Oplossingen voor. kennisdeficiënties. Dr. ir. Q.H.Kools Drs. A.C. van der Neut

Oplossingen voor kennisdeficiënties

Dr. ir. Q.H.Kools Drs. A.C. van der Neut Met medewerking van Dr. K.G. Luijkx Dr. G.M.F. Römkens, Drs. R. van de Winkel Drs. R.J.E.M. van der Linden, Drs. M. Berkvens

Tilburg, augustus 2006 IVA Beleidsonderzoek en Advies

Uitgever: IVA Warandelaan 2, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: 013-4668466, telefax: 013-4668477 Website: www.iva.nl

© 2006 IVA

Inhoudsopgave

1. Inleiding 1 1.1. Onderzoeksdoelen 1 1.2. De begrippen kennisdeficiëntie en kennisherwaardering 2 2. Werkwijze in het onderzoek 5 2.1. Fase 1: Inventariserende fase: deskresearch en interviews 5 2.2. Fase 2: Selectie en verdieping casussen 6 3. Nadere verdieping van de geselecteerde casussen 11 3.1. Casus 1 asisonderwijs: Taalpilots 18 3.2. Casus 2 MBO-MBO: Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek: doorlopende leerwegen VMBO-MBO 23 3.3. Casus 3 MBO: Mediacollege Amsterdam 29 3.4. Casus 4 MBO: Aansluiting MTO-HTO Hanzehogeschool Groningen 33 3.5. Casus 5 MBO-HBO: Hogeschool Arnhem Nijmegen 38 3.6. Casus 6 HBO: Nederlands op de Haagse Hogeschool 43 3.7. Casus 7 HBO-WO: aansluiting HBO-bachelor op WO-master bij Faculteit Communicatie en Cultuur van de Universiteit van Tilburg 46 3.8. Casus 8 WO: Math match: aansluitingsmodule wiskunde, Universiteit Twente 50 3.9. Casus 9 WO: Taaltoets studenten rechten, Erasmus Universiteit 57 4. Beschouwing 61 4.1. Aard van kennisdeficiënties 61 4.2 Oorzaken voor kennisdeficiënties 63 4.3 Vormen van kennisherwaardering en praktische uitwerking daarvan 65 4.4. Effecten 68 4.5. Signalerende en reparerende partijen, financiering 69 Bijlage 1 Overzicht deskresearch 71 Bijlage 2 Overzicht informanten/informatiebronnen per casus 87 I

Hoofdstuk 1 Inleiding

De minister van OCW heeft de Onderwijsraad gevraagd te adviseren over de maatschappelijke discussie over kennisoverdracht en de positie van kennis ten opzichte van vaardigheden in het onderwijs (verkenning Kenniswaardering). Moet het onderwijs de positie van kennis ten opzichte van vaardigheden herwaarderen? Moet er een nieuw evenwicht komen tussen kennis en vaardigheden in het onderwijs? Ten behoeve van het advies brengt de Onderwijsraad zelf in kaart op welke kennis de maatschappelijke discussie betrekking heeft, of het inderdaad zo is dat het kennisniveau lager is geworden en in welke sectoren dit speelt. Daarnaast wil de Onderwijsraad inzicht krijgen in voorbeelden van kennisherwaardering in het onderwijs. Hiertoe heeft de Onderwijsraad een aantal casussen laten onderzoeken in PO, VP, BVE, HBO en WO (kwalitatief onderzoek). Een casus is een voorbeeld van een geconstateerde kennisdeficiëntie binnen een sector die door middel van een gerichte aanpak wordt opgelost (kennisherwaardering) door een of meerdere partijen. In dit rapport wordt verslag gedaan van negen onderzochte casussen. In het vervolg van dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de doelen van het kwalitatieve onderzoek en de daaruit voortvloeiende onderzoeksvragen (paragraaf 1.1.), de begrippen kennisdeficiëntie en kennisherwaardering (paragraaf 1.2.). In hoofdstuk 2 beschrijven we de opzet van het onderzoek. In hoofdstuk 3 volgt een uitgebreide beschrijving van alle negen casussen. We besluiten het rapport met een beschouwend hoofdstuk, waarin de ‘rode draad’ tussen de verschillende casussen wordt beschreven. 1 . 1 . O nd erz oeks do e len Met het kwalitatieve onderzoek heeft de Onderwijsraad de volgende doelen voor ogen: • Per sector globaal zicht krijgen op geconstateerde lacunes ten aanzien van kennis (kennisdeficiëntie) en de daarvoor gehanteerde vormen van kennisherwaardering. • Per sector gedetailleerd zicht krijgen op de achtergronden en praktische uitwerking van één of enkele vormen van kennisherwaardering. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke verschillende kennisdeficiënties doen zich voor in de sectoren PO, VO, BVE, HBO en WO en hoe worden deze gerepareerd? a. Welke vormen van kennisdeficiëntie doen zich voor in de genoemde sectoren? 1

