Hierbij kan men spreken van een posttraumatische stressstoornis (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Als er bij de adolescent tijdens de ondersteuning wel rekening gehouden wordt met het triadisch procesmodel kan er psychologisch ook voordeel uit gehaald worden. Door rekening te houden met de drie aspecten kan het zelfvertrouwen bij de adolescent toenemen en kan de adolescent een grotere volwassenheid ontwikkelen (Keirse, 2002). Sociale gevolgen Gedurende de late adolescentie ontwikkelt de adolescent de vaardigheden die leiden tot de keuze van een loopbaan die overeenkomt met de capaciteiten van de adolescent. Indien de adolescent tijdens de ontwikkeling geconfronteerd wordt met een verliessituatie en er geen rekening gehouden Kyra Vanden Broucke
6
wordt met de drie aspecten binnen het triadisch procesmodel kan het kiezen van een loopbaan moeizaam verlopen waardoor de adolescent kansen op de arbeidsmarkt mist (Keirse, 2002). Als de adolescent door gebrek aan ondersteuning gaat vluchten in alcohol of drugs kan dit er tevens voor zorgen dat hij moeite heeft om in het dagelijkse leven te functioneren en kans op de arbeidsmarkt ontloopt. Daarnaast kunnen deze adolescenten problemen ontwikkelen bij het aangaan van intieme relaties en verbintenissen. Ze willen zich niet volledig aan één persoon geven door de schrik deze persoon ook te verliezen (Keirse, 2002). De adolescent heeft ook nood aan ondersteuning door hun leeftijdsgenoten. Indien hier geen rekening mee gehouden wordt doordat men ervan uitgaat dat hun leeftijdsgenoten een gebrek hebben aan ervaring en de nodige hulp niet kunnen aanbieden, kan de adolescent zich gaan afzonderen van de groep en in sociaal isolement terecht komen (De Prins, 2006 – 2007). Emotionele gevolgen Als laatste kunnen adolescenten terecht komen in een gevoel van emotionele verdoving door gebrek aan correcte ondersteuning. Hierbij gaan ze een versuft gevoel ontwikkelen waarbij ze al het vermogen verliezen om te genieten van activiteiten die ze voorheen prettig vonden (De Prins, 20062007). 2.1.4
Omgang van adolescenten met verlies
Het omgaan met verlies is in de eerste plaats een emotioneel proces en geen cognitief proces. Adolescenten kunnen verwarring, desoriëntatie, agressie, schuldgevoelens, schaamte, wanhoop zelfmoordgedachten, verandering in sociale relaties en lichamelijke reacties ervaren (Keirse, 1995). Ieder verlies is een uniek gebeuren en elke adolescent ervaart verlies op een andere manier. Hierdoor gaat elke adolescent op een andere manier om met verlies. Door gemeenschappelijke kenmerken kunnen we het verlies van adolescenten herkennen, maar de manier waarop de adolescent omgaat met het verlies is afhankelijk van de wijze waarop dood in de kinderjaren aan bod gekomen is, de maatschappelijke houding ten opzichte van verlies, de manier waarop er communicatie aanwezig is en de relaties met leeftijdsgenoten (De Prins 2006 – 2007). Zoals uitgelegd bij het triadisch procesmodel hierboven blijkt de support van de sociale omgeving een heel belangrijke rol te spelen binnen het verwerkingsproces. Er bestaan geen vaste regels of procedures die de adolescenten moeten volgen, maar er zijn richtlijnen. Deze richtlijnen worden nader toegelicht in het volgende stuk rond rouwmodellen. Kyra Vanden Broucke
7
2.1.5
Het triadisch model
Het triadisch procesmodel is een model dat gebruikt wordt om de belangrijkste factoren bij verliesverwerking in kaart te brengen. Indien men een positief verwerkingsproces wil stimuleren, moet er voldoende rekening gehouden worden met deze factoren. Mensen kunnen veel aan wanneer ze geconfronteerd worden met een verliessituatie indien ze de juiste support ontvangen. Daarom is het belangrijk om dynamisch aandacht te besteden aan drie aspecten, namelijk: impact, coping en support. Eerst en vooral wordt er gekeken naar de impact die het verlies heeft op het leven. Welke veranderingen brengt het verlies mee voor de persoon die achterblijft. Daarna wordt er rekening gehouden met de copingstijl van de persoon. Dit is de manier waarop de persoon omgaat met het verlies. Verder in de scriptie wordt dit uitgebreid toegelicht. Tot slot is er ook de support. Dit gaat om de sociale steun uit de omgeving die de persoon ontvangt. Indien er enkel aandacht besteedt wordt aan één van deze drie aspecten zal het verliesproces niet goed verlopen. Bv. Als een adolescent een klasgenoot verloren heeft en men de adolescent enkel leert omgaan met het verlies zal de persoon het gevoel krijgen dat men niet beseft welke impact deze gebeurtenis heeft op zijn leven. Op deze manier wordt er ontkent dat de Figure 1: Het triadisch procesmodel
adolescent ook support nodig heeft van zijn omgeving.
Enkel erkenning van de impact kan dan weer slachtofferisme gaan ontwikkelen waardoor de adolescent opnieuw blijft vastzitten in het verliesproces. Als er evenveel aandacht besteed wordt aan alle drie de aspecten is er plaats voor de ernst en de gevolgen van het verlies. Op deze manier kan de persoon het proces correct doorlopen (de Mönnink, In gesprek met Herman de Mönnink).
2.2
Rouw
Manu Keirse omschrijft het rouwproces als: ‘Tijd geneest geen wonden. Een wond die niet verzorgd, ontsmet en verbonden wordt, zal niet genezen, maar erger worden. Het is niet de tijd die geneest, maar wat men doet met die tijd’. Kyra Vanden Broucke
8
In de literatuur wordt er gesproken over een trechtermodel als het gaat om rouwen. Elk individu die met verlies geconfronteerd wordt moet door dezelfde trechter van emotionele verliesverwerking heen, zo vlug mogelijk uit de trechter geraken en opnieuw normaal functioneren. Hiermee is het verlies geaccepteerd en kan de rouwperiode afgesloten worden waardoor de persoon opnieuw kan investeren in nieuwe relaties (Maes & Jansen, 2010). Deze stelling wordt bevonden als een mythe want vaak is het zo simpel niet. Toch wordt deze visie ondersteund door de twee bekendste rouwmodellen, namelijk het model van Elisabeth Kübler-Ross en het model van William Worden. Dit omdat het richtlijnen bevat die de adolescent kan volgen om het verlies te verwerken en uiteindelijk te accepteren. Binnen dit onderdeel wordt het begrip rouw en de verschillende rouwmodellen nader toegelicht. 2.2.1
Begrip rouw
Binnen de Van Dale wordt rouw beschreven als ‘de bedroefdheid vanwege een sterfgeval’. Toch is rouw veel meer dan dat. Het is een persoonlijke reactie op het overlijden van een persoon, waarbij droefheid kan voorkomen maar ook gevoelens zoals angst, teleurstelling, opluchting,… de bovenhand kunnen nemen (Missing you, (n.d)). Het is het geheel van gevoelens, gedachten en gedragingen waarmee we geconfronteerd worden na het verlies van een persoon waarmee we een betekenisvolle relatie hadden (Decloedt, 2011-2012). Adolescenten voelen zich bij een incidenteel verlies onvoorbereid en verward door de verschillende emoties die ze ervaren. Hierdoor zijn ze geneigd hun verdriet te vermijden en te ontkennen. Indien dit aanhoudt kan het verwerkingsproces geblokkeerd worden en kan het gedrag en de emotionele problemen nog lang erna voorkomen (Ledeganck) 2.2.2
Fasenmodel Elisabeth Kübler-Ross
Het model van Elisabeth Kübler-Ross is een van de meest bekende rouwmodellen. Hierbij gaat men ervan uit dat verliesverwerking in stadia of fasen verloopt. De gedachte hierbij is dat de stadia volgens een vast patroon dient te worden doorlopen alvorens het verlies verwerkt is (Spuij, Stikkelbroek, Goudena, & Boelen, 2008). Ontkenning, woede, marchanderen, depressie en aanvaarding vormen de vijf stadia waarin we leren leven met het verlies van een dierbare volgens dit rouwmodel (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Ontkenning
Kyra Vanden Broucke
9
Bij het verlies van een dierbare, is ontkenning vooral symbolisch van aard. De adolescent begrijpt dat de dierbare overleden is, maar klampt zich vast aan de hoop of gedachte dat de dierbare op elk moment weer kan binnenlopen. Op een manier kan de adolescent niet bevatten dat de persoon nooit meer door de deur zal binnenlopen. Dit stadium van verdriet helpt om het verlies te overleven, het zorgt ervoor dat adolescenten het aankunnen en dat het leven verdergezet kan worden. Ontkenning helpt om zelf te bepalen in welk tempo het verdriet toegelaten kan worden (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Woede Als de ontkenning vervaagt, komt er langzamerhand steeds meer plaats voor de werkelijkheid. Daarbij komen gevoelens vrij die de adolescent al de tijd ontkend heeft. Door het vrijkomen van verdrongen gevoelens ontstaat er woede. Dit gevoel uit zich in verschillende vormen: ‘woede tegenover de persoon die er niet meer is, woede tegenover jezelf, woede tegenover de artsen,…’. Woede is een noodzakelijk stadium binnen het helingsproces, maar onze maatschappij heeft schrik voor woede. De maatschappij geeft adolescenten de indruk dat woede misplaatst, ongepast of buiten proporties is. Toch is woede geen slechte eigenschap. Het is een blijk van intensiteit van de liefde voor de verloren persoon. Indien woede toegelaten komt de pijn van het verlies vrij (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Marchanderen In het stadium van het marchanderen gaat de adolescent alles in vraag stellen. De adolescent pint zich vast in bedenkingen zoals: ‘als dat’ of ‘stel dat’. Dit zorgt ervoor dat dit stadium vaak gepaard gaat met schuldgevoelens. Adolescenten willen het leven terugdraaien naar hoe het was. Door ‘als dat’ te gebruiken denken adolescenten na over hoe ze de situatie anders hadden kunnen aanpakken om het gebeurde te voorkomen. Het marchanderen kan een tussenstation zijn die de adolescent de tijd geeft die hij nodig heeft om zich aan de nieuwe omstandigheden aan te passen. Tijdens dit stadium komt de adolescent tot de conclusie dat de persoon er niet meer is (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Depressie
Kyra Vanden Broucke
10
Na het vorige stadium komt de adolescent terecht in het heden. Gevoelens van leegte nemen de bovenhand en verdriet vormt zich in een dieper niveau. De adolescent voelt dit stadium aan alsof het nooit voorbij zal gaan. Depressiviteit na een verlies wordt vaak als onnatuurlijk gezien, maar het is een normale en passende reactie. Depressiviteit bevat elementen die hulp kunnen bieden bij de verwerking van verdriet. De adolescent gaat wat trager door het leven, wat ervoor zorgt dat het leven weer vanaf de grond kan opgebouwd worden. Er is weer ruimte voor groei (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Aanvaarding Aanvaarding wordt vaak verward met het idee dat er vrede is met wat er gebeurd is. Met aanvaarding wordt bedoeld ‘aanvaarden van de realiteit dat onze geliefde er fysiek niet meer is en erkennen dat die nieuwe realiteit ook de permanente realiteit is’. Dit is de fase waarin de adolescent zich los maakt van het verlies en de vrije energie in de toekomst steekt. Er worden weer nieuwe relaties gevormd of er wordt weer tijd gestoken in oude relaties (Kübler-Ross & Kessler, 2006). Dit model werd door velen gebruikt in de praktijk. Aanvankelijk dacht men dat deze fasen chronologisch moesten worden doorlopen. Toch blijkt dat de duur en volgorde van deze fasen persoonlijk zijn. Dit betekent dat men heen en weer kan bewegen tussen de fasen of dat ze samen aanwezig kunnen zijn. De fasen zijn bedoeld om de chaos van rouw te bevatten of om een structuur aan te bieden (Maes & Jansen, 2010). 2.2.3
Takenmodel William Worden
James William Worden is een Amerikaanse psycholoog die het rouwtakenmodel beschrijft als reactie op de kritiek op vorige modellen. Dit is het model na Elisabeth Kübler-Ross. In 2002 heeft hij zijn model van de vier rouwtaken aangepast aan de nieuwe visies op rouw. Zijn takenmodel is een model dat gebruikt en doorgegeven wordt binnen onderwijs en hulpverlening (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). Binnen dit model wordt verliesverwerking gezien als een dynamisch proces waarin nabestaanden vier taken hebben, die vergezeld kunnen gaan van een diversiteit van emotionele reacties en in wisselende volgorde volbracht kunnen worden. Wanneer de adolescent bij het doorlopen van de taken vastloopt, kan er een problematische rouw ontstaan. Een taak betekent dat de rouwende adolescent actief moet ingrijpen (Spuij, Stikkelbroek, Goudena, & Boelen, 2008).
