Orthopedagogiek
Samenvattingen
Hoofdstuk 1: Opvoeden, pedagogiek en orthopedagogiek In dit hoofdstuk hebben we kennisgemaakt met de beginselen van opvoeden, pedagogiek en orthopedagogiek. We zijn begonnen met te stellen dat opvoeden een cultuurverschijnsel is en dat we verschillende manieren van opvoeding tegenkomen. Opvoeding vindt plaats in de unieke omgang tussen kind en opvoeder. Het is een proces dat als einddoel een vorm van volwassenheid nastreeft. Dat opvoeden niet altijd even gemakkelijk is, is algemeen bekend. Bepaalde factoren kunnen het opvoedingsproces danig belemmeren. Diverse belemmeringen zijn dan aanleiding om de hulp van de kennis uit de orthopedagogiek in te roepen. Het werkgebied van de orthopedagogiek is uitgebreid en complex. Er zijn immers tal van mogelijke functioneringsproblemen bij een mens te onderkennen. We kunnen hierbij een onderscheid maken tussen zintuiglijke, motorische, cognitieve, emotionele en meervoudige functioneringsproblemen. De orthopedagogiek, als deel van de pedagogiek, heeft kennis van manieren om hulp te bieden aan mensen met functionele beperkingen. Veelal wordt daarbij ook gebruikgemaakt van de kennis en ervaringen uit andere wetenschappen. Een multidisciplinair samengesteld team kan een belangrijke bijdrage leveren aan de hulpverlening.
Hoofdstuk 2: Opvoedingsdoelen en -middelen Opvoedingsdoelen kunnen we indelen in voorlopige doelen en onvolledige doelen. Het zijn na te streven doelen op korte of langere termijn. Opvoedingsmiddelen zijn handelingen, activiteiten en situaties die door de opvoeder worden gebruikt om bepaalde doelen proberen te bereiken. Het zijn middelen die bewust en doelgericht worden gebruikt. Behalve over het nut van een opvoedingsmiddel wordt ook gesproken over een opvoedingsfactor. Beide kunnen dezelfde uitwerking hebben. Een factor is echter een situatie die niet bewust wordt ingezet. Een pedagogisch klimaat is afhankelijk van een aantal factoren, factoren die bepalend zijn voor de wijze waarop men binnen een setting met elkaar omgaat. Structureren en programmeren zijn van nut omdat ze kinderen enig ‛houvast’ kunnen bieden in het dagelijks leven. Duidelijkheid en regelmaat liggen hieraan ten grondslag. Structurering en programmering zijn herkenbaar in projectwerk. Hierbij staat een bepaald thema centraal. We kunnen in een projectopzet een vijftal fasen onderscheiden: initiatieffase, ontwikkelfase, voorbereidingsfase, uitvoeringsfase en evaluatiefase.
Hoofdstuk 3: Separatie en normalisatie, integratie en inclusie In dit hoofdstuk staan de begrippen separatie, normalisatie, integratie en inclusie centraal. Aan alle genoemde begrippen liggen mens- en maatschappijvisies ten grondslag. Tot omstreeks de zestiger jaren was opname in een instelling (separatie) voor veel (ernstig) beperkten een gangbaar verschijnsel. Na de gedachten over het normalisatieprincipe ging dat duidelijk veranderen. Meer en meer werd ook de wereld buiten de instelling bij diverse activiteiten betrokken (‛normalisatie’). De visies over de integratie waren min of meer het startsein om ervoor te gaan zorgen dat er bijvoorbeeld meer normale woon- en leefvoorzieningen ter beschikking kwamen. Ook de mogelijke deelname aan diverse gewone activiteiten voor mensen met een beperking nam sterk toe. Inclusie kan gezien worden als een verfijnde vorm van integratie. Vormen van inclusief onderwijs zijn daar voorbeelden van. In hoeverre de visie op inclusie zich verder zal (kan…!) ontwikkelen zal moeten blijken.
Hoofdstuk 4: Hulpverleningsmodellen In dit hoofdstuk is een aantal mogelijke hulpverleningsmodellen besproken. Hulpverleningsmodellen zijn visies en denkwijzen die een basis vormen voor de manieren van handelen. Dat er een veelheid aan modellen bestaat, komt doordat er tal van mensvisies bestaan. Er is aandacht besteed aan de volgende modellen: medisch model (medische behandeling), sociologisch model (maatschappelijke systemen moeten veranderen), psychoanalytisch model (leren verwerken van psychische conflicten), leertheoretisch model (zich leren aanpassen), interactiemodel (leren communiceren) en ten slotte het humanistisch model (stimulering van de eigen ontwikkeling). Hoewel de genoemde modellen van elkaar verschillen, bestaan er ook bepaalde overeenkomsten.
