Opvoeding en spiritualiteit Jacques Schepens Overgenomen uit: LOOTS, C., SCHAUMONT, C., (Red.), Begeesterd door Don Bosco. Opvoeding en spiritualiteit, Oud-Heverlee, Don Boscovormingscentrum, 2003, p. 103128. Jacques Schepens is gewoon hoogleraar godsdienstpedagogiek en catechetiek aan de Philosophisch-Theologische Hochschule der Salesianer Don Boscos in Benediktbeuern. Hij is gastprofessor aan de pauselijke universiteit van de salesianen van Don Bosco in Rome en aan het seminarie van het aartsbisdom in Mechelen. Het is opvallend hoe het woord 'spiritualiteit' ook in de wereld van het onderwijs, opvoeding en hulpverlening zijn intrede heeft gedaan. Jacques Schepens reflecteert in zijn bijdrage op deze vaststelling. Hij analyseert het fenomeen en verheldert hoe het opvoeden een 'vindplaats voor', een 'weg naar' en een 'oefening in' spiritualiteit is.
samen DON BOSCO zijn plaats geven
INLEIDING
Zoals bij elke beroepsactiviteit die op zorg voor mensen gericht is, dringen zich ook bij opvoeding en onderwijs twee vragen op: hoe kan ik de kwaliteit van mijn taak verzekeren en optimaliseren en hoe kan die taak mij innerlijke verrijking schenken die mij tevens toelaat op termijn positief te blijven functioneren? Wil men opvoeding en spiritualiteit niet op twee verschillende sporen laten verlopen, wil men groeien in een geïncarneerde spiritualiteit, dan is het aangewezen vanuit die vraagstelling te vertrekken.
1. CRISIS VAN DE PEDAGOGISCHE BEROEPEN
Opvoeden is wellicht nooit een vanzelfsprekende zaak geweest. Toch heeft men de indruk dat er tot pakweg de tweede helft van de twintigste eeuw in de verschillende opvoedingsmilieus (gezin, school, vrije tijd…) een relatieve zekerheid bestond inzake inhoud en aanpak van opvoeding. Ouders, opvoeders en leerkrachten genoten doorgaans aanzien en hun gezag werd principieel weinig in vraag gesteld. Daarin kwam de laatste decennia duidelijk verandering. Wellicht heeft mei 1968 ook hier voor een definitieve doorbraak gezorgd. Van dan af had men het vaker over de ‘crisis van de pedagogische beroepen’ en werd expliciet de vraag gesteld hoe men de kwaliteit van opvoeding kan verzekeren, hoe opvoeders en onderwijzenden aan hun werk vreugde kunnen beleven en hoe ze zich vooral in moeilijke werkomstandigheden overeind kunnen houden. De uitwegen en oplossingen, die men voor die vragen in verschillende richtingen zoekt, zijn ongetwijfeld belangrijk voor het thema ‘spiritualiteit en opvoeding’.
1. De vraag naar het pedagogisch beroepsethos Bij het begin van de jaren tachtig stelde men vast dat het thema van de opvoeder of leerkracht als persoon binnen het complexer wordend onderwijs- en opvoedingsnetwerk min of meer op de achtergrond geraakt was. Een decennium lang reeds was men overal drukdoende geweest met allerhande pedagogische en didactische vernieuwingen. Vooral structurele veranderingen en een duidelijk geprofessionaliseerde aanpak moesten opvoeding en onderwijs voor de aankomende generaties verzekeren. Heel wat beroepskrachten hebben die nieuwe aanpak met bekwaamheid en engagement kunnen waarmaken. Maar bij dit alles had men soms de indruk dat de ‘menselijke’ factor van opvoeding wel eens op de achtergrond geraakte. Volgens sommigen vormde die menselijke factor trouwens een sluipende bedreiging voor het welslagen van de vernieuwing. Met ‘technische’ en ‘structurele’ ingrepen - zo dacht men - zou men het gevaar van de eventueel ‘zwakke figuren’ ontkrachten. Bekwame pedagogische en onderwijskundige ‘technici’ vormen werd een prioritaire opdracht. De persoonlijkheid en de stijl van opvoeders werd wel eens tot een tweederangszaak herleid.
2
Het duurde echter niet lang eer men ging inzien dat in het geval van pedagogische beroepen een perfecte maar geïsoleerde professionele aanpak alleen niet zaligmakend kon zijn. Niet-persoonsgebonden factoren waren ongetwijfeld belangrijk, maar hun betekenis mocht niet overbelicht worden ten nadele van de inbreng van de persoonlijkheid van de opvoeders. Goede opvoedings- en onderwijstheorieën, een aangepaste didactiek, betere structurele en organisatorische maatregelen zag men als absolute noodzaak op voorwaarde dat ze de betekenis van de opvoederpersoonlijkheid niet overschaduwden. Zo groeide er opnieuw aandacht voor de wezenlijke rol van de persoonlijkheid van opvoeders en leerkrachten. In dit verband werd verwezen naar de betekenis van het beroepsethos en de daarmee samenhangende persoonlijke gezindheid en ingesteldheid van de opvoedingsverantwoordelijken. Op die wijze was volgens Jürgen Oelkers de opvoedingswetenschap naar haar plaats van oorsprong teruggekeerd1. Tot ver in de twintigste eeuw was het thema ‘beroepsethos’ een centraal pedagogisch thema geweest. Ethos komt van de Griekse begrippen ‘éthos’ (gezindheid) en ‘èthos’ (zeden, gewoonten, moraal) en wordt in twee betekenissen gebruikt; allereerst betreft het de gezindheid of de grondhouding, die aan het handelen van het individu ten grondslag ligt en er richting aan geeft; vervolgens verwijst het vanuit maatschappelijk oogpunt naar een geïntegreerde verbondenheid van materiële bestaanscondities, bepaalde patronen van denken en handelen, morele waarden en gewoonten, die in bestaande maatschappelijke organisaties tot uitdrukking komt en die een maatschappelijke gezindheid kan genereren2. Een treffende inhoudelijke beschrijving van het pedagogisch beroepsethos vindt men onder meer in een pedagogische ‘bestseller’ die generaties van christelijke leerkrachten en opvoeders geïnspireerd en georiënteerd heeft, namelijk het op Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719) teruggaande en door Broeder Agathon bewerkte boekje Les douze vertus d’un bon maître (1785). De kwaliteiten van een goede leerkracht die er opgesomd worden, zijn: ‘ernst, stilte, nederigheid, voorzichtigheid, wijsheid, geduld, beheersing, zachtheid, ijver, werkzaamheid, vroomheid en edelmoedigheid3. Opvallend zijn het hoofdzakelijk kwaliteiten die de persoonlijkheid van de opvoeders betreffen. Bij het opnieuw ter sprake brengen van het pedagogisch beroepsethos gaat het natuurlijk om veel meer dan om het terug opnemen van oude, vertrouwde thema’s. Het was intussen immers overduidelijk geworden dat de ethische voorwaarden voor het pedagogisch handelen ook aan herinterpretatie toe waren. De ‘deugden’ die weleer vereist waren, leken immers voor de nieuwe generaties niet meer zo ‘deugdelijk’. Dat de vraag naar een draagkrachtig pedagogisch ethos nu juist opflakkerde had ook te maken met een diepe crisis van de educatieve beroepen. Uiteindelijk komt alles neer op de vraag hoe het educatief beroepsethos dat niet als een onbereikbaar ideaal boven de reële werkcondities zweeft, er uitziet en hoe het in de nieuwe situaties realiseerbaar is.