b.

2.

Welke verschillende typen oplossingen (vormen van kennisherwaardering) worden daarvoor ingezet? Wat zijn de achtergronden van enkele geselecteerde vormen van kennisreparatie en hoe krijgen deze in de praktijk vorm? a. Wie heeft/hebben de kennisdeficiëntie gesignaleerd en vanuit welke ervaringen? b. Waar ligt de oorzaak van de kennisdeficiëntie? Wordt de kennisdeficiëntie mogelijk veroorzaakt door veranderingen die zich de afgelopen tijd hebben voorgedaan in het onderwijsaanbod? c. Hoe heeft het onderwijs op de geconstateerde kennisdeficiëntie gereageerd? − Hoe wordt de kennisdeficiëntie opgelost? − Waar (bij aanleverende of afnemende partij) wordt de kennisdeficiëntie opgelost? d. Welke partijen zijn betrokken bij de oplossing? e. Hoe oordelen de betrokkenen over de gekozen oplossing (succes/falen) en waarom? f. Wie financiert de oplossing?

1 . 2 . D e be gr i pp en ken n is def i c iën t ie en k en n is he rw aarde r in g Kennisdeficiëntie In het kader van het de casussen Kennisherwaardering wordt gewerkt met een ruime definitie van het begrip kennisdeficiëntie. Allereerst wordt het begrip ‘kennis’ breed opgevat. Aangesloten wordt bij de definitie die de Onderwijsraad hanteert in Kennis van onderwijs (Onderwijsraad, 2003). De definitie luidt als volgt: Kennis is het door onderzoek, studie, oefening, aanleg en/of ervaring verkregen ‘weten’. Daarbij kan het weten zowel slaan op het wat en het hoe, als op het weten te handelen en op het weten in welke situatie en wanneer iets aan de orde is. Grofweg kunnen twee soorten van kennisdeficiëntie worden onderscheiden: 1. Kennisdeficiëntie die ontstaat doordat het onderwijs op een of andere manier er niet in slaagt om bepaalde kennis optimaal aan te brengen bij groepen leerlingen. Deze kennisdeficiëntie kan zich manifesteren als aansluitingsprobleem. Het onderwijs slaagt er niet in groepen leerlingen optimaal voor te bereiden op het vervolgonderwijs en/of de arbeidsmarkt. Deze kennisdeficiëntie kan zich ook manifesteren binnen een specifiek onderwijstype en daar de prestaties van leerlingen negatief beïnvloeden. 2. Kennisdeficiëntie die ontstaat bij individuele leerlingen, bijvoorbeeld doordat zij moeite hebben met het niveau en/of het tempo van het onderwijs dat zij volgen en daardoor onvoldoende kennis oppikken, of doordat hun vakkenpakket niet aansluit bij de door hen gekozen vervolgopleiding. Het onderzoek richt zich uitsluitend op de eerste vorm van kennisdeficiëntie. Kennisdeficiëntie kan in alle schakels van de onderwijsketen voorkomen. Het onderwijs kan gezien worden als een keten, waar steeds overdracht van leerlingen plaatsvindt van de het ene naar het volgende onderwijstype (zie figuur). Leerlingen stromen van het

2

basisonderwijs door naar het voortgezet onderwijs, van daaruit naar het middelbaar of hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs en daarna naar de arbeidsmarkt.