Hoofdstuk 5: Observeren en rapporteren In dit hoofdstuk zijn observeren en rapporteren aan de orde geweest: twee belangrijke hulpmiddelen in de omgang met onze doelgroep. Door observaties trachten we een beeld te krijgen van de situatie waarin de persoon zich bevindt, een inzicht in de mogelijkheden en beperkingen. Dit met het doel om daarmee voldoende inzichten te verwerven zodat de hulpverlening/begeleiding zo goed mogelijk kan worden afgestemd op de cliënt (‛plan van aanpak’). In het observeren kunnen we een onderscheid maken tussen participerende, nietparticiperende en gestructureerde manieren van observeren. Goed observeren is niet eenvoudig, maar door oefening wel te leren. We hebben voor het leren en toepassen van observeren een aantal tips gegeven voor waar je zoal op moet letten. Observatieschema’s of observatielijsten zijn hulpmiddelen om hetgeen is of wordt waargenomen, te registreren. We hebben hiervan een aantal voorbeelden getoond. De rapportage is een schriftelijke (digitale) weergave van hetgeen we tijdens het observeren hebben waargenomen. Zo’n verslag kan ook bruikbaar zijn voor bijvoorbeeld een
werkoverdracht, groeps- of teambespreking. Ten slotte hebben we een aantal suggesties gegeven voor een verslaglegging.
Hoofdstuk 6: Diagnosticeren, classificeren en handelen In de orthopedagogiek is het diagnosticeren van ‛hulpvragen’ op het gebied van leerstoornissen, ontwikkelings- en gedragsproblemen en opvoedingsproblemen een belangrijke taak. Diagnostiek is een techniek van activiteiten, waaronder het classificeren, die moet leiden tot zowel het vaststellen van het huidige niveau van functioneren van betrokkene als het niveau van het mogelijk ‛bereikbare’, op korte en lange termijn. Het is een eerste antwoord op de vragen: ‛Hoe nu verder te handelen, welke maatregelen zijn nodig en wie zijn daarvoor verantwoordelijk?’ Het is het antwoord op de orthopedagogische hulpvraag! Methodisch en planmatig werken is een cyclisch proces van: probleemsignalering, diagnostiek, opstellen plan van aanpak, handelen en evaluatie. Binnen het orthopedagogisch werkveld wordt veel gewerkt met handelingsplannen. Hierin wordt onder andere aangegeven welke reële en meetbare doelen nagestreefd zullen gaan worden en de haalbaarheid ervan in tijd. Tevens worden er afspraken in vastgelegd zoals: ‛Wie doet wat en wanneer?’ Ook een support-/ondersteuningsplan maakt er eventueel deel van uit. Kwaliteitszorg vereist een systematische opzet van afspraken (schriftelijk/digitaal) over hoe er gewerkt dient te worden, dus volgens welke procedures of (handelings)protocollen.
Hoofdstuk 7: Individu en groep In een leefgroep leeft en woont een aantal personen samen, die in groepsverband worden opgevoed (begeleid). Als zodanig moet een leefgroep een groep kunnen zijn waarin de individuele leden zich zo veel mogelijk thuis voelen en veiligheid ervaren. De groepsgrootte van een leefgroep kan van invloed zijn op het functioneren van zowel de kinderen in de groep als de groepsopvoeder. Een leefgroep kan op verschillende manieren worden samengesteld. De structuur van de groep wordt bepaald door de onderlinge contacten, relaties en posities die groepsleden ten opzichte van elkaar innemen. Wat dat betreft vormt een groep als zodanig een dynamisch geheel. Het groepsverblijf voor de groep is zo veel mogelijk aangepast aan de aard en de leeftijd van degenen die erin moeten verblijven. Om inzicht te krijgen in de structuur van de groep kan het opstellen van een relatieschema een hulpmiddel zijn. Hoewel het slechts een momentopname is, kan zo’n schema wel zinvolle informatie verschaffen. De uitkomsten ervan kunnen mede van invloed zijn op de wijze waarop het groepsproces beïnvloed kan worden. De formele leider van een leefgroep wordt groepsleider of groepsopvoeder genoemd. De taak van de groepsopvoeder is veelomvattend. Zo moet hij zijn aandacht niet alleen richten op het opvoedende deel, maar ook aandacht hebben voor de verzorgende, huishoudelijke, organisatorische en administratieve werkzaamheden. In zijn werkzaamheden krijgt hij de ondersteuning van een team deskundigen. Bovendien wordt hij in de regel gecoacht door zijn directe begeleider. Aan het groepsopvoeder zijn ligt een juiste grondhouding (attitude) ten
grondslag. Het kunnen reflecteren op het eigen functioneren is daarin als vanzelfsprekend opgenomen.