Kyra Vanden Broucke
11
De eerste rouwtaak: het accepteren van de realiteit van het verlies. De rouwende adolescent bevindt zich in een sfeer van onwerkelijkheid. Het verlies wordt ervaren als een slechte droom die overgaat (Keirse, 1995). De rouwende heeft schrik voor het definitieve afscheid en verlangt naar hereniging. Het liefst wil de adolescent de realiteit gaan ontkennen. Binnen deze rouwtaak wordt de onherroepelijkheid van de dood erkend. Dit gebeurt zowel op cognitief als emotioneel vlak (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). De tweede rouwtaak: het doorwerken van de pijn. Indien de adolescent een sterke hechtheid had met de ander, ervaart hij bij het verlies van diegene veel fysieke, emotionele en gedragsmatige pijn. De intensiteit van deze pijn verschilt van adolescent tot adolescent. Naast dit verdriet is er ook angst, schuld, woede en eenzaamheid (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). Het is geen oplossing om het verlies te minimaliseren of het verlies geen aandacht te geven want de adolescent moet de pijn doorstaan (Keirse, 1995). De derde rouwtaak: het aanpassen aan een omgeving waarin de overledene wordt gemist. De adolescent moet zich aanpassen op drie verschillende vlakken. Als eerste is er de externe aanpassing. De adolescent zal nieuwe vaardigheden moeten ontwikkelen en nieuwe rollen op zich nemen. Dit is afhankelijk van welke rol de overledene op zich nam. Ten tweede is er de interne aanpassing. De adolescent krijgt de taak om het zelfbeeld aan te passen. Nagaan in welke mate het verlies het gevoel van identiteit, zelfwaarde en zelfvertrouwen beschadigd heeft. Als laatste is er de spirituele aanpassing. Een verlies is soms aanvaardbaar en soms helemaal niet. Het gaat erom dat de adolescent niet blijft zoeken naar antwoorden, maar dat hij leert leven met de resterende vragen (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). De vierde rouwtaak: de overledene emotioneel een nieuwe plaats geven en het leven opnieuw oppakken. In deze rouwtaak zoekt de adolescent een symbolische of psychologische plaats voor de overledene. Het is een belangrijke plaats, die tevens ook de ruimte laat voor anderen. Hierbij staat hij toe om Kyra Vanden Broucke
12
verbonden te blijven met de overledene op een manier die het verdere leven niet belemmert (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). Dit is vaak een moeilijke taak voor adolescenten. Adolescenten leven met de schrik dat de overledene zal vergeten worden als er doorgegaan wordt met het leven. Het verlies van een geliefde en de geliefde zelf zal immers nooit vergeten worden, maar op een bepaald moment leren we het een plaats geven binnen ons leven. Het eindresultaat van verwerking is dan ook ‘integratie’ en niet ‘vergeten’ (Keirse, 1995). 2.3
Hechting
In een gezonde psychologische ontwikkeling speelt hechting een belangrijke rol. Hechtingspatronen vormen mensen tot wie ze zijn. Een veilige hechting biedt bescherming waardoor er vertrouwen ontstaat in jezelf en de ander terwijl onveilige hechting de kans op ontsporing vergroot (Verdult). Hechting wordt omschreven als de emotionele binding die een persoon aangaat met één of meer hechtingsfiguren (Craeynest P. , 2012). Hechting heeft als doel de persoon veiligheid te bieden. Het opgebouwde hechtingspatroon beïnvloedt de persoonlijkheidsontwikkeling, de sociale relaties in het verdere leven en de manier van rouwen (Maes & Jansen, 2010). De manier waarop de adolescent gehecht was met de overleden persoon staat dan ook centraal in het rouwproces. Een veilige hechting is immers één van de krachtigste hulpbronnen bij het verwerken van een verlieservaring. Angstige of vermijdende hechting kan het rouwproces dan weer hinderen of blokkeren (Maes & Jansen, 2010). Binnen de gehechtheid kunnen we vier hechtingstijlen onderscheiden. Veilig gehecht, onveilig gehecht: angstig/ambivalent, vermijdend en gedesorganiseerd/gedesoriënteerd (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). 2.3.1
Veilige hechting
Personen die veilig gehecht zijn ervaren een groot vertrouwen in zichzelf en anderen. Daarbij hebben ze een positief zelfbeeld, scoren ze goed op creativiteit en sociale vaardigheid. Ze ervaren hun hechtingspersoon als een veilige haven waarbij ze emotioneel kunnen bijtanken om erna opnieuw met een gerust gevoel de dag te hervatten (Craeynest P. , 2012). Bij het verlies van een persoon waarmee een veilige gehechtheid is opgebouwd gaat er een groot stuk van de veilige haven verloren. Dit zorgt voor een grote impact op het leven en op emotioneel gebied voor een zwaar afscheid. Kyra Vanden Broucke
13
Toch zullen veilig gehechte personen tijdens de rouwperiode op een gezonde manier rouwen. Ze zien hun gevoelens onder ogen, uiten hun gevoelens en zijn in staat om evenwichtig over hun verlieservaring te praten (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). 2.3.2
Onveilige hechting
Angstige/ ambivalente hechtingsstijl Personen die een angstige/ambivalente/afwerende hechtingsstijl ontwikkelen met een persoon zijn vaak heel afhankelijke mensen (Craeynest P. , 2012). Ze hebben een laag zelfvertrouwen, maar in hoge mate vertrouwen in anderen (Decloedt, 2011-2012). Indien deze persoon geconfronteerd wordt met een verliessituatie is er vaak sprake van een ernstige en langdurige rouwreactie. Daarbij komt het gevoel van eenzaamheid de kop op steken. De persoon heeft de neiging om zich vast te klampen aan vroeger en niet verder te kijken naar de toekomst (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). Vermijdende hechtingsstijl Een vermijdende hechtingsstijl gaat vaak gepaard met geïsoleerd gedrag. Als een persoon zich overdreven stimulerend opstelt tegenover de adolescent, kunnen ze de adolescenten bedelven onder hun opdringerige zorg. De afwerende houding van de adolescent kan men zien als een bescherming tegen emotionele overrompeling (Craeynest P. , 2012). Deze personen hebben vaak veel zelfvertrouwen maar weinig vertrouwen in anderen (Decloedt, 2011-2012). Bij rouw vinden adolescenten met een vermijdende hechtingsstijl het moeilijk om steun te zoeken of te accepteren. Dit terwijl de meeste adolescenten net dan de behoefte hebben aan steun van anderen. Ze gaan ervan uit dat het volledige verwerkingsproces alleen moet doorlopen worden. Net om die reden is het voor hen moeilijk om hulp te zoeken en hun rouw naar buiten te brengen (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). Gedesorganiseerde en gedesoriënteerde gehechtheid Adolescenten met een gedesorganiseerde en gedesoriënteerde gehechtheid beschikken over een grote diversiteit van onderlinge tegenstrijdige gedragingen. Meestal gaat het om adolescenten waarvan de ouders zelf diep in de problemen zitten of personen waarmee ze vaak in contact komen. Vaak geraken deze adolescenten op hun beurt in de problemen (Craeynest P. , 2012). Het gaat om
Kyra Vanden Broucke
14
personen die over weinig zelfvertrouwen beschikken, maar die ook weinig vertrouwen hebben in anderen (Decloedt, 2011-2012). In het rouwproces kunnen adolescenten met een gedesorganiseerd/gedesoriënteerde hechtingsstijl angstiger worden dan andere adolescenten. Hierbij hebben ze de neiging om zichzelf als hulpeloos te beschouwen. Deze angst kan leiden tot paniekaanvallen. Hierdoor is er kans op depressiviteit en drang naar alcoholgebruik. Dit kan een groot risico vormen voor de adolescent. De combinatie van angst, schaamte en depressiviteit met de ontremming van alcohol verhoogt het risico op zelfbestraffing (Maes, Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, 2007). 2.4
Coping
Coping is iets waar elke persoon gebruik van maakt. Het is een manier waarop mensen omgaan met stress en problemen draaglijker proberen te maken (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Toch gaat iedere persoon een andere manier van coping gaan hanteren. Adolescenten gaan individueel verschillend om met stress, problemen en de manier van verwerken. Er zijn twee soorten coping stijlen. Enerzijds is er de emotiegerichte coping en anderzijds is er de probleemgerichte coping (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Zoals aangegeven in het triadisch procesmodel is coping een belangrijk aspect binnen de rouwverwerking. Tijdens het ondersteunen moet er rekening gehouden worden met de manier waarop adolescenten omgaan met verlies. Hieronder volgt er meer informatie over de verschillende copingstijlen. 2.4.1
Emotiegerichte Coping
Bij emotiegerichte coping hebben mensen de neiging om het effect van de stressor onmiddellijk te minimaliseren. Hierbij gaan ze de emoties die de stressor met zich meebrengt aanpakken, maar niet het probleem. Dit zorgt ervoor dat de stressor niet gaat verdwijnen en dat er geen kans ontstaat om een andere manier te ontwikkelen om met de stressor om te gaan (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Ontkenning Men kan van ontkenning spreken als de persoon de problemen naar de achtergrond duwt of de problemen gaat ontkennen. Er kan van ontkenning worden gesproken als de persoon de emotionele distress van de problemen gaat minimaliseren (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Vermijding Kyra Vanden Broucke
15
Er wordt van vermijding gesproken als de persoon het probleem of de voorgekomen situatie gaat vermijden. Hierbij kunnen ook de emoties die gepaard gaan met het probleem vermeden worden (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Hoopvolle fantasieën Men spreekt van hoopvolle fantasieën als de persoon geneigd is om te fantaseren over wat er anders zou zijn, als de situatie niet zou zijn zoals ze nu is of wat er anders zou zijn mocht het probleem er niet zijn (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). 2.4.2
Probleemgerichte Coping
Bij probleemgerichte coping wordt het probleem aangepakt. De betrokkene gaat de stressoren waarmee hij geconfronteerd wordt onderzoeken en doet zijn best om dit te veranderen. Dit is in tegenstelling met emotiegerichte coping, waar niet het probleem maar de emoties worden aangepakt. Probleemgerichte coping bevat verschillende soorten: verwachtingen over zelfredzaamheid, psychologische weerbaarheid, sociale ondersteuning en optimisme. Verwachtingen over zelfredzaamheid Hiermee bedoelt men de mate waarin een persoon zichzelf in staat stelt een probleem aan te pakken of een taak tot een goed einde te brengen. Indien mensen vertrouwen hebben in de effectiviteit van hun vermogen om het probleem of de taak tot een goed einde te brengen, zullen ze dit waarschijnlijk ook doen (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Psychologische weerbaarheid Bij psychologische weerbaarheid wordt er verwezen naar een cluster van trekken waardoor mensen beter kunnen omgaan met stress en problemen. Hierbij gaat het om betrokkenheid, uitdaging en controle. Psychologisch weerbare mensen gaan effectiever om met stress door hun actieve en oplossingsgerichte benadering (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Optimisme Hiermee wordt verwezen naar mensen die hun glas als halfvol zien in plaats van halfleeg. Deze mensen hebben een positieve ingesteldheid en gaan zo om met de situaties waarin ze terecht komen (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). Kyra Vanden Broucke
16
Sociale ondersteuning Een groot sociaal netwerk biedt mensen meer sociale steun en kan helpen in een betere omgang met problemen of stress. Het sociaal netwerk bestaat uit familie en/of vrienden die de adolescent steunt in stressvolle situaties (Nevid, Rathus, & Greene, 2012). 2.5
Rouwen op school
Als het de taak van een school is om adolescenten te leren voor het leven, kan men aan dit soort ingrijpende levenservaringen niet zomaar voorbijgaan (Keirse, 2002). Binnen dit onderdeel wordt de rol van de school, de leraar en de leerlingbegeleider nader besproken. 2.5.1
Rol van de school
Een school heeft een opdracht te vervullen op het gebied van preventie, interventie en nazorg. Het leren omgaan met verlies en verdriet bij adolescenten is een uitdrukkelijke opdracht voor elke school. Binnen elke school zijn het de leerkrachten die voor de klas komen te staan nadat er zich een verlieservaring heeft voorgedaan. Zij zien de gevoelens van de adolescenten en voelen hoe hun aandacht niet bij de les is. Men weet dat aandacht geven aan de gevoelens van adolescenten een prioriteit is, maar veel leerkrachten weten echter niet hoe ze dit moeten aanpakken. Het is de verantwoordelijkheid van de school om hun leerkrachten op te leiden tot bekwame ondersteuners, die de adolescenten een adequate opvang kunnen bieden (Keirse, 2002). Hieronder volgen enkele suggesties die de school kan ondernemen om hun leerkrachten bij te staan. Gebruik maken van een draaiboek Zoals hierboven werd beschreven is het de verantwoordelijkheid van de school om hun leerkrachten op te leiden tot bekwame ondersteuners, die de adolescenten een adequate opvang kunnen bieden. Een mogelijkheid voor de school om hun leerkrachten hierbij te ondersteunen is het opstellen van een draaiboek. Dit is een hulpmiddel om zowel de medeleerlingen als het personeel te helpen bij het verwerken van het verlies (Decloedt, 2011-2012). Binnen dit draaiboek komen de acties te staan die de school moet ondernemen indien ze geconfronteerd wordt met een overlijden. Dit omvat o.a. instructies/tips omtrent hoe school de schoolgemeenschap moet informeren, welke opvang er voorzien is voor leerkrachten en leerlingen, welke informatie naar de ouders doorgaat, wie bereikbaar is voor de nazorg, enz. (Keirse, 2002). In bijlage drie kunt u het draaiboek van het Vesalius terug vinden (Vesaliusinstituut Oostende, 2009). Kyra Vanden Broucke
17
Leerkrachten inzetten op een correcte manier. Leerkrachten spelen een belangrijke factor in het verwerkingsproces van de adolescent. Ze kennen de adolescenten individueel en ze kennen hun persoonlijkheid. Daarnaast voelen leerkrachten de cultuur binnen de klas het beste aan en zien de adolescenten hen als een vertrouwde persoon (Keirse, 2002). Leerkrachten zijn ook de personen die instaan voor het brengen van vakoverschrijdende thema’s zoals rouwverwerking en verlieservaringen. De school kan hen het beste inzetten om kennis en vaardigheden in verband met rouwverwerking en verlieservaringen (Decloedt, 2011-2012). Ruimte of plaats waar de adolescenten terecht kunnen met hun verdriet. Dit is een plaats waar de adolescenten hun twijfels en angsten kunnen uiten. Op deze plaats is er de mogelijkheid om te spreken met elkaar, een plaats waar men erkenning kan vinden bij elkaar (Keirse, 2002). Aandacht blijven geven aan verborgen verdriet. Hierbij moet er rekening gehouden worden dat routineprocedures kunnen kwetsen. De school correspondeert in briefwisseling aan ouders aan de hand van ‘de heer en mevrouw’. Als de adolescent een ouder verloren heeft, is het heel confronterend om steeds ’de heer en mevrouw’ te lezen. Daarbij is het belangrijk dat er een goede communicatie is tussen de leerkrachten en de administratie. Als de administratie weet dat een familielid gestorven is, laten ze dit best ook weten aan de betrokken leerkrachten. Het is belangrijk dat dit verlies de nodige aandacht krijgt zodat ook de leerkrachten op een correcte manier reageren (Keirse, 2002). Tot slot hoeft de school geen uitzonderingspositie te creëren voor een adolescent in rouw. Specifieke voorrechten en nadrukkelijke uitzonderingen kunnen ervoor zorgen dat de adolescent beschouwd wordt als niet meer behorende tot de groep. Zorg als school voor erkenning van verdriet en voor hartelijke aanwezigheid, maar voorkom dat de jongere niet meer als lid van de groep kan functioneren (Keirse, 2002). Sommige adolescenten willen voorkomen dat anderen op de hoogte zijn van hun verlieservaring. Het is als school je taak om de noden van de adolescent te respecteren (Decloedt, 2011-2012)
Kyra Vanden Broucke
18
2.5.2
Rol van de leerkracht
Het is onmogelijk om van leerkrachten te verwachten dat ze volledig voorbereid zijn op traumatische gebeurtenissen, maar het is mogelijk om voorbereid te zijn op verdriet. Leerkrachten kunnen zich informeren over wat verdriet in het leven van een adolescent kan betekenen. De wijze waarop leerkracht omgaan met verlieservaringen wordt door adolescenten een leven lang herinnerd. Dit betreft zowel de goede als negatieve ervaringen (Keirse, 2002). Het is dus van groot belang dat leerkrachten zich bewust zijn van hun rol, bijdrage en invloed bij het begeleiden van adolescenten in hun verlieservaring en/of verwerkingsproces (Decloedt, 2011-2012). Leerkrachten kunnen vakoverschrijdende thema’s zoals ‘verlies, verdriet en rouw’ tot een onderwerp van het lesprogramma maken. Zelden is dit een onderdeel van het programma doordat men op school gericht is op morgen (Keirse, 1995). Daarbij komt dat verlies en verdriet door iedereen anders ervaren wordt waardoor iedereen hier anders mee omgaat. Toch is het zinvol om er de nodige aandacht aan te besteden. Aan de hand van lesmateriaal kan de leerkracht adolescenten bijbrengen dat iedereen op een andere manier omgaat met verdriet maar dat je ook dan elkaar kunt steunen. Als leerkracht blijkt het belangrijk om aandacht te schenken aan gevoelige momenten, gevoelsuitingen en teruggetrokken gedrag bij de adolescent die een verliessituatie aan het verwerken is (Keirse, 2002). Hierbij wordt vooral gedacht aan verjaardagen, kerstdag,… De leerkrachten kunnen de adolescent laten weten dat ze welkom zijn indien ze het moeilijk hebben en even willen praten. Als leerkracht is het aangewezen om de adolescent uit te nodigen voor een gesprek over de verliessituatie. Indien de adolescent aangeeft geen te nood te hebben aan een gesprek, dient dit door de leerkracht gerespecteerd te worden. Als leerkracht kan er nadien wel nog gevraagd worden aan de adolescent hoe het nu met hem gaat zodat de adolescent weet dat hij ergens terecht kan indien hij nood heeft aan een gesprek (Keirse, 2002). Tot slot is het belangrijk dat een leerkracht de herinnering aan de overledene niet laat verdwijnen. Onmiddellijk na het nieuws gaat er veel aandacht naar de adolescent, maar schenk ook na verloop van tijd nog eens aandacht aan het verlies. Zo wordt er een signaal gegeven aan de adolescent dat de leerkracht nog steeds bezig is met zijn verlieservaring (Keirse, 2002).
