OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
VŠESTRANNÉ JAZYKOVÉ ROZBORY PŘI VÝUCE MATEŘŠTINY
MGR. RADANA METELKOVÁ SVOBODOVÁ
OSTRAVA 2005
1
OBSAH PŘEDMĚTU
Úvod ........................................................................................................................................... 3 1. Ohlédnutí zpět ...................................................................................................................... 5 2. Všestranné jazykové rozbory a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání .... 7 3. Všestranné jazykové rozbory a učebnice ČJ ........................................................................ 9 Poznámky ................................................................................................................................. 15
2
Úvod
3
ÚVOD Touto publikací se budeme snažit podtrhnout důležitost všestranných jazykových rozborů při výuce českého jazyka. Objasníme jejich přínos a soustředíme se zejména na podobu všestranných jazykových rozborů (VJR), které napomohou vyučujícím českého jazyka docílit u žáků očekávaných výstupů stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání.
Po prostudování textu budete znát: •
jak ých očekávaných výstupů vzdělávacího oboru Český jaz yk a literatura můžete u žáků na základní škole dosáhnout s pomocí všestrann ých jaz ykových rozborů;
•
jak b y měl koncipován.
být
všestranný
(komplexní)
jazykov ý
rozbor
Budete schopni: •
posoudit vhodnost VJR v učebnici mateřštiny, kterou budou vaši žáci používat;
•
sestavit vhodn ý VJR.
Získáte: •
informace o vzorku učebnic, které jsme zkoumali z hlediska jejich pojetí všestrann ých jaz ykových rozborů.
Průvodce studiem Tato studijní opora si klade za cíl přiblížit studentům učitelství problematiku vhodnosti či nutnosti využívání jazykových rozborů při výuce českého jazyka. Snaží se zejména zdůraznit potřebu volit vhodné a pro žáky poutavé výchozí texty, upoutat třídu neotřelými a zajímavými úkoly, aby korespondovaly s nynějšími tendencemi ve školství.
4
5
1. OHLÉDNUTÍ ZPĚT
Část pro zájemce Ohlédneme-li se zpět, v únoru 2002 věnovala příloha Lidových novin pro vzdělávání Akademie1 pozornost jazykovým rozborům a jejich přínosu pro život. Autorka článku se domnívá, že v hodinách českého jazyka by se žáci měli učit hlavně komunikovat. S tímto tvrzením můžeme za určitých podmínek částečně souhlasit. Ondřej Hausenblas, jehož názor je také ve článku zveřejněn, míní, že na formulační schopnosti většiny lidí u nás je vidět, jak na ně metoda větných rozborů měla leda negativní vliv. Uvedený článek také prezentuje názor vyučující českého jazyka jedné pražské základní školy, která všestranné jazykové rozbory jednoznačně zatracuje a obviňuje střední školy, jež si u přijímacích zkoušek tyto znalosti vynucují. Dále dává vinu také tvůrcům učebnic českého jazyka. Po přečtení zmíněného článku bezesporu většina laické veřejnosti nabyla dojmu, že komplexní jazykové rozbory českých textů v hodinách mateřštiny jsou vesměs nepotřebné, obtěžující a pro pozdější běžný život naprosto nevyužitelné. Má české školství zcela zatratit jazykové rozbory? Rádi bychom ukázali také druhou stranu mince a citovali část dopisu známého anglického lingvisty a bohemisty, univerzitního učitele Davida Shorta z prosince 19922: „Kdokoli hledá v našem školství radu, oporu, dobré nápady, musí být věru na dně, pokud jde o vyučování mateřského jazyka, pak je přehluboko pode dnem. Tady se léta s angličtinou nic nedělá, gramatika se vůbec neučila, pravopis a interpunkce se vůbec neopravovaly, a proto studenti k nám přicházejí, nevědouce třeba ani co je příslovce, o slovesném rodu, infinitivu a podmiňovací větě nemluvě. Veškerý důraz byl v posledních letech kladen na volný psaný projev – sebevyjádření, vůči čemuž byl každý ohled na gramatiku, pravopis atd. brzdou. Nejnověji někteří členové vlády zjistili, že celková úroveň je hanebná a bude se s tím snad muset něco udělat, ale co ...?“ Zoufalství vyjádřené Davidem Shortem vás možná přimělo k zamyšlení nad novou módou písemných esejů, které se u nás ve školách na různých úrovních zavádějí. Nejedná se jen o nápodobu tohoto neúspěšného vzoru ze zahraničí? Souhlasíme s názorem, že děti by během školní docházky měly mít možnost rozvíjet své komunikační schopnosti ve větší míře než doposud. Na místě je tedy zamyšlení se zejména nad podobou všestranných jazykových rozborů, které mohou přispět nejen k utvrzování probraného učiva, prohlubování získaných vědomostí či systematizaci jazykových jevů, ale také vhodně zvoleným výchozím textem umožní učiteli navodit komunikační situaci.