Hoofdstuk 8: Zintuiglijke functioneringsproblemen Problemen met het gehoor belemmeren de communicatie met anderen. Een minder goede auditieve waarneming kan van invloed zijn op de ontwikkeling van ons gevoelsleven. Een dove of zeer slechthorende mist het belangrijkste middel dat een mens tot een sociaal wezen maakt: de taal. Ook omdat men de eigen stem niet of nauwelijks kan horen, kan dat stemgeluid niet worden gecorrigeerd. Vroegtijdige opsporing van doofheid of slechthorendheid is van belang voor de verdere ontwikkeling. Het consultatiebureau en huisarts zijn hierbij de eerstbetrokkenen. Zo nodig met een doorverwijzing naar een kno-arts of naar het Audiologisch Centrum (AC). Bij de opvoeding of begeleiding is het gebruik van gebarentaal een van de belangrijkste hulpmiddelen. De kwaliteit van de gezichtsscherpte kan zodanig verminderd zijn dat sprake is van slechtziendheid of zelfs blindheid. Van maatschappelijk blind wordt gesproken als iemand zonder bijzondere hulpmiddelen niet aan het (maatschappelijk) verkeer/leven kan deelnemen. De WHO heeft op grond van de nog aanwezige gezichtsscherpten bij volwassenen een onderscheid gemaakt tussen: slechtziend, zeer slechtziend, maatschappelijk blind, blind en totaal blind. Voor kinderen gelden veelal de normen die gekoppeld zijn aan het volgen van verschillende vormen van onderwijs. Uiteraard is er verschil tussen iemand die min of meer blind is geboren en iemand die dat op latere leeftijd is geworden. Bij laatstgenoemde kunnen herinneringen uit het ‛ziende’ verleden iemand helpen zich bepaalde voorstellingen te maken. Het brailleschrift is een belangrijk communicatiemiddel voor blinden en slechtzienden. Met de vingers ‛lezen’ en schrijven behoren daardoor tot de mogelijkheden.
Hoofdstuk 9: Motorische functioneringsproblemen De motoriek van de mens berust op de functionele eenheid van spieren en zenuwen die het voor hem mogelijk maakt te kunnen bewegen. Er zijn diverse oorzaken voor de (ernstige) problemen die zich in de beweging kunnen voordoen: hersenstoornissen, stoornissen van het ruggenmerg, stoornissen van het zenuwstelsel en stoornissen in botten en ledematen. Een deel van de kinderen met een lichamelijke beperking is in staat om aan een vorm van regulier onderwijs deel te nemen. LG-kinderen bezoeken een mytylschool, MG-leerlingen een tyltylschool. Anderen wonen en leven in een revalidatiecentrum of instelling. In de omgang met motorisch beperkten is het leren aanvaarden van de beperking voor zowel betrokkene als opvoeder belangrijk. Met veel geduld, inventiviteit en stimulans kan de opvoeder of begeleider een positieve bijdrage leveren aan het opvoedings/begeleidingsproces.
Hoofdstuk 10: Cognitieve functioneringsproblemen
Leerproblemen kennen een grote diversiteit. Globaal kunnen we hierin vier gebieden onderscheiden: lees- en spellingproblemen, taalontwikkelingsproblemen, schrijfproblemen en rekenproblemen. Van de lees- en spellingproblemen is ‛dyslexie’ de meest voorkomende. Er zijn diverse factoren die het leren negatief kunnen beïnvloeden. Schattingen geven aan dat meer dan 10 procent van de schoolgaande kinderen met leerproblemen te kampen heeft. Het leveren van (‛gewenste’) leerprestaties blijkt niet voor iedereen haalbaar. Een groot aantal basisscholen spant zich, veelal met extra begeleiding, in om kinderen met leerproblemen binnen het basisonderwijs te houden. Dat lukt echter niet altijd. Dan is een vorm van speciaal onderwijs een mogelijk alternatief. De leerproblemen bij verstandelijk beperkten zijn structureel problematisch. Bij deze categorie zijn alle geestelijke functies zwak en blijft de ontwikkeling ervan achter. Naast de beperking van de intelligentie zijn in het algemeen ook andere aspecten van het menselijk functioneren belemmerd. Gevoelsleven, een zwakke wilsbegaafdheid en een onvoldoende ontwikkelde gewetensvorming zijn hiervan voorbeelden. Er wordt gesproken van mensen met een lichte, matige, ernstige en zeer ernstige verstandelijke beperking. Tussen deze vormen bestaan grote verschillen. Ernstig en zeer ernstig beperkten wonen en leven veelal in een instelling.