Kyra Vanden Broucke
19
Tot slot wordt gezegd dat een leerkracht die echt wil helpen bij verdriet, de boodschap niet uit de weg gaat. Een leerkracht die er wil zijn voor de adolescent gaat het verdriet een plaats geven in de klas en in de school (Keirse, 1995). 2.5.3
Inspelen als leerlingbegeleider op de behoeften van adolescenten
Als adolescent is het niet eenvoudig om zich kwetsbaar op te stellen en op een goede manier om te gaan met gevoelens. Daarom is het als hulpverlener binnen de school belangrijk om een veilig klimaat te creëren waar vertrouwen, openheid en nabijheid een must zijn (Keirse, 2002). In vorige tekstonderdelen werd er al beschreven hoe de school en zijn leerkrachten op een goede manier met rouw kunnen omgaan. Hier worden de zes behoeften beschreven waarop je als hulpverlener kan inspelen bij het verwerken van een verlieservaring. Behoefte aan zekerheid Een concrete aanpak voor specifieke problemen zal bij adolescenten meer helpen dan de algemene geruststelling dat alles wel goed komt. Als hulpverlener is het dan ook belangrijk om de aanpak van de problematiek samen met de adolescent te bespreken. Zo kan er samen gewerkt worden aan de reorganisatie van het leven zodat het leefbaar is en de adolescent vat heeft op de gewijzigde situatie (Keirse, 2002). Behoefte aan intimiteit Indien adolescenten één van beide ouders verliezen, verliezen ze vijftig procent van hun intiemste relaties. Er was niemand die zo onvoorwaardelijk van hen hield. Nu verliezen ze iemand op wie ze vertrouwden in goede en slechte tijden. Het is belangrijk om de verloren persoon vast te houden op goede momenten. Als hulpverlener tijd maken om te luisteren geeft de adolescenten het gevoel dat men hen belangrijk vindt. Als adolescenten geen intimiteit vinden thuis, ziet men vaak dat ze die zoeken bij anderen (Keirse, 2002). Behoefte om de band te helpen bewaren met de overledene. Het is belangrijk om adolescenten te helpen met herinneringen levendig te houden en op een gezonde manier verbonden te blijven met de overledene zonder steeds dit verscheurende verdriet te ervaren. Het sleutelwoord in deze balans is “gezond”. Dit kan bereikt worden door de overledene ter sprake te brengen in gesprekken, belangrijke voorwerpen een plaats geven in huis en belangrijke momenten herdenken (Keirse, 2002). Kyra Vanden Broucke
20
Behoefte om gevoelens te delen Als de adolescent na een tijd van stilzwijgen begint te praten, stormen de woorden en gevoelens eruit als een waterval. Dit komt doordat ze de gevoelens voor een lange tijd opgekropt hebben. Als hulpverlener kan er hulp geboden worden door te luisteren en door empathie te tonen. Daarbij is het tevens belangrijk om na te gaan of er nog andere krachtbonnen zijn waarbij de adolescent terecht kan (Keirse, 2002). Behoefte aan verlichting in de pijn van verdriet Het kan een hele tijd duren voordat de adolescent erin slaagt om naar de toekomst te kijken. Ze ervaren angst en pijn en zoeken een manier om de gevoelens naar buiten te brengen om hun pijn te verlichten. Indien ze geen manier vinden kan het zijn dat men verlichting zoekt in overdadig alcoholgebruik, drugs of gewelddadig gedrag. Als hulpverlening is het belangrijk om hier oog voor te hebben (Keirse, 2002). Behoefte aan het terugvinden van de normale ontwikkeling Adolescenten moeten het nu doen zonder één van de steunpilaren waar ze vroeger op konden bouwen en in hun eigen tijd en tempo (Keirse, 2002). De hulpverlener op school kan een schouder aanbieden waarop de adolescent kan steunen en mee helpen zoeken naar nog andere steunpilaren. 2.6
Medeleerlingen
In de vorige onderdelen werd het belang van de school, leerkracht een hulpverlener nader toegelicht. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de school samen met zijn leerkrachten en de hulpverlener een belangrijke rol vervullen in de ondersteuning van adolescenten na een verliessituatie. Toch is het niet alleen de school en zijn leerkrachten die ondersteuning kunnen bieden, ook de medeleerlingen kunnen elkaar bijstaan in het rouwproces. 2.6.1
Rol van de medeleerling
Steun van leeftijdgenoten of medeleerlingen kan omschreven worden als ‘peer support’. Als medeleerling spreek je dezelfde taal, deel je gedurende het schooljaar heel wat ervaringen en beteken je mogelijks een voorbeeld voor elkaar. Vaak gaan medeleerlingen elkaar beter begrijpen en nemen ze van elkaar gemakkelijk dingen aan. Dit zorgt ervoor dat peer support een heel belangrijke factor is binnen de verwerking van een verliessituatie (n.d, Wat is peer support, 2014). Kyra Vanden Broucke
21
Deze steun kan gegeven worden doorheen de lesuren, maar de leerlingen kunnen ook samenkomen in een rouwgroep. 2.6.2
Rouwgroepen
Adolescenten verwerken een verliessituatie op hun eigen manier en willen er niet altijd met iedereen over praten (Wijffelaars-Driessen, 2014). Ze zijn immers opgegroeid binnen een cultuur waarbij praten over verlies vaak vermeden wordt (Cox, 2010). Daarenboven kunnen adolescenten het moeilijk hebben om thuis over verlies te praten omdat ze schrik hebben andere gezinsleden te kwetsen of verdrietig te maken. Ondanks het feit dat adolescenten hun verlies vaak in stilte gaan verwerken, moeten ook zij kunnen ventileren over de situatie. Deze ventilatie kan mogelijk plaatsvinden binnen een rouwgroep. Deze groep bevat personen die geconfronteerd werden met een verliessituatie en zich nu in een rouwproces bevinden. De personen kunnen een grote steun voor elkaar betekenen omdat zij dezelfde ervaringen delen. Het kan voor de persoon een opluchting betekenen als ze zien dat anderen hen begrijpen en herkennen wat ze vertellen (Wijffelaars-Driessen, 2014). Binnen een rouwgroep wordt er dus gebruik gemaakt van een groep mensen om ervaringen en gevoelens te delen, een voorbeeld voor elkaar te zijn en elkaar te ondersteunen. Enerzijds wordt er met de groep gepraat over de ervaringen en de belevingen. Anderzijds kan er ook creatief gewerkt worden. Hierbij wordt er gewerkt met foto’s, voorwerpen, teksten, brieven, knutselen, spelletjes,… (n.d., Rouwgroepen, 2014). Gedurende de bijeenkomsten wordt er gewerkt aan de hand van de rouwtaken die nader werden toegelicht in 2.2.3. Uit onderzoek werd aangetoond dat praten binnen een ondersteuningsgroep helpt bij de cognitieve verwerking. Door het verwoorden van de emoties wordt er opnieuw structuur en orde gecreëerd. Daarbij helpt ‘sharing’ om de gebeurtenis te begrijpen en om opnieuw vat te krijgen op emoties (Verthriest, n.d.). Met sharing wordt bedoeld dat de adolescenten hun gevoelens en ervaringen in groep delen. 2.6.3
Aandachtspunten bij het aanbieden van rouwgroepen
Niet te snel aanbieden van interventies Een te snelle aanbieding van interventies kan een hinderpaal zijn voor de support uit de nabije omgeving. Het is mogelijk dat mensen aangeboden interventies aannemen omdat ze nood hebben aan support, maar op deze manier kunnen ze weerhouden worden om hun eigen hulpbronnen in te
Kyra Vanden Broucke
22
schakelen. Geef de persoon de tijd om eerst support te zoeken in de eigen omgeving (Verthriest, n.d.). Leg de focus niet alleen op emotionele verwerking Gedurende het proces moet een persoon niet alleen leren leven met het verlies maar ook leren leven met het leven die zich verder zet. Het kan zijn dat de persoon deze kennis of ervaring niet krijgt vanuit zijn omgeving. Daarom kan het goed zijn om binnen de rouwgroep het aanbod te diversifiëren qua inhoud en methodieken zodat alle positieve functies van een groep zo optimaal mogelijk benut kunnen worden. Hierbij kan de leidinggevende persoon van de rouwgroep inzichten aanreiken en informatie geven om vooroordelen rond rouw en rouwverwerking uit de weg te gaan, ondersteuning bieden, leren van elkaar hoe ze problemen aanpakken en hoe ze met emoties omgaan (Verthriest, n.d.). Vaardigheden van de begeleiders Als begeleider is het belangrijk om oog te hebben voor iedereen. Hierbij moet de begeleider ervoor zorgen dat iedereen de kans krijgt om aan bod te komen. Daarnaast is ook wederzijds respect belangrijk en het feit dat alles discreet benaderd wordt. Daarbij moet je als begeleider kunnen inspelen op de noden van de deelnemers en voldoende empathie tonen voor de verliessituatie van elk individu (Verthriest, n.d.). Als begeleider is het tevens belangrijk een goed inzicht te hebben in de ontwikkeling van groeps- en leerprocessen. Dit is vooral belangrijk wanneer er humor aan bod komt. Humor is een gegeven die kan en mag binnen een rouwgroep en de activiteiten die hierin georganiseerd worden, maar de inzet hiervan moet gepast zijn. Het is de rol van de begeleider om ervoor te zorgen dat de humor niet te snel naar voor komt en dat het past binnen de ontwikkeling van het leerproces van de betrokkenen (Herrebosch, 2009). 2.6.4
Rouwgroepen op school
Een rouwgroep op school kan de stilte bij adolescenten doen opheffen. Binnen die rouwgroep kunnen adolescenten praten met lotgenoten over wat hen bezighoudt en zo kan er een last van hun schouders vallen. Door dit op school aan te bieden kan de adolescent mogelijks sneller ingaan op hulp. Voor adolescenten is de stap vaak minder groot om hulp te zoeken op school dan het zoeken van professionele hulp. Adolescenten willen op een normale manier rouwen en willen als ‘normaal’ gezien worden. Door deze laagdrempelige steun zijn ze beter in staat om het schoolse en sociale leven weer op te nemen (Vanden Abbeele, Er zijn voor jou: omgaan met jonge mensen die rouwen, 2004). Kyra Vanden Broucke
23
In het jaar 2002 liep er een onderzoek naar rouwgroepen waarbij er werd geschilderd, gepraat, gebruik gemaakt werd van foto’s,… Uit resultaten van dit experiment bleek dat adolescenten opgelucht waren na het deelnemen aan dit experiment. Het was voor hen bevrijdend te ervaren dat anderen het ook moeilijk hadden en dat ze materiële dingen, die ze vroeger zo belangrijk vonden, nu als bijkomstig ervaren (Vanden Abbeele, 2004). 2.7
Onderzoeksvragen
In de literatuurstudie hierboven werd gesproken over verlies- en rouwverwerking bij adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Hierbij werden de begrippen verlies, rouw, hechting en coping verduidelijkt. Ook werd het belang van de school en de rol van medeleerlingen in het rouwproces nader toegelicht. Op basis van de literatuurstudie is gebleken dat medeleerlingen een belangrijke rol spelen in het verwerkingsproces. Vandaar de onderzoeksvraag: ‘’Hoe kunnen adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar ondersteunen gedurende het verwerkingsproces na het overlijden van een dierbare in de thuisomgeving of de schoolomgeving?’’. De onderzoeksvragen zullen onderzocht worden aan de hand van focusgroepinterviews met adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Aan de hand van de resultaten zal er een brochure opgesteld worden, aangepast aan de noden en de behoeften van adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Deze brochure zal voornamelijk bedoeld zijn voor de adolescenten, maar kan ook gebruikt worden door de school en zijn leerkrachten om een beter inzicht te krijgen op de noden en behoeften van de adolescenten. Binnen dit product zal aan bod komen hoe medeleerlingen elkaar de juiste ondersteuning kunnen aanbieden na een verlieservaring waardoor medeleerlingen kunnen inspelen op de noden en behoeften van de adolescenten. 2.7.1
Deelonderzoeksvragen
Deelonderzoeksvraag 1: Wat betekent verlies- en rouwverwerking voor een adolescent in de derde graad secundair onderwijs? Deelonderzoeksvraag 2: Welke impact heeft een overlijden op een adolescent in de derde graad secundair onderwijs? Deelonderzoeksvraag 3: Wat zijn de noden/ behoeften van een adolescent uit de derde graad secundair onderwijs om een overlijden te verwerken?
Kyra Vanden Broucke
24
Deelonderzoeksvraag 4: In welke mate verwachten adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs steun van medeleerlingen? Deelonderzoeksvraag 5: Welke steun verwacht de adolescent van zijn medeleerlingen? 2.8
Link met andere onderzoeken
In 2006 – 2007 werd er door Greet De Prins een kwalitatief onderzoek uitgevoerd met als onderzoeksvraag: ‘Hoe gaan jongeren tussen 15 en 19 jaar in Vlaanderen om met verschillende verliessituaties? Een kwalitatief onderzoek’. Dit onderzoek brengt ruim in kaart welke soorten verlies jongeren ervaren en wat de impact is van verlies op het leven van een adolescent. Deze informatie neem ik mee naar mijn onderzoek, om van daaruit de noden van adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs na te gaan. Daarnaast liep er in Nederland in het jaar 2002 een experiment waarin acht scholen werden opgeleid voor het opzetten en begeleiden van een rouwgroep. Er namen vijftig leerlingen deel aan dit experiment. Binnen de rouwgroep werd er geschilderd, familiefoto’s werden tevoorschijn gehaald en er werd gepraat. Uit resultaat bleek dat de adolescenten opgelucht waren na het deelnemen aan dit experiment. Het was voor hen bevrijdend te ervaren dat anderen het ook moeilijk hadden en dat ze materiële dingen die ze vroeger zo belangrijk vonden nu als bijkomstig ervaren (Vanden Abbeele, 2004). In het academiejaar 2011-2012 deed Jamie Decloedt een onderzoek naar rouw- en verliesbegeleiding door de school bij leerlingen secundair onderwijs. Hierin ging ze na welke noden leerlingen hebben en wat ze van de school verwachten bij die rouw- en verliesbegeleiding (Decloedt, 2011-2012).
Kyra Vanden Broucke
25
Methode Om een antwoord te kunnen formuleren op de onderzoeksvraag en de verschillende deelonderzoeksvragen wordt er gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoek. Er wordt gekozen voor een kwalitatief onderzoek wegens het gevoelige onderzoeksonderwerp waarbij de context en zijn processen centraal staan en de betekenisgeving belangrijk is (Mortelmans, 2012). Dit onderzoek wil nagaan op welke manier adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs steun willen krijgen en elkaar onderling steun kunnen bieden na een verlieservaring. Dit zal worden nagegaan aan de hand van verscheidene focusgroepen.
1
Deelnemers
De deelnemers worden gerekruteerd binnen het Vesaliusinstituut te Oostende. De adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs zullen door de onderzoeker persoonlijk en via smartschool gecontacteerd worden. Hierbij worden de adolescenten geïnformeerd over de inhoud en de doelstelling van het onderzoek. Bij het rekruteren van de doelgroep wordt er rekening gehouden met de graad van onderwijs en de leeftijdscategorie. De deelnemers worden beperkt tot de derde graad technisch en beroeps secundair onderwijs met een leeftijdscategorie van 17 tot en met 22 jaar. Daarbij wordt er geen onderscheid gemaakt tussen leerlingen die al in aanraking gekomen zijn met een verliessituatie en leerlingen die nog niet in aanraking gekomen zijn met een verliessituatie. Een heterogene groep biedt namelijk de kans om diverse standpunten te verzamelen (Duthoy, 2014). Het doel van dit onderzoek is uiteindelijk om een beeld te krijgen over de noden en verwachtingen die adolescenten hebben na een overlijden van een klasgenoot en/of dierbaar persoon en op welke manier een medeleerling hierin een rol kan spelen. Er worden minimum drie focusgroepen georganiseerd met telkens vier tot tien adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs met een leeftijdscategorie van 17 tot en met 21 jaar. De groepsgrootte wordt gekozen aan de hand van de literatuur waaruit blijkt dat een goede focusgroep bestaat uit vier tot 12 participanten (Slocum, 2006). Door het delicate onderwerp en de leeftijdscategorie bestaat de mogelijkheid dat weinig adolescenten aan dit onderzoek zullen willen deelnemen. Vandaar wordt er gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode. Dit betekent dat er aan de adolescenten die zich hebben opgegeven om deel te nemen aan het onderzoek, gevraagd wordt of ze nog mensen kennen die willen deelnemen aan het onderzoek (Craeynest M. , 2014). Kyra Vanden Broucke
26
2
Meetinstrumenten/apparatuur
Malterud beschrijft kwalitatief onderzoek als volgt: ‘kwalitatieve onderzoeksmethoden zijn strategieën voor de systematische verzameling, organisatie en interpretatie van tekstueel materiaal dat is verkregen door gesprekken of observaties’. Deze beschrijving werd aangevuld door Pope & Mays. De aanvulling drukt op het doel van kwalitatief onderzoek, namelijk ‘kwalitatieve onderzoeksmethoden hebben als doel concepten te ontwikkelen die ons helpen om sociale verschijnselen in hun natuurlijke context te begrijpen met de nadruk op betekenissen, ervaringen en gezichtspunten van alle betrokkenen (Boeije, 2014). Deze definitie omschrijft de drie belangrijkste elementen van kwalitatief onderzoek: -
Nadruk op betekenissen, ervaringen en gezichtspunten van alle betrokkenen
-
Systematische verzameling, organisatie en interpretatie van tekstueel materiaal
-
Ontwikkeling van concepten die helpen sociale verschijnselen te begrijpen in hun natuurlijke context
Vandaar wordt er bij het bespreken van delicate of taboe-topics waarbij de context en zijn processen centraal staan en de betekenisgeving belangrijk is, gekozen voor een kwalitatief onderzoek (Mortelmans, 2012). 2.1
Focusgroep
Doordat een focusgroep gedefinieerd kan worden als een onderzoeksmethode voor het verzamelen van kwalitatieve data (Decloedt, 2011-2012), wordt de data voor dit onderzoek verzameld aan de hand van een zelf opgesteld focusgroepinterview, gebaseerd op de indeling van Richard Krueger (Krueger R. A., 2000). Een focusgroep is een gestructureerde discussie met een kleine groep personen onder begeleiding van een ervaren gespreksleider. Doordat deze methode de participanten de mogelijkheid biedt om elkaar te bevragen, stil te staan bij antwoorden en met elkaar in interactie te treden (Slocum, 2006), is het aangewezen om een groepsgrootte van vier tot twaalf participanten te hanteren (Nikki, 2006). Deze methode biedt tevens de mogelijkheid om informatie te verkrijgen in verband met de voorkeuren en waarden van verschillende individuen met betrekking tot een bepaald onderwerp (Nikki, 2006). Binnen de literatuur wordt er niet precies omschreven wat de ideale gespreksduur betreft voor een focusgroep, wel zijn er twee belangrijke gegevens voor de tijdsduur van een focusgroepsessie. Kyra Vanden Broucke
27
Enerzijds zijn er het aantal thema’s dat in het gesprek aan bod komen. Anderzijds is er de tijd en het uithoudingsvermogen van de participanten (van Selm, 2007). Een focusgroep kan herhaaldelijk worden uitgevoerd met verscheiden participanten, tot men op het punt komt waarop geen nieuwe informatie meer verzameld wordt (Duthoy, 2014). De tijd is een belangrijke beperking binnen dit onderzoek, waardoor er gebruik gemaakt wordt van minimum drie en maximum vijf focusgroepen. De uitgeschreven procedure maakt het mogelijk om het onderzoek verder te zetten. 2.2
Opnameapparatuur
Bij aanvang van de focusgroepgesprekken wordt toestemming gevraagd aan de deelnemers om gebruik te mogen maken van opnameapparatuur. Videoapparatuur biedt de mogelijk om de acties van de participanten, de groepsinteracties en de lichaamstaal te kunnen constateren (Duthoy, 2014). Wegens de mogelijkse invloed van videoapparatuur op de participanten en de gevoeligheid van het onderwerp wordt er gekozen om enkel gebruik te maken van audioapparatuur (Duthoy, 2014). De focusgroepgesprekken worden opgenomen met de laptop en het opnameprogramma ‘Audacity’. Daarbij wordt ook gebruik gemaakt van de dictafoon op een Smartphone als extra geluidsopname. Het gebruik van opnameapparatuur zorgt ervoor dat de betrouwbaarheid verhoogd wordt (Lucassen & olde Hartman, 2007) en maakt het achteraf mogelijk om een transcript te maken van het groepsgesprek (van Selm, 2007). 2.3
Incentive
Indien er zich weinig adolescenten aanbieden als participant voor het onderzoek wordt er een incentive aangeboden. Dit is een beloning om de adolescenten te motiveren/stimuleren om deel te nemen aan het onderzoek (n.d., Encyclo). Voor dit onderzoek wordt er mogelijks gekozen om vier cinematickets te verloten onder alle deelnemers. Indien het van toepassing is dat deze incentive ingezet wordt, wordt dit mondeling en via smartschool gecommuniceerd naar de adolescenten door de onderzoeker.
