UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA. Mgr. Jiřina Hloušková

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONÁLNÍHO ŘÍZENÍ

Mgr. Jiřina Hloušková

Manažerské kompetence jako základní předpoklady pro výkon funkce manažera

RIGORÓZNÍ PRÁCE

Praha 2009

Prohlašuji, že tuto předloženou rigorózní práci jsem vypracovala zcela samostatně a uvádím v ní veškeré prameny, kterých jsem použila.

Mgr. Jiřina Hloušková, 31. března 2009

2

OBSAH ABSTRAKT

5

ABSTRACT

7

ÚVOD

9

1 Historie a vymezení pojmu kompetence 1. 1 Historie vymezení kompetence 1. 2 Pojem kompetence 1. 3 Základní složky kompetence

12 12 17 26

2 Manažerské kompetence 2. 1 Druhy kompetencí

27 35

3 Sociální kompetence a sociální dovednosti 3. 1 Emoční inteligence 3. 2 Sociální kompetence manažera 3. 3 Klíčové kompetence 3. 4 Struktura klíčových kompetencí 3. 5 Kompetenční modely

51 57 64 67 73 74

4 Manažerské role 4. 1 Autorita manažera 4. 2 Vlastnosti manažera 4. 3 Manažerské rozhodování

82 91 93 103

3

5 Rozvoj manažerského potenciálu 5. 1 Sebepoznání a sebepojetí v rozvoji manažera 5. 2 Rozvoj kompetencí 5. 2.1 Formy a metody rozvoje kompetencí 5. 2.2 Sociálně psychologický výcvik 5. 2.3 Koučink 5. 2.4 Mentoring 5. 2.5 Proces samostatného rozvoje

105 105 112 118 123 124 129 132

6 Vedení nebo řízení 6. 1 Proces vedení 6. 2 Proces řízení 6.3 Rozdíly mezi vedením a řízením

134 134 137 138

7. Kompetence euromanažera

140

8. Závěr

144

Soupis bibliografických citací

149

Evidenční list knihovny

156

4

ABSTRAKT Tato práce se zabývá manažerskými kompetencemi jako základním předpokladem pro úspěšný výkon funkce manažera. Vychází z předpokladu, že pro efektivní řízení jsou rozhodující sociálně psychologické aspekty managementu. Práce je zaměřena i na objasnění terminologického pojetí pojmu kompetence i na počátky kompetenčního přístupu. Na rozdíl od mnoha jiných profesí při manažerské práci neexistuje jednoznačná shoda v tom, které schopnosti musí manažer mít, aby ji vykonával dobře. Efektivnost práce manažera je posuzována podle obrovského množství hledisek a výběr kritérií je daleko širší, než při práci specialistů. Neexistuje přesná specifikace, kdo se může stát manažerem a ani jaké vzdělání k výkonu funkce potřebuje. Proto jsou v práci zmiňované kompetence, které nejsou vázány na konkrétní místo či úkol, ale mohou být garantem dobrého výkonu v mnoha profesích, v různých organizacích a dokáží odlišit nadprůměrné manažery od průměrných. Klíčové kompetence představují soubor znalostí, dovedností a postojů, které přesahují konkrétní oborové poznatky a umožňují jejich efektivní využití. Tyto kompetence jsou požadovány pro téměř všechna pracovní zařazení a umožňují člověku, aby správně využíval a dále rozšiřoval své konkrétní dovednosti a znalosti zaměřené na určitý obor. Manažerské kompetence nevznikají jmenováním nebo volbou manažera, ale jsou průsečíkem vnitřních a vnějších vlivů, které vedle manažerovi způsobilosti a předpokladů determinují prostor pro jejich působení. Některé vlivy může manažer svým působením usměrňovat nebo rozvíjet a naopak, některé vlivy relativně neměnné jsou dány vnějšími institucemi. Ekonomové považují za nejdůležitější schopnosti analytické a finanční. Technici preferují technické nebo technologické aspekty a tak vnímají i své spolupracovníky. Zvládání sebe sama, porozumění sobě, ale také jiným lidem je bráno jako něco okrajového, nevýznamného.

5

Tato práce poukazuje na to, že opak je pravdou. Všechny úspěchy, veškerý rozvoj je závislý na tom, jak pracujeme s lidmi. Manažer může být úspěšný pouze tehdy, když dovede jednat s lidmi, organizovat je, komunikovat s nimi. Když má jejich důvěru, dovede je motivovat a je schopen svou práci humanizovat. Práce se zabývá mimo jiné i oblastí leadershipu, nebo-li vůdcovstvím, tedy vedením druhých, uměním jak dosahovat výsledků prostřednictvím lidí. V práci je popsáno řízení a vedení, tak, jak je rozdílné, ale navzájem se svými aktivitami doplňující. Vůdčí schopnosti jsou silnou konkurenční výhodou každého manažera. V práci je zmíněna i nutnost celoživotního vzdělávání manažera. O významu znalostí pro rozvoj organizace dnes již téměř nikdo nepochybuje. Prostředím, kde je převážná část celoživotního vzdělávání uskutečňována, se musí stát organizace, kde manažeři pracují. Autorka věří, že práce poskytla přehledný pohled na oblast kompetencí, které rozhodně patří do centra pozornosti každého kdo chce vybudovat silnou, konkurence schopnou firmu, řízenou kompetentními, tedy výjimečně schopnými manažery.

6

ABSTRACT This work deals with managerial competencies as a basic prerequisite for successful performance of the function of a manager. This is based on the assumption that socio-psychological aspects of management are critical for effective leadership. This work aims to clarify the terminological interpretation of the term competence and on the origins of the competence approach. Unlike many other professions, in managerial work there is no clear agreement about what abilities a manager must have in order to carry it out effectively. The effectiveness of a manager’s work is judged from a huge number of points of view and the range of criteria is far wider than for specialist work. There are no precise specifications for who can become a manager nor do they require any vocational training to carry out this function. For this reason the competencies mentioned in this assignment are not bound to a specific position or task, but which can be a guarantee of good performance in many professions, in various organisations and can differentiate above-average managers from the average. The key competencies form a set of knowledge, skills and attitudes which goes beyond specific professional knowledge and enables their effective exploitation. These competencies are required for almost all working levels and enable a person to fully exploit and further expand their specific skills and knowledge, focused on a particular field. Managerial competencies do not come from the appointment or choice of a manager, but are an intersection of internal and external influences which, along with fitness for management and expectations, are determined by the scope for them to take effect. A manager can shape or develop some influences through his work and, in contrast, some relatively unalterable influences are set by external institutions. Economists consider analytical and financial abilities to be the most important. Technological engineers prefer technical or technological aspects and perceive even their co-workers in this way. Managing oneself, understanding oneself and also other people is seen as something peripheral and insignificant.

7

This work points out that the opposite is true. All successes, all development is dependent on how we work with people. A manager can only be successful if he is able to deal with people, organise them and communicate with them. If he has their confidence, he can motivate them and is moved to humanise his work. This work also deals with, among other matters, the area of leadership, in other words leading others, the art of achieving results through people. In the work management and leadership are described to show how they are different but complementary in their activities. Leadership abilities give a strong competitive advantage to any manager. This work also covers the necessity of life-long education for a manager. These days almost nobody doubts the importance of knowledge for the development of an organisation. The organisation where managers work must become the environment where the larger part of their life-long education is carried out. The author believes that this work provides a clear overview of the area of competencies which certainly deserve to be the focus of attention for anyone who wants to build a strong, competitive firm managed by competent, and so exceptionally capable managers.

8

ÚVOD „Nová filozofie, nový způsob života, nejsou zadarmo. Musíme za ně draze zaplatit a vynaložit velké úsilí a prokázat velkou trpělivost, abychom si je osvojili“ Fjodor M.Dostojevskij Koncem osmdesátých let se organizace ve světě začaly intenzivněji orientovat směrem k rozvoji lidských zdrojů a rozvíjení manažerských kompetencí. Poznání a rozvoj manažerských kompetencí, potřebných pro vysoký výkon klíčových manažerů, představuje pro každou firmu výrazný krok směrem k vyšším výkonům. Kompetence nekompromisně odhalují rozdíly mezi průměrnými a vynikajícími manažery. I když je podnikání výrazně spojeno s technologiemi a vědeckým pokrokem, do popředí se stále více dostává člověk – pracovník, manažer – jako klíčový zdroj nových konkurenčních výhod. Požadavky na zvyšování konkurenceschopnosti a rozvoj firmy se promítají do požadavků na jednotlivé organizační jednotky a pracovníky. Takové nároky kladené na manažery se nazývají manažerské kompetence. Základem pro vznik kompetencí je osobní potenciál manažera. Jeho rozvojem dochází k naplňování požadavků pro úspěšný výkon manažerské pozice. Každý manažer by se měl snažit posoudit vlastní úroveň kompetencí a uvědomit si potřeby svého dalšího rozvoje. Protože kompetence jsou takové kvality manažerů, které lze rozvíjet, tato skutečnost tedy obsahuje velikou příležitost, že jejich cílevědomý a pečlivý rozvoj jim umožní, aby nároky komplexního prostředí zvládli co nejlépe. Efektivita řízení obecně a efektivita vedení lidí zvláště jsou klíčovým faktorem úspěchu organizace, a to zejména z dlouhodobého hlediska. Pokud přijmeme myšlenku, že každý dělá co umí, pak musíme připustit, že kvalita managementu leží v rukou manažerů. K uspokojení požadavků a potřeb zákazníka nestačí budovat, byť svědomitě, systém managementu kvality a pilovat objekt kvality – produkt, ale je potřeba se také zaměřit na subjekt kvality, na producenta. Jestliže na vrcholu hierarchické pyramidy stojí výkonní manažeři, pak jsou to především oni, kdo vytváří design úspěšného či neúspěšného podnikatelského nebo manažerského modelu.

9

Jsou to oni, kdo navigují organizaci k úspěchu či neúspěchu. Proto je naprosto klíčové, aby to byli ti nejkvalitnější lidé z organizace, vzdělaní, slušní a zodpovědní, kteří jsou si vědomi svého poslání – vytvářet podmínky pro rozvoj firemního potenciálu ve prospěch všech zainteresovaných stran (tj. těch, kteří jsou na výsledcích organizace zainteresováni). Kvalita managementu je výslednicí především kvality manažerských kompetencí, toho, co manažer umí, co chce a co může. Manažer by měl být vnitřně motivován k tomu, aby uměl vést lidi a řídil věci, resp. procesy – je to otázkou jeho profesionální cti, ambicí, ale i legitimních požadavků jeho fungování. Obecně pak platí, že především sám manažer zodpovídá za to, co umí, zda jeho schopnosti odpovídají potřebám, požadavkům a očekáváním jeho současných, ale i budoucích zákazníků a co pro to dělá (jak zvyšuje svoji tržní hodnotu). Jsou to jeho přístupy a postoje ke své profesionalitě, jeho vůle a chuť měnit věci k lepšímu, jeho odhodlání angažovat se. Manažeři, kteří dokáží nejefektivněji využívat lidské i materiální zdroje byli a budou pro své firmy nepostradatelným zdrojem jejich prosperity a to zejména v nových celosvětových ekonomických podmínkách. V zemích východní a střední Evropy nenarůstala komplexnost podnikatelského prostředí kvůli tehdejšímu politickému uspořádání světa takovým tempem, jako ve zbytku světa. Změnou politických systémů těchto zemí došlo i k dramatické změně podnikatelského prostředí. Za rychlostí a velikostí této změny daleko zaostávala schopnost organizací a jejich manažerů na ni pružně reagovat. To, na co byli západní manažeři postupně připravováni po desetiletí, bylo v našich podmínkách nutné zvládnout v mnohem kratším čase. Pro kompetence jako jeden z nejefektivnějších nástrojů budování úspěšné firmy v dynamickém prostředí třetího tisíciletí se otevřela nová velká příležitost. Na počátku 21. století se industriální společnost transformuje ve společnost znalostí. Manažeři dnešních organizací musí získat odborné způsobilosti, jak se také kompetence nazývají, které jim a jimi vedeným týmům pracovníků, umožní adekvátně reagovat na nové výzvy. Znalosti jsou pro dnešní organizace nejdůležitější a nenapodobitelná hmotná aktiva – manažeři je musí dokázat využít jako intelektuální kapitál, který podporuje rozvoj jimi vedených subjektů.

10

V úvodní části své práce se autorka zabývá historií a vymezením pojmu kompetence. Druhá kapitola se zaměřuje na manažerské kompetence jako soubor znalostí, dovedností a schopností jedince, které umožňují manažerovi zastávat jeho pracovní pozici a předkládá různé přístupy a dělení kompetencí. Třetí kapitola práce se zabývá vysvětlením pojmu sociální kompetence, sociální dovedností, emoční inteligencí a základními okruhy a principy rozvíjení sociální kompetence manažera. Následující části práce se zabývají podrobnějším teoretickým rozborem problematiky klíčových kompetencí, kompetenčními modely, pojetím manažerských rolí a manažerským rozhodováním. Pátá kapitola obsahuje výklad rozvoje manažerského potenciálu, popisuje formy a metody rozvoje. Zabývá se významem sebepojetí a sebepoznávání manažera pro jeho práci s lidmi a jejich vedení. Popisuje proces samostatného rozvoje, individuálního učení v těch přístupech, které jsou relevantní pro přípravu manažerů pro vedení a řízení lidí. Tato kapitola je věnována i specifickým rozvojovým intervencím jako např. sociálně psychologickému výcviku, koučinku a mentoringu. Šestá kapitola se zabývá celkovým pohledem na to, co jsou to procesy řízení a vedení (leadership), osobností vůdce – lídra. Porovnává aktivity řízení a vedení jako rozdílné, ale navzájem se doplňující aktivity. Nestačí být dobrým manažerem zdrojů, je potřeba být především dobrým lídrem lidí. Sedmá kapitola odpovídá na potřebu definování manažerských kompetencí v evropském kontextu. V mezinárodním kontextu je o mnoho náročnější dosáhnout to, aby každý manažer porozuměl hodnotám firmy, jejím klíčovým principům a strategiím a ztotožnil se s nimi. Závěr rigorózní práce obsahuje shrnutí obsahu práce, včetně zdůraznění některých principů.

11

1 HISTORIE A VYMEZENÍ POJMU KOMPETENCE 1. 1 HISTORIE VYMEZENÍ KOMPETENCE Počátky uplatňování kompetenčního přístupu sahají poměrně hluboko do minulosti. Flanagan (1954) ve svých studiích realizovaných v United States Air Force Aviation Psychology Programme v letech 1941 až 1946 objasňuje příčiny selhání bojových pilotů v reálných situacích. Do té doby všichni vojáci procházeli testovou bariérou Army Alfa a Beta. Kdo uspěl v testu, stal se vojákem. Avšak v reálných bojových situacích již vybraní uchazeči tak úspěšní nebyli. Své úvahy uzavřel Flanagan tím, že analýza pracovního místa by měla být založená na identifikování klíčových požadavků – kompetencí na místo. Ti adepti, kteří splňovali daná klíčová kritéria, byli ve významném počtu situací úspěšnější než ti, kteří požadavky nesplňovali. I když uvedená práce se ještě přímo nevěnuje kompetencím, je důležitá tím, že položila základ nového přístupu k hodnocení pracovních činností. Odborníci, zabývající se hodnocením pracovních činností, používali pro to, co odlišuje úspěšné od méně úspěšných nebo dokonce selhávajících, různé názvy. Vznikl tak jakýsi konglomerát pojmů, složený z kritérií, požadavků, předpokladů, očekávání, nároků, rysů. Až v roce 1959 byl poprvé identifikován lidský rys nazvaný „kompetence“. Autorem této myšlenky byl Robert White. Velký rozruch v tehdejší akademické obci způsobil v roce 1973 zveřejněný článek jednoho z významných představitelů americké psychologie, Davida McClellanda, nazvaný „Testing for Competence rather than for Inteligence“ (Testování kompetencí spíše než inteligence). Vyzýval v něm, aby při výběru adeptů na pracovní pozice byla brána v úvahu především jejich kompetence a nikoliv inteligence. Po desítky let kultivovaný přístup, založený na posuzování inteligence jako nejlepšího ukazatele úspěšnosti v práci, byl v základech otřesen. Sám McClelland na jiném místě (Spencer a Spencer, 1993) vysvětlil motivaci k napsání výše uvedené práce.

12

Podrobnou analýzou mnoha studií získal přesvědčení, že tradiční akademický postoj k testování vědomostí a k hodnocení ve školách nepředpovídá pracovní výkonnost nebo úspěšnost v životě a byl často zaměřený proti menšinám, ženám a lidem z nižší společenské vrstvy. McClellandova úvaha tak doplnila Flanganovu práci ve dvou aspektech. V první řadě poukázala na potřebu jasného definování výkonu a na fakt, že úspěch nebo selhání je výsledkem více vlivů či skupin vlivů. V sedmdesátých letech představili McBer ve spolupráci s McClellandem první program zaměřený na hodnocení kompetencí. Hlavním úkolem výzkumu bylo najít odpověď na otázku: které kompetence odlišují úspěšné manažery od těch méně úspěšných? Autoři identifikovali pět základních kompetencí, považovaných za důležité pro úspěšný výkon manažera:






speciální vědomosti intelektuální zralost podnikatelská zralost mezilidská zralost pracovní zralost

Počátkem 70. let minulého století začala FBI dělat tzv. behaviorální profily pachatelů a navázala na tradici behaviorální psychologie, která se orientuje na zkoumání chování a drží si odstup od různých povahopisů a jiných vhledů do nitra člověka. Klasické psychologické profilování se však v kriminalistice neosvědčilo. V behaviorálním profilování se kriminalisté více zajímali o to, co všechno pachatel musel „umět“, aby mohl spáchat daný trestný čin. Není podstatné, jakou je pachatel osobností, protože řada výzkumů potvrdila, že nelze vést jasnou dělící čáru mezi osobností, která se dopustí kriminálního činu a nekriminální osobností. Kriminalisté byli v situaci, kdy prováděli výběrové řízení na neznámého pachatele, ke kterému mohli přiřadit jeho činy. Personalisté jsou v podstatě v podobné situaci, i když z opačného pohledu – při výběrovém řízení mají před sebou různé osobnosti, ale potřebují si k nim přiřadit jejich činy – pracovní chování v různých situacích.

13

Nejúčinnější z různých výběrových rozhovorů je behaviorální interview, nazývané též jako kompetenční. Taktéž v Assessment Centre sledujeme činy a chování, aniž děláme závěry o osobnosti. FBI tedy přišla s tím, co dnes chápeme jako kompetence. Po zveřejnění McBerovi a Mc Clellandovi studie začaly pozornost odborné veřejnosti přitahovat programy založené na kompetencích. Jejich cílem bylo sjednotit přístupy ke zvyšování výkonnosti pracovníků. Patricia McLagonová (1980) nabídla ve své práci „Competency Models“ přehled, jak lze uplatnit kompetenční modely v plánování a řízení lidských zdrojů. V průběhu osmdesátých let se stala nejznámější autorkou, která se věnovala problematice kompetencí. V knize „Models for HRD Practise“ (McLagan, 1989) analyzovala práci odborníků na lidské zdroje v oblasti vzdělávání. Popsala, jaké síly ovlivňují prostředí práce personalistů, jaké jsou jejich role, výstupy a k nim potřebné kompetence. V roce 1982 ve své práci Boyatzis „The Competent Manager: A model for Effective Performance“ uvedl do manažerské praxe obecný kompetenční model, který měl být platný pro všechny firmy. Formuloval tak od kompetencí podobná očekávání jako od vlastností (rysů), které jsou nezávislé na situaci. Někteří vědci dále rozvíjeli jeho základní teze, jiní pokračovali v tématech, která s původní problematikou zdánlivě nesouvisela. Všechny však vedla stejná motivace - snaha vnést do vysoce komplexního a různorodého chování lidí systém a pořádek. Boyatzis velmi citlivě odhalil problém, který trápil osoby pracující v oblasti lidských zdrojů. Potřebovali najít jednotný slovník, který bude srozumitelný pracovníkům lidských zdrojů všude na světě – v USA, Latinské Americe i v Evropě a zároveň umožní rozlišit pracovníky podávající průměrný výkon od těch, kteří podávají výkony vynikající. Přístup k rozvoji organizace a lidským zdrojům, založený na kompetencích, umožňuje vyvarovat se jakýchkoliv předsudků a diskriminace, ať už rasové, věkové, demografické apod. Autoři Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) se domnívají, že tento fakt je jedním z důvodů, proč se teorie kompetencí a jejich hodnocení rozšířila do celého světa.

14

Práce publikované v období od roku 1972 do roku 1992 se zaměřovaly na popis kompetencí a vytvoření specifických kompetenčních modelů (někdy nazývané i profily) pro jednotlivé pozice v konkrétních firmách. V průběhu těchto dvaceti let vzniklo více než 200 různých modelů. Vedle nich však vznikaly i modely, které popisovaly celou úroveň řízení nebo celou profesi. Začaly tak vznikat všeobecné (generické) modely manažerských kompetencí. Jedním z nich je i model manažerských kompetencí vysokého výkonu, prezentovaný profesorem Heroldem M. Schroderem v jeho knize „Managerial Competence – The Key to Excellence“ (1989). Model je výsledkem hledání klíčových kompetencí vyšších manažerských pozic. Kompetenční model kopíruje manažerský cyklus v měnících se podmínkách podnikatelského prostředí a v souvislosti s tím i v nárocích, kladených na manažery. Jedenáct kompetencí vysokého výkonu rozdělil Schroder do čtyř skupin (Schroder, 1989, s. 1 in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 21):





kognitivní kompetence motivační kompetence směrové kompetence výkonové kompetence

Přístup založený na kompetencích se měl stát sjednocující pro každého, kdo působí v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Přesto se objevilo tolik různých definic a popisů kompetencí, že místo zpřehlednění celé problematiky se stalo vše ještě komplikovanější. Na základě této nejednotnosti si Spencer a Spencer (1993) stanovili za cíl urovnat všechny dostupné modely. Výsledek této metaanalýzy byl publikován v roce 1993. Analýza byla založena na projevech chování, na nejmenších rozlišovacích znacích, které jsou ve všech modelech porovnatelné. Na základě 286 kompetenčních modelů, které byly tehdy dostupné v USA a dvaceti dalších státech, vznikl seznam projevů chování. Vedle sebe tak existovalo několik názvů pro stejnou nebo podobnou kompetenci. Díky této mimořádné práci došlo k určitému sumarizování a sjednocení terminologie.

15

Spencer a Spencer navíc doplnili popis kompetencí o důležitý prvek, potřebný zejména při posuzování úrovně kompetence - o rozpoznatelný prvek chování, který posouvá úrovně kompetence o stupínek výše ( tzv. just noticeable diference). Použité stupnice byly vytvořeny na základě empirických údajů, proto má každá kompetence různý počet stupňů „vyspělosti“ nebo různý počet úrovní. Všechny stupnice ale sledují logiku některé z následujících dimenzí ( Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 22):
Intenzita a úplnost akce – intenzita záměru nebo úplnost akce na základě záměru. Označuje, do jakého stádia posuzovaný manažer své záměry rozpracuje a jaké akce k nim vedou.
Velikost vlivu – rozsah nebo velikost vlivu projektu či akce na lidi a organizaci. Koho důsledky akce zasáhnou: aktéra samotného, celé oddělení, celou firmu nebo dokonce celé odvětví průmyslu? (Příkladem je Henry Ford).
Komplexnost – co všechno člověk zohlední při akci nebo při úvahách o této akci (typická dimenze pro koncepční myšlení).
Velikost úsilí – míra úsilí, které hodnocený pracovník vynaloží nad rámec svých povinností.
Specifické dimenze – ty jsou jedinečné jen pro jednu kompetenci, jako například sebedůvěra.

Především tři uplynulá desetiletí proběhla ve znamení nebývalého rozmachu kompetenčního přístupu. Kompetence se ukázaly být dobrým nástrojem pro zvládání těchto tlaků. Jejich aplikace se rozšířily do každé oblasti řízení lidských zdrojů. Klíčové místo v rozvoji organizací si vydobyly manažerské kompetence. Vzniklo množství koncepcí, modelů a přístupů k měření a rozvíjení kompetencí. I skutečnost, že se v této problematice vyskytuje značná nejednotnost až rozporuplnost, nijak se nesnižuje přínos kompetenčního přístupu pro efektivnější fungování organizací.

16

1. 2

POJEM KOMPETENCE

Pojem kompetence se dnes běžně používá v češtině ve dvou základních významech. Kompetence jako pravomoc, oprávnění, obyčejně udělované nějakou autoritou nebo patřící nějaké autoritě (instituci, jednotlivci). V tomto smyslu nacházíme klíčový význam tohoto slova v němčině nebo francouzštině. Podle německo-českého slovníku (Německo-český slovník, Siebenschein a kol., 1977) znamená německý výraz die Kompetent – pravomoc, oprávnění, rozsah působnosti. Někdo může překročit svoje pravomoci/kompetence, někomu je možné kompetence odejmout, mohou vznikat kompetenční spory. I francouzské slovo compétence má podobný význam: příslušnost, povolanost, pravomoc (Velký francouzskočeský slovník, Neumann, Hořejší a kol., 1974). V podobném znění najdeme výklad slova kompetence ve slovníku cizích slov (Slovník cizích slov, 1997). Kompetence vymezuje rozsah působnosti, představuje souhrn oprávnění a povinností, svěřených právní normou určitému orgánu nebo osobě. V tomto významu se setkáváme například s přesunem kompetencí na samosprávu. I v rovině personální se pojem kompetence užívá ve smyslu oprávnění (pracovník je nebo není oprávněný o něčem rozhodnout). Druhý význam slova kompetence zdůrazňuje schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vykonávat, být v příslušné oblasti kvalifikovaný. Pojem pochází z anglosaského prostředí a začal se v tomto významu používat zejména pod vlivem manažerské literatury. V anglickém výkladovém slovníku (The Collins Concise Dictionary, 1988) nacházíme pod hesly competence a competent (někdy i competency) význam být schopen něco udělat, schopnost (například zajistit příjem pro rodinu), mít potřebné vědomosti a dovednosti. Na dalším místě se uvádí i význam úředního oprávnění. Podobně uvádí britský psychologický slovník (Reber, 1955), že competence je schopnost provádět nějaké úkony, schopnost vykonat nějakou činnost.

17

Rozdíl mezi obojím chápáním by se dal zjednodušeně popsat tak, že první význam zdůrazňuje cosi daného člověku zvenku, na základě konsenzu druhých (i když by k tomu měl být uzpůsobený i ve smyslu schopnosti). Druhý význam zdůrazňuje vnitřní kvalitu člověka, která je výsledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, víceméně nezávislou na venkovním světě, jež mu umožňuje podat určitý výkon. Tento druhý význam se spojuje s manažerskými kompetencemi. Pojem kompetence se pokoušela definovat řada odborníků v oblasti sociologie, pedagogiky, andragogiky, filosofie, psychologie, a ekonomie. V posledních desetiletích pronikl i do sféry všeobecného vzdělávání, v níž často značí určitou „schopnost“ či „potenciál“ účinně jednat v daném kontextu. Například pro francouzského pedagoga Philippa Perrenouda znamená vytváření kompetencí umožnit jedincům, aby mobilizovali, uplatňovali a zapojovali osvojené poznatky ve složitých, rozmanitých a nepředvídatelných situacích. Navrhuje tuto definici kompetence: „schopnost účinně jednat v určitém typu situací, schopnost založená na znalostech, která se však neomezuje jen na ně. Psycholog Franz Emanuel Weinert po analýzách řady definic pojmu kompetence dospěl k závěru, že se ve všech oborech „kompetence interpretuje jako ne zcela specializovaný systém schopností, znalostí či dovedností, jež jsou nezbytné nebo dostačující pro dosažení určitého cíle“. Na sympóziu Rady Evropy o klíčových kompetencích navrhl irský pedagog James E. Coolahan, aby se na způsobilosti a kompetence pohlíželo jako na „obecnou schopnost založenou na znalostech, zkušenostech, hodnotách a dispozicích, již jedinec rozvinul během své činné účasti na vzdělávání“. Tři uplynulá desetiletí proběhla ve znamení diskusí, vztahujících se k termínu kompetence a jeho využití v různém významu. Stále nepanuje shoda, co kompetence jsou a co je tvoří. Objevují se i názory, že se význam tohoto pojmu vyprázdnil a bylo by vhodné jej nahradit pojmem jiným. Svědčí o tom například nedávný pokus zavést termín „ kapacita „, který by v sobě integroval vše, co se skrývá za pojmy kompetence, schopnost, způsobilost apod. (Bolton, Brown a McCartney, 1999).

18

Pro správné pochopení pojmu kompetence je třeba rozlišit mezi pojmy „competence“ a „competency“ (Armstrong, 2002, s. 280282). Pod pojmem „competence“ rozumíme směřování k formulaci standardů práce. V nich jsou formulovány kvalifikační předpoklady, bez nichž je výkon práce v dané funkci nestandardní. Tyto standardy obvykle nabývají dvojí míry: mininální a optimální, přičemž důraz je kladen na jasnou definici minimální úrovně. Někdy je můžeme nazývat odbornými či provozními způsobilostmi. V některých případech jsou také označovány jako minimální kvalifikační požadavky. Jejich přesná formulace je pak základem pro stanovení odborného (funkčního) rozvoje a vzdělávání. (Hroník, 2007, s. 62-63). Pojem „competency“ můžeme překládat jako způsobilosti, tedy způsoby, kterými dosahují výkonu. Tyto způsoby jsou přístupné pozorování. (Hroník, 2007, s. 63). Autor uvádí, že existuje vždy více možností, jak danou kompetenci projevit, vyjádřit. Projev jedné a téže kompetence se může vyznačovat širší škálou. Přesto je potřebujeme koncipovat tak, aby je bylo možné měřit a srovnávat. Příkladem „competency“ jsou sociální kompetence. Nejednoznačnost v používání pojmu kompetence konstatuje řada autorů (např. Armstrong, 1999, Bedrnová, Nový a kol., 2004, Hroník, 2006). V češtině i angličtině je nejednoznačnost tohoto pojmu ještě zesilována různými jazykovými tvary (v češtině kompetence v jednotném i množném čísle, v angličtině se používá v americkém prostředí spíše competency, mn.č. competencies, v britském prostředí spíše competence, mn.č. competences, přičemž i tam se tyto tvary zaměňují a používají jak ve významu „vstupních“, tak i „výstupních“ kompetencí, případně obou dohromady). Tato odborná debata není u konce a ačkoliv v ní nepanuje shoda, tak i přes rozdílné přístupy a pojetí, dokumentuje potřebu určitých „zastřešujících“ pojmů, označujících souhrn předpokladů pracovníka, resp. manažera pro jeho pracovní výkon. Souvisí to i s obavami, že příliš podrobné členění jednotlivých kompetencí při přípravě rozvojových programů či při hodnocení manažera může naprosto ztratit ze zřetele skutečnost, že manažer musí být především schopen své znalosti a dovednosti uplatnit v širokém rámci aktivit, které nelze předem podrobně specifikovat.

19

Od osmdesátých let minulého století se projevuje snaha postihnout, popsat a ohodnotit nikoliv pouze úroveň předpokladů na straně pracovníka, ale především jeho celkovou připravenost je efektivně použít v plnění úkolů, které vyplývají z manažerské práce. Na popularizaci pojmu „kompetence“ se významně podílel zejména Richard Boyatzis. Pojem kompetencí jako způsobilostí vnesl do manažerské praxe v práci „ The competent manager“ (1982). (Kompetentní manažer). Této knize předcházela studie, která zahrnovala sledování více než 2000 manažerů v různých organizačních podmínkách. Zaměřil se na zachycení takového jednání, které vedlo v daném organizačním kontextu k úspěchu, tj. žádoucím výsledkům. Na základě tohoto výzkumu identifikoval 18 kompetencí („competencies“), rozdělených do 5 oblastí, skupin („clusters“), které vymezovaly, co manažer musí být schopen dělat a zároveň jaké vnitřní předpoklady musí mít, aby dosáhl úspěchu. V jeho pojetí je tak pojem kompetence spojen se souborem vnitřních charakteristik jedince (jež netvoří pouze dovednosti, ale i např. schopnosti a postoje), které přináší do své pracovní role a které přispívají k tomu, že výkon jedince se pozitivně odlišuje od průměru. Boyatzis je přesvědčen, že kompetence je možné rozvíjet a zdůrazňuje význam těch, které jsou spojeny se zvládáním „měkkých“ stránek řízení. Faktické uplatnění vnitřních předpokladů jedince, vedoucích k úspěšnému manažerskému působení, je závislé na konkrétních podmínkách. V současnosti ve svých pracích Boyatzis velmi zdůrazňuje význam tzv. emoční inteligence. Zatímco přístup Boyatzise bývá charakterizován jako přístup orientovaný na „vstupy“, tj. předpoklady na straně pracovníka, je možné rozlišit ještě jiný přístup k vymezování kompetencí, který je označován jako přístup orientovaný na „výstupy“, tj. takový přístup, který se nevztahuje k nositeli role, ale k pracovnímu místu. V tomto smyslu byly (a jsou) vymezovány určité „kompetence“ jako „ kriteriálně podložené standardy výkonu povolání“, které byly vypracovány na základě funkční analýzy, tj. analýzy toho, co se očekává, že budou lidé dělat v jednotlivých rolích a jaké normy při tom budou plnit (Armstrong, 1999, s. 195), resp. jaké úkoly na dané pozici je třeba naplňovat.

20

Ve Velké Británii je tento postup uplatňován při vytváření standardů manažerské práce v národním měřítku, které slouží i jako hodnotící kritéria při přiznávání určitých kvalifikačních stupňů (podrobněji viz http://msc.managers.org.uk). K praktickému využití pojmu kompetence příspěl Boyatzis (1982) mimo jiné i tím, že od začátku zdůrazňoval rozdíl mezi úkolem, který je potřeba splnit, a schopnostmi (dalšími kvalitami), které musí pracovník mít, aby jej splnil na požadované úrovni. Jinak řečeno: rozlišuje mezi tím, co máme dělat (jaký výsledek má naše činnost přinést) a jaké chování potřebujeme, abychom úkol splnili vynikajícím způsobem. Na základě výše uvedených autorských přístupů je patrné, že ačkoliv je „kompetence“ v posledních desetiletích hojně používaným pojmem, může mít různý význam. Označuje na jedné straně nároky výkonu pracovní pozice či profese a na straně druhé předpoklady určitého člověka dostát nárokům svého pracovního zařazení v co nejširších souvislostech. Tato dvě odlišná vymezení jsou často – bez vhodného rozlišení – směšována. Dokladem je například citace z učebnice managementu: „Nároky, kladené na pracovní místa, nazýváme kompetencemi. Kompetence je tedy schopnost vykonávat a úspěšně zvládnou určitou profesi nebo funkci „ (Bělohlávek, Košťan, Šuleř, 2001, s. 122). V konkrétním pracovním kontextu však právě využití pojmu kompetence má být prostředkem obě tyto roviny spojovat – tzn. umožnit chápání předpokladů pracovníka nikoliv obecně, ale ve vztahu k jeho konkrétnímu pracovnímu zařazení. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) rozlišují v této souvislosti tzv. vyžadovanou kompetenci (mající vztah k úkolům pracovního místa a strategií firmy) a tzv. nabytou kompetenci, vyjadřující soubor předpokladů na straně pracovníka. Uvedené rozdělení umožňuje porovnat to, co je požadováno a co pracovník je schopen skutečně zvládat. K tomuto účelu jsou v podnikové praxi utvářeny tzv. kompetenční modely, které obsahují definované soubory vyžadovaných kompetencí (specifikovaných jako celofiremní nebo manažerské či pro jednotlivé konkrétní pozice), které mohou být porovnány s existující úrovní předpoklady jednotlivých pracovníků (tj. jejich nabytou kompetencí).

21

Odlišení „procesu od výsledku“ vedlo i k následující definici pojmu kompetence (Woodruffe, 1992, s. 17): „Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl .“ Kompetence je tedy podle Woodruffova přístupu chování (nebo série „chování“), které vede k očekávanému výsledku. Pokud je pracovník kompetentní, tedy plní svěřený úkol dobře nebo na vynikající úrovni, znamená to, že jsou splněny tři předpoklady Woodruffe, 1992 in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27):
je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušeností, které k takovému chování nezbytně potřebuje;
je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném chování hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou energii;
má možnost v daném prostředí takové chování použít. Zatímco první předpoklad se týká dovedností a vědomostí, které lze poměrně snadno rozvíjet, druhý je naprosto jiného charakteru. Ovlivňuje se obtížněji, protože jde o motivy, postoje, hodnoty, předsvědčení, životní filozofii. Tato oblast patří ke stabilním složkám osobnosti člověka. Třetí předpoklad souvisí s vnějšími podmínkami a nikoliv osobností manažera. Vnější podmínky však významně ovlivňují obě dvě výše uvedené oblasti. Aby manažer mohl být kompetentní, musí být všechny tři podmínky splněny současně. Absence kterékoliv z nich znemožní kompetentní výkon. V tomto smyslu jsou všechny tři podmínky rovnocenné. Pokud manažer skutečně chce podávat dobrý výkon, ale chybějí mu například dovednosti, nedosáhne očekávaného výsledku. Pokud není motivovaný, nebude vynakládat úsilí používat dovednosti, i když je má k dispozici. Pokud mu prostředí neumožní kompetenci použít, nepomůže mu ani fakt, že je schopný, ochotný a kompetentní.

