UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA

DIPLOMOVÁ PRÁCE

2005

Margita Lakatošová

1

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Margita Lakatošová

MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL

Diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Markéta Dvořáková Praha 2005

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem přitom uvedené prameny a literatury. V Praze dne 20.3. 2005 __________________ Margita Lakatošová

3

Děkuji PhDr. Markétě Dvořákové za odborné vedení práce a mnoho cenných rad a podnětů. Rovněž děkuji pražské kanceláři UNHCR zejména paní Mgr. Martě Miklušákové za poskytnutí zahraničních publikací a za pomoc při překladu textů z angličtiny. Nakonec bych chtěla poděkovat rodině a Petrovi za podporu, kterou mi poskytovali po celou dobu.

4

OBSAH

ÚVOD----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8

1. CHARAKTERISTIKA

OCHRANY

CIZINCŮ-ŽADATELŮ

O

AZYL

V CELOSPOLEČENSKÉM KONTEXTU------------------------------------------------------------------12

1.1.---------------------------------------------------------------------------------------Základní terminologie 12 1.2.---------------------------------------------------------------Právní a institucionální ochrana uprchlíků 14

2.

OBECNÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL---------------------19

2.1.

Vzdělávání pro 21. století------------------------------------------------------------------------------------19

2.2.

Modely přístupů ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl------------------------------------------------------20

2.3.

Pedagogicko psychologické aspekty adaptace žadatelů o azyl-----------------------------------------21

2.4.

Problémy spojené se vzděláváním žadatelů o azyl-------------------------------------------------------27

3.

VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL VE VELKÉ BRITÁNII-------------------------28

3.1.-----------------------------------------------------------------Obecná charakteristika azylové politiky 28 3.2.---------------------------------------Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl 32 3.3.---------------------------------------Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl 33 3.4.------------------------------------Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách 36

5

3.5.-----Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací---------------------------------------------------------------------------------36 3.6.---Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – zachování kulturní identity 39 3.7.-----Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – předcházení xenofobie a rasismu----------------------------------------------------------------------------------------------------------40 3.8.----------Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – zařazení do školního prostředí--------------------------------------------------------------------------------------------------------41 3.9.-------Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – osvojování jazykových kompetencí-----------------------------------------------------------------------------------------------------44

4. VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL V ČESKÉ

REPUBLICE------------------------------49

4.1.

Obecná charakteristika azylové politiky-------------------------------------------------------------------49

4.2.

Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl-----------------------------------------52

4.3.

Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl------------------------------------------55

4.4.

Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách------------------------------------------57

4.5.

Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací------------------------------------------------------------------------------------------58

4.6.

Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – zachování kulturní identity------60

4.7.

Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – předcházení xenofobie a rasismu -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------61

4.8.

Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – zařazení do školního prostředí- 62

4.9.

Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – osvojování jazykových kompetencí----------------------------------------------------------------------------------------------------63

5.

SROVNÁNÍ A DÍLČÍ ZÁVĚRY-------------------------------------------------------------------------68

5.1.

Postoj zkoumaných států k vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací-----------------71

5.2.

Postoj zkoumaných států k zachování kulturní identity------------------------------------------------72

5.3.

Postoj zkoumaných států k předcházení xenofobie a rasismu-----------------------------------------74

6

5.4.

Postoj zkoumaných států k zařazení do školního prostředí--------------------------------------------75

5.5.

Postoj zkoumaných států k osvojování jazykových kompetencí--------------------------------------76

ZÁVĚR-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------79 SEZNAM LITERATURY--------------------------------------------------------------------------------------------82 ANOTACE--------------------------------------------------------------------------------------------------------------87 PŘÍLOHY---------------------------------------------------------------------------------------------------------------88

ÚVOD Myšlenka zpracovat teoreticko-komparativní studii na téma možnosti vzdělávání dětí žadatelů o azyl v České republice a v zahraničí mě provází celým průběhem dosavadního studia. Pro komparaci jsem si zvolila Velkou Británii a Českou republiku, protože jsou to země, které mají odlišný přístup v realizaci vzdělávacích programů pro děti žadatelů o azyl. Podnětem ke zpracování tohoto tématu byla neuvěřitelná síla a odvaha uprchlíků, kteří během několika minut či vteřin vše ztratili. Každý den strávený v exilu nebo na útěku je pro ně příliš těžký a přesto se nevzdávají naděje na lepší život. Chtěla jsem poznat, jak jednotlivé státy přistupují v oblasti vzdělávání k této skupině lidí, která je považována za jednu z nejzranitelnějších. V rámci celé Evropy, ale i v dalších významných hostitelských zemích mimo Evropu, jako jsou Kanada, Spojené státy, Austrálie a Nový Zéland se v současné době vede diskuse o tom, jaké mají mít žadatelé o azyl možnosti v uplatňování práva na práci, vzdělání, sociální a zdravotní zabezpečení a práva na svobodu pohybu. Ve vztahu k tomuto tématu lze vymezit dva základní přístupy [Tychtl, 2002]: první tvrdí, že žadatelé o azyl nemají mít do

7

rozhodnutí o své žádosti v zásadě žádné z těchto práv. Po dobu čekání by se jim mělo dostat pouze minimální podpory státu, který zabezpečí jejich základní potřeby, jako jsou přístřeší, strava a nezbytná lékařská péče. Tento přístup lze nazvat konzervativně-restriktivním. Jeho zastánci uvádějí jako hlavní argument obavu ze zneužívání azylu k jiným účelům, jako je možnost pracovat, získat bezplatné vzdělání nebo lékařskou péči. Druhý přístup prosazuje co největší integraci od samého počátku pobytu žadatelů v hostitelské zemi, zejména pak přístup na trh práce a možnost vzdělání. Žadatelé o azyl by neměli být izolováni v uprchlických táborech, ale naopak by měli dostat možnost vzdělávání a žít společně s hostitelskou populací. Tento postoj lze nazvat liberálně-otevřeným. Škola je pak chápána jako konfrontační místo sociokulturní úrovně a hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou reprezentuje. Učitel by pak měl udělat vše, co je v jeho silách, aby ho naučil, že úsilí vede k úspěchu, že vzdělání může napomoci v boření bariéry mezi rasami, že jeho nynější úsilí se může bohatě vrátit. Učitel by měl udělat vše, co je v jeho silách, aby žáka naučil, že je osobnost. Někdo, nikoliv nikdo. V následujícím textu se pokusím zodpovědět několik základních otázek. Jak se liší právní a sociální postavení žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice? Jak toto postavení ovlivňuje proces vzdělávání dětí žadatelů o azyl? Jak se liší vzdělávací přístupy České republiky a Velké Británie k dětem žadatelů o azyl? Vyplývají z tohoto srovnání nějaká doporučení pro Českou republiku? O jaká doporučení se jedná? Jak jednotlivé státy svými vzdělávacími programy odpovídají zásadám interkulturního vzdělávání?

8

Předmětem pozornosti diplomové práce tedy je otázka řešení problému vzdělávání dětí žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice. S ohledem na složitost, kulturně historickou podmíněnost přístupu těchto dvou členských států Evropské unie, je tato práce rozčleněna na pět částí. V první teoretické části textu nastíním charakteristiku ochrany cizincůžadatelů o azyl v celospolečenském kontextu. Budu se zde zamýšlet nad otázkou migrace a uprchlictví, uvedu základní terminologii a právní a institucionální ochranu uprchlíků. V druhé teoretické části stručně vymezím obecná východiska vzdělávání dětí žadatelů o azyl. V tomto bloku se budu zamýšlet nad cíly vzdělávání pro 21. století, modely přístupů ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl, pedagogickopsychologickými aspekty adaptace žadatelů o azyl a problémy spojené se vzděláváním dětí žadatelů o azyl. V třetí a v čtvrté popisné části se tedy zaměřím na popis azylové politiky ve Velké Británii a v České republice a to jak v obecné rovině, tak i ve vybraných oblastech, kdy popíši, jak zákony jednotlivých zemí upravují postavení žadatelů o azyl ve sféře bydlení, zaměstnání a finanční podpory. Dále je zde možno se seznámit se základní legislativou týkající se vzděláváním dětí žadatelů o azyl obou států. Tento oddíl dále poukazuje i na roli jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl. Následují údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice. V poslední části tohoto bloku se budu zabývat možnými formami pomoci např. v oblasti vyrovnávání se se ztrátou, pocity strachu a separací; zachování kulturní identity; předcházení xenofobii a rasismu; zařazení do školního prostředí; osvojování jazykových kompetencí.

9

V další části na základě srovnávací analýzy nastíním, do jaké míry se liší vzdělávací přístup k dětem žadatelů o azyl ve vybraných státech. Poslední část textu bude věnována nástinu doporučení pro Českou republiku v oblasti vzdělávání dětí žadatelů o azyl. Mnohostranná podmíněnost objektivního náhledu na problematiku žadatelů o azyl vyžaduje i velmi široký záběr literatury, který se nedá omezit jen na jeden obor. Problémy spojené se vzděláváním žadatelů o azyl je možné sledovat a hodnotit pouze z interdisciplinárního pohledu. S ohledem na velmi krátkou tradici řešení této problematiky v České republice, respektive České republice dosud chybí ucelenější literatura zabývající se danou problematikou, a proto jsem se při posuzování jednotlivých jevů musela často omezit pouze na dostupné zahraniční materiály a na domácí dílčí studie. Řadu informací i podkladů ke zpracování diplomové práce jsem čerpala ze své vlastní zkušenosti i z poznatků získaných při svých studijních pobytech v zahraničí.

10

1. CHARAKTERISTIKA

OCHRANY

CIZINCŮ-

ŽADATELŮ O AZYL V CELOSPOLEČENSKÉM KONTEXTU 1.1. Základní terminologie Migrant je osoba, která na základě svého vlastního dobrovolného rozhodnutí opustí území státu, jehož je příslušníkem a vstoupí na území jiného státu s úmyslem získat tam trvalý nebo dočasný pobyt [Člověk v tísni, 2004]. Cizinec je osoba, která se zdržuje legálně na území jiného státu po určitou dobu, a to v zásadě bez ohledu na kvalitu jeho právního statusu. Jedná se o kategorie cizinců: cizinci, kterým byl udělen pobyt, osoby, kterým byl udělen azyl, cizinci, kterým bylo vydáno vízum za účelem sloučení rodiny [Zákon č. 326/1999 Sb., ve znění zákona č. 217/2002 Sb. o pobytu cizinců]. Uprchlík je každá osoba, která se nachází mimo svou vlast a má oprávněné obavy před pronásledováním z důvodu rasových, náboženských nebo národnostních nebo z důvodu příslušnosti k určitým společenským vrstvám nebo i zastávání určitých politických názorů [UNHCR, 1996].

11

Žadatel o azyl

je osoba, která žádá o vstup na území dotyčného státu za účelem získání ochrany tohoto státu před výkonem jurisdikce jiného státu [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]. Azylant je osoba, které je udělen azyl, který má stát právo umožnit, v rámci své územní svrchovanosti a výkonu své pravomoci [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

Bezpečná země původu je země, která je uznávaná jako bezpečná. Neexistuje závažné riziko pronásledování, které by zapříčiňovalo oprávněné nároky jejich obyvatel na azyl v jiné zemi. Každý členský stát Evropské unie určuje země, které považuje za bezpečné, a informuje o tom ostatní členské státy. Pochází-li žadatel o azyl ze zemích Evropské unie z tzv. bezpečné země, je jeho žádost vyřízena urychleně a v zásadě je mu azyl odepřen [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

12

Bezpečná třetí země

je země, ve které žadatel o azyl může najít ochranu jako utečenec a ve které byl fyzicky přítomen před příchodem do země, kde požádal o azyl. Uznávání principu bezpečné třetí země v Evropské unii umožňuje jejímu členskému státu poslat žadatele o azyl zpět do této země poté, co je provedeno urychlené prošetření jeho žádosti [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

Tranzitní země je země pro osobu, která vstoupí na její území s úmyslem přistěhovat se do jiné, cílové země, kde následně poté bude žádat o udělení azylu. Doba tranzitu je různá. Pohyb osoby je většinou řízen předem připraveným plánem zahrnujícím trasu, způsob přepravy a získávání prostředků na obživu v tranzitní zemi [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

1.2. Právní a institucionální ochrana uprchlíků S problematikou migrace a uprchlictví se lidstvo setkávalo od počátku své existence. V různých dobách i v různých částech světa se dávaly do pohybu národy i skupiny lidí důsledkem urbanizace, ekonomických a populačních faktorů, ale i válek, porušování lidských práv, chudoby nebo například přírodních či ekologických katastrof.

13

Uprchlíkem se člověk stává zejména proto, že jsou porušována jejich základní lidská práva. Být uprchlíkem znamená žít v exilu a být často závislý na druhých lidech, což není pro člověka není zrovna moc příjemný pocit. První významnou uprchlickou vlnou v Evropě 20. století způsobily balkánské války, na které později navázala vlna uprchlíků z východní Evropy. Liga národů založená v roce 1919, se uprchlickým problémem začala zabývat od roku 1921, kdy za účelem koordinace potřebných opatření k řešení situace ustanovila funkci Vysokého komisaře pro uprchlíky. S nástupem fašismu v Německu a rozvíjejícím se útlakem neárijského obyvatelstva došlo k přesídlování a exodu několik tisíců obyvatel židovského původu. Do konce 2. světové války se pak Evropa podílela především na emigraci do zámoří. Teprve po skončení této války se Evropa stala jednou ze světových imigračních oblastí. Po roce 1945 došlo k postupnému rozdělení Evropy na dvě části, na kapitalistické a socialistické státy, které se v důsledku rozdílné politicko-ekonomické situace vyvíjely zcela odlišně i z hlediska migrace. V důsledku pádu komunistického bloku se navíc v Evropě otevřela dříve víceméně pevně uzavřená východní hranice, a tím vzrostl i počet lidí, kteří se přes ni snažili a stále snaží dostat do zemí západní Evropy. Vyspělé země na tyto zvýšené migrační proudy reagovaly a reagují zvýšenou kontrolou a přísnějšími opatřeními např. formou víz nebo restriktivnějšími imigračními a azylovými politikami.

Základní právní normou pro práva uprchlíků se stala Všeobecná deklarace

lidských

práv

a

svobod,

schválená

10.12.1948

Valným

shromážděním OSN, která stanovila zásadu, že všichni lidé mají právo užívat základní práva a svobody bez diskriminace. Její článek 14 ustanovuje, že každý

14

má právo vyhledat si v jiné zemi útočiště před pronásledováním a požívat tam azylu. V roce 1950 Organizace spojených národů s ohledem na vývoj migrace a uprchlictví v poválečné Evropě ustanovila stálý orgán pro řešení uprchlické otázky a poskytování ochrany uprchlíkům – Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky. V roce 1951 přijalo Valné shromáždění Úmluvu o právním postavení uprchlíků, která vychází ze Všeobecné deklarace lidských práv. Úmluva určuje minimální standardy mezinárodní ochrany uprchlíků v zemích, které k této smlouvě přistoupily. Kromě jiného jasně stanovuje princip tzv. non-refoulement. Podle tohoto principu nesmí být žádná osoba proti své vůli navrácena na území, kde by mohla být vystavena pronásledování. Tato Ženevská konvence předepisuje také normy pro jednání s uprchlíky, včetně jejich právního postavení v zaměstnání, v oblasti bydlení a podobně. Dalším základním mezinárodním dokumentem pro poskytování ochrany uprchlíků je Protokol o postavení uprchlíků, tzv. Newyorský protokol, přijatý 31.1.1967. Doplňuje Ženevskou konvenci, ze které učinil univerzální dokument použitelný v každé uprchlické situaci. Odstraňuje časová omezení stanovená Ženevskou konvencí a vybízí smluvní státy, aby přijaly protokol bez teritoriálního omezení. Způsob mezinárodního postupu v otázce uprchlictví byl, jak vyplývá z výše uvedeného stanoven, Společností národů a vedl řadu demokratických států k přijetí mezinárodních dílčích dohod v jejich prospěch. Pro ilustraci uvádím alespoň některé z nich. Jedná se zejména o: •

Všeobecná deklarace lidských práv

•

Ženevská konvence (Úmluva o právním postavení uprchlíků)

•

Newyorský Protokol

15

•

Schengenská dohoda

•

Dublinská konvence

•

Maastrichtská smlouva

•

Amsterdamská smlouva

•

Mezinárodní pakt o občanských a politických právech

•

Úmluva o právech dítěte apod. Cílem takové ochrany není jen samotné přijetí a uznání uprchlíka, ale

především vytvoření podmínek pro následnou integraci v novém velmi odlišném kulturně společenském prostředí hostitelské země. Mezinárodní ochrana tedy zahrnuje více než jen fyzickou bezpečnost. Uprchlíci mají mít alespoň stejná práva a základní pomoc jako cizinci, kteří se na území daného státu zdržují legálně. Uprchlíci proto mají základní občanská práva, včetně práva na svobodu myšlení, pohybu či práva na ochranu před mučením nebo ponižujícím zacházením. Stejně tak uprchlíkům přináležejí práva hospodářská a sociální. Každému uprchlíku by měl být zaručen přístup k lékařské péči. Každý dospělý uprchlík má mít právo na práci. Dětem uprchlíků nemá být upřeno právo na vzdělání. Přístup ke vzdělávání patří mezi základní lidská práva a je podstatným faktorem pro integraci uprchlíka v cílových zemích. Článek 22 Úmluvy o právním postavení uprchlíků z roku 1951 uvádí, že: „uprchlíkům se má dostat stejného základního vzdělání jako občanům daného státu“ [Úmluva o právním postavení uprchlíků, 1993]. Zároveň článek 28 Úmluvy o právech dítěte stanovuje, že každé dítě má právo na vzdělání bez jakékoliv diskriminace [Odbor prevence kriminality Ministerstva vnitra et al., 1998]. Oproti tomu uprchlíci, žadatelé o azyl i ti, kterým byl již azyl udělen, by měli respektovat právo země, ve které požívají azylu.