Kyra Vanden Broucke
28
3
Procedure
3.1
Informeren van de deelnemers
Voor het rekruteren van de deelnemers wordt er via smartschool een begeleidende brief gestuurd door de onderzoeker (zie bijlage 1). In de begeleidende brief staat informatie vermeldt over: de onderzoeker, het onderzoek, de doelgroep, de verwerking van de gegevens en de anonimiteit hiervan. In de brief staat tevens vermeld hoe de adolescenten contact kunnen opnemen met de onderzoeker. Na het rekruteren van de deelnemers wordt er via smartschool een poster gestuurd (zie bijlage 2). Deze poster geeft het onderzoek op een korte manier weer. Op deze manier krijgen de adolescenten nog een kort overzicht van het onderzoek, de onderzoeksvraag, de methode, de beoogde resultaten en de data van de geplande focusgroepgesprekken. Naast de begeleidende brief en de poster voorafgaand de gesprekken, wordt er op de ingeplande dag een informed consent aan de deelnemers gegeven (zie bijlage 3). Met dit document stemt de deelnemer toe tot deelname, geeft hij/zij aan zowel schriftelijk als mondeling geïnformeerd te zijn over het onderzoek en dat ze op eender welk moment hun deelname kunnen stopzetten. 3.2
Leidraad focusgroep
De procedure voor het kwalitatief onderzoek begint met een planning voorafgaand aan de focusgroep (Slocum, 2006). Om de focusgroep te leiden wordt een leidraad opgesteld (zie bijlage 4), gebaseerd op de indeling van Richard Krueger (Krueger R. A., 2000). De vragen worden flexibel genoeg opgesteld zodat de mogelijkheid er is om in te spelen op het natuurlijke verloop van de focusgroepgesprekken. Na de planning voorafgaand aan de focusgroep en het rekruteren van de participanten worden de praktische zaken in orde gebracht (Slocum, 2006). De data van de focusgroepen wordt vastgelegd samen met het lokaal waarin de focusgroepgesprekken kunnen doorgaan. De focusgroepen bij dit onderzoek gaan telkens door in het studielokaal van het Vesaliusinstituut, waar de kans om gestoord te worden beperkt is. Op de dag van het focusgroepgesprek wordt alles voor de start van het gesprek gecontroleerd en klaargezet. Voor het focusgroepgesprek van start gaat, wordt alles nog eens duidelijk overlopen, namelijk: de voorstelling van de onderzoeker, voorstelling van het onderzoek en de richtlijnen tijdens het groepsgesprek. Daarbij krijgen de deelnemers op dat moment tevens een informed Kyra Vanden Broucke
29
consent (zie bijlage 3) die ze kunnen ondertekenen. Dit document geeft aan dat de deelnemers zowel schriftelijk als mondeling geïnformeerd zijn over het onderzoek, dat ze op eender welk moment hun deelname kunnen stop zetten en dat ze toestemmen om deel te nemen. Gedurende het focusgroepgesprek wordt er water voorzien voor alle adolescenten. Na het groepsgesprek wordt er een versnapering aangeboden. Op deze manier kan de onderzoeker een informeel gesprek aangaan met de deelnemers en polsen naar hun bevindingen. Daarbij biedt het de adolescenten de ruimte om even te ventileren. Dit kan mogelijks nodig zijn na het bespreken van dit onderwerp.
4
Analyses
Data-analyse ontstaat uit twee grote fasen. De eerste fase is de datapreparatie en daarna volgt de data-analyse (Craeynest M. , Oefeningen kwalitatieve Data-analyse, 2014). De data-analyse binnen dit onderzoek wordt gebaseerd op de ‘Grounded Theory Approach’ (GTA) of de ‘Gefundeerde Theorie-benadering’ van Glaser en Strauss (AmCOGG, 2002). 4.1
Datapreparatie
Een transcriptie uitschrijven van de verkregen informatie aan de hand van de audioapparatuur is een eerste stap binnen de datapreparatie (Craeynest M. , 2014). Daarbij worden de gegevens geanonimiseerd en worden gedragsobservaties meegenomen. Vervolgens volgt er een dataexploratie. Dit betekent dat het transcript wordt doorgenomen tot dat alle informatie bekend is (Craeynest M. , 2014). Na deze fase worden alle irrelevante gegevens uit het transcript geschrapt. Dit zorgt ervoor dat het gemakkelijk wordt om de verkregen informatie te analyseren (Duthoy, 2014). Na het schrappen van de irrelevante gegevens, wordt de relevante tekst opgesplitst in fragmenten. Op deze manier kunnen er labels toegekend worden aan de stukken tekst. Ieder fragment krijgt een lettercode. De letter verwijst naar het thema en het cijfer verwijst naar de volgorde van uitspraak. Bijvoorbeeld code ‘B-V 1’ staat voor de eerste uitspraak over betekenisverlening verlies. 4.2
Data-analyse
Een eerste stap binnen de data-analyse is het labelen van de verzamelde gegevens (zie Cd-rom). Dit zorgt ervoor dat de ruwe data op een hoger conceptueel niveau gebracht wordt (Duthoy, 2014). Door elk tekstfragment te voorzien van één of meerdere labels, wordt er zo dicht mogelijk bij het oorspronkelijk transcript gebleven om interpretaties zoveel mogelijk te vermijden (Duthoy, 2014). Kyra Vanden Broucke
30
Vervolgens wordt er een structuur of patroon aangebracht die de labels zinvol en herkenbaar ordent (Schepens, 2014). Nadat de labels geordend zijn, worden ze geïnterpreteerd en benoemd (Schepens, 2014). Bij de tweede stap worden mogelijke dimensies en eigenschappen rond de concepten toegekend (Craeynest M. , 2014). Eerst en vooral worden de labelen geordend volgens abstractieniveau en daarna wordt er door het toevoegen van synoniemen gezocht naar categorieën of thema’s (Duthoy, 2014). In de derde stap wordt er nagedacht over de concepten en wordt de verhouding tussen de verschillende concepten onderzocht (Duthoy, 2014). Vervolgens wordt er een boomstructuur opgesteld aan de hand van de hoofdcategorieën of hoofdthema’s (Schepens, 2014). Aan de hand van terugkomende thema’s worden sub-takken gevormd. Deze structuur is terug te vinden in bijlage zes. Om tot een theorievorming te komen moet er rekening gehouden worden met interacties, emoties, de condities en de consequenties (Duthoy, 2014). Dit wordt mogelijk gemaakt door in vraag te stellen welk gegeven tot wat geleid heeft en waarom. Deze theorievorming is terug te vinden in bijlage zeven. De theoretische integratie is de vierde en laatste stappen in de data-analyse (Duthoy, 2014). Hierbij worden de onderzoeksresultaten weergegeven in een doorlopende tekst. Deze doorlopende tekst wordt gestructureerd volgens de boomstructuur. Aan de hand van de onderzoeksvragen en de verkregen informatie wordt er gekozen voor vijf hoofdcategorieën of hoofdthema’s: betekenisverlening, coping, uiting, impact, behoeften en steun. 4.3
Betrouwbaarheid en validiteit
De betrouwbaarheid bij kwantitatief onderzoek wordt vergoot door vertekeningen van de onderzoeksresultaten te voorkomen. Dit gebeurt door de rol van de onderzoeker te minimaliseren. Deze minimalisering is niet mogelijk bij kwalitatief onderzoek wegens de essentiële inbreng van de onderzoeker (van Zwieten & Willems, 2004). De rol van de onderzoeker wordt dus niet geminimaliseerd, maar zo zichtbaar mogelijk gemaakt. Om de betrouwbaarheid binnen het onderzoek te verhogen, kan er gebruik gemaakt worden van meerdere methoden of verschillende onderzoekers. Zo kan er gedurende één onderzoek gebruik
Kyra Vanden Broucke
31
gemaakt worden van eenzelfde methode door verschillende onderzoekers (van Zwieten & Willems, 2004). Om de repliceerbaarheid van het onderzoek te realiseren, is het noodzakelijk dat het onderzoek expliciete informatie weergeeft over de gebruikte methoden, de positie van de onderzoeker en de context van het onderzoek (van Zwieten & Willems, 2004). Vandaar wordt binnen dit onderzoek, alles zo nauwkeurig mogelijk weergegeven. Om de validiteit te verhogen wordt er beroep gedaan op de adolescenten. Baarda (2009) geeft aan dat het nuttig is om de resultaten van het onderzoek te laten nalezen door de participanten (Duthoy, 2014). Binnen dit onderzoek werd er op het einde van de focusgroep een korte samenvatting gemaakt en hierbij gevraagd aan de participanten of deze samenvatting klopt en als er eventuele opmerkingen zijn.
Kyra Vanden Broucke
32
5
Resultaten
5.1
Uitgevoerde focusgroepen
Na de informerende fase gaven er zich aanvankelijk vier adolescenten spontaan op om deel te nemen aan het onderzoek. Deze vier adolescenten hebben via de sneeuwbalmethode nog 21 andere adolescenten kunnen bereiken om deel te nemen aan het onderzoek. Voor dit onderzoek werd er gewerkt met vier focusgroepen. De eerste focusgroep bestond uit negen leerlingen. Van deze negen leerlingen waren er drie jongens en zes meisjes aanwezig. De tweede focusgroep bestond uit vijf leerlingen. Hiervan waren er drie meisjes en twee jongens. De derde focusgroep bestond tevens uit vijf leerlingen, maar hier bestond de groep uit drie jongens en twee meisjes. De laatste focusgroep bestond uit drie leerlingen. Dit was een homogene groep van drie jongens. Het verschil in aantal adolescenten per focusgroep zat in de tijd die de adolescenten konden vrij maken om deel te nemen aan het onderzoek en een persoonlijke aanvraag van de adolescenten uit de laatste groep. In het totaal namen er dus 22 adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs deel aan het onderzoek. Allen bevonden zich in de leeftijdscategorie tussen 17 en 21 jaar. Focusgroep Focusgroep 1
Focusgroep 2
Kyra Vanden Broucke
Geslacht
Leeftijd
Man
19 jaar
Man
18 jaar
Vrouw
19 jaar
Vrouw
18 jaar
Vrouw
17 jaar
Vrouw
18 jaar
Man
19 jaar
Vrouw
17 jaar
Vrouw
17 jaar
Vrouw
19 jaar
Man
20 jaar
Man
18 jaar
Vrouw
19 jaar
Vrouw
17 jaar
33
Focusgroep 3
Focusgroep 4
Man
19 jaar
Vrouw
18 jaar
Man
19 jaar
Vrouw
19 jaar
Man
19 jaar
Man
18 jaar
Man
21 jaar
Man
20 jaar
Gedurende de werking met de eerste focusgroep viel het op dat er heel weinig adolescenten enige ervaring hadden met een verliessituatie. Vandaar moesten veel adolescenten nadenken hoe ze zich mogelijks zouden voelen, hoe ze dit mogelijks zouden gaan verwerken en waar ze denken behoefte aan te hebben. Eén adolescent heeft recent haar katje verloren en werd emotioneel tijdens het focusgroepgesprek. Tijdens het eerste focusgroepgesprek werd opgemerkt dat niet altijd alle vragen even duidelijk waren. Ook de manier waarop de adolescenten mochten antwoorden, verliep soms chaotisch. Hierdoor werd de leidraad nog licht aangepast voor de tweede focusgroep van start ging. Bij de tweede focusgroep werd de nieuwe methode om te antwoorden meteen toegepast. De adolescenten mochten de betekenis die ze verlenen aan enkele begrippen eerst opschrijven vooraleer ze deze in de groep smeten. Dit zorgde voor meer variatie en structuur in de antwoorden. De derde focusgroep bestond uit evenveel adolescenten als de tweede focusgroep. Wegens het succes van de nieuwe methode, werd deze ook in de derde focusgroep toegepast. De adolescenten gaven de feedback dat ze zich begrepen voelden en dat het goed was om over dit thema na te denken. De vierde en laatste focusgroep bestond slechts uit drie adolescenten. Enerzijds was deze groep zo klein wegens de tijd die de adolescenten konden vrij maken om deel te nemen aan het onderzoek, anderzijds was deze groep bewust gekozen wegens het recente verlies van een familielid van de adolescenten. Gezien de gevoeligheid van het onderwerp en de recente gebeurtenis gaven de adolescenten de voorkeur om in een kleine groep te zitten met mensen die ongeveer met dezelfde verliessituatie in contact gekomen zijn. Kyra Vanden Broucke
34
5.2
Resultaten
Binnen het onderzoek staat de onderzoeksvraag ‘‘Hoe kunnen adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar ondersteunen gedurende het verwerkingsproces na het overlijden van een dierbare in de thuisomgeving of de schoolomgeving?’’ centraal. Om deze onderzoeksvraag te ondersteunen wordt er gebruik gemaakt van enkele deelonderzoeksvragen. De resultaten worden weergegeven in vijf hoofdthema’s: betekenisverlening, coping, uiting, impact, behoeften en steun. Aan de hand van de samenhang van deze vijf thema’s kan er een antwoord geformuleerd worden op de hoofdonderzoeksvraag. De structuur van de resultaten is gebaseerd op onderstaande boomstructuur. Hierin wordt aan de hand van coding references aangeven welke thema’s het meest besproken werden gedurende de focusgroepgesprekken. Kernthema Betekenisverlening
Thema Verlies
Rouw
Overlijden
Coping
Depressie
Acceptatie Uiting
Jongens Vs meisjes
Kyra Vanden Broucke
Label Sociaal verlies: niet dood‐gerelateerd Iets kwijt zijn Sociaal verlies: dood‐gerelateerd Dood Een persoon verliezen Gevoel Een leeg gat verdriet Actief verwerken Verwerken Alleen zijn Steun Gevoel Verdriet Aanvaarding Besef Gevoel Spijt Moeilijk te aanvaarden Pijn Een leeg gat Dood Besef Depressief zijn Jezelf opsluiten Aanvaarden Verschil Ja
Coding references 17 10 14 7 6 7 2 2 17 3 3 3 10 3 3 2 19 3 3 2 2 8 5 14 6 4 5 5 16 13 35
Manier van Uiten
Impact
Klasgenoot Vs familielid Impact verlies klasgenoot op jezelf Impact verlies klasgenoot op de klas Impact verlies familielid op jezelf
Impact verlies familielid op klas Behoeften
Klasgenoten Vs Familielid Verlies klasgenoot
Verlies familielid
Steun
5.2.1
Mate
Verbaal Met niemand praten Delen met goede vriend op school Non‐verbaal Wenen Snel geïrriteerd Andere Uniek Verschil Ja Afhankelijk Afhankelijk van individu Klassfeer Teruggetrokken Schoolresultaten Daling Verandering levensstijl Genieten van de kleine dingen Stilstaan bij het leven Kijk op het leven veranderd Schoolresultaten Daling Klassfeer Geen verandering in klassfeer Respect Verschil Ja Verbaal Praten Herinneringen ophalen Actief Schoolse activiteit rond verlies Afleiding Herdenking Verwerken Alleen zijn Niet willen praten Steun Familie Mate van steun Zelf aangeven als er nood aan is
15 7 5 7 3 3 4 4 13 12 2 2 9 2 2 2 6 3 7 2 3 2 18 9 3 10 9 14 10 3 12 6 3 3 7 2 2 9 8 10 7
Betekenisverlening
Het thema ‘betekenisverlening’ vloeit voort uit onderzoeksvraag één: ‘’wat betekent verlies- en rouwverwerking voor een adolescent in de derde graad secundair onderwijs’’. Binnen de Kyra Vanden Broucke
36
betekenisverlening wordt er een onderscheid gemaakt tussen de betekenisverlening van verlies, rouw en overlijden. Betekenisverlening verlies Aan de start van het focusgroepgesprek werd aan de adolescenten gevraagd om neer te schrijven wat ze associëren met het woord ‘verlies’. Uit de resultaten kan er een onderscheid gemaakt worden tussen sociaal verlies die niet-dood-gerelateerd is (17 coding references), sociaal verlies die doodgerelateerd is (14 coding references) en het gevoel van adolescenten (7 coding references). De meeste deelnemers gaven algemeen aan dat ze verlies associëren met niet-dood-gerelateerde zaken. Hierbij werd vooral ‘’iets kwijt zijn’’ aangegeven. Dit kan wijzen op het verlies van materiële zaken, wat ook blijkt uit volgende citaten: ‘’ Geld dat je bent verloren’’ ‘’ Je gsm of portefeuille niet terugvinden’’