6
7
2. VŠESTRANNÉ JAZYKOVÉ ROZBORY A RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Zaměříme-li se na základní školství a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), kterým se stanovuje závazný rámec vzdělávání pro tuto etapu, je třeba uvést, že počínaje školním rokem 2006/2007 začne každá základní škola vzdělávat své žáky podle vlastního vytvořeného školního vzdělávacího programu (ŠVP). ŠVP sestavují pedagogové základních škol na základě zásad stanovených RVP ZV. RVP ZV3 rozčleňuje obsah vzdělávání do devíti oblastí, téma této kapitoly spadá do oblasti, jak autoři RVP ZV zdůrazňují, se stěžejním postavením ve výchovně-vzdělávacím procesu. Oblast Jazyk a jazyková komunikace je realizována se vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Vzdělávací obor Český jazyk má za úkol vytvářet předpoklady k efektivní mezilidské komunikaci tím, že se žáci učí interpretovat své pocity a reakce tak, aby dovedli pochopit svoji roli v různých komunikačních situacích a aby se uměli orientovat při vnímání okolního světa i sebe sama, což z našeho pohledu koresponduje mimo jiné i s žádoucím komunikačním rámcem rozboru textů při školní výuce mateřštiny. Obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura se kurikulárně rozčleňuje do čtyř složek, jimiž jsou komunikační a slohová výchova, jazyková výchova a literární výchova. Všimneme si přehledně toho, jak mohou všestranné jazykové rozbory pomoci žákům k dosažení očekávaných výstupů v jazykové výchově4 například na druhém stupni ZŠ a v čem korespondují s cíli stanovenými v citovaném dokumentu. Po žácích je požadováno, aby: • spisovně vyslovovali česká a běžně užívaná cizí slova; • rozlišovali a příklady v textu dokládali nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby a zásady tvoření českých slov, rozpoznávali přenesená pojmenování, zvláště ve frazémech; • samostatně pracovali s Pravidly českého pravopisu, se Slovníkem spisovné češtiny a s dalšími slovníky a příručkami; • správně třídili slovní druhy, tvořili spisovné tvary slov a vědomě jich užívali ve vhodné komunikační situaci; • využívali znalostí o jazykové normě při tvorbě vhodných jazykových projevů podle komunikační situace; • rozlišovali významné vztahy gramatických jednotek ve větě a v souvětí; • rozlišovali spisovný jazyk, nářečí a obecnou češtinu a zdůvodnili jejich užití. Očekávané výstupy komunikační a slohové výchovy5 k této problematice pro druhý stupeň ZŠ stanovují, aby žáci: • byli schopni dorozumívat se kultivovaně, výstižně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci; • odlišovali spisovný a nespisovný projev a vhodně užívali verbálních, nonverbálních a paralingválních prostředků řeči; • využívali poznatků o jazyce a stylu ke gramaticky správnému písemnému projevu a k tvořivé práci s textem nebo k vlastnímu tvořivému psaní na základě svých dispozic a osobních zájmů.