Praktijkonderwijs

arbeidsmarkt VVE

Basis

VMBO

onderwijs

MBO

HAVO

HBO VWO WO

In principe kunnen zich bij elke overgang tussen onderwijsvormen kennisdeficiënties voordoen, zowel tussen als binnen de schakels. In het onderzoek zijn de volgende voorbeelden van kennisdeficiëntie nader onder de loep genomen. sector

nr

Omschrijving casus

BAO

1

Taalpilots

VMBO-MBO

2

Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek: aansluiting VMBO-MBO

MBO-arbeidsmarkt

3

Mediacollege Amsterdam

MBO-HBO

4

Aansluiting MTO-HTO Hanzehogeschool Groningen

MBO-HBO

5

Hogeschool Arnhem Nijmegen en ROC’s uit de regio

HBO

6

Nederlands op Haagse Hogeschool

HBO-WO

7

Bachelor-Master aansluiting, Universiteit van Tilburg, Faculteit der Letteren

VWO-WO

8

Wiskunde module voor studenten Universiteit Twente

VWO-WO

9

Erasmus Universiteit taaltoets rechtenstudenten

Het betreft vrijwel allemaal voorbeelden van kennisreparatie die door de sector zijn geïnitieerd, met uitzondering van de Taalpilots. Het initiatief tot dit project is genomen door het ministerie van OCW. Twee voorbeelden van kennisdeficiëntie zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Het betreft vormen van kennisdeficiëntie die zeer interessant zijn met het oog op de Verkenning Kenniswaardering, maar die in ander onderzoek al uitvoerig onderzocht zijn. Het gaat om: • De taal- en rekenachterstanden van (instromende) pabo-studenten. De directie AP van het ministerie van OCW heeft in mei 2006 een inventarisatie laten maken van deze taal- en rekenachterstanden en de wijze waarop de pabo’s en de toeleverende

3

•

opleidingen hiermee omgaan. De Onderwijsraad heeft de beschikking gekregen over de resultaten van deze inventarisatie, die nog niet openbaar zijn. Voor- en vroegschoolse educatie.

Wij wijzen er verder op dat de aansluitingsproblematiek in alle onderwijssectoren in 2005 uitvoerig is onderzocht in opdracht van de Onderwijsraad. De resultaten hiervan zijn opgetekend in het rapport ‘Bruggen bouwen voor leerloopbanen’ (SCO-Kohnstamm instituut, 2005). Kennisherwaardering Kennisdeficiënties kunnen op heel veel verschillende manieren en plaatsen worden gerepareerd. We kunnen daarbij onderscheid maken in preventieve en curatieve manieren van reparatie. We noemen een oplossing curatief als een geconstateerde deficiëntie van een groep leerlingen/studenten pas na de vaststelling wordt opgelost. Een voorbeeld hiervan is de wiskunde module voor eerstejaars studenten aan de technische universiteit Twente of de premasteropleiding voor HBO-ers die een WO-master willen gaan doen. We noemen een oplossing preventief als deze gericht is op het voorkómen van kennisdeficiëntie van leerlingen/studenten. Voorbeelden hiervan zijn de doorlopende leerlijnen in het onderwijs (VVE-PO, VMBO-MBO, MBO-HBO-WO), de taalpilots die van start gaan in het primair onderwijs en het cirkelleren bij het Mediacollege.

4

Hoofdstuk 2 Werkwijze in het onderzoek

Het onderzoek voor de Onderwijsraad bestond uit twee fases: 1) inventarisatie van gevallen van kennisherwaardering door middel van deskresearch; 2) selectie en verdieping van een aantal casussen waarin sprake is van kennisherwaardering. In dit hoofdstuk beschrijven we welke activiteiten in beide fases hebben plaatsgevonden. 2.1.