22

Většina autorů se však v podstatě na obecné úrovni shoduje na vymezení, že pojem kompetence je schopnost či způsobilost chovat se určitým způsobem a projevuje se v určité podobě chování, které může být zároveň součástí kompetence. Chování je výsledkem komplikovaných procesů. Navíc se nějak chová vždy konkrétní člověk v konkrétní situaci. Jeho chování je výsledkem dynamiky osobnosti, v níž můžeme najít více vrstev. Některé tvoří relativně stabilní charakteristiky člověka, jako jeho postoje, hodnoty, motivy, v jiných najdeme způsobilosti, vědomosti, dovednosti. Pozorované chování je výsledkem součinnosti těchto a mnoha dalších faktorů. Kompetence (způsobilost) se projevuje v chování, v průběhu a výsledku nějaké činnosti a je v ní vždy obsažen rozvojový potenciál. Proto i z těchto důvodů je kompetence poměrně složitý útvar a mezi odborníky nadále panuje značná nejednotnost v tom, co do tohoto pojmu zařadit a co nikoliv. V mnohých firmách se však za kompetence vydává něco, co má blíže k vlastnostem. Takto se za kompetenci vydává například osobní zralost nebo pečlivost a důslednost. Teorie rysů a vlastností však nepřinesla do současné doby přesvědčivý důkaz, jakými rysy či vlastnostmi má být vybaven efektivní manažer. Proto se opouští od rysové teorie a praxe směřuje k činnostem a způsobilostem (Hroník, 2006, s. 65). K tomu lze ještě přiřadit rozlišení na osobnost a roli. V této roli plní nějaká očekávání. V mnoha případech musí věrohodným způsobem zastávat rozhodnutí, se kterými nejsou zcela ztotožněni a nekryjí se s jejich osobností, ale přesto svoji roli musí zvládnout. Ke sledování toho, jak manažeři zvládají svou roli, nám právě pomáhají kompetence (způsobilosti). Pojem kompetence lze také definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za své rozhodnutí odpovědnost (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27).

23

Na základě výše uvedeného je třeba upozornit na paralelu mezi pojmy kompetence a schopnost – zejména ve významu duševních a rozumových schopností. Schopnost lze v uvedeném smyslu ve stručnosti definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a který se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 30). Ovšem mít potřebné schopnosti a díky nim lépe a rychleji získávat důležité informace, znalosti či dovednosti, v konečné fázi ještě neznamená, že člověk bude úspěšně jednat. Schopnost a kompetence se liší v některých svých charakteristikách :
schopnost není spojena s konkrétním kontextem či situací,
schopnost je výlučnější – může být využita jen v určité oblasti nebo oboru lidského konání,
lidé se liší mírou svých schopností, jejichž základ je genetický (vlohy/dispozice k určitým činnostem a k určité úrovni výkonnosti). Při popisu kompetence ji oproti schopnosti můžeme vymezit jako:
komplexnější a zásadně kontextově podmíněnou,
kompetence v sobě může obsahovat nejrůznější skladbu schopností, informací, vědomostí, znalostí, dovedností, ale i zkušeností, postojů apod. K vymezení pojmu kompetence a jejímu odlišení od ostatních pojmů, které se v uvedené souvislosti také používají (způsobilosti, schopnosti), lze uvést následující nejvýznamnější charakteristické znaky kompetence (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 31-32):
Kompetence je vždy kontextualizovaná – to znamená, že je vždy zasazená do určitého prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi, zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace.
Kompetence je multidimenzionální – se skládá z rozličných zdrojů (informace, znalosti, dovednosti, představy, postoje, jiné dílčí kompetence atd.); předpokládá efektivní nakládání s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje.

24


Kompetence je definována standardem – předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence je určena předem, zároveň je předem definován soubor výkonových kritérií (měřítek či standardů očekávaného výkonu ve smyslu výsledku činností a chování). To umožňuje jedinci, aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit.
Kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za kontinuální a celoživotní procesy a principiálně odvozeny z konstruktu vstupních (zdrojových) faktorů a z hlediska získávání a rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci výstupních kategorií, například konceptů, dovedností a postojů, obecně účinného konání. Kompetenci ve smyslu pracovní způsobilosti či profesní kompetenci ztotožňuje Tureckiová (2004) se skutečnou profesionalitou. Rovněž k pojmu profesní kompetence upřesňuje, že se jedná o: „(……) soubor takových schopností, znalostí, dovedností a zreflektovaných životních i profesních zkušeností, které se promítají do pracovního jednání a slouží k efektivnímu zvládání pracovních funkcí a rolí vyplývajících z pracovní pozice a jež jsou přitom alespoň v určitých svých aspektech (složkách) přenosné mezioborově.“ 1 Kompetence jako schopnost vystupovat v určitých institucích a situacích jako odborník/expert a jako schopnost a připravenost jednotlivce racionálně a přiměřeně jednat v profesním, společenském a privátním životě a být si vědom zodpovědnosti sám za sebe a za druhé (Beneš, 2004, s. 57) definuje autor a současně v této souvislosti poukazuje na dvě důležité věci:
kompetence mají jak individuální, tak i sociální dimenzi,
na rozdíl od kvalifikace 2 vyjadřují kompetence reálné jednání v reálných situacích. 1_________________________________________________________________________________ Tureckiová,M.: Řízení a rozvoj lidí ve firmách.1.vydání,Praha,Grada Publishing 2004, Kapitola 2, s. 31.

2 V odborné literatuře bývá pojem kompetence synonymně uváděn s pojmem kvalifikace, kterou se rozumí soustava schopností potřebných k získání způsobilosti k výkonu určité specifické činnosti. Vztah mezi těmito pojmy není v odborné literatuře zcela jednotně vymezen. Oba pojmy jsou však častěji odlišovány a používány s přívlastkem „klíčové“. Tzv. klíčové kvalifikace jsou v mnohém obdobou klíčových kompetencí, které jsou dnes začleňovány do vzdělávací politiky a staly se součástí oblastí, na které zaměřuje svoji pozornost pedagogika, andragogika i teorie personálního řízení. Termín kvalifikace byl v tomto textu definován v souladu s Doporučením Evropského parlamentu a Rady EU o zavedení evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení (2006, s.16)

25

Zvládnutí kompetence v požadované míře (míra kompetentnosti) je v zásadě posuzováno úspěšností chování jedince v různých životních situacích. Jedinec je úspěšný ve všech svých sociálních rolích. Proto se kompetence týkají celé osobnosti člověka a jsou získávány v průběhu celého života, stejně tak jsou v průběhu života rozvíjeny a ztráceny. Některé kompetence se v určitém věku nedají zprostředkovat vůbec nebo se získávají jen v omezené míře, jsou tedy také závislé na věku nositele a na jeho sociálním prostředí. (Beneš, 2004, s. 59). Od vydání předělové McClellandovy práce se objevily stovky dalších příspěvků věnovaných kompetencím. Vzniklo množství seznamů kompetencí. Stále však chybí jednoznačná dohoda o tom, co kompetence je a co ji vlastně tvoří. Termín kompetence se používá jako deštník, pod který se vejde vše, co může přímo nebo nepřímo souviset s pracovním výkonem (Woodruffe, 1992).

1. 3

ZÁKLADNÍ SLOŽKY KOMPETENCE

Kompetence je poměrně stabilní charakteristika osobnosti. Pokud jednou manažer kompetenci má, umí ji projevit v jakékoliv firmě a na jakékoliv úrovni řízení. Kompetence nám napovídá, jakým způsobem se bude její nositel chovat, myslet a projevovat v určitém typu situací. Jednotlivé složky osobnosti, které do kompetence vstupují, můžeme rozdělit do pěti kategorií (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 30-31): 1. Motivy – mezi motivy patří vše, co člověka podněcuje k činnosti určitým směrem. Jde o označení vnitřních pohnutek, které vzbuzují a udržují aktivitu. Člověk se silnou motivací k vlastnímu rozvoji vyhledává situace, z nichž se může poučit, stanovuje si cíle, které pro něho představují výzvu. 2. Rysy - jsou charakteristiky, umožňující stabilní reakce na situace nebo na informace přicházející z prostředí. Patří sem hluboké a vrozené charakteristiky osobnosti. Typickým rysem je temperament, který ovlivňuje, jak bude člověk emocionálně reagovat (intenzita a průběh reakce) na podněty z okolí. Například nízká sebekontrola vede k tomu, že člověk vybuchne, neovládne své emoce a rozkřikne se na své kolegy a podřízené, když nesplní úkol podle jeho představ. Na druhé straně člověk

26

s vysokou sebekontrolou, i když by nebyl spokojený s vývojem situace, nedal by tuto skutečnost emocionálně najevo nebo by o emocích hovořil s klidem. 3. Vnímání sebe samotného - celá naše osobnost se dotváří na základě osobní zkušenosti a prožívání reality. Budujeme si hodnoty a postoje k okolnímu světu i k sobě samému. Vnímání sebe samotného má vliv na osobní přesvědčení, zda dokáži nějaký úkol vykonat. Je to víra ve vlastní schopnosti nebo jistota, že úkol zvládnu. 4. Vědomosti – k nim patří všechny poznatky, nahromaděné v určité oblasti, které souvisí s prací vykonávanou na dané pozici. Některé vědomostní testy sledují právě množství všeobecných vědomostí, které člověk dosud v životě získal. 5. Dovednosti – zajišťují, že jsme schopni vykonat činnosti souvisící s nějakým fyzickým nebo duševním úkolem. Podle složitosti úkolu je pro jeho úspěšné vykonání potřebné různé množství dovedností.

2

MANAŽERSKÉ KOMPETENCE

„Ten, kdo chce vládnout druhým, by měl nejdříve vládnout sám sebou“. Philip Massinger Myšlenka žádoucích a nutných (potřebných) manažerských kompetencí nesouvisí výhradně s oblastí rozvoje osobnosti a dovedností. V současné době, v souvislosti se změnami, které nám přináší finanční celosvětová krize dojde zcela určitě i k přehodnocení a redefinici těch kompetencí, které začnou být vnímány jako klíčové a určující. Prostředí, ve kterém se pohybujeme nabízí nepřeberné množství stále se měnících se variant a kombinací. Dynamika byznysu způsobuje, že kompetence, které jsou postačující k úspěšnému fungování dnes, zítra již nebudou k udržení konkurenceschopnosti firmy stačit. A naopak: význam některých kompetencí, který je dnes mimořádný, už nebude ve změněných podmínkách, které nastanou, tak velký. U některých kompetencí proto můžeme jasně pozorovat, že mají svůj „životní cyklus“ - vystupují, jejich důležitost roste, měnícími se okolnostmi ustupují do pozadí nebo se vytrácejí úplně.

27

Je dobré, když je organizace k „osudu“ svých kompetencí vnímavá, sleduje jejich důležitost, ale zejména nově se objevující potřeby, které definuje v podobě kompetencí. Podle strategického záměru firmy lze usoudit, jaké kompetence budou pro její úspěšné realizování rozhodující. Cílevědomá příprava manažerů může potom výrazně přispět k implementaci strategie. Rozvojové programy, které připravují manažery na budoucí požadavky, jsou pro dlouhodobou úspěšnost firmy největším přínosem. Potřeba nových kompetencí se obyčejně neobjeví neočekávaně a je možné ji do značné míry předvídat. Organizace si však mnohdy potřebu nových kompetencí uvědomují naplno až tehdy, když začíná jejich absence ve firmě působit vážné problémy. Řešení situace bývá však již v této fázi náročnější a někdy bohužel až nemožné, protože (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 41):
Stimulem ke změně je problém, který roste a je pociťována velká naléhavost jeho řešení. V podobných situacích hrozí, že dojde k hrubým chybám.
Není dostatek času na seriozní analýzu a změnu potřebných postupů. Ve firmách nejednou chybí potřebné know-how a potřebná praxe s prací s kompetencemi. V krizové situaci je nemožné tento handicap eliminovat.
Manažeři jsou tlačeni (zpravidla akcionáři) k rychlému řešení problému. Tzv. quick fix – rychlé a jednoduché řešení – je to nejhorší co se může stát, protože seriozní identifikace a posouzení kompetencí vyžadují čas.
Součástí řešení krizí bývá i současné ozdravení firmy, nejednou v podobě propouštění pracovníků. Identifikace nových kompetencí, ale zejména jejich rozvoj jsou v takové atmosféře mimořádně ztíženy.
Rozvoj potřebných kompetencí se nedá příliš urychlit, protože jde o komplexní proces učení se. Hrozí, že firma nestihne osvojit si potřebné kvality a řešit problém vlastními silami. V současném, užívaném pojmu kompetence se odráží úsilí co nejkomplexněji a nejvýstižněji postihnout aktuální podobu připravenosti manažera pro výkon řídící práce, a to zcela bezprostředně v rámci jejího výkonu. Kompetence se projeví v chování, a to především v chování spojeném s plněním pracovních úkolů.

28

Neexistuje přesná specifikace, kdo se může stát manažerem a ani jaké vzdělání k tomu potřebuje. V byznysu najdeme dostatek příkladů vynikajících manažerů bez formálního manažerského vzdělání, získaného na nějaké renomované univerzitě, a stejně hodně příkladů selhávajících manažerů, absolventů těch nejprestižnějších vzdělávacích institucí. Proto začali autoři hledat kompetence, které by nebyly vázány na konkrétní místo či úkol, ale byly garantem dobrého výkonu v mnoha profesích, v různých organizacích a dokázaly by odlišit nadprůměrné pracovníky od průměrných. Tyto kompetence se označují jako generické kompetence. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 31). Pojmem „manažerské kompetence“ bývá nejčastěji označován soubor znalostí, dovedností a schopností jedince, který mu umožňuje zastávat manažerskou pozici. Znalosti - umožňují manažerovi správné rozhodování při volbě pro firmu nejvýhodnější a nejlepší strategie podnikatelských aktivit, za jejich výsledek je zodpovědný.V procesu řízení manažer uplatňuje své znalosti především pro orientaci na trhu, konkurencí, hledáním nových příležitostí. Znalosti manažer uplatňuje při řízení svěřeného kapitálu a to vše tvoří jím definovanou strategii. Dovednosti - mu usnadní tuto zvolenou strategii uvést do života, ty jsou charakterizovány jeho uměním naplánovat, zorganizovat a řídit podnikatelské aktivity, které zajistí účelný a efektivní postup ke zvoleným strategickým cílům. Schopnosti - manažera jsou posuzovány podle toho, do jaké míry dokáže přesvědčit všechny své spolupracovníky (podřízené), aby se aktivně spolupodíleli na realizaci jím zvolené podnikatelské strategie. Schopnosti manažerovi umožňují pracovat s lidským potenciálem vlastním a svých lidí. Za nejzásadnější manažerskou schopnost pak můžeme považovat učení se, tj. rozvíjení sebe sama, tvoření obrazu o sobě. V této souvislosti je podstatné upozornit na to, že znalosti nelze ztotožnit s vlastnictvím informací. Informace je fenomén, který odstraňuje neurčitost znalostí jejich příjemce o určité události, jevu, ději, předmětu či osobě, ale ke vzniku nových znalostí přispívá jen tehdy, dokáže-li informovaný jedinec zhodnotit informační obsah obdržených informací jejich přiřazením k dalším jím již vlastněným informacím. Snaha o zvyšování znalostí nemůže vést k cíli, pokud jsou předkládány pouze soubory

29

nových informací bez vymezení jejich vazeb na existující informační (znalostní) soubory, se kterými již manažer pracuje. Dovednosti manažera se projevují jeho „zručností“ aplikovat nové znalosti do výkonu své pracovní role. Jsou proto výsledkem účelného uplatnění jeho intelektových schopností, nikoliv výsledkem jím zvládnutých pracovních návyků. Dovednost je způsob, jakým manažer aplikuje své znalosti. V praxi můžeme vysledovat, že každý manažer si tvoří vlastní soubor dovedností, které mu umožňují využít svých znalostí a potenciálu. Bez ohledu na to jakou pozici zastává v organizační struktuře, musí mít manažer určité, obecně použitelné manažerské dovednosti. Velikost podílu těchto dovedností však závisí na tom, na kterém stupni managementu se manažer nachází. Na obrázku 1 (Základní manažerské dovednosti) je uveden podíl základních manažerských dovedností – lidských, technických a koncepčních – na jednotlivých stupních managementu.

Obr. 1 Základní manažerské dovednosti (Donnelly, Gibson, Ivanchevich, s. 75)

Efektivní řízení vyžaduje tři základní manažerské dovednosti. Z toho, jak jsou výše uvedeny, je patrné, že jejich relativní významnost závisí na tom, na které úrovni managementu jsou využívány. Z obrázku 1 je zřejmé, že na různých stupních manažerské hierarchie je využití jednotlivých skupin dovedností 30

různé. Zatímco relativní význam technických dovedností je nejvyšší na nejnižším stupni manažerské hierarchie a na vyšších stupních manažerských pozic se postupně snižuje, u koncepčních dovedností je tomu naopak. Dovednosti v jednání s lidmi jsou potřebné na všech stupních řízení a jsou považovány za klíčové (Rue, Byars, 1992, Hersey, Blanchard, 1993 in Jarošová, 2006). Schopnosti, které jsou člověku vrozené, může sice cíleným tréninkem rozvíjet, ale nemůže nikdy touto cestou získat schopnosti nové. Schopnosti umožňují pracovat s lidským potenciálem vlastním i vedených lidí. Často se ve svých schopnostech manažer opírá o to co je mu vrozené, tj. talent. V souboru manažerských způsobilostí jsou nejvýznamnější intelektové schopnosti jedince: schopnost paměti, soustředěné pozornosti a (racionálního i intuitivního – ve vhodné rovnováze) vnímání. Samotná racionální inteligence (měřená hodnotou IQ) není pro roli manažera postačující, musí být vhodně doplněna také potřebnou úrovní emoční inteligence (měřená hodnotou EQ). Schopnosti jsou přitom základnou, na které se budují osobní vlastnosti manažera. Je-li tato základna nedostačující, nedokáže působit jako vedoucí osobnost v jakémkoliv pracovním kolektivu. Na potřebné manažerské schopnosti je možné se podívat z více hledisek. V první řadě hledisko znalostí, kde je požadováno jak všeobecné vzdělání, tak politické a ekonomické znalosti, odborné znalosti a orientace v technologii, znalost prostředí pro realizaci. Druhým hlediskem jsou dovednosti dovednosti administrativního řízení, z oblasti finančnictví, technické dovednosti a dovednosti řízení (vedení) lidí. Posledním hlediskem manažerských schopností jsou přístupy – tedy vůle řídit, chuť vládnout, schopnost prezentace na veřejnosti a schopnost empatie (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 2008, s. 73). Určit však konkrétně vlastnosti nebo psychologický typ úspěšného manažera, jakýsi jednotný model, který by byl obecně platný pro každou firmu, není možné, což potvrzuje realita. V praxi je možné se setkat s řadou různých úspěšných manažerů, osobností s odlišnými vlastnostmi.

31

Práce manažera je především charakterizována neustálým řešením problémů, které vznikají v procesu uspokojování zákazníka, klienta – a to problémů vnitřních a vnějších. Mezi koncepce, které v posledních dvou desetiletích výrazně ovlivnily rozvoj manažerů a posuzování jejich efektivity, patří „Kirtonova teorie kognitivního stylu - adaptor/novátor“ (Kirton 1976, 1994, 2003 in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 115).). Koncepce vychází z předpokladu, že každý z nás používá preferovaný styl myšlení. Lidé se liší v tom, jakým stylem myslí, jak řeší problémy, jak se rozhodují a jak tvoří. Rozdíly je možné zobrazit na křivce od silné adaptivity po silnou inovativnost. Rozdíl mezi adaptivním a inovativním pólem spočívá v tom, že ti z nás, kteří inklinují k adaptivnímu pólu, řeší problémy raději ve vztahu k definované struktuře, o které navíc existuje konsenzus zainteresovaných. Naopak inovativní preference prozrazuje, že tito lidé nepotřebují k řešení problémů jasnou strukturu, ani konsenzus ostatních (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 115116). Přístup adaptorů i novátorů má své výhody i nevýhody, plynoucí z faktu, že každý preferuje jeden ze způsobů řešení problémů. Inovátor není lepší, schopnější či tvořivější než adaptor a platí to i naopak. Preferovaný styl myšlení však silně ovlivňuje naše pozorovatelné chování, a to může být zdrojem problémů například při práci v týmu. Například autoři Schroder (1994) a Lojová (2003) ve svém výzkumu zjišťovali, jak u manažerů ovlivňuje kognitivní styl projev kompetencí. Porovnávali chování manažerů v různých situacích, přičemž již dopředu znali jejich preferovaný styl myšlení. Jejich zjištění potvrzují, že kognitivní styl se jako jedna z osobnostních charakteristik významně podílí na tom, jakou odpověď manažer poskytne a jak se bude při řešení problému chovat. Jako východisko byl použit model kompetencí vysokého výkonu.

32

Některá zjištění této teorie ( Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, upraveno): Tvorba konceptů: - Adaptoři mají tendenci tvořit koncepty zdokonalující například sekvenční procesy (tvorba rozpočtu, plánování apod.). Vytvářejí dobře představy o tom, čeho je možné v rámci daného systému dosáhnout a jak problém co nejefektivněji vyřešit. Když narazí na protichůdné informace, podrobí je hlubší analýze. Rozhodnutí (koncept) změní pouze v případě, že s tím většina souhlasí. - Inovátoři tvoří koncepty zahrnující širokou oblast (nejednou celé odvětví). Také pro ně jsou typické koncepty, jak předejít výskytu opakujících se problémů. Při analýze informací se spoléhají na vlastní názor a koncept jsou připraveni změnit podle toho, zda přispívá k dosažení cíle organizace. Souhlas ostatních nehraje podstatnou roli. Pochopení druhých: - Adaptoři se snaží porozumět postojům, hodnotám a emocím lidí v jejich bezprostřední blízkosti. Když se setkají s nesouhlasem ostatních, argumentují adaptoři zejména minulostí, tedy tím, co se dosud osvědčilo a v argumentaci se spoléhají na přesvědčivost svých detailů. - Inovátoři uplatňují pochopení u lidí i z jiného úseku nebo dokonce i u manažerů z jiných organizací. Inovátoři argumentují více budoucností, tedy očekávaným přínosem řešení pro firmu a jejím budoucím úspěchem. Proaktivita : představuje v současnosti velmi vyžadovanou kompetenci. Adaptoři a inovátoři se stejnou úrovní této kompetence ji však mají sklon užívat různým způsobem. - Adaptoři zohledňují daleko více organizační aspekty a úzkostlivě je dodržují. Při plánování uvažují o možných překážkách a problémech, ale pohybují se v rámci kontextu organizace.

33

- Inovátoři přidělují úkoly a organizují práci v souladu s celkovým cílem firmy, nehledí na formální aspekty (hierarchie, příslušnost k oddělení, předpisy). Inovátoři často přehlédnou slabá místa v organizaci, ale jsou naopak velmi vnímaví k možným rizikům a problémům pocházejícím z širokého okolí firmy. Řízení interakce: - Adaptoři povzbuzují spolupráci mezi jednotlivci a odděleními, které na sebe bezprostředně navazují, s cílem zlepšit fungování procesu. Ve skupinové diskusi klade manažer-adaptor důraz na to, aby diskutující strany dosáhly konsenzu. - Inovátoři poskytují informace všem zainteresovaným oddělením s cílem identifikovat místa, kde problémy vznikají, a navrhnout řešení.Manažer-inovátor si na základě vyslechnutých názorů vytvoří vlastní názor a dosažení efektivní spolupráce ponechává na skupině. Sebedůvěra: Adaptoři navrhují řešení, která se týkají zdokonalení použitých metod a striktně se přidržují daného problému. S jistotou navrhují řešení, která vedou spíše k prevenci výskytu budoucích problémů. Prezentují především výhody, které řešení nabízí koncovému klientovi. Orientace na cíl: - Adaptoři kladou větší důraz na jednotlivé úkoly a věnují se všem klíčovým aspektům od plánování až po testování. - Inovátoři kladou větší důraz na strategii a vybírají pouze některé části problému. Lépe předvídají možné námitky ze strany zákazníka a připravují se na jejich zvládnutí tak, že poukazují na výhody a užitek pro klienta. Na rozdíl od mnoha jiných profesí při manažerské práci neexistuje jednoznačná shoda v tom, které schopnosti musí manažer mít, aby ji vykonával dobře. Efektivnost práce manažera je totiž posuzována podle obrovského množství hledisek a výběr kritérií je daleko širší, než při práci specialistů.

34

2. 1

DRUHY KOMPETENCÍ

Jedním z rozdílů v posuzování kompetencí spočívá v tom, jaké kritérium výkonu (dosaženého výsledku) zvolíme. Být kompetentní v prvním významu – být postačujícím způsobem (dostatečně) dobrý – má za cíl odlišit pracovníky všeobecně vhodné na danou práci od těch, kteří vhodní nejsou. V duchu takového chápání kompetencí vznikly v některých zemích standardy pro různé profese, včetně těch manažerských. Například už v roce 1992 ve Velké Británii „National Standards for Training and Development“. Popis kompetencí je zde velmi konkrétní a zaměřuje se pouze na projevy chování, které lze jednoduše měřit nebo testovat. Pokud jsou středem naší pozornosti minimální postačující požadavky na schopnosti kandidáta na určitou práci, aby ji vůbec mohl vykonávat, mluvíme o kompetencích základních ( Boyatzis používal pojem „prahové (threshold) kompetence“). Tyto základní kompetence jsou velmi konkrétní a vztahují se ke konkrétně vykonávané práci nebo úkolu. Neříkají však již nic více o tom, jak nositel těchto kompetencí je bude v interakci s náročnými situacemi zvládat. Ve druhém významu bývá za kompetentního pracovníka považován takový pracovník, který podává lepší výkon než je průměr. Zde je kritériem nadstandardní, excelentní výkon. Nadstandardním výkonem se zpravidla rozumí každé chování, které překračuje průměrný výkon celé skupiny alespoň o hodnotu jedné směrodatné odchylky (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Ve stejném pojetí představuje kompetenci i Boyatzis (1982).Chápe pod tímto pojmem charakteristiky člověka, které jsou v příčinném vztahu k nadprůměrnému pracovnímu výkonu. Tyto charakteristiky může tvořit motiv, rys, dovednost, složka vlastního obrazu nebo sociální role či vědomosti, které člověk používá.

35

Spencer a Spencer (1993 in Jarošová 2006, s. 47) dělí kompetence do dvou kategorií podle toho, jak mohou předvídat výkon v určité pozici:
Prahové kompetence. Jedná se o základní charakteristiky (obyčejně vědomosti nebo základní dovednosti, jako např. schopnost vyplnit formuláře, či vyhodnotit denní výsledky), které každý potřebuje pro danou pozici jako minimální, aby plnil přidělené úkoly. Tyto kompetence nerozlišují mezi pracovníky vynikajícími a průměrnými. Jedná se tak vlastně o základní nevyhnutelné dovednosti, bez kterých by pracovník nemohl svoji pracovní pozici vůbec zastávat.
Odlišující kompetence. Tvoří druhou kategorii, která rozlišuje nadprůměrné, vynikající výkon od průměrných. Tyto kompetence vytvářejí jakousi nadstavbu nad prahové kompetence.
Kompetence dosahování cílů. Vyjádřená vlastním stanovením vyšších cílů, než jaké stanovila organizace. Podobné členění kompetencí používá Schroder (1989, in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 32), který odlišuje:
základní kompetence (basic competencies)
kompetence vysokého výkonu (high competencies)

performance

Základní kompetence definuje jako vědomosti a dovednosti, potřebné pro vlastní výkon práce manažera. Vztahují se více ke konkrétním úkolům manažera a zajišťují jeho osobní efektivitu. Tyto základní kompetence se ovšem do jisté míry liší v závislosti na hierarchické úrovni, na níž určitý manažer působí, jakož i v závislosti na typu organizace. Podle Schrodera organizace, které fungují v turbulentním podnikatelském prostředí, se už nemohou spoléhat na základní kompetence, ale musí od svých manažerů vyžadovat, aby používali kompetence vysokého výkonu. Kompetence vysokého výkonu charakterizuje Schroder jako relativně stabilní projevy chování, díky nimž dosahují celé týmy vedené manažerem výrazně nadprůměrných výsledků, a to i v komplexním prostředí. Zde je vidět, že Schroder vychází z Boyatzisovy definice.

36

Pro komplexní podnikatelské prostředí je charakteristická vysoká dynamika změn, globalizace trhu, silná konkurence a krátký interval zavádění nových technologií. Základní kompetence tedy přestávají stačit. Jsou to právě kompetence vysokého výkonu, které umožňují manažerům efektivně vést i v takovém prostředí. Kompetence se projeví pouze v interakci člověka s konkrétním úkolem. Na základě dosaženého výsledku můžeme odhadovat úroveň kompetencí, které pracovník ke splnění úkolu použil. Pokud je shoda výsledku s očekáváním vysoká, můžeme učinit závěr, že manažer má kompetence, které jsou na dané pozici vyžadovány. Tato shoda není vždy úplná. Vyžadované kompetence se totiž odvíjejí především od očekávaného výsledku a strategie firmy a jsou na konkrétním pracovníku nezávislé. Cílem každé organizace je zaměstnávat pracovníky s kompetencemi, které firmu posunou dále. Proto firmy stále častěji přistupují k tvorbě kompetenčních modelů, zrcadlících i budoucí požadavky na manažery. Jiný pohled na dělení kompetencí použil ve své práci Tyron (2003). Je založen na typu práce a na něj navázaných potřebných dovednostech. Výsledný profil konkrétní pozice vzniká jako kombinace dovedností tří následujících kategorií. 1. Manažerské kompetence se skládají z dovedností a schopností, které přispívají k vynikajícímu výkonu v roli manažera. Jejich cílem je zajistit, aby byly úkoly splněny v souladu se strategickými plány, dále musí vytvářet příznivé prostředí v týmu, vybírat a rozvíjet své podřízené. Některé příklady: - řešení konfliktů, - koučování zaměstnanců a delegování, - hodnocení zaměstnanců, - výběr zaměstnanců, - strategické plánování a další. 2. Interpersonální kompetence jsou nezbytné pro efektivní komunikaci a budování pozitivních vztahů s ostatními. Jsou důležité v každé pozici, kde přicházíme do kontaktu s jinými lidmi. Zajišťují dosažení synergického efektu při dosahování cílů skupiny. Některé příklady: - aktivní naslouchání/empatie, - vyjednávání, 37

- prezentační dovednosti, - spolupráce, - budování vztahů a další. 3. Technické kompetence jsou tvořeny souborem dovedností, vztahujících se ke konkrétní funkci. Zajišťují, že zaměstnanec je schopen úspěšné plnit úkol nebo sérii úkolů, které jsou typické pro jeho práci a zároveň velmi odlišné od práce jiných specialistů. Mezi ně patří například: - účetnictví/finance, - sběr dat, analýza a sumarizace, - řešení problémů a rozhodování, - programování, - sestavování rozpočtu a další. Následující přístup zčásti kopíruje předcházející dělení. Carroll a McCrackin (1977) jej doplňují tak, aby kombinace čtyř skupin kompetencí maximalizovala výkon jednotlivce, týmu a celé organizace. Kompetence dělí na:
klíčové - pro všechny zaměstnance,
týmové - pro skupiny, které jsou vzájemně závislé a projektově zaměřené,
funkční – finance, vývoj a rozvoj, marketing atd.,
vůdcovské a manažerské. Klíčové kompetence slouží k popisu projevů chování, které jsou pro všechny zaměstnance důležité. Přispívají k firemním hodnotám, k potřebné firemní kultuře a k očekávanému výkonu. Představují základ pro stanovení kritérií, potřebných při výběru pracovníků, navíc mohou pomoci při definování rozvojových priorit pro širší okruh zaměstnanců. Klíčovými kompetencemi, nazývají se i korporátní, se firmy vzájemně odlišují, i když mohou působit ve stejné oblasti byznysu. Vytváří se tak jedinečná kultura s jedinečnými rozvinutými dovednostmi a pracovními postoji. Žádná univerzálně platná definice „klíčových kompetencí“ neexistuje. Aby byla kompetence „klíčová“, musí být pro jedince i celou společnost nezbytná a prospěšná. Protože všechna prostředí a situace podléhají změnám, musí nakonec klíčová kompetence lidem rovněž umožnit, aby své znalosti a dovednosti neustále aktualizovali, a udrželi tak krok s nejnovějším vývojem.

38

Týmové kompetence popisují specifické schopnosti a charakteristiky týmu jako pracovní jednotky. Jsou důležité pro organizace, jejichž práce je založena na výkonu jednotlivých týmů a které se tedy mohou zaměřovat na hodnocení a rozvoj celých týmů. Základní pracovní jednotkou není jedinec, ale celé projektové týmy nebo jiná seskupení. Některé kompetence jsou stejné jako u jednotlivců, jen rozšířené na současné uplatňování všemi členy skupiny. Jiné jsou specifické, protože definují skupinové dění. Mezi další týmové kompetence patří:





stanovování společných cílů stanovování priorit definování rolí vytváření efektivního pracovního procesu

Funkční kompetence popisují více specializované vědomosti a dovednosti, potřebné na pozicích jako třeba projektový inženýr, vedoucí personálního oddělení, vedoucí oddělení služeb zákazníkům, projektový manažer apod. Funkční kompetence by neměly vypovídat pouze o technické dokonalosti, ale měly by být souhrnem specifických vědomostí a dovedností, které zajišťují vysoký výkon. Vůdcovské a manažerské kompetence. Měnící se turbulentní prostředí klade zvýšené nároky na vytváření vztahů a jejich vedení. To dokáží zajistit dobře rozvinuté vůdcovské a manažerské kompetence, spolu se schopností učit se. V každé firmě se klade důraz na jinou kvalitu manažerského přístupu, který se projevu v očekávání míry rozvinutosti kompetencí. Právě při výběru pracovníků na vyšší pozice je důležité zaměřit se na kompatibilitu osobnosti kandidáta (interního, externího) s vytvářenou kulturou. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Z častěji uváděných přístupů lze prezentovat např. dělení australských autorů (Hunt, Walace, 2001, in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 280), kde ve vztahu ke kompetenci jsou uváděny poměrně obecně a široce pojaté dovednosti. Přístupy k vymezování kompetence člení na:
funkčně - preskriptivní (činnosti)
observačně - deskriptivní (role)
koncepty identifikace schopností (dispozic, dovedností)

39

V prvním přístupu se vychází z klasických teorií managementu, podle nichž lze předem definovat, které funkce, resp. činnosti (nejčastěji bývají uváděny plánování, organizování, vedení lidí a kontrola) manažeři vykonávají a na tomto základě specifikovat i potřebné dovednosti. Druhý přístup se opírá o zjištění autorů, kteří se věnovali reálnému pozorování manažerů při práci. Zjistili, že vlastní průběh manažerské práce zahrnuje řadu dílčích, obtížně zařaditelných činností, které komplikují vyčlenění podstatných dovedností, které manažer v rámci své práce potřebuje. Zaměřili se proto na manažerské role. Ani to ale zatím nepomohlo vhodně operacionalizovat přístup ke kompetenci manažerů. Ve třetím případě svoji pozornost zaměřili na koncepty identifikace schopností, resp. vlastností, které manažer k výkonu své práce nutně potřebuje. Velmi často však jde o obsáhlé seznamy vlastností (dovedností), jejichž snahou je kompetenci postihnout vyčerpávajícím způsobem, což je pro její jedinečnost prakticky nemožné. Jednotliví autoři se ve svých přístupech a pojetích navíc liší také v tom, zda pro ně při zjišťování podstaty kompetence hraje významnou roli kontext, v jehož rámci se dovednosti manažera uplatňují, nebo naopak zda mají jednotlivé vlastnosti za identifikovatelné a měřitelné bez ohledu na situaci. Celkově lze tedy u různých autorů identifikovat tři roviny definičních vymezení (Bedrnová, Nový a kol., 2007):
kompetence v podobě měřitelného souboru vlastností (dle autorů příliš statické chápání),
Efektivitu a úspěšnost manažerů více odráží její zakotvení v kvalitě plnění úkolů ve specifických situacích (Hunt, Walace, 2001),
Kromě toho se však objevují také názory, že je třeba zabývat se i tím, jak manažer věci chápe, tj. jeho paradigmatem. Je zřejmé, že jednotliví lidé se se svou kompetencí budou od sebe lišit, a to v závislosti na svých individuálních vlastnostech a projevech, které mohou objektivním požadavkům situace odpovídat ve větší či menší míře.