16

Za určitých okolností, jakými může být náhlý či početný příliv uprchlíků, se státy mohou pokusit omezovat určitá práva. V takových situacích napomáhá mezinárodní společenství. Jedná se např. o tyto organizace: •

Vysoký úřad komisaře OSN pro uprchlíky, UNHCR

•

Evropská rada pro uprchlíky a exulanty, ECRE

•

U.S. Commitee for Refugees

•

Refugees International

17

2. OBECNÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL 2.1. Vzdělání pro 21. století Na základě požadavků účastníků Generální konference UNESCO byla v roce 1993 zřízena mezinárodní komise, která se zabývala vzděláváním a učením pro 21. století. Koncept vzdělávání, jak jej zastávalo UNESCO, se opíralo o některé následující základní principy, které se zároveň staly východisky práce této mezinárodní komise. Vzdělání je považováno za univerzální lidskou hodnotu. Jeho cíle by měly být odvozovány současně z individuálních i společenských potřeb; mělo by být dostupným v průběhu celého životního cyklu každého jedince. Východiskem jakékoliv vzdělávací politiky musí být trojí cíl: spravedlnost, funkčnost a co nejvyšší kvalita. Vzdělávání je činnost, za niž odpovídá celá společnost. Zvláštní odpovědnost mají instituce, jimž je vzdělávání svěřeno, a zároveň všichni, kdo se na něm podílejí [Ústav výzkumu a rozvoje školství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1997]. Má-li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje: Učit se poznávat, což znamená osvojovat si nástroje pochopení; učit se jednat, abychom byli schopni tvořivým způsobem zasahovat do svého prostředí; učit se žít společně, abychom dokázali spolupracovat s ostatními a mohli se tak podílet na všech lidských činnostech; učit se být,ve smyslu základního procesu utváření vlastní osobnosti, v návaznosti na tři předcházející pilíře [Ústav výzkumu a rozvoje školství

18

Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1997]. Vzdělávání musí každému jednotlivci umožnit řešit své vlastní problémy, činit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovědnost sám za sebe. V tomto smyslu je vzdělávání především vnitřní cesta, jejíž fáze odpovídají nepřetržitému zrání osobnosti. Všechny čtyři pilíře se zároveň prolínají s cíli interkulturního vzdělávání. Toto vzdělávání si klade za cíl připravit žáky pomocí interkulturních kompetencí na život v kulturně pluralitní společnosti. Žák by si neměl osvojit jenom sadu znalostí o různých etnických a kulturních skupinách, ale i získat potřebné dovednosti, které mu pomohou se orientovat ve světě, využít interkulturní kontakt pro dialog, který může vést k obohacení života a v neposlední řadě i zaujmout postoj tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a životním formám, včetně vědomí potřebnosti osobní angažovanosti [Člověk v tísni, 2002 a 2004].

2.2. Modely přístupů ke vzdělávání žadatelů o azyl V odborné literatuře je možné se dozvědět o dvou následujících modelech, které se uplatňují ve vzdělávání dětí imigrantů včetně žadatelů o azyl [Šišková, 2001]. Jedná se o: •

integrující (pluralitní) model, ve kterém jsou děti imigrantů a žadatelů o

azyl umístěny do tříd společně s dětmi majority stejného věku. Výuka je realizována podle platných kurikulárních dokumentů. Využívají se i různá podpůrná opatření, která jsou aplikovaná individuálně pro každého žáka během vyučovacích hodin. Zodpovědnost za tuto dodatečnou výuku přebírají vzdělávací úřady hostující země.

19

•

Asimilační model, stojí na jednostranném procesu rychlé a jednoduché

adaptace dětí imigrantů do nové společnosti za podmínky ztráty svého mateřského jazyka, svých specifických kulturních a sociálních rysů. •

Separující (diskriminační) model, ve kterém jsou děti imigrantů a žadatelů

o azyl umístěny odděleně od jiných dětí, tj. od majority. Lze hovořit buď o tzv. přechodných opatřeních, kdy tyto děti jsou odděleny na omezenou dobu, aby mohly získat potřebné znalostní úrovně jazyka. Nicméně mohou navštěvovat hodiny ve standardních třídách spolu s ostatními žáky. V druhém případě lze hovořit o tzv. dlouhodobých opatřeních, kdy děti imigrantů a žadatelů o azyl jsou shromážděny do speciálních tříd na jedno či více školních období v závislosti na dosažení jejich úrovně příslušného jazyka výuky (speciální třídy pro začátečníky, pro středně pokročilé a pokročilé). Obsah výuky a vyučovací metody se přizpůsobují jejich potřebám. Výše uvedené typy se dnes v realitě prakticky nevyskytují. Většina zemí se sice kloní k jednomu ze jmenovaných modelů, často však aplikuje též některé aspekty typické pro modely ostatní. Charakterizace je také poplatná času. V historii mnohé ze zemí vlastně prošly všemi uvedenými modely.

2.3. Pedagogicko-psychologické aspekty adaptace žadatelů o azyl Lidé, kteří patří mezi žadatele o azyl, přicházejí často z prostředí válečného konfliktu či politického převratu, který má podobné důsledky. Zažili přímé ohrožení základních podmínek existence nebo života vůbec. Přicházejí

s negativní

zkušeností,

která

může

mít

až

charakter

posttraumatického stresového syndromu, který se může projevovat depresí,

20

zvýšenou úzkostí, celkovým útlumem aktivity a spontaneity, tendencí k izolaci. Adaptační nároky spojené se situací žadatelů o azyl zvyšují celkovou zátěž v době, kdy je jeho odolnost vůči jakémukoli stresu významně snížena. Významnou zátěží je nutnost adaptace na nové podmínky v zemi, která se od země jejich původu v mnoha směrech liší. Doba nezbytné adaptace pro ně může být dalším stresem, jehož míra se může lišit v závislosti na osobnosti, kompenzacích, minulých zkušenostech, ale i vzhledem ke kvalitám nového prostředí. Vzhledem k tomu, že školy jsou si vědomy, že lze vysvětlit různé způsoby vyrovnávání se s nepříznivými událostmi v chování dětí, tak se snaží vytvořit kvalitnější odhad situace dítěte a pokračovat s takovým plánem, který bude odpovídat celkovým potřebám dítěte. Elbadour, Basel a Bastion [IN: Jones, Rutter, 1998] uvádějí pět klíčových zprostředkujících faktorů, které ovlivňují u dětí kapacitu zvládání prožitého. •

Vrozené dispozice a vývojová charakteristika každého jednotlivého dítěte spolu

s faktory jako je věk, pohlaví ovlivní u dítěte po prožitém zážitku míru škodlivých emocí. •

Obecně platí, že rodina dítěte může fungovat jako ochranný štít.

Rodiče, kteří se pokoušejí vyrovnat s následky traumatu, tíhnou také k tomu, aby jejich děti se těšili duševnímu zdraví. Rodiče, kterým se to daří hůře, mohou svůj stres přenášet na své děti. •

Étos a hodnoty, které vytváří školní prostředí, mohou být také zásadní

v procesu ujišťování dítěte o jeho bezpečí. •

Kulturní, ideové, politické a náboženské přesvědčení může také ukazovat na

způsob, jakým se dítě s prožitou zkušeností vyrovnává. Zvláště pokud byla komunita a kulturní identita dítěte předmětem represe nebo byla dokonce postavena mimo zákon, může setkávání s lidmi, kteří hovoří stejnou řečí,

21

sdílejí stejnou kulturu, pomoci dětem v obnovení smyslu pro řád a sounáležitost. •

A konečně intenzita, trvání a míra smutku prožitého ovlivní to, jakým

způsobem se dítě se situací vyrovná. Některé děti si mohly na život v zónách zvyknout a mohou na takovouto situaci nahlížet jako běžnou a normální. Jiné děti mohly zažít náhlý a neočekávaný akt násilí. Emigraci lze hodnotit tedy jako náročnou životní situaci, kdy je významným způsobem narušeno uspokojení většiny základních psychických potřeb. Žadatel o azyl strádá v oblasti citové jistoty a bezpečí. Vytržení ze životního stereotypu a nejistota představuje zátěž i v oblasti potřeby seberealizace. Lidé nevědí, zda seženou práci, jak se uplatní, zda to bude možné na úrovni dřívější profesní role apod. Delší čekání a nečinnost negativně ovlivňuje sebehodnocení člověka, jeho sebeúcta se mnohdy za daných okolností snižuje. Situace žadatelů o azyl vede k frustraci i v oblasti potřeby otevřené budoucnosti. Budoucnost je nejasná a nejistá, někdy se může jevit ohrožující. Čím víc se člověk uvědomuje, co to znamená být uprchlíkem, tím více může porozumět potřebám uprchlických dětí. Společnou zkušeností všech uprchlíků je bezesporu zážitek ztráty. Ron Baker [Rutter, 2001] sestavil jednoduchý diagram, který nazval vztahovou sítí. Je dobrou pomůckou k pochopení pozice uprchlíka. Člověk je v běžných situacích své kultury zachycen pavučinou, která je utkána ze vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi. (Viz obr.1, str. 24) Důsledkem je vytvoření statusu, pocitu ujištění – ano, mám ve světě své místo. Díky procesu násilného vykořenění se člověk stává uprchlíkem. Osoba je pak dramaticky vytržena

22

z této pavučiny, což znamená velkou hrozbu a zátěž pro kapacitu zvládání a vypořádání se s nastalými okolnostmi (Viz obr. 2, str. 24 ). Zdroj: [Rutter, 2001: 125]

rodina

sousedství

přátelé

známosti náboženství domov práce

Osoba

vzdělání

jídlo

zdraví

rodná řeč

kultura

role a status

vlast

Obr.1: "Pavučina" vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi.

přátelé ? ?

rodina ?

? ? ?

Osob a

Obr. 2: Pavučina vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi u mnoha žadatelů o azyl Zdroj: [Rutter, 2001: 125]

23

Vztahová síť je modelem hodnot. Ukazuje nám velikost zjevné ztráty vzniklé po rozbití vztahové sítě. Může dát podnět k intervencím a takovým způsobům postupů ve školách, jimiž se děti žadatelů o azyl budou cítit podporovány. Pomoc těmto lidem by měla pak směřovat k tomu, aby byla znovu obnovena tato vztahová síť. Adaptace na podmínky jiné země vyžaduje značné úsilí. Zde se významným způsobem projeví, jaká byla motivace k odchodu ze země původu. Je rozdíl mezi lidmi, kteří uprchli ze země, kde je válka a kde jim hrozilo značné nebezpečí, a těmi, kteří odešli z ekonomických důvodů. Ti, kdo si myslí, že by se mohli za určitých okolností vrátit, si chtějí plně zachovat svou původní identitu. Motivace ke změně identity a k integraci do nové společnosti jsou mnohem větší, pokud se vrátit nemohou nebo nechtějí. Na úrovni kognitivních procesů, je nutná orientace v novém prostředí, poznání společnosti. Důležitou podmínkou přijatelné adaptace je znalost jazyka, schopnost komunikovat, a tak se orientovat v prostředí. Znalost jazyka však obyčejně žadatelům o azyl chybí a tento nedostatek jim ztěžuje přizpůsobení. Zvláště práce s dětmi předškolního věku skýtá možnost úspěšného vyučování jazyka [Vágnerová, 1999]. Věří tomu, že pokud děti hovoří svým rodným jazykem, pomáhají jim v jejich schopnosti naučit se jazyku majority. Zvyšuje se tím jejich sebedůvěra a jistota v jejich vlastním etniku. Výzkumy, které byli na tomto poli prováděny ve Velké Británii, dokazují, že děti, které mají solidní základy ve svém rodném jazyce, jsou schopny transformovat tyto dovednosti při studiu jazyka dalšího. Schopnost hovořit dvěma jazyky by tak neměla být viděna jako problém.

24

Adaptace na emocionální úrovni vyžaduje přijetí odlišností hostitelské země. Aby se člověk úspěšně adaptoval, musí si k novému prostředí vytvořit kladné citové vztahy, identifikovat se s ním. Pro mnohé rodiny je taková změna postoje obtížná. Adaptační potíže vedou mnohdy k preferenci izolace [Vágnerová, 1999]. V sociokulturní oblasti hrozí žadatelům o azyl řada rizik včetně sociální deprivace, chudoby, nezaměstnanosti, jsou obětí různých předsudků, diskriminace, agrese. Mají zpravidla nižší sociální status [Vágnerová, 1999]. Proti-uprchlické nálady ve školách jsou v mnoha případech živé a aktivní. Obzvláště vzkvétají vedle jiných forem rasismu, xenofobie a úzce chápaného nacionalismu. Pokud se žáci žadatelů o azyl stávají obětí takového chování, znamená to pro ně dvojnásobné zatížení. Právě když unikli různým formám násilí a deptání, musí opět čelit podobnému chování. Všechny druhy rasismu jsou pro oběť bolestné a poškozující. Mnoho vyučujících toto téma pokládá za politické a tudíž nevhodné k diskusi ve školách, což může mít za následek nedůvěru ze strany dětí žadatelů o azyl a následnou uzavřenost. Mnoho uprchlíků muselo ujít obrovské dálky od chvíle, kdy upustili zemi, ve které se cítili být v ohrožení, a možná byli zataženi do ilegálních aktivit, aby se jim podařilo zemi původu opustit. Mohou proto být podezřívaví ke všem odpovědným pracovníkům. Dospělí pak možná řekli svým dětem, aby nikomu mimo okruh rodiny nic neříkali. Mohou také tajit činy, kterých se dopustili během útěku. Dokud neproběhne celé

25

azylové řízení, mohou se obávat toho, aby sdělili celou pravdu. Učitelé a další dospělí by neměli očekávat, že budou děti zcela upřímné, co se týče okolností, které se jim staly. To však může bránit v procesu pomoci s vyrovnáváním se s jejich zkušenostmi.

2.4. Problémy spojené se vzděláváním dětí žadatelů o azyl Výuka dětí žadatelů o azyl je spojena s celou řadou specifických problémů. Jedná se především o: •

problémy spojené se ztrátou, pocity strachu a se separací

•

problémy spojené s udržováním a rozvíjením kulturní identity

•

problémy spojené s xenofobií a rasismem

•

problémy spojené se zařazením do školního prostředí

•

problémy spojené s osvojením jazykových kompetencí

26

3. VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL VE VELKÉ BRITÁNII 3.1. Obecná charakteristika azylové politiky V následující části popíšu, jak Velká Británie upravuje postavení žadatelů o azyl ve sféře bydlení, přístupu na trh práce a finanční podpory. Kvalitu vzdělávání totiž do jisté míry ovlivňují i tyto vnější okolnosti. Podle nich je třeba si uvědomit, že děti mohou žít v nevhodných bytech nebo místech, která jsou např. přeplněna lidmi. Efekt takových podmínek na výuku dítěte je pak značný. Mnohdy se např. stává, že kvůli zaměstnání rodičů mění dítě často svou školu a ztrácí již získané kontakty a přátelství. Ve Velké Británii vstoupil v platnost v lednu 2003 nový Zákon o národnosti, imigraci a azylu [Immigration and Asylum Act, 1999]. Už z názvu vyplývá, že kromě azylové procedury upravuje také otázky související s imigrací a britským občanstvím. V části týkající se azylu popisuje proces zřizování ubytovacích center, podmínky, za kterých mají žadatelé nárok na podporu ze strany státních institucí, podobu této podpory a průběh azylové procedury včetně deportací neúspěšných žadatelů. V roce 2004 požádalo ve Velké Británii o azyl celkem 33.930 osob. Oproti roku 2003, kdy bylo podáno celkem 61.050 azylových žádostí, se tedy počet žadatelů snížil skoro o polovinu. Hlavními zeměmi původu zůstávají Somálsko, Irák, Čína, Zimbabwe, Irán, Turecko, Agfanistán, Indie, Pákistán, DR Kongo, Súdán, Eritrea, Nigérie, Vietnam.

27

Rok 2003 Somálsko...............................................................................5.098 žádostí Irák........................................................................................4.047 žádostí Čína.......................................................................................3.446 žádostí Zimbabwe.............................................................................3.281 žádostí Irán........................................................................................2.875 žádostí Turecko.................................................................................2.395 žádostí Afghánistán..........................................................................2.292 žádostí Indie......................................................................................2.276 žádostí Pákistán.................................................................................1.907 žádostí DR Kongo............................................................................1.526 žádostí

Rok 2004 Irán .......................................................................................3.445 žádostí Somálsko...............................................................................2.590 žádostí Čína........................................................................................2370 žádostí Zimbabwe.............................................................................2.045 žádostí Pákistán.................................................................................1.715 žádostí Irák........................................................................................1.715 žádostí DR Kongo............................................................................1.465 žádostí Indie......................................................................................1.405 žádostí Afghánistán..........................................................................1.390 žádostí Súdán.....................................................................................1.305 žádostí Turecko.................................................................................1.230 žádostí

28

Eritrea...................................................................................1.110 žádostí Nigérie...................................................................................1.080 žádostí Vietnam....................................................................................755 žádostí Jiné.......................................................................................14.105 žádostí Celkem..................................................................33.930 žádostí Zdroj: [Home Office (Ministerstvo vnitra Velké Británie), 2005]

Bydlení Otázka, kde budou žadatelé o azyl v hostitelské zemi bydlet, je poměrně často veřejně diskutována. Předmětem těchto debat není ani tak kvalita bydlení žadatelů, ale spíše otázka vzdálenosti žadatelů od majoritní hostitelské společnosti. Ve Velké Británii dosud platí, že žadatel o azyl, který nemá ve Velké Británii nikoho, kdo by mu poskytl ubytování, má nárok na ubytování zprostředkované a hrazené Státní organizaci na podporu žadatelů o azyl (NASS) [Asylum Accomodation Process, 2002]. V rámci tzv. systému rozptýlení jsou žadatelé ubytováni v městských i soukromých domech, bytech, případně hostelech nižší kategorie na území celé Velké Británie a nemají možnost si vybírat – pokud jednou nabídnuté ubytování z jakéhokoliv důvodu odmítnou, stát jim žádnou další nabídku neučiní. Do roku 2000 byli žadatelé o azyl, kteří podali žádost v Doveru, ubytováni přímo v motelech a v penzionech v Kentu. Žadatelé, kteří požádali na území VB o azyl, pak byli rozmístěni především po Anglii a Walesu. Podle nového Zákona o národnosti, imigraci a azylu [Immigration and Asylum Act, 1999], mají v blízké budoucnosti vzniknout na území celé Velké

29

Británie ubytovací centra. Vládní návrh stanovil jejich kapacitu na přibližně 750 míst a umístění v méně obydlených částech země. Prozatím jsou funkční pouze čtyři pilotní azylová zařízení. Ministerstvo vnitra stanovilo kritérium pro zjištění úspěšnosti azylových středisek v tom, že se tím sníží napětí mezi uprchlíky a obyvateli obcí, kde byli dosud ubytovány a že se zamezí ilegální práci. Zaměstnání Ve Velké Británii nemohou žadatelé o azyl šest měsíců od podání žádosti o azyl pracovat. Po uplynutí této doby mohou požádat Ministerstvo vnitra o pracovní povolení. Na toto povolení však neexistuje dle zákona automatický nárok [Immigration and Asylum Act, 1999]. Je zde však možnost pracovat jako dobrovolník, a to v kteroukoli dobu od podání žádosti o azyl a bez nutnosti vyřizování pracovního povolení. Zákon o národnosti, imigraci a azylu uvádí, že ubytovací centra budou žadatelům hradit náklady spojené s takovouto činností. Toto opatření je zvláště výhodné pro ženy. Ženy tak mohou získat praxi, která jim pomůže v případě hledání placeného zaměstnání. Finanční podpora V Británii mohou podle Zákona o národnosti, imigraci a azylu žadatelé o azyl požádat o různé typy finanční podpory ze strany NASS [Immigration and Asylum Act, 1999]:

30

•

Týdenní příspěvek na stravu a základní potřeby. Žadatelé dostávají

70% minimální mzdy. Příspěvek v nejbližší době bude zrušen a nahrazen potravinovými poukazy a drobným kapesným. •

Příspěvek na ošacení a jiné potřeby vyžadující výměnu, na který

získává žadatel nárok po uplynutí šesti měsíců od podání žádosti o azyl. •

Mateřský přídavek - jedná se o jednorázový příspěvek ve výši tři sta

liber, o který je nutno požádat před či těsně po narození dítěte. •

Nově byl zaveden příspěvek pro matky dětí do jednoho roku a o

něco nižší příspěvek pro matky dětí ve věku od jednoho roku do tří let. •

Příspěvek, resp. plnou úhradu nákladů na dopravu spojených

s azylovým řízením, tedy zejména cestování k azylovým pohovorům v Londýně. NASS může žadatelovu žádost o podporu odmítnout v případě, že nesplňuje kritéria potřebnosti. Za potřebného je dle zákona považována osoba, která si není schopna z vlastních zdrojů opatřit dostatečnou stravu a přiměřené ubytování. Aby měl žadatel nárok na podporu NASS, musí podat žádost o azyl ihned po svém příjezdu do Velké Británie [Immigration and Asylum Act, 1999].