(1)
OELKERS, J, Pädagogische Ethik. Eine Einführung in Probleme, Paradoxien und Perspektiven, Juventa, W einheim, 1992, p. 8; NEUMANN, D., OELKERS, J., ‚Verwissenschaftlichung als Mythos? Legitimationsprobleme der Lehrerbildung in historischer Sicht, in Zeitschrift für Pädagogik 30 (1984), p. 229-252.
(2)
Cf. W ILLEMSEN, H. (red.), Woordenboek Filosofie, Van Gorcum, Assen-Maastricht, 1992, p. 137-138.
(3)
Voor een Nederlandse vertaling zie: Twaalf deugden van een goed opvoeder, Lannoo, Tielt-Den Haag, 1963. 3
1.2 Oorzaken van de problemen met het beroepsethos Volgens Rudolf Englert, die het heeft over de ‘beroepsethische verlegenheid’4 als opvallend kenmerk voor hedendaagse opvoeders en leerkrachten, vallen er meerdere factoren te vermelden om een beter inzicht te krijgen in de problematiek van het pedagogisch beroepsethos. Zo kan men verwijzen naar de veelvuldige contradicties binnen de samenleving die een weerslag hebben op de opvoeding en haar instellingen. Religieuze beginselen, ethische of wereldbeschouwelijke waarden, die een goede basis voor een pedagogische ethiek kunnen vormen, worden onder meer door een materialistisch en liberalistisch gericht maatschappijklimaat gedwarsboomd. Dit type maatschappij heeft er alle voordeel bij dat men principes losjes hanteert en trendgevoelig reageert, wat vanzelfsprekend sporen nalaat op opvoeding en vorming. Tal van maatschappelijke krachten fungeren als anonieme medeopvoeders. Dat weten opvoeders en leerkrachten die opkomen voor waarden en beginselen thans maar al te goed wanneer ze zich confronteren met bepaalde ouders en zelfs collega’s die zich de in de maatschappij geldende omgangs- en prestatienormen kritiekloos hebben eigen gemaakt. Opvoeders die in dergelijke omstandigheden hun beroepsethos volgen, moeten alvast over voldoende persoonlijke weerbaarheid en maatschappijkritisch bewustzijn beschikken. Hier kan spiritualiteit een belangrijke rol spelen. Anderen zijn van mening dat het de instellingen zelf zijn die alle beroepsvreugde van het personeel bederven. De groeiende bureaucratisering zou het grootste deel van de tijd opslorpen. Het eigenlijke opvoedingswerk zit meer en meer gevangen in de greep van juridische en organisatorische rompslomp en moet met heel wat niet-pedagogische eisen rekening houden. Een gesprek over beroepsethos en opvoedingsspiritualiteit mag ook hier niet aan voorbij gaan. Nog anderen zien in de pedagogische opleidingen de belangrijkste oorzaak van de neergang van het beroeps-ethisch bewustzijn. Het doorgedreven wetenschappelijk karakter van die opleidingen zou opvoedenden vervreemden van het eisenprofiel dat precies voor ‘pedagogische’ beroepen kenmerkend is. Zo volstaat het niet vrijblijvend colleges in de opvoedingswetenschappen te bezoeken of te slagen voor theoretische examens om beroepsvaardigheid te verwerven. De pedagoog Wolfgang Brezinka vraagt dat de opleidingen vooral op vorming van een gezindheid (Gesinnungsbildung) gericht zouden zijn5. De hamvraag is echter hoe men via overwegend theoretische inzichten de ethische voorwaarden voor de opvoeding in de persoon van de opvoeder of leerkracht veilig kan stellen. Hoe zullen studerenden, zelfs als zij voor hun theoretische examens goed geslaagd zijn, de overgang maken naar hun taak? Over welke middelen beschikt men om de gezindheid en de leefvorm van toekomstige opvoeders te vormen? Ernstige vragen voor wie nadenkt over het pedagogisch ethos en over de spiritualiteit van de opvoeding. (4)
Cf. ENGLERT, R., Die Krise pädagogischer Berufe und das Berufsethos des Religionslehrers, in MILLER, G., REIDER, G. (Hrg.), Vom Geist des Lehrens. Aspekte erzieherischer Spiritualität. Beiheft Nr. 20/21 zum Konferenzblatt, 1998, p. 198-199; meerdere inspirerende aspecten werden aan deze bijdrage ontleend.