F as e 1: Inve n t ar i sere nd e f as e: d es kre sea rc h en i nt er vi ew s

In de eerste fase van het onderzoek naar kennisherwaardering heeft het IVA globaal in kaart gebracht welke typen kennisdeficiëntie er genoemd worden in de verschillende onderwijssectoren. Mede gezien de korte looptijd van het onderzoek (van 1 mei tot 30 juni 2006) was het niet mogelijk om een uitputtend overzicht te genereren. De hier gepresenteerde overzichten geven veeleer een globale indruk. Er is op twee manieren informatie gezocht: via deskresearch en via het benaderen van sleutelfiguren uit elk van de onderwijssectoren. Deskresearch In de deskresearch is gezocht op de volgende zoektermen: • Kennisachterstand • Deficiëntie onderwijs • Kennisdeficiëntie • Kennistekort • Onderwijsachterstand • Taalproblemen, taalachterstand (ook in combinatie met voor- en vroegschoolse educatie) • Rekenachterstand, rekenproblemen • Wiskunde achterstand • Aansluiting bachelor – master • Deficiëntieprogramma, deficiëntiecursus • Instroomcursus • Schakelprogramma’s (idem) • Kennis bijspijkeren • (Summerschool) Zomercursus. • (Verbetering) aansluiting (beroeps)onderwijs – arbeidsmarkt 5

• • • • • • •

(Verbetering) aansluiting HBO – WO (Verbetering) aansluiting VWO – WO/HBO (Verbetering) aansluiting VMBO – MBO (Verbetering) aansluiting MBO - HBO Aansluiting PO – VO Weekendschool Vakantieschool

De gevonden resultaten bij de zoektermen zijn vervolgens bekeken op relevantie. Interviews met sleutelfiguren Er is contact gelegd met vertegenwoordigers van de volgende koepelorganisaties: AVS, Schoolmanagers VO, BVE-Raad, COLO, HBO-Raad, pabo-overleg, VSNU, Deltapunt Bèta-techniek, Expertisecentrum Nederlands, Freudenthal Instituut, A&O Consult, LAKS/JOB. Er is telefonisch en via mail geprobeerd de juiste contactpersoon te bereiken, helaas is dit niet bij alle organisaties gelukt. Bij het ministerie van OCW (directie AP) is navraag gedaan naar het rapport over taal- en rekenachterstanden op de pabo’s. Helaas was dit rapport op dat moment in het onderzoek nog niet beschikbaar (19 mei 2006). De gegevens uit de deskresearch en de gesprekken met sleutelfiguren zijn verwerkt in een schematisch overzicht (zie bijlage 1). In dat overzicht wordt aangegeven voor welke sector de kennisdeficiëntie geconstateerd is, welk vak/gebied het betreft, of het sectoroverstijgend is en welk type oplossing er is of wordt gezocht. Indien mogelijk zijn ook concrete voorbeelden met naam en toenaam opgenomen. 2 . 2 . F as e 2: Sel e ct ie e n ve rd i ep i ng c as uss en Het schematische overzicht (zie bijlage 1) is besproken met de Onderwijsraad en tijdens deze bijeenkomst heeft de Onderwijsraad een aantal casussen geselecteerd die zij interessant vond om nader te bestuderen. In tabel 2.1.zijn deze casussen weergegeven.

6

Tabel 2.1.

Overzicht van geselecteerde casussen

Sector

Omschrijving

Geselecteerde en bestudeerde casussen (zie hoofdstuk 3) BAO

Taalpilots

VMBO-MBO

Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek: aansluiting VMBO-MBO

MBO-arbeidsmarkt

Mediacollege Amsterdam

MBO-HBO

Aansluiting MTO-HTO Hanzehogeschool Groningen

MBO-HBO

Hogeschool Arnhem Nijmegen en ROC’s uit de regio

HBO

Nederlands op Haagse Hogeschool

HBO-WO

Bachelor-master aansluiting, Universiteit van Tilburg, Faculteit Communicatie en Cultuur