8 Je vidět, že čeští pedagogové mají zvládnout poměrně nelehký úkol. Na jedné straně musí posoudit rozsah a hloubku lingvistického učiva, kterou žáci na základních školách zvládnou, a na straně druhé musí vytvořit dostatečně motivující, příznivou a podnětnou atmosféru, plnou komunikačních příležitostí pro žáky. Pokud bychom chtěli shrnout veškeré předchozí informace a vyvodit z nich jasný a srozumitelný závěr, všechna uvedená fakta hovoří pro využívání všestranných jazykových rozborů při výuce českého jazyka. Zdůrazňujeme však, že máme na mysli pouze ty jazykové rozbory, které vycházejí z textů přirozeně a nenásilně upoutávajících pozornost dětí, tzn. zajímavých tematicky a odpovídajících věkově. Úkol k zamyšlení Jana Svobodová6 zdůrazňuje princip komplexnosti, který se neodráží pouze v komplexních (všestranných) jazykových rozborech, ale který by měl být při výuce mateřštiny zásadní, určující. Komplexní přístup k učivu o mateřštině je zvlášť žádoucí v nižších ročnících povinné školní docházky, ve stejném duchu by bylo vhodné koncipovat výuku češtiny i v ročnících navazujících. Tento princip zahrnuje jazykovou výuku, která zajišťuje poznání jazykového kódu, a jazykovou výchovu, jež si klade za úkol využít jazykových znalostí při komunikaci mluvené a psané. Výuku mateřštiny je vhodné pojmout komplexně i z hlediska skloubení jednotlivých složek předmětu, k nimž náleží složky gramaticko-pravopisná, literární a slohově-komunikační. Zde se přímo nabízí nová možnost pohledu na všestranné jazykové rozbory. Jejich prostřednictvím může pedagog v hodině mluvnice vhodně zvoleným a poutavým textem pro rozbor začlenit rovněž složku literární a slohovou s komunikačním zaměřením. Integrace jednotlivých složek předmětu v jedné vyučovací jednotce zajisté žáky zaujme, díky ní se nejen všestranné jazykové rozbory, ale i předmět český jazyk mohou těšit větší oblibě a mít nemalý přínos motivační i praktický. Pokuste se vyhledat vhodné texty k všestrannému jazykovému rozboru pro žáky 3. a 7. ročníku základní školy.
9
3. VŠESTRANNÉ JAZYKOVÉ ROZBORY A UČEBNICE ČJ
Porovnání vzorku učebnic českého jazyka Vybrali jsme vzorek učebnic mateřštiny nově vzniklých, abychom posoudili do jaké míry korespondují s nynějšími tendencemi ve školství. Náš výběr se soustředil na přelomový 5. postupný ročník, jímž v českých školách končí 1. stupeň ZŠ, případně ještě na navazující 6. ročník ZŠ a jemu odpovídající primu víceletého gymnázia. Učebnice Český jazyk pro 5. ročník nakladatelství Alter7 využívá pro všestranné jazykové rozbory texty tematicky celistvé a první úkol, který je žákům zadáván a vztahuje se k ukázce, je vždy zaměřen komunikativně, např. Byli byste ochotni pomoci příteli? Domníváte se, že byste někdy mohli sami pomoc potřebovat?8 Ukázka č. 1:
10 Učebnice Český jazyk pro 5. ročník nakladatelství Prodos9 svým výběrem většiny textů pro všestranné jazykové rozbory nastolení přijatelné komunikační situace téměř vylučuje. Je zcela nemožné, aby pedagog z nesouvislého, roztříštěného textu počínajícího košatými lípami, zahradou plnou květin, šroubovákem a končícího Janinými dobrými známkami a hokejisty, kteří se probojovali do finále10 byl schopen vytvořit situaci, která zaujme jedenáctileté žáky, přiměje je komunikovat a pracovat s úkoly tak, aby se v hodině promítly jednotlivé složky předmětu a dospělo se i k určitému slohově-komunikačnímu cíli vyučovací jednotky. Ukázka č. 2:
Oproti tomu text zařazený v téže učebnici u učiva o druzích vět11, kde žáci mají označit typ věty, se jeví jako velice vhodný pro možnost integrování učiva mluvnického a slohově-komunikačního, nicméně tato varianta práce s textem zůstala opomenuta. Žáci totiž posuzují věty jen z hlediska formy, jež souvisí se psaním interpunkce. Výzkumná sonda12 provedená v únoru 2005 ukázala, že primárně děti vnímají komunikační vyznění jednotlivých výpovědí, až potom uvažují o jejich formě. Pokud mají pedagogové naučit žáky vhodně pracovat s jazykovými prostředky a schématy tak, aby děti byly schopny formulovat své vlastní názory, výzvy, myšlenky a přání rozmanitým způsobem, bude nutno dosavadní schematické postupy při práci s textem, stále ještě založené spíše na memorování pouček, výrazně redukovat a nabídnout žákům možnost lépe se seznámit s možnostmi a odstíny vyjadřování. Například věta „Neumíš dávat pozor?“ je sice formálně věta tázací, avšak v konkrétní situaci nebo kontextu je její komunikační funkce odlišná, nevyjadřuje otázku: touto formálně tázací větou se adresáta neptáme, nýbrž ho napomínáme, vybízíme ho k pozornosti.