(5)
BREZINKA W ., Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, E. Reinhardt, München, 1986 2, p. 196; ID., Glaube, Moral und Erziehung, E. Reinhardt, München, 1992, p. 162-163. 4
Volgens anderen behoren beroepsethische kwaliteiten dan weer niet meer tot de centrale kenmerken van het pedagogisch beroep. In de negentiende eeuw profileerde een onderwijzer zich indien hij aan een aantal ‘morele’ voorwaarden voldeed: daadkracht, rechtvaardigheid, zin voor orde en tucht, ingetogenheid, levendigheid, vriendelijkheid, barmhartigheid… kortom: hij moest de belichaming zijn van een aantal deugden die toen volle waardering genoten. Volgens de ‘Reformpedagogiek’, ontstaan bij het einde van die eeuw, verwacht men van leerkrachten dat zij iets bezitten van het invoelingsvermogen van de ‘kunstenaar’. Een dergelijk vermogen verwerft men natuurlijk niet met eisencatalogen alleen. Daartoe is vooral een echte ontmoeting met het kind noodzakelijk. Later zal men vooral de dimensie ‘professionaliteit’ beklemtonen: leerkrachten moeten competente vaklui zijn, die leren belangrijk vinden en erin slagen jongeren te motiveren zelfs voor ‘onaangename’ leerstof. Hier kan de algemene pedagogische dimensie wel eens op de achtergrond verschuiven. Recentelijk lijkt binnen professionaliteit de pedagogische dimensie weer sterker aan bod te komen. Dat is onder meer toe te schrijven aan nieuwe urgente problemen in de samenleving (geweld, drugs, erotiek, zelfmoord…). Toch staat het beroepsethos daarmee nog niet echt centraal in de pedagogische professionaliteit.
1.3 Van pedagogische professionaliteit naar enthousiasme Laten we even nader ingaan op het concept ‘pedagogische professionaliteit’, aansluitend bij Herman Giesecke die midden de jaren tachtig het ‘einde van de opvoeding’ voorspelde. Volgens Giesecke moet voortaan het ‘helpen leren’ centraal staan. Zijn concept oriënteert zich niet meer aan opvoeding maar hoofdzakelijk aan leerhulp. Die verschuiving laat natuurlijk haar invloed gelden op de pedagogische relatie en bepaalt de professionele omgang tussen de partners. Elke professionele relatie – aldus de auteur – is door het beroepsdoel begrensd en derhalve door een zekere afstandelijkheid gekenmerkt. Ook professioneel pedagogische relaties – voor alle duidelijkheid: leerrelaties – knoopt men zonder veel innerlijke betrokkenheid aan om ze nadien weer op te schorten. Precies die afstandelijkheid, aldus Giesecke, schept ruimte voor vriendelijkheid, humor, charme, aandacht, hoffelijkheid en respect. Wie de behoefte aan persoonlijke relaties op professionele (pedagogische) relaties overdraagt, zal noch bevredigende basisrelaties, noch voldoening schenkende beroepsrelaties ervaren6. De visie van Giesecke lijkt wel in scherp contrast te staan met alles wat men zich bij ‘beroepsethos’ en ‘opvoedingsspiritualiteit’ voorstelt zoals grote pedagogen die beleefden, namelijk pedagogische gedrevenheid en onverdeelde overgave. Wie voor het pedagogisch handelen inspiratie zoekt in de totaalgave van Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) in Stans7 of in het engagement van Don Bosco (1815-1888) in Turijn zal wellicht sceptisch reageren op de aanbeveling om in pedagogische relaties niet al te veel te investeren. Wie bewonderaar is van de Poolse jood, arts, schrijver en pedagoog Janus Korzack (1878-1942), die de vluchtmogelijkheden die men hem aanbood, afwees en met de kinderen over wie hij zich ontfermde in het getto van Warschau trok en met hen (6)
Cf. GIESECKE, H., Das „Ende der Erziehung’. Ende oder Anfang pädagogischer Professionalisierung? In COMBE, A., HELSPER, W. (Hrg.), Pädagogische Professionalität, Suhrkamp,Franfurt, 1996, p. 402.
(7)
Cf. PESTALO ZZI, J.H., Stanser Brief: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Geist und Herz in der Methode, Gesammelte Werke 9, Rascher, Zürich, 1954. 5
omkwam in het vernietigingskamp van Treblinka, zal de door Giesecke aanbevolen distantie maar moeilijk begrijpen8. Maar wie die visie van Giesecke niet volgt zit toch wel met de vraag of het wel zinvol is zich te spiegelen aan opvoedingsrelaties, die veeleer aan de taak van ouders dan aan die van opvoeders of leerkrachten doen denken. Hoe kan een pedagogisch ethos er uitzien dat in het kader van professionele relaties thuishoort? Zonder in te gaan op de spanning tussen de mogelijke vormen van opvoedkundig ethos, kan men met Englert aan drie aspecten vasthouden: allereerst moet men pedagogisch ethos niet uitsluitend met een surplus aan inzet, liefde, gedrevenheid of toewijding gelijkstellen. Pedagogisch ethos kan ook zijn: zich beperken, op een bepaald punt ‘niet’ ingrijpen, zich ‘niet’ verantwoordelijk voelen. Vervolgens dient het pedagogisch ethos in overeenstemming te zijn met de eigenheid van het handelingsveld. Aan leerkrachten worden andere eisen gesteld dan aan orthopedagogen. Ten slotte bestaat het gevaar dat pedagogische gedrevenheid door eenzijdig ‘professioneel’ handelen verstikt geraakt. Doorgedreven professionalisering zou dan het einde betekenen van alle pedagogisch ‘enthousiasme’. Zo kan men wel eens vaststellen dat opvoeders, die zich strikt tot het ‘professionele’ beperken, zich soms sneller overvraagd voelen dan hun ‘enthousiaste’ collega’s, die zich voor hun inzet en opgave beloond weten. In elk geval houden wij vast aan het begrip ‘enthousiasme’ om over te gaan naar de gelovige spiritualiteit als motivatiebron voor pedagogisch handelen en voor aanzetpunten tot een opvoedingsspiritualiteit die de veranderde opvoedkundige context niet over het hoofd ziet.