40

Takto pojatá kompetence velmi těsně souvisí s profesními pozicemi a rolemi, resp. s pozicemi a rolemi sociálními, mimo jiné i proto, že podstatou výkonu pracovní činnosti je v ní práce s lidmi či jednání s nimi. V našich domácích podmínkách se hodně vžilo členění kompetencí na profesní a sociální. Má to svůj význam z mnoha důvodů. Jedním z nich je především ta skutečnost, že mnoho lidí se ve svém životě orientuje převážně na získávání věcné profesní vybavenosti, připravuje se na výkon určité profese. Pro profese specialistů v různých oborech přitom často platí, že jejich profesní kompetence je závislá hlavně na odborné stránce jejich pracovní způsobilosti. Teprve sociální kompetence, tj. přiměřené praktické zvládnutí sociální reality, však dovoluje člověku dosáhnout větších úspěchů i nad rámec čistě profesního uplatnění, které ostatně nikdy není vázáno jen na práci, ale do značné míry souvisí i s dalšími oblastmi jeho života. Z Kodexu manažera, který v dubnu 1998 vydala Česká manažerská asociace a který je projevem názoru mnoha českých manažerů, vyplývá, že manažer musí umět patřičně uplatnit své profesní kompetence technické, koncepční i humanitní (lidské dovednosti).
Technickými kompetencemi jsou v této souvislosti myšleny znalosti a dovednosti s použitím moderních metod a postupů současného managementu. Technické dovednosti představují schopnost používat specifické znalosti, techniky, metody a postupy pro realizaci výkonných činností a procesů. Např. vedoucí účtáren, techničtí ředitelé i vrchní sestry z nemocnic musejí mít specifické technické dovednosti lidí, které řídí, aby dokázali efektivně zabezpečovat provádění různých prací. Technické dovednosti nabývají největšího významu u manažerů na střední úrovni managementu, jejich kvalita rozhodování na těchto znalostech a dovednostech značně závisí.
Koncepční kompetence kladou na manažera požadavek schopnosti odhadnout důsledky svých podnikatelských rozhodnutí. Koncepční dovednosti znamenají schopnost vidět firmu jako systém, který je třeba usměrňovat tak, aby byly dosahovány jeho strategické cíle. Manažeři s koncepčními znalostmi a dovednostmi musejí znát všechny

41

podstatné aktivity organizace a dokázat je užitečně koordinovat. Význam koncepčních dovedností roste s úrovní managementu. Největšího významu nabývají na nejvyšší úrovni managementu, kde rozhodování vrcholových manažerů má často dlouhodobé důsledky a ovlivňuje výkonnost celé organizace nebo jejích úseků.
Profesní kompetence humanitní (lidské) zahrnují schopnosti motivovat a podněcovat svůj tým, své podřízené nejenom k vysokému pracovnímu výkonu, ale i k požadovanému chování a jednání. Manažeři musejí realizovat většinu prací, za které zodpovídají, prostřednictvím jiných lidí. Z tohoto důvodu jsou pro ně nezbytné humanitní dovednosti. K tomu, aby manažer mohl vést podřízené pracovníky, musí být především schopen s nimi efektivně komunikovat a účinně je motivovat.
K těmto třem základním profesním kompetencím je možné přiřadit i kompetenci osobní, k níž patří přiměřené sebehodnocení, sebepřijetí, schopnost sebereflexe, ale i oblast emocionální kompetence, která zahrnuje například i schopnost nést vysokou úroveň odpovědnosti a vykonávat svou moc bez pocitů viny, jež provází například nepopulární opatření. Znalosti jsou pro manažera bezcenné, pokud je nedokáže uplatnit ve své každodenní praxi. Proto si každý manažer musí vytvořit soubor osobních dovedností, které mu požadované zhodnocení nabytých znalostí umožní. K těmto výše uvedeným skupinám manažerských dovedností bývá některých případech různými autory přiřazována ještě čtvrtá skupina s rozdílným názvem i obsahem:
komunikační dovednosti, tj. předpoklady jedince pro přijímání i předávání informací, vyjadřování myšlenek, prožitků a postojů (Hellriegel. Slocum, Woodman, 1992 in Jarošová, 2006),
politické dovednosti, vztahující se ke schopnostem jedince si zajistit svoji pozici, vytvořit mocenský vliv a navázat potřebné konexe ( Hunsaker, 2003 in Jarošová, 2006).

42

Je diskutabilní, zda se skutečně jedná o zvláštní skupiny, či zda jsou komunikační a politické dovednosti podskupinou interpersonálních dovedností. Ať už přistupujeme k popisu řídící práce na základě vymezení manažerských funkcí, rolí nebo žádoucích dovedností, je zřejmé, že činnost manažerů je ve svých významných složkách prací s lidmi a klade nároky na připravenost svého vykonavatele v tomto směru. V odborné literatuře věnované managementu panuje shoda v tom, že pro manažerský úspěch jsou interpersonální („human“, sociálně psychologické) dovednosti nezbytné. Whetten, Cameron (2002) analyzovali výzkumné studie posledního desetiletí, zaměřené na organizace různého typu a zkoumající příčiny jejich úspěchu či neúspěchu. Na základě získaných výsledků dokladují, že klíčovým faktorem úspěchu organizace jsou kompetentní manažeři, a to především takoví, kteří mají osvojeny dovednosti v jednání s lidmi a v jejich vedení. Přes nejednotnost ve výčtu (o jaké sociální dovednosti, potřebné pro výkon manažerské role, resp. rolí, se přesně jedná) byly konstatovány některé shodné charakteristiky interpersonálních dovedností manažera. Ve většině přehledů jsou jako klíčové interpersonální dovednosti manažera uvedeny komunikační dovednosti, dovednosti při řešení konfliktních situací, efektivní delegování a vedení pracovní porad. Nejednotnost ve vymezování interpersonálních dovedností lze zdůvodnit nejen odlišnými metodickými postupy badatelů, ale i značným vlivem situačních faktorů, které odlišně akcentují význam jednotlivých dovedností v daném sociálním, případně kulturním prostředí. Ačkoliv je uplatňování interpersonálních dovedností odlišné v závislosti na osobních vlastnostech a osobním stylu jedince, lze se je učit a rozvíjet, a tak významně zlepšovat svůj pracovní výkon. Interpersonální dovednosti potřebné pro manažerskou práci se v některých případech jeví jako protikladné či paradoxní. Ukazuje se, že manažer musí disponovat jak dovednostmi pro podporu a pochopení svých podřízených, tak i dovednostmi pro jejich dostatečné ovlivňování, zajišťování kontroly i přiměřeného sebeprosazování. Efektivní vedení lidí vyžaduje zvládnout tyto mnohdy protichůdné dovednosti.

43

Jednotlivé interpersonální dovednosti nelze chápat odděleně – jsou vzájemně propojené a překrývají se. Například pro ovlivňování motivace druhých jsou zajisté nutné přiměřeně rozvinuté dovednosti jako je jasné vyjadřování, přesvědčování a delegování. Vyplývá z toho, že pro efektivní řídící práci je třeba zvládnout pestrou paletu interpersonálních dovedností, které se navzájem překrývají a podporují a umožňují pružné reagování při zvládání různorodých řídích situací. Z hlediska předpokladů pro řídící práci je však vymezování potřebných dovedností vcelku nedostačující, protože jejich rozvoj a uplatnění je podmíněno i dalšími charakteristikami osobnosti jedince, které se na jeho řídící – manažerské práci podílejí. Jsou to jeho schopnosti, osobnostní rysy a motivační profil (motivy, postoje, hodnoty), stejně jako jeho odborné vědomosti a zkušenosti. Dovednosti, nutné pro nalezení správné cesty k podnikatelskému úspěchu je možné v souladu se schématem z obr. 2 (Vztah mezi metodickými a humanitními dovednostmi manažera) rozčlenit do dvou skupin:

Obr. 2 Vztah mezi metodickými a humanitními dovednostmi manažera (Česká manažerská asociace, 2007)

44

První skupinu představují kompetence, které je možné nazvat jako lidské, měkké (tzv. softskills) a na nich – tedy na osobních a sociálních vlastnostech – záleží při dosahování manažerské úspěšnosti. Humanitní dovednosti, charakterizované jako „umět to s lidmi“, které manažerovi umožňují efektivní vedení lidí – nositelů jednotlivých podnikatelských aktivit, členů pracovního kolektivu, uplatňuje manažer prostřednictvím komunikace se svými spolupracovníky a při jejich rozmisťování do jednotlivých pracovních rolí v pracovních procesech, za jejichž provedení zodpovídá. Při komunikaci se svými pracovníky musí manažer dokázat ovlivnit jejich pracovní postoje a chování, využíváním své mocenské autority prostřednictvím vhodně uplatňovaného stylu vedení, používáním účinných metod motivace a odměňování, podněcováním jejich osobního rozvoje a vytvářením prostředí pro uplatnění pracovních schopností každého jednotlivce v režimu úspěšné spolupráce s ostatními členy pracovního týmu. Při rozmisťování pracovníků musí manažer dokázat odhadnout jejich individuální dispozice k plnění uložených pracovních úkolů a tomu přizpůsobit volbu pracovních postupů v rámci celého kolektivu, dbát na dodržování norem sociálního klimatu a usilovat o vytváření pracovních podmínek, které umožní maximalizovat pracovní úsilí každého člena týmu a zároveň celého pracovního kolektivu. Zatímco koncepční a metodické dovednosti jsou poměrně dobře reglementovatelné a jejich aplikace není příliš závislá na psychologické výbavě osobnosti manažera, jsou humanitní dovednosti do značné míry vázány také na individuální schopnosti každého manažera a formalizace jejich uplatnění se proto omezuje pouze na obecné principy. Jejich interpretace je do značné míry závislá na osobnosti manažera a na jím zastávaných hodnotách. Při posuzování kvality humanitních dovedností jsou proto měřítkem pouze dva ukazatele: spokojenost pracovníků a pracovní výkonnost týmu, ve kterém jsou zařazeni.

45

Navíc jsou formy aplikace humanitních dovedností manažera do značné míry ovlivněny také jejich akceptováním uvnitř pracovního kolektivu; styl vedení, který je velmi účinný v jednom týmu, může být v jiném týmu naprosto nepoužitelný. Proto je pro uplatnění humanitních dovedností důležitá i životní zkušenost manažera, jeho tolerance k neurčitosti a schopnost pružně přizpůsobit své dovednosti změněným podmínkám sociálního klimatu pracovního kolektivu. V prostoru pro uplatnění humanitních dovedností manažera, je jeho určitá část vymezena pro charismatický vliv, který se uplatňuje tím, že manažer dokáže navrhnout srozumitelnou vizi budoucího podnikatelského úspěchu, získat pro její uskutečnění potřebnou podporu a vyvolat tvůrčí iniciativu většiny členů jím vedeného kolektivu, směřující k zabezpečení účelného a efektivního postupu k cílům jimi akceptované a podporované vize. Uplatnění charismatického vlivu představuje přechod mezi uplatněním humanitních dovedností jedince a využitím jeho osobních schopností. Druhou skupinu představují metodické dovednosti (tzv. hardskills), nezbytné pro úspěšné plánování, organizování a kontrolu a řízení podnikatelských procesů firmy. Rámec metodických dovedností (většinou formalizovatelných) je dostatečně pružný a přitom také pevný pouze tehdy, je-li jeho vznik a následná působnost podporována systémovým myšlením manažera, který díky tomu dokáže zřetelně vidět souvislosti mezi jednotlivými procesy tvořícími ve svém souhrnu podnikatelskou transformaci vstupů na výstupy, změnami mezi nimi existujících vazeb (pracovních, informačních a finančních toků) a také předvídat důsledky vlastních rozhodnutí, které vedou ke korekčním zásahům do průběhu těchto procesů. V souladu s jednou z hlavních manažerských činností - při sestavování plánů jakékoliv úrovně musí manažer dokázat vhodně stanovit cíle, analyzovat podmínky jejich dosažitelnosti, navrhnout účelné činnosti, které povedou k dosažení plánovaných cílů.

46

Posoudit vlastní kapacitní možnosti, zajistit nároky postupu ke stanoveným cílům a vhodně začlenit jednotlivé kroky postupu do logického a časového rámce jejich provádění tak, aby cíl byl dosažen v předpokládaném termínu, v úplném rozsahu a při dodržení výše k tomu účelu vyčleněných nákladů. Při organizačním zabezpečování plánovaných činností musí manažer zajistit dodržení stanovených termínů jejich zahájení i ukončení, rozvrhnout využití kapacit pro jejich provedení, zabezpečit disponibilitu všech nezbytných vstupů a účelnou expedici výstupů z těchto činností k dalšímu zpracování, eliminovat ztráty a prostoje v průběhu těchto činností a především dbát na koordinaci jednotlivých kroků postupu, ve kterých je provádění plánovaných činností uskutečňováno. Kontrola a řízení pracovních činností vyžaduje od manažera dovednosti umožňující včasné a přesné odhalení odchylky mezi očekáváním a skutečností, specifikaci příčiny jejího vzniku, volbu nejlepšího zásahu vedoucího k eliminaci vlivu této příčiny a úspěšné provedení zvoleného korekčního zásahu způsobem, který nevyvolá negativní reakce v průběhu realizace dalších plánovaných podnikatelských činností. Tyto metodické dovednosti tak vytvářejí i rámec pro uplatnění první skupiny dovedností, neboť všechny podnikatelské činnosti ve firmě provádějí lidé, kteří při tom musí být vhodně vedeni. Z textu vyplývá, že na kompetence nelze pohlížet jako na universální, obecně platné schopnosti. Jejich zprostředkování je vždy nutně spojeno s konkrétním obsahem, jejich hierarchií, důležitostí dle situace a oboru. Kompetence přesahují konkrétní oborové poznatky a umožňují jejich efektivní využití. Jsou požadovány pro všechna pracovní zařazení a umožňují člověku, aby správně využíval současné znalosti a dovednosti a dále je rozšiřoval. Nabývání kompetencí je celoživotní proces vázaný na dynamiku nového učení.

47

Kompetence identifikované z praxe můžeme rozdělit na:
Kompetence vztažené k jednání. Od jednání pracovníka je vyžadována schopnost myslet a řešit problémy. Pojetí kognitivního přístupu můžeme nalézt i v Hegelovi. Jeho teorie chování tkví právě v kognitivně-teoretických předpokladech jednání. Proto, aby člověk mohl jednat musí: - mít obecný přehled o dané věci, znát pojmy; - mít schopnost řadit konkrétní pod obecné, obecné vztáhnout na konkrétní; - vidět souvislosti mezi různými jevy, určovat příčiny a následky; - umět vytvořit hypotézu o vhodnosti způsobu jednání.
Kompetence založené na činnostech. Profesně specifické jednání je neustále modifikováno, obohacováno, nebo nahrazováno jinými prvky. Změnily se nejen profesní obsahy, ale změnilo se především profesní jednání a získávání profesních schopností. Mohli bychom tuto změnu také popsat jako přechod od práce dle pokynů k samostatnosti. Pracovní procesy jsou stále méně řízeny přímo, ale organizují se na základě rámcových zadání, to však vyžaduje od zaměstnanců zvýšenou míru samostatnosti. Na základě takovýchto změn dochází primárně k stanovování nových kompetencí.
Kompetence firemní. Schopnost poměřovat vlastní potřeby s těmi, které má definované firma patří v současné době k značně užitečným dovednostem zaměstnanců. Firma ve svých hodnotách nebo kompetencích jasně definuje chování, které vyžaduje, a které považuje za nevhodné.

48

Obr. 3 Soustava 83 manažerských a vůdcovských kompetencí (Perren, Burgoyne, 2002, Mumford, Gold, 2004 in Jarosová, 2006, s. 28)

49

Uvedený soubor kompetencí ilustruje obtíže s vymezením kompetencí manažera v podrobném členění se snahou postihnout obecně platné předpoklady úspěšného, resp. vynikajícího výkonu manažera. Někteří autoři v souvislosti s výčtem kompetencí v uvedeném modelu „83“, poukazují na jejich neuspořádanost a to především z hlediska vnitřních podmínek, které jejich uplatnění podmiňují a také, že způsob jejich popisu navozuje představu, že všechny kompetence jsou pro úspěch v manažerské práci stejně významné (Jarošová, Habilitační práce, 2006, s. 29). Podle Hogana a Warrenfelze (2003, in Jarošová 2006, s. 30) lze chaotické vymezování jednotlivých kompetencí přitom obsáhnout (a tím zároveň popsat žádoucí obsah veškerého manažerského vzdělávání a rozvoje) na základě čtyř základních kompetenčních okruhů, přičemž míra možného ovlivnění rozvoje jednotlivých okruhů kompetencí vzrůstá a nejvyšší je u posledního okruhu. V rámci vymezení jednotlivých kompetenčních okruhů Hogan (2005) používá výrazu „dovednosti“. Jde o tyto následující kompetenční okruhy:
intrapersonální dovednosti (týkající se sebehodnocení člověka, jeho vnitřních hodnot a emocionální stability),
interpersonální dovednosti (týkající se budování a udržování vztahů),
technické dovednosti (zde jsou zařazovány takové dovednosti v oblasti řízení, které jsou založeny převážně na kognitivních schopnostech člověka, nikoliv na jeho připravenosti efektivně pracovat s lidmi – tj. např. plánování, sestavování rozpočtu apod.),
kompetenční okruh, týkající se dovedností ve vedení lidí, včetně realizace role „vůdce“ (zde vymezených jako dovednosti v budování a motivování vysoce výkonných týmů, ovlivňování činnosti, postojů a rozvoje druhých, vytváření a sdílení vize apod.). Určení kompetenčních okruhů, jejich rámec zůstává stejný, i když se situační podmínky mění, je přínosnější než snaha obsáhnout obecným schématem předpoklady úspěšné realizace manažerské práce, protože ta je svoji podstatou dynamická vyvíjející se a zároveň situačně podmíněná.

50

3

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE A SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

Sociální kompetence je složitou strukturou, průnikem různých dovedností, návyků, vlastností, potřeb, postojů a různých předpokladů. Sociální kompetenci lze chápat jako obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním kontaktu, založenou na respektu lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti. Můžeme ji chápat jako zběhlost, způsobilost adekvátně a efektivně jednat s lidmi a řešit problémy svého začlenění do sociální skupiny i svého působení ve skupině, a to v souladu s cíli organizace a na základě reflektovaného respektování mravních principů (Hroník, 2007, s. 277). V psychologické literatuře se lze s pojmem sociální kompetence setkat v různých souvislostech, a to především v praktické, aplikační rovině – používá se při popisu předpokladů jedince a jeho připravenosti zvládat určité nároky jím zastávaných sociálních a profesních rolí. Sociální kompetence je nezbytnou částí kompetencí různých funkcí a profesí, ve kterých hraje práce s lidmi významnou roli. Vymezení sociální kompetence se liší jak podle teoretických přístupů různých autorů, tak i podle dalších kritérií. Setkáváme se s těmi, které jsou zobecněné a vedle toho existují naopak ty, které sociální kompetenci popisují výčtem jejich specifických komponent. Přesto mají definice pojmu sociální kompetence něco společného – a to spojení kompetence s využitím souboru určitých sociálních dovedností, které lze cíleně rozvíjet. Sociální dovednosti jsou chápány jako získané určitou kombinací vývojových procesů a učení, přičemž v jejich rozvoji hrají roli i osobnostní faktory, motivace a životní zkušenosti. Sociální dovednosti lze tedy popsat jako „učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Sociální dovednosti vyjadřují schopnosti a ovládání sebe sama a jednání s ostatními lidmi, vyjadřují sociální obratnost v interpersonálních vztazích“ (Komárková, Slaměník, Výrost, 2001, s. 23).

51

Za důležité sociální dovednosti lze podle citovaných autorů považovat ty, které se vztahují k procesům sebepoznávání a poznávání druhých, komunikaci, zvládání konfliktů a náročných životních situací. Sociální dovednosti některými autory bývají označovány jako interaktivní dovednosti (Armstrong, 1999, s. 454) či interpersonální dovednosti (Guirdham, 1990). Při pokusech o strukturaci sociální kompetence se v odborných textech můžeme setkat s různě dlouhými a různě členěnými seznamy jednotlivých dovedností a předpokladů člověka, které autoři považují za elementy sociální kompetence. Belz a Siegrist rozumí pod sociální kompetencí schopnost týmové práce, kooperativnost, schopnost čelit konfliktním situacím a komunikativnost (Belz, Siegrist, 2001, s. 167). Formování sociální kompetence a jednotlivých dovedností se odehrává v průběhu socializačního procesu v rámci určitého sociokulturního prostředí. Tím se vysvětluje i existence různých druhů sociální kompetence, vztahujících se k různým druhům sociálních výkonů (Argyle, 1972, Nakonečný, 1999). Smékal chápe sociální kompetenci jako „zběhlost, způsobilost, mistrovství člověka adekvátně a efektivně jednat s lidmi a řešit problémy svého začlenění do sociální skupiny i svého působení ve skupině, a to v souladu s cíli organizace a na základě reflektovaného respektování mravních principů“ (Smékal, 1995, s. 4). Autor tak zdůrazňuje etický rozměr sociální kompetence. Vymezuje sociální kompetenci jako: „obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku založené na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti“ (Smékal, 1995, s. 11). Mezi složky sociální kompetence se podle Smékala (1995) řadí:
aktivita ve smyslu činorodosti, vnitřní energie zabývat se interpersonálními problémy, nenechávat je neidentifikované a neřešené;
autorita jakožto schopnost získat, vést, sjednocovat a přesvědčovat lidi;

52


emocionální zralost, pod kterou si lze představit citovou sebekontrolu, schopnost zachovat klid a chladnokrevnost i v náročných situacích a absenci urážlivosti, ješitnosti;
empatie znamená umění odhadu pocitů druhých, schopnost vžít se do vnitřního světa druhých lidí, být citlivý k jejich potřebám, pocitům a problémům, schopnost vnímání vztahu mezi jejich vnitřním světem a chováním, ale také schopnost porozumění tomu, proč je člověk svým okolím vnímán a hodnocen tak, jak je;
iniciativa – jakožto sebemotivace;
integrita představuje schopnost vyznat se v sobě, být předpověditelný pro druhé, mít zdravou sebedůvěru a schopnost začleňovat do své osobnosti nové zkušenosti, které se vymykají dosavadním;
komunikační dovednosti znamenají jasné a srozumitelné sdělování informací, záměrů, přání a nezraňujícím způsobem i kritiky, dovednost vyjadřovat verbálně své pocity a přání, dovednost naslouchat a zabývat se konstruktivně názory druhých;
kooperativnost a participativnost představuje smysl pro spolupráci a ochotu podílet se na týmové práci konstruktivním způsobem;
charisma, kouzlo osobnosti představuje schopnost druhé zaujmout, nadchnout, inspirovat je, získat si jejich sympatie a důvěru;
organizační schopnosti se vyznačují plánovitostí, formulováním cílů, úkolů v časové posloupnosti a vlastní realizací se zpětnou vazbou;
poznání lidí a vztahu mezi nimi jakožto dovednost vyznat se v lidech a znalosti o tom, jaké vlastnosti a charakteristiky lidí jsou důležité v různých situacích a jak je identifikovat;
reflexe pocitu druhých je blízká empatii a lze ji chápat jako schopnost vyhodnocovat účinek svého působení na druhé;
sebereflexe představuje schopnost vyhodnocovat a zužitkovat pocity, které v nás vyvolávají druzí, a naše vlastní motivy i jednání;
sociální obratnost vyjadřuje umění navazovat kontakt, přizpůsobení se druhému, vyladění se na něj, citlivost na sociální kontext.

53

Podle citovaného autora „sociální obratnost“, jako soubor dovedností společenského styku, zahrnuje takové předpoklady a činnosti jako jsou navázání kontaktu, udržení konverzace, vzbuzování příjemných pocitů v partnerovi, interakce, kooperativní jednání a redukce napětí. Za jádro obratnosti lze podle všech podkladů a zkušeností považovat znalost sebe, znalost druhých, znalost sociálního kontextu, zpětnou vazbu (reflexi a sebereflexi) a dovednosti navazovat spojení, budit sympatie. Smékal (1995) dále zdůrazňuje úlohu zpětné vazby, která se realizuje reflexí a sebereflexí. Reflexe a sebereflexe znamená komplex dovedností vyhodnocovat, co z projevů druhého v nás vyvolává sympatie a antipatie a co nás nutí jednat určitým, často neefektivním stylem a dále umění odhadnout, jaké pocity a nutkání svým jednáním v našem partnerovi vyvoláváme (Smékal, 1995, s. 15). Nakonečný (1999) pojednává sociální kompetenci v rámci širšího tématu sociálně psychologických aspektů osobnosti. Přitom zvýrazňuje význam sociální kompetence, neboť ji označuje za klíčový koncept sociální psychologie, styčný s konceptem schopností či inteligence v psychologii osobnosti. Podle citovaného autora (1999, s. 253) „vyjadřuje sociální kompetence v podstatě existenci specifického, sociálně vztažného jevu, který byl v minulosti také označován jako sociální inteligence ( L. L. Thurstone, 1928)“. Sociální kompetence obsahují intelektuální aspekty (praktická a sociální inteligence) a na intelektu nezávislé aspekty (temperament a charakter). „Je jasné, že ne všechny složky tohoto modelu se dají intencionálně rozvíjet ve stejné míře. I zde platí, že jednodušší je zprostředkovávat fakta a informace, složitější je rozvíjet schopnosti a dovednosti, nejtěžší je ovlivňovat motivy, hodnoty nebo emoce. Jednoduše řečeno, snáze lze vzdělávat než vychovávat“ (Beneš, 2004, s. 58). Kromě již zmíněné sociální inteligence, je třeba připomenout i další příbuzné pojmy, se kterými je možné se setkat k označení těch částí schopností a dovedností jedince, které umožňují psychologicky přiměřené poznání a ovládání sebe sama a jednání s ostatními lidmi.

54

Jedná se o emocionální, reps. emoční inteligenci (Goleman, 1997) a šířeji vymezený model praktické inteligence (Stenberg, 2003), který se snaží postihnout schopnosti člověka – analytické, praktické a tvůrčí, projevující se ve zvládání problémů (nejen sociálních) v každodenním životě. Sociální inteligenci snad poprvé popsal v roce 1920 Edward L. Thorndike jako výkonový konstrukt. Spolu s abstraktní, verbální, praktickou nebo mechanickou inteligencí byla sociální inteligence vnímána jako jedna ze vzájemně propojených, ale oddělených intelektových schopností. Sociální inteligence má konkrétně vztah ke schopnosti porozumět lidem, jednat s nimi a reagovat na ně. Novější teorii vícefaktorové inteligence navrhl Gardner (Gardner, 1993, in Schulze, Roberts, 2007, s. 129), který popsal tři kategorie inteligence: vztahující se k objektu, nezávislá na objektu a vztahující se k lidem. Interpersonální a intrapersonální inteligence spadají do této třetí kategorie. Obě se tedy zaměřují na schopnost porozumět ostatním a reagovat na ně, zatímco druhá z nich má vztah k utváření správného vnímání sebe samého a může být následně využita k účinnému plánování a směřování vlastního života. V posledních letech se také téma sociální inteligence zahrnovalo pod taková označení jako: sociální kognice, sociální výkon, sociální dovednosti a sociální schopnosti (Weissová, Susse, 2007, in Schulze, Roberts, 2007, s. 129). Tento popis zahrnuje nejen sociální inteligenci a osvojení sociálních dovedností, ale také kognitivní rysy se vztahem k sociální seberegulaci, stejně jako interpersonální osobnostní rysy. Praktická inteligence se vztahuje ke schopnosti vypořádávat se s problémy reálného života, které nemají příliš společného s abstraktnějšími schopnostmi měřenými testy IQ (Sternberg, Grigorenko, 2000, in Schulze, Roberts, 2007, s. 129). Formálněji pojatá definice konstruktu zní: „Inteligence, která slouží k nalezení optimálnějšího nastavení jednotlivce na nároky jeho prostředí, přizpůsobení se prostředí, změně (či formování) prostředí či výběru odlišného prostředí“ (Hedlund, Stenberg, 2000, s. 150, in Schulze, Roberts, 2007, s. 130).

55

Zastánci praktické inteligence tvrdí, že její souvislost s řešením reálných problémy na rozdíl od teoretických z ní činí predikátor úspěchu v životě. Studie praktické inteligence obsahují zkoumání implicitních znalostí a dovedností řešit praktické problémy. Implicitní znalosti, definované jako znalosti, které mají vztah k dané situaci, které nezískáváme formálním vzděláním a které jsou spíš procesní než deklarativní povahy, byly identifikovány jako důležitá složka praktické inteligence (Sternberg, Wagner, Okagaki, 1993, in Schulze, Roberts, 2007, s. 130). Posoudíme-li uvedená fakta o sociální kompetenci, můžeme konstatovat, že v odborné literatuře neexistuje obecně přijímaná definice sociální kompetence ani shoda v názoru na to, co tvoří její základní elementy. Za dílčí prvky sociální kompetence se tak nejčastěji považují sociální dovednosti. Na čem se odborná veřejnost shoduje, je názor, že konstrukt sociální kompetence vyjadřuje připravenost jedince pro efektivní interakci s jeho sociálním prostředím. Sociální kompetence tak vyjadřuje určitou obratnost, povolanost či kvalifikovanost v oblasti interpersonálního styku, která se projevuje v psychologické adekvátnosti sociálního chování jedince v dané sociální situaci (Jarošová, 2006, s. 42). Rozvoj sociální kompetence je samozřejmě i obecně žádoucí, zejména i pro připravenost pro jiné než manažerské profese a pracovní pozice. Může se uplatnit i při hledání pracovního místa a také v řadě běžných životních situací. Sociální kompetence je obecně použitelná – a to v práci i v životě.

56

3. 1

EMOČNÍ INTELIGENCE

„Nejdůležitější přísadou receptu na úspěch je umění vycházet s lidmi“. T. Roosevelt Lidská inteligence patří na poli individuálních rozdílů k nejčastěji studovaným tématům. Někteří vědci však tvrdí, že IQ je poněkud úzký koncept. Uvádí, že i když kognitivní inteligence silně predikuje úspěch ve škole a v práci, není příliš dobrým predikátorem úspěšného fungování v každodenním životě (Brody, 1992). Podle tohoto názoru nezávisí toto fungování pouze na kognitivní inteligenci, ale spíš na relativně novém (a rodícím se) konstruktu emoční inteligence. Tento názor, jak je výše uveden, lze alespoň částečně vysledovat k Danielu Golemanovi, žurnalistovi, zaměřenému na teorii vědy, který v roce 1995 publikoval knihu „Emotional Inteligence: Why it Can Matter More Than IQ (Emoční inteligence: Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ)“. V publikaci je emoční inteligence popsána jako nejlepší předpoklad úspěchu v životě, je dosažitelná zdánlivě pro kohokoliv a blíží se svou obecností charakteru. Jeho kniha vzbudila mimořádná očekávání směrem k emoční inteligenci a velmi uvolněné vymezení pojmu vedlo k výraznému nárůstu zájmu o tuto oblast. Kniha se v mnoha zemích stala bestsellerem. Vyvolala obrovský zájem, který doprovázela řada populárně laděných knih, časopisů, novinových článků a dokonce i příležitostných talk show. Koncept emoční, resp. emocionální inteligence, získal v posledním desetiletí nejvíce pozornosti a to především v pojetí uvedeného Daniela Golemana. Goleman (1998) používá též pojmu emocionální kompetence, kterou označuje za naučenou schopnost, založenou na emocionální inteligenci, která vede k vynikajícímu pracovnímu výkonu.

57

Goleman (1995) vymezil emoční inteligenci jako „schopnost či talent orientovat se ve vlastních citech, pocitech, náladách i v citech, pocitech, náladách jiných lidí, využívat toho pro motivování sama sebe, pro dobré zvládání emocí a pro své vztahy“ (Goleman, 1995, in Schulze, Roberts, 2007, s. 202) Dle výše citovaného autora má emoční inteligence čtyři složky: 1. Sebeovládání – schopnost kontrolovat rozvratné, rozrušující impulsy a nálady nebo jim dát jiný směr a regulovat své vlastní chování související se sklonem energicky a neodbytně sledovat cíle. S touto složkou souvisí šest schopností: sebekontrola, důvěryhodnost a čestnost, iniciativa, adaptabilita – nejasné situace nevadí, otevřenost vůči změnám a silná touha uspět. 2. Znalost sama sebe – schopnost rozpoznávat a rozumět svým náladám, emocím a pohnutkám a také vědět, jak působí na jiné lidi. Je to spojeno se třemi schopnostmi: sebedůvěra, realistické sebehodnocení a znalost vlastních emocí. 3. Sociální vědomí – schopnost chápat emoční ustrojení ostatních lidí a dovednost jednat s lidmi na základě jejich emočních reakcí. Je to spojeno se šesti schopnostmi: empatie (schopnost vcítit se), schopnost formovat a udržovat talent, znalost organizace, citlivost ke kulturním zvláštnostem, oceňování (vážení si) rozmanitosti a služba klientům a zákazníkům. 4. Sociální dovednosti – zdatnost v řízení vztahů a budování sítí za účelem dosažení žádoucích výsledků od jiných lidí i dosažení osobních cílů a schopnost nalézt společnou řeč a budovat vztahy. S touto složkou je spojeno pět schopností: schopnost vést (leadership), efektivnost za vedení změny, zvládání konfliktů, vliv/schopnost komunikace a zdatnost v budování a vedení týmů. Emoční inteligence se do souboru psychologických konstruktů, které jsou předmětem vědeckého bádání, zařadila poměrně nedávno. Rychlost, se kterou byl pojem emoční inteligence přijat laickou i odbornou veřejností, rozhodně stojí za povšimnutí.

58

Emoční inteligence je například zobrazována střídavě jako psychologický faktor, které nese největší odpovědnost za úspěch téměř v jakékoliv oblasti, např. v rodině, pracovním životě, ve škole apod. Dá se například čekat, že rozvinuté interpersonální dovednosti vysoce emočně inteligentních lidí povedou k většímu úspěchu v práci a že emoční inteligence bude mít prediktivní hodnotu pro tyto důsledky přesahující předpokládanou hodnotu psychometrické inteligence. Obsah a vymezení základních komponent emocionální kompetence prošly několika verzemi. Kompetence související s emoční inteligencí u „vůdců“ jsou spatřovány podle Golemana, Boyatzise a McKee (Kubeš, 2004, s. 50) v sebeuvědomování, tj. uvědomování si sebe sama, sociálním uvědomování (např.empatií), řízení sebe samotného a řízení vztahů. Ve své nové knize „Social Inteligence“ se Goleman (2006) v rámci svého konceptu emocionální inteligence věnuje podrobněji tzv. sociální inteligenci. Zahrnuje do ní řadu nových komponent v rámci dvou jejích navrhovaných složek. Jde o sociální uvědomování (kam řadí např. tzv. prvotní empatii jako „cítění“ s druhými, vnímání nonverbálních signálů druhých) a sociální obratnost (kam zařazuje např. „sladění“ jakožto dovednosti „hladké“ interakce na nonverbální úrovni). Emoční inteligence bývá definována různými badateli různě. Všechny modely emoční inteligence však tvoří jádro, jehož součástí jsou intrapersonální komponenty (např. regulace nálad, zvládání stresu) a interpersonální komponenty (např. vnímání emocí, sociální dovednosti). Někteří badatelé charakterizují emoční inteligenci jako schopnost (zahrnující kognitivní zpracování emočních informací), kterou pak nejlépe měří testy schopností (např. Mayer, Causo&Salovey, 2000). Alternativní přístup předpokládá, že emoční intelligence představuje širokou konstelaci kognitivních a nekognitivních složek, které jsou základem emocí a které lze měřit sebepopisnými dotazníky (BarOn, 2000).

59

Sociální a emoční intelligence jsou svým zaměřením velmi intuitivně přitažlivé. To, že se lidé liší ve své schopnosti “rozumět ostatním a moudře jednat v interpersonálních vztazích “ (Thorndike, 1920, s. 228), je v souladu s naší zkušeností s druhými lidmi v sociálním prostředí a s našimi pozorováními sociálních interakcí druhých. Podobně většina z nás ze zkušenosti a z pozorování ví, že se lidé liší ve své schopnosti „vnímat a vyjadřovat emoce, asimilovat emoce v myšlení, rozumět emocím a odůvodňovat jimi své chování a regulovat emoce u sebe a u druhých“ (Mayer, Salovey&Causo, 2000, s. 401; Mayer&Salovey, 1997). Navíc se zdá samozřejmé, že lidé, kteří se chovají sociálně a emočně inteligentně, se těší většímu úspěchu (např. ve vztazích s blízkými lidmi, v práci). To, že se sociální a emoční inteligenci říká inteligence, naznačuje, že příslušné schopnosti a dovednosti jsou vlastnostmi jednotlivce, které se mohou projevit různými způsoby (např. výjimečnými znalostmi, rychlostí) v nejrůznějších prostředích a podmínkách (např. při různých testech, během sociální interakce apod.) (Zeidner, Roberts, Matthews, 2002, Schulze, Roberts, 2007, s. 112). Dále z tohoto vyplývá, že tyto schopnosti a dovednosti neodrážejí neintelektové faktory, jako je zájem, motivace či osobnost (i když existuje model emoční inteligence zahrnující motivační faktory a emoční tendence ( (Bar-On, 1997, in Schulze, Roberts, 2007, s. 112-113). Další pozoruhodné podobnosti mezi oběma konstrukty objevíme, podíváme-li se současně na Thorndikeovu (1920) definici sociální inteligence: „porozumění druhým a moudré jednání v interakci s ostatními“ a definici emoční inteligence: „vnímání a vyjadřování emocí, porozumění emocím a odůvodňování, regulace emocí u sebe a druhých“ Mayera a kol. (2000). Každá definice je rozsáhlá a každá obsahuje komponenty kognitivní (např. porozumění a vnímání) a behaviorální ( např. jednání, regulování emocí u druhých).