3.2. Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl Na základě výše uvedených zákonných norem má dítě žadatelů o azyl právo na vzdělávání. Ve Velké Británii se povinná školní docházka vztahuje na děti ve věku pěti až šestnácti let. S dětmi žadatelů o azyl se podle Zákona o národnosti, imigraci a azylu jedná stejně jako se všemi ostatními dětmi. Mají tedy povinnost navštěvovat do šestnácti let školu, která má pro ně

31

povinnost vytvořit volná místa. Veškeré vzdělávací programy, za které odpovídá místní správní orgán, jsou žadatelům většinou bezplatně dostupné. Stejně tak ani za navštěvování státních škol nemusí žadatelé platit [Eurydice, 2004]. V Anglii, Walesu a Skotsku ukládá zákon veřejným činitelům, vč. školním úřadům ve vztahu k jimi spravovaným školám, povinnost odstranit protizákonnou rasovou diskriminaci a propagovat rovnost a dobré vztahy mezi rasami. Obsahuje požadavek, aby všechny školy měly strategii rovnosti ras a vyhodnocovaly a monitorovaly její dopad na personál, žáky a rodiče různých rasových skupin, vč. dopadu na dosažené úrovně [Eurydice, 2004].

3.3. Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl Stát Financování škol vzdělávajících děti žadatelů o azyl spadá do širšího rámce procesu financování vzdělávání celkově. Příslušné ministerstvo určuje, kolik peněz vyčlení na začlenění dětí imigrantů ve školách včetně dětí žadatelů o azyl. Od září 2003 mají školy nárok na jednorázový příspěvek ve výši 500 liber za každého žáka žadatele o azyl, kterého přijali. Platí to pro rodiny, které jsou podporovány NASS. V závislosti na okolnostech může ministerstvo poskytovat granty regionálním úřadům či školám na tyto účely, jejichž manévrovací prostor na využívání těchto prostředků záleží na rozsahu, ve kterém je vzdělávací systém decentralizovaný. Ve Velké Británii nabízí místní vzdělávací úřady dva způsoby financování a široký spektrum opatření na

32

podporu etnických minorit a ohrožených dětí včetně dětí imigrantů. Velká část těchto toků je zprostředkována přímo školám.

Škola Prvním úkolem školy je co nejrychleji pomoci každému dítěti dostat se do role žáka a tuto jeho novou roli podporovat. To znamená zajistit adekvátní jazykovou přípravu, která umožní dětem žadatelů azyl naplnit jejich akademický potenciál a předávat britským dětem informace o uprchlictví, které má podpořit toleranci a empatii. Dále má pomoci dětem žadatelů o azyl začlenit se do vzdělávacího systému, v neposlední pak řadě pomoci v naplňování jejich psychosociálních a emočních potřeb. Vzít přitom v úvahu jejich předchozí zkušenosti se vzděláváním a další sociální faktory [Refugee Council, 1997]. Školy pro jednotlivé komunity žadatelů o azyl plní i další funkce. Většina z nich je vyučuje rodnému jazyku. Někteří učitelé, zejména ti, jenž pracují s muslimskými dětmi, vyučují náboženským předpisům. Dále nabízejí tyto školy dětem historii, zeměpis a kulturu rodné země a některé předměty všeobecného základu. Existují školy organizující pro své žáky odpolední kluby volného času a nabízející preventivní přednášky. Organizují i letní prázdninové pobyty.

33

Škola má možnost nabídnout pomoc rodičům při sdělování jakékoli špatné zprávy jejich dětem. Škola se staví do role ochránce a zároveň terapeutického pomocníka. Škola se také snaží zvládnout vyhotovení zprávy na podporu požadavků opuštěného dítěte nebo se snaží sebrat důkazy na podporu azylových požadavků nebo odvolání. Ve Velké Británii dokonce některé školy vytvářejí s dítětem audionahrávku, na které dítě líčí prožitou zkušenost persekuce. Tato nahrávka je pak připravena k použití právním zástupcem dítěte bez doprovodu dospělé osoby. Učitelé Učitelé jsou si vědomi, že děti žadatelů o azyl, které v nové zemi začínají docházet do školy, mohly ještě před nedávnem prchat před persekucí a organizovaným násilím. Bohužel při příchodu na jejich území nebo do zařízení, které se jim na nějaký čas stalo domovem, nezažily vůbec formální uvítání. Předtím, než přišly poprvé do školy, se mohly setkat s potížemi při zajišťování základních životních potřeb jako je jídlo, teplo nebo přístřeší. V současné době, kdy vzrůstá nedůvěra nebo přímá hostilita vůči uprchlíkům či žadatelům o azyl, je jejich situace o to svízelnější. Z výše uvedeného vyplývá, že učitelé, kteří vzdělávají tyto děti, se proto zaměřují především na vytvoření bezpečného klimatu ve škole a na realizaci výchovně-vzdělávací cíle stanovené daným kurikulem školy. Zároveň rozšiřují svůj zájem i na rodiče nebo další osoby, které se o děti starají. Může se totiž stát, že širší potřeby dětí nemusí být chápány, dítě může cítit ve svém okolí neporozumění. Tutor

34

Tutor je klíčovou osobou při hovorech s rodiči dětí žadatelů o azyl, kontaktech s nimi v případě, že jejich dítě nepřišlo do školy, při vysvětlování obtíží vzdělávacího systému Velké Británie, naslouchání nadějím a strachům rodičů týkajících se jejich dětí. Vystupují jako bojovníci za své žáci. Brání je proti nespravedlnostem, vysvětlují jejich potíže v učení učitelům jiných předmětů, kontrolují, zda jejich svěřenci pochopili domácí úkol a podporují je v práci na úkolech.

3.4. Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách Na základě politiky rozptýlení jsou jednotlivé obce povinny pro děti žadatelů o azyl zajistit volná místa. Ve školách mimo Londýn činí podíl žáků žadatelů o azyl mezi 2%-26%. V Londýnských školách činí podíl 20 % [Office for Standards in Education, 2003]. Velká Británie se potýká s problémem, který se týká zjišťování statistických údajů o dětech žadatelů o azyl. Počty dětí na školách neodpovídají skutečným údajům, z toho důvodů nejsou tyto údaje dostupné. Mezi žadateli o azyl byli nejvíce zastoupeni Somálci, Iráčané, Číňané, Iránci, Zimbabwci, Turci, Afghánci, Indové, Pákistánci aj.

3.5. Pomoc dětem v integraci do vzdělávacího procesu vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a separací

35

Všechny malé děti zažívají silné emoce a o to větší emoce zažívají i děti žadatelů o azyl. Obecně je možno říci, že děti začínají používat slova popisující jejich pocity ještě před dovršením druhého roku života [Langmeier, Krejčířová, 1998]. Mezi druhým a třetím rokem existuje rapidní rozšíření palety termínů, které jsou děti schopny použít pro popis jednotlivých emocí. Používají emocionálních slov ve svých hrách. Od čtyř let jsou již schopny porozumět tomu, že stejná událost může vytvářet různé emoce u různých lidí a že emoce mohou přetrvat dlouho po tom, co událost skončila. Západní model terapeutické podpory je kulturně přizpůsobitelný pro mnoho uprchlických etnik a komunit. Nicméně klasické třídy na základních školách jsou často také velmi úspěšné v procesu podpory emočních a sociálních potřeb dětí přicházejících do styku s odloučením a ztrátou. Třídy, ve kterých vládne radostný a ujišťující duch s širokou paletou aktivit, které si děti mohou náležitě užít, obdařují děti pocitem normálnosti, strukturou a denní rutinou, které v sobě obsahují vysoký léčebný potenciál. Školní osnovy a výuka také zohledňují témata ztráty a změny u všech dětí. Tvůrčí a skupinové aktivity, včetně hudby, her a dramatiky, hraní rolí, výtvarné práce a vyprávění příběhů, to vše se stává hnacím motorem při prozkoumávání oblastí pocitů jak pozitivních, tak těch, které souvisí s bolestí a smutkem [Refugee Council, 1997]. (viz příloha č. 1) Některé děti se tedy rozhodnou využít kresby, aby vyjádřily události, které se jim v životě staly. Někdy opakují tutéž kresbu několikrát, což však pro ně má velký terapeutický efekt. Děti, které vyjádřily své vzpomínky a pocity skrze umění, trpěly v menší míře posttraumatickou stresovou poruchou. Tyto kresby a malby, fotografie pomáhají udělat si pořádek ve své životní historii, celou si ji srovnat a začít pak následně stavět soudržný vnitřní příběh sebe

36

samých. V průběhu času, kdy se zlepšuje schopnost vyjadřování, mohou děti svou práci "poopravit" a obohatit tak své dřívější vyrovnávání se s prožitým [Rutter, 2001]. Knihy, které pomáhají porozumět zážitkům žadatelů o azyl mají také své místo ve všech třídách. Jsou zde např. knihy obsahující texty o historii, kultuře a životním stylu uprchlických dětí z oblastí jako je Somálsko, Kurdistán, Vietnam, Bosna-Hercegovina apod. Tyto knihy dokáží využít dětského osobního příběhu a srovnávají život v jejich zemi původu s životem v zemi, která jim nabízí svou adopci. Zapisování si svých zážitků a životních příběhů pomáhá, jak jsem již naznačila, dětem pomoci porozumět jejich často do fragmentů roztříštěné osobní historii. K práci na životním příběhu u mladších žáků je tedy možno přistupovat z mnoha stran [Rutter, 2001]. Také autobiografie je často využívána jako hodnotný nástroj sloužící ke zplnomocnění dítěte, které zažilo silný životní otřes. Vyřčení vlastního příběhu je podílem na porozumění a integraci reakcí souvisejících s minulostí a slouží k lepšímu chápání současného prožívání vlastního života. Napomáhá také vyhnutí se vedlejšímu utajení, se kterým se čas od času setkává, a které může dítěti zabraňovat v kontaktu se svými vlastními prožitky. V hodinách angličtiny je autobiografie zařazena do učebních osnov pro jedenáctileté děti. Učitelé umožňují dětem, aby diskutovaly o svých problémech, za předpokladu, že je ve třídě vytvořena atmosféra bezpečí. Pocity smutku, zlosti a žalu pak mohou být "neseny" celou skupinou. Skupina může jednotlivce podpořit a naučit jej novým sociálním dovednostem. Učitelé při své práci

37

vycházejí z teze, že pokud budou vyjadřovat vřelost a akceptaci, povede to k trpělivosti a k ochotě naslouchat. Na tomto základě je pak schopen vybudovat důvěryhodný vztah s uprchlickým dítětem. Časem tato atmosféra vyzývá lidi k tomu, aby přemýšleli a pokoušeli se vcítit do zážitků dětí. To, co nám děti chtějí sdělit, záleží do značné míry na tom, jak jsme my dospělí ochotni naslouchat (viz příloha č. 2). Pedagogičtí pracovníci se dále snaží vytvářet podmínky pro hru, při které si děti žadatelů o azyl mohou zažít roli všemocného, být jako kouzelníci nebo jako neviditelní. Vytvoření takovéto hry nabízí možnost všem dětem, aby si začaly uvědomovat, jak se cítily a tak postupně mohou přicházet do kontaktu se svými zážitky a pocity, které vyvolaly. Dramatická hra, včetně vytváření masek, předstírání, vymyšlená setkání mezi malými figurkami, malování a kreslení, to vše umožňuje dětem vyjádřit jejich emoce, které může pracovník povzbudit a podpořit [Refugee Council, 1997].

3.6. Pomoc dětem v integraci do vzdělávacího procesu zachování kulturní identity Udržování kulturních souvislostí a identity je důležité pro všechny děti. I děti žadatelů o azyl musí být zakotveny ve svém rodném jazyce a kultuře. Na to, že jsou kupříkladu Somálci či Kurdové, by měly být hrdí. Kulturní identita se utváří kolem věku pěti let [Rutter, 2001]. Při práci s dětmi žadatelů o azyl si majoritní děti uvědomují, že chování dětí je podmíněno růzností kultur, ze kterých dětí pocházejí. Důležitost, jakou kladou na hodnoty soukromí a individuality není sdílena všemi univerzálně.

38

To se týká i neverbální komunikace, která ovlivňuje i způsoby chování dětí. Od člověka, který pracuje s malými dětmi, je požadováno, aby se dozvěděl o kultuře, odkud dítě pochází, o jeho rodině, co možná nejvíce. Informace může získat četbou, vyprávěním, s prací s jednotlivci, spoluúčastí na každodenním životě komunity nebo tak, že se naučí jazyk osob, se kterými pracuje. Předpokládá se, že děti potřebují slyšet příběhy a písně z jejich rodné země. Pokud uvidí ostatní děti, jak s radostí naslouchají přeloženým pohádkám nebo jak s radostí tančí na hudbu, kterou má jeho rodina nejraději, pak pocítí, že je přijímáno, má co nabídnout a že domov není něco, za co by se mělo stydět. Využívají sbírky hudebních nahrávek z celého světa, která pomáhá dětem v procesu zabydlování se v nové zemi. Nabídka hudebních nástrojů umožňuje dětem experimentovat a hrát. Vybrané materiály jako knihy, plakáty, puzzle, stolní hry používají, protože mají v sobě vhodně zakompovanou zprávu o důležitosti pestrosti v lidské populaci. Ve Velké Británii existují domácí školy, které učí uprchlíky např. Koránu, arabskému, somálskému jazyku. Jejich učitelé vykonávají svoji práci bez nároku na honorář.

3.7. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu - předcházení xenofobii a rasismu Uprchlíci hlásí na úřadech širokou škálu zážitků s rasismem. Sahá od fyzických útoků přes verbální nadávky a plivání až k diskriminacím ze strany zaměstnavatelů a dalších institucí. Rasismus na sebe může vzít mnoho forem a masek. Tato alarmující skutečnost vede učitele k tomu, že se snaží ve svých

39

hodinách vysvětlit příčiny a projevy rasismu včetně jeho možného dopadu na lidstvo. Velká Británie využívá školních osnov k podpoře rozmanitosti a rovnosti prostřednictvím umění či studiem témat souvisejících s uprchlictvím. Probírají např. lidská práva, přesídlování osob, jak lidé reagují na válku, násilí, uprchlíky. Soustřeďují se přitom na země původu dětí žadatelů o azyl, kteří přišli do Velké Británie. Probírají se i osobní otázky týkající se změn, ztráty smrti apod. [Rutter, 2001]. Školy se dále snaží čelit rasismu, tak, že se jejich pracovníci zamýšlejí nad následujícími oblastmi: •

zda aktivity, které proběhly, byly úspěšné

•

zda podporuje škola lidská práva a respekt ke všem lidem

•

zda

a

jakým

způsobem

škola

spolupracuje

s neziskovými

organizacemi, které jsou zapojeny do boje proti rasismu apod.

3.8. Pomoc dětem v integraci do vzdělávacího procesu zařazení do školního prostředí Všechny děti, které nově přicházejí do škol, potřebují vřelé přijetí a rychlé zařazení do školního dění a skupiny jejich vrstevníků. Bez ohledu na to, odkud nový žák přichází, může pro něho být nová škola něco ohromujícího a rozrušujícího. To platí zejména o žácích, kteří přicházejí z některé země, kde se praktikuje jiný školský systém nebo používá jiný jazyk. K tomu, aby se žák cítil vítaný a měl pocit jistoty a bezpečí, využívají následujících postupů [Cambridgeshire Multicultural Education Service, 2002]:

40

•

Úvodní rozhovor. Při přijímání mají pro novou rodinu obrovský

význam první dojmy. Ví-li předem, že nová rodina nemluví anglicky, pokusí se opatřit si pro vstupní pohovor tlumočníka. Tím se ze vstupního procesu stává pro všechny zúčastněné velmi pozitivní zážitek. Škola si je vědoma, že vstupní pohovor bývá pro rodinu něco zcela nového, takže ta při něm snadno může pociťovat značný nedostatek sebedůvěry. Každý pracovník se ujišťuje, zda ovládá systém jmen v rodině, tak jak jej rodina užívá a zda jsou jména vyslovována správně. Toto je důležitý prvek i pro posílení identity. Dále zjišťují, zda děti žadatelů o azyl a jejich rodiče znají jméno svého odpovědného pracovníka. Snaží si vytvořit profil dítěte tak, aby další pracovníci věděli o blízkých a o širší rodině, o tom, co dítě má rádo a co naopak rádo nemá, o jazyku, kterým rodina hovoří a o zdravotním stavu apod. Mají k dispozici uvítací letáčky se základními informacemi, které jsou v jazyce, jímž rodina hovoří nebo např. plánek školy, ve kterém jsou vyznačeny třídy pro jednotlivé předměty. Dokonce mají připravený videozáznam programu v sedmi nejčastějších jazycích, které se používají ve škole. Tento program provádí rodiče vzdělávacím systémem ve Velké Británii, organizací školy, vyučovacím stylem apod. •

Vstupní formulář. Je důležité získat veškeré dostupné informace o

rodině – o jaké údaje se může jednat, uvádí příloha č. 3. Během přijímacího řízení zjišťují, jak novému žákovi doma říkají a jak by chtěl, aby se mu ve škole říkalo. Zjistí si, jak se jméno žáka vyslovuje; jméno totiž představuje základ jeho identity, takže správná výslovnost je důležitá. Způsob, jak je jméno složeno, může být velmi složitý a může se od jedné kultury ke druhé lišit. Například v japonštině je na prvním místě příjmení; bangladéšské a pákistánské dívky nemusejí nutně přijímat jméno svého otce apod.