2. SPIRITUALITEIT EN OPVOEDING
Het is opvallend dat het woord ‘spiritualiteit’ ook in educatieve milieus zijn intrede gedaan heeft: spiritualiteit en opvoeding, spiritualiteit van de leerkracht, van de opvoeder, van de directie, van het team… Soms lijkt het er op dat ‘spiritualiteit’ thans woorden als professionaliteit of ethos wat in de schaduw stelt. Lange tijd was dat woord enkel in religieuze milieus of bij theologen en literatuurwetenschappers bekend. Nu prijkt het als blikvanger in boekhandels op de plaats waar men zich voorheen omtrent theologische thema’s of inzake grens- en zinvragen kon informeren. Bij nader toezien vindt men er zowel studies van christelijke signatuur of figuren uit de christelijke traditie, maar ook teksten uit niet-christelijke religies, jodendom, islam en oosterse godsdiensten en wijsheidsvormen. Zelfs ‘atheïstische spiritualiteit’ ontbreekt niet9. Alvorens in te gaan op de mogelijke betekenis van spiritualiteit voor onderwijs en opvoeding is het noodzakelijk even stil te staan bij de betekenis die het woord ‘spiritualiteit’ krijgt in de voorliggende bijdrage.
(8)
Cf. KORCZAK, J., Hoe houd je van een kind. Uit het Pools vertaald, Mento, Bijleveld/Utrecht, 1986.
(9)
Voor gedetailleerde informatie, zie het standaardwerk van W AAIJMAN, K., Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden, Carmelitana, Gent; Kok, Kampen, 2000. 6
2.1 Betekenis en zin van spiritualiteit Algemeen gezien bezit spiritualiteit een verrijkende betekenis door aan mensen een toegang te geven tot een nieuwe en diepere levensadem. Spiritualiteit speelt in op het verlangen naar diepte, levenskwaliteit en naar een ervaren en doorleefde rijkdom en samenhang van het leven in zijn totaliteit. Ze raakt de kern van het bestaan, heeft een helende functie en is gericht op voltooiing. Niet enkel in de kerken maar ook in het ruime maatschappelijke leven lijkt er thans aandacht te zijn voor spiritualiteit, voor datgene wat de dagelijkse inzet en arbeid overstijgt en voor wat dieper gaat dan oppervlakkige consumptie en genieting in een versnipperde leefwereld. Mensen verlangen de wereld ook te kunnen benaderen vanuit een gewoon menselijke, affectieve, artistieke of gelovige ingesteldheid. Zij willen van technische beheersing weer overgaan naar een totaalervaring van zichzelf waarbij er ruimte is voor bewondering, ontvangen gave en voor genade. Zij zoeken naar een nieuw evenwicht tussen hun vaak vervreemdende werksituatie enerzijds en de zorg voor het behoeden van de volle rijkdom van het menselijk mysterie anderzijds. Zij zijn eventueel begaan met de vraag hoe er een nieuwe harmonie kan ontstaan tussen de persoonlijke scheppingskracht en de relatie tot de hen overstijgende werkelijkheid. Er blijkt dus een basisverlangen te zijn om tot de helende kracht van spiritualiteit terug te keren. Toch zoekt men in zeer verschillende richtingen. Sommigen willen enkel verruiming van hun bewustzijnsveld. Andere wenden zich tot wijsheidsleren of tot de religies. In de christelijke betekenis wordt met spiritualiteit naar de H. Geest verwezen, die de Geest van Jezus en de Geest van God is en die in het leven van mensen de ‘grondmelodie’ kan uitmaken. Essentieel voor de christelijke spiritualiteit is de persoonlijke relatie tot een persoonlijke, liefhebbende God10. Elke vorm van spiritualiteit heeft te maken met een bestaanservaring waarin de spirituele groei zich voltrekt binnen een onophoudelijk proces. Voor dat zuiverend groeiproces worden vaak concrete stappen aangegeven. Het is onze opgave de mogelijke verhouding tussen spiritualiteit en opvoeding toe te lichten. Men kan alvast uitgaan van het vermoeden dat er tussen beide een vruchtbare verhouding kan ontstaan. Dat geldt overduidelijk voor de christelijke spiritualiteit, die in de loop van haar geschiedenis tal van vrouwen en mannen heeft voortgebracht die zich vanuit de geest en de waarden van het evangelie op zeer gedifferentieerde wijze voor opvoeding en onderwijs hebben ingezet. Ze liggen vaak aan de basis van gemeenschappen en bewegingen, die zich in een eeuwenlange geschiedenis binnen en ook buiten het Europese cultuurgebied ingezet hebben en zich blijven inzetten volgens een op Jezus Christus gegrondvest opvoedingsproject. In die grote traditie hoort ook Don Bosco thuis met de voor hem specifieke aanpak. Zeer duidelijk kaderde bij hem de opvoedingsactiviteit in haar talrijke varianten in het geheel van zijn gelovige overtuiging. Bij hem hebben opvoeding en onderwijs te maken met professionaliteit, educatief ethos en ook met spiritualiteit. Men kan ervan uitgaan dat inzake spiritualiteit die beïnvloeding in een dubbele richting werkt. Een geïntegreerde spiritualiteit is een kracht voor realisatie van de opvoedingstaak: ze biedt een eigen kwaliteit aan de opvoeding in het algemeen en kwalificeert ook de concrete taakbetrokken inzet van de opvoeders. Maar het (10)
Cf. De Voght, K., Wat is spiritualiteit? in Collationes 31 (2001) 3, p. 203. 7
opvoedingswerk zelf kan ook een voedingsbodem worden voor de verdieping van de spiritualiteit van de opvoeder. De persoonlijke en groepsmatige spiritualiteit bevordert en ondersteunt het opvoedingswerk en kan op haar beurt ook zelf vanuit de educatieve activiteit gevoed worden.