60

Regulace emocí u ostatních je více specificky vymezené než „moudré jednání“ a zahrnuje rozhodování o některých strategiích a jejich uplatnění (např. zklidnění rozhovoru), monitorování úspěchu této strategie a v případě jejího selhání přechod ke strategii jiné. V roce 1990 formulovali Peter Salovey a John Mayer tři hlavní složky emoční inteligence, kterými jsou:
posouzení a vyjadřování emocí
regulace emocí
využití emocí (s dalším dělením každé z těchto složek) O sedm let později tito autoři modifikovali původní verzi emoční inteligence a představili první výkonový test „Multifactor Emotional Inteligence Scale (Multifaktorová škála emoční inteligence, MEIS)“. Modely a měření, která navrhl Mayer se svými kolegy, jsou dosud jedinými publikovanými modely schopností v oblasti emoční inteligence. Spíše než, že by nastala shoda názorů na to, co emoční inteligence je, bylo navrženo několik různých modelů emoční inteligence (Bar-On, 1997, Goleman, 1995, Mayer, Salovey, 1977, Salovey, Mayer, 1990). Tyto modely lze klasifikovat do dvou poměrně jasně oddělených skupin, tedy jako modely schopností a smíšené modely (Mayer, Salovey, Caruso, 2000). Modely schopností oproti smíšeným modelům emoční inteligence se neliší pouze rozsahem konceptualizací, ale také s ohledem na navržené nástroje měření emoční inteligence. Smíšené modely se při měření spoléhají spíše na sebepopisné metody, zatímco modely schopností se soustředí na výkonové metody měření emočních schopností. Podle Bar-Ona, klinického psychologa, je emoční inteligence velmi důležitá, protože odpovídá na otázku: „Proč jsou někteří lidé schopní uspět v život lépe než druzí?“ Mezi smíšenými modely se Bar-Onově (1977) konceptualizaci emoční inteligence věnuje ve vědecké literatuře největší pozornost a jako jediná byla podpořena empirickými zjištěními.

61

Bar-On přezkoumal osobnostní charakteristiky, které determinují úspěch jedince nad rámec kognitivní inteligence, a identifikoval pět obecných dimenzí. Tyto dimenze, které se dál dělí na 15 subškál, považuje za klíčové faktory emoční inteligence. Jsou to (Bar-On, 1977, in Schulze, Roberts, 2007, s. 63): 1. Intrapersonální dovednosti zahrnující:
sebeúctu (uvědomění si sebe samého, porozumění sobě a přijetí sebe samého),
vědomí vlastních emocí,
asertivita (vyjadřování vlastních emocí, myšlenek, potřeb a tužeb),
sebeaktualizace (určování vlastního směřování, sebekontrola a svobodná emoční závislost). 2. Interpersonální dovednosti zahrnující:
empatii (uvědomění si emocí ostatních a schopnost porozumět jim),
sociální odpovědnost (být prokazatelně konstruktivním členem vlastní sociální skupiny),
interpersonální vztahy (utváření a udržování intimních vztahů). 3. Adaptabilita zahrnující:
řešení problémů (konstruktivní řešení osobních a sociálních problémů),
testování reality (potvrzování vlastních myšlenek a pocitů),
flexibilitu (modifikaci vlastních pocitů, myšlenek a chování podle měnících se okolností). 4. Zvládání stresu zahrnující:
toleranci vůči stresu (aktivní a pozitivní zvládání stresu),
ovládání impulzů (odolávání a odložení impulzu či pudu a ovládání vlastních emocí). 5. Obecná nálada zahrnující:
štěstí (pocit spokojenosti s vlastním životem),
optimismus (udržování pozitivních postojů).

62

V roce 2000 Bar-On představil přepracovanou konceptualizaci tohoto modelu emoční inteligence. Bar-Onova konceptualizace zahrnuje nejen duševní schopnosti ve vztahu k emocím, ale také širší sociální dovednosti (např. asertivitu) a rysy, které nejsou definované jako schopnosti a které se týkají osobnostních rysů (např. ovládání impulzů) a chronických nálad (štěstí, optimismus). Existují tedy i názory, že pojem emoční inteligence tu možná není zcela namístě. Co se týče vlivu emoční inteligence na úspěch a výkon v organizaci, představili Dulewicz a Higgs (2000) další rozsáhlý přístup. Několik let pracovali na identifikaci schopností, které mají vztah k úspěchu v rámci organizace a vyvinuli „Dotazník pracovních schopností (Job Competencies Survey, JCS)“. Ve své další studii Dulewicz a Higgs (2000) rozdělili dál schopnosti na základě obsahové analýzy do třech dalších skupin, tedy schopností emočních (EQ), intelektových (IQ) a manažerských (MQ). Z uvedeného vyplývá, že v současné době máme možnost posoudit několik přístupů k modelům emoční inteligence, které lze zhruba klasifikovat jako modely schopností nebo smíšené či rysové modely emoční inteligence. Vzhledem k obrovské rozmanitosti existujících psychologických konstruktů a základních teorií, vyvstává otázka, zda emoční inteligence skutečně popisuje novou smysluplnou psychologickou charakteristiku lidských bytostí, nebo zda je to pouze nové označení existujících konstruktů. V podobném duchu bychom mohli také chápat emoční inteligenci jako pokus o obnovení zájmu o příbuzný koncept sociální inteligence. Mnozí autoři však vzhledem k výše uvedeným různým přístupům a pojetí emocionální inteligence dávají přednost konceptu sociální kompetence, který umožňuje uvažovat o předpokladech člověka nikoliv z hlediska porovnávání jejich úrovně s ostatními lidmi, ale akcentuje rozvojové hledisko, a to navíc s vědomým přihlédnutím k požadavkům zastávané profesní role a ke kontextu konkrétní situace. Je v popředí zájmu i přesto, že nedostatky tohoto pojmu, nenabízí možnost přesně popsat a vymezit ty osobnostní předpoklady jedince, které podmiňují jeho adekvátní působení v sociálních situacích. Na druhé straně je jeho výhodou, že nevzbuzuje nadnesená očekávání a umožňuje přesto vyjádřit některé důležité podmínky rozvoje manažerů v oblasti jejich připravenosti pro vedení lidí.

63

3. 2

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE MANAŽERA

Sociální kompetence je považována za nezbytnou součást profesní kompetence manažera (Bedrnová, 2000). Člověku však zároveň umožňuje dosáhnout větších úspěchů i nad rámec čistě profesního působení (Bedrnová, Nový a kol. 2002, s. 156). Sociální kompetence manažera se uplatňuje především při vedení lidí, ale projevuje se i v celkové úrovni zvládání dalších manažerských funkcí. Vyjadřuje jeho připravenost zvládat nároky práce s lidmi, v níž se promítá i úroveň jeho znalostí o sociálně psychologických aspektech řízení a jeho postoje k druhým i k sobě. Pro uplatnění sociální kompetence v manažerské činnosti člověk potřebuje kromě obecných sociálních dovedností i řadu znalostí a specifických profesních dovedností, týkajících se řídící práce. Zároveň nelze opomenout skutečnost, že profesní kompetence manažera obsahuje další významné prvky, jejichž zvládnutí se neopírá o sociální kompetenci daného jedince – např. technické dovednosti, další specifické intrapsychické dovednosti apod. 3 Profesní a sociální kompetence manažera se vzájemně prolínají. Sociální kompetence manažera zahrnuje určitý soubor interpersonálních a intrapersonálních dovedností, potřebných pro chápání a úspěšné zvládání různých sociálních situací, spojených s řídící prací. Interpersonální dovednosti manažera lze rozčlenit do dvou základních okruhů – jedná se o: komunikační dovednosti (obecné a specifické) a dovednosti oblasti vedení lidí a pracovních skupin či týmů. Součástí sociální kompetence manažera jsou též takové intrapersonální dovednosti, které se projevují jako citlivost pro projevy druhých a sebe (Jarošová, 2006, s. 43). Přehled dovedností uvedený na obrázku 4 (Přehled dílčích prvků sociální kompetence manažera) lze chápat jako rámcové vymezení dílčích prvků sociální kompetence manažera. Autory byl vytvořen se zřetelem k současnému kontextu manažerské práce v České republice.

3 Profesní kompetence může být dále členěna – např. Tureckiová (2004) vymezuje v profesní kompetenci manažera čtyři složky : odbornou, nebo také technickou, metodickou nebo také koncepční, sociální a osobní kompetenci

64

Vychází z výzkumné činnosti autorů (Jarošová, in Kislingerová, Nový a kol., 2005, s. 357-358, Jarošová, 2004) z analýzy odborné literatury (Bedrnová, Nový a kol., 1998, 2002, Rue, Bayars, 1992, Whetten, Cameron, 2002) a dalších zdrojů.

Obr. 4 Přehled dílčích prvků sociální kompetence manažera (Jarošová, 2004 in Jarošová, 2006, s. 46)

65

Základní a obecně platnou charakteristikou sociální kompetence manažera je pružné používání širokého rejstříku sociálních dovedností (Argyle, 1972). Manažer by neměl jednat stereotypně, ale naopak by měl být schopen z tohoto rejstříku dovedností vybrat a uplatnit takové postupy či vzorce chování, které se jeví z hlediska dosažení žádoucích cílů jako vhodné a účinné (princip flexibility). Teoretickou oporou tohoto požadavku v oblasti celkového přístupu k vedení lidí jsou situační nebo také kontingenční teorie vedení. Vycházejí z předpokladu, že účinnost způsobů řízení a stylů vedení lidí je závislá na řadě proměnných, týkajících se nejen osobnosti manažera a jeho přístupů k řízení, ale také charakteristik vedené skupiny, jejích jednotlivých členů, povaze plněných úkolů či cílů a dalších situačních podmínek, vztahující se k vnitřnímu i vnějšímu prostředí dané firmy. V souladu s potřebou flexibilního uplatňování sociálních dovedností je rozvoj kompetence v oblasti vedení lidí podmíněn i respektováním principů všestrannosti a přiměřenosti. Tato dimenze tak vyjadřuje, zda je chování manažera dané situaci, řešenému problému či charakteristikám zúčastněných osob přiměřené nebo nikoliv. (Jarošová, 2006). Manažeři přeceňují tu stránku, pro kterou jsou lépe svými dovednostmi vybaveni (Kaplan, Kaiser, 2003). Pokud se tedy manažer v určité situaci chová neúčinně, nemusí to být vždy způsobeno nedostatkem jeho určitých dovedností, ale problém může být v tom, že se daný manažer naopak příliš jednostranně opírá o jednu dimenzi vedení, ve které je jeho kompetence rozvinutější. Autoři tedy požadavek všestranně přiměřeného vedení vymezují jako schopnost účinného jednání manažera a zároveň schopnosti právně odhadnout, jaký přístup je pro danou situaci nejvhodnější (např. uplatnění až extrémně direktivního vedení v době krize apod.) (Kaplan, Kaiser, 2003). Plné uplatnění sociální kompetence je dále podmíněno i přiměřenou mírou sebedůvěry (Kent, 2001). Přiměřená míra sebedůvěry je projevem stabilního sebepojetí a pozitivního sebehodnocení. Důležitým seberegulačním a motivačním předpokladem praktického uplatnění sociálních dovedností v oblasti jednání s lidmi a jejich vedení je i úroveň přesvědčení jedince (manažera o tom, že jeho jednání v dané situaci bude účinné a povede k cíli.

66

3. 3

KLÍČOVÉ KOMPETENCE

Význam klíčových kompetencí je zdůrazňován v pracovních materiálech Evropské komise (2004), kde jsou chápány jako určitý referenční rámec pro evropskou vzdělávací politiku a praxi celoživotního učení. Označení „klíčové“ je odvozeno od jejich významu jednak pro osobní naplnění a jednak pro sociální a pracovní začlenění ve znalostní společnosti. Jedním ze základních kamenů tohoto evropského referenčního rámce je osm okruhů klíčových kompetencí (přičemž každý z nich je popsán souborem vědomostí, dovedností a postojů), mezi nimiž je uváděn i okruh kompetencí interpersonálních, resp. sociálních, interkulturálních a občanských (European Commission, listopad 2004). Z hlediska moderních přístupů k personálnímu řízení je sociální kompetence tzv. klíčovou pracovní kompetencí, tj. jednou z několika okruhů nebo typů kompetencí, které jsou „přenosné“, interdisciplinární a důležité pro uplatnění člověka v současném světě práce všeobecně – tzn. nejsou nutně vázány na jednu jedinou pracovní pozici (Belz, Siegrist, 2001, s. 166). Klíčové kompetence představují soubor znalostí, dovedností a postojů, které přesahují konkrétní oborové poznatky a umožňují jejich efektivní využití a s jejichž pomocí je možno v daném okamžiku zastávat velký počet pozic a funkcí a které jsou vhodné ke zvládání problémů celé řady většinou nepředvídatelně se měnících požadavků v průběhu života. (Richter, 1995). Tyto kompetence jsou požadovány pro téměř všechna pracovní zařazení a umožňují člověku, aby správně využíval a dále rozšiřoval své konkrétní dovednosti a znalosti, zaměřené na určitý obor. Kompetence jsou tedy v tomto smyslu chápány jako „soubor způsobů chování, které určité osoby ovládají lépe než jiné, což jim umožňuje lépe zvládat dané situace“ (Palán, 2002, s. 99). V rámci zvládání pracovních situací a úkolů bývají tedy kompetence nejčastěji vyjádřeny znalostmi, schopnostmi, povahovými rysy, postoji, dovednostmi a v neposlední řadě i zkušenostmi konkrétního pracovníka.

67

V odborné literatuře se velmi často tento pojem používá synonymně s pojmem kvalifikace, kterou se rozumí soustava schopností potřebných k získání způsobilosti k výkonu určité specifické činnosti, tedy vztah člověka a práce (Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU, 2006, s. 16). Klíčové kompetence nemají přímý vztah ke konkrétnímu pracovnímu místu, představují jakési „obecnější kvalifikace“ bez nároků na konkrétní pracovní místo. Tento problém se vyostřil v důsledku rychlých technologických, společenských a organizačních změn (Beneš, 2001, s. 58). Konceptem klíčových kompetencí se na základě kognitivněteoretického přístupu s orientací na jednání zabýval Mertens v publikaci „Schlősselqualifikationen – Thesen zur Schlulung főr eine moderne Gesellschaft“ (1974). Klíčové je nazval proto, že pomáhají vyrovnávat se se skutečností a zvládat nároky flexibilního trhu práce. M. Siegrist (2001, s. 27) identifikuje klíčové kompetence ze tří pohledů: 1. Kognitivní přístup Hlavní otázkou tohoto kognitivního přístupu je, jaké myšlenkové výkony musí člověk vykazovat, chce-li být produktivně činný. Zaměření na jeden specifický rámec činnosti člověka, na povolání, zůstává sice při tomto kognitivně-analytickém přístupu omezené, avšak pracovní činnost, rozšířena kognicí, se stává skutečnou odbornou schopností, a to ve spojení s kompetencemi v oblasti metod a se sociálními kompetencemi, ať už jsou to kompetence vhodné pro jednání v malých skupinách, nebo pro kontakt s organizacemi. Tím přesahuje okruh pracovní činnosti a dotýká se i okolních oblastí, jako je politické, kulturní nebo rodinné dění. Kognice zde tedy označuje schopnost pojmenovat jednotlivé události, uspořádat je podle určitých hledisek, rozeznat jejich vzájemné souvislosti, postihnout zákonitosti jejich výskytu, tzn. dělat prognózy, dávat pozor na chyby ve vlastním poznávacím procesu a umět je uplatněním reflexivního postoje odstranit. Vyjádřeno v pojmech, spočívá podle toho lidské jednání v pochopení – úsudku – závěru – schopnosti řešit problémy – schopnosti kritizovat – reflexivitě (Siegrist, 2001, s. 28).

68

Mertens (1974) v souladu s tímto kognitivně-teoretickým přístupem předkládá seznam klíčových kompetencí ( Mertens, in Belz, Siegrist, 2001, s. 28):
Základní kompetence, obsahující myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání situací a požadavků.
Horizontální kompetence, obsahující schopnost získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost.
Rozšiřující prvky, soubor základních vědomostí v rovině fundamentálních kulturních technik (početní operace) a znalostí důležitých pro určité povolání (technika měření, ochrana práce, zacházení s nářadím.
Dobové faktory, obsahující schopnosti doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k novým poznatkům. 2. Přístup založený na analýze činností Přístupy založené na analýze činností se snaží sledovat vzájemné souvislosti profesního jednání a ujasňovat, které základní schopnosti jsou potřebné k pružnému zvládání situací v zaměstnání. Při dnešních rychlých změnách v profesním světě musí být, profesně specifické jednání neustále modifikováno, oživováno, obohacováno, nebo nahrazováno novými prvky. Ke zvládnutí tohoto procesu jsou ovšem potřebné jiné schopnosti, představující trvalou hodnotu v procesu změn – a to jsou klíčové kompetence (Belz, Siegrist, 2001, s. 28). Mimo toho, že se změnily profesní obsahy, resp. podléhají permanentním změnám, změnila se také struktura profesního jednání a získávání profesních schopností. Tento vývoj lze popsat jako přechod od práce podle pokynů k samostatnosti. Vycházíme-li z toho, že pracovní procesy jsou stále méně přímo řízeny, ale organizují se na základě rámcových zadání, je od pracovníků vyžadována velká míra samostatnosti. Od jednotlivců jsou vyžadovány schopnosti, které se dají označit jako týmová kompetence. Týmová kompetence je zastoupena empatií, upřímností, uznáním platnosti lepšího řešení, argumentu, schopnost kompromisu, ochota vést, apod. Pracovní procesy jsou stále více včleňovány do systémů (firem s jejich firemní kulturou, hierarchiemi, odděleními, stylem komunikace, právním prostředím atd.) a všechny tyto systémy naopak zasahují do pracovního procesu.

69

Proto jsou v důsledku organizování a výkonu práce vyžadovány dodatečné schopnosti, jako je např. jednání na poradách – vedení porad, posuzování důsledků pracovní činnosti s ohledem na jejich vliv na okolní systémy, třeba na politický případně ekologický apod. Tuto schopnost označuje autor za systémovou kompetenci (Siegrist, 2000, s. 29). Nejedná se klíčovou kompetenci, kterou lze uplatnit jenom ve velkých firmách s odpovídající organizační strukturou, ale kompetence je požadována v pracovních procesech i v malých a středních firmách. Chování, které jedinec přijme za své, můžeme nazvat reflexivním. Jako reflexivita je označována klíčová kompetence, která činí člověka schopným hodnotit po kritickém porovnání vlastní výkon podle dosažených výsledků. Pochopit subjektivní ustálené způsoby reakcí a ujasnit si vlastní pohnutky, motivy a měřítka hodnot. (Siegrist, 2001, s. 29). 3. Přístup zaměřený na společnost Někteří autoři kritizují na přístupech orientovaných na činnost, že jsou v mnoha vzdělávacích konceptech chápány jako „adaptační kompetence“, které slouží k přizpůsobení se vnitropodnikovým systémům. Naproti tomu chybí kompetence, které místo pouhé orientace na plnění příkazů vyžadují „tvůrčí kompetenci“, jež může přispět „ke zlepšení naší šance na přežití, k rozšíření naší schopnosti politicky jednat a k rozvoji demokratické kultury v naší společnosti“.(Weinbrenner, 1991, in Belz, Siegrist, 2001, s. 32). Klíčové kompetence se stávají prospěšnými zařazením do specifické oblasti jednání, nedá se na ně pohlížet jako na obecné, obsahově neutrální, univerzálně užitečné schopnosti. Nové požadavky firem a celé společnosti vyžadují kompetence přesahující profese, především tedy odborné vědomosti jsou základem pro použití klíčových kompetencí. Za klíčovou lze označit jakoukoliv kvalifikaci, s jejíž pomocí může jedinec uplatnit své odborné znalosti při řešení problémů a přenášet je na jiné oblasti. Zprostředkování klíčových kompetencí má své základy v tréninku jednání a nabytí klíčových kompetencí je tudíž krokem v rozvíjení vlastní osobnosti. „Protože však umění jednat není nikdy definitivní, nýbrž se dá neustále rozšiřovat a modifikovat, zůstává nabývání kompetence k jednání trvalým procesem – procesem celoživotním“ (Richter, 1995, s. 20).

70

Klíčové kompetence mají delší životnost než odborné kvalifikace vázané na profesi. Proto mohou složit jako základ pro další učení, a tím současně zvyšovat sociální kompetentnost těch, kteří se školí. Klíčové kompetence tak vybízejí k celoživotnímu učení, k procesům stálých změn a k možnostem dalšího rozvoje osob a společnosti (Belz, Siegrist, 2001). Cílem klíčových kompetencí je pomoci nakládat s odbornými znalostmi a v zájmu řešení problémů, tzn. se zaměřením na budoucnost. Kompetence, které jsou zaměřeny jen na jednu konkrétní situaci, rychle zastarávají až k úplné ztrátě užitečnosti. Marco Siegrist (2001) a Annete Ital s Michaelem Knoferlem (2001) rozpracovali strukturu klíčových kompetencí, který uvádí následující obrázek 5 (Přehled klíčových kompetencí):

Obr. 5 Přehled klíčových kompetencí (Siegrist, Ital, Knoferl, 2001 in Veteška, 2004, s. 40)

71

V souladu s výše uvedeným můžeme konstatovat, že pojmem klíčové kompetence rozumíme specificky strukturované a v praxi efektivně používané soubory znalostí, dovedností, pracovních návyků a dále projevy postojů a dalších motivů v chování pracovníků, které (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 55, upraveno):
byly předem identifikovány jako nejvýznamnější v situaci, ve které se organizace nachází, a jsou do budoucna považovány za žádoucí a signifikantní pro další efektivní naplňování vize a poslání organizace,
sdílejí (mají rozvinuty) a ve své činnosti alespoň do určité míry využívají všichni členové organizace, jsou projevem kultury organizace jako nástroje řízení v chování pracovníků a pozitivně ovlivňují jejich pracovní výkon,
jsou svojí povahou multidimenzionální (vycházejí z kombinace výše uvedených složek nebo též zdrojů kompetence),
mají rozvojový potenciál a mohou být dále zdokonalovány dle potřeb organizace, týmu nebo jednotlivce v souladu s cíli organizace i individuálními aspiracemi,
byly předem popsány, standardizovány a byla pro ně stanovena kritéria měření a vyhodnocování (kompetence, respektive způsobilosti jsou již v některých, obvykle úspěšnějších organizacích součástí procesu řízení pracovního výkonu, zejména jeho hodnotící a rozvojové složky. První tři charakteristiky popisují kompetence jako standardizované, multidimenzionální s rozvojovým potenciálem, uplatňované vždy v určité situaci, respektive při plnění určitého úkolu. Lze je považovat za obecné znaky různých typů kompetencí (způsobilostí). Poslední dvě charakteristiky vymezují význam pojmu klíčová kompetence tak, jak je chápe firemní praxe.

72

3. 4

STRUKTURA KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ

Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí, které přesahují hranice jednotlivých odborností. Jsou schopností člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Kompetence mají jak individuální, tak i sociální rozměr. Na rozdíl od kvalifikace kompetence vyjadřují jednání v reálných situacích. Můžeme tedy říci, že kompetence jsou relativní, protože situace a okolnosti se mění (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 49). Belz a Siegrist (2001, s. 167) předkládají strukturu klíčových kompetencí. To, jak je která kompetenční oblast výrazná, je ryze individuální. 1. Sociální kompetencí se rozumí:
schopnost týmové práce,
kooperativnost,
schopnost čelit konfliktním situacím,
komunikativnost. (To znamená všechny schopnosti, které lze využít a umožňují kompetentní kontakt s kolegy, zákazníky, s představenými a s obchodními partnery). 2. Kompetencí ve vztahu k vlastní osobě se rozumí:
kompetentní zacházení se sebou samým, tj. nakládání s vlastní hodnotou,
být svým vlastním manažerem,
schopnost reflexe vůči sobě samému,
vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu,
schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet. 3. Kompetencí v oblasti metod se rozumí:
plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti, tzn. analyzovat (postupovat systematicky),
vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení (jít mimo vyšlapané cesty),
strukturovat a klasifikovat nové informace,
dávat věci do kontextu, poznávat souvislosti,
kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací,
zvažovat šance a rizika.

73

Kompetence se sestávají z různých schopností a z jejich vzájemného ovlivňování. Získávají se reflexivně. „Reflexe je rozhodujícím momentem při získávání klíčových kompetencí a je známkou procesu kritického uvažování. I v případě obecného pojetí klíčových kompetencí sehrává nejdůležitější úlohu tzv. „potenciál manažera“, který je předpokladem pro dosažení žádoucích manažerských kompetencí. V případě absence předpokladů je možné je rozvojem odstranit, nicméně pokud manažerovi chybí potenciál, nedá se předpokládat, že bude ve své činnosti úspěšný. V praxi se hodnocení potenciálu manažera realizuje např. těmito metodami:
kariérový pohovor či kariérové testy ( které určí např. kariérové kotvy, profesní zájem apod.),
prostřednictvím assessment center, které pomocí simulovaných situací ověřují chování manažera a jeho konkrétní přístup k řešení problémů,
psychologické testování (např. test manažerského potenciálu),
v rámci posuzování plnění standardních pracovních úkolů, případně delegováním náročnějších zadání apod. Způsobů jak identifikovat klíčové kompetence je mnoho, tím možná nejjednodušším a nejdostupnějším je klasické porovnávání toho, co odlišuje úspěšné a efektivní manažery od těch méně úspěšných. Současně však nelze vyloučit kontext konkrétní společnosti, trhu a úroveň a typ manažerské pozice.

3. 5

KOMPETENČNÍ MODELY

Kompetenční model představuje určitým způsobem uspořádané kompetence a je jedním z důležitých nástrojů řízení lidí. Kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci. Pro přehlednost a snazší měření jsou tyto vědomosti, dovednosti a další charakteristiky obvykle seskupeny do více homogenních celků. Kompetenční model kopíruje manažerský cyklus v měnících se podmínkách podnikatelského prostředí a v souvislosti s tím i v nárocích, kladených na manažery. 74

Existuje několik druhů kompetenčních modelů a závisí hlavně na záměrech firmy, jaký kompetenční model vznikne. Pokud hledá odpověď na to, které kompetence jsou společné a nevyhnutelné pro všechny zaměstnance firmy, bez ohledu na pozici v hierarchii či na roli, jde o tzv. „model ústředních kompetencí (core competencies)“. Kompetenčními modely vlastně firma či organizace prezentuje, jaké typy manažerů chce a jaké potřebuje. Jsou souhrnem požadavků na vědomosti, znalosti a charakteristik osobnosti, které společnost preferuje. Praxí ověřenými a praktickými přínosy jsou zejména: definované vzorce chování, které jsou společností požadované a pozitivně oceňované. Kompetenční modely vytváří možnosti měřitelnosti projevů chování, který umožňuje objektivně hodnotit výkon daného manažera a určit jeho potenciál budoucí. Zároveň umožňuje identifikaci deficitních kompetencí a napomáhá je systematicky rozvíjet. Ve fungování firmy jsou kompetenční modely multifunkčním nástrojem, který propojuje nábor, rozvoj, hodnocení, kariérové plánování a systém interního trhu práce. Kompetenční model můžeme vytvářet směrem od jedince k firmě nebo opačným směrem – od firmy k jedinci. Každý manažer potřebuje mít v nějaké míře zastoupené tři skupiny kompetencí – kompetence řešení problému, interpersonální kompetence a kompetence řízení. Také firma má své kompetence, pomocí kterých dosahuje svých cílů. Rozlišujeme tedy sociálněpsychologické východisko (manažer) a strategický přístup (organizace). (Hroník, 2007, s. 39). Podkladem pro strategický přístup (kompetence firmy) může být například teorie positioningu (Trout, Rivkin, in Hroník, 2007, s. 40), která nám říká, že firma má v zásadě tři skupiny kompetencí. Každá skupina může obsahovat několik jednotlivých, dílčích kompetencí, které odpovídají charakteru skupiny a jsou v souladu s tím, co obsahuje strategie firmy. Dle tohoto přístupu nemůže být firma nadprůměrná ve všech oblastech. Nanejvýše může být nadprůměrná ve dvou oblastech. Každá firma má své kompetence, některé více rozvinuté a některé méně. Dle positionningu je například MacDonald firma, která se soustřeďuje především na provozní dokonalost (orientace provozní a systémová), zatímco zákaznická orientace je v pozadí, protože cílem firmy je, aby každý zákazník dostal stejný hamburger. Jiné firmy se zase soustřeďují

75

na produktovou a zákaznickou orientaci, zatímco orientace na provozní dokonalost pokulhává. Kompetenční model propojuje kompetence firmy a jejich pracovníků a reflektuje to, že stejnou věc můžeme dělat různými způsoby a přitom je to v pořádku a prospěšné. Kompetenční model tedy není cestou tvorby standardu, ale cestou k řízení diverzity a výkonu (Hroník 2007, s. 40, upraveno):
Sociálně-psychologické východisko Většina kompetenčních modelů obsahuje kompetence, které lze zahrnout do tří základních skupin kompetencí: - kompetence řešení problému, - kompetence interpersonální, - kompetence sebeřízení. Každý kompetentní člověk potřebuje být způsobilý řešit různé problémy, které před něj staví praxe. Protože potřebuje vstupovat do kontaktů s druhými lidmi, potřebuje ovládat i způsoby, jak se vztahovat k druhým, aby mohl například předat výsledky svých řešení, námětů a podobně. K tomu všemu ještě potřebuje také zvládat sám sebe (kompetence sebeřízení). Sociálně-psychologické východisko předpokládá, že kompetence firmy jsou součtem těch nejdůležitějších kompetencí – kompetencí jednotlivců. Firma je tvořena lidmi, jejichž kompetence vytváří kompetence firmy. Sociálně-psychologické východisko vždy směřuje od kompetentního jedince ke kompetentní firmě (Hroník, 2007, s. 69).
Strategické východisko Strategické východisko je postaveno na různých modelech. Může to být teorie positioningu s následujícími kompetencemi: - produktové vůdcovství, - zákaznická orientace, - provozní dokonalost. Strategické východisko předpokládá, že si firma velmi dobře definuje, co je jejím produktem. Zákaznická orientace se může projevovat například bezbariérovým přístupem zákazníků k organizaci a k jejím produktům. Provozní dokonalost se zabývá „technickou stránkou věci“ – jak to udělat, aby se produkty dostávaly včas ke svým zákazníkům. Strategické východisko začíná u představy, že nejdříve musíme mít definovanou podobu kompetentní firmy a pak z ní můžeme odvozovat představu o kompetencích lidí, kteří firmu tvoří. Toto východisko postupuje opačně. Otázky nejdříve směřují na firmu. 76

Jestliže máme popsané kompetence firmy, můžeme se jimi řídit i na individuální úrovni – rozpracovat je do kompetenčního modelu pro jedince. Strategické východisko při sestavování kompetenčního modelu znamená jeho směřování od kompetence firmy ke kompetencím jedince (Hroník, 2007, s. 69). Důležité je si uvědomit, že hlavním uživatelem kompetenčního modelu nejsou personalisté, ale manažeři. Kompetenční model sjednocuje jazyk personalistů a manažerů. Kompetenční model je zároveň přemostěním mezi danými hodnotami společnosti a popisem práce. Společnost mívá obvykle jeden soubor hodnot, ať již psaných či nepsaných, kterými se řídí. Popisů práce (job description) je však více, v malé společnosti dokonce tolik, kolik je v ní zaměstnanců. V mnoha případech se můžeme dostat do situace, kdy máme vytvořený kompetenční model, ale než aby nám pomáhal, přináší spíše komplikace. Je zcela možné, že máme stanoven nefunkční kompetenční model. Funkční kompetenční model lze charakterizovat těmito body (Hroník, 2007, s. 71, upraveno):
propojující: funkční kompetenční model vytváří propojení. Je zde jasná návaznost na danou strategii společnosti. Současně vytváří výkladový rámec pro personální činnosti a navzájem je propojuje.
uživatelsky-přátelský (user freindly): toto je nejpodstatnější charakteristika. Uživateli kompetenčního modelu jsou všichni manažeři společnosti. Rychlejší, výkonnější a sdělitelnější i sdílnější jsou poselství, v nichž jsou některé manažerské osobnosti mistry. Jednoduchost nemá ale nic společného se zjednodušením, jednoduchost musí umět vystihnout podstatu věci. Ti, kteří nejsou velké manažerské osobnosti, ale bez nichž organizace nemůže být, potřebují jednoduchý nástroj pro řízení výkonnosti svých lidí.
jednotný: v tomto případě znamená, že funguje napříč celou společností. Může mít několik variant odvozených od stejného základu, s řadou sdílených kompetencí. Jednotný kompetenční model také sjednocuje jazyk ve společnosti přirozeným způsobem, neboť podle něj probíhá řada personálních činností.

77


široce využitelný: poskytuje jedno výkladové schéma pro výběr, hodnocení rozvoj a vzdělávání a v některých organizacích i pro odměňování.
sdílený: uživatelům není předkládán jako hotový. Pakliže je nereálné, aby byli jeho spoluautory, potřebují si jej sami objevit a sami jej zažít. Sdílení kompetenčního modelu je třeba v organizaci aktivně podporovat. Univerzalistické kompetenční modely si zakládají na široce pojatých výzkumech, na jejichž základě jsou stanoveny kompetence. Tento přístup velmi připomíná snahy rysové teorie. Je zde snaha vytvořit všeobecně platný kompetenční model, které méně akcentuje individualitu jednotlivé firmy a má snahu být platný napříč různými firmami a kulturami. Tyto modely jsou charakteristické vysokým počtem kompetencí. Objevují se v nich různé sady kompetencí, takže manažer jedné části firmy používá jinou sadu než manažer v druhé části firmy a kromě vybraných specialistů není schopen manažer na střední či vyšší úrovni řízení obsáhnout celý kompetenční model. Argumenty proti těmto univerzalistickým kompetenčním modelům lze shrnout takto:
Postup a přístup je podobný rysovému východisku. Snaha vytvořit všeobecně platný kompetenční model se velmi podobá snaze rysového přístupu. Kompetenční model, který je v minimálních obměnách použit u firem s rozdílným segmentem bude méně adresný.
Nepropojenost se strategií společnosti. Všeobecně platný kompetenční model nemá v sobě zabudovanou návaznost na strategii společnosti. Nevede ke sledování a ovlivňování strategických kompetencí. Také při užití několika sad kompetencí (např. pro vyšší management, pro liniový management apod.) jsou skupiny pracovníků méně viditelně napojeny na celek – strategii společnosti.
Uživatelská nesnadnost. Velké množství kompetencí vede k neuchopení modelu v jeho celistvosti. Taktéž dochází k tomu, že si pod určitým chováním různí manažeři představují rozdílné kompetence. Model, který obsahuje více než dvanáct, patnáct kompetencí je nesnadné uchopit, i když jsou tyto kompetence uspořádány do samostatných sad (Hroník, 2007).

78

V organizacích nám v podstatě nejde o to, abychom se podíleli na formování osobnosti. To jsou ambice psychoterapie. Proto je potřebné se soustřeďovat na chování, které uspořádáváme do systému kompetencí. Jednotlivé kompetence jsou určitá vodítka. V současné době v podstatě neexistuje jiný nástroj než kompetenční model, který by vytvořil jednotný výkladový rámec pro výběr, hodnocení, rozvoj a vzdělávání, případně odměňování. Jestliže máme funkční kompetenční model, můžeme řídit výkonnost tím, že rozvíjíme patřičné kompetence. Kompetence a kompetenční model vytváří kritéria, která můžeme uplatnit při identifikaci rozvojových potřeb. Stejně tak je můžeme použít při vyhodnocování efektivity rozvoje. Kompetenční model vnáší do chování lidí velmi silný prvek měřitelnosti. Tato skutečnost nejednou vyvolává obavy, že ze strany managementu bude uplatněn velký a jednostranný tlak na změnu chování. I vzhledem k tomu, že některé jednotlivé kompetence jsou popsány též behaviorálně, tzn. jako projevy chování, směřují výhrady z odborných kruhů i k tomu, že v dané organizaci kodifikují „jediný správný“ způsob chování a přístup k řídící praxi, čímž fakticky omezují její vykonavatele a svým jazykovým vyjádřením nerespektují diverzitu pracovníků a z ní plynoucí možná rozdílná pojetí výkonu manažerských rolí.

79

Obr. 6 Ukázka kompetenčního modelu Philips Morris International (Philips Morris ČR in Hroník, 2006, s. 34-35)

80

Obr. 6 Ukázka kompetenčního modelu Philips Morris International - pokračování (Philips Morris ČR in Hroník, 2006, s. 34-35)

81

Obrázek 6 (Kompetenční model Philips Morris ČR) představuje kompetenční model Philips Morris International a vychází z modelu, který navrhla poradenská společnost McBer. Deset kompetencí je uspořádáno plošně, lze je rozdělit do 3 skupin sociálněpsychologicky vymezených kompetencí. Kompetenční model je plně integrován do personální práce, jejímž nositelem jsou nadřízení manažeři. Není však uplatňován pouze na manažerskou populaci. Hodnocení jednotlivých kompetencí je součástí hodnocení výkonu.