41

•

Etnický monitoring. Etnický monitoring se zaměřuje na všechny oblasti

a aktivity, jež ve škole probíhají nebo se školou souvisejí, tak aby všechny etnické skupiny mohly rovným dílem využívat všech možností a služeb. Údaje z něj lze použít k tomu, aby se zjistilo, jaké jsou mezi těmito skupinami rozdíly a zda nemají některé z nich určité potřeby, které nejsou naplněny. Z analýzy by měly vyplynout informace pro příslušnou politiku a plánování školy. Je nezbytné, aby byl škole smysl etnického monitoringu jasný, a aby jej dokázala vysvětlit. Rodiče musejí mít právo sami rozhodnout, jakého etnického původu žák je. •

Jazyková diverzita. Nabízejí dětem možnost si poslechnout jejich

rodný jazyk formou nahraných písniček či příběhů. Pokud je to možné, používají dvojjazyčné knihy s jednoduchou a známou pohádkou. •

Kulturní diverzita. Pokud se uprchlické děti stravují společně, jednou

za čas zajišťují podobné jídlo, jaké mělo dítě v původní zemi. To pomáhá dětem, aby se cítily příjemně a zároveň tato změna jídelníčku působí informativně i pro ostatní děti. Rodiče jsou vyzvány k sepsání receptu či rady, jaké ingredience pro konkrétní jídlo zajistit, nebo se mohou přímo zúčastnit přípravy jídla. Plakáty a obrázky osob komunity, odkud dítě pochází, spolu s dalšími obrázky přírody a sídel domoviny také velmi pomáhají. Pokud má učitel k dispozici obrázky již integrovaných azylantů původně patřících do komunity, odkud dítě přichází, může je dítěti ukázat. Nepřímo dáme dítěti najevo, že i pro něho existuje v nové zemi místo. Snaží se přitom nezapomínat na rozdíly mezi skupinami uprchlíků pocházejících ze stejné země. •

Výměna informací mezi personálem. Učiteli, který se setká poprvé s nově

příchozím žákem, je sdělena informace o rodné řeči žáka, o jeho schopnostech

hovořit

anglicky,

o

předchozích

zkušenostech

se

vzděláváním, o zájmech, o tom, co má rád a co naopak nemá rád, o jeho

42

ambicích apod. Tyto informace si učitelé pravidelně předávají na ranních setkáních. •

Začlenění do kolektivu třídy. Každé nové dítě dostává při příchodu

svého tutora. Jeho úkolem je, obrazně řečeno, hodit nově příchozímu lano a dávat na něj pozor během kritických prvních několika týdnů. Kde to je možné používá škola za tutory děti, které hovoří stejným jazykem jako jejich svěřenci. Škola má vytvořený systém, jak tyto tutory odměňuje.

3.9. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu - osvojování jazykových kompetencí Dvojjazyčnost je ze vzdělávacího hlediska obohacením a má kladný vliv na intelektuální výkonnost. Odborníci ve Velké Británii si uvědomují, že znalost mateřského jazyka je velice důležitá pro žákovo sebevědomí. Výzkumem bylo zjištěno, že se dvojjazyčné děti učí nejlépe ve spolupráci se svými vrstevníky, kdy smysl mohou pochopit i hovorem. Proto ti, kteří hovoří jazykem blízkým angličtině, získají velmi mnoho, pokud mají možnost sedět vedle spolužáka, který anglicky hovoří. Mohou si dále vzájemně vytvořit sociální vazby a zvládnout učivo snáze. Nedostatky ve schopnosti hovořit jazykem majority neznamenají podle nich nutně nedostatek intelektových schopností. Děti, které zatím anglicky neumějí, si dokáží vytvořit svůj jazyk a do školy se plně začlení zhruba do dvou let. Děti, které se jazyku učí, bývají nejprve ve třídě zticha; to může trvat až půl roku nebo i déle. Takže prozatím poslouchají, absorbují a učí se. Až když jsou v novém jazyce dostatečně připraveni mluvenému projevu porozumět, přecházejí ke vzorům a k výkladu základních gramatických pravidel. Vývoj akademické angličtiny je u nich pomalejší a může trvat pět až sedm let. Sociální zběhlost často totiž zakrývá mezery v žákově jazykových znalostech [Jones, Rutter, 1998].

43

Zde je několik jejich rad, které podporují vývoj ve studiu jazyka [Jones, Rutter, 1998]: •

Vybudovat si důvěru skrze oční kontakt, úsměvy a vytvořením si

času, který dítěti věnujeme (viz příloha č. 4). •

Naučit se klíčová slova v rodném jazyce dítěte, zvláště zdvořilostní

obraty a formy oslovení. Je vhodné si od rodičů zjistit, jakým způsobem dává dítě najevo svou potřebu jít na toaletu, jíst, atd. •

Být sám dobrým jazykovým modelem, mluvit pomalu, ale

normálním hlasem. •

Uvědomovat si, že děti chápou, co je řečeno, dlouho před tím, než

jsou samy schopny začít hovořit v novém jazyce. Je důležité, aby prostředí bylo bohaté na podněty související s novým jazykem. •

Podporovat povzbuzující jazykové vyjádření – ahoj, na shledanou

apod. •

Podporovat interakci mezi dětmi. Nechat děti, aby učitele naučily

nějaké výrazy z jejich rodného jazyka. •

Podporovat rodiče, aby za učiteli přicházeli za účelem např. vaření,

vyprávění příběhů nebo předčítání knih v jejich rodném jazyce apod. Ve Velké Británii existují specializovaní učitelé na angličtinu jako doplňkový (druhý) jazyk, tutoři a třídní asistenti, kteří hovoří dvěma jazyky. Žáci pak ve spolupráci s nimi získávají podporu v rozvoji jejich schopnosti hovořit anglicky následujícím způsobem [Jones, Rutter, 1998]:

44

•

Žáci jsou umístěni do specializovaných tříd uvnitř školy na několik

vyučovacích

hodin

každý

týden

(tato

situace

je

vždy

předem

prodiskutována s žáky a s učitelem příslušného předmětu). •

Dostanou pomoc od svého třídního tutora, díky němuž mohou

konverzovat s rodilými mluvčími. •

Získávají podporu od specializovaného třídního asistenta, který

hovoří jejich řečí a angličtinou a s ním se účastní anglických vyučovacích hodin. Postupy výuky na hodinách gramatiky místního jazyka Na těchto hodinách se učitelé zaměřují nejen na výuku celé třídy, ale soustředí se také na slyšené a mluvené slovo. Učitelé se snaží zpřístupnit vyučovací hodiny tím, že např. [Jones, Rutter, 1998]: •

Naplánují osnovu hodin s týmem bilingvních učitelů (příloha č. 5).

•

Vybírají texty s čitelným a zřetelným textem a jasnými ilustracemi.

•

Vybírají texty, které reprezentují pozadí a zkušenosti všech dětí.

•

Používají slova původního jazyka dítěte, když učitel uvádí nová slova

a texty. Slovníky v různých jazycích jsou přitom běžné k dostání. •

Využívají bilingvní učitele nebo asistenty k tomu, aby uvedli nově

probíraný problém žákům, kteří by s porozuměním mohli mít potíže. Přeříkávají žákům příběh v jejich rodné řeči nebo jim představují texty během zahřívacího setkání. •

Podporují uvedení nových textů visuálními pomůckami nebo

předměty. •

Povzbuzují rodiče k tomu, aby poslouchali své dítě, když čte nové

knihy.

45

•

Zkoušejí si opakovat texty v párových sezeních – střídavě

s bilingvním učitelem a rodilým mluvčím místního jazyka. •

Věnují více času diskuzím nad významem slov, zvláště nad

ustálenými vazbami (idiomy). •

Vytváří řízené čtenářské skupinky. Různé texty pak používají pro

čtenářskou úroveň jednotlivých skupinek. •

Používají texty reflektující věk čtenářů. (viz příloha č. 6) Naopak učitelé, kteří pracují s úplnými začátečníky, se drží následujících

instrukcí [Jones, Rutter, 1998]: •

Ujišťují se, zda vyslovují jméno dítěte správně a snaží se ho/ji uvítat

každý den. •

Ujišťují se, zda žák zná jejich jméno: představí se mu a napíšou mu

své jméno na malou kartu. •

Posadí žáka mezi ty spolužáky, kteří jsou ochotni a schopni se vcítit

do jeho pozice, nejlépe k těm, kteří rozumí jeho řeči a jsou schopni mu předkládat. •

Pokusí se povzbudit žáka, aby přispěl k hodině něčím ze svého

rodného jazyka. •

Snaží se nemít strach a obavy z toho, pokud žáka na začátku nebude

říkat vůbec nic nebo jen málo. Čas věnovaný naslouchání je velmi důležitý na začátku procesu výuky cizího jazyka. Pomáhá žákům, aby se naladili na zvuky a intonaci nového jazyka. Ale pouhé naslouchání je samozřejmě pro žáky frustrující. •

Snaží se s žáky zpočátku naučit několik jednoduchých základních

frází jako např. ano, ne, pan, paní, děkuji, prosím, apod.

46

•

Povzbuzují je, aby jim pomohli s rozdáváním materiálů a knih. Díky

tomu mohou navázat kontakt s ostatními žáky. •

Povzbuzují žáky, aby se naučili názvy pomůcek, symbolů a termínů

podstatných pro jejich předmět. Používají obrázky a samolepky. Žáci si mohou zhotovit vlastní slovníček pro výrazy používané v předmětu. •

Ptají se na ekvivalenty výrazů v rodné řeči žáka.

•

Pokud žák zvládá gramatiku svého rodného jazyka, povzbuzují jej,

aby na hodinách používal bilingvní slovníky. •

Stejně tak jej povzbuzují, aby přinesl knihy ve své rodné řeči a něco

z nich přečetl. Používání takových materiálů nezastíní výuku v místním jazyce. Naopak posílí sebedůvěru žáka v tom, že je se svým rodným jazykem přijímán a že jej ovládá. Spíše se pak nebude obávat pokoušet se hovořit místním jazykem a dělat v něm chyby. •

Společné aktivity ve skupinkách s ostatními žáky také velmi přispívají

k výuce místního jazyka. •

Nejvíce prospěšné jsou vizuální pomůcky, např. video, diapozitivy,

obrázky, diagramy, ilustrace, atd. •

Písemné materiály je vhodnější přetvořit do ústní diskuse s ostatními

žáky. Pokud jsou písemné materiály natočeny na diktafon, může žák materiály současně číst a poslouchat. Britští učitelé se snaží udržovat žákovu sebedůvěru a podporovat jej v dokončování písemných prací, ať už by byl výsledek jakkoli jednoduchý (domácí práce jsou zpočátku zadány i v rodném jazyce žáka). Aniž by učitel dokázal porozumět psanému textu, dozvídá se mnoho o způsobech, jakými žák přistupoval k vyhotovení úkolu, o jeho rychlosti, o míře jistoty, s jakou je text napsán a o úpravě písma. Začátečníci v novém jazyce potřebují spolupráci

47

a praxi v psaných textech. Domácí úkoly dostávají, pokud je dostávají i ostatní. Obtížnost úkolu je však přizpůsobena úrovni znalosti jazyka žáka.

4. VZĚLÁVÁNÍ

DĚTÍ

ŽADATELŮ

O

AZYL

V ČESKÉ REPUBLICE 4.1. Obecná charakteristika azylové politiky V České republice platí od února roku 2002 zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb. o azylu. Jde o nejvýznamnější právní dokument, který definuje českou azylovou politiku. Tento zákon upravuje: průběh azylové procedury, pobyt žadatelů v azylových střediscích a jejich práva a povinnosti během pobytu na území ČR. Dalším právním předpisem, který se zásadněji týká problematiky uprchlictví, je zákon č. 217/2002 Sb., kterým se mění zákon č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území České republiky. V roce 2004 požádalo v České republice o azyl celkem 5.459 osob. Oproti roku 2003, kdy bylo podáno celkem 11.390 azylových žádostí, se tedy počet žadatelů snížil. Hlavními zeměmi původu zůstávají Ukrajina a Ruská federace, z niž většina osob pocházela z Čečenska, dále následují Vietnam a Slovensko. Rok 2003 Ruská federace.....................................................................4.852 žádostí Ukrajina...............................................................................2.048 žádostí Slovenská republika.............................................................1.055 žádostí Čína...........................................................................................853 žádostí

48

Vietnam....................................................................................566 žádostí Gruzie.......................................................................................320 žádostí Bělorusko................................................................................260 žádostí Moldavsko...............................................................................191 žádostí Indie..........................................................................................168 žádostí Irák............................................................................................104 žádostí

Rok 2004 Ukrajina...............................................................................1.600 žádostí Ruská federace.....................................................................1.498 žádostí Vietnam....................................................................................385 žádostí Čína...........................................................................................324 žádostí Slovenská republika...............................................................137 žádostí Zdroj: [UNHCR, 2005]

Bydlení V České republice bydlí většina žadatelů v azylových střediscích. Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu rozlišuje tři typy středisek [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]: •

Přijímací středisko, ve kterém každý z žadatelů stráví v karanténním

režimu několik týdnů, než proběhne jeho identifikace a zdravotní prohlídka. V České republice je v současné době jedno větší přijímací

49

středisko. Další čtyři menší střediska jsou v záchytných zařízeních pro cizince a jedno je také na letišti Praha – Ruzyně. •

Pobytové středisko, ve kterém žadatelé čekají na rozhodnutí o své

žádosti a tráví zde minimálně několik měsíců, ve výjimečných případech i několik let. Žadatelé mohou za zákonem stanovených podmínek středisko opouštět. V současné době je v ČR 10 pobytových středisek a jejich průměrná kapacita je 176 osob. •

Integrační středisko, ve kterém jsou na přechodnou dobu

ubytovávány osoby s přiznaným statusem uprchlíka. V přijímacím i pobytovém středisku mají žadatelé nárok na bezplatné ubytování, stravu, základní zdravotní péči, základní hygienické potřeby a drobné kapesné. Správu všech azylových zařízení zajišťuje organizační složka státu Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra. Zákon stanoví také možnost bydlet v soukromí, tedy mimo pobytové středisko. Žádost, kterou musí žadatel vyplnit, vyřizuje Odbor azylové a migrační politiky ve spolupráci s cizineckou policii v místě plánovaného pobytu cizince. Ten také vydává s odchodem do soukromí souhlas nebo nesouhlas. Zaměstnání Po jednom roce ode dne zahájení řízení o udělení azylu mohou žadatelé o azyl v České republice pracovat, ale pouze na základě povolení k zaměstnání, které vydávají příslušné úřady práce. K získání povolení je nutné předložit návrh pracovní smlouvy. Řízení obvykle trvá dva až tři týdny [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

50

Kromě tohoto povolení musí požádat o povolení k zaměstnávání cizinců i zaměstnavatel. Finanční podpora Za dny strávené v pobytovém středisku mají žadatelé o azyl, kteří se tam trvale zdržují, nárok na kapesné. Kapesné může být navýšeno, pokud žadatel například vypomáhá v táboře s úklidem. Pokud má žadatel nějaké prostředky, které přesahují hranici životního minima, je mu kapesné odebráno a může dojít i k tomu, že si musí hradit ubytování a stravu v táboře sám. Finanční příspěvek se týká pouze žadatelů o azyl, kteří žijí v soukromí. Je vyplácen do výše životního minima po dobu tří měsíců a to jednou během jedné procedury. K jeho získání je třeba doložit, že žadatel nedosahuje příjmů, které jsou vyšší než životní minimum, a že bydlí v soukromí (prohlášení majitele) [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu].

4.2. Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl Školská legislativa přístup do vzdělávacího a výchovného systému cizincům obecně umožňuje. Zabezpečení povinné školní docházky dětí azylantů a žadatelů o azyl je součástí výše uvedených mezinárodních úmluv, k nimž ČR také přistoupila. Zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii České republiky, ve znění pozdějších předpisů ukládá MŠMT povinnost zajistit podmínky pro vzdělávání dětí žadatelů o azyl.

51

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, proto vydalo následující pokyny k jejich plnění: •

Pokyn k zajištění povinné školní docházky dětí žadatelů o azyl

z azylových zařízeních čj. 35 471/99-22 •

Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k zajištění kurzů

českého jazyka pro azylanty čj. 21 153/2000-35 •

Pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR ke

vzdělávání cizinců v základních školách, středních školách a vyšších odborných školách včetně speciálních škol čj. 21 836/2000-11 •

Pokyn ke školní docházce žadatelů o azyl čj. 10 149/2002-22

•

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším

odborným a jiném vzdělávání. Poslední právní předpis, zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborným a jiném vzdělávání, řadí žadatele o azyl do skupiny dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů nadaných. V § 16, odst. 1 se můžeme dočíst: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“ [Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)] V § 16 v odst. 4, písm. c se dále můžeme dočíst, že: „ …Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu....“ [Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)]. V tomto zákoně je dále možno se dozvědět o možnosti zřízení funkci asistenta pedagoga pro děti, žáky a studenty se speciálními

52

vzdělávacími potřebami., za podmínky, že s tímto krokem souhlasí příslušný krajský úřad. Ředitel školy může s písemným doporučním školského poradenského zřízení povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Na základě výše uvedených platných pokynů základní školy zabezpečují základní jazykovou přípravu nezbytnou k úspěšnému začlenění dětí žadatelů o azyl do výchovně vzdělávacího procesu. Po dohodě s vedením azylového zařízení se základní jazyková příprava dětí realizuje zpravidla ve vyrovnávacích třídách ve škole nebo v prostředí pobytového střediska. Při počtu 12 žáků je možno zřídit k tomuto účelu další vyrovnávací třídu. Na základě žádosti podané odboru školství se škole k tomuto účelu zvýší limit počtu pracovníků a mzdové prostředky o počet vyrovnávacích tříd [Pokyn k zajištění povinné školní docházky dětí žadatelů o azyl z azylových zařízení čj. 35 471/99-22]. Základní školy mohou naplňovat třídy, v nichž je počet dětí žadatelů o azyl tři a více, do počtu 25 žáků. K této skutečnosti se přihlédne při stanovení limitu pracovních sil a příslušných mzdových prostředků nad rámec normativních prostředků přidělovaných školám odborem školství krajských úřadů [Pokyn k zajištění povinné školní docházky dětí žadatelů o azyl z azylových zařízení čj. 35 471/99-22]. Základním školám s žáky žadatelů o azyl se dále na jejich žádost přednostně poskytnou mzdové prostředky pro zřízení školních klubů jako středisek volnočasových aktivit organizovaných základní školou s cílem přispět k rychlejší integraci dětí žadatelů o azyl [Pokyn k zajištění povinné školní docházky dětí žadatelů o azyl z azylových zařízení čj. 35 471/99-22].