2.2 Sporen naar spiritualiteit in de opvoeding Bij leerkrachten en opvoeders die zich bewust en gewetensvol voor een christelijk geïnspireerd opvoedingsproject engageren, bestaan er blijkbaar redenen genoeg voor een zekere ‘beroepsethische verlegenheid’. Meer dan ooit voelen zij de spanning aan tussen de concrete leefstijlen en omgangsvormen enerzijds en de visie en communicatievormen die een gelovig project als basis hebben. Er bestaat ook een duidelijke spanning tussen de waardegevoeligheid van het evangelie en het onbegrensd individualisme dat eigen is aan de consumptiegeest binnen een liberalistisch georiënteerd leefkader. Christelijk geïnspireerde opvoeders komen op voor waardebeleving in de geest van Jezus, zonder die evenwel aan jongeren op te dringen. De spanningen die zij daarbij beleven kunnen irriterend zijn voor hun beroepsethos. Er kunnen conflicten ontstaan tussen pedagogische en niet-pedagogische eisen die aan opvoeders in een gelovige context gesteld worden. Indien een school bijvoorbeeld haar opgave eenzijdig als het doorgeven en het beheren van leerprestaties verstaat, zullen levensbeschouwelijke en gelovige aspecten snel in de verdrukking geraken. Daarom is het noodzakelijk zorg te tonen voor de vorming van een opvoeders- en leraarsethos, in het bewustzijn evenwel dat de omstandigheden daartoe vandaag heel wat moeilijker zijn geworden. Een tweede kans om zich met het thema beroepsethos bezig te houden vertrekt bij de vaststelling dat leraren en opvoeders doorgaans een duidelijk besef hebben van de moeilijkheden en er niettegenstaande heel wat onder hen getuigen van grote tevredenheid met hun beroep. Daarbij kan men de vraag stellen: wat maakt hen bekwaam om duurzaam om te gaan met de problemen zodat zij niet in frustratie of berusting vervallen? Hierbij kan men vermoeden dat weerstand tegen burn out ook te maken kan hebben met spirituele bronnen en hulpbronnen. Waar die hulpbronnen ter beschikking zijn, mag men hopen dat er gemakkelijker oplossingen gevonden worden. In dit verband kan men concreet ingaan op bepaalde aspecten, die bijzonder relevant zijn voor het beroepsethos en de opvoedingsspiritualiteit.
2.2.1
Begrip in de omgang met jongeren
Een christelijk geïnspireerde opvoedingsspiritualiteit heeft in de eerste plaats iets te bieden inzake begrip voor jongeren, vooral voor diegenen die om allerhande redenen ‘oninteressant’ lijken en van wie de aantrekkelijkheid zich niet op het eerste gezicht openbaart of die steeds weer ‘onaangenaam’ opvallen. Met een voldoende dosis realiteitszin bleef Don Bosco ook in moeilijke omstandigheden opkomen voor een pedagogisch klimaat dat hij de ‘familiegeest’ noemde. Genegenheid en hartelijkheid
8
(amorevolezza) mogen in geen enkele situatie ontbreken11. Vandaag stelt men zich wel eens de vraag of de interactie tussen jongeren en opvoedenden zomaar vergelijkbaar is met het familieklimaat. Ook volgens Pestalozzi kan de openbare opvoeding zich steeds inspireren aan het ‘huiselijk’ leefklimaat. Misschien is begrip opbrengen vandaag in grote en vaak onpersoonlijk geworden scholen en opvoedingsinstellingen de vergelijkbare en haalbare vorm van liefdevolle toewijding in de stijl van Pestalozzi, Don Bosco en anderen. Ook Hans-Jochen Gamm is van mening dat het er nu op aankomt, het specifieke van de ‘pedagogische’ liefde uit te werken. De essentie daarvan ziet hij in het ‘fascinerend’ proces dat men voor jonge mensen kenniswegen mag ontsluiten; aan die ontsluiting beleven opvoedenden ook zelf vreugde en bewustzijnsverruiming12.
2.2.2
Lijden aan jongeren
Hoe meer men jongeren genegen is, aldus de Duitse godsdienstpedagoog Hubertus Halbfas, hoe meer men in hen ontgoocheld kan zijn en aan hen kan lijden. Dat lijden kan verschillende motieven hebben. Men moet niet allereerst denken aan het soms pijnlijke gevecht voor aandacht, respect of discipline, ongetwijfeld noodzakelijke voorwaarden om elkaar te beluisteren en tot een vruchtbare uitwisseling te komen. Halbfas heeft het over het lijden dat gepaard gaat met de pedagogische liefde dat inherent is aan de genegenheid van de opvoeders zelf. Denk bijvoorbeeld aan beloftevolle kinderen of jongeren die zichzelf ‘reduceren’ of aan diegenen die, nauwelijks ontwaakt, snel verstarren omdat hun omgeving hen zonder levensproject of zinperspectief laat13. Met dergelijk vormen van lijden moet men vandaag leren omgaan. Zelden worden opvoeders en leerkrachten daarop gewezen en meestal zijn ze daarvoor totaal niet voorbereid. Zich beschermen tegen deze realiteit is dan ook de meest voortkomende reactie bij opvoeders: men blijft zakelijk, op afstand, functioneel, koel of zelfs cynisch. Precies hier duikt de vraag op: hoe draagt opvoedingsspiritualiteit ertoe bij met kinderen en jongeren om te gaan, van wie beloftevolle mogelijkheden niettegenstaande alle pogingen meer en meer dreigen verloren te gaan? Op die problematiek openen het evangelie en de geschiedenis van de christelijke opvoeding tal van verrijkende perspectieven.