Vervolgens werden dood-gerelateerde zaken opgenoemd. Hierbij werd vooral het woord ‘dood’ en de zin ‘een persoon verliezen’ genoemd. Tot slot blijkt dat adolescenten het woord ‘verlies’ ook associëren met een gevoel. Hierbij werd door de adolescenten voornamelijk aangeven dat ze een gevoel van leegte ervaren. Ze verliezen een dierbaar persoon die een belangrijke rol had in hun leven en bij het wegvallen van deze persoon komen ze terecht in een leeg gat. Ook associëren ze verlies met een periode van veel verdriet. Tijdens deze periode vallen er heel wat tranen. Naast deze gevoelens, vormen er zich ook gevoelens zoals pijn en eenzaamheid. Betekenisverlening Rouw Na de bevraging over de associatie met verlies, werd er gepeild naar de associatie met het woord ‘rouw’. Binnen deze resultaten kan er een onderscheid gemaakt worden tussen actief verwerken (17 coding references), gevoel (10 coding references), aanvaarding (3 coding references) en nog enkele andere gedachten (3 coding references). Uit de resultaten blijkt dat het grootste deel van de adolescenten bij het woord ‘rouw’ denkt aan het actief verwerken van een verlieservaring. Hierbij denken ze heel ruim aan iets verwerken, maar ook
Kyra Vanden Broucke
37
aan alleen zijn en steun ontvangen. Toch zijn er ook adolescenten die het verwerken heel specifiek omschrijven: ‘’Iemand die op het kerkhof bloementjes gaat neerleggen’’ ‘’ Herinneringen ophalen van de persoon’’
Een tweede grote item die met het woord ‘rouw’ gepaard gaat, is het item ‘gevoelens’. Dit werd ook bij het woord ‘verlies’ aangehaald. Adolescenten associëren vooral verdriet als gevoel bij rouw, maar daarnaast kunnen ook andere gevoelens opduiken: ‘’Jezelf kwalijk nemen dat je niet meer tijd met die persoon gespendeerd hebt’’ (spijt) ‘’Periode waarbij je je niet volledig voelt omdat je iemand kwijt bent’’ ‘’Ik denk nog altijd dat ze weg is. Dat ze op reis is en dat ze terug komt’’ (hoop)
Naast de verwerking en de gevoelens die hierbij gepaard gaan, zijn er ook enkele adolescenten die rouw associëren met aanvaarding en acceptatie dat de persoon niet meer terug komt. Ze hebben verdriet om het verlies, maar ze zijn tevreden met de momenten die ze samen hebben kunnen beleven met de persoon. ‘’Periode waarbij je beseft dat je goede momenten meegemaakt hebt met die persoon, maar dat het nu voorbij is want je ziet de persoon nooit meer terug’’
Betekenisverlening overlijden Als laatste onderdeel bij dit hoofdthema werd er gepolst naar de associatie met een overlijden. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt tussen de gevoelens (19 coding references) en de dood (8 coding references). Uit de resultaten blijkt dat adolescenten een overlijden vooral associëren met gevoelens zoals spijt, moeilijkheid om het overlijden te aanvaarden, pijn en het gevoel van leegte. ‘’Bij mijn opa die vorig jaar geleden gestorven is, had ik ook spijt dat ik niet meer gegaan ben’’ ‘’Weet je, als je oma of opa sterft krijg je het gevoel van: waarom ben ik niet vaker gegaan?’’
Kyra Vanden Broucke
38
Toch hoeft een overlijden niet altijd geassocieerd te worden met negatieve gevoelens. Soms kunnen er ook positieve gevoelens optreden zoals opluchting. ‘’Mijn opa was al 15 jaar ziek dus aan de ene kant was het wel een opluchting want hij lag enkel nog in zijn bed en begon wonden te krijgen’’ ‘’Mijn papa heeft kanker gehad dus aan de ene kant was het wel positief want de pijn was weg’’
Naast de gevoelens die adolescenten ervaren, wordt een overlijden ook geassocieerd met de dood. Hierbij geven adolescenten vooral aan dat ze de persoon nooit meer gaan zien. Samenvattend Zowel bij de betekenisverlening van verlies, als de betekenisverlening van rouw en de betekenisverlening van overlijden komt het ervaren van gevoelens sterk naar voor bij de adolescenten. Daarbij komt het ervaren van sociaal verlies sterk naar voor. Zowel dood-gerelateerd verlies als niet-dood-gerelateerd verlies wordt door de adolescenten herhaaldelijk vernoemd. 5.2.2
Coping
Binnen het onderdeel coping wordt besproken hoe adolescenten omgaan met een verlieservaring of voor de adolescenten die nog geen ervaring hebben met een verliessituatie, hoe ze ermee zouden omgaan. Depressieve gevoelens en emoties ervaren (14 coding references) worden het meest aangegeven door de adolescenten. Hierbij geven adolescenten aan dat ze na een verlieservaring depressieve gevoelens ervaren en zichzelf liefst willen opsluiten voor een bepaalde periode. ‘’Toen mijn oma overleden was, was ik echt depressief en kon ik niet eten. Dan ben ik ook niet naar school geweest’’ ‘’ Ik zou heel veel wenen’’ ‘’ Ik zou depressief zijn’’ ‘’Ik had nooit gedacht dat ik zoveel ging wenen’
Toch wijzen er ook enkele uitspraken naar het feit dat adolescenten het verlies aanvaarden omdat ze het zien als een fase in het leven.
Kyra Vanden Broucke
39
‘’Belangrijk dat je vooruit gaat en niet bij de dood blijft hangen’’ ‘’Andere kijk op de dood. Dood als nieuwe fase’’
5.2.3
Uiting
Binnen het onderzoek naar de manier waarop adolescenten verlies gaan uiten naar klasgenoten, werd gepeild naar een mogelijks verschil tussen jongens en meisjes. Uit de resultaten komt naar voor dat de meerderheid van de adolescenten (13 coding references) van mening is dat er een verschil is tussen het uiten van verlies bij jongens en meisjes. ‘’Ik denk dat jongens misschien meer gaan feesten en proberen te vergeten, terwijl meisjes meer binnen blijven en praten’’ ‘’Wij willen dat niet tonen he. Wij zijn het mannelijke geslacht’’ ‘’Jongens willen zich groot en sterk tonen. Meisjes gaan rapper hun gevoelens tonen’’
Naast het verschil tussen jongens en meisjes, werd er tevens een onderscheid gemaakt tussen het verbaal uiten van verlies (15 coding references), het non-verbaal uiten van verlies (7 coding references) en andere (4 coding references). Bij het verbaal gedrag valt op dat de meeste adolescenten de voorkeur geven om hun verlies met niemand te delen. In deze periode willen de adolescenten het verlies vooral op zichzelf verwerken, alvorens ze het met de klasgroep delen. Anderzijds staat een ander deel van de adolescenten open om hun verlies te delen, maar enkel met hun beste vriend/vriendin op school. ‘’Ik wilde dat delen met haar omdat ik wist dat ik op school ging komen en wenen’’ ‘’ Ik zou dat gewoon zeggen tegen mijn beste vriendin en de anderen moeten het maar te weten komen via via’’
Het non-verbaal uiten van verlies, uit zich vooral in huilbuien en snelle irritatie. Vooral de vrouwelijke adolescenten geven aan, snel te huilen als het om een verlieservaring gaat. De mannelijke adolescenten geven dan weer aan sneller geïrriteerd te zijn na een verlieservaring.
Kyra Vanden Broucke
40
Tot slot is er nog een klein deel van de adolescenten die aangeeft dat het uiten van emoties na een verlieservaring afhangt van persoon tot persoon. Elke verlieservaring en elke persoon is uniek. Vanuit deze denkwijze gaat dan ook elke persoon verlies op een andere manier gaan uiten. 5.2.4
Impact
Onderzoeksvraag twee: ‘’Welke impact heeft een overlijden op een adolescent in de derde graad secundair onderwijs?’’ peilt naar het hoofdthema ‘impact’. Hierbij werd er gepeild naar een mogelijks verschil tussen de impact na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid of belangrijke persoon buiten de schoolmuren. Hierbij gaf de meerderheid (12 coding references) aan dat er een groot verschil zit in de impact op het leven na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid/belangrijke persoon. Impact verlies klasgenoot op jezelf tegenover impact verlies klasgenoot op de klas De adolescenten hebben heel weinig respons gegeven op de vraag naar de impact op zichzelf na het verlies van een klasgenoot. De adolescenten gaven aan dat ze zich gemakkelijker konden voorstellen welke impact dit mogelijks zou hebben op de klas, dan op zichzelf. Er was slechts één adolescent die al een overlijden heeft meegemaakt binnen de school. De anderen hebben enkel ervaring met een overlijden buiten de schooluren. De meeste adolescenten (9 coding references) geven aan dat er een verandering zou zijn in de klassfeer. Met verandering in de klassfeer bedoelen de adolescenten dat iedereen wat meer op zichzelf zou willen zijn. Vanuit de resultaten en de observaties tijdens de focusgroepgesprekken blijkt ook dat adolescenten niet goed weten hoe ze op zo’n situatie moeten reageren naar elkaar toe. ‘’Niemand zou nog weten hoe ze moeten reageren’’ ‘’Niemand zou nog weten ze met elkaar moeten omgaan’’ ‘’De klas zou niet meer hetzelfde zijn’’
Naast de verandering in klassfeer geven de adolescenten aan dat de schoolresultaten zouden dalen (2 coding references). Het presteren op vlak van studie zou dalen wegens verminderde concentratie vanwege de omstandigheden. Impact verlies familielid/belangrijke persoon uit de omgeving op jezelf tegenover impact verlies familielid/belangrijke persoon uit de omgeving op de klas
Kyra Vanden Broucke
41
In tegenstelling tot de weinige interactie op de vraag naar impact op de adolescent na het verlies van een klasgenoot, komt er heel veel respons op de vraag naar impact op de adolescent na het verlies van een familielid/belangrijke persoon. De meeste adolescenten geven aan dat ze door het verlies van een familielid of belangrijke persoon uit de omgeving meer gaan stilstaan bij het leven (7 coding references), daarnaast geven ze aan dat ze verandering aanbrengen in hun levensstijl (6 coding references) en tot slot volgt er ook een verandering in schoolresultaten (3 coding references). De adolescenten gaven voornamelijk aan dat ze na het verlies van een familielid of belangrijke persoon uit de omgeving meer stilstaan bij het leven. Hierbij geven ze vooral aan dat hun kijk op het leven verandert. Ze beseffen dat het snel voorbij kan zijn en dat we moeten doen wat we nu nog willen en kunnen doen. ‘’Je beseft dat je leeft en dat je er iets van moet maken’’ ‘’Ik ga nooit met een moto rijden’’
Naast de verandering in hun kijk op het leven, vormt er zich bij de meesten ook een verandering in levensstijl. Hierbij gaan ze na het verlies, dingen anders doen dan voordien en meer gaan genieten van de kleine dingen in het leven. ‘’Vroeger ging ik nooit naar oma, nu wel’’ ‘’ Iets proberen mee te nemen van de overleden persoon’’
Een verlieservaring van een familielid/belangrijke persoon heeft mogelijks ook een invloed op de schoolresultaten. Enkele leerlingen geven aan dat er een daling zou zijn in de schoolresultaten wegens een verminderde concentratie. Eén andere leerling geeft aan dat haar schoolresultaten er niet zouden onder lijden. De adolescent gaf aan dat ze bij een toets moet denken aan haar overleden opa. Het was een man die heel gedreven was en dit zorgt voor de motivatie om ook goede resultaten te behalen. Ze neemt dit deeltje van hem mee in haar leven. Bij de impact van een klasgenoot op de klas gaven de adolescenten aan dat er een mogelijkse verandering zou plaatsvinden in de klassfeer. Dit is een tegenstelling tot de impact die een het overlijden van een familielid zou hebben op de klassfeer. De klassfeer (18 coding references) wordt aangehaald, maar de helft (9 coding references) geeft aan dat er waarschijnlijk niets zou veranderen in de klas. Toch geven ze aan dat de dichte personen wel steun gaan bieden, maar niet de hele klas. Daarbij is er ook een verschil tussen de persoon die overleden is. Kyra Vanden Broucke
42
‘’Ik denk niet dat het iets zou veranderen, als iemand in de klas zou sterven wel’’ ‘’De dichte personen gaan de persoon met het verlies wel steunen, maar niet de hele klas’’
De andere helft geeft aan dat er waarschijnlijk een kleine verandering zou zijn in de klassfeer. Het zou mogelijks stiller worden in de klas en het onderwerp zou gemeden worden. Eén leerling geeft aan dat de klas hechter geworden is wanneer zijn vader overleden is. Dit omdat ze door de steun die ze hem gegeven hebben, veel meer naar elkaar toegegroeid zijn. Samenvattend Uit de resultaten blijkt dat de impact van het verlies van een familielid veel groter is op het individu dan op de gehele klas, terwijl de impact van het verlies van een klasgenoot veel groter is op de gehele klasgroep. 5.2.5
Behoeften
Bij de derde onderzoeksvraag wordt er nagegaan welke behoeften een adolescent uit de derde graad secundair onderwijs heeft om een overlijden te verwerken. Bij het peilen naar de behoeften na een verlieservaring, werd er gepeild naar een mogelijks verschil tussen de behoeften na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid of belangrijke persoon buiten de schoolmuren. Hierbij gaf de meerderheid (9 coding references) aan dat er een groot verschil zit in de behoeften op het leven na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid. ‘’Familie is heel persoonlijk’’ ‘’Wij hebben die persoon niet echt gekend’’ ‘’Als er nu iemand van de familie sterft, wat heeft de klas er dan mee te maken?’’ ‘’Ik denk dat als er iemand uit de familie sterft, je dat meer met de familie wil verwerken’’
Behoeften verlies klasgenoot tegenover behoeften verlies familielid/belangrijke persoon uit de omgeving Bij het verlies van een klasgenoot geven de adolescenten aan, nood te hebben aan verbale verwerking (14 coding references) en actieve verwerking (12 coding references). Bij het verbaal verwerken willen de adolescenten vooral praten en herinneringen ophalen. Het praten willen ze vooral doen aan de hand van klasgesprekken. Hierbij willen ze de positieve Kyra Vanden Broucke
43
herinneringen ophalen van de klasgenoot aan de hand van gemaakte collages. Hierin gaan ze dan de hobby’s van de klasgenoten verwerken samen met de leuke momenten. Bij de actieve verwerking willen de adolescenten vooral op school iets doen rond het verlies. Hierbij geven ze aan dat het leuk zou zijn om met de klas een strandwandeling te maken. Ook zouden ze graag iets doen met de plaats waar de adolescent altijd zat. Daarnaast geven de adolescenten aan dat ze nood hebben aan afleiding. Ze willen praten over het verlies, maar soms willen ze het ook even kunnen vergeten. Naar aanleiding van het verlies van een familielid geven de adolescenten aan dat ze dit voornamelijk op zichzelf willen verwerken (7 coding references) en steun willen krijgen van de familie (9 coding references). 5.2.6
Steun
Bij de vierde onderzoeksvraag wordt de mate waarin adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs steun willen van medeleerlingen in kaart gebracht. De steun hangt voornamelijk af van de persoon die overleden is. Indien het een klasgenoot is wil het individu vooral steun van de klas, maar indien het een familielid is wil het individu dit vooral alleen verwerken. Hierbij zijn ze vooral van mening dat ze niet gepusht willen worden (7 coding references). Adolescenten willen praten als ze zelf aangeven dat ze er nood aan hebben, maar anders willen ze het op zichzelf verwerken.