53

4.3. Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl Stát Vyhlašuje programy na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců. Tento program je dále rozdělen do tří tématických celků [Odbor azylové a migrační politiky 2002]: 1.

Projekty na podporu výuky českého jazyka jako cizího jazyka.

2. Projekty k podpoře multikulturní výchovy dětí a mládeže. 3.

Studie zaměřené k problematice vzdělávání migrujících cizinců; uspořádání seminářů k vzdělávání cizinců.

Realizací projektů se stát snaží přispět k odstranění komunikační bariéry a usnadnit začlenění dětí do běžného života při respektování odlišností jednotlivých etnik, jejich kultury, náboženství, zvyklostí apod. Dalším cílem je napomoci učitelům v získávání dovedností při práci s dětmi cizinců při vyučování, zejména při výuce českého jazyka, při začleňování těchto dětí do mimoškolních aktivit, při řešení případných konfliktů, vznikajících ze vzájemného neporozumění. Vzhledem k tomu, že stát má povinnost ze zákona zajistit podmínky pro vzdělávání dětí žadatelů o azyl, jsou školy ve většině případů jím financovány a to z rozpočtu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a z rozpočtu krajských a obecních úřadů. Většinou je uplatňována normativní metoda

54

financování na jednoho žáka. Finanční prostředky na učebnice a učební pomůcky přiděluje krajským orgánům Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Provozní náklady a investiční náklady hradí školám krajské nebo obecní úřady. Škola Základní školy zabezpečují základní jazykovou přípravu nezbytnou k úspěšnému začlenění dětí žadatelů o azyl do výchovně vzdělávacího procesu. K tomuto účelu spolupracují s pobytovými středisky a neziskovými organizacemi zabývajících se uprchlíky. Prostřednictvím dětí žadatelů o azyl organizují besedy v rámci multikulturní výchovy. Za účelem rychlejší integrace dětí žadatelů o azyl zřizují některé školy školní kluby. Učitel Učitel se snaží naplňovat cíle výchovně vzdělávacího procesu, tj. realizovat výuku českého jazyka a seznámit děti žadatelů o azyl s celou řadou českých reálií. Podle úrovně jazykových znalostí žáků si učitelé četné textové i obrazové materiály a pomůcky si sami připravují. Ve spolupráci s ředitelem školy rozhoduje o přeřazení dítěte do standardní třídy. Nestátní neziskové organizace Organizují osvětové a vzdělávací programy určené pro žadatele pro azyl, azylanty a pro českou majoritu. Připravují didaktické pomůcky pro učitele.

55

Prostřednictvím některých neziskových organizací probíhá v pobytových střediscích doučování dětí.

4.4. Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách Vzděláváním dětí žadatelů o azyl jsou pověřeny pouze tzv. spádové školy v blízkosti pobytových středisek zřizovaných Ministerstvem vnitra. Jedná se o následující základní školy: 1. Základní škola Bělá pod Bezdězem, Máchova 1110 2. Základní škola Zastávka u Brna 102 3. Základní škola Zbýšov u Brna, Komenského 473 4. Základní škola Bílina, Lidická 18 5. Základní škola Kostelec nad Orlicí, Palackého 45 6. Základní škola Kostelec nad Orlicí, Komenského 522 7. Základní škola Seč, Pionýrů 298 8. Základní škola Kašava 190 9. Základní škola Stráž pod Ralskem, Pionýrů 141 Přihlašování těchto dětí ke školní docházce zprostředkovává zpravidla pobytová střediska. Na základě inspekčního zjištění ve sledovaném období od září 2003 do dubna 2004 bylo do těchto škol zařazeno 1028 žadatelů, z nichž se 790, tj. 77% vzdělávalo v základních školách v Bělé pod Bezdězem, Bílině, Kostelci nad Orlicí a Zastávce. Podíly žadatelů v nich dosahovaly 16 až 26 %

56

z celkového počtu žáků školy, zatímco v základních školách např. v Stráži pod Ralskem a Zbýšově nepřekročily 5 % [Česká školní inspekce, 2004]. Mezi žadateli byli nejčetněji zastoupeni Rusové, Čečenci, Ukrajinci a slovenští Romové. V běžných třídách bylo zařazeno 391 žadatelů z 23 zemí, z nich 271 pocházelo z území bývalého Sovětského svazu a 99 ze Slovenska. Žadatelé s jinou státní příslušností byli zastoupeni maximálně dvěma procenty [Česká školní inspekce, 2004]. Z celkového počtu 1028 žadatelů jich na konci sledovaného období navštěvovalo školy 179, tj. méně než 18 %, a 82 % žadatelů už školy opustilo. Naprostá převaha žadatelů (88%) odešla, aniž škole oznámila místo dalšího pobytu [Česká školní inspekce, 2004]. V září 2003 zahájilo ve spádových školách školní docházku 351 žadatelů, z nichž pouze 57 navštěvovalo tutéž školu i v předchozím období [Česká školní inspekce, 2004].

4.5. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací Jednotlivé spádové školy, které navštěvují děti žadatelů o azyl se snaží řešit vzdělávací a výchovné problémy ve spolupráci s pedagogickopsychologickou poradnou. S ohledem na potíže s učením, které učitelé u některých

dětí

zaznamenali,

byly

některými

školami

kontaktovány

pedagogicko-psychologickou poradnou, avšak často dříve než vyšetření proběhla, děti žadatelů o azyl školu už opustili. Vzhledem k náročnosti

57

adaptace, s ohledem na obtížné životní situace žadatelů a jejich rodin a na odlišné sociokulturní prostředí, ze kterého žadatelé pocházejí, postrádají školy odbornou pomoc školního psychologa. Základní škola v Zastávce u Brna oceňuje přínos školního psychologa, který při pravidelných návštěvách věnuje systematickou pozornost žákům vyžadující dlouhodobější pomoc. Zásadní přínos v této oblasti zaujímají nevládní neziskové organizace (viz příloha č. 7), které kromě psychologické pomoci nabízejí i poradenství v právní a v sociální oblasti. Činnost vykonávají nejen v Praze a v Brně ve svých kancelářích, ale i v uprchlických zařízeních. Problematika psychosociální oblasti se dotýká osob, poznamenaných stresy, dlouhodobou frustrací, různými psychickými a psychosomatickými poruchami až posttraumatickou stresovou poruchou. Psychologická intervence je zaměřena především na prevenci vzniku konfliktních situací a pomoc klientům, mezi něž patří i děti žadatelů o azyl trpícími depresí

nebo

projevujícím

se agresivním

chováním.

Dále

prostřednictvím volnočasových a kulturně společenských aktivit dávají dětem uprchlíků alespoň částečně zapomenout na prožitá traumata, zbavit se každodenního stresu, nervozity a nekonečného čekání a předcházení napětí a konfliktů. Volnočasové aktivity lze rozdělit na dvě skupiny. Mezi pravidelné patří např. arteterapie, muzikoterapie a pohybová terapie. Dále jsou organizovány například vánoční besídky a sportovní aktivity u příležitostí mezinárodního dne dětí. Druhou skupinu tvoří příležitostné aktivity, které vznikají dle potřeby žadatelů o azyl, např. sportovní olympiády, různé výlety apod. Pobyt v uprchlických táborech představuje další velmi náročnou a zátěžovou situaci, kterou se nevládní organizace snaží také pro děti žadatelů o azyl zmírnit různými aktivitami, které poskytují náplň volného času.

58

4.6. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – zachování kulturní identity I přesto, že koncepce integrace cizinců umožňuje svobodně uchovávat a dále rozvíjet svou kulturu a tradice, tak se tyto zásady ve školním prostředí nedaří prozatím realizovat. Kulturní činnost je podporována zejména formou grantů Ministerstva kultury. Nevládní neziskové organizace tak mají určitou možnost udržovat a rozvíjet kulturu a tradice cizinců Sdružení občanů zabývajících se emigranty (SOZE) pravidelně organizuje osvětové a vzdělávací program určené jak žadatelům, tak azylantům, tak i české majoritě. V roce 2001 zřídilo za podpory Ministerstva kultury v Brně centrum pro migranty a uprchlíky. Uspořádalo oslavy kulturně–náboženských svátků etnických menšin. Nabízejí ve své knihovně i cizojazyčné tituly. Některé vzdělávací programy si organizují členové etnických menšin. Příkladem je sobotní škola pro arménské děti, kterou si zřídila arménská diaspora v ČR. Tuto školu navštěvuje 40 dětí, které jsou rozděleny do 4 tříd podle věku a úrovně znalostí. V roce 2002 byla ve středisku brněnské pobočky Poradny pro integraci otevřena jednou týdně pro děti původem z Bosny tzv. sobotní škola. Většina

59

těchto dětí však velmi špatně ovládá svůj mateřský jazyk. Cílem těchto setkání je nejen seznamovat děti s bosenským spisovným jazykem a bosenskou kulturou, ale také rozvoj jejich otevřenosti a zájmu, pokud jde o poznání kulturní odlišnosti. Zájem o poznání prostředí jejich rodné země jim pomůže k tomu, aby přijaly novou společnost a sžily se s ní. Rozvojem tolerance u těchto dětí se snižuje možnost vzniku komplikace s těmi, kteří se od nich určitým způsobem odlišují. Snaží se osvojit bosenský jazyk, seznamují se s bosenskou literaturou apod. Mateřský jazyk žadatelů o azyl je příležitostně podporován zejména ve vyrovnávacích třídách, záleží však na jazykových kompetencích konkrétního učitele. Školy s vysokým počtem dětí žadatelů o azyl vytvořily i materiální podmínky na podporu mateřského jazyka, naopak školy s malým počtem žadatelů často žádnou podporu nezajišťovaly (knihy, audionahrávka, CD).

4.7. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu – předcházení xenofobie a rasismu Většina škol dokázala využít přítomnosti dětí žadatelů o azyl ve škole při realizaci multikulturní výchovy. Ředitelé považovali za přínosný vzájemný kontakt dětí. Děti žadatelů o azyl se podílejí na realizaci třídních projektů, dokonce reprezentují školu při kulturních a sportovních aktivitách. Výrobky byly využity při výzdobě většiny škol. Na školách překvapivě nebyly zaznamenány závažné problémy ve vzájemných vztazích žáků různých etnik. Jsou přesvědčeni o tom, že existující konflikty mezi dětmi nemá rasový podtext.

60

Některé neziskové organizace jako např. SOZE pořádají pro žadatele o azyl, kteří žijí v pobytových střediscích, multietnické kulturní a sportovní akce nebo např. Poradna pro uprchlíky organizuje ve spolupráci s uprchlíky různé benefiční koncerty.

4.8. Pomoc dětem v integraci do vzdělávacího procesu – zařazení do školního prostředí Přihlašování dětí ke školní docházce zprostředkovává zpravidla pobytová střediska, protože většina rodičů není schopna se školou vzhledem k jazykové bariéře komunikovat. Výuka je v uvedených školách realizována ve standardních třídách, které vedle dětí žadatelů o azyl navštěvují také žáci majoritní společnosti. Výuka ve standardních

třídách

základních

škol

se

realizuje

vždy

v češtině.

Z prostorových důvodů byly některé učebny situovány na odloučených pracovištích škol, což nepřispívá k rozvoji jazykových dovedností žadatelů a ztěžuje jejich adaptaci v novém prostředí. Většina žáků je při zahájení školní docházky vybavena základními školními potřebami prostřednictvím dětských center pobytových středisek. Podle úrovně jazykových znalostí žáků si učitelé četné textové i obrazové materiály a pomůcky připravují sami. Pro individuální procvičování učiva jsou ve školách k dispozici výukové počítačové programy. Řadu učebních pomůcek a školních potřeb školy získávají formou projektů a darů od sponzorů i neziskových organizací.

61

V případě, kdy počet nově příchozích žadatelů a přidělené finanční prostředky nepostačují na vytvoření vyrovnávací třídy, jsou jednotlivci zařazováni přímo do běžné výuky, přičemž jazykovou průpravu získávají např. v doučovacích kroužkách. Zařazování do tříd probíhá na základě dosaženého věku a znalosti českého jazyka po konzultaci s pedagogickými pracovníky škol, pracovníky pobytových střediscích popřípadě se zástupci dětí žadatelů o azyl. Skutečnost, že jen část žadatelů byla po návštěvě vyrovnávacích tříd zařazena do výuky běžných tříd, souvisí s jejich častou fluktuací. Výukou ve vyrovnávacích třídách byli pověřeni především zkušení učitelé. podle možností byla zohledněna jejich znalost cizích jazyků, zejména ruštiny. V České republice za účelem rychlejší integrace dětí žadatelů o azyl zřídily některé školy školní kluby.

4.9. Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu - osvojování jazykových kompetencí V České republice výuka dětí žadatelů o azyl respektive jejich zařazováni do tříd se provádí zejména na základě dosaženého věku a znalosti českého jazyka

po

konzultaci

s pedagogickými

pracovníky

škol,

pracovníky

pobytových středisek, popř. zástupci žadatele. Vzhledem k tomu, že děti žadatelů o azyl téměř ve všech případech při nástupu do škol češtině nerozumějí, pokládá škola za nutné, aby děti žadatelů o azyl před nástupem do standardních tříd absolvovaly základní jazykovou přípravu, která jim umožní sledovat výuku ve standardních třídách. Ta se uskutečňuje bezprostředně po nástupu dítěte do školy. K nástupu do školy jsou děti vyzvány ihned po převedení žadatele o azyl z přijímacího do pobytového střediska vedením pobytového střediska. Základní jazyková příprava žadatelů je zajišťována ve

62

vyrovnávacích třídách základních škol v Bělé pod Bezdězem, Bílině, Kostelci nad Orlicí, Seči, Stráži pod Ralskem a Zastávce u Brna [Uherek, Procházková, 2002]. Výuka ve vyrovnávacích třídách je z velké části otázkou improvizace vyučujícího. V některých školách ve vyrovnávacích třídách vyučují i některé standardní výukové předměty - matematika, výtvarná výchova, hudební výchova, prvouka atd., jinde se soustřeďují pouze na výuku českého jazyka. Učit češtinu cizince je pro většinu učitelů základních škol novinkou. Učebnice na výuku češtiny jako cizího jazyka pro děti základních škol neexistují. Starší děti z prostoru bývalého Sovětského svazu mají zkušenosti s učením cizích jazyků, často mají základy angličtiny nebo jiného světového jazyka a částečně ovládají latinku. U řady dětí z jiných zemí je však kladen důraz nejen na výuku jazyka, ale i na výuku písma. Podle úrovně jazykových znalostí žáků, jak již bylo řečeno, si učitelé četné textové i obrazové materiály a pomůcky připravují sami. Poměrně dobře se k výuce základů jazyka osvědčily písanky a další pomůcky žáků prvních tříd. Pro zvýšení názornosti jsou více využívány obrazové materiály, obrazové slovníky, encyklopedie, překladové slovníčky. Aktivitu žáků pozitivně ovlivňuje zařazování soutěží, řešení křížovek, dramatizace. Pro individuální procvičování učiva jsou na některých školách k dispozici výukové počítačové programy. V současné době plánuje Poradna pro uprchlíky Českého helsinského výboru vydat tématický slovník, který bude v několika jazykových mutacích zahrnovat základní slovní zásobu, stručnou gramatiku a jednoduché konverzační obraty. Tato pomůcka opět zkvalitní výuku češtiny i samostudium žadatelů o azyl.

63

Specifikem vyrovnávacích tříd je, že jednotliví žáci mají rozdílnou znalost jazyka a že také nezahajují školní rok ve stejnou dobu. Přicházejí bezprostředně poté, co jsou jejich rodiče zařazováni do pobytových středisek. Děti z různých zemí pocházejí z odlišného kulturního zázemí a školní docházku nevnímají shodně. Proto celou řadu činností nelze ve vyrovnávacích třídách provádět se všemi žáky najednou. Pro každého žáka je vytvořen tzv. individuální vzdělávací program ( viz příloha č. 8). Nový žák se seznamuje s nejzákladnější slovní zásobou za asistence učitele tak, že pojmenovává věci kolem sebe, učí se, co znamená „otevři knihu“, „zavři knihu“, ostatní si píší, malují, zkouší číst atd. Celá třída najednou pak např. čte pohádky bez ohledu toho, zda danému textu rozumí a každý rozumí, kolik umí. Vzhledem k tomu, že ne všichni účastníci kurzů uspokojivě ovládají latinku, je široce využíváno vyučování pomocí obrázků s popisem. Učitelé využívají materiálu Českého helsinského výboru, který se skládá ze schematických kreseb, které jsou velmi důmyslné a propracované a na kterých jsou vyobrazeny předměty a jevy odkazující na běžnou slovní zásobu. Obrázky jsou uspořádány do tematických bloků a umožňují seznámit se s vybavením domů a domácností, s pojmenováním částí lidského těla, s názvy a podobou zvířat, které v Čechách žijí, s ovocem a zeleninou, která tam roste atd. Kromě slovní zásoby, která je propojována do vět slovesy a dalšími slovními druhy, se takto děti žadatelů o azyl seznamují s celou řadou českých reálií, naučí se hodiny, váhy a míry a získají mnoho dalších vědomostí. Vedle pojmenovávání a běžných hmotných artefaktů se děti žadatelů o azyl při výuce českého jazyka dozvídají v dalších tématických blocích například o státním zřízení v České republice, o významu a pravomocích klíčových institucí a o dalších oblastech státní správy a samosprávy, které jim mohou být užitečné, o důležitých datech a svátcích, o lidských právech atd.