2.2.3
Omgaan met ontgoochelingen
De zogenaamde ‘reformpädagogische Bewegung’, ontstaan aan het einde van de negentiende eeuw, heeft het beeld van de geniale opvoeder in omloop gebracht, voor wie zich alle harten openen en die ook moeilijke kinderen en jongeren weet aan te spreken14. Die beeldvorming heeft een dubbel effect: sommigen beweegt ze tot ijver en daadkracht (11)
Vgl. BURGGRAEVE, R., SCHEPENS J., Emotionalität, Rationalität und Sinngebung als Faktoren christlicher Werterziehung. Eine Interpretation des pädagogischen Erbes Don Boscos für heute, Don Bosco Verlag, München, 1999, p. 9-20.
(12)
Cf. GAMM, H.-J., Pädagogische Ethik. Versuche zur Analyse der erzieherischen Verhältnisse, Deutsche Studien, Weinheim, 1988, p. 74.
(13)
Cf. HALBFAS, H., Das dritte Auge, Patmos, Düsseldorf, 1982, p. 214.
(14)
Cf. OELKERS J., Professionsmoral oder pädagogisches Ethos? In Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik 4 (1986) 487. 9
terwijl anderen er veeleer door ontmoedigend worden. Voor veel opvoeders is dat te ver verwijderd van datgene waartoe ze zelf in staat zijn. Opvallend is echter dat merkwaardige opvoeders helemaal niet verhelen dat ook zij zich vaak overvraagd en ontgoocheld voelden of soms zelfs helemaal aan het einde van hun krachten. Dat lot is ook Don Bosco niet steeds gespaard gebleven. Leren omgaan met mislukkingen is zeker een centrale opdracht voor een opvoedingsspiritualiteit. Een model om met ontgoochelingen om te gaan biedt volgens Englert, Aurelius Augustinus (354-430). In zijn nog steeds lezenswaardig traktaatje De catechizandis rudibus (+ 400) vindt men ook raadgevingen voor ontmoedigde catecheten. Augustinus somt een reeks motieven op waardoor catecheten de indruk kunnen krijgen dat zij in hun pogingen mislukt zijn: ‘En nu past het ons wel niet de lof van de mensen na te streven, maar wat wij opdienen is van God en hoe meer wij onze toehoorders liefhebben, des te vuriger verlangen wij dat zij ingenomen zijn met wat hun tot hun heil wordt aangeboden; lukt ons dat niet, dan worden we verdrietig en krijgen we midden in onze actie het remmende en verlammende gevoel dat we ons vruchteloos inspannen.’15 Een dergelijk door negatieve stemming getekend onderricht kan niet anders dan flets zijn ‘want uit dorre neerslachtigheid wellen de woorden nu eenmaal minder vlot op.’16 En zo wordt het onderricht nog zwakker ‘en gaan we met minder vuur spreken dan we al deden toen onze woorden die tegenzin gaande maakten.’17 Wie kent dat gevoel niet? En bij wie zal uiteindelijk daardoor ook de motivatie niet wegebben en met haar de vreugde aan het beroep? Daarom is een bijzonder aandachtspunt voor de opvoedingspiritualiteit de vraag hoe men met de onvermijdelijke ontgoochelingen kan leren omgaan en in hoever een gelovig levenskader daarbij een hulp kan bieden? 2.2.4
Omgaan met ‘hopeloze gevallen’
Opvoeders en leerkrachten worden ook steeds weer met kritische punten geconfronteerd zoals de sterke ik-betrokkenheid van sommige jongeren, hun oppervlakkigheid, hun gebrek aan bereidheid om zich met vragen in te laten die hun gezichtsveld overstijgen, hun gefixeerd zijn op materiële wensen… Natuurlijk bestaan er grote verschillen tussen groepen en individuen. Maar er zijn er altijd en overal bij wie alles lijkt te mislukken, hopeloze gevallen, die nauwelijks voor iets interesse tonen. De verleiding om hen over het hoofd te zien of hen simpelweg te ‘vergeten’ kan dan wel eens groot zijn. Is men trouwens niet genoodzaakt zo te reageren om zelf overeind te blijven en om niet het gevoel te krijgen dat men ‘parels voor de zwijnen’ aan het gooien is’ (Mt 7,6)? In antwoord op een rondvraag schreef een leerkracht dat hij geen enkele jongere als een hopeloos geval beschouwt18. Een dergelijke manier van reageren ligt dichtbij de handelwijze van Don Bosco van wie men zegt dat hij inzake opvoeding zoals Abraham ‘hoopte tegen alle hoop in’ (Rom 4,18). Het is echter de vraag hoe dat mogelijk is. Hoe aandacht hebben voor de mogelijkheden van schijnbaar ‘onmogelijke’ jongeren? Hoe op duurzame wijze levenszin en hoop ontwikkelen ten aanzien van diegenen die men vaak terecht als ‘hopeloze’ (15)
AURELIUS AUGUSTINUS, De catechizandis rudibus. Het eerste geloofsonderricht. Vertaald, ingeleid en van aantekeningen voorzien door Gerard W ijdeveld, Ambo, Baarn, 1982, nr. 14. p. 34.
(16)
Ibidem, p. 35.
(17)
Ibidem nr. 3, p. 17.