VWO-WO

Wiskunde module voor studenten Universiteit Twente

VWO-WO

Erasmus Universiteit taaltoets rechtenstudenten

Na eerste inventarisatie afgevallen HBO en MBO

ICT-practicum (HBO) en ICT-MBO-opleiding

VWO-WO

verlaging niveau wiskunde voor eerstejaars Rijksuniversiteit Groningen

Als eerste stap in de verdere verdieping van de casussen is aanvullende informatie gezocht. Twee van de geselecteerde casussen bleken bij deze stap minder relevant te zijn en vielen af voor verdere verdieping. Het betrof de casus rond ICT-onderwijs (MBO en HBO) en de casus rondom wiskunde bij de Rijksuniversiteit Groningen. In het eerste geval bleek de informatie verouderd en in het tweede geval was er geen sprake van kennisherwaardering als reactie op een geconstateerde deficiëntie. In onderstaande tekst geven we kort aan waarom deze beide casussen zijn afgevallen voor verdere verdieping. Casus ICT-onderwijs (MBO en HBO) Er waren twee aanknopingspunten uit de deskresearch die de Onderwijsraad nader wilde bekijken. Het ene betrof een opmerking over de MBO-ICT-richting, het andere betrof het ‘ICT-practicum’ (HBO). - VMBO-leerlingen vinden de aansluiting met MBO-ICT slecht. Dit staat in een onderzoek dat is uitgevoerd voor ECABO (Rapportage instroomonderzoek MBO, maart 2004, DUO Market Research). Navraag bij een contactpersoon van Ecabo leert dat er in dit specifieke geval verder geen actie is ondernomen. Er is dus geen sprake van kennisherwaardering, waardoor dit voorbeeld als casus voor dit onderzoek afvalt. - Ook het zogenoemde ICT-Practicum leverde geen recente informatie op. Bij nadere bestudering van de informatie bleek dat dit practicum in 1997 is gegeven. Bij de afdeling IT van de Hogeschool van Amsterdam wisten ze niets van dit practicum. Casus wiskunde Rijksuniversiteit Groningen In een artikel uit het Groninger Universiteitsblad (Zie www.uk.rug.nl/archief/jaargang35/17/09a.htm) stond dat de RUG het wiskundeniveau voor de eerstejaars naar beneden zou aanpassen. Bij navraag bleek de context anders te zijn: als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen, 7

waarin multidisciplinariteit steeds belangrijker wordt, is de faculteit gereorganiseerd. De bètastudie is verbreed en in september 2006 wordt gestart met ‘natuurwetenschappen en techniek’. Alle studenten (wiskunde, natuurkunde, scheikunde en sterrenkunde) volgen dan een gezamenlijk eerste (half)jaar. Omdat het om een bredere groep studenten gaat (niet meer alleen wiskundestudenten) is het wiskunde niveau aangepast. Voor scheikunde studenten gelden namelijk andere toelatingseisen. Zij hoeven geen wiskunde B2 in hun pakket te hebben. De wiskunde is daarom het eerste half jaar minder abstract. De verdieping wordt naar achteren geschoven. Ze komen net niet uit op het oude niveau van het eerste jaar. Een theoretisch onderdeel gaat naar het begin van het tweede jaar. Uiteindelijk komen ze wel op hetzelfde eindniveau uit. De geconstateerde deficiënties op het gebied van wiskunde bij eerstejaars studenten waren geen reden voor de reorganisatie, maar de nieuwe opzet kan wel behulpzaam zijn bij het oplossen ervan. Werkwijze verdieping casussen De overige negen casussen zijn verder uitgediept door middel van interviews met contactpersonen die betrokken zijn bij de casus. In de interviews zijn de volgende vragen gesteld: - Over welke kennisdeficiëntie gaat het? o Wat kennen/weten de leerlingen niet? - Op welke (groepen leerlingen heeft deze deficiëntie betrekking (soort opleiding, niveau, specifieke doelgroep etc.)? - Wat is de oorzaak van de kennisdeficiëntie? - Zijn er werkelijke veranderingen opgetreden in het onderwijsaanbod? En liggen deze mogelijk ten grondslag aan de kennisdeficiëntie? - Wie uitte de ontevredenheid over het niveau van de kennis en vanuit welke ervaringen of overwegingen? - Waarom is het belangrijk dat de kennis wordt gerepareerd? Wat willen de partijen hiermee bereiken? - Welke oplossing is er voor het repareren van de kennis? o Welke partij heeft daartoe het initiatief genomen? o Waar (aan welke kant van het probleem: bij de aanleverende of afnemende kant) wordt de oplossing uitgevoerd? o Wat wordt er precies gedaan? Welke werkwijze, wie doet wat? Welke rol is er weggelegd voor de leerling/student/deelnemer? o Waarom heeft men deze oplossing gekozen? o Wat is het oordeel van de betrokkenen over de gekozen oplossing (succes/falen)? o Wie draagt de kosten van de reparatie? Naast interviews is waar mogelijk gebruik gemaakt van aanvullende documentatie (schriftelijk of via websites) over de casus. Een overzicht van de gebruikte informanten en informatiebronnen per casus staat in bijlage 2. De casussen worden verder gedetailleerd beschreven in hoofdstuk 3.