‘’Als je het gevoel hebt dat ze er voor je zijn, doet dat al heel veel’’ ‘’ De persoon moet niet te opdringerig zijn zoals: kom dan nu langs om te praten’’
Kyra Vanden Broucke
44
6
Discussie en conclusie
Dit onderzoek heeft als doel om de manier waarop adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar kunnen ondersteunen gedurende het verwerkingsproces bij een overlijden in kaart te brengen. Hierbij wordt gekeken of dit verwerkingsproces verschillend is na het overlijden van dierbare in de thuisomgeving of een klasgenoot. In het eerste stuk binnen de discussie worden de resultaten van het kwalitatief onderzoek geïnterpreteerd en vervolgens gelinkt aan de beschikbare literatuur over het onderwerp. Daarna worden enkele kritische bedenkingen gegeven over het uitgevoerde kwalitatief onderzoek. Vervolgens volgen enkele aanbevelingen naar aanleiding van verder onderzoek. Tot slot wordt de conclusie van het onderzoek weergegeven. 6.1
Besluit van het onderzoek
Binnen dit onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘Hoe kunnen adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs elkaar ondersteunen gedurende het verwerkingsproces na het overlijden van een dierbare in de thuisomgeving of de schoolomgeving?’. Om dit in kaart te brengen werd er nagegaan wat verlies- en rouwverwerking betekent voor adolescenten, op welke manier adolescenten verlies gaan uiten, welke impact een overlijden op hun leven heeft, welke noden adolescenten hebben om een overlijden te verwerken en in welke mate adolescenten steun van medeleerlingen verwachten. 6.1.1
Betekenisverlening
Binnen het eigen onderzoek werd er gepeild naar de betekenisverlening van verlies, rouw en overlijden. Bij alle drie de subthema’s kwam het ervaren van verschillende gevoelens sterk naar voor. Bij het horen van deze drie kernwoorden gaven de adolescenten verschillende gevoelens aan. Hierbij gaven de adolescenten gevoelens van verdriet en depressie weer, maar daarnaast ook gevoelens van spijt, leegte, en opluchting aan. In de literatuur wordt bevestigd dat rouwen niet alleen verdriet en depressie is, maar dat het een heel assortiment van gevoelens bevat. Als eerste kunnen adolescenten pijnlijke gevoelens ervaren zoals angst, verdriet en verwarring. Ten tweede kunnen ze ook deugddoende emoties ervaren zoals opluchting en verbondenheid. Als derde en laatste kunnen adolescenten ook emotioneel verdoofd zijn (Universitair Ziekenhuis Gent, 2013). Vooral de pijnlijke en deugddoende emoties kwamen door de adolescenten tijdens de focusgroepgesprekken naar voor.
Kyra Vanden Broucke
45
Naast het ervaren van gevoelens, kwamen er nog heel wat andere zaken naar voor binnen de peiling naar de betekenisverlening. Verlies wordt in de literatuur onderverdeeld in drie verschillende segmenten, namelijk: het fysieke verlies, het psychische verlies en het sociale verlies (Saxion Hogeschool, 2010). Binnen dit onderzoek, kwam naast het ervaren van gevoelens, voornamelijk het sociale verlies naar voor. Dit sociaal verlies kan onderverdeeld worden in twee perspectieven, namelijk: doodgerelateerd verlies en niet-dood gerelateerd verlies (de Mönnink, Verlieskunde, 2008). Bij dood-gerelateerd verlies speekt men over het verlies van een dierbare door ziekte, ongeval of suïcide (de Mönnink, Verlieskunde, 2008). De adolescenten gaven bij het peilen naar de betekenisverlening vooral kernwoorden aan zoals: dood, overlijden, persoon die je nooit meer gaat zien, enz. Daarnaast kan er ook gesproken worden van niet-dood-gerelateerd verlies. Hiervan spreekt men indien het gaat om het verlies van een woning wegens verhuizing, verlies van een job, verlies van materialisme, enz. (de Mönnink, Verlieskunde, 2008). Opvallend binnen dit onderzoek was, dat adolescenten bij het subthema verlies, vaak niet-dood-gerelateerde zaken aangaven. Adolescenten dachten hierbij aan het verlies van materiële zaken, zoals: het verlies van een portefeuille, het verlies van een gsm, het verlies van geld, iemand die van je steelt, enz. Aan de hand van deze resultaten kan er een mogelijke conclusie gevormd worden voor de eerste onderzoeksvraag: ‘’Wat betekent verlies- en rouwverwerking voor een adolescent in de derde graad secundair onderwijs’’. Adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs binnen het Vesaliusinstituut te Oostende geven voornamelijk het ervaren van gevoelens en sociaal verlies aan, als betekenisverlening van verlies, rouw en een overlijden. 6.1.2
Coping en uiting
Het omgaan met verlies wordt in de literatuur omschreven als een emotioneel proces en niet als een cognitief proces. Dit betekent dat er bij adolescenten gevoelens ontstaan zoals: verwarring, desoriëntatie, agressie, schuldgevoelens, schaamte, wanhoop, zelfmoordgedachten, maar dat er ook verandering in sociale relaties ontstaan en ze lichamelijke reacties ervaren (Keirse, 1995). Bij het peilen naar de coping en uiting bij het eigen onderzoek, werd er na gegaan op welke manier adolescenten omgaan met een verlieservaring. Hierbij gaf de meerderheid van de adolescenten aan dat ze depressieve gevoelens zouden ervaren, zoals: wenen, snel geïrriteerd zijn en zichzelf opsluiten. Dit strookt samen met de literatuur van Manu Keirse (Keirse, 2002). Meerdere adolescenten geven aan dat ze met niemand zouden praten over hun verlies. Dit kan wijzen op eventuele verandering in sociale relaties. De bevinding dat adolescenten zich even Kyra Vanden Broucke
46
afzonderen en met niemand willen praten, kan ook mogelijks wijzen op de drang naar onafhankelijkheid en zelfstandigheid (Decloedt, 2011-2012). Toch geeft een klein aantal van de adolescenten aan, dat ze hun verlies wel willen delen, maar enkel met hun beste vriend. Daarbij geven enkele adolescenten aan, dat ze moeilijk kunnen aangeven op welke manier ze zouden omgaan met verlies en op welke manier ze dit zouden uiten, aangezien elke mens uniek is. Dit wordt ook bevestigd door de literatuur. Er bestaat geen perfecte definitie of manier van rouwen. (Universitair Ziekenhuis Gent, 2013). De manier waarop adolescenten omgaan met verlies is afhankelijk van de wijze waarop dood in de kinderjaren aan bod gekomen is, de maatschappelijke houding ten opzichte van het verlies, de manier waarop er communicatie aanwezig is en de relaties met leeftijdsgenoten. Dit zorgt er voor dat er geen twee individuen op identiek dezelfde manier gaan rouwen (De Prins, 2006-2007). Uit eigen onderzoek blijkt dat er heel wat gemeenschappelijke kenmerken worden weergegeven, waardoor het verlies van adolescenten herkenbaar wordt, maar dat er genoeg verschillen zijn om te kunnen vaststellen dat elk individu op een andere manier gaat rouwen. In een studie van De Prins (2006-2007) gaven zowel meisjes als jongens aan dat er geen onderscheid gemaakt kan worden, in de manier waarop beide geslachten omgaan met verlies. Dit omdat de manier van omgaan per individu verschillend is. De vraag naar een mogelijks verschil in verlies tussen geslacht werd als provocerend ervaren. Toch gaven beide geslachten in hun uitspraken het stereotype genderspecifieke beeld in verband met verlies weer (De Prins, 20062007). Uit eigen onderzoek geeft de meerderheid van de adolescenten aan dat er wel degelijk een verschil is in het uiten van verlies tussen jongens en meisjes. Beide geslachten ervaren overeenstemmende gevoelens, maar uiten dit op een verschillende manier. De meisjes geven aan dat ze hun verlies uiten door te huilen en erover te praten. De jongens geven aan dat ze zich na een verlieservaring terug trekken en er bij voorkeur niet over praten. De jongens bevestigden het stereotype genderspecifieke beeld door volgende citaten ‘’Wij willen dat niet tonen he, wij zijn het mannelijke geslacht. Jongens willen zich groot en sterk tonen’’. 6.1.3
Impact
In een studie van Ho en collega’s (Andriessen, 2008) werd aangetoond dat problemen op emotioneel en psychisch vlak kunnen toegewijd worden aan de hechtheid van de relatie met de overleden persoon. Kyra Vanden Broucke
47
In eigen onderzoek komt sterk naar voor dat er een groot verschil is, in impact op de klas als het gaat om het verlies van een klasgenoot of het verlies van een familielid. Adolescenten geven hierbij aan dat indien een klasgenoot zou sterven, dit een grote impact zou hebben op de volledige klas. De adolescenten zitten gedurende 38 uur en vijf dagen op zeven, samen in één ruimte. Op deze manier ontstaat er een hechtingsstijl tussen de adolescenten. De adolescenten die deelnamen aan het onderzoek ervaren een veilige hechting met hun klasgenoten. Dit betekent dat als er iemand komt te overlijden, dit een grote impact zal hebben op de volledige klas. Indien er een familielid van een klasgenoot komt te overlijden, geeft de meerderheid van de adolescenten aan dat dit geen impact zal hebben op zichzelf of de klas. Ze hebben geen hechtingsstijl ontwikkeld met die persoon en zijn er dus ook niet bij betrokken. Uit de literatuur blijkt dat er bij adolescenten een terugval kan zijn in studieresultaten, een lager zelfvertrouwen en andere gedragsmoeilijkheden. Daarbij kunnen ze overweldigd worden met een gevoel van angst of verdriet (The effects of Trauma on Schools and I learning, (n.d)). Adolescenten geven aan dat er zowel bij het verlies van een klasgenoot, als bij het verlies van een familielid mogelijks een daling is in studieresultaten. Indien een klasgenoot overlijdt kan er een daling zijn in studieresultaten bij de volledige klasgroep, indien een familielid overlijdt kan er een daling zijn bij de betrokken adolescent. Toch blijkt uit onderzoek dat het zelfvertrouwen soms toe neemt en dat adolescenten een grotere volwassenheid ontwikkelen (Balmer & Flemin, 1996; Balk, 1981; Gueriro, 1983; Martinson, Davies & Mc Clowry, 1987; Davies, 1991; Martinson & Campos, 1991; Hogan & Greenfield, 1991) (Keirse, 2002). Vooral bij het verlies van een familielid of belangrijke persoon buiten de schoolomgeving, geven adolescenten aan dat ze een verandering aanbrengen in hun levensstijl en meer stilstaan bij het leven. Dit kan mogelijks gelinkt worden, aan de theorie dat adolescenten soms een grotere volwassenheid ontwikkelen. Aan de hand van deze resultaten kan er een mogelijke conclusie gevormd worden voor de tweede onderzoeksvraag: ‘’Welke impact heeft een overlijden op een adolescent in de derde graad secundair onderwijs’’. Het overlijden van een klasgenoot zal mogelijks een grote impact hebben op de hele klas. Dit betekent dat er vooral een grote impact zal zijn op de klassfeer. De adolescenten zouden op zichzelf willen zijn, niet meer weten hoe ze moeten reageren, hoe ze met elkaar moeten omgaan en wanneer er opnieuw plaats is voor vreugde. Het overlijden van een familielid zal mogelijks een grote impact hebben op de betrokken Kyra Vanden Broucke
48
adolescent, maar een kleine tot geen impact hebben op de volledige klasgroep. De adolescenten geven aan dat er respect zou getoond worden voor de betrokken adolescent en dat het even stiller zou worden. Toch zou het geen invloed hebben op de volledige klas omdat ze de overleden persoon niet gekend hebben en dus niet hetzelfde voelen als de betrokken adolescent. 6.1.4
Behoeften en steun
Behoeften en steun kunnen grotendeels samen bekeken worden. Het willen of niet willen van steun en de mate waarin een adolescent steun verlangt, zijn tenslotte ook behoeften. Doordat de doelgroep binnen dit onderzoek vaak uit de boot valt als het gaat om rouw- en verliesverwerking, is er weinig literatuur te vinden die verwijst naar de behoeften van adolescenten binnen de derde graad secundair onderwijs. Vandaar is het moeilijk om de resultaten aan verschillende literatuur te koppelen. Uit een kwalitatieve studie van Jamie Decloedt (2011-2012) blijkt dat adolescenten behoefte hebben aan afleiding, rust, muziek, familie en tijd voor zichzelf. Daarbij werd ook aangereikt dat de aanwezigheid of bereikbaarheid van mogelijke steunbronnen relevant zijn. Hierbij werd bedoeld dat het besef dat er iemand is waarop ze kunnen terugvallen voldoende lijkt te zijn. Bij het vragen naar de manier waarop ze geholpen willen worden, werd er vooral gezegd dat de ondersteuning oprecht, ongedwongen en niet geforceerd moet zijn (Decloedt, 2011-2012). Binnen eigen onderzoek kwam naar voor dat adolescenten in grote lijnen dezelfde behoeften aanreiken als in de kwalitatieve studie van Jamie Decloedt (2011-2012) indien het gaat om een verlies van een familielid. De adolescenten geven aan dat ze het verlies van een familielid graag alleen willen verwerken. Dit doen ze door hun gedachten uit te schrijven, naar muziek te luisteren, niet te praten en hun gedachten te verzetten. Bijkomend uit eigen onderzoek is dat er een verschil blijkt te zijn in behoeften na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid. De adolescenten uit eigen onderzoek geven aan dat ze het verlies van een familielid niet met de klas willen verwerken, maar steun willen ontvangen van hun familie. De familie is iets persoonlijk en heeft geen betrekking tot het klasgebeuren. Hierbij geven ze aan dat het voldoende is om te weten dat ze bij iemand terecht kunnen, indien ze er behoefte aan hebben. Ze vinden het belangrijk om niet gepusht te worden, maar zelf te kunnen aangeven wanneer ze behoefte hebben om te praten. In tegenstelling tot de behoeften na het verlies van een familielid, willen adolescenten wel praten met klasgenoten en samen dingen ondernemen na het overlijden van een klasgenoot. Adolescenten Kyra Vanden Broucke
49
geven aan behoefte te hebben aan herinneringen ophalen, een klasgesprek voeren, elkaar steunen, actief werken rond het verlies en afleiding. Uit de literatuur blijkt dat afleiding bevorderlijk en noodzakelijk is, bij het verliesverwerkingsproces. Het verwerken van verlies is een wisselwerking tussen een verliesgericht en een herstelgericht proces (Decloedt, 2011-2012). Aan de hand van deze resultaten kan er een mogelijke conclusie gevormd worden voor de derde onderzoeksvraag: ‘’Wat zijn de behoeften van een adolescent uit de derde graad secundair onderwijs om en overlijden te verwerken?’’, vierde onderzoeksvraag: ‘’In welke mate verwachten adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs steun van medeleerlingen?’’ en onderzoeksvraag vijf: ‘’Welke steun verwacht de adolescent van zijn medeleerling?’’. Bij deze deelonderzoeksvragen is het belangrijk te weten dat er een groot verschil is tussen de behoeften en mate van steun na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid. Na het overlijden van een familielid geeft de adolescent aan behoefte te hebben aan individuele verwerking waarbij men van steun van de familie kan genieten. Hierbij geeft men aan het verlies niet te willen delen met de volledige klasgroep en in beperkte mate steun wil ontvangen. Het weten dat ze bij hun medeleerlingen terecht kunnen indien ze er zelf behoefte aan hebben, blijkt voldoende te zijn. Na het overlijden van een klasgenoot geeft de adolescent aan behoefte te hebben aan klassikale en individuele verwerking waarbij men van steun van de volledige klasgroep kan genieten. Hierbij geeft men aan het verlies te willen delen met de volledige klasgroep en samen het verlies actief te gaan verwerken aan de hand van groepsgesprekken, herinneringen ophalen, collages maken, enz. 6.2