(18)
ENGLERT, R., Die Krise, p. 204. 10
gevallen catalogeert? Hoe in de opvoedingspraxis recht laten wedervaren aan datgene wat de theoloog Karl Rahner aan de orde stelt, nl. dat God in elke mens woont en dat het erop aankomt die werkelijkheid niet te verdringen maar ze vrij te maken?19
3. OPVOEDING ALS ‘VINDPLAATS VOOR’, ‘WEG NAAR’ EN ‘OEFENING IN’ SPIRITUALITEIT
Tot nu richtten wij de aandacht op een aantal domeinen waarop spiritualiteit, samen met professionaliteit en pedagogisch ethos een diepere bewogenheid voor de inzet op het vlak van opvoeding en onderwijs kan betekenen. Een andere weg die men kan bewandelen vertrekt bij de vraag of opvoeden in de ruime zin van het woord zelf ook vindplaats, voedingsbron en weg kan zijn voor de spiritualiteit van de opvoeder of leerkracht20. Het evangelie zelf zet ons op dat denkspoor. Bij Lucas lezen we immers dat ‘wie een kind opneemt in mijn Naam, Mij opneemt en wie Mij opneemt, Hem opneemt, die Mij gezonden heeft’ (Lc 9,48). Dergelijke woorden laten vermoeden dat men in één en dezelfde beweging een kind of jongere en Christus zelf opneemt. Dit betekent ook dat God zich aan opvoedenden laat kennen precies in het hart van echt humaniserende opvoedingsrelaties en dat zij van daaruit tevens hun bestaan kunnen interpreteren en omvormen in de geest van het evangelie. In die zin staat spiritualiteit niet naast de pedagogische opdracht maar er precies midden in. Dat is het wat men duidelijk kan onderkennen in de wijze waarin Don Bosco zijn opvoederschap heeft beleefd. Dan ziet men dat zijn spiritualiteit zich wezenlijk in het hart van het opvoeden zelf bevindt. Opvoeding was voor hem de plaats waar hij zijn relatie tot God uitgebouwd en verdiept heeft en waar hij tevens zijn bestaan geleidelijk heeft omgevormd in overeenstemming met de boodschap van Christus.
3.1 De relatie tot God Wie is God en hoe kan men hem kennen? Vooral de christelijke mystici hebben erop gewezen dat God de ‘geheel Andere’ is en dat steeds ook blijft. Als de ‘Andere’ overtreft Hij de menselijke mogelijkheden en blijft Hij steeds gehuld in het mysterie. Hoe meer men poogt iets over Hem te verwoorden, des te meer beseft men dat geen enkele uitspraak de kern van zijn wezen totaal kan uitzeggen21. Wie een relatie met God wil uitbouwen moet weten dat er steeds een radicaal verschil tussen hem en God zal zijn. Die ondertoon vindt men in de gehele Bijbel terug, in het Oude zowel als in het Nieuwe Testament. Spiritualiteit, relatie tot God gaat in het geval van de christenen steeds gepaard met de overtuiging dat niets of niemand de kloof met God kan dichten of Hem direct ervaarbaar aanwezig kan stellen. (19)
Ibidem, p. 205.
(20)
Voor onderstaande beschouwingen zie: THEVENOT, X., L’activité éducative: un chemin vers Dieu, in Idem, Repères éthiques pour un monde nouveau, Salvator, Mulhouse, 1982, p. 136-145.
(21)
Cf. LECLERC, E., Dieu plus grand, Desclée de Brouwer, Paris, 1990; Ned. vert. : Grenzeloze God, Altiora Averbode, 1992. 11
Tegelijkertijd – en dat is een paradox – is God echter ook de aanwezige, die mensen nabij is. Dat is zelfs specifiek voor de bijbels-christelijke traditie. God heeft de mens geschapen naar zijn beeld. In de mens Jezus heeft Hij het bestaan van de mensen willen delen en hun toegezegd dat Hij verblijf bij hen zal nemen (Joh 14,23). En zegt het evangelie ook niet dat God te vinden is in de kleinsten en de geringsten en in wat men voor hen onderneemt (Mt 25,40). Om God te vinden hoeft men dus niet noodzakelijk afgelegen oorden op te zoeken. Hij is allereerst te vinden in de ontmoeting met de naaste medemens. Men hoeft de wereld niet te verlaten want men bereikt God in de naaste medemens, die onze gelijke is. God trekt zijn spoor in de wereld, ook in die van opvoeding en onderwijs. Dat is althans het gelovig perspectief van de christen. Spiritualiteit heeft daarom altijd iets te maken met het doorwerken van een spanning: God, die enerzijds altijd anders en nieuw is en die zich toch ook laat kennen in concrete medemensen die ons nabij en onze gelijken zijn.
3.2 De opvoedingsrelatie 1. Een analoge spanning is ook typisch voor de pedagogische realiteit. Wie daar werkzaam is, ervaart er vaak dat ook de jongeren voor een goed deel onbekenden zijn en het ook blijven. Ze zijn en handelen vaak anders dan men verwacht, gedacht of geoordeeld had. Nu eens ontgoochelen ze, dan weer verrassen ze positief. Maar in elk geval verschillen zij vaak van het beeld dat men zich over hen gevormd heeft. In feite spelen in elke pedagogische relatie steeds drie gegevens: de jongere, de opvoeder en niet in het minst een dieper geheim zowel van de jongere als ook van de opvoeder, die door de aanwezigheid van jongeren zichzelf op een andere wijze gaat ontdekken. Het ‘verschil‘ of het ‘anderszijn’ van jongeren is overduidelijk. Het hangt samen met de leeftijd: zij kennen nog niet de ervaringen of de ontgoochelingen van de volwassene. Hun gevoelsleven wordt doorkruist door tal van contradicties: ze zoeken onafhankelijkheid en vrezen die tegelijkertijd; ze bedelen om erkenning maar stellen zich ook agressief op; zij kunnen heldhaftig zijn maar soms ook erg passief; zij komen op voor eigen meningen maar zijn ook zeer trendgevoelig en afhankelijk van leeftijdgenoten; zij bedelen om contacten en vluchten voor andere. Het is nooit simpel voor ouders, leerkrachten en opvoeders met dit ‘anderszijn’ om te gaan, soms is het zelfs pijnlijk en kwetsend. Begrijpelijk dat men wel eens de neiging heeft om het ‘anderszijn’ uit te weg te gaan, de ogen te sluiten of er alles maar op de koop toe bij te nemen. Toch is het ook mogelijk er op een correcte wijze te leren mee om te gaan. En dat betekent: zich niet zonder meer aan hen aan te passen, want wie zo handelt, doet het opvoedingswerk wel vergeten. Vaak verdraagt men het anderszijn van de jongeren niet en gaat men er angstig tegen reageren. Toch kan men de zaak ook uit een andere hoek bekijken. Wat anders, onverwacht en onbekend is, biedt ook kansen en kan een appèl inhouden, een appèl waarvan men vanuit een gelovig perspectief kan zeggen dat het van God uitgaat. De ‘onbekende’ jongere aanvaarden kan dan een teken zijn dat we (de steeds onbekende) God in ons bestaan willen binnenlaten, God die niet ophoudt mensen te roepen, uit te nodigen, te zenden, kortom: op te voeden. De ‘goddelijke pedagogie’ is 12