4

MANAŽERSKÁ ROLE

Pojem role vyjadřuje normativní a tolerované chování jedince s ohledem na jeho věk, pohlaví, sociální status, společenskou či pracovní funkci apod. Člověk se během svého života stává členem různých sociálních skupin, z nichž každá si vytváří „předpis“, normy, jaké chování je v daných situacích očekáváno a vyžadováno. Od každého člena jedné skupiny může být očekáváno a vyžadováno jiné chování, které zároveň určuje jeho pozici ve skupině. Uvedené zdůrazňuje, že každá role se projevuje v chování. Role není totéž co pracovní místo definované popisem pracovního místa, což je seznam povinností a i konstatování o povšechném účelu pracovního místa. Role, zejména manažerské role, tedy mohou být proměnlivé a manažeři se musejí rychle přizpůsobovat – nemohou setrvávat v přísně vymezených hranicích předepsaného souboru povinností. Manažeři musejí pracovat v podmínkách neurčitosti role, kdy si nejsou jisti tím, co se od nich očekává, že budou dělat, nebo v podmínkách konfliktu role, kdy to, co si myslí, že by měli dělat, není v souladu s tím, co se o tom, co by měli dělat, domnívají ostatní (Armstrong, 2008). Manažeři vykonávají svou každodenní činnost v rozmanitých, silně proměnlivých a nepředvídatelných podmínkách. V organizační praxi je mnohdy potřebné rozlišovat osobnost a roli. V organizaci je totiž pracovník hodnocen podle toho, jak zastává svou roli, nikoli jakou je osobností. Rozlišení osobnosti a role je účelné a svým způsobem ochraňující, protože manažer se velmi často ocitá mezi „mlýnskými kameny“. Například má účinně prosazovat rozhodnutí, o kterém není 100% přesvědčen. Kdyby si tento rozdíl nemohl „zastřešit“ nějakým významnějším osobním důvodem, musel by být každou chvíli 82

hluboce demotivován či každou chvíli měnit místo (Bedrnová, Nový a kol. 2007). To, co manažeři dělají, se mění v závislosti na souvislostech, ve kterých pracují. Role manažerů závisí na jejich funkci, úrovni, organizaci (typ, struktura, kultura, velikost) a všeobecně na jejich pracovním prostředí. Jednotliví manažeři se těmto okolnostem přizpůsobují různým způsobem a více nebo méně úspěšně fungují podle toho, jaké mají představy o chování, které se od nich očekává, jaké mají zkušenosti s tím, co fungovalo nebo nefungovalo v minulosti, a jaké jsou jejich osobní či osobnostní charakteristiky. Manažer vystupuje při plnění svých pracovních povinností současně v několika pracovních rolích, které spolu souvisejí: je stratégem – vytyčuje záměry a cíle, které by měly být náročné, ale reálné, a určuje cestu k dosažení těchto cílů. V roli nadřízeného koriguje pracovní chování svých podřízených, přičemž používá pravomoci odměňovat i trestat projevy pracovního chování. Ocitá se i v roli rozhodčího, který řeší spory a konflikty mezi členy týmu, který vede. Svou osobností reprezentuje vůči okolí svůj pracovní kolektiv jak ve firmě, tak i ve společnosti – je tedy symbolem skupiny -, kde často získává pro svou firmu důležité kontakty, bez nichž se žádná firma neobejde. Měl by tedy být osobností znalou etiky, společenského vystupování a chování. V roli politika přesvědčuje manažer svůj tým, podřízené i své spolupracovníky o reálnosti cíle a ochotě přispívat všemi možnými prostředky k dosažení tohoto cíle. Rovněž prosazuje požadavky a zájmy jím vedeného kolektivu. V roli mluvčího pak tlumočí zájmy a potřeby svého týmu těm, kteří mohou těmto požadavkům vyhovět. Svými znalostmi, dovednostmi, chováním i jednáním je v roli vzoru například ostatním členům týmu, který vede. Bylo by možné zde vyvodit a vyjmenovat další role, jimiž manažer prochází. Například role odborníka nebo obětního beránka. Rovněž by například měl být i volně řečeno jakýmsi „tlumičem emocí“, který vždy tlumí – zvládá – stressové situace tak, aby neovlivnily negativním způsobem pracovní klima jeho týmu. Běžnou rolí je schopný komunikátor, který dodržuje zásady pozitivní komunikace. Měl by tedy umět naslouchat názorům jiných, zaměřit se na problém, nikoliv osobu, která je jeho nositelem, a k tomuto problému pak přistupovat popisným způsobem a nikoliv způsobem hodnotícím, své vlastní názory neskrývat za jinými autoritami. Součástí přesvědčivé komunikace, 83

je i zvládnutá neverbální komunikace – řeč těla, tedy mimika, gesta. Důležitá je i artikulace, tón a síla hlasu a intonace (Hroník 2007, Armstrong, 2007, Donnelly, Gibson, Ivanchevich, 2008, s. 78). K vymezení manažerské role, která se odvíjí od činnosti významně přispěl Henri Mintzberg, který je autorem koncepce manažerských rolí. Roli vymezoval jako uspořádaný soubor chování, vztahujícího se k určité pracovní pozici (Mintzberg, 1975, in Donnelly, Gibson, Ivanchevich, 2008, s. 80). Mintzbergův článek: „The Manager´s Job: Folklore and Fact“, uveřejněný v roce 1975 v Harvard Business Review, bývá uváděn jako určitý zlom v přístupu k analýze manažerské práce a následně i k manažerské přípravě, a to díky zdůrazňování významu interpersonálních dovedností. Henri Mintzberg (1975) analyzoval činnosti vrcholových manažerů. Systematicky je sledoval a zaznamenával jejich chování, porady a aktivity v průběhu celé řady dní. Na základě vlastních výzkumů i výzkumů jiných badatelů popisuje rozdíly mezi tím, co by vedoucí pracovníci podle teorie „měli“ dělat a co ve skutečnosti opravdu dělají. Mintzbergovi se podařilo identifikovat deset charakteristických manažerských rolí, které rozdělil do tří hlavních skupin. Každá z těchto rolí má své podrole, kterých je nakonec deset. (jsou uvedeny na obrázku 7-Manažerské role).

Obr. 7 Manažerské role (Mintzberg, 1975 in Donnelly, Gibson, Ivancevich, 2006, s. 77)

84

Z obrázku 7 (Základní manažerské role) je patrné, že vytvářejí tři odlišné skupiny: informační role, interpersonální role a rozhodovací role. 1. Informační role
role sledovatele – monitorující příjemce informací,
role šiřitele,
role mluvčího - vyslance. 2. Interpersonální role
role formální autority (symbolu),
role vůdce,
role styčného důstojníka. 3. Rozhodovací role
role podnikatele,
role eliminátora,
role alokátora,
role vyjednavače. ad 1) Informační role. Tento soubor rolí vyžaduje na manažerovi, aby zabezpečoval přijímání a odesílání informací, které nemají rutinní charakter. Pomocí interpersonálních rolí, buduje manažer síť kontaktů. Interpersonální role umožňují manažerovi, aby v roli sledovatele potřebné informace shromažďoval a předával je dále prostřednictvím své role šiřitele nebo mluvčího. Informační role manažera je spojena s potřebou odstraňování neurčitosti znalostí o dějích, událostech, jevech, předmětech i osobách, které určitým způsobem vstupují do podnikatelských procesů, za jejichž průběh a výsledky manažer zodpovídá. V rámci plnění této role manažer učí sebe i jiné. Role sledovatele vyžaduje, aby manažer zkoumal prostředí, ve kterém jeho skupina funguje, a shromažďoval důležité informace o změnách, příležitostech a problémech, které mohou mít na fungování jeho organizační jednotky vliv. Efektivnost plnění této role značně závisí na tom, do jaké míry je úspěšná jeho role „styčného důstojníka“. Získané informace mohou mít někdy značný význam pro celou organizaci. Například tehdy, týkají-li se akcí konkurenčních firem, nebo, že lze v brzké době očekávat prudký růst cen materiálů, které firma potřebuje pro svoji produkci apod.

85

Role šiřitele zahrnuje poskytování důležitých nebo výsadních informací podřízeným pracovníkům. Například u příležitosti slavnostní večeře na počest obchodní návštěvy se může generální ředitel společnosti dozvědět, že určitá firma stojí na pokrají bankrotu. Tuto informaci pak může poskytnout svému obchodnímu řediteli s tím, aby nesolventní firmě například neposkytoval zboží na úvěr apod. Role šiřitele informací tak znamená zabezpečení jejich distribuce ke správným lidem, kteří je potřebují ke své práci. V roli mluvčího reprezentuje manažer svou organizační jednotku vůči ostatním lidem. Tato reprezentace může mít interní charakter například tehdy, kdy prosazuje u vrcholového managementu zvýšení platů svých podřízených pracovníků. Reprezentace může mít i externí charakter, a to například tehdy, jestliže manažer organizace prosazuje specifické požadavky firmy u nějaké externí organizace nebo instituce. Tato manažerská role zajišťuje tok informací zevnitř navenek, z organizace do vnějšího světa. ad 2) Interpersonální role. Tyto role, vyplývající z formálních pravomocí, směřují do oblasti mezilidských vztahů. Mezi ně patří role formální autority (symbolu), vůdce a role styčného důstojníka. Existence těchto rolí umožňuje manažerovi působit v rolích informačních a následně i v rolích rozhodovacích. Role symbolu. Mezi manažerské povinnosti patří takové, které mají symbolický nebo ceremoniální charakter. A to role zajišťuje reprezentaci organizace (skupiny, týmu) navenek. Je to jak budování a rozvoj vnějších sociálních vazeb, tak zajištění legislativních povinností při reprezentaci organizace. Role vůdce. Manažerská role vůdce zahrnuje řízení a koordinování činností podřízených pracovníků. Tato role může zahrnovat i personalistiku (najímání, školení, povyšování a propuštění) a motivování pracovníků. Do role vůdce patří i kontrolování, jehož pomocí manažer zjišťuje, zda se věci dělají v souladu s plánem. Manažer ve své vedoucí roli zajišťuje odpovídající organizační strukturu a prostředí, vybírá, podporuje a motivuje lidi, uvádí do souladu potřeby jednotlivců a organizace. V roli styčného důstojníka zabezpečuje manažer interpersonální vztahy mimo oblast jeho pravomocí. Tyto kontakty vznikají jak v rámci dané organizace, tak i mimo ni. V rámci dané organizace musejí manažeři komunikovat s jinými manažery i s řadou dalších pracovníků, kteří jim nejsou podřízeni.

86

Musejí udržovat dobré vztahy s manažery, kteří zabezpečují vstupy do jejich organizačních útvarů i s manažery, kteří jejich produkty odebírají. Cílem je udržovat dobré vztahy mimo vlastní manažerskou linii ve jménu dobré spolupráce a součinnosti pro případ potřeby. Není však pochyb o tom, že manažeři potřebují mít dobré kontakty i s lidmi, kteří nejsou zaměstnanci dané organizace. Z uvedeného výčtu je patrné, že role styčného důstojníka má značné nároky na disponibilní čas manažerů. Tato role manažera se tedy uplatňuje při kontaktech se členy jím vedeného pracovního kolektivu, s dalšími pracovníky firmy, se zákazníky a s představiteli dalších zájmových skupin. Při plnění této své role manažer vystupuje jako vedoucí vůči členům svého týmu, představitel tohoto týmu vůči ostatním, zprostředkovatel jednání mezi jinými osobami, a je vykonávána převážně komunikací s partnery. ad 3) Rozhodovací role. I když mají interpersonální a informační role značný význam, nejsou to role poslední. Naopak, tyto role slouží jako vstupní článek pro manažerské rozhodování. Mnoho autorů se přitom shoduje na tom, že manažerské rozhodovací role podnikatele, eliminátora poruch, alokátora zdrojů a vyjednavače, jsou nejdůležitějšími povinnostmi manažera. Rozhodovací role tak představuje těžiště manažerova působení a kvalita jejího výkonu je určující pro akceptování jeho statutu ve firmě i pro respektování jeho osobního vlivu, vyplývajícího z autority jím zastávané pozice. Výkon této role je (jak již naznačuje její název) spojen s procesy přijímání rozhodnutí o řešení problémů, se kterými se při svém působení nevyhnutelně setkává. V této své roli musí působit jako podnikatel, rozhodčí i vyjednavač. Role podnikatele představuje povinnosti manažera sledovat a využívat změny v okolí pro efektivní rozvoj své jednotky. Například progresivní provozní manažer se snaží využívat nové technologie, metody a postupy pro zvýšení efektivity fungování provozu. Pokrokový děkan fakulty má zájem na tom, aby byl rozvoj výuky stále v souladu s pokrokovými požadavky, kladenými na absolventy jeho školy. Špičkový výkonný ředitel společnosti usiluje o to, aby s předstihem reagoval na budoucí potřeby zákazníků. Manažer této role se snaží být o krok napřed, reagovat s předstihem. Předpovídá vývoj na trhu. Vyhledává novinky atd.

87

V rolích eliminátorů poruch manažeři rozhodují a uskutečňují korektivní aktivity jako reakci na působení vlivů, které jsou mimo jejich kontrolu. Protože vznik poruch vyžaduje rychlou odezvu, má role eliminátora poruch prioritu před všemi ostatními manažerskými rolemi. Jejím hlavním cílem je udržování stability. Příkladem vykonávání role eliminátora je reagování výkonného ředitele na stávku zaměstnanců firmy, či provozního manažera na poškození důležitého výrobního zařízení. Je zřejmé, že reakce manažerů musí být rychlá a musí vést k návratu do normálního stavu, stabilizaci situace. Role alokátora staví manažera do pozice, kdy musí rozhodnout o tom, jak přidělit omezené disponibilní zdroje – peníze, pracovníky, čas, stroje a zařízení. Manažer není nikdy v situaci, že by měl k dispozici zdroje v neomezené výši. Musí je proto přidělovat tak, aby přinášely co největší užitek. Proto je manažerská alokační role pro efektivitu fungování jeho jednotky i celé organizace nesmírně důležitá. Ekonomický manažer musí například rozhodovat o tom, zda pro dosažení vytčeného cíle využije přesčasovou práci nebo zda najme další pracovníky na zkrácený pracovní úvazek. Děkan fakulty musí s konečnou platností rozhodovat o tom, kolik studentů je možné přijmout s ohledem na disponibilní výukové kapacity. Manažer alokátor se snaží co nejúčelněji disponovat se zdroji, které má k dispozici. Role vyjednavače předurčuje manažera k tomu, aby vyjednával s ostatními organizačními jednotkami a jednotlivci tak, aby získal pro svou jednotku určité výhodné postavení. Vyjednávání se může týkat charakteru a objemu prací, výkonnosti, cílů, zdrojů a dalších faktorů, ovlivňujících efektivitu fungování jednotky. Manažer v této roli zabezpečuje své organizační jednotce co nejvýhodnější postavení. Hájí její zájmy. Tato manažerská role rozhoduje, kam až se dá při vyjednávání zajít. Tato rozhodovací role je nezbytná pro interpersonální aktivity manažera. Jednotlivé role manažera se vzájemně doplňují a kvalita jejich vykonávání ovlivňuje zpětně jeho formální statut i mocenskou autoritu ve firmě. Výkon jednotlivých rolí se opírá o individuální talent a vrozené schopnosti jejich nositele.

88

Stejně jako platí, že na divadelní scéně nebo před filmovou kamerou se mohou pohybovat jenom k tomu talentem i schopnostmi obdaření jedinci, platí, že v manažerských rolích také nemůže vystupovat každý, ale pouze jedinec k tomu vybavený potřebnými schopnostmi (Bedrnová, Nový a kol., 2007, Donnelly, Gibson, Ivancevich, 2006, s. 77-80). Dispozice pro výkon pracovní role manažera jsou většinou hodnoceny ve vztahu k jeho (Hroník, 2007, s. 266, upraveno):
Hodnotové orientaci – reprezentované soustavou jím zastávaných hodnot. Instrumentální hodnoty, zastávané manažerem, musí jednoznačně podporovat jeho úsilí o dosažení norem výkonu, směřujících k určitému cíli a to jak v oblasti morální (porušení etického kodexu manažera musí vzbuzovat individuální pocit viny), tak v oblasti způsobilostní (absence potřebných či požadovaných způsobilostí musí v manažerovi vzbuzovat pocit studu). Cílové hodnoty manažera, ze kterých vychází formulace jeho osobních cílů se musí zaměřit na úspěch, dosahovaný často i za cenu překonání společensko-sociálních konfliktů vyvolaných narušením existujícího statusu quo.
Kognitivitě – způsobům jeho vnímání vnějšího světa. Své metodické dovednosti musí manažer uplatnit na bázi převážně racionálního hodnocení vědomě získaných informací, při uplatňování svých humanitních dovedností by měl manažer vycházet z vyváženého podílu emocionálních úvah na hodnocení informací, získávaných ve značné míře spíše intuitivně.
Postojům vůči změnám - , které permanentně probíhají ve vnitřním i ve vnějším prostředí firmy. Manažer musí být schopen tolerovat tuto neurčitost, akceptovat nové a neočekávané informace a respektovat skutečnost, že komplexnost některých jevů je příčinou značné obtížnosti či dokonce nemožnosti řešení problémů, které vyvolávají. Přitom musí být schopen udržet si kontrolu nad vlastním vlivem na okolí a také nad možnostmi vlastního příspěvku k úspěchu či neúspěchu vyrovnávání se s komplexností řady podnikatelských aktivit i je doprovázejících problémů.

89


Interpersonální orientaci – naplnění své potřeby začlenění, moci a uznání. Manažer musí prokazovat schopnost příslušnosti k určité sociální skupině, jím vedenému pracovnímu kolektivu, a zároveň schopnost ovlivňovat chování všech jeho členů. Manažer je vždy týmovým hráčem, nemůže úspěšně působit jako „vlk-samotář“ a je proto přirozené, že usiluje o uznání svého působení nejenom jeho nejbližšími spolupracovníky, ale také v širší veřejnosti. Nesmí se však stát na tomto uznání závislý a podřídit jeho dosažení veškeré své působení. Uvedené schopnosti (dispozice) musí být manažerovi vrozeny, nemůže je získat v průběhu života. Mohou však výrazně oslabovat, pokud nejsou rozvíjeny tréninkem zaměřeným primárně na upevňování návyků, které rozvíjejí manažerovu (Hroník, 2007, Bedrnová, Nový a kol., 2007, upraveno):
schopnost učení se (práce s informacemi) a jeho schopnost mluveného i písemného projevu;
schopnost pozitivní komunikace, využívání prostředků mimoverbální komunikace a asertivního přístupu k partnerům při jednání;
schopnost vyrovnat se se stresy rozhodovací situace;
schopnost přijímat rozhodnutí i v neurčitých rozhodovacích situacích a nebát se rizika rozhodování;
schopnost vzájemné spolupráce s partnery při realizaci přijatých rozhodnutí. Rozvoj těchto schopností se musí zaměřit také na manažerův příspěvek k vytváření vlastního image a k budování jeho mocenské pozice ve firmě. Image manažera vychází z toho, jak jsou jeho okolím vnímány složky jeho chování, uvedené v obsahu následujícího obrázku 8 (Složky chování manažera):

Obr. 8 Složky chování manažera (Česká manažerská asociace, 2007)

90

Budování pozitivního image a posilování mocenské pozice manažera ve firmě je v dlouhodobém časovém horizontu vhodné založit na trvalém plnění těchto požadavků (Česká manažerská asociace, upraveno):
stále více a dokonaleji znát a umět, aby manažer mohl zastávat svou rozhodovací roli na vysoké úrovni vlastního poznání;
být dobrým psychologem, aby ve své interpersonální roli dokázal vyvolávat požadované projevy pracovního chování u všech členů jím vedeného pracovního kolektivu;
ovládat cizí jazyky, aby mohl svou informační roli rozšířit i do mezinárodního prostředí;
být v dobré fyzické a psychické kondici, aby svůj statut a mocenskou autoritu uplatnil sice dostatečně razantně, ale bez vyvolání negativních pocitů těch, na které je uplatňuje.

4. 1

AUTORITA MANAŽERA

Aby manažer mohl vhodně působit na členy jím vedeného pracovního kolektivu, musí umět uplatnit svou mocenskou autoritu, spojenou s formálním statutem pracovní pozice, kterou ve firmě zastává. Čím je tato pozice v hierarchii řízení výše, tím více lidé manažera respektují už s ohledem na ni, aniž by brali v úvahu jeho konkrétní dispozice pro řízení. To je sice důležité pro zajištění vážnosti manažerských pozic, ale tato předem daná situace však často zajišťuje a usnadňuje pozici méně kvalitním manažerům a málo tak přispívá k celkově pozitivnímu ohlasu procesu řízení. Autorita má svůj základ ve stránce formální, která vychází obvykle z pravomocí, kterými její nositel může disponovat a stránce neformální, vycházející z vlastností jedince a jejich vyznění v širším sociálně psychologickém kontextu. Obě stránky autority by měly být vzájemně vyváženy tak, aby představitel autority působil vůči svému okolí věrohodně a jistě. Jednoznačné zdůraznění formálních nebo neformálních atributů autority vede nejen k pochybnostem a nedůvěře na straně spolupracovníků vůči trvalosti a oprávněnosti učiněných rozhodnutí, ale i k nejistotě jedince samého, zda jeho rozhodnutí budou akceptována a realizována.

91

Formální autorita nestačí. Hodně záleží na tom, jak manažer každý den „potvrzuje“ objektivní význam či vážnost dané řídící funkce svými odbornými a sociálními kvalitami. Teprve pak ho obvykle jeho pracovníci akceptují také jako člověka, jehož si mají proč vážit – jde o autoritu neformální. Prosazování autority nebývá pro manažera jednoduché. Zatímco pravomoc, kterou disponuje, má výlučně věcný obsah, tak autorita má obsah osobní a interpersonální. Uplatňuje se v subjektivní rovině uznání či neuznání nároku manažera, jako nositele moci, na respekt ze strany jím řízených a ovlivňovaných pracovníků. Autorita tedy představuje určitý posun od objektivního zakotvení mocenského jednání v širokém slova smyslu k subjektivnímu vnímání a hodnocení respektu, který je s mocenským jednáním spojen (Bedrnová, Nový, 2007, s. 283). V souvislosti s těmito skutečnostmi se mnohdy nepříznivě prosazuje jednak tendence manažerů opřít se bezezbytku o svou mocenskou pozici a méně se zabývat reakcemi řízených pracovníků. Manažer se pak zcela chybně domnívá, že má autoritu, zatímco jeho spolupracovníci se mu za zády smějí, znevažují jeho rozhodnutí a hledají způsoby, jak jej obejít bez toho, aby splnili jeho (často striktně a necitlivě formulované a proto v očích řízených spolupracovníků i nelogické nebo nesprávné) příkazy. Také při postupu do vyšších řídících funkcí manažeři ztrácejí schopnost komunikovat s řadovými pracovníky. Jejich příkazy, nařízení a pokyny respektují více rovinu, na které se nacházejí, případně autority stojící výše. Je to přirozené jak proto, že organizační cíle svým rozsahem překračují povědomí řadových pracovníků ( a často se od jejich cílů a potřeb značně lisí), tak proto, že větší část času tráví vrcholový manažer s lidmi na stejné (mocenské) úrovni a komunikací s nimi. Autorita je fenoménem, který má mimořádný vliv na trvalost mocenského vztahu i v situacích, kdy formální stránka pravomoci manažera může být výrazně oslabena (Bedrnová, Nový, a kol., 2007, s. 284).

92

Vazba na mocenský vtah tedy na formální stránku autority se projevuje např. v situacích, ve kterých řízení pracovníci respektují svého nadřízeného právě a jen do okamžiku, kdy je zřejmé, že disponuje svými pravomocemi. V momentě jejich oslabení nebo dokonce ztráty se jejich chování okamžitě mění, a to velmi výrazným způsobem. Naopak ti představitelé moci, kteří ji opřeli také o své osobnostní charakteristiky projevující se v autoritě, mohou uplatňovat vliv na své okolí i v době, kdy formálními atributy svého postavení již nedisponují. Mnohdy ke značnému překvapení těch jejich nástupců, kteří, přes stálé zdůrazňování svého mocenského postavení, faktickou mocí příliš disponovat neumějí.

4. 2

VLASTNOSTI MANAŽERA

Každý projev kompetence sebou nese vždy osobní rukopis. Ten je dán především vlastnostmi osobnosti. Například to, jakým způsobem jsou vyváženy kompetence řešení problémů a interpersonální kompetence, mají významný vliv vlastnosti osobnosti. Jejich vliv však není ani v tomto případě absolutní. Každý člověk má možnost svobody svých rozhodnutí a jednotlivé vlastnosti nás limitují méně než předpokládáme (Hroník, 2007). Bylo již realizováno velké množství vědecký pokusů co nejpřesněji identifikovat vlastnosti, které jsou podstatné a nezbytné pro úspěšného manažera. Současně pak i zvolit takové metody, které budou snadno definovat jejich přítomnost. Tento přístup je známý pod názvem „ teorie vlastností“ – „rysový přístup“. Teorie rysů se v psychologii výrazně projevovala po celé 20. století a je na ní založena celá psychodiagnostika osobnosti. Samozřejmě se objevovaly i různé opoziční přístupy. Jeden z nejvýznamnějších představovala a představuje behaviorální psychologie, která ze všech psychologických přístupů nejvíce ovlivnila praktický management.4 4__________________________________________________________________________________ Zastánci behaviorálního přístupu zdůrazňují význam determinant prostředí či situačních determinant chování. Z tohoto pohledu je chování výsledkem nepřetržité interakce mezi osobními proměnnými a proměnnými prostředí. Podmínky prostředí utvářejí chování prostřednictvím učení a chování osoby naopak utváří prostředí. Osoby a situace se vzájemně ovlivňují. Abychom mohli chování předikovat, potřebujeme vědět, jak vlastnosti jedince vzájemně reagují s vlastnostmi situace (Bandura, 1986). Behaviorální přístup se dnes nazývá spíše teorie sociálního učení či sociálně kognitivní přístup (Atkinson, 2003).

93

Teorie rysů (teorie vlastností) si kladla za cíl vypreparovat takové jednotky (rysy), které budou natolik základní, že budou na sobě nezávislé a nebudou se nijak překrývat (Hroník, 2007. s. 65). V praxi se však prokázalo, že aplikace teorie rysů příliš nefunguje. Nepodařilo se zajistit jakýsi ideální standard osobnosti manažera, poukazujíc na to, že ti nejúspěšnější manažeři jsou rozdílné osobnosti. Někteří z manažerů si mohou své působení komplikovat svým chováním, které pramení z jejich rozdílných osobností. Do popředí zájmu se tak dostává chování, které může dotyčný manažer bezprostředně ovlivnit. Rysový přístup říká, že bez ohledu na situaci, v níž se člověk nachází, se uplatňují jeho vlastnosti (trvalé a neměnné, resp. jen velmi pomalu měnitelné), které jsou sice jen do určité míry členitelné v chování, ale jsou rozhodující pro charakter chování. Klasickými rysy jsou například pečlivost, introverze, družnost, stabilita a podobně. Rysů je celá řada a jsou menšími jednotkami než kompetence. Mohou se tedy objevovat systémy, které obsahují i několik desítek rysů najednou. Teorie rysů v podstatě předpokládá, že když zjistíme, jaký člověk je, tak z daného můžeme usoudit, jak se bude chovat. Rys se tedy dříve nebo později projeví v chování člověka. Základním bodem této teorie je, že vůdčí osobnost se od ostatních odlišuje určitým souborem specifických povahových rysů nebo behaviorálních vzorců, které jsou danému jedince vrozené. Stogdill (1974) ve svém výzkumu vyjmenovává například tyto podstatné rysy:












schopnost přizpůsobit se situaci schopnost vnímat sociální okolí ambice a orientace na dosažení výsledků asertivita schopnost kooperace rozhodnost dominance energie, vytrvalost sebedůvěra odolnost vůči stresu schopnost převzít odpovědnost

94

Základní nevýhody rysového přístupu: Autor uvádí, že po shrnutí všech předkládaných nevýhod tohoto přístupu, můžeme říci, že metody a nástroje vytvořené na základě rysového přístupu nevytváří podmínky pro vertikální a horizontální integraci. Rysový přístup může nabídnout metody a nástroje pro výběr, ale ne již pro rozvoj a vzdělávání (Hroník, 2007, s. 67, upraveno):
Nezohledňuje situaci – metody založené na tomto přístupu neuvádějí, že za určité situace se manažer bude chovat takto a za situace jiného charakteru se bude chovat jinak. Osoba, která může být v určitém prostředí označena za problematickou, může v jiném prostředí být rozhodující pro zvládnutí situace.
Nezohledňuje role – zaměstnanec ve firmě nevystupuje jen za sebe. Především je v určité roli (viz uváděný Mintzberger), ke které se váží jasně definovaná očekávání. Ta jsou nezávislá na osobnosti. Mezi rysy (vlastnostmi) a chováním není vůbec jednoznačný, přímočarý a determinující vztah.
Slabá vazba rysu na výkon – rysový přístup se snaží formulovat profil ideálního pracovníka v dané pozici napříč různými firmami. Je jasné, že určitý manažer může být v jedné firmě úspěšný a ve druhé naprosto zklamat, i když v žádné z nich nedělal ze sebe někoho jiného. Jsou firmy, jejichž kultura je velmi citlivá na nejistoty, a kultury, které si zakládají na akceptaci nejistoty. To jsou velmi rozdílná prostředí, jež mají významný vliv na výsledek.
Žádná vazba na strategii – toto je definována jako největší nevýhoda. Je totiž nemožné říci, že budeme extrovertní společností, která bude také pečlivá …. a že nám to předurčuje, jaké budeme mít lidi. Psychologický jazyk rysů se obtížně přenáší na chování firmy. Jaké tedy vlastnosti a schopnosti má mít manažer na vedoucí úrovni bylo v minulosti a i dnes je stále diskutovaným tématem. Objevují se tendence specifikovat konkrétní vlastnosti osobnosti, které jsou nejdůležitější pro řízení. Vyjadřují jak člověk v pracovním procesu svými předpoklady odpovídá požadavkům určitého pracovního zařazení, co dokáže dát navíc, čím je schopen přispět k vyšší kvalitě organizace. Jedná se tedy nejen o schopnosti člověka, ale i o jeho motivaci, která je samozřejmě proměnlivá v čase.

95

Teorie vlastností (jak také bývá tento přístup nazýván) má řadu příznivců. Tato teorie se začala prosazovat v 50. a 60. letech 20. století v USA a jejími zastánci byli např. Stodgill, Mann, Ghiselli, Kormann, Rosenstiel a další. Jejich badatelské úsilí bylo zaměřeno na možnost pokud možno vyčerpávajícím způsobem vymezit vlastnosti důležité pro řízení a na tomto základě pak s využitím psychodiagnostických metod realizovat výběr vhodných manažerů do řídících funkcí. Klasické teorie vlastností, hledaly vlastnosti ideálního manažera. Odborných prací tohoto druhu byly publikovány desítky až stovky. Autoři se však dokázali shodnout asi jen na 10% vlastností ideálního manažera, které byly jednak dány (manažer se s nimi rodí a lze je pouze identifikovat, nikoli formovat), jednak natolik obecné, že jsou málo praktické. Pod vlivem „human relations“ se problém manažerských kompetencí, resp. vůdcovství, začíná pojímat dynamičtěji a to jako aspekt chování oproti předchozímu statickému chápání vůdcovství jako stabilního osobnostního rysu. 5 Bylo potvrzeno, že specifikace „žádoucích vlastností“ úspěšnost v řízení beze zbytku neřeší. Vedle osobnostních vlastností je třeba brát v úvahu i sociální podmínky řízení a vývoj situace na pracovišti (Bedrnová, Nový, a kol., 2007, s. 275). Na základě zkušeností s tím, že kvalita výkonu v průběhu a výsledcích činnosti každé organizace je vždy závislá na kvalitě jednání člověka, začal být užíván pojem osobní kvalita manažera, pojem je determinován konkrétními parametry jeho pracovních a osobnostních předpokladů (Hroník, 2007, Bedrnová, Nový a kol., 2007). Osobní kvalita bývá odrazem všeho, co na osobnost určitého jedince působilo a co, mnohdy spíše nekoordinovaně až živelně, formovalo jeho konkrétní podobu a identitu. Podstatné jsou přitom jednak schopnosti člověka a jeho postupně získávané vědomosti a dovednosti, ale také jeho zaměřenost a konečně i temperament, postoje a charakterové vlastnosti. Ty se pak určitým způsobem odrážejí také ve způsobu sebehodnocení.

5__________________________________________________________________________________ Keller,J.,:Sociologie byrokracie a organizace,Praha, Sociologické nakladatelství, 1997

96

V jeho rámci každý člověk v různé míře vhodně a přiměřeně reflektuje parametry své osobnosti. (Bedrnová, Nový, a kol., 2007, s. 276). V této souvislosti by mohla žádoucí osobní kvalita představovat takový profil vlastností a projevů jedince, který má relativně úplnou a také určitý ideál vyjadřující podobu. Uvedení autoři (Bedrnová, Nový, 1998) v souvislosti s osobní kvalitou manažera nezastávají „teorii vlastností“, ale zdůrazňují nutnost brát v úvahu i sociální podmínky řízení a vývoj situace na pracovišti. Zformulovali tzv. „vizitku“ osobní kvality jako jeden z předpokladů úspěšného manažera. Vizitka osobní kvality se soustřeďuje spíše na dovednosti a má podle nich tuto podobu (Bedrnová, Nový a kol. 2007, s. 275-276):
pracovní a osobní kompetence, které vyjadřují způsobilosti člověka uplatnit se v konkrétních podmínkách pracovního zařazení (není nikdy možné bez dostatečné sebedůvěry, dále přiměřeného sebehodnocení a také bez odpovídajícího hodnocení vnější situace);
sociální kompetence, tedy způsobilost lidí vhodně se prosadit v sociálních vztazích, a to jak mezi svými blízkými, tak i ve vztahu k (různé míře formalizovaným) podmínkám svého zařazení ve společnosti;
pozitivní uvažování a proaktivní jednání (zmiňuje se o nich např. Covey, 1994 a 2005): - které mu umožňují interpretovat vlastní životní situaci jako situaci poskytující příležitosti, nabízející možnosti a působící jako výzva, - nalézat kladné stránky všech možných procesů a jevů, včetně kladných stránek lidí, - nečekat na vnější podněty a vycházet ve svém jednání ze silných a sociálně žádoucích vnitřních pohnutek;
pracovní ochota a výkonová motivace, vyjádřené v zájmu o práci a v potřebě vysokého výkonu dosahovaného v žádoucí kvantitě a kvalitě;
vyšší hladina aspirací a volního úsilí, projevující se v celkové vyšší úrovni nároků na život, spjatých s nároky na sebe a s přirozeným uplatňováním volního úsilí při dosahování stále náročnějších životních cílů, včetně vytrvalosti a způsobilosti překonávat případné překážky;

97


schopnost sebekontroly, ve smyslu „mít se v rukách“, jednat racionálně, dospěle, umět přiměřeně ovládat své prožívání a svůj citový život, být „ukázněně“ tj. sociálně přijatelně spontánní;
rozvinuté etické a estetické cítění, tj. způsobilost citlivě registrovat a do svého prožívání a následného jednání promítat hlediska morálky a současně i krásna (jednat v souladu se svým svědomím a mít smysl pro estetické rozměry života);
tvořivost, tj. schopnost vidět věci nově, nalézat a uplatňovat nové přístupy a nová řešení;
pochopení a tolerance, ve smyslu schopnosti a ochoty akceptovat druhé lidi, úsilí jim porozumět a respektovat je i za situace značné odlišnosti jejich přístupů, projevů a vlastností;
smysl pro humor, tj. z určitého nadhledu vyvěrající schopnost vidět realitu i sebe sama „odlehčeně“, s citem pro proporce;
způsobilost stále na sobě pracovat, v duchu vynakládání průběžného úsilí zaměřeného na odstraňování vlastních nedostatků prostřednictvím sebevýchovy a sebevzdělávání. Konkrétní indikátory osobní kvality jsou vyjádřeny konkrétními projevy jednotlivců. Tyto projevy můžeme sledovat u manažerů, kteří (Bedrnová, Nový, a kol., 2007, s. 276):
co nejlépe plní své úkoly
vydávají ze sebe maximum
jsou zapálení pro věc
pracují dobře i v případě nepřítomnosti svého vedoucího
si svou práci sami kontrolují
si umějí sami najít další práci
jsou ochotni pomáhat svým přátelům, spolupracovníkům a dalším kolegům
dodržují sliby, které dali
jsou přesní
si umějí vážit času svého i času ostatních lidí
se učí z vlastních chyb, jež se snaží napravit a neopakovat je
cítí odpovědnost také za chyby svého pracoviště
neplýtvají zdroji
mluví spíše s ostatními než o nich

98


dokáží být samostatní, jsou však přitom schopni si říci o pomoc, pokud ji potřebují
se dokáží přiměřeně prosadit (aniž by zůstávali v pasivitě či uplatňovali agresivní formy jednání)
jsou většinou schopni dát ještě něco navíc
stále pečují o svůj další rozvoj Podle autorů tohoto inventáře není třeba, aby úspěšný manažer naplňoval osobní kvalitu ve všech bodech. Přítomnost těchto indikátorů osobní kvality nebo naopak jejich absence v chování určitého jedince by měla v pozitivním případě upozorňovat na jeho objektivně existující osobní kvalitu, která překračuje rámec vykonávané práce, v negativním případě pak varovat před jeho vysoce pravděpodobným, resp. v různé míře problematickým jednáním. V této souvislosti by se dalo očekávat, že do manažerských funkcí budou vybíráni především jednotlivci, kteří mají lépe profilovanou osobní kvalitu, třeba díky důsledku převahy příznivých vlivů, které se podílely na formování jejich osobnosti. Za určité situace se však v řídících funkcích mohou uplatnit i lidé, kteří jsou vynikají svým intelektem. Ostatní, výše uvedené osobnostní charakteristiky jim mohou více méně chybět. Intelekt však představuje pouze určitý nástroj, přičemž způsob jeho použití závisí především na ostatních výše uvedených dimenzích profilujících osobní kvalitu manažera. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 277). Tento fakt také běžně potvrzuje praxe a je zřejmé, že požadavky na úroveň intelektu se na různých úrovních řízeních dosti liší. Mimořádně výrazně nadprůměrné rozumové schopnosti se však stávají až nevhodnými, neboť jejich nositel mívá zpravidla příliš specifický způsob myšlení. Ten mu často znesnadňuje sociální kontakt s okolím a komplikuje možnost domluvit se s lidmi. Nejde však jen o celkovou úroveň intelektu, ale také o jeho strukturu, tj. o zastoupení různě rozvinutých dílčích funkcí či složek, které jsou pro každého jedince individuálně charakteristické. Jinak totiž člověka předurčuje rovnoměrně rozvinutý intelekt a jinak to, má-li více rozvinuty technické či humanitní složky svého myšlení. A záleží také na tom, je-li v některé oblasti více teoreticky či spíše prakticky orientován.