64

Vedle výuky ve třídách provádějí pedagogičtí pracovníci výuku v terénu. Výuka jazyka je v tomto případě prováděna v reálných situacích v místech, kam se žadatel o azyl může snadno dostat. Do výuky v terénu jsou zařazována autobusová nádraží, pošta, nemocnice, úřady, les atd. Ve vyrovnávací třídě celou výuku realizuje zpravidla jeden pedagog. Dítě ji navštěvuje tak dlouho, dokud není schopné se dohovořit a sledovat výuku v češtině. Pokud dosáhne alespoň částečné znalosti vyučovacího jazyka, je přeřazováno do standardní třídy, kde absolvuje výuku s žáky majoritního obyvatelstva. O přeřazení dítěte z vyrovnávací do standardní třídy rozhoduje ředitel školy po poradě s učitelem vyučujícím ve vyrovnávací třídě a s pedagogy, kteří budou dítě dále učit. Doba, za kterou dojde k přeřazení z vyrovnávací do standardní třídy, je u každého dítěte odlišná. Děti patřící věkem do první třídy se zařazují v některých školách do standardních tříd, pokud je to možné, okamžitě, zařazení do vyšších tříd již vyžaduje vytvořit určitou jazykovou kompetenci pomocí vyrovnávací třídy. Po absolvování vyrovnávací třídy jsou děti zpravidla zařazovány o jeden ročník níže, než jaký by navštěvovaly v zemi původu. Diferencovaný dětský kolektiv žadatelů o azyl vyžaduje často také nestandardní řešení. Někdy dochází k tomu, že dítě navštěvuje vyrovnávací třídu, ale na některé předměty, např. na matematiku, kde je jazyková znalost druhotná, navštěvuje standardní třídu, nebo učitelé zohledňují, že znalosti matematiky žáka odpovídají sedmému ročníku české základní školy a znalosti ostatních předmětů čtvrtému ročníku a umožňují mu střídat třídy a podobně.

65

Žáci jsou hodnoceni na základě písemného a ústního projevu a známkováni podle klasifikační stupnice od 1 do 5. Průběžné hodnocení je shrnuto na vysvědčení na konci každého pololetí. Na 1. stupni je povoleno i slovní hodnocení. Žáci, kteří byli převedeni z vyrovnávacích tříd do standardních tříd, zpočátku nejsou klasifikováni. Při klasifikaci na konci školního roku je používána kombinace slovního hodnocení a hodnocení známkami. Slovní hodnocení dětí žadatelů o azyl je zejména používáno pro klasifikaci českého jazyka a předmětů, kde se zvýšeně pracuje s jazykem. Učitel v tomto případě slovně ohodnotí snahu a výsledky dítěte tak, aby dítě nebylo traumatizováno ze špatných známek. Znalosti cizích jazyků, matematiky, fyziky a dalších předmětů, v nichž český jazyk nehraje tak podstatnou roli, bývají klasifikovány známkami od té doby, co se dítě žadatelů o azyl začíná ve znalostech vyrovnávat s ostatními. Na základě inspekčního zjištění asi tři čtvrtiny žáků, kteří navštěvovali školy na konci 1. pololetí školního roku 2003/2004, nebyly však klasifikovány, a to z důvodu vysoké absence a nedostatku podkladů pro klasifikaci [Česká školní inspekce, 2004]. Odložená klasifikace nemohla být ve většině případů uzavřena, protože žadatelé odešli ze školy před stanoveným termínem.

66

5. SROVNÁNÍ A DÍLČÍ ZÁVĚRY Migrace a uprchlictví je v současné době považováno za pevnou součást našich stále více multikulturních společností. Česká republika po roce 1989 se vyrovnává s největším přílivem uprchlíků od konce 2. světové války. Do té doby neměla s uprchlíky téměř žádné zkušenosti v důsledku historických a politických okolností. Česká republika tudíž nebyla zemí vyhledávanou uprchlíky, kromě období před 2. světovou válkou, kdy mnoho uprchlíků směřovalo právě do tehdejšího Československa. Dnes však také pociťuje sílící projevy imigrace vedle zemí Evropské unie. Doposud byla spíše tranzitní zemí, což se promítalo do jednání mnoha uprchlíků, kteří Českou republiku nepovažovali za svou cílovou zemi. V poslední době se však situace začíná měnit. Stalo se tak pravděpodobně proto, že v dalších evropských zemích, které byli dříve cílem uprchlíků, je stále složitější se o azyl ucházet a získat ho. Na druhé straně je třeba vzít v úvahu i tu skutečnost, že Česká republika se řadí mezi ekonomicky stabilizované státy. Od roku 1995 je Česká republika považována za bezpečnou zemi. Současný postoj České republiky k azylové politice lze spíše označit za konzervativně-restriktivní, což se zajisté, jak z výše uvedeného vyplývá, promítá i do vzdělávací politiky k dětem žadatelů o azyl. Naopak Velká Británie se v azylové politice blíží liberálně otevřenému přístupu k žadatelům o azyl, i když se zde od konce 90. let stal velmi diskutovaný a zpochybňovaným. Jde o důsledek tří vzájemně provázených skutečností: v průběhu devadesátých let došlo k výraznému nárůstu počtu žadatelů o azyl. Současně došlo ke změně ve vztahu veřejného mínění k problému uprchlictví. Bylo nastartováno negativní zobrazování žadatelů o

67

azyl v médiích a často se vedly diskuse o zneužívání azylové procedury. I v tomto případě lze hovořit o tom, že přístup k azylové politice ovlivňuje přístup ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl. Zájem politiků a odborníků o úspěšnou integraci cizinců včetně dětí žadatelů o azyl do majoritní společnosti neustále narůstá. V tomto procesu mají důležitou roli sehrát školy, které jsou v procesu adaptace a sociální integrace velice nosným nástrojem. Nejenže podporuje kognitivní růst dětí, ale zaměřuje se i na jejich sociálně osobnostní růst, což zlepšuje jejich šanci v pluralitní společnosti. Jednotlivé evropské země se od sebe liší v závislosti na míře, s jakou přijímají kulturní odlišnost a způsoby, jakými nakládají s uprchlíky a cizinci obecně a podporují toleranci k odlišnosti, zatímco jiné od cizinců očekávají asimilaci do dominantní kultury. Velká Británie zaujímá integrační nebo-li pluralitní přístup ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl oproti České republice, která svými opatřeními prosazuje asimilační a přechodný separující přístup ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl na úkor okamžité integrace, kdy nejsou ani dostatečně využity prvky interkulturního vzdělávání a výchovy. Začleňování interkulturního vzdělávání do vzdělávacího systému si vynutili účastníci masových demonstrací v 60. letech minulého století. Do té doby žila britská společnost v iluzi, že lidé, kteří přijížděli do země od 19. století budovat moderní Británii, se jednoho dne vrátí zpátky do zemí svého původu. Většina těchto lidí však zůstala v zemi. Naopak začleňování interkulturního vzdělávání do vzdělávacího systému si vynutila spíše politika Evropské unie.

68

Oproti Velké Británii hrají v České republice ústřední roli integračních programů

nestátní

neziskové

organizace,

i

přesto,

že

primární

zodpovědnost by měla mít podle zásad vládní koncepce integrace cizinců vláda. Pluralitní přístup Velké Británie vyplývající z historie země a z dlouhodobé praxe není omezen jen na kurikulární oblast, jak je to v případě České republiky, ale je spojován s dalšími aspekty školního života. Britské školy na základě porozumění širším potřebám dětí žadatelů o azyl i jejich rodinám, mohou pro ně zajistit podporu, která je zaměřena systematickým způsobem na komunikaci, navazování vztahů, koordinaci s ostatními službami apod. Ve Velké Británii je podporována spolupráce mezi školou a rodinou. Pokud ještě chvíli setrváme u modelu Velké Británie, zjistíme, že zde vzniká model státních škol jako míst, kde se společně setkávají vzdělávací a sociální služby, které společně vytvářejí komplexní a integrovanou službu dětem. Spolupráce škol s rodiči v České republice byla omezena zejména jazykovou bariérou. Škola nevyvinula žádné úsilí k zapojení rodičů dětí žadatelů o azyl do života školy, naopak očekávali aktivní přístup z druhé strany. Svojí pasivitou oproti Velké Británii nepřímo ukazuje, jakým způsobem vnímá svoji roli v procesu integrace dětí žadatelů o azyl. Po žácích i rodičích škola požaduje, aby na jimi stanovené podmínky přistoupili. Vzdělávání dětí žadatelů o azyl v České republice je poměrně kusé a nesystematické. Země se zaměřuje pouze na zajištění podmínek pro jazykovou přípravu dětí žadatelů o azyl ve vyrovnávacích třídách, pro který není vytvořen žádný specifický program. Ředitelé škol uvádějí, že na základě individuálních plánů učiva výuka postupuje v souladu se

69

vzdělávacím programem Základní škola, avšak z objektivních důvodů, k nimž patří např. kapacita učeben, věkové složení žadatelů, nedostatečná znalost češtiny, není zpravidla možno dodržovat skladbu předmětů a jejich hodinové dotace stanovené deklarovaným vzdělávacím programem. Výuka je za těchto podmínek velmi náročná na přípravu a realizaci, protože žáci byli do nich zařazeni většinou bez ohledu na věk a dosažené vzdělání. Učitelé, kteří ve Velké Británii vzdělávají děti žadatelů o azyl mají možnost využívat služeb bilingvních učitelů a pedagogických asistentů, kteří jsou jednak levnou pracovní silou a zároveň pomáhají jako překladatelé. Fungují zároveň jako komunikační most mezi školou a rodinou. Ve Velké Británii je zároveň vytvořen systém pomáhajících organizací, které podporují školy při práci se žáky různých etnických, náboženských nebo kulturních skupin. Konkrétně jednak pomáhají při výuce, kdy zajišťují žákům dokonce i individuální překladatele a dohlížejí na jejich práci, mimo výuku například školí učitele a komunikují s rodiči apod. (viz příloha č.9 a,b,c,d,e). V České republice učitelé postrádají podobnou metodickou pomoc.

5.1. Postoj zkoumaných států k vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací Učitelé ve Velké Británii si uvědomují, že škola je pro mnohé děti místem, kde tráví mnoho času, z toho důvodu by jim měla pomoci vyrovnat se se ztrátou, pocity strachu a se separací, zachovat si kulturní identitu, předcházet xenofobii a rasismu, dále zařadit je do školního prostředí a

70

v neposlední řadě osvojit si potřebné jazykové kompetence. Jen tak jsou odstraněny překážky k efektivnímu vyučování. Školní osnovy a výuka zohledňují témata ztráty a změny u všech dětí. Této pomoci se snaží dosáhnout prostřednictvím skupinových aktivit, hudby, her, výtvarných prací, vyprávění příběhů, použití fotografií a dvojjazyčné literatury, zapisování zážitků, autobiografie apod. Z toho důvodu se požaduje po učitelích, aby měli příslušné kompetence jednak v oblasti pedagogiky a jednak v oblasti psychologie. V České republice se škola snaží řešit emoční problémy prostřednictvím pedagogicko-psychologických poraden, kam většinou děti žadatelů o azyl nedorazí. Jen malé procento škol využívá možnosti zaměstnat přímo ve škole školního psychologa, který je bezesporu mnohem větším přínosem. Zásadní význam v této oblasti mají nevládní neziskové organizace, které se snaží různá traumata spojená s exilem a pobytem v pobytových střediscích řešit prostřednictvím arteterapie, muzikoterapie, pohybové terapie, různých volnočasových a kulturně společenských aktivit.

5.2. Postoj zkoumaných států k zachování kulturní identity Nejdůležitější roli při uvědomování si kulturních odlišností na straně jedné a respektování odlišností žáků na straně druhé hrají učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci. Smysl osobní identity jedince je blízce spjat s jazykem. Domácí výuka jazyků a pozitivní přístup k rodné řeči dítěte následně zajisté posiluje vlastní identitu skrze jazyk. Pozitivní vazby na kulturu a komunitu dítě chrání před důsledky prožitého silného stresu. Děti žadatelů o azyl, které mají pozitivní vazby na svou komunitu, jazyk a kulturu, jsou mnohem méně

71

psychicky zranitelné, než děti, které mají jen málo nebo velmi slabé vazby na osoby ze své komunity. Na britských školách je rodný jazyk využit jako médium instrukcí vedle místního, tj. anglického jazyka. Velká Británie tak plní závazky, které vyplývají z přijetí mezinárodních úmluv, neboť jak se zdá, strategie kombinované podpory v mateřském a vyučovacím jazyce přispívá k dosažení žádoucího účinku v oblasti uchování kulturní identity uprchlíků. Na učitele, který pracuje s dětmi žadatelů o azyl jsou kladeny nároky, aby se dozvěděl o kultuře, odkud dítě pochází, o jeho rodině, co možná nejvíce, což je základní předpoklad pro dobrou komunikaci. Metody, které jsou používány ve výuce, podporují kulturní i jazykovou diverzitu. Filozofie britských škol není založena na etnocentrismu, naopak se snaží vycházet z předpokladu, že přijímanému a vítanému dítěti se musí nabídnout alespoň část toho, co je mu blízké z jeho rodné země. V čase stresu mohou být zvyky a obyčeje velmi důležité k podpoře kontinuity předchozího a současného života rodiny. V České republice rozvoj kulturní identity je podporován formou vyhlášení grantů Ministerstva kultury. Stát, který se zavázal plnit závazky vyplývající z mezinárodních úmluv, tuto primární odpovědnost předal nestátním neziskovým organizacím, které tak mají možnost udržovat a rozvíjet kulturu cizinců. Činí tak prostřednictvím pravidelných osvětových a vzdělávacích programů, nabídky cizojazyčných titulů v knihovnách, oslav kulturně náboženských svátků etnických menšin, sobotní školy pro arménské či bosenské děti apod. Vzdělávání v mateřském jazyce není v našich zeměpisných

šířkách

umožněno.

Školy

mají

nedostatek

vhodných

didaktických dvojjazyčných pomůcek, ve většině případů jsou odkázány na sami sebe a na pomoc neziskových organizací.

72

5.3. Postoj

zkoumaných

států

k předcházení

xenofobie,

rasismu Úkolem vzdělávání je bezesporu hlásat rozmanitost lidského rodu a zároveň vštěpovat vědomí o podobnosti a vzájemné závislosti všech lidských bytostí. Školy by měly od raného dětství využívat každé příležitosti, aby o tom přesvědčily své žáky. Některé předměty jsou pro tento úkol zvláště vhodné, např. cizí jazyk, literatura, zeměpis apod. Má-li někdo rozumět druhým, musí nejdříve poznat sám sebe. Jen tak se budou moci vnímat potřeby druhých a rozumět jejich reakcím. Rozvíjení empatie již od školních let přinese plody pro celý zbytek jejich života. Setkávání se s jinými na základě dialogu a debaty je jedním z nástrojů pro vzdělávání 21. století. Jestliže lidé pracují společně na určitém úkolu mají rozdíly a dokonce i konflikty mezi jednotlivci tendenci se utlumovat a zanikat. Školy ve Velké Británii jsou si těchto skutečností vědomy, a proto ve svém vzdělávacím programu poskytují dostatek času a příležitostí začlenit mladé lidi do kooperativních akcí, např. prostřednictvím účasti na sociálních aktivitách. I přesto, že Velká Británie je již řadu let imigrantskou zemí, tak ve společnosti panuje určitá tolerance k rasismu, což přispívá k posílení tohoto patologického jevu i na některých školách. Tam, kde je škola umístěna ve společenství, které po mnoho generací přijímalo rodiny z cizích zemí a kde se nevytvářejí tzv. ghetta, tak rasové napětí bývá řídkým jevem. Školy svojí strategií se snaží o prevenci rasismu tím, že toto téma začleňují do svých učebních plánů a dále se pravidelně zamýšlí nad úspěšností

73

dosavadních aktivit, zda podporuje lidská práva a respekt ke všem lidem a zda spolupracuje s organizacemi, které jsou zapojeny do boje proti rasismu. České školy, které navštěvují děti žadatelů o azyl, nezaznamenaly zprávy o tom, že by docházelo u nich k rasismu. Formou besed a společných aktivit se jim daří předcházet tomuto jevu. Zdrojem obtíží není údajně etnický původ, nýbrž jiné základní normy chování a odlišný hodnotový systém, který si dítě přináší z rodiny. V Českých školách se v nedostatečné míře rozebírá ve vyučovacích hodinách problematika rasismu, uprchlictví, migrace apod.

5.4. Postoj zkoumaných států k zařazení do školního prostředí Velká Británie svým přístupem k dětem žadatelů o azyl vytváří ze školy místo, kde dítě je středem pozornosti. Škola se snaží vycházet z potřeb dětí. Svými postupy se snaží zabezpečit pro ně vřelé a rychlé zařazení do školního dění a skupiny jeho vrstevníků. Dále se snaží uspokojit základní lidské potřeby jako je pocit bezpečí a jistoty. V tomto případě lze hovořit o integraci v pravém slova smyslu. Zařazování do školního prostředí probíhá formou úvodního

rozhovoru,

vstupních

informací,

jazykovou

diverzitou,

kulturní diverzitou,

etnickým výměnou

monitoringem, informací

mezi

personálem a začlenění žáka do kolektivu třídy prostřednictvím tutora. Mají možnost využívat služeb tlumočníka při úvodních rozhovorech s dítětem. K dispozici existují uvítací letáky či videozáznam se základními informacemi o vzdělávacím systému, plánku školy a to v několika jazycích. Velká Británie svým přístupem naplňuje cíle vzdělávání pro 21. století a rozvíjí tím tolik potřebné sociální kompetence dětí.

74

Česká republika se snaží integrovat děti do školního prostředí zejména vytvořením školních klubů, které mohou navštěvovat jak děti žadatelů o azyl, tak majoritní děti. Ne všechny příslušné školy vzdělávající tyto děti toho využijí. Zřízením vyrovnávacích tříd se spíše přiklánějí k segregujícímu modelu než integrujícímu. K tomuto závěru přispívá i fakt, že mnohdy jsou tyto třídy z prostorových důvodů situovány na odloučených pracovištích škol, což zajisté nepřispívá ani k osvojení jazykových dovedností. Umístění dětí do vyrovnávacích tříd je kontroverzní. Pro děti žadatelů o azyl má jejich zařazení do kolektivu vrstevníků zvláštní důležitost. Chození do školy je samo o sobě terapeutickou a normalizující zkušeností v životě dítěte, který mohl do té doby běžet způsobem vzdalujícím se normálu. Nicméně část těchto dětí může být traumatizována a dezorientována nedávno prožitou zkušeností do té míry, že nebývá schopna spolupracovat s kolektivem nebo se do něj vůbec zařadit. Přeřazení do specializované třídy pak může být výhodné pro obě strany – jak pro školu, tak pro dítě. Nebezpečí spočívá však v možnosti, že se tyto třídy stanou zvláštními světy samy o sobě, které jsou dokonale odříznuté od většinové populace dětí. Zařazení do malé skupiny je vhodné během prvních několika týdnů, kdy si dítě zvyká na novou školu. Jeho pobyt ve třídě je možné chápat jako součást procedury uvedení do nového prostředí. Debata o funkčnosti vyrovnávacích tříd ještě pravděpodobně zatím není u konce. Zařazování dětí do vyrovnávacích tříd kvůli jazyku je neopodstatněné, neboť je všeobecně známé, že děti se učí mnohem rychleji v kolektivu svých vrstevníků.