Hoofdstuk 11: Emotionele functioneringsproblemen Emotionele functioneringsproblemen vormden het onderwerp van dit hoofdstuk. Eerst is ingegaan op probleemgedrag. Hierbij is getracht antwoord te geven op de vraag wat probleemgedrag is en wie dat dan als zodanig bestempelt. Vervolgens is een onderscheid gemaakt tussen probleemgedrag dat ongewenst is omdat het anderen hindert of aanstoot geeft, en gedrag dat iemand belemmert in zijn ontwikkelings- en ontplooiingsmogelijkheden. Daarna is ingegaan op verschillende vormen van ongewenst gedrag: ODD-CD (Oppositional Defiant Disorder-Conduct Disorders) en gedrag als gevolg van ontwikkelingsproblemen, zoals ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), ADHD-A (Adult), ADD (Attention Deficit Disorder) en DCD (Development Coordination Disorder). Bij de contactuele gedragsproblemen is nader ingegaan op de stoornissen binnen het autismespectrum: Autismestoornis, Asperger-stoornis (Asperger’s Disorder), Rett-stoornis (Rett’s Disorder), desintegratie van de kinderleeftijd (Childhood Disintegrative Disorder) en PDD-NOS (Pervasive Development Disorder-Not Otherwise Specified).
Hoofdstuk 12: Meervoudige functioneringsproblemen Het komt voor dat we bij een persoon meer dan één stoornis of beperking aantreffen, bijvoorbeeld in de combinatie van doofheid en blindheid: doofblindheid. Meervoudig gehandicapten (MG) en ernstig meervoudig gehandicapten (EMG) zijn veelal aangewezen op de ondersteuning van anderen binnen hun directe leef- en woonomgeving. Een bezoek aan een tyltylschool behoort voor MG in de regel tot de mogelijkheden. Voor EMG kan een permanente opname in een instelling gewenst of noodzakelijk zijn. Inventiviteit, creativiteit en geduld in de omgang met MG en EMG zijn een belangrijke voorwaarde het individuele ontwikkelingsproces.
Een goede samenwerking tussen deskundigen onderling en met ouders/opvoeders/hulpverleners is van essentieel belang voor het welzijn van betrokkene.
Hoofdstuk 13: Ouder zijn van een kind met (ernstige) functioneringsproblemen Diverse onderzoeken geven aan dat bij ouders van een kind met (ernstige) functioneringsproblemen vooral gevoelens van schuld, teleurstelling, onzekerheid en eenzaamheid op de voorgrond treden. We zien bij hen ook verschillende reacties op de ontstane opvoedingsproblematiek. Soms is dat een overmatige verwenning, soms blijkt dat zij veel te hoge eisen aan hun kind stellen. Een aantal ouders reageert op een reële manier, anderen ervaren uiteindelijk deze ‛last’ als te zwaar of geven op andere gronden de voorkeur aan plaatsing van hun kind in een passende instelling.
Hoofdstuk 14: Gezinsbegeleiding, -ondersteuning en –vervanging Ouders/opvoeders kunnen bij hun opvoeding van kinderen met functioneringsproblemen worden begeleid door diverse instanties en voorzieningen. Enkele voorbeelden zijn nader besproken: erfelijkheidsvoorlichting, vroegtijdige onderkenning, MEE, Riagg, Bureau Jeugdzorg en de Raad voor de Kinderbescherming. Voor mogelijke ondersteuning zijn de volgende voorbeelden gegeven: oudervereniging, medisch kinderdagverblijf, centrum voor kinder- en jeugdpsychiatrie, Centrum voor Consultatie en Expertise, dagcentrum voor verstandelijk beperkte kinderen, speciaal onderwijs, Boddaertcentrum, speelotheek, dagcentrum voor volwassen verstandelijk beperkten, kortverblijfhuis, Vrije Tijd en Vorming, en vrijwilligers. Ten slotte hebben we aandacht geschonken aan mogelijke tijdelijke en/of permanente gezinsvervangende mogelijkheden: observatiecentrum, woonvoorziening, woonprojecten, begeleide kamerbewoning, Fokuswoning, logeeropvang, opvang en vakantie, en plaatsing in een instelling.