99

Podobné pojetí osobní kvality, avšak spíše k vlastnostem než dovednostem či kompetencím v dnešním pojetí, uvádí John Adair ve své knize (Jak efektivně vést druhé, 1993). Sestavil reprezentativní vzorek 25 vlastností, které podle důležitosti seřadili úspěšní vrcholoví manažeři. Z obrázku 9 (Nejcennější vlastnosti manažera) je patrné, že se seznamem nejcennějších vlastností, jsou uvedeny i vlastnosti (rysy) s kompetencemi. Je jich zde předloženo mnohem více než je v praxi potřeba a i kompetenční modely nepřesahují více než 12 kompetencí provázaných do modelu.

Obr. 9 Nejcennější vlastnosti manažera (Adair, 1993 in Hroník, 2007, s. 284)

Nejdůležitější vliv na efektivnost výkonnosti týmů a úspěšnosti celých firem má způsob, jakým manažeři své lidi vedou, jak umějí vytvořit tým a využívat efektivními technikami týmové práce potenciál onoho týmu, jak umí motivovat a povzbuzovat k vysokým výkonům i cílům, jaké komunikační styly používají, jakou mají komunikační úroveň, zda a jak dokáží udržovat dobré mezilidské vztahy na pracovištích, jakým způsobem a jak efektivně umí konflikty nejen řešit, ale jim i předcházet.

100

Manažer by ve vztahu ke spolupracovníkům měl být (FischerováKatzerová, Češková-Lukášová, 2007, s. 71):
Tolerantní k individuální odlišnosti členů skupiny svých podřízených. Tyto odlišnosti pak netoleruje v případě, kdy je ohrožen pracovní výsledek dané osoby či celé skupiny. K takové toleranci vede i svým osobním přístupem ostatní.
Spravedlivě odměňující, a to podle principu zásluhovosti a nikoliv podle zásad rovnostářství a potřebnosti.
Podporovat kreativitu při řešení problémů a vytvářet atmosféru tolerantnosti pro eventuální omyly, k nimž může dojít například při pokusu o realizaci nových postupů.
Podporovat zvyšování odborné kvalifikace všech členů týmů, které vede. Rovněž podporuje vývoj pracovní kariéry a nejúspěšnější pracovníky podporuje v uplatnění svých schopností a pracovních dovedností i v jiném týmu v rámci firmy, není-li možné uplatnění v týmu stávajícím.
Informovat svůj kolektiv úplně a pravdivě o situaci firmy, změnách, které se připravují či probíhají, o názorech nadřízených, či vedení firmy na výkonnost jeho skupiny, stejně jako o názorech, které přicházejí do firmy zvnějšku.
Určovat cíle a priority postupných mezi cílů vedoucích k cíli finálnímu tak, aby byly všem členům skupiny jasně srozumitelné a fáze postupu přehledné.
Delegovat úkoly na vybrané pracovníky bez pocitu nenahraditelnosti a s důvěrou ve schopnost a samostatnost pracovníka, jemuž manažer úkol jasně definuje a pomáhá při zvládání mimořádných událostí.
Nestranně rozhodovat při řešení konfliktů a sporných situací mezi členy skupiny, kterou vede tak, aby zamezil i vzniku konfliktů následných.
Podporovat týmovou spolupráci tak, aby se efektivně uplatnily týmové role členů skupiny. Při této činnosti manažer výrazně uplatňuje své sociální dovednosti a interpersonální schopnosti spolu se znalostí sociální analýzy skupinové atmosféry.
Motivovat a dosahovat tak organizačních cílů pomocí jiných lidí – své skupiny. Znalost motivů různých lidí je základním předpokladem k úspěšné motivaci druhých. Těmito motivy mohou být například peníze, osobní postavení, pracovní výsledky, přátelství, jistota, odbornost, samostatnost a tvořivost. Důležitým zdrojem motivace skupiny je i optimismus manažera samotného. 101

Jak z výše uvedeného vyplývá, jedna z důležitých manažerských činností je komunikace. Jejím prostřednictvím vede manažer své podřízené, komunikuje se svými nadřízenými, ale rovněž s lidmi mimo firmu. Komunikuje s lidmi, s nimiž je komunikace velmi snadná, ale i s těmi, s nimiž je problematická. Robins (2002) rozlišuje 4 základní individuální komunikační styly:

Obr. 10 Základní individuální komunikační styly (Robins, 2002 in Fischerová-Katzerová, Češková-Lukášová, 2007, s. 72)

Osobnosti s podobnými komunikačními styly si spolu dobře rozumí, jejich vztahy jsou kompatibilní, na rozdíl od osobností s rozdílnými komunikačními vztahy, kdy rozdílné povahové vlastnosti brzdí efektivní komunikaci. Podaří-li se manažerovi správně vyvodit, jakým komunikačním stylem jedná jeho partner, může zvolit takové taktiky jednání, které pomohou překonat vzájemné komunikační překážky. Samozřejmě je i v takovém případě nutné, aby manažer zvládal klíčové komunikační dovednosti, mezi něž patří naslouchání, kladení otázek, testování porozumění, sumarizování, využívání mlčení, ale i znalosti neverbální komunikace.

102

4. 3

MANAŽERSKÉ ROZHODOVÁNÍ

Z předchozí kapitoly 4.2 (Vlastnosti manažera) vyplývá, že požadavky na vlastnosti a dovednosti manažerů jsou obrovské. Obyčejně i v praxi chce vedení firmy takzvaného „univerzálního manažera“, což je samozřejmě požadavek velmi nereálný. Zpravidla se po manažerovi požaduje operativní rozhodování (extrovert) a schopnost výborné analýzy (introvert), a to obojí najednou a ve stejné míře. Samozřejmě, že takový manažer by byl vítaný ideál, ale takový člověk bohužel neexistuje. Proto je důležité upřesnění ohledně pozic (vyšší, střední, nižší management) a z toho plynoucí žádaný styl rozhodování a potřebná míra operativního rozhodování a analytického rozhodování u konkrétního manažera (Armstrong, 2007, Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Operativní rozhodování je spojeno s takovými osobnostními charakteristikami, jako je rychlé a pohotové myšlení, nižší koncentrace na podněty, menší potřeba informací (často se rozhodování děje na hranici riskování), inklinování k alternativním cestám a odmítání pravidel a konzervativních postojů (Stýblo, 1993). Manažeři tohoto typu jsou méně vázáni úzkostí z nesprávného rozhodnutí, v každodenní praxi se poznají podle toho, že rychle hovoří, gestikulují, skáčí druhým lidem do řeči, často ani sami nedořeknou myšlenku, protože je již mezitím napadla další. Výborně však zvládají stres z každodenních změn, netrápí se dlouhodobě neúspěchy a jsou naladěni na budoucnost, na další prožitky. Analytické rozhodování. Osobnosti jsou zaměřeny na několik málo úkolů v jeden okamžik. Logické postupy převažují nad emocionálním ovlivněním. K tomuto stylu myšlení patří střízlivé rozhodování, snaha o preciznost ve vyjadřování, dodržování pravidel a norem, potřeba přesného fungování myšlenek (Stýblo, 1993).

103

Čím vyšší je manažerská pozice, tím větší se projevuje důraz na umění rozhodovat se za pomoci analýzy, minulých zkušeností a odborných znalostí a ustupuje se od operativního jednání. Již při výběru manažerů na vedoucí pozice je proto nutné se zamýšlet nad jejich dispozicemi a preferovaným způsobem chování. Odborná literatura nabízí množství modelů pro správné rozhodování. Pro jednoduchost a rychlé aplikování do praktického života budou níže popsány tři nejdůležitější styly rozhodování, které berou v úvahu osobnost manažera, jeho zkušenosti a pozici ve firmě. Je zde zaznamenána jistá podobnost s řídícími styly, plynoucími z manažerské mřízky (testu GRID).6 (Vodáček, Vodáčková, 1999, in Fischerová-Katzeová, Češková-Lukášová, 2007, s. 83): Autokratický styl rozhodování. Manažer si vystačí sám s informacemi, které má k dispozici. I když se jedná o poněkud zatracovaný styl, v mnoha situacích je jediným možným. Kdykoliv je třeba nutno například operativně zakročit nebo vyřešit aktuální problém. Manažer rozhodne velmi efektivně na základě vlastních zkušeností i bez dotazování se nebo konzultace s ostatními, často na svolání týmu nebývá ani čas. Konzultativní styl rozhodování. Setkáváme se i s dominantními manažery, kteří se sice naučili ptát se podřízených na jejich názory, ale nakonec rozhodnou sami podle svého svědomí nebo představy o správnosti. Manažer se snaží individuálními rozhovory získat názory a informace od svých podřízených, ale podněty může a nemusí brát v úvahu. Tento styl se nejčastěji používá při zavádění závažných firemních změn – zaměstnanci mají možnost se vyjádřit, ale směr je zpravidla již dán a výsledky individuálních rozhovorů mohou jen poopravit nasměrovanou cestu. Malou obměnou tohoto stylu je situace, kdy manažer získává informace na společné poradě – je však opět v pozici, kdy vyslechne ostatní a může či nemusí brát jejich požadavky v úvahu. Tento způsob je velmi účinný u skupin složených z odborníků a v situaci, kdy je změna již nezbytná a nastartovaná. 6_____________________________________________________ Manažerská mřížka – vycházejí z testu manažerského stylu, zvaného rovněž zkratkou GRID, sestaveného podle R.J. Blake a J.S. Moltonové, amerických behaviorálních psychologů. Test sestává z 36 tvrzení, které jsou doprovázena 2 alternativami, které vyjadřují rozdílné manažerské hodnoty. Úkolem testovaných manažerů je pak zvolit upřednostňovanou alternativu tak, aby byla bližší jejich uvažování. Výstupem je zaznamenání stylu, který vyjadřuje styl vedení, zaměřenost manažera, a to buď na výkon, nebo na lidi a vztahy.Označení je jak číselné, tak i slovní a popisuje manažerův základní styl vedení a styl vedení záložní.

104

Týmové rozhodování. V literatuře je často uváděno jako jeden z nejsprávnějších stylů (Vodáček, Vodáčková, 1999, Adair, 1993, Drucker, 2000). Skládá se ze společného zvažování situace ve skupině, kdy není brán ohled na podřízené vztahy. Nikdo, kdo předloží k projednání svůj názor, nesmí být ohrožen a napaden. Je to však manažer, kdo za společné řešení nese zodpovědnost. Nevýhodou týmového rozhodování je vyšší časová náročnost, možnost vzniku takzvaného skupinového myšlení a sociálního tlaku skupiny, která se snaží více než hledat nejlepší řešení, dosáhnout shody. Ve skupinovém rozhodování také málokdy vzniknou inovátorské projekty či změny.

5.

ROZVOJ MANAŽERSKÉHO POTENCIÁLU

5. 1

SEBEPOJETÍ A SEBEPOZNÁNÍ V ROZVOJI MANAŽERA „Sebepoznání je počátkem vší moudrosti“ Imanuel Kant

Rozvoj manažerů není žádnou samostatnou činností, kterou by bylo možné předat do rukou specialistů a pak ji dále nerozvíjet. Úspěšnost rozvoje manažerů závisí na tom, do jaké míry je rozvoj považován za důležitou stránku podnikové strategie – klíčového organizačního procesu zaměřeného na dosažení výsledků. Tendence k nevyváženosti a jednostrannosti ve vedení lidí není snadné překonat. Cesta k efektivnějšímu vedení vyžaduje sebereflexi a znalost svých silných a slabých stránek a ochotu dále na sobě pracovat. Cesta ke změně je podmíněna sebepoznáním, včetně reflexe uplatňovaného stylu vedení. Plné uplatnění sociální kompetence je dále podmíněno i přiměřenou mírou sebedůvěry (Mikuláštík, 2007, s. 33). Sebepoznání je projevem a vyjádřením náhledu na vlastní osobnost (Bedrnová, Nová a kol., 2007, s. 98, 286). Obvykle je výrazem celkově vyšší míry osobnostní zralosti. Přiměřeného sebepoznání jsou obvykle schopni jen lidé, kteří překonali soustředění se na vlastní JÁ.

105

Konkrétní projevy své činnosti a různé formy svého jednání mají „pod kontrolou“ a přiměřeně je vztahují k věcné realitě, tak k druhým lidem. Ve vztahu k druhým lidem se ani nepodceňují, ani nepřeceňují, jsou přiměřeně sebekritičtí, ale současně mají dostatečně rozvinuté sebepojetí a sebevědomí. Toho nebývá snadné dosáhnout zejména proto, že výchova u nás je častěji represivně zaměřená, takže spíše „umravňuje“, než aby dávala „křídla“. Sebepoznání v první řadě vyžaduje zjištění schopností, které máme a pochopení, že schopnosti je třeba dále rozvíjet, protože nadání samo o sobě nestačí. To dále souvisí s poznáním vlastní aspirační úrovně, která se mimo jiné projevuje zejména v cílech, jež si klademe. V rámci sebepoznání musíme však dokázat odhalit i některé své problematické dispozice a různé překážky, které nám v dalším rozvoji sebe sama mohou bránit. Může to být např. určitá pohodlnost až lenost, ale také neschopnost oprostit se od stereotypů každodenního života, přílišné zaměření na pomoc druhým lidem, neschopnost přiměřeně zvládat čas, různé obavy a úzkosti, včetně již zmíněného sebevědomí, stejně jako zaměření jen na bezstarostné proplouvání životem. Přiměřená míra sebedůvěry je projevem stabilního sebepojetí a pozitivního sebehodnocení. Ty však nemůžeme označit za součásti sociální kompetence, protože se jedná o aspekty sebepojetí jedince a nelze je ovlivňovat stejnými postupy jako sociální dovednosti.(Kent, 2001). Zvládnutí nároků manažerské práce tak předpokládá určitou úroveň sebepoznání a sebereflexe, a to především z hlediska představ manažera o sobě a o svém působení v sociálním kontextu. Jedná se o jeho pochopení významu vedení lidí a vyváženého stylu řízení, postoji k sobě a druhým a dalšími charakteristikami, souvisejícími s motivací a seberegulací člověka. Dá se říci, že čím vyšší řídící funkci manažer zastává, tím obtížněji se mu pracuje s lidmi, neboť jejich očekávání jsou stále náročnější, zejména pokud jde o činnost a osobnost manažera.

106

Na nižších úrovních spíše operativního řízení jsou ve hře především opakující se situace s poměrně dobře definovanými postupy jejich řešení. Na vyšších úrovních jde často již o zcela nové situace, pro které přijatelné postupy neexistují a od manažera se očekávají přístupy tvůrčí. Na druhé straně se však ve vztahu k řízeným pracovníkům objevují vyšší požadavky a nároky na sociální aspekty řízení právě na nejnižší úrovni řízení. Manažer přichází do styku s nejrůznějšími lidmi, kteří mnohdy mají i dosti problematické osobnostní vlastnosti a pracovní předpoklady. Očekává se od něj, že bude schopen si s nimi poradit a vést je nejen k žádoucímu výkonu, ale i ke stálé práci na sobě. Vhodný poměr mezi prosazováním vlastní individuality a tím, jak manažer respektuje požadavky role a očekávání s ní spojená, je obvykle projevem zralé osobnosti (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 285). Jednotlivým manažerům může také usnadňovat situaci silná organizační kultura. Ta je výslovně i mimochodem zavazuje k určitému chování a podporuje rozvoj jejich potenciálu kvalifikovaně definovanými normami a pravidly. Jejich projevy se také mohou opřít o organizační sociální klima programově zaměřené na dosahování produktivity, zajišťování kvality, prosazování inovací a respektování principu orientace na zákazníka. Za mimořádně podstatou součást manažerského potenciálu, se kterou je třeba průběžně pracovat, lze považovat zejména již uváděnou sociální kompetenci, zahrnující percepční, interakční, organizační a behaviorální dovednosti. Z hlediska rozvoje manažerského potenciálu s ní do značné míry souvisí sebepojetí (self-acceptance), sebehodnocení (self-esteem) a sebeúčinnost (self-efficacy) (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 286). Specifikací těchto pojmů a souvislostmi mezi nimi se zabývala Jarošová (2004) a z různých autorů, kteří k rozvoji těchto konceptů přispěli, je možné uvést zejména Banduru (1994), Janouška (1992), Oseckou a Řehulkovou (1997) i mnoho další.

107

Sebepoznání a pochopení toho, jak se představa člověka o sobě sama projevuje v jeho chování a prožívání, je základní podmínkou pro rozvoj manažerských dovedností (Whetten, Cameron, 2002). Jedná se o tématiku, která je spojena obrazem našeho JÁ, též nazývaného sebepojetí. Sebepojetí je strukturované – může být charakterizováno, podobně jako postoj, třemi aspekty – kognitivním, týkajícím se obsahu sebepojetí a jeho organizace, afektivním, týkající se emocionálního vztahu k sobě, a konativním, vyjadřující skutečnost, že sebepojetí má motivační a seberegulační funkci (Blatný, Osecká, Macek, 1993). Jeho jednotlivé složky (kognitivní, emocionální a konativní), jsou vzájemně provázány a utvářejí se v procesu interakce s prostředím, především s druhými lidmi. Provázanost jednotlivých složek se projevuje tím, že informace, které o sobě získáváme, ovlivňují naše emocionální prožívání a vnější chování a naopak – to, jaký k sobě máme vztah, ovlivňuje i to, co si o sobě myslíme (Výrost, Slaměník, 1997, in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 286). Sebeocenění a vědomí JÁ vytváří základ pro sebepojetí, což se dá označit také jako stabilizační mechanismus, který začíná jako obraz sebe sama v očích jiných lidí, který se pak stává obrazem sebe samého a vytváří také určitá kritéria pro to, jaký mám být, jaký jsem a jaký chci být. Sociální podmíněnost je podstatným znakem vytváření sebepojetí (Nakonečný, 1993). Manažeři by měli vědět, že pracovníci potřebují pozitivní zpětnou vazbu, a proto by ji měli poskytovat. Součástí obrazu našeho JÁ je sebehodnocení – někdy též sebeúcta, sebeocenění. Představuje „míru toho, jak člověk sám sebe cení, hodnotí“ (Reber, 1985, s. 678). Můžeme jej chápat jako relativně samostatnou složku sebepojetí vyjadřující obraz o hodnotě vlastního já, kterou si lidé v průběhu vývoje vytvářejí (Blatný, Osecká, 1997).

108

Konkrétněji, jako afektivní složku sebepojetí, ji pak pojímá Jarošová (2004), která se v této souvislosti zabývala i dalšími z uvedených fenoménů, a to již zmíněnou sebeúčinností (Jarošová, 1997, in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 286). Na utváření sebehodnocení se podílí řada faktorů; je ovlivněno jak charakteristikami osobnosti, tak také interpersonálně, kulturně a historicky (Macek, 1997). Je tudíž relativně stabilní, avšak zároveň je přístupno změnám na základě dalších zkušeností v průběhu lidského života. Sebeúčinnost - nejvýstižněji ji charakterizuje Bandura (1986), a to jako „přesvědčení jedince, že dokáže úspěšně realizovat chování, které je potřebné k dosažení specifických cílů“. (Bandura, 1986). Lze na ni nahlížet rovněž jako na důležitou součást sebepojetí, která do značné míry spoluurčuje myšlení, prožívání, chování, výběr činností a úroveň výkonu. (Bandura, 1994). Vnímaná osobní účinnost je důležitou součástí motivačních procesů. Lidé s vysokou mírou vnímané účinnosti se motivují a řídí své jednání tím, že si stanovují náročné cíle a mobilizují své vnitřní a vnější zdroje k tomu, aby těchto cílů dosáhli (Bandura, 1996). Vnímaná osobní účinnost tak ovlivňuje motivační proces jedince a jeho chování (Jarošová, 2006, s. 54). Tyto poznatky mají důsledky nejen pro procesy učení a rozvoje manažerů, ale především pro jejich práci. Manažer, na základě posouzení své kompetence – odhaduje zvládnutí či nezvládnutí dané situace či úkolu, což ovlivňuje jeho chování a v negativním případě může vést k jeho demotivaci (Nakonečný, 1999). Manažerské rozvojové programy by měly tudíž přispívat k pozitivnímu ovlivnění motivace k řídící práci, ke zvýšení důvěry jedince ve vlastní kompetenci zvládnout nároky vykonávaných manažerských rolí a pozitivně ovlivňovat jeho postoj k učení jako celoživotnímu rozvojovému procesu.

109

Z obecného pohledu lze konstatovat, že sebeúčinnost je významnou součástí sebepojetí člověka a do určité míry spoluurčuje myšlení, prožívání, chování, výběr činností a úroveň jeho výkonu. Osobní účinnost neznamená totéž co kompetence. Osobní účinnost je hodnocením vlastní kompetence jedince vykonat specifický úkol nebo okruh úkolů v dané oblasti. Jde tedy o subjektivní chápání kompetence, ne o kompetenci jako takovou. Vnímaná osobní účinnost se vztahuje k přesvědčení o tom, že jedinec je schopen dosáhnout určité úrovně výsledku (Jarošová, 2006, s. 56). Obraz vlastní osoby je zejména důležitý v dynamice chování. Sebeocenění výrazným způsobem ovlivňuje motivaci jedince k jakékoli v aktivitě. Může se projevit jako snížené, reálné nebo zvýšené. Snížené nebo příliš zvýšené sebeocenění vyvolává nepřiměřené chování, nereálný odhad vlastních potenciálních možností, a to pak samozřejmě ovlivní negativně sebeocenění v dalším období. Menší přecenění sebe sama může působit pozitivně, povzbudivě. Sebehodnocení má pro člověka značný psychologický význam: je spojeno s tím, jak člověk cítí, myslí a jak se chová. Ve světě práce ovlivňuje jak sociální chování jedince, tak i jeho očekávání a aspirace (Jarošová, 2006, Nakonečný, 1992, s. 120)). Pojem aspirační úroveň, který se v této souvislosti používá, je pojmem, který označuje odhad svého vlastního potenciálu v určitých schopnostech, znalostech či dovednostech. Aspirační úroveň se mění v závislosti na dosaženém výkonu. Po každém výkonu dělá každý jedinec korekce. Po slabším výkonu snižuje téměř každý člověk hranici svých potenciálních možností. V případě nižšího sebevědomí, je tendence tuto hranici snížit výrazněji, než lidé s vyšším sebevědomí. Aspirační úroveň pro různé schopnosti a dovednosti je u každého jednotlivce velmi odlišná, ale všeobecně lidé s vyšším sebevědomím mají tendenci hranice svých aspiračních předpokladů pokládat výše, než lidé s nízkým sebevědomím. Každý člověk je v něčem dobrý, v něčem je zase slabší. Jde o to, co má pro něj vyšší a co nižší valenci.

110

A to pak rozhoduje, zda se vytváří pocity méněcennosti v podobě jako komplex méněcennosti. Bývá to především u takových schopností, které mají vyšší sociální prestiž, a pak u těch, na kterých nám záleží (Mikuláštík, 2007, Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 358, 377). Ve vztahu k manažerské práci se může podílet na rozhodnutí pracovníka, zda na manažerskou profesní dráhu vůbec nastoupí, či zda v něm převládnou vnitřní obavy z případného neúspěchu. Stejně tak bude ovlivňovat i jeho prožívání a ambice v manažerské pozici. Nízké sebehodnocení tak může být překážkou v adekvátním manažerském výkonu a pokud nemá manažer příležitost si toto uvědomit (např. na základě zpětné vazby), jsou výsledky rozvojových intervencí zaměřených např. osvojení manažerských dovedností značně limitovány. V odborné literatuře je význam sebepoznání jako východiska pro vedení druhých a pro rozvoj manažerů zdůrazňován ve stále větší míře (Boyatzis, 1999, Cameron, Whetten, 2002, Hogan, 2007, Mikuláštík 2007 atd.). Znalost svých silných a slabých stránek je považována u budoucích i stávajících manažerů za potřebnou a žádoucí. Prohlubování sebepoznání a tzv. sebeakceptace jsou základními podmínkami nejen pro osobní rozvoj, ale též pro poznání a chápání druhých (Rogers, 2002). Přiměřená míra sebeakceptace, založená na sebepoznání a pozitivním sebehodnocení, je nutná především pro to, aby byl manažer schopen a ochoten vystupovat jako “lídr, vůdce, tj. naplňoval jednu z manažerských rolí. Sebeakceptace zvyšuje ochotu manažera vystupovat proaktivně, hledat cesty k budoucímu zlepšení organizace a získávat pro svoji vizi i ostatní (Hoffman, Frost, 2006). Sebepoznání probíhá jak spontánně, v běžném pracovním a osobním životě, tak může být i součástí cílených rozvojových intervencí. Sebereflexe manažerů v tomto směru může být užitečným nástrojem korekce vlastního chování, a tím i zvýšení efektivity manažerské práce.

111

5. 2

ROZVOJ KOMPETENCÍ

Rozvoj managementu se postupně stává neoddělitelnou součástí života našich firem. Ať už jsou to velké zahraniční korporace, které k nám tento trend před časem přinesly, tak stále více rozvojových aktivit realizují i poměrně malé domácí firmy. Znamená to výrazný posun v pohledu na rozvoj manažerů ve firmě. Manažeři se potřebují naučit nové dovednosti či osvojit si znalosti potřebné ke zvýšení aktuální úrovně výkonu, stejně jako z dlouhodobého hlediska zvýšit svoji připravenost, adaptabilitu, schopnost sebeřízení a sebeuvědomění. Rozvoj manažerů zahrnuje všechny aktivity, jejichž prostřednictvím se lidé učí. Rozvoj manažerů lze vymezit jako proces rozvoje znalostí, postojů a dovedností, nezbytných k tomu, aby se člověk stal úspěšným manažerem nebo se ve funkci manažera udržel (Koubek, 2003, s. 100). Toto vymezení je nutno chápat i jako aktivity, probíhající nejen v období vykonávání řídící práce, ale i v době přípravy na ni (tzn. např. i v rámci vysokoškolského studia, zaměřeného na přípravu k řízení). Všechny kompetence lze rozvíjet – některé obtížněji, jiné snáze. Toto konstatování lze opřít o již uvedenou definici kompetence, podle které je kompetence množina chování, které musí pracovník použít, by úkol splnil kompetentně. A chování se dá naučit, odnaučit, měnit a především lze jej ovlivňovat. Aby bylo možné kompetence rozvíjet, musí být tyto charakteristiky (postoje, dovednosti, schopnosti atd.) vyjádřeny v kategorii chování. V posuzování úrovně kompetencí nám chování pomůže rozpoznat danou kompetenci, zda kompetenci manažer používá (a tedy je jí vybaven a případně na jakém stupni), nebo ji nevyužívá ( a tedy jí pravděpodobně nemá). Rozvoj vždy směřuje ke změně chování. Něco začne manažer dělat častěji, něco změní, jiné chování přestane používat a nejednou si musí osvojit chování, které předtím ještě nikdy nepoužil.

112

Chování se stává měřitelnou veličinou a čím přesněji a jednoznačněji je popsáno, tím efektivnější může být rozvoj (Kubeš, Spillerová, Kurnický 2004, s. 114). Vzhledem k tomu, že terminologie v oblasti odborné přípravy vzdělávání, tréninku (výcviku) nebo rozvoje není stále ustálená a jednotná, a to jak u nás, tak ani v zahraničí, je potřeba se v souvislosti s pojmem rozvoj kompetencí, zmínit i o termínu intervence. Intervence je termín, který se používá jak v odborné literatuře, v praxi personálního řízení, tak i v aplikované sociální psychologii. V ní je intervence ustáleně definována jako plánovitý zásah „za účelem dosažení určitého žádoucího stavu nebo procesů popřípadě jejich udržení nebo naopak odstranění těch, které jsou považovány za nevhodné“ (Bandura, 1976, Nakonečný 2005, Jarošová 2006, s. 62). Dále ji můžeme popsat jako strategii, proces či postup, který má ovlivnit chování lidí s cílem zlepšit jejich působení ve vztahu k nějakému sociálnímu nebo praktickému problému nebo naopak může být zaměřena na podporu a rozvoj určitých pozitivních skutečností. Z uvedeného vyplývá, že termín intervence se používá i v širším organizačním kontextu, a to v souvislosti s plánovaným sledem kroků a aktivit, podporovaných vrcholovým managementem firmy, zaměřených na změnu celé organizace, na její rozvoj a zvýšení její výkonnosti. Aby bylo možné kompetenci co nejefektivněji rozvíjet, je třeba vědět, co ji tvoří. Někdy je potřebná psychologická analýza, abychom pochopili dosaženou úroveň kompetence určitého manažera. K takové analýze nejednou patří i poznání osobní historie, prostředí, ve kterém pracovník vyrůstal, způsob výchovy, forma vzdělávání a nároky prostředí, ve které se pohyboval. Protože je manažerská práce do značné míry prací s lidmi, její adekvátní zvládnutí vyžaduje mimo jiné osvojení si řady sociálně psychologických dovedností v sociální interakci a komunikaci, znalosti o kooperaci a vůdcovství ve skupině, stejně jako porozumění druhým a sebeuvědomování v sociálním kontextu.

113

Stručně řečeno, jedná se o řízení a vedení lidí, vztahů a sebe sama v sociálním prostředí. Kvalitní analýza dokáže manažerovi (jako kandidátu na rozvoj) nejenom pomoci pochopit, kde se nachází a proč se nachází právě tam, ale i navodit jeho zájem o vlastní rozvoj a přijmout za něj odpovědnost. Když pozorujeme chování reprezentující kompetenci, umíme celkem jednoznačně říci, že ji manažer má – jinak by se nechoval tak, jak se chová. Při absenci takového chování musíme zjistit, proč jsme očekávané chování nepozorovali. Je třeba dokázat odlišit dvě velké skupiny proměnných, které podmiňují aktuální úroveň kompetence. Je potřeba znát odpověď na otázku, zda manažer nebyl vybaven potřebnými dovednostmi, schopnostmi, zkušenostmi, aby se uměl chovat požadovaným způsobem – nevěděl, nebo nebyl motivován se takto chovat – nechtěl. Pokud dokážeme posoudit až tuto úroveň, je možné navrhnout rozvojový program, který se nemine účinkem (Kubeš, Spillerová, Kurnický 2004). V současné praxi firem se setkáváme spíše s upřednostňováním rozvojových programů zaměřujících se hlavně na oblast – „umět“ (rozvoj technik, dovedností, vědomostí) na úkor programů a opatření, které by mířily na motivaci pracovníků požadované kompetence používat. Oblast manažerského vzdělávání a rozvoje je mimo jiné i oblastí komerčních zájmů. Je pochopitelné, že se zde projevují – jako v řadě jiných oblastní podnikání – také módní trendy, které s sebou přinášejí i sliby poskytnout na komplikovanou problematiku vedení lidí zjednodušené či nedostatečně prověřené „recepty“. Mohou jednak skutečně přinášet určité nové postupy a nástroje a jednak novinky na vzdělávacím trhu „zabalené“ do atraktivního názvu mohou zvýšit i ochotu manažerů účastnit se vzdělávacích a rozvojových aktivit. Při mechanickém přístupu k rozvoji lidí je totiž nejjednodušší „zorganizovat“ rozvojové aktivity a manažery na něj vyslat. Důkladná a důsledná analýza hodnot, postojů, motivů a do značné míry i ztotožnění se manažerů s firmou, vyžaduje koncepčnější uvažování.

114

Při procesu analýzy je možné narazit na nepříjemná zjištění, směřujících do vlastních řad a často poukazujících na nekompetentní chování manažerů na vyšších úrovních. Přitom je dokázáno, že firmy s vysoce motivovanými pracovníky dosahují trvale lepších výsledků než konkurence (Pfeffer, 1994). Jejich motivace je především výsledkem toho, nakolik jsou angažovaní. Existuje velké množství přístupů, teorií a koncepcí pro rozvoj manažerů. Pro rozvoj kompetencí platí z hlediska andragogiky a pedagogické psychologie dospělých stejné principy jako pro jakoukoliv jinou oblast rozvoje. Vždy je třeba důkladně analyzovat rozvojovou potřebu a rozhodnout se, jaká intervence by byla nejúčinnější. Procesy, vedoucí k formování předpokladů pro řídící práci, jsou v oblasti teorie a praxe označovány různými termíny – jako příprava, odborná či profesní příprava, rozvoj, vzdělávání, trénink či výcvik. Uvedené termíny, nejsou však vždy používány ve stejném významu. Obecným termínem příprava pracovníků, který zahrnuje i přípravu řídících pracovníků, bývá souhrnně označována výchova, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace a další vzdělávání pracovníků (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 541). V přípravě řídících pracovníků lze odlišit i určité časové etapy – přípravu k řízení (včetně vysokoškolské přípravy) – další vzdělávání a zdokonalování těch, kteří již praktickou činnost vykonávají (Homola, Vtípil, 1992). V předmluvě k nejobsažnější publikaci, která u nás na dané téma vyšla pod titulem „Vzdělávání a rozvoj manažerů“, je navrženo překládání anglického výrazu „management development“ variantně, tj. jako „manažerský rozvoj, též vzdělávání a rozvoj manažerů“ ( Prokopenko, Kubr, 1996, s. 17). Mužík popisuje model „systému rozvoje, profesní přípravy a vzdělávání manažerů“ a zahrnuje do něj plány osobního rozvoje, rotace práce (asistování), univerzitní a neuniverzitní manažerské programy, manažerské kurzy v podnikové sféře, speciální tréninky, „coaching“ a poradenské činnosti ( Mužík, 2000, s. 45, obr. 17).

115

Podle tohoto autora příprava manažerů zahrnuje takové formy a metody jako je přímá výuka, kombinovaná, distanční, dále metody na pracovišti a metody mimo pracoviště (Mužík, 2000, s. 39, obr. 15). Tureckiová (2004, s. 96) hovoří o vzdělávání obecně jako o cílevědomém procesu „přípravy jednotlivce pro určité sociální (pracovní) role“, pro které je typické, že má procesuální charakter, probíhá dlouhodobě („celoživotní vzdělávání“) a je primárně zaměřeno na potřeby jednotlivce. V rámci firemního vzdělávání rozlišuje následně (Tureckiová, 2004, s. 96-97) dva typy aktivit: a) tréninkové (výcviky a školení) b) rozvojové kurzy nebo programy, které se týkají obvykle jen vybraných skupin pracovníků (tj. např. současných manažerů či „talentů“, z níž budou vybráni budoucí vysocí manažeři nebo specialisté apod.). Tureckiová tak jako další autoři rozlišuje mezi tréninkem a rozvojem. Např. podle Urbana (2003, s. 165) představuje trénink „vytváření pracovních dovedností nezbytných ke správnému výkonu práce“, zatímco rozvoj spočívá ve „vytváření schopností potřebných do budoucna, často v souvislosti s profesním nebo kariérovým postupem“. V posledních letech se však zdá, že rozlišování mezi těmito kategoriemi je ve vztahu k manažerům příliš omezující. Pro manažery je obtížné rozlišovat mezi vzděláváním, tréninkem či rozvojem (Jarošová, 2006, Kostka, 2006). Především jde o přesun ohniska zájmu „od tréninku“ k „učení“, projevujícímu se jako posun od důrazu na přípravu a realizaci výcvikových (tréninkových) programů k podpoře a vytváření podmínek pro individuální učení a s tím související zdůrazňování individuální odpovědnosti za vlastní profesní růst a celoživotní vzdělávání. Učení je chápáno jako proces, jehož prostřednictvím si lidé rozvíjejí své schopnosti, vytvářejí nové znalosti a dovednosti či osvojují určité postoje. Projevuje se relativně přetrvávající změnou v duševní činnosti jedince či v jeho chování na základě zkušeností. Jedná se přitom o takovou změnu, která není podmíněna procesem biologického zrání jedince (Narcis, Lane, Millery-Travis, 2006, Balcar, 1983, Štika 2003).