5.5. Postoj

zkoumaných

států

kompetence

75

k osvojování

jazykové

Poskytování kvalitního vzdělávání všem dětem je jedním z nejlepších způsobů, jak zajistit ochranu jejich práv. Ve Velké Británii neexistuje žádné obecně platné ustanovení, které by se týkalo výuky dětí, které neovládají anglický jazyk. Většina škol v multietnické společnosti má ale s tímto problémem zkušenost a disponuje odborným personálem, který si s tím umí poradit. Velká Británie přikládá dvojjazyčnosti poměrně velký význam. Tento přístup byl bezesporu ovlivněn řadou výzkumů. Díky tomu např. využívají řadu podpůrných opatření např. didaktický materiál, který je určen pro různé úrovně dosažené znalosti místního jazyka pro začátečníky, pro středně pokročilé a pokročilé. K měření úspěšnosti jejich práce existují objektivní ukazatele. Těmi jsou výsledky testů, které žáci anglických škol každoročně skládají po ukončení některé z klíčových fází svého vzdělávání. Vyhodnocením testů je možné zjistit nejen to, jak si vedou jednotliví žáci a školy, ale také jak jsou úspěšné jednotlivé etnické skupiny. Jeho výhodou je, že nabízí dostatek informací, které mohou sloužit při přijímání potřebných politických kroků. Abychom dokázali správně zařadit dítě do vhodné třídy, je nutné, abychom získali o dítěti a jeho rodině co nejvíce informací. Některé státy k tomuto účelu sestavují standardizované testy gramotnosti a matematiky v jeho mateřštině. V České republice se výuka realizuje zásadně v češtině. I přesto, že děti žadatelů o azyl v pobytových střediscích absolvují základní jazykovou přípravu, tak ji absolvují znovu i na základních školách s odůvodněním, aby

76

tyto děti získali základní jazykovou kompetenci. Specifikem vyrovnávacích tříd je, že ji navštěvují jedinci s rozdílnou znalostí jazyka. Není vytvořen systém výuky jazyka pro různě znalostní úrovně. Výuka ve vyrovnávacích třídách je z velké části otázkou improvizace vyučujícího. V některých školách ve vyrovnávacích třídách vyučují kromě českého jazyka i matematiku, výtvarnou výchovu, hudební výchovu i prvouku. Vedle výuky ve třídách provádí pedagogický personál i výuku v terénu. Přímo v autentickém prostoru jsou žadatelé o azyl seznamováni s jevy, které jsou pro dané prostředí typické, se slovní zásobou a komunikačními situacemi. Některé neziskové organizace dětem žadatelů o azyl také nabízejí výuku v terénu s odůvodněním, aby mohly získat znalosti, vědomosti, které mohou využít v hodinách českého jazyka, zeměpisu, dějepisu, občanské nauky nebo fyziky. Učit češtinu cizince je pro mnohé učitelé základních škol novinkou. Kvalitní učebnice na výuku češtiny jako cizího jazyka pro děti základních škol neexistují. Navíc neexistují žádné objektivní ukazatelé pro přeřazování dětí žadatelů o azyl do standardních tříd. O přeřazení dítěte zpravidla rozhoduje ředitel školy spolu s vyučujícím vyrovnávacích tříd. Děti patřící věkem do první třídy jsou zařazeny v některých školách do standardních tříd. Po absolvování vyrovnávací třídy jsou zpravidla zařazovány o jeden ročník níže, než jaký by navštěvovaly v zemi původu. Jen některé školy tedy využívají možnosti vnitřně diferencovat výuku.

77

ZÁVĚR V této diplomové práci je možné dojít k určitým doporučením pro ČR, která se opírají o uvedenou analýzu a zhodnocení systému a o zkušenostech, které jsem nabyla při svých studijních pobytech v zahraničí. V následujících řádcích bych uvedla alespoň výběr významných ukazatelů jednak pro stát a dále pro školy vzdělávající děti žadatelů o azyl. I přesto, že dosud hrají ústřední roli integračních programů nestátní neziskové organizace na úkor odpovědnosti vlády za tento typ vzdělávání, doporučuji, aby stát:

Pro stát •

V důsledku harmonizace azylové politiky zemí Evropské unie

připravil aplikační strategii zahraniční zkušenosti i v oblasti vzdělávání dětí žadatelů o azyl. •

Legislativně opatřil možnost provádění tzv. etnického monitoringu.

•

Ve

spolupráci

s univerzitami

zajistil

profesionální

přípravu

budoucích učitelů, kteří se budou specializovat na výuku českého jazyka jako druhého jazyka. Zpřístupnil tuto možnost formou kombinovaného či postgraduálního studia i stávajícím učitelům. •

Připravil sérii učebnic, metodických materiálů, učebních pomůcek

pro začátečníky, středně pokročilé a pokročilé žáky žadatelů o azyl. Vytvořil současně objektivní ukazatele úspěšnosti dosažené úrovně formou standardizovaných testů.

78

•

Vytvořil centra, která budou zajišťovat poradenství pro školy

v oblasti vzdělávání žadatelů o azyl po vzoru Velké Británie. Tuto roli by mohly převzít pedagogická centra. •

Zprostředkoval učitelům, kteří pracují s dětmi žadatelů o azyl

zkušenost, jak se tato výuka organizuje v jiných státech, které mají s žadateli o azyl a azylanty dlouhodobou zkušenost. Pro školy Na základě Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborným a jiném vzdělávání má každá základní škola povinnost do tří let vytvořit si svůj vlastní rámcový vzdělávací program. Tento vstřícný krok je bezesporu výzvou i pro školy vzdělávající děti žadatelů o azyl. Jak vyplývá z předcházejících kapitol, některá opatření prováděná Velkou Británií ve vztahu k dětem žadatelů o azyl nevyžadují explicitně zakotvení v zákoně. Proto by mohla škola: •

Zohlednit v učebních plánech např. témata v oblasti uprchlictví a

migrace apod. •

Učitel, který řídí první rozhovor s dítětem nebo s rodiči/pečovateli

by si měl být vědom možné traumatizující zkušenosti uprchlíků. Je nutné, aby takovýto učitel byl vyškolen v práci s uprchlíky. •

Využít možnosti zaměstnat asistenta pedagoga z řad žadatelů o azyl

nebo uznaných azylantů. •

Využít tlumočníků během úvodního setkání s novými žáky a jejich

rodiči. Ve spolupráci s odborem školství či jinými institucemi mít k dispozici seznam tlumočníků.

79

•

Dotazovat se žáků žadatelů o azyl na dosavadní zkušenosti se

vzděláním a na jeho budoucí potřebu. Rozhovor s dítětem vést v jeho rodném jazyce. •

Poskytnout těmto žákům nějaké materiály (v několika jazykových

mutacích) související s docházkou do školy a s místním okolím školy (například mapu, plánek školy, označení třídy, do které chodí, jméno jeho učitele nebo rozvrh, atd.). •

Připravit třídu na nového žáka žadatele o azyl.

•

Vytvořit systém tutorů, tedy systém účelově vytvořené vazby, která

by sloužila k tomu, aby pomohla dítěti snadněji překonat první týdny ve škole. Díky tomuto systému dítě bude vědět např., jak najde toaletu, co musí udělat pro to, aby dostalo oběd, do jaké učebny se má přesunout na jednotlivé typy předmětů apod. •

Sledovat na základě standardizovaných testů pokrok nebo obtíže

dítěte ve výuce. •

Ukázat rodičům budovu školy. Seznámit je s osnovou předmětů,

které bude jejich dítě absolvovat a vysvětlit jim, jakým způsobem bude dítě vyučováno v místním jazyce. Hovořit s rodiči o případných rozdílech mezi vyučovacími metodami tady a v zemi původu dítěte. •

Disponovat cizojazyčnými materiály pro rodiče uprchlických dětí,

které informují o vzdělávacím systému v hostitelské zemi. •

Informovat rodiče o možných dotacích týkajících se školní docházky

dětí – jízdné na autobus, stravenky ve školní jídelně, atd. •

Informovat rodiče prostřednictvím cizojazyčných letáků o školním

řádu a požadavcích ze strany školy týkajících se například způsobu omlouvání nepřítomnosti dítěte nebo systému domácích úkolů. Apod.

80

SEZNAM LITERATURY Asylum Accomodation Process: Refugee Council Proposal for a community-based pilot

(May

2002).

[online]

[citováno

2002]

Asylum Aid. [online] [citováno 2002]. Asylum Seekers’ Guide to Recent Legislation 2001 [online] [citováno 2002]. Azyl, 1/2, 2002. Konzorcium organizací pracujících s uprchlíky v ČR. CAMBRIDGESHIRE

MULTICULTURAL

EDUCATION

SERVICE:

Guidance for Schools when admitting pupils who are new to English. Cambridge: Cambridgeshire County Council, cca. 2002 29 s. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE: Vzdělávání cizinců-žadatelů o azyl v základních školách. Zpráva o výsledcích tématicky zaměřené inspekce. Praha: Česká školní inspekce, 2004. 8 s. ČLOVĚK V TÍSNI. Interkulturní vzdělávání. Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha: Člověk v Tísni, 2002 a 2004. 518 s. ISBN 80-7106-715-6. ČLOVĚK V TÍSNI. Uprchlíkem v Česku. Azylová politika, žadatelé o azyl, děti jako uprchlíci …. www.migraceonline.cz, 2004. 27 s.

81

EURYDICE: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brusel: EURYDICE, 2004. 202 s. ISBN 2-87116-876-6. HAIŠMAN, Tomáš; TROMBÍK, Petr: Uprchlictví v České republice. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. s. 43-47. Home Office (Ministerstvo vnitra Velké Británie): Asylum Statistics – United Kingdom 2000. [online] [citováno 2002]. Home Office (Ministerstvo vnitra Velké Británie): Asylum Statistics – United Kingdom 2005. [online] [citováno 2005]. HOUNSLOW LANGUAGE SERVICE [online] [citováno 26.3.2005] HOUNSLOW

TALKING

STORIES

PROJECT.

[online]

[citováno

26.3.2005] Immigration

and

Asylum

Act

1999,

[online]

[citováno

2002].

Integrace osob s přiznaným postavením uprchlíka [online]. Praha: Ministerstvo vnitra ČR. Posl. úpravy 07.01.2002 [cit.2002-03-11]. .

82

JONES, Crispin, RUTTER, Jill. Refugee Education: Mapping the Field. Stoke on Trend: Trentham Books, 1998. 193 s. ISBN 1-85856-055-1. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana: Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada publishing, 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X. MIKŠOVÁ, Magdalena. Azylová politika České republiky v kontext mezinárodní migrace a azylové politiky Evropské unie. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, katedra sociologie, 2003 (diplomová práce) Odbor azylové a migrační politiky [online]. Praha: Ministerstvo vnitra ČR. Posl. úpravy 07.01.2002 [cit.2002-02-15]. . Odbor azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra. Koncepce integrace cizinců na území České republiky. Odbor prevence kriminality Ministerstva vnitra ve spolupráci s českou sekcí mezinárodní ochrany dětí (DCI) a fondem ohrožených dětí (FOD). Práva dítěte v dokumentech. Praha: Themis, 1998. 95 s. ISBN 80-8521-56-7. Office for Standards in Education (OfStEd): The Education of Asylum Seekers’ Pupils. London: Ofsted Publication Centre, 2003. 34 p. Pokyn ke školní docházce žadatelů o azyl čj. 10 149/2002-22

83

Pokyn k zajištění povinné školní docházky dětí žadatelů o azyl z azylových zařízení čj. 35 471/99-22 Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k zajištění kurzu českého jazyka pro azylanty čj. 21 153/2000-35 Pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR ke vzdělávání cizinců v základních školách, středních školách a vyšších odborných školách včetně špeciálních škol čj. 21 836/2000-11 PORADNA PRO OBČANSTVÍ, OBČANSKÁ A LIDSKÁ PRÁVA (KOLEKTIV AUTORŮ): Právní komparativní studie programu migrace Praha: Poradna pro občanství, občanská a lidská práva, 2003. 54 s. PRŮCHA, Jan: Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV nakladatelství, 2000. 211 s. ISBN 80-85866-72-2. REFUGEE COUNCIL. Helping refugee children in schools. London: Yale Press, 1997. RUTTER, Jill. Supporting in 21st Century Britain. A compendium of Essential information. 1. vyd. Stoke on Trend: Trentham Books, 2001. 305 s. ISBN 1 85856 185 X. RUTTER, Jill. Working with Refugee Children. York: York Publishing Services. 68 p. ISBN 1-85935-139-5.

84

SKUTNABB-KANGAS, Tove. Menšina, jazyk a rasizmus. 1. vyd. Bratislava: Kalligram 2000. 300 s. ISBN 80-7149-351-1. SZCZEPANIKOVA, Alice. Postavení žadatelek o azyl v České republice a ve Velké Británii – Srovnávací analýza. Brno: Masarykova univerzita, fakulta sociálních studií, katedra sociální politiky a sociální práce, 2002. 46 s. (oborová práce) ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Menšiny a migranti v České republice. My a oni v multikulturní společnosti 21. století. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 200 s. ISBN 80-7178-648-9. ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Výchova k toleranci a proti rasismu. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. Sborník. ISBN 80-7178-285-8. TYCHTL, Pavel. Chcete žádat o ayzl? Můžete, ale ne u nás. Azyl, 01 [online] [citováno 2002]. UHEREK, Zdeněk, PROCHÁZKOVÁ, Johana. Vzdělávací programy pro uprchlíky. Výzkumná zpráva pro úřad Vysokého komisáře pro uprchlíky OSN. 1. vyd. Praha: Etnologický ústav Akademie věd České republiky, 2002. 34 s. Úmluva o právním postavení uprchlíků. Ostrava: Aries, edice Světové dokumenty, 1993. UNHCR. Ochrana uprchlíků – otázky a odpovědi. Praha, 1996. UNHCR: Asylum levels and trends: Europe and non-European Industrialized Countries, 2003. Ženeva: UNHCR, 2004. 25 s.

85

UNHCR [online] [citováno 2005]: ÚSTAV VÝZKUMU A ROZVOJE ŠKOLSTVÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY KARLOVY. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO. „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 125 s. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 448 s. ISBN 80-7178-214-9. Všeobecná deklarace lidských práv. Praha: Informační centrum OSN, 2000. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu. Zákon č. 326/1999 Sb., ve znění zákona č. 217/2002 Sb., o pobytu cizinců. Zásady koncepce integrace cizinců [online]. Praha: Ministerstvo vnitra ČR. [cit. 2004-04-29]. Dostupné na WWW: Žadatelé o azyl v České republice 1990- únor 2002 [online]. Praha: Ministerstvo vnitra ČR. Posl. úpravy 07.01.2002 [cit. 2002-03-10]. Dostupné na WWW:

86

ANOTACE Příjmení a jméno: LAKATOŠOVÁ Margita Instituce: Katedra pedagogiky FF UK v Praze Název práce: Možnosti vzdělávání dětí žadatelů o azyl Vedoucí práce: PhDr. Markéta Dvořáková

Počet stran: 89 Počet příloh: 10 Počet titulů použité literatury: 50

Klíčová slova:

cizinec, uprchlík, žadatel o azyl, azylová politika, legislativa, integrace, vzdělávání, Velká Británie, Česká republika, interkulturní vzdělávání

Diplomovou práci lze zařadit svým zaměřením mezi teoreticko-komparativní studie. Nabízí srovnání přístupů v realizaci vzdělávacích programů pro děti žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice. Vzdělávání dětí žadatelů azyl je posuzováno z hlediska zásad vzdělávání pro 21. stol. a z hlediska cílů interkulturní výchovy vzdělávání. Diplomová práce se zamýšlí, jakým způsobem azylová politika ovlivňuje proces vzdělávání těchto dětí, dále jakým způsobem se liší vzdělávací přístupy obou států a v neposlední řadě se zaměřuje na doporučení vyplývající z tohoto srovnání pro Českou republiku.

87

PŘÍLOHY

88

Příloha 1: Příklad dobré praxe [Rutter, 2001, překlad Lukáš Halfar] Dva malé sourozence, dívku a chlapce, kteří kdykoli slyšeli hlasitou mluvu nebo zvuk letadla, ihned skočili pod stůl. Pracovníci střediska v uprchlickém táboře zjistili, že důvodem jejich strachu byla vzpomínka na incident, během něhož byla jejich rodina vystavena vojenskému útoku. Aby snížili strach dětí, vymysleli pracovníci sérii aktivit, dotýkajících se tématu pocitů. K tomu použili příběhy, loutkové divadlo, hudbu, tanec a diskusi, dále kreslení, vytváření modelů a hru s představami. Bez toho, aniž by předložili konkrétní informaci o tom, že byli pronásledováni, že někdo na ně střílel, že padaly bomby a vzduchem létaly střepiny, což by mohlo vyvolávat silný vnitřní stres, nabídli dětem možnost hovořit v malých skupinkách o tom, čeho jsem se bál/a, co mi v životě dělá radost, jak se cítím, když na mě někdo křičí nebo mi nadává. Tím, že děti mohly společně sdílet příklady a zážitky ve společnosti podporujících dospělých, byly schopny pocítit a porozumět tomu, že každý se může bát, a že vyjádření strachu je srozumitelné a akceptovatelné. Tyto děti jsou pak schopny nabídnout jiným svou podporu a podělit se o tvůrčí náměty, jak zvládat reálný nebo imaginární strach.