Kritische bedenkingen
Naar aanleiding van verder onderzoek en reflectie is het belangrijk om even stil te staan bij de beperkingen van dit onderzoek. Ter discussie kan gesteld worden dat dit onderzoek slechts uitgevoerd werd in één secundaire school en binnen één onderwijsgraad. Dit zorgde ervoor dat er slechts 22 participanten deelnamen aan het onderzoek, waarvan de laatste focusgroep slechts uit drie participanten bestond. Binnen het onderzoek was het echter niet mogelijk om meerdere scholen en/of participanten te gaan rekruteren, gezien de beperktheid in tijd. Vanwege het beperkte aantal participanten kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden naar een volledige populatie. Toch blijkt dit net ook een kenmerk te zijn voor kwalitatief onderzoek. Dit betekent dat kwalitatieve onderzoeksresultaten niet veralgemeend mogen worden naar de totale populatie, maar dat ze wel een lijst kunnen opbrengen van mogelijke standpunten die binnen de Kyra Vanden Broucke
50
populatie kunnen voorkomen (Dinklo, 2006). Indien men de resultaten wil generaliseren naar de volledige populatie, kan het onderzoek verder gezet worden in andere secundaire scholen en kan er mogelijks gebruik gemaakt worden van een bijkomend kwantitatief onderzoek. Als tweede kan het gebruik van focusgroepen ter discussie gesteld worden. Focusgroepen hebben het voordeel dat ze in tegenstelling tot individuele interviews over een grotere flexibiliteit beschikken. Deze methode biedt de deelnemers de kans om elkaar te bevragen, stil te staan bij antwoorden en met elkaar in interactie te treden (Slocum, 2006). Deze manier biedt tevens de mogelijkheid om aan de hand van input van individuen en groepen, snel een beeld te verkrijgen van de behoeften en verwachtingen met betrekking tot een onderwerp (n.d, Focusgroep). Het nadeel van een focusgroep kan mogelijks zijn dat participanten schrik hebben voor de reacties van anderen waardoor ze geremd gaan handelen in hun verbale en non-verbale uiting (Duthoy, 2014). Dit kan ervoor zorgen dat ze hun mening niet durven uiten of gaan aanpassen aan de mening van de anderen. Op deze manier gaan ze mogelijks sociaal-wenselijk antwoorden (Duthoy, 2014). Daarbij zijn de resultaten niet altijd overdraagbaar naar een volledige populatie. Wanneer de deelnemers zich vrijwillig aanbieden om deel te nemen aan een onderzoek, bestaat de mogelijkheid dat er een ander beeld weergegeven wordt, als wanneer men willekeurig deelnemers uitpikt (Scholten, 2011). De sterkte binnen dit onderzoek is, dat dit het eerste onderzoek is naar hoe peers kunnen helpen na een verlieservaring. In de literatuur komt er weinig informatie naar voor in verband met rouwverwerking voor adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Indien er informatie aanwezig is, wordt er vooral gekeken naar de rol van de school en zijn leerkrachten. Daarom werd de focus binnen dit onderzoek gelegd op de manier waarop medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen. Met het oog op de praktijk werd er aan de hand van de resultaten een brochure ontworpen voor adolescenten van de derde graad secundair onderwijs (zie bijlage 8 en Cd-rom). De brochure start met een zelf ontworpen wordle aan de hand van de resultaten en de doelgroep binnen dit onderzoek. Binnen de brochure wordt er eerst wat informatie gegeven betreffende het onderscheid tussen de impact van het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid op de klas. Vervolgens wordt er een onderscheid gemaakt tussen de behoeften na het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid. Daarbij wordt omschreven hoe adolescenten op deze noden kunnen inspelen. Daarna volgen er enkele diensten en organisaties waar adolescenten terecht kunnen. Kyra Vanden Broucke
51
Tevens worden enkele internetlinks, films en literatuur ter suggestie weergegeven rond rouw- en verliesverwerking. De brochure kan echter enkel gebruikt worden door het Vesaliusinstituut te Oostende, wegens de niet generaliseerbaarheid van de resultaten naar de volledige populatie. 6.3
Suggesties vervolgonderzoek
Gedurende de focusgroepgesprekken gaven de adolescenten aan, dat ze het vaak moeilijk hebben om verbaal te reageren op anderen wanneer ze met een verlieservaring geconfronteerd worden. Indien de mogelijkheid zich voordoet zou het naar aanleiding van deze informatie aangewezen zijn om een vaardigheidstraining te ontwikkeling voor adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs in verband met communicatie naar elkaar toe, na een verliessituatie. Aan de hand van een vaardigheidstraining kunnen adolescenten leren om op een goede verbale en non-verbale manier te reageren op medeleerlingen na een verlieservaring. Daarbij gaven de adolescenten aan dat ze na het verlies van een klasgenoot graag klasgesprekken zouden voeren, maar onder leiding van een begeleider. De adolescenten geven aan, schrik te hebben om niet tot een gezamenlijk en constructief gesprek te komen zonder dat iemand het gesprek leidt. Deze begeleider is met voorkeur iemand van de leerlingbegeleiding of een leerkracht die een goede band heeft met de klas. Vandaar zou het interessant kunnen zijn om een onderzoek uit te voeren naar de ondersteunende rol van een leerkracht. Hierbij kan nagegaan worden in welke mate een leerkracht klasgroepen en adolescenten kan ondersteunen na een verlieservaring en hoe ze hier zelf tegenover staan. Met het oog op de praktijk werd een brochure gemaakt voor adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs. Deze werd gelezen en goedgekeurd door de leerlingbegeleiding en directie binnen het Vesaliusinstituut te Oostende. Toch is het vooral belangrijk dat de adolescenten uit de derde graad hulp ondervinden aan de brochure. Vanuit deze gedachte kan er verder onderzoek gedaan worden naar het beroepsproduct, waarbij de brochure wordt uitgetest. 6.4
Conclusie
Als laatste binnen de data-analyse werd er een theorie ontwikkeld rond de verzamelde resultaten. Deze theorie wordt schematisch weergegeven (zie bijlage 7). De mate waarin medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen fluctueert onder het soort verlies en de mate van betrokkenheid.
Kyra Vanden Broucke
52
Binnen dit onderzoek gaat alles van start bij de confrontatie met een verliessituatie. Gedurende de focusgroepgesprekken kon vastgesteld worden dat er een groot verschil is tussen het verlies van een klasgenoot en het verlies van een familielid. Volgens de participanten van het onderzoek zorgt het verlies van een klasgenoot voor een sterke betrokkenheid van de klas. Deze sterke betrokkenheid zorgt voor een grote impact op de volledige klas na het verlies van een klasgenoot. Het verlies van een familielid zorgt dan weer voor een beperkte betrokkenheid van de klas. Deze beperkte betrokkenheid zorgt voor een minimale impact op de volledige klas. Het verschil in verlies en betrokkenheid zorgt voor een verschil in behoeften en een verschil in de manier waarop medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen. Bij het verlies van een familielid geven de adolescenten aan het individueel te willen verwerken, samen met hun familie. Hierbij geeft men aan het verlies niet te willen delen met de volledige klasgroep en in beperkte mate steun wil ontvangen. Het weten dat ze bij hun medeleerlingen terecht kunnen indien ze er zelf behoefte aan hebben, blijkt voldoende te zijn. Dit zorgt ervoor dat medeleerlingen enkel steun kunnen bieden aan de betrokken adolescent, door de adolescent erop attent te maken dat hij/zij bij hun terecht kan indien nodig. Na het overlijden van een klasgenoot geeft de adolescent aan behoefte te hebben aan klassikale en individuele verwerking waarbij men over steun van de volledige klasgroep kan genieten. Hierbij geeft men aan het verlies te willen delen met de volledige klasgroep en samen het verlies actief te gaan verwerken aan de hand van groepsgesprekken, herinneringen ophalen, collages maken, enz. Dit zorgt ervoor dat medeleerlingen veel meer steun kunnen bieden aan elkaar dan er enkel te zijn wanneer nodig is. De resultaten kunnen door de beperkte participanten en deelnemende scholen niet gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie, maar kunnen al een licht werpen op de behoeften van adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs en hoe adolescenten hierin tegemoet kunnen komen.
Kyra Vanden Broucke
53
7
Bibliografie
Abbas, N., & Vanhauwaert, K. (sd). Troost in Wanhoop. Educatief pakket, West‐Vlaanderen. Abbeele, C. V. (2001). Nu jij er niet meer bent ‐ rouwen met kinderen en tieners. Tielt: Lannoo. Abbeele, C. V. (2002). Mijn herinneringsboek. Lannoo. ACCARE. (sd). Ik heb iets ergs meegemaakt. Opgehaald van ACCARE: https://www.accare.nl/jongeren/psychische‐problemen‐waarmee‐jongeren‐bij‐accare‐komen/iets‐ ergs‐meegemaakt AmCOGG. (2002, maart 13). Richtlijnen voor kwaliteitsborging in gezondheids(zorg)onderzoek: kwalitatief onderzoek. Amsterdam, Nederland. Amundson, D., Jaffe, G., West, P., & Harpel, J. (2011, Maart). After a Suicide: A Toolkit for Schools. Opgehaald van American Foundation for Suicide Prevention: http://www.afsp.org/coping‐with‐ suicide/education‐training/after‐a‐suicide‐a‐toolkit‐for‐schools Andriessen, K. (2008, maart 1). De essentie van postventie. Klinische psychologie, 38, pp. 6‐13. Boeije. (2014). analyseren in kwalitatief onderzoek. In Boeije, Inleiding: kwalitatief onderzoek. Cox, P. (2010). Benefits of grief supports groups. Opgehaald van Hello Grief: http://www.hellogrief.org/benefits‐of‐grief‐support‐groups/ Craeynest, M. (2014). Dit is onderzoek: les 3. België. Craeynest, M. (2014). Oefeningen kwalitatieve Data‐analyse. Craeynest, P. (2012). Psychologie van de levensloop: inleiding in de ontwikkelingspsychologie (10e ed.). Leuven, Belgë: Acco. Cronin, K. (sd). FOCUS GROUP RESOURCE GUIDE. de Mönnink, H. (2008). Verlieskunde. de Mönnink, H. (sd). In gesprek met Herman de Mönnink. (A. Altink, Interviewer) De Prins, G. (2006‐2007). Hoe gaan jongeren tussen 15 en 19 jaar in Vlaanderen om met verschillende verliessituaties? Brussel. Decloedt, J. (2011‐2012). Rouw‐ en verliesbegeleiding door de school bij leerlingen secundair onderwijs. Brugge. Dinklo, I. (2006). Fabels en feiten over kwalitatieve onderzoeksresultaten. KWALON. Opgehaald van http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/KWALON/2006/2/KWALON_2006_011_002_01 0 Duthoy, A. (2014). Beautiful no matter what they say. GOK. (2009). Crisis op school. Vesaliusinstituut, Oostende. Kyra Vanden Broucke
54
Herrebosch, E. (2009). Humor in het christelijk vormingswerk. Izmailov, P. (sd). Mindfulness Based Trauma Treatment. Opgehaald van Philippe Izmailove: http://www.philippeizmailov.nl/Mindfulness_based_trauma_treatment Jaspers, R. F. (2004). Mijn troostende ik. Ten Have. Jaspers, R. F. (2005). Als ik er niet meer ben. GA Kampen, Nederland: Ten Have. Jaspers, R. F. (2005). Veel gestelde vragen over kinderen en afscheid. GA Kampen, Nederland: Ten Have. Jaspers, R. F. (2010). Wie ben ik zonder jou. In de wolken. Jaspers, R. F. (2011). De rouwende school. In de wolken. Jaspers, R. F., & Spee, I. (2001). Weer‐ zin in leven. Noordhoff. Keirse, M. (1995). Helpen bij verlies en verdriet. Een gids voor het gezin en de hulpverlener. Tielt: Lannoo. Keirse, M. (2002). kinderen helpen bij verlies. Tielt, België: Lannoo. Keirse, M. (2002). kinderen helpen bij verlies: Een boek voor al wie van kinderen houdt. Tielt, België: Lannoo. Kienhorst, C., Diekstra, R., & Wolters, W. (sd). Suïcidaal gedrag bij kinderen en adolescenten. (R. van Hengel, Vert.) Ambo/Baarn. Klasse. (2000, april 6). Verdriet en rouw. Opgehaald van klasse leraren: http://www.klasse.be/leraren/eerstelijn/verdriet‐en‐rouw/ Krueger, R. A. (2000). Focus Group Interviewing: Asking Questions. Opgehaald van Richard A. Krueger. Krueger, R. A. (2002, October). Designing and Conducting Focus Group Interviews. Minnesota. Kübler‐Ross, E., & Kessler, D. (2006). Over rouw: De zin van de vijf stadia van rouwverwerking. (A. Leistra, & A. Mesinga, Vert.) Amsterdam, Amsterdam: Ambo Anthos. Ledeganck, E. (sd). Rouw‐ en Verliesbegeleiding. Opgehaald van Shining Circles: http://www.shiningcircles.be/rouwbegeleiding‐en‐verliesbegeleiding.php Lowet, K. (2012, maart 20). Eerste hulp bij trauma. Opgehaald van Klasse Leraren: http://www.klasse.be/leraren/26529/eerste‐hulp‐bij‐trauma/ Lucassen, & olde Hartman, T. (2007). Kwalitatief onderzoek: Praktische methoden voor de medische praktijk. Maes, J. (2007). Leven met gemis: Handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie. Wetteren: Erasmus. Maes, J., & Jansen, E. (2010). Ze zeggen dat het overgaat: leven met rouw en verdriet. Antwerpen: Witsand. Missing you. ((n.d)). Jongvolwassenen. Opgeroepen op maart 2014, van Missing you: http://www.missingyou.be/jongvolwassenen/rouw
Kyra Vanden Broucke
55
Mortelmans, D. (2012). Kwalitatieve analyse. Antwerpen, België. Mos, M. ((n.d)). Rouw & Verlieservaringen. Opgeroepen op mei 07, 2014, van Marjan Mos: http://www.marjanmos.nl/behandelmethodes/verlieservaringen/77‐marjan‐mos/138‐rouw‐a‐ verlieservaringen‐achtergrondinfo‐3 n.d. (2014). Wat is peer support. Opgehaald van Peer Support: http://www.peersupport.nl/peer‐ support/wat‐is‐peer‐support/ n.d. (sd). Focusgroep. Opgehaald van Participatiewijzer: http://www.participatiewijzer.nl/De‐ Participatiewijzer/Databank‐methoden/FOCUSGROEP n.d. (sd). Opgehaald van Encyclo: http://www.encyclo.nl/begrip/incentive n.d. (2014). Rouwgroepen. Opgehaald van Rouwpraktijkrouwnouw: http://www.rouwpraktijkrouwnouw.nl/index.php/rouwgroepen n.d. (sd). Fasen in de puberteit. Opgehaald van Puber en Co: http://docenten.puberenco.nl/leerlingen‐ gebruik/puberteitfasen/vroege‐adolescentie/ Nevid, J., Rathus, S., & Greene, B. (2012). Psychiatrie: Een inleiding (8ste ed.). Amsterdam, Nederland: Pearson. Nikki, S. (2006, Januari). Participatieve methoden: Een gids voor gebruikers. United Nations University. S. Nevid, J., A. Rathus, S., & Greene, B. (2012). Psychiatrie: Een inleiding (8ste ed.). Amsterdam, Nederland: Pearson. Saxion Hogeschool. (2010, mei). Zorgcoördinatie bij verliesgerelateerde klachten en stoornissen. Nederland. Schepens, A. (2014). Kwalitatieve data‐analyse: bachelorproef. België. Scholten, P. (2011). Value Game: handleiding. Amsterdam. Slocum, N. (2006, Januari). Participatieve methoden: Een gids voor gebruikers. Brussel, België. Opgehaald van http://www.interculturaliseren.be/fileadmin/user_upload/pdf/MethFocusgroep.pdf Spee, I., & van de Laar, M. (2012). Als een ramp de school treft ‐ Omgaan met calamiteiten in het onderwijs. Opgehaald van Voion: http://www.voion.nl/downloads/3aaf1b02‐0c59‐4978‐83a1‐37395cacc7b5 Spuij, M., Stikkelbroek, Y., Goudena, P., & Boelen, P. (2008). Rouw en verliesverwerking door jeugdigen. Kind en adolescent, pp. 80‐93. The effects of Trauma on Schools and I learning. ((n.d)). Opgehaald van The national Child Traumatic Stress Network: http://www.nctsn.org/resources/audiences/school‐personnel/effects‐of‐trauma Universitair Ziekenhuis Gent. (2013). Verlies, Verdriet, Rouw. van Selm, M. (2007). Focusgroep‐onderzoek. Kwalon.