er immers steeds op bedacht mensen, ook opvoedenden te laten groeien in menselijkheid, menswaardigheid en waarheidszin, ook diegenen die reeds erg ‘gesetteld’ zijn. Op dat vlak vindt men trouwens een goed voorbeeld in de figuur van Don Bosco, die zich dat perspectief van het evangelie heeft toegeëigend. Ondanks ontgoochelingen met sommige jongeren verloor hij zijn hoop en optimisme niet. Hij hield vol precies omdat hij vertrouwde op God, van wie geschreven staat dat Hij tevreden was met zijn scheppingswerk: Hij zag ‘dat het goed was…’ (Gen 1). In die geest wijkt Don Bosco ook niet voor moeilijke uitdagingen die hij op eigen krachten wellicht zou genegeerd hebben. Hij werd het niet moe voor jongeren nieuwe kansen te creëren precies omdat hij God heeft leren kennen, een God die nooit ophoudt mensen uit vervreemding te bevrijden. Don Bosco houdt de toekomst open, ook voor jongeren die hem meermaals bedrogen of ontgoocheld hadden, want ook God is een God van vergeving en nieuwe kansen. Die ‘goddelijke’ pedagogie heeft de opvoeder van Turijn zich eigen gemaakt. Hij heeft zijn bestaan steeds opengehouden voor de ‘onbekende’ God die er vaak andere inzichten en methoden op na houdt dan mensen. 2. Opvoeding en vorming is ook een zaak van gelijkheid, nabijheid en vertrouwdheid. Jongeren en opvoeders ervaren dat zij ondanks talrijke verschillen in vele dingen toch ook op elkaar gelijken alleen al wegens hun gemeenschappelijke ervaring van kind-zijn en hun roeping tot het goddelijk zoonschap. Van hun kind- en jong-zijn dragen volwassenen levenslang de sporen: ‘The child is father of the man’ schreef de dichter William Wordsworth (1770-1850). De psychologie heeft overvloedig aangetoond hoezeer in elke volwassene nog het kind schuilgaat. Opvoedenden moeten daarom beseffen en aanvaarden dat hun verleden in hen voortwerkt en dat zij zich op tal van vlakken onbewust met jongeren identificeren. Contacten met jeugdige generaties wekken in hen wensen, gevoelens en angsten. Dit betekent dat opvoeding slechts mogelijk is indien men de moed heeft blijvend de waarheid omtrent zichzelf te zoeken. Dan merkt men ook hoeveel ik-reflexen er in de mooiste en edelste intenties blijven doorwerken Daarom is het noodzakelijk dat mensen voortdurend aan zichzelf blijven werken. Maar ook Gods uitnodiging om het leven naar de geest van het evangelie om te vormen is slechts mogelijk voor wie bereid is zijn eigen illusies en idolen te ontmaskeren. In de klassieke spiritualiteit noemt men dit ‘ascese’, wat niet anders betekent dan oefening en inspanning om tot een beter eindproduct te komen. Wat volwassen opvoeders en jongeren nog gemeenschappelijk hebben is hun roeping tot het goddelijk zoonschap. Dat heeft tot gevolg dat opvoeden nooit kan betekenen: op jongeren neerzien en ze voor minderwaardig houden. Vanuit een gelovig standpunt zijn ook kinderen en jongeren door de God van Jezus Christus aanvaard en tot het volle leven geroepen. Al moeten opvoeders ook vooropgaan en de weg tonen, ze worden toch vooral uitgenodigd om samen met jongeren de weg van menselijkheid en relatie tot God te zoeken. Ook daarvan vinden we sporen in de spiritualiteit van Don Bosco. Hij was aandachtig voor het werken van de Geest in elke jongere. Hij begreep ook de woorden van het evangelie over het ‘worden’ zoals een kind (Mt 18,3-4). Het gaat daarbij niet om een soort van romantische verheerlijking van het kind als onschuldig wezen. Zowel het dogma van de fundamentele gebrokenheid (de oerzonde) als de menswetenschappen 13
wijzen erop dat de voorstelling van het kind als een onschuldig of volmaakt wezen erg simplistisch is. ‘Worden’ als een kind betekent in de geest van het evangelie: ten aanzien van God steeds zijn zoals kinderen ten aanzien van volwassenen zijn, namelijk in een positie van radicale afhankelijkheid die weliswaar gericht is op ware bevrijding en vooral in een situatie waarin men het geschenk van de liefde ontvangt om tot waarachtig leven te komen. Dat is de ware revolutie van het evangelie die leidt tot deemoed als een belangrijke grondhouding bij het opvoeden: zich niet ‘boven’ de jongeren stellen, maar vooral zoeken naar de waarden die in hen leven en zich blijven verwonderen over hun mogelijkheden.
BESLUIT Er valt nog heel wat te zeggen over het pedagogisch ethos. Men zou het kunnen hebben over de vraag hoe opvoeders hun eigen stijl ontdekken, hoe zij een gevoel voor hun bijzondere talenten kunnen ontwikkelen, wat zij doen tegen routine of tot het voorkomen van pedagogisch ‘opbranden’ (burn out). Meer zou ook nog te zeggen zijn over de betekenis van het geloof voor het pedagogische ethos. Het zwaartepunt van bovenstaande bedenkingen lag bij de problemen die gesteld worden aan het pedagogisch beroepsethos en aan de opvoedingsspiritualiteit.
14