11 Ukázka č. 3:
Učebnice Český jazyk pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia nakladatelství Fraus13, již na přebalu výrazně avizuje, že vychází se Standardu základního vzdělávání, posiluje mezipředmětové vztahy, obsahuje prvky vnější integrace a stimuluje žáky k aktivní činnosti. Avšak jazykový rozbor14 vychází pouze z jediného souvětí a je provázen úkoly typu: určete, vypište, nahraďte. Nerozumíme dobře tomu, co může žáka stimulovat k aktivní činnosti. Fotografie památky pod textem, kterou má poznat? Mezipředmětové vztahy? Opět je zde pedagog, který by měl právo kritizovat všestranné jazykové rozbory této učebnice, neboť vinou struktury učebnice nemůže upoutat nabízenými texty, s obtížemi navodí komunikační situaci, a pokud mají jeho žáci dosáhnout očekávaných výstupů, je nucen pro jazykové rozbory zvolit zcela jiný text a přístupy k němu. Tato učebnice stěží napomůže propojit v hodinách českého jazyka jednotlivé složky češtiny nejen u všestranných jazykových rozborů, ale také u nabízených mluvnických cvičení, která navíc působí poměrně násilně a školometsky a postrádají tematickou provázanost. Autorkám lze vytknout, že se sice zaměřily na integraci vnější a na různé mezipředmětové vztahy, ale učinily tak částečně na úkor integrace vnitřní, kterou považujeme při výuce mateřštiny za primární a neopomenutelnou. Grafická atraktivnost a celobarevné provedení žáky 6. ročníku sice upoutá, avšak pro aktivní práci v hodinách jsou bezesporu mnohem víc stimulující zajímavé a pestré úkoly, podnětná cvičení a větší podíl komunikačních příležitostí. Ukázka č. 4:
12 Poslední z nově vzniklých učebnic českého jazyka, u kterých jsme měli v úmyslu posoudit pojetí všestranných jazykových rozborů, je učebnice pro 5. ročník nakladatelství Scientia nazvaná Čeština s překvapením15. Pro jazykové rozbory jsou voleny neotřelé literární ukázky, často vtipné a někdy i veršované, které už svým zaměřením pomohou nastolit pozitivní, tvořivou atmosféru ve třídě a podnítí ke komunikaci o naznačených situacích. Autorský kolektiv se snaží vést se žáky dialog a i jednotlivé kroky všestranných jazykových rozborů skrývá do hledání odpovědí na zajímavé otázky a navození rozličných problémových situací. Zadání k textům jsou formulována netradičně a nenásilně, poskytují pedagogům pestré slohové náměty, východisko pro práci se slovy a slovními spojeními včetně rčení, tedy tu práci s frazeologií, která byla zmiňována mezi aktuálními požadavky v RVP. Řada vynalézavých úkolů na sebe plynule navazuje, směřuje od celku k částem. Rozbor textu díky tomu nepůsobí úsečně a usnadní rovněž procvičení gramatického a pravopisného učiva hravou formou.16 Ukázka č. 5:
13 Ukázka č. 6:
Návrhy úkolů k všestranným jazykovým rozborům: Neopomeňte, že zadané úkoly musí být přiměřeně náročné. • Jmenujte různé věci vyrobené z kovu a zapisujete je. • Najděte k nim slova nadřazená a roztřiďte je do skupin. • Seřaďte první skupinu slov podle abecedy. • Vyhledejte slovo nejdelší. • Vyhledejte slovo s největším počtem souhlásek. • Vyhledejte slovo, které obsahuje alespoň dvě totožné samohlásky. • Podtrhněte zeleně slova, která obsahují měkké samohlásky. • Zakroužkujte nejkratší slovo. • Zakroužkujte slovo, jehož výslovnost se neshoduje s jeho psanou podobou. • Je v ukázce slovo, které má odlišný počet hlásek a počet písmen? • Zdůvodněte pravopis slov, která obsahují i/í po obojetných souhláskách. • V nejdelším souvětí určete slovní druhy a napište vzorec tohoto souvětí. • V nejkratší jednoduché větě vyhledejte přídavná jména a určete jejich pád. • Zakroužkujte v ukázce vlastní jména a odůvodněte jejich pravopis. • Vyhledejte podmět poslední jednoduché věty, převeďte jej do množného čísla a utvořte jinou větu. • Spočítejte jednoduché věty textu. • Vyhledejte nejdelší souvětí a vyhledejte užité spojovací výrazy. • Vyhledejte předmět poslední věty jednoduché a jmenujte k němu slova příbuzná. • Vyhledejte v textu slova vyjmenovaná a slova příbuzná. • Vypište všechna podstatná jména začínající písmenem k a seřaďte je podle abecedy.