Kyra Vanden Broucke
56
van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Methodologie van kwalitatief onderzoek: waardering van kwalitatief onderzoek. Vanden Abbeele, C. (2001). Nu jij er niet meer bent ‐ rouwen met kinderen en tieners. Tielt: Lannoo. Vanden Abbeele, C. (2002). Mijn herinneringsboek. Lannoo. Vanden Abbeele, C. (2004). Er zijn voor jou: omgaan met jonge mensen die rouwen. Tielt: Lannoo. Verdult, R. (sd). Hechting: risico of bescherming. Verthriest, G. (n.d.). Rapport: Onderzoek Rouwgroepen. Vesaliusinstituut Oostende. (2009). Crisis op school. Wijffelaars‐Driessen, N. (2014). Lotgenotencontact en rouwgroepen. Opgehaald van Ik loop met je mee: http://ikloopmetjemee.nl/nieuwsbrief/artikelen/lotgenotencontact‐en‐rouwgroepen/
Kyra Vanden Broucke
57
Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs In welke mate kunnen medeleerlingen elkaar steun bieden Bijlagen
Campus St.-Jorisstraat Student: Kyra Vanden Broucke Lector: Veerle Dubuy
Bachelorproefpaper @work4: Inleiding op de bachelorproef Academiejaar 2014-2015
Kyra Vanden Broucke
58
Inhoudsopgave Bijlagen Inhoudsopgave Bijlagen………………………………………………………………………………………………….0 1
Begeleidende brief .......................................................................................................................................... 1
2
Informatieve poster ........................................................................................................................................ 3
3
Informed consent meerderjarigen .................................................................................................................. 4
4
Materiaallijst .................................................................................................................................................. 5
5
Leidraad focusgroep ....................................................................................................................................... 6
6
Data-analyse ................................................................................................................................................. 10 6.1
Codeboom ....................................................................................................................................................... 10
7
Onderzoekschema ........................................................................................................................................ 12
8
Beroepsproduct ............................................................................................................................................. 14
Kyra Vanden Broucke
59
1
Begeleidende brief
Bachelor Toegepaste psychologie
Beste leerlingen Als laatste jaarstudent bachelor Toegepaste psychologie doe ik een praktijkgericht onderzoek naar rouwverwerking na een verlieservaring. De titel van mijn bachelorproef is: ‘Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop medeleerlingen elkaar kunnen steunen’. Dit onderzoek wil nagaan op welke manier medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen na een verlieservaring van een klasgenoot of familielid/belangrijke persoon uit de omgeving. Dit wordt nagegaan door te peilen naar de betekenis die jullie toekennen aan verlies, de impact van verlies op jullie leven, de behoeften die jullie hebben na het ervaren van een verliessituatie, enz. Ik wil u vragen mee te werken aan dit onderzoek door deel te nemen aan een focusgroepgesprek. Dit betekent dat we met een klein groep van 4 à 10 adolescenten uit de derde graad een gestructureerde discussie aangaan om informatie te verkrijgen die betrekking heeft tot het onderwerp ‘rouw en verliesverwerking’. Dit zal maximaal anderhalf uur tijd in beslag nemen. Het gesprek zal worden opgenomen om de verwerking van de resultaten vlot te laten verlopen. Het onderzoek en de verwerking is zo opgezet dat de verzamelde gegevens in volledige anonimiteit worden verwerkt waardoor u er dus zeker van bent dat alle informatie met de nodige discretie behandeld wordt. De toestemmingsverklaringen die u bij deelname zult ontvangen, worden apart bewaard. Deze manier van werken zorgt ervoor dat er door geen derden verband kan gelegd worden tussen de antwoorden en de persoon die ze gegeven heeft. Na het verwerken van alle gegevens en de bachelorproef verdediging worden de toestemmingsverklaringen vernietigd. Daarbij wordt het onderzoek op een wetenschappelijke manier uitgevoerd en zullen de gegevens uitsluitend binnen dit onderzoek gebruikt worden.
Alhoewel uw participatie niet verplicht is, is ze van onschatbare waarde voor de dataverzameling van dit onderzoek en het welslagen van mijn bachelorproef. Ik ben u oprecht dankbaar voor uw medewerking. Mocht u naar aanleiding van het doornemen van de informatie nog vragen hebben, neem gerust contact met me op. Ik hoop alvast op uw positieve respons, en dank u alvast voor uw interesse en medewerking. Met vriendelijke groet, Kyra Vanden Broucke Contactgegevens: E-mail:
[email protected]
2
Informatieve poster
3
Informed consent meerderjarigen Bacheloropleiding Toegepaste Psychologie
MODEL 1 Toestemmingsverklaring voor deelname aan onderzoek in het kader van de Bachelorproef:
Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop medeleerlingen elkaar kunnen steunen (1) Ik ben over het onderzoek geïnformeerd. Ik heb de schriftelijke informatie (versiecode:…) gelezen. (2) Ik ben in de gelegenheid gesteld om vragen over het onderzoek te stellen. (3) Ik heb over mijn deelname aan het onderzoek kunnen nadenken. (4) Ik heb het recht mijn toestemming op ieder moment weer in te trekken zonder dat ik daarvoor een reden hoef op te geven. Niet deelnemen aan dit onderzoek zal geen enkele invloed hebben op de relatie met de onderzoeker of met de behandelaar/directie van de instelling.
Ik stem toe met deelname aan het onderzoek.
Naam:
Geboortedatum:
Handtekening:
Datum:
Ondergetekende, verantwoordelijke onderzoeker, verklaart dat de hierboven genoemde persoon zowel schriftelijk als mondeling over het bovenvermelde onderzoek is geïnformeerd.
Naam:
Functie:
Handtekening:
Dit formulier is bestemd voor onderzoek met meerderjarigen.
Datum:
4
Materiaallijst
Materiaal Laptop: Opname apparatuur o Opnameprogramma ‘Audacity’ Smartphone Opname apparatuur o Dictafoon Versnapering Water voor tijdens het focusgroepgesprek Drankbekers Klein zakje chips per deelnemer voor na het focusgroepgesprek Leidraad interview Schrijfpapier voor de deelnemers Schrijfpapier voor mezelf Balpennen
5
Leidraad focusgroep
Leidraad Focusgroepinterview Introductie Korte welkom Goede middag/avond. Eerst en vooral wil ik jullie bedanken om hier aanwezig te zijn. Ik ben Kyra Vanden Broucke. Voor sommigen onder jullie ben ik reeds een gekend van vorig jaar, voor anderen ben ik een nieuw gezicht. Ik ben derdejaarsstudent toegepaste psychologie aan Howest te Brugge en volg hier in het Vesaliusinstituut mijn stage als psychologisch consulent/ leerlingbegeleider. Onderwerp Jullie zitten hier samen met mij naar aanleiding van mijn bachelorproef. Jullie bevinden zich in een groepsdiscussie om het thema ‘Op welke manier kunnen adolescenten van de derde graad secundair onderwijs elkaar steun bieden na een verliessituatie’’ te bespreken. Dit heeft als doel om een beter beeld te krijgen van de manier waarop jullie als medeleerlingen elkaar onderling kunnen ondersteunen wanneer jullie geconfronteerd worden met een verliessituatie van een klasgenoot of een ander dierbare persoon. Met deze gegevens wil ik een kleine brochure maken, die jullie als leerlingen kunnen gebruiken indien jullie in aanraking komen met een verliessituatie. Naar de toekomst toe zou het mooi zijn om met deze gegevens een draaiboek te ontwikkelen voor adolescenten van jullie leeftijd. Een groepsdiscussie betekent dat we met een kleine groep een gestructureerde discussie aangaan om informatie te verkrijgen die betrekking heeft tot een bepaald onderwerp (Slocum, 2006). Dit betekent dus dat ieder van jullie de kans krijgt, om zijn/haar eigen mening over dit onderwerp te uiten. Het focusgroepgesprek zal ongeveer één uur duren. Binnen dit uur zal er heel wat informatie naar boven komen, maar hoogst waarschijnlijk ook heel wat emoties. Het is belangrijk om te weten dat alle informatie in alle anonimiteit zal verwerkt worden en dat ik ook reken op jullie discretie. Richtlijnen (Krueger R. A., 2002) Binnen deze groepsdiscussie zijn er geen goede of foute antwoorden. We kunnen alleen spreken van verschillende oogpunten. Je hoeft het hierbij dus niet altijd eens te zijn met de mening van
iemand anders, maar het is wel aangenaam als iedereen luistert naar elkaar. Dit is een vorm van wederzijds respect binnen deze groepsdiscussie. Hierbij is het dan ook vanzelfsprekend dat we elkaar laten uitspreken. Later kan er dan gerust ingepikt worden op wat er gezegd is. Het gesprek wordt opgenomen om na de discussie de gegevens te kunnen verwerken. Deze gegevens zullen met alle discretie worden verwerkt. Is iedereen hier mee akkoord? Tot slot zou ik graag aan iedereen vragen om de mobiele telefoons uit te schakelen of op stil te zetten. Zo worden we niet gestoord doorheen de groepsdiscussie. Indien je uit noodzaak een telefoontje moet opnemen, probeer dit dan in stilte te doen en ook zo snel mogelijk weer aan te sluiten bij de groepsdiscussie.
Richtvragen focusgroepgesprek (Krueger R. A., 2002) (Krueger R. A., 2000) Openingsvraag Voor jullie ligt een blad en een balpen. Ik zou jullie willen vragen om jullie naam in grote letters op te schrijven zodat we elkaar kunnen aanspreken met de voornaam. Om elkaar wat beter te leren kennen wil ik een rondje doen. Hierbij vertel je de groep hoe je heet en waarom je aan deze groepsdiscussie wilt deelnemen.
Inleidende vraag Waar denken jullie aan als je het woord ‘verlies’ hoort? Hoe zou je dit omschrijven?
3 soorten verlies: -
Fysiek verlies (verlies lichaamsdeel door ongeval of ziekte/verlies van lichaamsfunctie)
-
Psychisch verlies (verlies van geheugen, onvruchtbaarheid)
-
Sociaal verlies a) dood-gerelateerd: verlies van een dierbare door ziekte, ongeval of suïcide b) niet-dood-gerelateerd: verlies van woning, scheiding van ouders,…
Nadat mensen een dierbare verloren hebben spreekt men vaak van een periode van rouw. Waar denken jullie aan als je het woord ‘rouw’ hoort? Hoe zou je dit omschrijven?
Rouw: -
Een persoonlijke reactie op het overlijden van een persoon
-
Verwerking
-
Gaat mogelijks gepaard met: droefheid, angst, teleurstelling, opluchting,…
-
Takenmodel: ontkenning, woede, marchanderen, depressie, aanvaarding
Welke ervaring heb je reeds met een verliessituatie? Klasgenoot overleden, Ouder overleden, Scheiding van ouders,…
Wat betekent een overlijden voor jullie? Afscheid, Opluchting, Pijn, Nieuw begin, enz.
Op welke manier ga je om met verlies?
Takenmodel: ontkenning, woede, marchanderen, depressie, aanvaarding
Voor mensen die nog niet in contact gekomen zijn met een verlieservaring: Heb je al eens nagedacht over de manier waarop je zou omgaan met verlies? (Deze vraag valt weg als de groep heel spraakzaam is. Deze vraag komt er bij als de groep kortere antwoorden geeft.)
Overgangsvragen Op welke manier ga je verlies uiten naar je medeleerlingen?
Verbaal, non-verbaal, direct, indirect
Denken jullie dan jongens verlies anders gaan uiten dan meisjes? Welke invloed heeft een overlijden op jezelf? Welke invloed heeft een overlijden op de klas? Hoe reageren jullie als een medeleerling zijn gevoel van verlies uit/ met een verliessituatie in aanraking kom? Hoe voel je je wanneer iemand anders een verliessituatie meemaakt?
Hoofdvragen Wat denken jullie dat kan helpen om het verlies van een klasgenoot te verwerken? (waar hebben jullie behoefte aan). Bv. Draaiboek, aandacht, gesprekken, rouwgroep,…
Zou dit hetzelfde zijn indien je geconfronteerd wordt met een overlijden binnen de familie? In welke mate verwachten jullie steun van medeleerlingen? Welke steun verwachten jullie van medeleerlingen na het verlies van een klasgenoot? Luisterend oor, klein gebaar, meevoelend,…
Zou dit hetzelfde zijn indien je geconfronteerd wordt met een overlijden binnen de familie? Op welke manier zou je graag steun krijgen van je medeleerlingen?
Afsluitende vraag Wat is jullie bijgebleven van de discussie? (Deze vraag valt weg als de groep heel spraakzaam is. Deze vraag komt er bij als de groep kortere antwoorden geeft.)
Zijn er nog zaken die jullie zouden willen aangeven, waarna ik niet gevraagd heb?
6
Data-analyse
De uitgeschreven transcripten, datapreparatie en labels zijn terug te vinden op de CD-ROM onder volgende word documenten: Focusgroep1_uitgeschreven_KyraVandenBroucke Focusgroep2_uitgeschreven_KyraVandenBroucke Focusgroep3_uitgeschreven_KyraVandenBroucke Focusgroep4_uitgeschreven_KyraVandenBroucke Het ordenen van labels en toevoegen van categorieën zijn terug te vinden op de CD-ROM onder het Excel bestand: Data-Analyse_STAP1A_KyraVandenBroucke20032015. 6.1
Codeboom
Kernthema Betekenisverlening
Thema Verlies
Rouw
Overlijden
Coping
Depressie
Acceptatie
Label Sociaal verlies: niet dood‐gerelateerd Iets kwijt zijn Sociaal verlies: dood‐gerelateerd Dood Een persoon verliezen Gevoel Een leeg gat verdriet Actief verwerken verwerken alleen zijn Steun Gevoel verdriet Aanvaarding besef Gevoel spijt moeilijk te aanvaarden pijn een leeg gat Dood Besef Depressief zijn Jezelf opsluiten Aanvaarden
Coding references 17 10 14 7 6 7 2 2 17 3 3 3 10 3 3 2 19 3 3 2 2 8 5 14 6 4 5 5
Uiting
Jongens Vs meisjes Manier van Uiten
Impact
Klasgenoot Vs familielid Impact verlies klasgenoot op jezelf Impact verlies klasgenoot op de klas Impact verlies familielid op jezelf
Impact verlies familielid op klas Behoeften
Klasgenoten Vs Familielid Verlies klasgenoot
Verlies familielid
Steun
Mate
Verschil Ja Verbaal Met niemand praten Delen met goede vriend op school Non‐verbaal Wenen Snel geïrriteerd Andere Uniek Verschil Ja Afhankelijk Afhankelijk van individu Klassfeer Teruggetrokken Schoolresultaten Daling Verandering levensstijl Genieten van de kleine dingen Stilstaan bij het leven Kijk op het leven veranderd Schoolresultaten daling Klassfeer geen verandering in klassfeer Respect Verschil ja Verbaal praten herinneringen ophalen Actief schoolse activiteit rond verlies afleiding Herdenking Verwerken Alleen zijn Niet willen praten Steun familie Mate van steun zelf aangeven als er nood aan is
16 13 15 7 5 7 3 3 4 4 13 12 2 2 9 2 2 2 6 3 7 2 3 2 18 9 3 10 9 14 10 3 12 6 3 3 7 2 2 9 8 10 7
7
Onderzoekschema Nieuwsbericht: ‘’Afgelopen twee weken zijn twee leerlingen gestorven, een derde ligt in coma’’ Mei 2014 ‘’Leraar en leerling sterven tijdens een schooluitstap’’ April 2008 ‘’3 leerlingen gestorven op 3 weken tijd in het KTA Brugge’’ Mei 2014 ‘’Drie jonge slachtoffers bij zwaar verkeersongeval in Raversijde’’ Mei 2014 Ontstaan van onderzoeksvraag
Adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs ‐
Hoe kunnen medeleerlingen elkaar ondersteunen na een verlieservaring? - Wat betekent verlies- en rouwverwerking voor een adolescent? - Welke impact heeft een overlijden op een adolescent? - Welke behoeften heeft een adolescent? - In welke mate en welke steun verwacht de adolescent steun van zijn medeleerlingen? Methode
Focusgroepen
Focusgroep 1
Focusgroep 2
Focusgroep 3
Focusgroep 4
3 jongens 6 meisjes
2 jongens 3 meisjes
3 jongens 2 meisjes
3 jongens
Verwerken van gegevens Analyse Conclusie
Verlieservaring
Klasgenoot
Sterke betrokkenheid van klas
Familielid
Impact op de klas
Beperkte betrokkenheid van klas
Behoeften
Ondersteuning medeleerlingen
De mate waarin medeleerlingen elkaar kunnen ondersteunen fluctueert onder het soort verlies en de mate van betrokkenheid
8
Beroepsproduct
De brochure voor de adolescenten uit de derde graad secundair onderwijs is beschikbaar in 4 exemplaren en tevens op de Cd-rom terug te vinden.
Rouwverwerking bij adolescenten in de derde graad secundair onderwijs Een kwalitatief onderzoek naar de manier waarop medeleerlingen elkaar steun kunnen bieden
Campus St.-Jorisstraat Student: Kyra Vanden Broucke Lector: Veerle Dubuy
Bachelorproefpaper @work4: Inleiding op de bachelorproef Academiejaar 2014-2015