116

Jde o individuální proces, který je vázán na jedince, co v organizačním kontextu znamená, že organizace nemůže „zajistit“, aby k učení skutečně došlo. Může ale vytvářet předpoklady a příležitosti pro učení, přičemž výcvik (trénink) představuje jen jednu z těchto příležitostí (Jarošová, 2004). Rozvoj jako výsledek učení 7 může být podporován mnoha způsoby: nejen prostřednictvím tréninkových aktivit, ale i prostřednictvím takových metod jako je koučování, mentorování, plánované i neplánované získávání zkušeností na pracovišti apod. Některé tréninkové intervence mohou být zaměřeny na úzce vymezené pracovní dovednosti, jiné mohou přispívat k širšímu rozvojovému programu. Podle citovaných autorů rozvoj manažerů zahrnuje všechny aktivity, jejichž prostřednictvím se lidé učí. Obdobně lze podle Koubka rozvoj manažerů vymezit jako proces rozvoje znalostí, postojů a dovedností, nezbytných k tomu, aby se člověk stal úspěšným manažerem nebo se ve funkci manažera udržel (viz Koubek, 2003, s. 100). Vzdělávání můžeme pojímat jako prostředek rozvoje a v souladu s obecně přijímaným významem tohoto pojmu, jako proces zaměřený na získávání pozitivních postojů k procesu učení a zároveň širších, obecněji zaměřených vědomostí a dovedností, které lze využít v širokém spektru činností, a to v pracovním i osobním životě jedince (Jarošová, 2006). Na individuální úrovni lze rozdíly a vztahy mezi výcvikem (tréninkem), rozvojem a vzděláváním vymezit následujícím způsobem (podle Adler-Smith, 2006, s. 11):

7__________________________________________________________________________________ Terminologická poznámka: v kontextu rozvoje manažerů je třeba nezaměňovat pojmy „rozvoj“ a „vývoj“. „Rozvoj“ je výsledkem procesu učení, „vývoj“ je podmíněn biologickými procesy (zráním a věkem).

117


Cílem a výsledkem výcviku (tréninku) je pracovník se specifickými vědomostmi, dovednostmi a postoji, které mohou vést ke zvýšení jeho pracovního výkonu. Výcvik se může odehrávat před a v průběhu zaměstnání, a to jak „při práci“, tak i „mimo práci“.
Cílem a výsledkem rozvoje je pracovník s vědomostmi, dovednostmi a postoji, které jsou variabilní, obecnější a mohou vést k odbornému a osobnímu růstu daného jedince. Časově se rozvoj odehrává obvykle v průběhu zaměstnání, a to jak „při práci“, tak i „mimo práci“. Rozvoj manažerů je veden snahou zvýšit efektivnost organizace prostřednictvím učebního procesu. Rozvoj na individuální úrovni je tudíž součástí a předpokladem učení na vyšších úrovních, tj. až na úroveň učící se organizace.

5. 2.1

FORMY A METODY ROZVOJE KOMPETENCÍ

Autoři Kubeš, Spillerová, Kurnický předkládají tyto způsoby rozvoje kompetencí (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 116120):
Tréninky rozvoje dovedností Tréninky rozvoje dovedností patří k nejrozšířenějším typům programů, ať už veřejných či „šitých na míru“ pro konkrétního zákazníka. Většinou rozvíjejí základní manažerské dovednosti, které jsou potřebné na každé manažerské pozici. Vycházejí z manažerského cyklu (plánování, organizování, implementace, kontrola) a z kompetencí, které jsou nevyhnutelné při jeho realizaci. Tyto programy se realizují nejčastěji v malých skupinách po 8-15 účastnících. V době tréninku se střídá více aktivit: - individuální a skupinová cvičení - simulace z prostředí firmy - případové studie - hraní rolí - testy a dotazníky - prezentace - individuální akční plány s kontrolními body

118


Programy s intenzivní zpětnou vazbou – 360º hodnocení 360º zpětná vazba od lidí, s nimiž přichází pracovník do přímého pracovního kontaktu (kolegové, přímý nadřízený, podřízení a klienti), významně obohacuje a zvyšuje objektivnost pohledu pracovníka na sebe samého. Důležitým momentem a stimulem při rozvoji kompetencí je uvědomění si rozdílu mezi potřebnou (očekávanou) a aktuální úrovní kompetencí. Možnost diskutovat o vzájemném hodnocení je prvním důležitým krokem při rozvoji kompetencí.
Rozvojové vztahy Vytvoření vztahu mezi dvěma nebo více manažery s cílem jejich rozvoje je velmi efektivní cesta, která poskytuje mnoho výhod. Ať už vztah bude mít podobu koučingu, mentoringu, autorství nebo partnerství v učení, přednosti tohoto postupu v porovnání s formalizovanými tréninky spočívají zejména v následujících bodech: - operativnost – dva nebo tři manažeři si daleko snáze najdou termín pro společné setkání, které obvykle netrvá déle než jednu až dvě hodiny. Když je kouč nebo mentor přímo zaměstnancem firmy, operativnost je ještě větší, než když jsou tyto role zajišťovány externí firmou; - přenesení odpovědnosti na rozvíjeného pracovníka – koučovaný pracovník nebo partner při učení se stává designérem rozvojových aktivit. Rozhoduje o cílech, obsahu i frekvenci setkání. Jak a které kompetence je třeba rozvíjet, umí nejlépe přehodnotit po absolvování hodnotících a rozvojových aktivit sám účastník rozvoje. Ví, co od něho firma očekává a čeho chce sám dosáhnout; - rychlost implementace změn – intenzivní kontakt dvou lidí vytváří prostředí, ve kterém se kombinuje příznivá atmosféra s vytvářením přiměřeného tlaku. V náročných obdobích zkoušení nových forem chování je důležité, aby koučovaný cítil podporu a měl možnost podělit se o svoje zkušenosti. Na druhé straně vědomí, že bude někomu referovat o tom, co se mu podařilo, nutí koučovaného navržené kroky i realizovat;

119

- Využití některých principů učící se organizace – sdílení nejlepších praktik ve firmě mezi začínajícími pracovníky a zkušenými zaměstnanci, mezi kolegy z různých oddělení a různých úrovní řízení urychluje rozvoj celé firmy. Metody rozvoje se uplatňují při různých formálních (vzdělávací programy, krátkodobé i dlouhodobé kurzy, systémy mentoringu apod.) i neformální příležitostech ( např. práce na novém, obtížném zadání, práce v projektovém týmu apod.), v rámci školského i firemního vzdělávacího systému. Ucelený, integrovaný přístup k rozvoji manažerů v rámci organizace předpokládá vhodnou kombinaci jak formálních, tak neformálních postupů a metod (Armstrong, 1999) a zároveň integraci učení a rozvoje na individuální úrovni s učením organizace jako celku (Prokopenko, Kubr, 1966, Truneček, 2004). V širokém slova smyslu lze za hlavní formy a složky manažerského rozvoje považovat (Prokopenko a Kubr, 1966, s. 53-74):
Manažerské vzdělávání (např. univerzitní programy či programy MBA) a programy tréninku, výcviku či školení.
Učení akcí (nebo též „akční učení“, které představuje spojovací článek mezi formálními kurzy a učením se z pracovních situací).
Učení se ze zkušeností z pracovních činností (např. práce přinášející nové výzvy, učení se od jiných – tj. lidí, kteří slouží jako vzory jednání, obtížné situace).
Plánování kariéry (tj. propojování různých personálních činností s cílem sladění manažerského rozvoje a růstu kariéry).
Organizační rozvoj (manažerský rozvoj jako součást celkového rozvoje organizace v rámci konceptu „učící se organizace“).
Otevřené a distanční učení (tj. učení s využitím moderních technologií).
Sebevzdělávání.
Podnikové poradenství (např. v podobě aktivní spoluúčasti na poradenských projektech).

120

Na základě uvedených forem se uplatňují různé metody rozvoje manažerů. Metodami rozumíme takové postupy či techniky, které umožňují, stimulují a podporují učení a rozvoj manažerů a napomáhají tak efektivnímu vykonávání jejich současných či budoucích manažerských rolí (Jarošová, 2006, s. 73). Metody, používané v oblasti učení a rozvoje manažerů jsou v odborné literatuře (česky psané i do češtiny přeložené) dostatečně popisovány a charakterizovány (viz. např. Armstrong, 1999, Prokopenko, Kubr, 1996, Koubek, 2001, Mužík 2000), následně je předkládáno pouze základní členění a zaměření. Metody učení a rozvoje bývají členěny (Armstrong, 1999, s. 447) na:
Metody učení a rozvoje při výkonu práce. Mezi tyto metody patří koučování, mentorování, „plánované zážitky“, tj. např. rotace práce, stáže, apod.
Metody učení a rozvoje jak při výkonu práce, tak mimo pracoviště. Mezi tyto metody patří učení se akcí, projekty, pověření obtížným úkolem, učení se s využitím moderních technologií a další.
Metody učení a rozvoje mimo pracoviště. Mezi tyto metody patří přednášky, případové studie, diskusní metody, inscenační metody (hraní rolí), skupinová cvičení a výcviky (tréninky), zaměřené na rozvoj sociálních (komunikačních) a manažerských dovedností, učení se pohybovými aktivitami (častěji nazývané “outdoor management training“), manažerské hry, distanční vzdělávání, workshopy, semináře a další. Součástí systematického přístupu k rozvoji manažerů v rámci organizace by mimo jiné měla být i snaha o dostatečnou míru individualizace rozvojových aktivit. Ta se projevuje i v míře, v jaké manažeři mají možnost účastnit se takových rozvojových programů, které považují za účelné a pro svůj další rozvoj přínosné. Podpora odpovědnosti za vlastní rozvoj může mít podobu, např. osobních rozvojových plánu, příp. tzv. akčních plánů, na jejichž tvorbě se manažer podílí a v nich jsou specifikovány cíle a postupy rozvoje manažera na určité časové období (obvykle 6 až 12 měsíců).

121

Současné přístupy k rozvoji manažera, zejména z hlediska jejich připravenosti k vedení lidí a zvládnutí manažerských a vůdcovských rolí, zdůrazňují význam sebereflexe, znalosti svých silných a slabých stránek a svého stylu vedení. Z uvedeného vyplývá, že uvedené metody rozvoje je třeba rozšířit i o takové, které manažerům přinášejí možnost sebepoznání a uvědomování si svého působení v sociálním, skupinovém, organizačním i širším kontextu. Jedná se o všechny metody, které manažerům přinášejí možnosti získání zpětné vazby (Jarošová, 2006). Tu bývá zejména na vyšším stupni řízení obtížnější získat běžným způsobem, v každodenním styku s druhými lidmi. Možnosti náhledu, tak mohou přinášet např. informace z již uvedené 360º zpětné vazby, závěrečné výstupy z diagnostickovýcvikových programů či diagnosticko-rozvojových programů (tzv. „assesment centre“ či „development centre“) či z pravidelného hodnocení. Zpětná vazba je také součástí skupinových intervenčních programů, zaměřených na rozvoj manažerských dovedností pro vedení lidí, které mají podobu sociálně psychologického výcviku, nazývaného jako interakční výcvik či trénink sociálních a manažerských dovedností. Účinnost metod učení a rozvoje je spojena i s jejich vhodnou aplikací v rámci určitého rozvojového programu, resp. rozvojové intervence (Jarošová, 2006, s. 118). Vhodná kombinace metod může jednak využívat specifických přínosů jednotlivých metod a zároveň nabízet dostatečnou pestrost učebních příležitostí ( např. rozvojový program může kombinovat využití informací z 360º zpětné vazby, externí koučování, učení se při práci na určitém projektu apod.). V poslední době se do popředí zájmu firem dostávají postupy, které jsou považovány za efektivní a zároveň nabízejí takové učební příležitosti, které jsou přínosné z hlediska interpersonálního, resp. sociálního učení a sebepoznávání. Konkrétně jde o tyto typy rozvojových intervencí – sociálně psychologický výcvik, koučování a mentoring. Jedna z těchto intervencí se odehrává skupinově, druhá v interakci (zpravidla) dvou osob (kouče a koučovaného).

122

5. 2.2

SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÝ VÝCVIK

Sociálně psychologický výcvik představuje intervenční program zaměřený na rozvoj sociální nebo profesních dovedností jedince a jeho znalosti sebe sama a druhých. Představuje příležitost pro komplexní učení, které ovlivňuje poznávání, prožívání i chování jedince. Programy sociálně psychologického výcviku jsou uskutečňovány pro různé skupiny osob, v řadě různých profesních oblastí a s různými cíli. V programu jsou akcentována různá témata a dovednosti (Komárková, Slaměník, Výrost, 2001). Aplikace sociálně psychologického výcviku do oblasti managementu představují jednu z možných forem rozvojových programů - příklady jiných forem mohou být koučovací programy, programy rozvoje manažerů v přírodě (programy jsou též nazývané jako OMT – outdoor management training, případně školení hrou) či různé formy akčního učení, kdy se vybraná skupina manažerů schází po určitou dobu při řešení konkrétního problému organizace. Programy sociálně psychologického výcviku jsou zaměřeny na rozvoj dovedností, které jsou součástí sociální kompetence manažera, jejich cíle jsou však širší, zahrnují i prohloubení znalostí o sociálně psychologických souvislostech vedení lidí a ovlivnění postojů k sobě, případně k druhým lidem (Hermochová, 1988, Komárková, Slaměník, Výrost, 2001, Kolman, 2005). V souvislosti se sociálně psychologickým výcvikem se v praxi lze setkat i s jinými názvy – interakční výcvik, trénink interpersonálních dovedností, v aplikaci do oblasti rozvoje manažerů potom např. i „trénink sociálních a manažerských dovedností“ (Jarošová, 2006, s. 124). Vzhledem k tomu, že se odehrávají ve skupině, umožňují akcelerovanou formu sociálního učení, při níž má manažer příležitost získat informace o vlastním chování, které v reálném prostředí lze získat obtížněji nebo vůbec a které jsou přitom nezbytné pro další rozvoj jeho sociální kompetence.

123

Pokud je sociálně psychologický výcvik realizován jako rozvojový program v rámci určité organizace, je důležitou podmínkou jeho efektivity i úroveň předcházející analýzy rozvojových potřeb. V rámci organizace by analýza měla proběhnout na několika úrovních (individuální, skupinové, pracovního místa i organizační) a reflektovat jak rozdíl mezi stávající (nabytou) a požadovanou kompetencí manažera v současnosti i blízké budoucnosti, tak brát v úvahu i budoucí potřeby organizace, související s její vizí a z ní vyplývajícími strategickými cíli.

5. 2.3

KOUČINK

Koučink patří mezi rozvojové metody potenciálu manažerů a stále častěji se stává součástí plánu osobního rozvoje již na úrovni středního managementu. Tento pojem původně pochází z oblasti sportu, kde bylo koučování uplatňováno s cílem podnítit sportovce k dosahování špičkových výkonů. Postupně se však jeho principy začaly uplatňovat v manažerské praxi. Profesionální koučink je trvající profesionální vztah, který pomáhá lidem podávat mimořádné výsledky ve svém životě, kariéře a podnikání. Prostřednictvím procesu koučování prohlubují koučovaní své znalosti, zvyšují své výkony a zlepšují kvalitu svého života. Koučování je velmi efektivní metoda, jak úspěšně projít změnou, jak změnu iniciovat, jak dosáhnout viditelných výsledků v reálném čase. Je to metoda založená na osobním přístupu a určená k rozvíjení individuálních dovedností, znalostí a postojů. Proces koučování je orientován především na budoucí rozvoj koučovaného manažera směrem k dosahování vysokých výkonů, plnění stanovených hospodářských výsledků, ale také k jeho subjektivnímu pocitu spokojenosti, vyrovnanosti a respektování, tzv. „Work-Life Balance“ (Fischer-Epe, 2006, Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 335).

124

Koučování je vztah mezi dvěma rovnocennými partnery založený na vzájemné důvěře, otevřenosti a upřímnosti. Základní metodou kouče je kladení otázek s úmyslem dovést koučovaného k tomu, aby si sám odpověděl, poznal lépe sám sebe i své okolí, stanovil si vizi budoucnosti, odvodil z ní cíle a pak je začal krok za krokem uskutečňovat (Suchý, Náhlovský, 2007). Vzhledem k tomu, že probíhá jako série setkání „tváří v tvář“ mezi dvěma lidmi, má výraznou interpersonální složku postupně vytvářeného vztahu důvěry. Prostřednictvím koučování se lze věnovat otázkám, spojeným s výkonem manažerské role, fungování řízené skupiny i celé organizace, které jsou v běžném pracovním životě „skryty“ pod každodenní rutinou (Bedrnová, Nový a kol. 2007). V podnikové praxi se především uplatňuje koučování pracovníků v řídících funkcích, a to zejména těch, kteří jsou na vyšších stupních firemní hierarchie. Pro manažery na těchto vyšších pozicích je často obtížné dostat zpětnou vazbu o svém chování přímo od lidí v organizaci, protože ti mají určité zábrany nebo i obavy, jak či zda ji mají řídícím pracovníkům projevit. Podle řady autorů (např. Kampa, White, 2002) je tudíž úlohou kouče poskytnout či zprostředkovat manažerovi zpětnou vazbu, vztahující se k jeho chování a možného dopadu tohoto chování na druhé, ať už uvnitř organizace nebo mimo ni. Koučování se často zaměňuje s jinými rozvojovými metodami, vychází však z několika základních principů, které tuto metodu odlišují od ostatních (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 334, upraveno):
partnerství, tj. komunikační vztažnost je rovnocenná partnerská linie bez ohledu na pracovní či mocenskou pozici, věkový rozdíl, zkušenosti v daném oboru, mediální slávu, akademický statut apod. jak ze strany klienta, tak ze strany kouče,

125


vědomí cíle, tj. definování společného cíle, rozpracovaného do dílčích menších cílů, případně postupných cílů, ke kterým v procesu koučování oba aktéři chtějí směřovat. Lze stanovit i méně hmatatelné cíle, spíše jakési vize, ke kterým v dlouhodobé perspektivě směřujeme a které našemu jednání dodávají dlouhodobou smysluplnost,
podpora sebedůvěry, která předpokládá víru kouče ve skrytý potenciál klienta, přičemž cílem této podpory je vytěžit z koučovaného to nejlepší a nasměrovat ho tam, kde tyto své schopnosti nejlépe uplatní. Kouč vede klienta k prožitku úspěchu i ve srovnání se sebou samým nebo ve vztahu k jiným respektovaným autoritám a cílům,
objektivita, kdy kouč je pokud možno nestranný, drží se principu neutrality a s odstupem vnímá realitu tak, jak mu ji koučovaný předkládá. Kouč zůstává objektivní i tím, že sice nezpochybňuje informace získané od klienta, ale snaží se je konfrontovat s informacemi z jiných zdrojů, případně hledá inkonsistenci s dřívějšími klientovými výroky,
odpovědnost, jako vzájemný proces spoluodpovědnosti kouče a koučovaného směrem k dosažení stanovených cílů. Kouč jen málokdy sám nabízí řešení, ale spíše motivuje a podněcuje koučovaného, aby sám nacházel adekvátní řešení a cítil za ně vlastní odpovědnost,
proaktivní přístup, kdy koučování neposkytuje klientům žádné jednoznačné návody k řešení, ale vybízí k iniciativnímu hledání co nejširší škály možností, které koučovaný nejen generuje, ale i sám hodnotí a volí. Proaktivita souvisí s potřebou činorodé tvořivosti, kdy neexistuje pouze jediná správná cesta ke stanoveným cílům,
poznávací procesy a vůle, kdy o úspěchu koučování rozhoduje vnitřní přesvědčení o dosažení cíle a vůle po úspěchu,
vnitřní motivace, kdy cílem koučování je nastavit postupně u klienta převahu vnitřní motivace nad vnějšími incentivami. Motivace je u koučování psychologicky optimistická, je zaměřena na růstové potřeby, tvořivost, otevřenost novým zkušenostem,
hledání alternativ, které podněcuje myšlení a tvořivost, dokonce bez přímé souvislosti se stanoveným cílem a výsledkem. Koučování má za cíl sledovat co nejširší možnou variabilitu alternativních řešení, které společně kouč s klientem vytvářejí, propracovávají a zvažují možnosti jejich implementace. 126

V praxi organizace se setkáváme s různorodým pojetím využívání koučování a to nejen k personálně rozvojovým účelům, ale např. i pro řešení akutních krizí. Proces koučování se podle potřeby zabývá především těmito oblastmi (Bedrnová, Nový, a kol. 2007, s. 336):






řídícího stylu osobnosti a sebereflexe zvládání stresu, zátěže a sebeorganizace zdravého životního stylu projektové práce apod.

Cílem koučování je zkvalitnit komunikaci, získat odolnost vůči nadměrnému stresu, chránit manažera před syndromem vyhoření, nacházet efektivnější způsoby řízení a konečně posilovat manažerskou roli v souladu s individuálními osobnostními charakteristikami koučovaného. Aplikace koučování do organizace většinou postupuje podle schématu : externí kouč nejprve připravuje a rozvíjí schopnosti interních koučů, kteří v další fázi přímo i nepřímo ovlivňují organizační strukturu ve směru zavádění filozofie koučování jako hlavního stylu vedení lidí a vnitroorganizační komunikace (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 336-339, Mikuláštík, 2007):
Externí koučování realizuje externí specialista většinou z oblasti managementu nebo psychologie, jehož organizace najímá pro spolupráci s konkrétními manažery v rámci jejich plánu osobního rozvoje. Koučování bývá využíváno často v návaznosti na výsledky development center, které manažer absolvoval, nebo pro participaci na konkrétním projektu. Externí kouč má nezávislou pozici a nadhled a není s manažerem ve vztahu nadřízenosti či podřízenosti a může tak vystupovat jako nezaujatý partner, který svými otázkami vede manažera k hlubšímu zamyšlení nad jeho rozhodnutími a řídícími akty. Nezbytnou podmínkou koučování je závazek diskrétnosti. Externí kouč musí vykazovat vysoký standard osobní kvality, která se opírá nejen o jeho odbornost, certifikaci, znalosti, ale především o osobnostní rysy, včetně vysokého morálního kreditu.

127


Interní koučování – rozumíme jím jednu z mnoha manažerský funkcí či rolí. Interní koučování aplikuje manažer v rámci vedení lidí v každodenní praxi. V tomto smyslu je koučování (vedle delegování a hodnocení) jednou z motivačních rolí manažera. Interní kouč tedy již není specialistou na koučování, ale v počátcích sám absolvoval koučování s externím koučem a v optimálním případe prošel výcvikem interních koučů (Bedrnová, Nový a kol. 2007). Manažer v roli interního kouče sděluje řízeným pracovníkům, jaké jsou vstupy a jak mají vypadat výstupy jejich práce, ale proces řešení už ponechává na samostatnosti a sebeřízení vedených lidí. Interní kouč využívá svou moc k rozvíjení lidí a autoritu staví více na neformálnosti, osobnostních předpokladech, důvěryhodnosti, dobře zvládnutém leadershipu či vlastním charisma. Atraktivitu zvyšují u interního kouče jeho odborné schopnosti, motivovanost, vyvážené charakterové vlastnosti, přiměřená sebedůvěra, ochota partnersky komunikovat, nepovyšovat se a nabízet žádoucí jednání. Zatímco externí kouč si může dovolit více teoretických implikací, interní kouč musí metodu koučování na svém pracovišti důsledně a věcně aplikovat (Fischer-Epe, 2006, in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 338). Základní orientace koučování může být buď primárně manažerská, nebo psychologická, přičemž jako optimální se jeví kombinace obou přístupů. Manažerský přístup v koučování je zaměřen spíše na řešení konkrétních situací z běžné každodenní praxe manažerů, jako jsou plánování, time management, styly vedení, řízení konfliktů, práce s informacemi, vedení porad, rozhodování, řešení problémů, kontrolování, delegování, motivování a další ryze manažerské činnosti. Jako nevýhoda pouze tohoto manažerského přístupu se jeví určitá povrchnost až technokratická návodnost. Psychologický přístup naopak směřuje více k rozvoji osobnostního potenciálu koučovaného manažera. Věnuje se více charakterovým rysům a modelům pracovního chování v daném sociálním kontextu.

128

V souvislosti s koučinkem, jako rozvojovou aktivitou lze říci, že tradiční styly hierarchického řízení již zastarávají a jsou v dnešní turbulentní době neúčinné. Právě filozofie koučování se jeví jako nový a vhodný přístup k nárokům managementu nového tisíciletí. Podpora proaktivity, tvořivosti a pružnosti jsou předpokladem k adekvátnímu stylu vedení v nové ekonomice.

5. 2.4

MENTORING

Mentoring nepředstavuje v dějinách vedení lidí nový koncept. Naopak, bývá dokonce odvozován od starořeckého Mentora, který působil jako učitel a dohlížitel na prince Télemacha, syna krále Odyssea. Jeho úkolem nebylo pouze Télemacha vychovat, ale také jej vést k pochopení a převzetí vlastní odpovědnosti za svůj život. Cílem mentoringu je podporovat a motivovat druhé a řídit jejich učení tak, aby mohli maximalizovat svůj potenciál, rozvinout své schopnosti, zlepšit svůj výkon a stát se osobou, jakou chtějí být (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 344). Je to tedy forma učení s podporou druhé osoby. Podstatou mentoringu je podpora jedné osoby – mentorovaného, druhou – mentorem. Do činnosti mentora patří zejména nasměrování mentorovaného k osobnímu rozvoji. Mentor také pomáhá svému svěřenci poznat lépe sebe sama a své možnosti. Mentoring se uskutečňuje jako předávání zkušeností, takže mentorem obvykle bývá starší spolupracovník, který má zkušenosti v příslušném oboru. Mentoring má pozitivní vliv nejen na svěřence, ale i na mentora samého. V jeho rámci může docházet k vzájemnému obohacování mentora a jeho svěřence díky tomu, že mentorovaná osoba má nový neotřelý pohled na dění ve firmě či oboru. Mentor i mentorovaný mají stejnou odpovědnost za rozvoj vztahu mentoringu, za jeho hladký průběh a dosažení stanoveného cíle. Na základě praktického provádění mentoringu nejde obvykle o přidělování pracovníků mentorům nebo mentorů pracovníkům, ale o to, že pracovník si svého mentora sám volí z lidí, kterých si pro jejich odborné a lidské vlastnosti váží.

129

Do vzdělávání a rozvoje tak vnáší výraznější prvek participace vzdělávajícího se pracovníka. Tato volba odlišuje mentoring od koučování, kdy právě kouč bývá pracovníkovi přidělen. Mentoringu je např. možné využít v adaptačním období nového zaměstnance, kterému mentor pomáhá se aklimatizovat v novém prostředí, začlenit se do firemní struktury a pochopit firemní strategii. Mentoring tedy (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 345, upraveno):
podporuje lidi při objevování a definování jejich rozvojových potřeb a při stanovování individuálních cílů posilováním nezávislého učení,
umožňuje lidem hovořit o jejich problémech, pomáhá jim vyjasňovat situaci, poskytuje jim zpětnou vazbu a dává výzvy,
pomáhá lidem reflektovat jejich pocity, přesvědčení, myšlenky a chování a podívat se na ně z jiné perspektivy,
provází a podporuje lidi v sebeanalýze a při řešení jejich problémů a využívání příležitostí,
umožňuje lidem naučit se efektivně rozhodovat,
podporuje řešení problémů s využitím integrovaného přístupu.

Existuje přitom rozdíl mezi americkým a evropským konceptem mentoringu – v USA je mentorem vždy starší a výše postavený pracovník. Mentoring je v tomto kontextu primárně zaměřen na správné kariérové posuny a funguje jako patronát. V Evropě nemusí být mentorem nutně někdo s vyšší pozicí ani větší mírou moci, ale obvykle to bývá osoba s většími zkušenostmi v oboru, který odpovídá potřebám mentorovaného. Je také více reciproční než americký, v němž jde o vztah spíše asymetrický, více je zaměřen na učení a rozvoj. Klasen a Clutterbucks (2001) definují tento typ mentoringu jako rozvojový mentoring (developmental mentoring) (Clutterbucks, Klasen, 2001, in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 345).

130

Obr. 11 Integrovaný přístup k mentoringu (Klasen, Clutterbucks, 2001 in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 346)

Vztah mezi mentorem a jemu svěřeným zaměstnancem bývá obvykle velmi osobní. Je proto nutné, soustředit se u mentora nejen na jeho odbornost a schopnosti, ale i na to, o jakou osobnost jde. V této oblasti je třeba oddělit mentoring od managementu. Manažer by v organizaci neměl plnit úlohu mentora. Měnící se prostředí a konkurence kladou stále nové a nové požadavky na rozvoj organizací a jejich zaměstnanců. Je třeba všechny různé rozvojové aktivity firmy integrovat tak, aby rozvoj směřoval stejně tak k naplňování záměrů organizace, jakož i k naplňování potřeb osobního a profesionálního růstu jejich zaměstnanců.

131

5. 2.5

PROCES SAMOSTATNÉHO ROZVOJE

Peter Drucker (2002) řekl: „Rozvoj je vždy samostatným rozvojem, rozvojem sama sebe. Nic by nebylo absurdnější než se domnívat, že je podnik odpovědný za rozvoj nějaké osoby. Odpovědnost spočívá na jednotlivcích, jejich schopnostech a jejich úsilí.“ K samostatnému rozvoji dochází prostřednictvím samostatně řízeného nebo samostatně orientovaného učení a vzdělávání. Manažer přebírá sám odpovědnost za uspokojování svých potřeb vzdělávání, aby rozvíjel dovednosti, zlepšoval svůj výkon a urychloval pokrok ve své kariéře. Samostatný rozvoj je založen na procesech, které mu umožní rozpoznat to, co se s ohledem na jeho zkušenosti potřebuje naučit, a analyzovat to, co potřebuje znát a být schopen dělat, aby dokázal zvýšit svoji současnou i budoucí efektivnost. Argument pro samostatné vzdělávání spočívá v tom, že lidé se naučí a zapamatují si více, když mají dojem, že věc dělají pro sebe. Samostatné vzdělávání se týká samostatného rozvoje, které je podporováno sebehodnocením (vlastním hodnocením dopadu manažerova výkonu), které vede k pochopení sebe sama. Pedler v této souvislosti doporučuje následující čtyřfázový postup (Pedler in Armstrong, 2008, s. 493): 1. sebehodnocení založené na vlastní analýze práce a životní situace jedince, 2. diagnóza odvozená z analýzy potřeb vzdělávání a jejich priorit, 3. plánování činností za účelem rozpoznání cílů, příznivých i nepříznivých okolností, potřebných zdrojů (včetně lidí) a stanovení časového rozvrhu, 4. sledování a zkoumání za účelem posouzení pokroku v plnění plánů činnosti. K rozpoznání potřeb vlastního rozvoje je možné využít procesů řízení pracovního výkonu. Tyto procesy obsahují zkoumání pracovního výkonu v porovnání s dohodnutými plány a posouzení úrovně schopností manažera prokazované při vykonávání jeho práce.

132

Analýza je tak založena na pochopení toho, co se od něj v práci očekává, na pochopení znalostí a dovedností, které potřebuje mít, aby svou práci vykonával efektivně a na tom, čeho již dosáhl a jaké má stávající znalosti a dovednosti. Pokud existuje nějaká mezera mezi těmi znalostmi a dovednostmi, které manažer potřebuje a znalostmi a dovednostmi, které manažer má, pak tento deficit definuje potřebu rozvoje. Když se manažer rozhodne uspokojit potřeby svého rozvoje, měl by kromě výběru vhodných vzdělávacích aktivit zařadit do svého rozvojového programu i mnohem důležitější aktivity mezi něž patří zejména (Armstrong, 2008, s. 111, upraveno):
















pozorování, co dělají jiní lidé (dobré postupy); práce na projektech; vytvoření si jakéhosi vzoru (získání mentora, kouče) vytváření sítí – diskuse o záležitostech řízení s jinými lidmi a hledání poučení z těchto diskusí – organizace orientující se na řízení znalostí (zvyšování existence a efektivního využívání znalostí, které jsou pro organizaci důležité) mohou vytvářet jakási „zájmová společenství“, která formalizují sítě tím, že dávají lidi dohromady, aby diskutovali o různých nápadech a zlepšovali své znalosti; zapojování se do jiných oblastí či oborů práce; plánovité využívání vnitřních prostředků vzdělávání, včetně e-learningu; zapojení se a přispívání k formulování politiky; zapojení se do společnosti, společenských aktivit; koučování jiných lidí; studium doporučené literatury; pověření zvláštními úkoly; distanční vzdělávání – vzdělávání ve volném čase na základě speciálně připravených a dodaných materiálů, např. vzdělávání pomocí korespondenčních kurzů; vzdělávací kurzy v organizaci nebo mimo ni.

133

Proces samostatného rozvoje v souladu s plánem osobního rozvoje každého manažera, stanovuje kroky, které manažer navrhuje realizovat za účelem svého vzdělávání a rozvoje. Manažer tak přebírá zodpovědnost za formulování a realizaci tohoto plánu. Plánování osobního rozvoje má za cíl zlepšit učení a přinést znalosti a jakési portfolio přenositelných dovedností, které pomohou v rozvoji kariéry manažera.

6

VEDENÍ NEBO ŘÍZENÍ

„Vedení lidí spočívá v tom, že jim dáváme najevo jejich hodnotu a potenciál a děláme to natolik jasně a srozumitelně, že je nakonec dokáží sami v sobě rozpoznat“. Stehen R. Dovez

6. 1

PROCES VEDENÍ

Prostředí organizací se neustále mění a mění se především lidé v nich. Jsou vzdělanější, informovanější, sebevědomější, chtějí samostatně rozhodovat o své práce a svém životě, chtějí mluvit do toho, co se jich týká. Nadále není už možné je řídit starými direktivními metodami a přežil se i model manažerů, kteří vybaveni pravomocemi své funkce řídí podřízené k plnění uložených úkolů. Jinými slovy, manažer 21. století, chce-li být úspěšný, se musí přetvořit v lídra – tedy v někoho, kdo ovládá umění udělat z lidí své spolupracovníky, kteří jsou ochotni dobrovolně uskutečňovat jeho vize. Musí se stát tím, kdo dokáže se svými spolupracovníky vytvořit organický a akceschopný tým, vyznávající stejnou firemní filozofii. Anglické výrazy „leadership“ a „leader“ se prosazují v češtině v různě psaných podobách. Výraz „leadership“ znamená „schopnost vést lidi“, tedy schopnost, která umožňuje nějaké osobě efektivně vést, řídit jiné lidí, ale používá se také ve smyslu „vedení organizace“, tedy označení pro skupinu lidí, kteří řídí a spravují organizaci. Je to obdobné jako u výrazu „management“.

134

Výraz „leader“ odpovídá českému výrazu „vůdce“, ale v českém prostředí vzhledem k minulosti nemá dobrý zvuk a občas se používá spíše k označení vrcholových představitelů politických stran. Používat tedy termín „vůdce“, by mohl vyvolávat nevhodné asociace a někdy také používané označení „vedoucí“, je v češtině vžité pro někoho, kdo stojí v čele nějaké organizační jednotky a je spíše administrátorem, nebo nanejvýše manažerem. V tomto smyslu výraz „vedoucí“ neodpovídá tomu, co se rozumí pojmem „leader“. Vzhledem k tomu, že oba anglické výrazy ve světě více méně zdomácněly a vzhledem k používání výrazů „management“ a „manažer“ budou pro účely této práce používány výrazy „leadership“ v nezměněné podobě a výraz „lídr“, který se v této počeštělé podobě používá nejčastěji. Vést znamená podle Oxford English Dictionary (Oxfordského slovníku angličtiny) „způsobovat, aby někdo s někým šel, … poskytovat vedení, návod“. Lídři určují směr a získávají lidi pro to, aby je následovali. Leadership, schopnost vést, je inspirování lidí k tomu, aby vynaložili své nejlepší síly a schopnosti k dosažení žádoucích výsledků, získávání jejich oddanosti dané věci a jejich motivování k dosažení stanovených cílů (Armstrong, 2008, s. 28). O problematice vedení lidí bylo v posledních letech napsáno mnoho knih a článků. To naznačuje, že jde o mimořádně důležité téma. Vůdcovství jako takové je v manažerské literatuře pojmem relativně mladým – do managementu je tímto pojmem vnášen „lidský rozměr“, který má překonat jeho technologickou a funkcionální povahu. Vedení, vůdcovství, vůdčí schopnosti – to jsou slova, jichž se v managementu užívá velice často. Teorie vedení se dostala do popředí manažerského myšlení od konce osmdesátých let a dnes se snad od každého manažera žádá, aby byl také dobrým vůdcem. Dobře řídit již nestačí, i když je velice nesnadné těmto nárokům v praxi dostát, když je řízení samo o sobě obtížné. Mezi veřejností doposud přetrvává velmi rozšířený názor, že schopnost být lídrem je spíše něčím vrozeným, než že se těmto vůdčím a inspirujícím schopnostem dá naučit.

135

Je potřeba vycházet z předpokladu, že člověk v sobě určitý stupeň vůdcovských schopností již má, ale mnoho lidí si tento fakt ani neuvědomuje. Pokud jim však bude předložena potřeba a příležitost vést, nějaké povzbuzení, směr nebo program vedení, většina z nich tuto schopnost rozvine. Ti s větším množstvím přirozeného potenciálu se mohou stát lepšími lídry, ovšem za předpokladu, že budou ochotni na sobě pracovat. Učit se leadershipu znamená spojit zkušenosti s praxí a na jedné straně a zásady a teorie na straně druhé. Jedno bez druhého přestává být produktivní. Běžnou chybou je, když si člověk myslí, že vůdcovství se dá naučit pouze prostřednictvím zkušeností (Owen, 2006, s. 68).