14 • • •
Vypište všechny slovesné tvary posledního souvětí a určete jejich osobu, číslo, způsob a čas. Vysvětlete, proč je na konci těchto slovesných tvarů vždy měkké i. Utvořte větu jednoduchou, ve které bude podmět první věty jednoduché opět podmětem a přísudek poslední věty jednoduché přísudkem.
Další zdroje • PALENČÁROVÁ, J. – GEJGUŠOVÁ, I. Vybrané kapitoly z didaktiky českého jazyka a literatury I. Ostrava: REPRONIS, 2003. • JEČNÁ, K. Nuda při češtině? Ani nápad! Praha: Agentura STROM, 1997. • SVOBODOVÁ, J. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky. Ostrava: REPRONIS, 2003.
Shrnutí Cílem této pomůcky bylo přiblížit budoucím pedagogům problematiku všestranných jaz ykových rozborů také z hlediska současných tendencí ve školství a hlavně zdůraznit potřebu využívání hravější a nápaditější form y tohoto t ypu jaz ykov ých cvičení.
15
POZNÁMKY 1
Šrámková, M. Neff za pět, Hanák by dostal dvojku. Lidové noviny, 22. 2. 2002, s. 17. Čechová, M. Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV nakladatelství, 1998, s. 22. ISBN 80858666-32-3. 3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. 4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 17. 5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, s. 16. 6 Svobodová,J. Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Ostrava: REPRONIS Ostrava, 2002, s. 103. ISBN 80-7042-175-4. 7 Štroblová, J. a kol. Český jazyk pro 5. ročník. Všeň: ALTER, 1996. ISBN 80-85775-51-4. 8 Srov. Štroblová, J. a kol. Český jazyk pro 5. ročník. Všeň: ALTER, 1996, str.114, cv. 19. ISBN 80-85775-51-4. 9 Hirschová, M., Mikulenková, H. Český jazyk pro 5. ročník. Olomouc: PRODOS, 1996. 10 Srov. Hirschová, M., Mikulenková, H. Český jazyk pro 5. ročník. Olomouc: PRODOS, 1996, s. 39, cv. 17. ISBN 80-85806-61-4. 11 Srov. Hirschová, M., Mikulenková, H. Český jazyk pro 5. ročník. Olomouc: PRODOS, 1996, s. 25, cv. 14. ISBN 80-85806-61-4. 12 Výsledky sondy (ZŠ dr. M. Tyrše, Hlučín, únor 2005) Celek (1) - výzva s formou věty rozkazovací - určeno žáky jako: věta rozkazovací 12 % věta přací 33 % věta oznamovací 33 % věta tázací 22 % 2
Celek (2) - výzva s formou věty oznamovací - určeno žáky jako: věta oznamovací 5% věta rozkazovací 93 % věta tázací 3% věta přací 0% 13
Krausová, Z., Teršová, R. Český jazyk. Plzeň: FRAUS, 2003. ISBN 80-7238-206-3. Srov. Krausová, Z., Teršová, R. Český jazyk. Plzeň: FRAUS, 2003, s. 84, cv. 4. ISBN 80-7238206-3. 15 Svobodová, J. a kol. Čeština s překvapením. Praha: SCIENTIA, 2000. ISBN 80-7183-216-2. 16 Srov. Svobodová, J. a kol. Čeština s překvapením. Praha: SCIENTIA, 2000, s. 86 - 89. ISBN 80-7238-206-3. 14