89

Příloha 2: Příklad dobré praxe [Rutter, 2001, překlad Lukáš Halfar] Rui, dítě z Angoly, byl zařazen do páté třídy základní školy. Hovořil dobře portugalsky a anglicky. Několik týdnů po příchodu do školy, začal se Rui vůči spolužákům a učitelům chovat agresivně, příležitostně agresivita ústila do fyzického násilí. Škola pozvala rodinu Ruiho, aby se dozvěděla něco o jeho minulosti. Rui se dostal ke svým rodičům až po nějaké době, kdy už byli ve Velké Británii. Ruiho a jeho sestru, dvojče, nechali v Angole v péči dospělého, který však vůči nim byl velmi hrubý. Rui byl svědkem násilí spáchaného vůči jeho rodině a viděl smrt osoby z blízkého rodinného kruhu. Sestra Ruiho byla stále v Angole. Počáteční záměr školy, jak dále postupovat byl konfliktní. Na jedné straně chtěli učitelé pomoci Ruimu, ale na druhé straně se zároveň cítili být přetíženi jeho těžkostmi. Někteří učitelé navrhovali, aby byl svěřen do péče specializovaného odborníka nebo služby. Nicméně jeden z učitelů, který byl schopen s Ruim pracovat, byl pověřen pomoci mu v tom, aby se dostal skrze své obtíže ve škole. Tento učitel byl strůjcem programu, který byl navržen tak, aby se Rui cítil být v maximálním bezpečí a byl schopen spolupracovat v běžných třídních aktivitách. Tento plán zahrnoval vytvoření bezpečného prostoru, který by měl Rui ve třídě k dispozici, vytvoření času pro vzájemnou podporu jednoho vůči druhému, monitorování pokroku a pravidelná revidující setkání s rodinou. Tato setkání byla podporována také tím, že na nich byl přítomen tlumočník. Práce ve škole se skládala zejména z aktivit specializovaných na budování přátelství probíhajících v malých skupinách a párech, tvůrčí práce, práce na životním příběhu, přístupu k materiálům v rodném jazyce a příležitostí pro hru navíc. Rui byl také navíc přizván dvakrát týdně jako "pomocník" v práci s malými dětmi. Na dalších setkáních vybavila škola rodinu knihami v portugalštině, diskutovala s rodiči důležitost hry a čtení v případě Ruiho a povzbuzovala docházku rodiny na setkání uspořádané místní organizací péče o rodinu a děti. Důsledkem toho všeho bylo, že si Ruiho učitelé uvědomili důležitost koordinované pomoci, jako odpovědi na Ruiho potřeby a zároveň pocítili důležitost role školy jako ochránce a terapeutického pomocníka.

90

Příloha 3: Vzor přijímacího formuláře pro základní školu ve městě Cambridge [Cambridgeshire Multicultural Education Service, 2002, překlad Pavla Polechová] Dvojjazyčný žák doma a v komunitě Základní údaje o rodině Úplné jméno'.................................................................................. datum narození ................................ Jak dítěti říkají doma ............................................................................................................................... Jak se má dítěti říkat ve škole (je-li jméno odlišné)2.................................................................................................................................................. Kdy přibyl(a) do Velké Británie (nenarodil(a)-li se zde)........................................................................... Délka dosavadní školní docházky v cizině3 .............................................................................................. Vyučované předměty a jazyky používané ve škole..................................................................................... Názvy škol/LEAs ve Velké Británii.......................................................................................................... Počet ročníků výuky ve Velké Británii .................................................................................................... Doba delší nepřítomnosti ve škole............................................................................................................ Místo narození...............................................................................Náboženství ........................................ Etnický původ4..................................................................................................................................................................................................................................................... Národnost5 ................................................................................................................................................ Žije dítě v rodině s oběma rodiči?..................................................Slavené svátky................................... Pokud nikoliv, kdo o dítě pečuje? ............................................................................................................ Jméno matky a jak si přeje být oslovována............................................................................................... Jméno otce a jak si přeje být oslovován.................................................................................................... V čem mohou rodiče škole pomoci (vyprávění příběhů, řemeslná zručnost, matematika apod. )............. Stravovací potřeby.............................................. Korespondenci školy adresovat na: .................... Nejvhodnější jazyk v písemném styku s rodinou Jména a věk sourozenců .....................................

Jazyky Jazyk, kterým žák doma hovoří s: matkou...................................... prarodiči................. otcem.......................................sourozenci ............... Jazyky, kterými se v rodině mluví na dítě...................................................................... Umí dítě číst/psát jinými jazyky než anglicky? psát.............................................. číst Učí se dítě číst/psát jinými jazyky než anglicky?............................................................ (pokračuje na další straně) '

' Je vždy třeba se zeptat na plné jméno; vlastní jméno nemusí být ve všech jazycích na prvním místě. Dítě také nemusí mít stejné příjmení jako rodiče. 2

To je třeba všem dospělým jasně sdělit. Na některých školách bývá v třídní knize podtrženo.

3

V zemích, kde žáci nepostupují automaticky do dalšího ročníku, je užitečné vědět, kterého ročníku/ úrovně žák dosáhl. 4

Viz část 2 a přílohu 2, „Etnický monitoring".

5

Na dotaz po národnosti rodiče někdy odpovídají, že jsou Britové, což se nesprávně zapisuje do rubriky „Etnický původ".

91

Příloha 3: pokračování Vazby na komunitu Navštěvuje dítě nějakou školu/kurz v komunitě................................................................................... Kurz v mateřštině.....................komunitní škola.......................náboženská...................mešita/kurzy Název/adresa organizace. Kontaktní osoba skupiny ............................................................................................................................... Potřebuje učitel při styku s rodiči tlumočníka?............................................................................................... Pokud ano, kdo to může být?.......................................................................................................................... Závažná nemoc (podle rodičů)/jiné lékařské faktory považované za závažné ................................................... Dítě je pravák/levák.................. Potřebuje dítě při vyučování brýle/naslouchací přístroj/jinou pomůcku ? Musí dítě brát během pobytu ve škole pravidelně nějaké léky?

92

Příloha 4: Příklad dobré praxe [Rutter, 2001, překlad Lukáš Halfar] Paul byl ve druhé třídě základní školy v Londýně. Jeho rodina pocházela ze Zairu. Paul byl ve Velké Británii necelý jeden rok. Stávalo se, že si po skončení vyučování pro něj nikdo nepřišel. Nedostával ani žádné kapesné. Rodina byla při útěku nucena nechat Paulovu mladší sestru v Zaire. Paulovo chování bylo ve škole zpočátku zřetelně bizarní. Pro učitele bylo téměř nemožné jej zvládnout. Nicméně po delší práci - jeden na jednoho, díky specializované pracovnici, která mu věnovala svůj čas vždy ráno a o přestávkách a díky mnoha zvláštním hrám pod jejím dohledem, se Paul cítil více v bezpečí a byl schopen se zklidnit. Ačkoli dělal Paul značné pokroky ve své schopnosti porozumět mluvené angličtině, cítil se být frustrován kdykoli, když nebyl schopen vyjádřit sám sebe. Vždy se doslova zajíkal úsilím vybavit si nebo najít slovo, které by vyjádřilo jeho pocit. Paul velmi rád poslouchal příběhy, které se ve třídě četly a také rád kreslil obrázky, které ozřejmovaly jeho mínění. V jedné hodině nakreslil Paul sérii obrázků o cestách. Paulův učitel jej povzbuzoval k tomu, aby se rozhovořil o svých obrázcích. Snažil se mu předat mnoho podpory a pochval. Paul si vybavil několik ze svých vzpomínek na Zaire. Paul: Něco Ti ukážu. (Paul vybral ze složky jeden ze svých obrázků. Na něm byla nakreslena postava malého chlapce lezoucího na strom. Následně nakreslil Paul obrázek vojáka stojícího u stromu) Učitel: Lezeš na strom… Paul: Jo… Učitel: …a co pak ještě děláš? Paul: (koktá)(mluví neslyšitelně)…a pak padám… (použije citoslovce padání) Učitel: Ty jsi spadl na zem? Paul: Jo, spadl jsem na zem a pak skočil…tady je voda…a pak někdo… chytit…chytil mě…(téměř neslyšitelně)…jsem mrtvý Učitel: Ale ne! Paul: Někdo…strkal do mě…a pak…strkal do mě…(koktá)…mrtvý. Učitel: …ty jsi mrtvý? Paul: Jo. Učitel: A můžeš jít do nemocnice a tam se uzdravit? Paul: Jo.Uzdravil se…Někdo…Někdo do mě strkal a pak střílel…(používá citoslovce střílení)…střílel mě. Učitel: Viděl jsi takového vojáka? Paul: Jo! Učitel: On do tebe strkal? Paul: Jo. Strkal do mě.

93

Příloha 4: pokračování Paul dokončil sérii kreseb obrázkem s kytičkou. Pamatoval si, že rostla před dveřmi jejich domu. Učitel si prohlédl obrázek. Paul očísloval obrázky a odsouhlasil, že jeho příběh může být přednesen před třídou. Paul: Jednou jsem byl na stromě…a nějaký voják a chytil mě, strkal do mě… strkal do mě…a pak jsem mrtvý…uzdravím se.. a pak…jednou jdu domů…spím v mé posteli…a pak…(téměř neslyšitelně)…když zavřu dveře, vidím… (neslyšitelně)… kytička… je to krásná kytička. Díky tomu, že Paul mohl nakreslit obrázky a rozmlouvat o nich, získal možnost používat smysluplně cizí jazyk. Tím, že učitel aktivně naslouchal a projevoval aktivní zájem, pomohl Paulovi sdílet jeho příběh a získat ujištění.

94

Příloha 5: Příklad vyučovací hodiny, která typizuje strategie pro EAL (angličtina jako druhý jazyk) studenty s ohledem na kulturní rozdíly školy. [Hounslow Talking Stories Project, 2005, překlad R. Lebeda] Třída 6. ročník, 30 žáků mezi kterými je 26 dvojjazyčných Jazykové stupně 3x 2. stupeň, 3x 3. stupeň, 20x 4. stupeň Zaměření skupinové práce Historie – identifikace, pojmenování a popsání hudebních nástrojů Zastoupené jazyky Panjabi, Urdu, Gujarati, Hindi, Arabština, Kurdština Místo Městská škola, 85% dvojjazyčná Pozadí Třídní učitel ve spolupráci s jazykovým učitelem (pomáhajícím s jazyky) vyučovali žáky (celou třídu) o historických událostech Tudora a Mughala. Poté měli tito dva učitelé v úmyslu rozšířit toto téma se zaměřením na aspekty každodenního života v té době začínajíc hudbou. Vyučovací hodina zahrnuje a) výuku celé třídy b) skupinové aktivity (smíšené jazykové úrovně a schopnosti ve skupině) c) práce ve dvojicích. Skupiny Žáci EAL stupně 2/3 1. v páru s jednojazyčnou osobou stupně 4 pro roli vzoru a pro interakci 2. umístění ke dvěma stolům aby se podpořil domácí jazyk a usnadnila frekventovaná podpora jazykového učitele. Zdroje • tabulka s názvy nástrojů • současné obrázky se skupinami nástrojů • slovní zásobu k popisu zvuků • pomůcky – nahrávací zařízení a tabla (= indický bubínek) • referenční knihy pro další studium dětí • vybrané vícejazyčné názvy (názvy nástrojů a pod.) Aktivity Řekli jsme třídě, že se budou učit o hudebních nástrojích z doby Tudora / Mughala. Příprava před učením 1. Ve skupinách po třech žácích Příloha 5: pokračování

95

• seznam nástrojů, které již znají • ukázat na diagramu souvislosti ve kterých tyto nástroje hrají – učitel / třída zpětná vazba na oslavě

v kostele

při hraní na průvodě

kde se na ně hraje?

k tanci

v orchestru ve škole

• žáky seskupené nástroje – ukázané seskupování na obrázku foukat flétna rekordér klarinet

hrát se smyčcem Jak se na to hraje? housle

třást

uhodit hrát prsty

tabla buben

kytara sitar (indický drnkací nástroj)

96

Příloha 5: pokračování Vytváření vazeb • učitel měl zpětnou vazbu na tabuli doplněnou klíčovými slovy a novou slovní zásobou Přemýšlení prostřednictvím poslechu 2. párové aktivity • děti poslouchaly kazetu o Tudorov / Mughalových nástrojích za pomoci obrázků s názvy a použití schématické pomůcky (zaškrtávání a číslování) • žáci odpovídají společně Přemýšlení prostřednictvím čtení 3. představení popisující slovní zásoby pro hudební nástroje ptaním se žáků na příklady zvuků např. výška / hloubka, bzučení / pískání 4. žáci poslouchají podruhé za podpory slovní zásoby / seznam • přidaná odpovídající přídavná jména k přiřazení na obrázku Přemýšlení prostřednictvím zraku Rekonstrukce informací v tabulce 5. Použití současných obrázků žáky v párech (Tudor nebo Mughal) • popisují si navzájem scénu • zaznamenané popisy v tabulce nastavení

země

událost / účel nástroj

zvuky

Změna informací z jednoho formátu do druhého Vyplnění napsaného konceptu 6. Individuálně s podporou jazykového učitele vyplnit tabulku popisujícím textem

7. Psaní sebráno a rozděleno žáky, kteří přiřazují popisy k vystaveným obrázkům s doplňujícím komentářem. 8. V párech – žáci zformulovali otázku k vybranému nástroji pro zkoumání v dalším setkání

97

např. Příloha 5: pokračování otázka Z čeho je vyrobena sitara?

odpověď

9. Domácí úkol / příprava na další setkání Rodiče mohli případně pomoci s výrobou vícejazyčných názvů (jména nástrojů a pod.) pro ukázání ve třídě 10. Následující setkání – zkoumání (na základě zformulovaných otázek) pro třídní test, přepsání popisů, zobrazení názvů. Kognitivní silná stránka lekce • identifikování, pojmenování a popis hudebních nástrojů • vytváření vazeb mezi různými zdroji znalostí • aplikace naučených znalostí: a) vyplnění písemných částí b) formulování dalších otázek • přenos informací z jednoho formátu do druhého • zatřídění • interpretace vizuálních a sluchových vjemů. Další přínosy (pro EAL a ostatní žáky) • dětem bylo umožněno sdílet kulturní zkušenosti • kooperativní výuka umožnila žákům s nižším stupněm se podílet na kognitivně náročnějších úkolech • aktivita spojená s psaním byla zpřístupněna EAL studentům (nižších stupňů) ve smyslu poskytování rozdílných aktivit zaznamenávání (tabulka k rekonstrukci informací)

98

Příloha 5: pokračování Zásady 1. Učitel ukazuje a povzbuzuje žáky ke sdílení svých znalostí a učení se od sebe navzájem 2. Používat odpovídající zdroje, vizuální, zvukové, názorné pomůcky a pod. aby se usnadnilo chápání a vyučování EAL a vzdělávání. 3. Učební plán reflektuje kulturní rozdílnost školy 4. Dvojjazyční žáci by měli mít umožněn plný přístup a účast na celkové osnově. 5. Zapojovat žáky pomocí aktivní výuky. 6. Skupiny sestavené učitelem mají mít pro rovnocennou skupinu jazykovou podporu. 7. Aktivity a skupiny sestavit a uspořádat tak, aby byla optimální podpora jazykového učitele. 8. Učitel rozšiřuje a vytváří vědomostní základnu. 9. Jazyk proniká předmětem výuky. 10. Žáci učící se EAL mají strukturované příležitosti k zpětné vazbě při výuce, písemně nebo interaktivně s partnerem. 11. Třída s uvědoměním si jazyků (např. vícejazyčné názvy / klíčová slova / náčrty žáků / zobrazené texty) 12. Cenění si dětské více jazyčnosti.

99

Příloha 6: Příklady služeb HLS – plán vyučovací hodiny (začátečníci) [Hounslow Talking Stories Project, 2005]

100

Příloha 7: Organizace zabývající se uprchlíky v České republice [Člověk v tísni, 2004] ČESKÉ NEVLÁDNÍ ORGANIZACE Poradna pro uprchlíky při Českém helsinském výboru pomáhá uprchlíkům vyrovnávat se s novým začátkem v ČR. Senovážná ul. 2, Praha 1, 110 00 http://www.uprchlici.cz/ Organizace pro pomoc uprchlíkům (OPU) pomáhá lidem, kteří požádali o azyl na území ČR, a těm, kteří v ČR požívají dočasné ochrany. Palác YMCA, Na Poříčí 12, Praha 1, 110 05 http://www.azyl.cz/ Poradna pro integraci pomáhá při adaptaci a integraci uprchlíků a ostatních cizinců do nového prostředí. Senovážné nám. 2, 110 00 Praha 1 http://www.p-p-i.cz/ Sdružení Česká katolická charita poskytuje uprchlíkům poradenství, materiální pomoc a provozuje ubytovnu pro cizince se statusem strpění. Vladislavova 12, 110 00 Praha 1 http://www.charita.cz/ Sdružení občanů zabývajících se emigranty (SOZE) poskytuje pomoc uprchlíkům a dalším kategoriím cizinců, přicházejícím do ČR Mostecká 16, 614 00 Brno http://web.quick.cz/soze/

101

Příloha 8: Individuální vzdělávací program žáka na základní škole Zastávka u Brna [Základní škola Zastávka u Brna]

102

Příloha 8: pokračování

103

Příloha 9a: Základní přehled služeb HLS – jazyková asistence, školení učitelů, poradenství při strategickém a didaktickém plánování, při monitorování, hodnocení a komunikaci s rodiči, poskytování učebnic a učebního materiálu, supervize, zvláštní servis pro nově příchozí žáky [Hounslow Talking Stories Project, 2005]

104

Příloha 9b: Příklady služeb HLS – střednědobý plán výuky pro doučovací třídy s informacemi o třídě a o zaměřeném gramatickém a lexikálním obsahu [Hounslow Talking Stories Project, 2005].

105

Příloha 9c: Příklady služeb HLS – střednědobý plán výuky pro doučovací třídy s informacemi o třídě a o zaměřeném gramatickém a lexikálním obsahu [Hounslow Talking Stories Project, 2005].

106

Příloha 9d: Příklady služeb HLS – čtvrtroční plán výuky. Cílové gramatické, lexikální a komunikativní dovednosti. V komentáři je kladen důraz na užití celých vět a na začlenění mateřského jazyka dítěte (L1) [Hounslow Talking Stories Project, 2005].

107

Příloha 10: Informační materiály HLS (Hounslow Language Service) o zemích původu imigrantů, např. sada 2 – Somálsko [Hounslow Language Service, 2005].

108

Příloha 10 (pokračování): Informační materiály HLS o zemích původu imigrantů: Nabídka k Somálsku zahrnuje dvojjazyčné konverzační učebnice, materiály pro učitele, příběhy ze a o Somálsku, slovníček, reportáže a důležité adresy.

109

110

Příloha 10 (pokračování): Informační materiály HLS o zemích původu imigrantů na příkladu Somálska – přehled životních podmínek a nedávné historie.

111