Lídři delegují, poskytují větší pravomoci i odpovědnost. Dostávají z lidí to nejlepší – i kvality, o nichž si lidé nemysleli, že jimi vůbec disponují. Dobří lídři vytvářejí prostředí, v němž jsou lidé rádi, v němž mohou realizovat svůj tvůrčí potenciál. Na individuální úrovni skutečná vůdčí osobnost inspiruje a vnitřně motivuje lidi prostřednictvím jejich vlastních hodnot a na organizační úrovni je takový lídr, tím, kdo umí přeměnit vizi v činy prostřednictvím sebe i druhých lidí ( McDermott, O´Connor, 1999). Všichni manažeři mají vůdcovské vlastnosti do té míry, do jaké inspirují a motivují své lidi na základě uznání a respektování hodnot, které jsou pro tyto lidi důležité. „Manažeři jsou lidé, kteří dělají věci správně, a vůdcové dělají správné věci,“ říká úsloví. Řízení operuje převážně na logických úrovních prostředí, chování a dovedností. Řízení se snaží přimět lidi něco dělat. Leadership se snaží přimět lidi chtít něco dělat. A tak vůdčí osobnosti působí na úrovni hodnot a identity jak lidí, tak organizace, v níž pracují (McDermott,O´Connor, 1999). Leadership také znamená vést jiné lidi k tomu, aby dělali to, co potřebujeme.

136

Některé pohledy na vedení jsou, že vedení je synonymem pro řízení, pro management. Tato domněnka však není správná. Vůdcové se nacházejí nejen v manažerské hierarchii, ale také v neformálních pracovních skupinách. Vedení je součástí řízení, ale nikoliv celým řízením. Vedení můžeme chápat jako schopnost přesvědčovat jiné, aby se s nadšením snažili dosáhnout stanovených cílů. Je to lidský faktor, co dává skupinu dohromady a motivuje ji v orientaci na cíl. Manažerské aktivity jako např. plánování, organizování a rozhodování jsou pojmy bez života do té doby, dokud lídr nemotivuje a nevede skupinu ke splnění cíle.

6. 2

PROCES ŘÍZENÍ

Celkový proces řízení se dělí na řadu jednotlivých procesů, což jsou metody řízení vytvořené speciálně pro to, aby napomáhaly dosahování cílů. Jejich účelem je vnést do úkolů řízení takové množství systému, řádu, předvídatelnosti, logiky a důslednosti, jaké je jen možné v neustále se měnícím, rozmanitém a turbulentním prostředí, ve kterém manažeři pracují. Hlavní procesy řízení byly definovány klasickými teoretiky řízení, jako byl Henri Fayol, následujícím způsobem:
plánování – rozhodování o tom, jakou cestou se za účelem dosažení žádoucího výsledku dát
organizování – stanovování nejvhodnější organizace za účelem dosažení cíle a její zabezpečování lidmi
motivování – uplatňování vedení za účelem motivování lidí k tomu, aby bez problémů spolupracovali v týmu podle svých nejlepších schopností
kontrolování – měření a sledování pokroku v práci v porovnání s plánem a v případě potřeby podnikání kroků vedoucích k nápravě. Tento klasický model byl a je zpochybňován vědci, jako jsou Henri Mintzberg a Rosemary Stewartová, kteří zkoumali, jak manažeři skutečně tráví svůj čas.

137

Podle uvedených autorů je řízení proces obsahující směsici racionálních, logických, na řešení problémů zaměřených rozhodovacích činností a intuitivních, na momentálním úsudku založených činností (Mintzberg, Stewartová in Armstrong, 2008). Psychologie se snaží v řízení objevovat určitá pravidla, která jsou dána lidskými faktory, psychikou obou zúčastněných stran, tedy řízeného i řídícího pracovníka, ale současně i podmínkami, ve kterých se řízení realizuje. Řízení však nemá jen stránky psychologické, ale i stránky sociologické, právní, ekonomické a pedagogické. Účinnost řízení tedy není ovlivněna jen osobnostními charakteristikami manažera a řízených lidí, ale i objektivní skutečností (např. typem organizace, úrovní řízení, organizační strukturou, produkty výroby či služeb, časovými podmínkami apod.). Každý z těchto výše uvedených faktorů může ovlivnit styl řízení ve smyslu optimálnosti v těchto daných podmínkách. Odlišnost je dána také úrovní v hierarchii řízení.

6. 3

ROZDÍLY MEZI VEDENÍM A ŘÍZENÍM

Manažeři musejí být lídry a lídři jsou často, ale nikoliv vždy, manažery. Mezi procesy řízení a vedení lze však rozlišovat. Řízení se týká dosahování výsledků pomocí efektivního získávání, rozdělování, využívání a kontrolování všech potřebných zdrojů, tedy lidí, peněž, zařízení, budov a vybavení, informací a znalostí. Vedení se zaměřuje na nejdůležitější zdroj, tj. na lidi. Je to proces vytváření a sdělování vize budoucnosti, motivování lidí a získávání jejich oddanosti a angažovanosti (Armstrong, 2008). Tento rozdíl je důležitý. Řízení se týká hlavně zabezpečování, rozdělování, využívání a kontrolování zdrojů. Ale tam, kde jsou zapojeni lidé – a to je téměř vždy – je nemožné dosahovat výsledků, aniž by bylo zabezpečeno efektivní vedení. Nestačí být pouze dobrým manažerem zdrojů, je třeba být také dobrý lídrem lidí.

138

Výše uvedená fakta analyzují, že klíčovými slovy charakterizujícími vedení jsou: změna, vize, komunikace, proaktivita, vysoké riziko a motivování lidí. Klíčovými pojmy charakterizujícími řízení jsou: organizování, plánování, rozpočtování, racionalita a kontrola a podobně. Lídři nejsou nutně manažery, ale jsou-li odpovědní za zdroje, zejména za lidi, musejí pracovat jako manažeři do té míry, aby využívání těchto zdrojů bylo organizované, plánované pod kontrolou. Vedení, životně důležitá součást řídícího procesu, se vztahuje k přímému vzájemnému působení osob, které ovlivňuje jejich chování. Řízení se zaměřuje na logickou, racionální a rozumovou stránku, vedení většinou na stránku emocionální a meziosobní. Čím se liší vůdce od manažera? V literatuře se vůdcovství pojí zejména s následujícími pojmy (Armstrong, 2007, 2008, Owen, 2006, upraveno):
Vize, cíle, směr – vůdce je člověk, který vidí budoucnost (oproti manažerovi, který je vytížen a zahleděn do svých každodenních činností).
Změna, flexibilita a adaptabilita – vůdce změny nejenom zvládá, ale dokáže je i předvídat, a tím řídit (manažer se oproti tomu snaží minimalizovat změny, změny jsou manažerem vnímány jako ohrožení zvoleného postupu, pro vůdce jsou příležitosti).
Orientace na výsledek, nezávislé myšlení – vůdce je silně orientován na výsledky, chce je dosahovat efektivně, s požadovanou osobní kvalitou a přitom se dokáže rozhodovat a je si jist svým řešením.
Charizma – vůdce má osobní charizma, dokáže oslovovat ostatní, je něčím zajímavý a stává se tak pro druhé „přitažlivým“.
Vedení lidí a jejich motivace – vůdce dokáže vést druhé, motivovat je, inspirovat a ostatní jej chtějí následovat, dokáže vyvolat nadšení, vášeň, zapálit a ukázat směr.
Strategické myšlení a „big picture“ – vůdce má schopnost řešit problémy s nadhledem, s vědomím komplexnosti a širších vztahů, vidí příležitosti a způsoby, jak je naplnit a využít.

139

Profesionalita jsou klíčové dovednosti a hodnoty, které definují charakter a potenciál organizace a jedince. Je tím hlavním, co ovlivňuje úspěšnost leadershipu. Na různých úrovních leadershipu však znamená různé věci. U lídrů na vrcholu organizace se profesionalita týká především hodnot, které tito lídři demonstrují. Tyto profesionální schopnosti jsou kumulativní: to, co se začínající lídr naučí, si musí odnášet do budoucna a přidat k tomu profesionální dovednosti lídra na střední úrovni. Lídr na vrcholové úrovní musí k hodnotám a dovednostem, které získal cestou na vrchol, přidat konečný soubor profesionálních hodnot. Lídry lze najít v každé oblasti lidského konání. V každé průmyslovém odvětví, v každém státním aparátu a veřejném sektoru, v každé skupině, firmě či asociaci. V celosvětovém měřítku se charakter managementu v současné podnikatelské sféře zřetelně přesouvá směrem k vůdcovství – leadershipu. Firmy chápou leadership jako kvalitní lidské vztahy – řízení lidí. Vůdci – lídři začali být považování za organizátory změn i lidí. Demokratická společnost dobré vůdcovství potřebuje, vůdci umožňují, aby to co lidé dělají, dělali efektivně. Toto pravidlo platí ve všech organizacích a institucích.

7

KOMPETENCE EUROMANAŽERA

Uplatňování manažerských kompetencí zaznamenalo v posledních třiceti letech nebývalý rozmach. Kompetenční přístup představoval odpověď na změněné podmínky podnikatelského prostředí. Výrazně zasáhl do všech oblastí řízení lidských zdrojů a přispěl také k vyššímu výkonu organizací. Dynamika změn v prostředí, v němž organizace působí, bude i nadále narůstat. Jedenadvacáté století přichází s novým fenoménem, procesem globalizace, který se paralelně dynamicky rozvíjí v souladu s informačními technologiemi, výpočetními a dopravními systémy a samozřejmě ekonomickou teorií a řízením podnikatelských a veřejnoprávních organizací.

140

Na požadované kvality manažerů má samozřejmě veliký dosah politické a ekonomické sjednocení Evropy. Sjednocená Evropa ovlivní i způsob podnikání a před manažery našich firem a organizací se objevují nové požadavky. Mění se i pohled na podnikatelskou strategii, která se stává složitější, vícerozměrnou a s více variantami pro jednotlivé trhy. Tato strategie musí respektovat složitější kontext mezinárodního podnikání a podle Barhama a Antala (1994) se jedná o souběžné uskutečňování tří strategií:
z globálního hlediska je potřebné koordinovat úsilí všech regionů s ohledem na celkový očekávaný výsledek,
z hlediska multinacionálního je potřebné respektovat místní zvláštnosti,
z hlediska internacionálního je potřebné osvojit si a co nejlépe využít „poznatky“ materské firmy. V mezinárodním kontextu je mnohem náročnější dosáhnout to, aby každý zaměstnanec porozuměl hodnotám firmy, jejím klíčovým principům a strategiím a ztotožnil se s nimi. Postupně, jak mizí ekonomické bariéry, vynořují se bariéry v podobě rozdílných kultur. Jejich překonání představuje synergii více přístupů, v nichž má rozvoj kompetencí internacionálních manažerů nezastupitelné místo. Internacionálního manažera více než jeho fyzické působení v jiných zemích charakterizují schopností myslet internacionálně (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 152). Jaké kompetence tedy potřebuje manažer, který chce působit mezinárodně – tedy v evropském kontextu? Co je pro euromanažera charakteristické? Na tuto otázku se pokusili najít odpověď výzkumníci z Ashridge Management College ve Velké Británii (Barham, Wills, 1992 in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004).

141

V sérii rozhovorů s desítkami manažerů z významných firem působících v celém evropském regionu zjistili, že existují dvě velké skupiny kompetencí (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 153, upraveno):
Způsobilosti typu „doing“ – mezi typické projevy chování zařadili: - tvorba mezinárodní strategie, která zahrnuje způsobilost předvídat příští vývoj a navrhovat kroky, které posunou organizaci vpřed, - koučování a kooperace přesahující hranice zemí – intenzivní práce s lokálními týmy, současně se tak zvyšuje schopnost celé organizace učit se, -

mezikulturní mediace a funkce nositele změny – současné působení ve více kulturách je náročné na pružnost, s níž se manažer musí přizpůsobit okolnostem země, ve které se právě nachází nebo s níž právě komunikuje. Díky této kompetenci dokáže manažer řídit proces změn, aniž by vyvolal vůči nim nežádoucí odpor, - osobní efektivnost – efektivní řízení času mezinárodního manažera je o mnoho náročnější na řízení vlastního času s ohledem na rozsah cestování a s tím související stres.

Druhou skupinu tvoří kompetence týkající se toho, jak manažer myslí a jak uvažuje, co prožívá a jaké hodnoty a přesvědčení ho motivují. Tuto skupinu tvoří rovněž tři specifické způsobilosti:
Způsobilosti typu „being“ - kognitivní komplexnost – schopnost vidět situaci z více zorných úhlů a schopnost postřehnout vztahy mezi nimi. S kognitivní komplexností se zpravidla spojuje i výborné ovládání jednoho nebo více cizích jazyků. Znalost jazyka je pro pochopení jiné kultury cenným nástrojem, 142

- emocionální energie – psychická odolnost manažera a nezlomnost ( cizí prostředí, cizí jazyk, odlišná kultura, zvýšená míra stresu – to vše klade velký nápor na emocionální energii), - psychologická vyspělost – se pojí se třemi výraznými hodnotovými orientacemi úspěšných mezinárodních manažerů. První z nich je touha objevovat nové, která převládá během celé jejich profesní kariéry. Umožňuje proniknout hlouběji do zvláštností nové kultury, přičemž objevená „odlišnost“ nepřekvapuje, není pro manažera ohrožením, ale je vnímaná jako příležitost naučit se něco nového. Druhým výrazným rysem je silná koncentrace na prožívání přítomného okamžiku. Díky tomu si manažer nevybírá údaje, které jsou ve shodě s minulou zkušeností, ale přijímá rozmanitost jako podnět pro konstrukci budoucnosti. Třetím rysem je respekt ke všem lidem, bez ohledu na rasu či národnost. Kompetenční přístup je jednou z oblastí, která významně posouvá výkon firem kupředu, a to zejména rozvojem vlastních lidí. Sjednocení Evropy je příležitostí zapojit se intenzivněji do poznávání zvláštností problematiky manažerských kompetencí, do hledání společných východisek, která budou v konečném důsledku obohacením pro všechny.

143

8

ZÁVĚR

„Vzdělání je u konce, když je člověk kompetentní a řídí se svým svědomím. Učinit někoho kompetentním a neukázat mu, jak má svoji sílu používat, je znakem špatného vzdělání. Co víc, kompetentnost se nakonec oddělí od svědomí a začne žít svým vlastním životem“. John Sloan Dickey

V rigorózní práci se autorka zaměřila na oblast manažerských kompetencí jako základního předpokladu pro kvalitní výkon funkce manažera. Práce se zabývá i oblastí manažerské teorie a praxe, která je spojena s rozvojem manažerů. Ambicí autorky přitom nebyl souhrnný výklad této problematiky. Vzhledem k existenci řady titulů na českém i zahraničním trhu odborné literatury, které se této problematice věnují, by v této souvislosti autorka považovala za potencionálně málo přínosné. Obsahová linie práce vychází z dnes již samozřejmého předpokladu, že pro efektivní řízení jsou rozhodující psychologické aspekty managementu. Umění jednat s lidmi, jejich účinné ovlivňování a motivování je nezbytným předpokladem kompetence manažerů. Znalost a pochopení sociálně psychologických aspektů řízení je pro manažera nezbytností. Těmto skutečnostem by proto měla být věnována zvýšená pozornost ve všech oblastech manažerského vzdělávání – zejména pak v těch jeho formách, které jsou bezprostředně zaměřeny na rozvíjení sociálních a manažerských dovedností. Rigorózní práce se zabývá tématy, jejichž využití by mělo mít pozitivní dopad na zvýšení připravenosti manažerů pro vedení lidí, tj. pro zvládnutí sociálně psychologických aspektů řídící práce, včetně sebereflexe svého jednání v daném sociálním prostředí. Manažerské kompetence (viz kapitola 2) nevznikají jmenováním nebo volbou manažera, ale jsou průsečíkem vnitřních a vnějších vlivů, které vedle jeho osobní způsobilosti a předpokladů determinují prostor pro jejich působení.

144

Některé vlivy může manažer svým působením usměrňovat nebo rozvíjet a naopak, některé vlivy relativně neměnné jsou dány vnějšími institucemi. Mezi vnější vlivy patří politický, ekonomický a sociální systém společnosti a v neposlední řadě legislativa, tj. odborná a etická úroveň zákonných norem a jejich vymahatelnost. V rámci řízeného objektu je rozsah a působení manažerské kompetence ovlivňován především vnitřními specifickými podmínkami, např. provozním a personálním zajištěním. Patří sem také podmínky vyplývající z manažerské smlouvy, případně firemního statutu a organizačního řádu. V současnosti se čím dál více začínají uplatňovat manažeři nikoliv jen s vysoce odbornými úzce specializovanými znalostmi a dovednostmi, ale spíše se znalostmi širokými až všeobecnými. Ty jim totiž umožňují lépe se orientovat ve složitých, rychlých a často jedinečných a neočekávaných situacích, vidět je ve všech souvislostech a díky tomu nacházet optimální řešení. Tento stávající trend vyžaduje po potenciálně úspěšném manažerovi, aby svůj vlastní existenčně nezbytný trvalý rozvoj zaměřoval napříč různými disciplínami tak, aby získal co nejkomplexnější pohled na fungování organizace a přitom neopomíjel specifika jejích jednotlivých činností a lidí. Ve výkladu jsou akcentována témata: „Sociální kompetence a sociální dovednosti“ (viz kapitola 3) a „Rozvoj manažerského potenciálu“ (viz kapitola 5), která jsou dle autorky podnětná a do jisté míry nezastupitelná. Za klíčové komponenty sociální kompetence lze považovat komunikační dovednosti a reflexi se sebereflexí. V obsahu kapitoly 3 je pojednáno i o intelektuálních aspektech sociální kompetence (praktické a sociální inteligenci) a na intelektu nezávislých aspektech ( temperamentu a charakteru). Je zde předkládán i koncept emoční, resp. emocionální inteligence, který v posledním desetiletí získal u laické i odborné veřejnosti nejvíce pozornosti. Emoční inteligence je často zobrazována jako psychologický faktor, který nese největší odpovědnost za úspěch téměř v jakékoliv oblasti, např. v rodině, pracovním životě, ve škole apod. Navíc se zdá samozřejmé, že lidé, kteří se chovají sociálně a emočně inteligentně, se těší většímu úspěchu ve vztazích s lidmi, rodinou, v práci.

145

Aby manažeři dokázali být ve vztahu k ostatním a ve své práci úspěšnější, potřebují na sobě pracovat, vědomě se zlepšovat a rozvíjet ( viz. kapitola 5). K tomu se musí – nejdříve a především – umět podívat sami na sebe. Poznání sebe sama je základním krokem v pěstování manažerských dovedností. Poskytuje prostředky k jejich vnitřní kontrole. Pokud bude manažer něco vědět o svém vlastním manažerském stylu, bude schopen lépe předvídat a zvládat situace, které jsou pro něj obtížné a problematické. Bude schopen být spíše proaktivní spíše než reaktivní. K manažerskému rozvoji se vztahuje řada témat, která jsou předmětem vědeckého zájmu psychologů po mnoho desetiletí (např. poznávání, motivace, učení, struktura a dynamika osobnosti, vůdcovství, styly vedení, týmová práce a řada dalších). Tato práce se však přednostně zabývá těmi, jejichž využití má pozitivní dopad na zvýšení připravenosti manažerů pro vedení lidí, tj. pro zvládnutí sociálně psychologických aspektů řídící práce, včetně sebereflexe svého jednání v daném sociálním prostředí ( viz kapitola 5.1). Jsou zde vyjádřeny i určité principy, důležité pro rozvíjení manažerských kompetencí. Především nutnost komplexnosti přístupu, potřeba teoretické opory, vzájemná provázanost sociální kompetence manažera s jeho sebepojetím a s dalšími seberegulačními a motivačními prvky jeho osobnosti. Vědět a znát je zcela jistě nutné, ale umět poznatky úspěšně uplatnit v reálných manažerských situacích je již mnohem obtížnější. Autorka zde předkládá tezi, že některé pohledy a některá řešení sociálních situací úspěšných manažerů bezprostředně souvisejí s vlastnostmi jejich osobnosti a jen obtížně je lze napodobit. Většinu těchto dovedností lze však nejen zprostředkovat, ale i natrénovat. K tomu je potřeba splnit dvě podmínky: první z nich je vhodné provázání teorie, metodologie a praxe, druhou je pak skutečně kvalitní metodické a lektorské zázemí. Po přehledu forem a metod rozvoje kompetencí (viz kapitola 5.2.1) je pozornost věnována třem typům rozvojových intervencí. Jedná se o sociálně psychologický výcvik manažer ( viz kapitola 5.2.2), koučování manažerů (viz kapitola 5.2.3) a mentoring ( viz kapitola 5.2.4).

146

V práci jsou pokládány za rozvojové intervence, které mohou manažerům zprostředkovat vhled a usnadnit působení ve složitých sociálních systémech organizace, v nichž se jejich řídící činnost realizuje. Sociálně psychologický výcvik může v mnohém pomoci, ale není samospasitelný v tom smyslu, že by „fungoval“ bez vlastního přičinění. Sociálně psychologický výcvik má největší efekt v situaci, kdy do něj manažer vstupuje aktivně. Prostřednictvím koučování může být podpořen transfer výcvikem nově osvojených či modifikovaných dovedností a postojů do řídící praxe a prohloubeno sebepoznání jedince v oblasti jeho sociálního působení. O problematice vedení a řízení lidí bylo v posledních letech napsáno mnoho knih a článků. Autorka se touto problematikou zabývá v kapitole 6. Nadále již není možné řídi starými direktivními metodami. Existuje rozdíl mezi „vládnutím“ (administrativou, plánováním a kontrolováním) a vůdcovstvím. Dobrý vůdce tyto věci také dělá, ale jde ještě dál: má tajemství, jak vyvolat nadšenou ochotu ostatních podílet se na společném úkolu, zajistit, aby skupina pracovala jako tým, zajistit plán k dosažení cíle, kontrolovat nebo sledovat pokrok, zkoumat výkonnost a hledat možnosti jejího zlepšení. Někdo musí vytvořit a stmelit tým. To vyžaduje jisté množství profesních nebo technických znalostí, ale také mnohem obecnější schopnost správně odhadnout člověka. A nakonec někdo musí zajistit uspokojení individuálních potřeb, což je množství aktivit od administrativy po kritiku, odměňování, povzbuzování a chválení. Autorka se v této kapitole zabývá faktem vycházejícím z předpokladu, že člověk v sobě určitý stupeň vůdcovských schopností již má. Ti s větším množstvím přirozeného potenciálu se mohou stát lepšími vůdci, ovšem za předpokladu, že budou ochotni na sobě pracovat. Učit se vůdcovství znamená spojit zkušenosti s praxí na jedné straně a zásady a teorie na straně druhé. Jedno bez druhého přestává být produktivní. V práci je v rámci této kapitoly poukázáno na skutečnost, že teorie a pravidla vyčtená z odborných publikací sama o sobě nenaučí jak vést ostatní.

147

Ujasnit si pojmy vůdcovství je bezesporu užitečné, a to jak v úvodu, tak v mezičase praktického vedení ostatních, ale vůdcovství se učí především prostřednictvím praxe a nezbytný koloběh pokusů, zkoušek a omylů, úspěchů a nezdarů navazujících na četbu a úvahy nic nenahradí. Závěrem lze tedy konstatovat, že manažer potřebuje pro svoji práci jak odborné znalosti o procesech řízení, tak znalosti o sociálně psychologických aspektech svého řídícího působení. Z individuálního hlediska jde dále o to, aby si manažer uvědomoval a chápal sám sebe jako činitele sociálního dění, osvojil si paletu sociálních dovedností, měl dostatečně rozvinutou schopnost sebereflexe, naučil se uplatňovat všestranný a přiměřený styl vedení lidí. Jedná se o náročnou cestu, na které může být manažer podporován prostřednictvím rozvojových intervencí. Příprava manažerů a rozvíjení jejich kompetence v oblasti proměnlivé a „nepředvídatelné“ práci s lidmi je také příležitostí pro využití bohatého teoreticko-metodického zázemí aplikovaných psychologických disciplín. Kompetence nejsou pochopitelně všelékem, jejich přínos je podmíněný mnoha dalšími předpoklady zdravého rozvoje byznysu. Rozhodně však patří do centra pozornosti každého, kdo chce budovat silnou, konkurence schopnou firmu, řízenou kompetentními, tedy výjimečně schopnými manažery.

148

SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ ADAIR, J. 2005. Jak řídit druhé i sám sebe. Praha: Computer Press, 2005. ISBN 80-2510-784-1. ADAIR, J. 2006. Leadership. Učte se od velkých vůdců. Praha: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-1256-X. ARGYLE, M. 1972. The psychology of Interpersonal Behaviour. Harmonsworth: Penguin Books Ltd., 1972. Bez ISBN. ARMSTRONG, M. 1999. Personální management. 1.vydání. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-614-5. ARMSTRONG, M. 2008. Management a leadership. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2177-4. ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vydání. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN-978-80-247-1407-3. ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEM, D.J., NOLEN-HOEKSEMA, S. 2003. Psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-640-3. BANDURA, A. 1982. Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist. Vol 37. No. 2. s. 122-147. Bez ISBN. BANDURA, A. 1986. Social foundation of thought and action: A social cognitive Theory. Englewood Cliffs: PrenticeHall, 1986. Bez ISBN. BANDURA, A. 1994. Self-efficacy, Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press, 1994. Bez ISBN. BANDURA, A. 1997. Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman and Company, 1997. Bez ISBN. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. 1994. Psychologie a sociologie v řízení firmy. 1. vydání. Praha: Prospektrum, 1994. ISBN 80-7175-0107-0. BEDRNOVÁ, E. 2000. Kompetence jako zdroj a základní projev optimálního uplatnění člověka v životě a práci. Psychologie v ekonomické praxi. Roč. 35, č. 1-2. s. 7-15. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. 2007. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-169-0. BELZ, H., SIEGRIST. M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.

149

BENDER, P. U. 2004. Niterný leadership. Praha: Management Press, 2004. ISBN 80-7261-069-4. BENEŠ, M., DEÁK, P., EGER, L., HAVLÍK, P., KROHE, P., MUŽÍK, J., ŠIGUT, Z., VETEŠKA, J. 2004. Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. Praha: Eurolex Bohemia, 2004. ISBN 80-86861-04-X. BĚLOHLÁVEK, F. 1994. Jak řídit a vést lidi. Praha: Computer Press, 1994. ISBN 80-7226-308-0. BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. 1977. Vztah sebehodnocení a struktury významu já. Československá psychologie. Roč. XLI, č. 4, s. 314-322. Bez ISBN. BLATNÝ, M., OSECKÁ, L., MACEK, P. 1993. Sebepojetí v současné kognitivní a sociální psychologii. Československá psychologie. Roč. XXXVIII. č. 6, s. 481488. Bez ISBN. BLÁHA, J., DYTRT, Z. 2003. Manažerská etika. Praha: Management Press, 2003. ISBN 80-7261084-8. BOLTON, A., BROWN, R.B., McCARTNEY, S. 1999. The kapacity spiral: four weddings and a funerál. Journal of Vocational Education and Training, Vol. 51, No. 4. Bez ISBN BOYATZIS, R. E. 1982. The competent manager: A Model for Effective Performance. New York, Wiley, 1982. Bez ISBN COHEN, W. A. 2005. Staňte se úspěšným poradcem. Praha: Computer Press, 2005. ISBN 80-251-0530-X. COVEY, S. R. 1991. Bez zásad nemůžete vést. Praha: Pragma, 2003. ISBN 80-7205-904-1. COVEY, S. R. 2006. 8. Návyk. Od efektivnosti k výjimečnosti. Praha: Management Press 2006. ISBN 80-7261-138-0. COVEY, S. R. 2007. 7 návyků skutečně efektivních lidí. Zásady osobního rozvoje, které změní váš život. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-156-0. CREINER., S. 2000. Moderní management – základní myšlenkové směry. Praha: Management Press, 2000. ISBN 80-7261019-8. ČAKRT, M. 2008. Typologie osobnosti pro manažery. Kdo jsem já, kdo jste vy? Praha: Management Press, 2008. ISBN 978-80-85943-12-2.

150

DĚDINA, J., CEJTHAMR, V. 2005. Management a organizační chování. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-2471300-4. DONNELLY, J. H., GIBSON, J. H., IVANICEVICH, J. M. 1997. Management. Praha: 1997. ISBN 80-7169-422-3. DRUCKER, P. F. 1971. Výkonný vedoucí. Praha: Institut řízení, 1971. Bez ISBN DRUCKER, P. F. 1992. Efektivní vedoucí. Praha: Management Press, 1992. ISBN 80-85603-02-0. DRUCKER, P. F. 2002. To nejdůležitější z Druckera v jednom svazku. Praha: Management Press, 2002, s.76. ISBN 807367-140-9. DYTRT, Z. a kol. 2004. Manažerské kompetence v Evropské unii. Praha: C. H. Beck, 2004. ISBN 80-7179-889-4. FISCHER-EPE, M. 2006. Koučování: zásady a techniky profesionálního doprovázení. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-140-9. FISCHEROVÁ-KATZEROVÁ, V., ČEŠKOVÁ-LUKÁŠOVÁ, D. 2007. Grafologie pro personalisty a manažery. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-2471552-0. FLANAGAN, J. C. 1954. The Critical Incident Techique. Psychological Bulleting, Vol. 51, No. 4. GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha: Colombus, 1997. ISBN 80-421-0325-1. HEWSTONE, M., STROEBE. W. 2006. Sociální psychologie. Moderní učebnice sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5. HOLMES, T. 2003. Competency-based Employee Development. Dostupné na World Wide Web: www.doctorholmes.net/article-three.htm. HRONÍK, F. 2006. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1458-2. HRONÍK, F. 2007. Jak se nespálit podruhé. Brno: MotivPress, 2007. ISBN 978-80-254-0698-4. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. HRONÍK, F. 2008. Manažerská integrita. Brno: Motivpress, 2008. ISBN 978-80-904133-0-6. HRONÍK, F., Vedralová, J., Horváth, L. 2008. Kompetenční modely. Brno: MotivPress, 2008. ISBN 978-80-9041332-0. 151

JAROŠOVÁ, E., KOMÁRKOVÁ, R., PAUKNEROVÁ, D., PAVLICA, K. 2005. Trénink sociálních a manažerských dovedností. Metodický průvodce. 2. rozšířené vydání. Praha: Management Press, 2005. ISBN 80-7261-135-6. JAROŠOVÁ, E. 2004. Sociálně-psychologický výcvik v přípravě na řídící práci. Disertační práce. Praha: FF UK, 2004 Bez ISBN. JAROŠOVÁ, E. 2006. Možnosti využití sociálně psychologických intervencí v procesu rozvoje manažerů. Habilitační práce. Praha: Vysoká škola ekonomická, 2006. Bez ISBN. JAY, R., TEMPLAR, R. 2006. Velká kniha manažerských dovedností. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80247-1279-2. KIRTON, M. J. 2003. Adaption-Innovation in the Context of Diversity and Change. London: Taylor & Francis, 2003. Bez ISBN. KOTTER, J. P. 2000. Vedení procesu změny. Praha: Management Press, 2000. ISBN 80-761-015-5. KROHE, P. 2004. Rozvojové příležitosti manažerů na základě kompetencí. In Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. Praha: Eurolex Bohemia, 2004, s. 47-55. ISBN 80-86861-04-X. KOUBEK, J. 1998. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-51-4. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. 2004. Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-2470698-9. McCLELLAND, D. C. 1953. The Achievement Motive. New York: Harper, 1954. Bez ISBN. McDERMOTT, I., O´CONNOR, J. 1999. Neurolingvistické programování v manažerské praxi. Praha: Management Press, 1999. ISBN 80-85943-82-4. MASLOW, A. H. 1954. Motivation and Personality. New York: Harper 1954. Bez ISBN. MERTENS, D. 1974. Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeits- und Berufsforschung, 1, 1974, s. 36-43. Nürnberg: Bundesanstalt für Arbeit. Bez ISBN.

152

MIKULÁŠTÍK, M. 2007. Manažerská psychologie. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1349-6. MUŽÍK, J. 2008. Edukace řídících dovedností. People management. Praha: ASPI, 2008. ISBN 80-85963-93-0. NAKONEČNÝ, M. 1993. Základy psychologie osobnosti. Praha: Management Press, 1993. ISBN 80-85603-34-9. NAKONEČNÝ, M. 1999. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7. NAKONEČNÝ, M. 2005. Sociální psychologie organizace. Praha: Management Press, 2005. ISBN 80-247-0577-X. NEUMANN, J., HOŘEJŠÍ, V. a kol. 1974. Velký francouzskočeský slovník. Praha: Academia, 1974. Bez ISBN. OWEN, J. 2008. Tři pilíře úspěšného manažera. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2400-3. OWEN, J. 2006. Jak se stát úspěšným lídrem. Leadership v praxi. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1726-3. PALÁN, Z. 2002. Výkladový slovník – lidské zdroje. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-200-0950-7. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. 1997. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0607-9. PETŘÍKOVÁ, R., a kol. 2007. Lidé v procesech řízení. 1. vydání. Praha: Professional Publishing, 2007. ISBN 978-8086946-28-3. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. 2005. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-1074-9. PLAMÍNEK, J. 2007. Tajemství motivace. Jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1991-7. PROKOPENKO, J., KUBR, M. a kol. 1996. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, 1996, s . 632. ISBN 80-7169-250-6. SALOVEY, P., MAYER, J. D. 1989. Emotional Inteligence. Imagination, Cognition, and Personality. 9. s. 185-211. SCHMIDBAUER, W. 1991. Psychologie. Lexikon základních pojmů. Praha: Naše vojsko, 1991. ISBN 80-206-0459-6. SCHRODER, H. M. 1989. Managerial Competence: the Key to Excellence. Dubuque, Kendall/Hunt Publishing Company, 1989, s.1. Bez ISBN.

153

SCHULZE, R., ROBERTS, R. D. 2007. Emoční inteligence. Přehled základních přístupů a aplikací. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-229-4. SMEJKAL, V., RAIS, K. 2006. Řízení rizik ve firmách a jiných organizacích. 2. vydání. Praha: Grada, 2006. ISBN 80247-1667-4. SPENCER, L. M., SPENCER, S. M. 1993. Competence at work. Models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, 1993. Bez ISBN. SPRENGER, R. K. 1995. Princip zodpovědnosti. Cesty k motivaci. Praha: Pragma, 1995, ISBN 80-7205-126-1. STÝBLO, J. 1992. Manažerská motivační strategie. Praha: Management Press, 1992. ISBN 80-85603-05-5. SVOBODA, M. 1999. Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7367-050-X. ŠULEŘ, O. 2003. Manažerské techniky III. Olomouc: Rubico, 2003. ISBN 80-85839-87-3. TAYLOR, F.W. 1967. Principles of Scientific Management. Publisher in Bortin Library, 1967 by arrangement with Harper & Row, Publisher. ISBN 0-393-00398-1. TRUNEČEK, J. 2004. Management znalostí. 1. vydání. Praha: C. H. Beck, 2004. ISBN 80-7179-884-3. TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-2470405-6. TURECKIOVÁ, M. 2007. Klíč k účinnému vedení lidí. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-0882-9. UMLAUFOVÁ, M. 1990. Management a trendy jeho vývoje. 1. vydání. České Budějovice: Dům techniky ČSTVS, 1990. ISBN 80-02-00460-4. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2006. Manažerské kompetence a možnosti jejich rozvoje. Zpravodaj pro mzdové účetní a personalisty. Praha: 2006, č.7, s. 10-12. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 97880-247-1770-8. VODÁČEK, L., VODÁČKOVÁ, O. 2006. Moderní management v teorii a praxi. Praha: Management Press, 2006. ISBN 80-7261-143-7.

154

WELCH, J., WELCH, S. 2005. Cesta k vítězství. Praha: Pragma, 2005. ISBN 80-7205-213-6. WHITMORE, J. 2005. Koučování, rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha: Management Press, 2005. ISBN 807261-101-1. WOODRUFFE, Ch. 1992. Chat is meant by a competency? In: BOAM, R., SPARROW, P. Designing and achieving competency. A competency-based approach to developing people and organizations. London: McGrawHill, 1992. Bez ISBN.

Vybrané internetové zdroje:









Human Ressource Server – www. hrserver.cz Národní vzdělávací fond – www.nvf.cz Moderní řízení – www.modernirizeni.ihned.cz www.tretikariera.cz www.muziazeny.cz www.profespubl.cz www.vedeme.cz www.businessinfo.cz

155

Evidenční list knihovny

Rigorózní práce se půjčují p o u z e p r e ze n č n ě!

U Ž I VA T E L potvrzuje svým podpisem, že pokud tuto rigorózní práci

Hloušková, J.: Manažerské kompetence jako základní předpoklady pro výkon funkce manažera

využije ve své práci, uvede ji v seznamu literatury a bude ji řádně citovat jako jakýkoli jiný pramen.

Jméno uživatele, bydliště

Katedra (pracoviště)

156

Název textu, v němž bude zapůjčená práce použita

Datum, podpis

Pokračování evidenčního listu knihovny

Jméno uživatele, bydliště

Katedra (pracoviště)

157

Název textu, v němž bude zapůjčená práce použita

Datum, podpis

Pokračování evidenčního listu knihovny

Jméno uživatele, bydliště

Katedra (pracoviště)

158

Název textu, v němž bude zapůjčená práce použita

Datum, podpis