8

In de meeste gevallen waren de informanten zeer bereidwillig om informatie te geven over hun oplossing. Veel geïnterviewden gaven aan dat ze zich oprecht zorgen maken over de kwaliteit van het onderwijs. De periode waarin het onderzoek is uitgevoerd kende veel vrije dagen (Hemelvaart, Pinksteren) en zeker in het onderwijs is deze periode een drukke tijd in verband met eindexamens, naderende vakantie et cetera. Mede hierdoor was het soms lastig om (de juiste) contactpersonen voor een casus te bereiken. Bij casus 6 (Haagse Hogeschool) was de meest geëigende contactpersoon met vakantie en is zoveel mogelijk informatie verkregen via een interview met een directe collega van de contactpersoon. De vraag naar financiering van de oplossing heeft niet bij alle casussen informatie opgeleverd. Niet alle gesprekspartners konden hier informatie over geven, hetzij omdat zij hier vanuit hun functie geen gegevens over konden geven, hetzij omdat niet duidelijk is doorberekend welke kosten de oplossing met zich meebrengt.

9

10

Hoofdstuk 3 Nadere verdieping van de geselecteerde casussen

In alle sectoren zijn één of meer voorbeelden van kennisreparatie en daaraan gekoppelde kennisherwaardering bestudeerd. Hierbij is gekeken naar de volgende onderwerpen: -

Aard van de kennisdeficiëntie. Er is getracht van de betrokkenen een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving te krijgen van de deficiëntie. In veel gevallen is dit gelukt, maar in enkele gevallen blijft de omschrijving van de deficiëntie globaal.

-

Oorzaak van de kennisdeficiëntie Hierbij is in het bijzonder gekeken of de deficiëntie mogelijk veroorzaakt wordt door wijzigingen in het onderwijsaanbod.

-

De doelgroep Bij welke groepen leerlingen doet zich de deficiëntie voor.

-

De vorm van herwaardering en de praktische uitwerking daarvan. Nagegaan is op welke wijze de deficiëntie gerepareerd wordt. Welke activiteiten worden daarvoor ondernomen en hoe worden die uitgevoerd.

-

Effecten Aan de betrokkenen is ook gevraagd wat het effect is van de kennisherwaardering. Is het probleem nu opgelost. Bij het lezen van de casusbeschrijvingen zal blijken dat het voor betrokkenen vaak lastig is deze vraag te beantwoorden.

-

Signalerende en reparerende partijen Nagegaan is welke partij(en) de deficiëntie hebben gesignaleerd en welke partij(en) de herwaardering ter hand nemen. Daarbij is ook gekeken wie de kosten voor de kennisherwaardering voor hun rekening nemen.

In tabel 3.1. en 3.2. worden de belangrijkste uitkomsten van de casussen op deze onderwerpen beknopt weergegeven. In tabel 3.1. staat per casus de kennisdeficiëntie, de doelgroep en de oorzaak. Tabel 3.2. bevat per casus een overzicht van de kennisdeficiëntie, de vorm van kennisherwaardering, het effect en de signalerende en reparerende partijen. Vervolgens volgt in de paragrafen 3.1. tot en met 3.9. per casus een uitgebreide beschrijving, waarin bovenstaande onderwerpen aan bod komen.

11

Tabel 3.1.

Kennisdeficiënties, doelgroepen waarop deze betrekking hebben en

oorzaken. Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Doelgroepen

Oorzaken

PO

Taalachterstanden (o.a.

Leerlingen in het

Het onderwijsaanbod is niet

Taalpilots

leesachterstand, beperkte

basisonderwijs en

voldoende op maat gesneden

woordenschat)

het speciaal

voor deze groepen leerlingen.

casus en initiatiefnemer

onderwijs: kinderen

Initiatief: ministerie

van allochtone

van OCW

ouders, kinderen van autochtone ouders met lagere sociaaleconomische status (1.25 leerlingen).

VMBO

Basisrekenvaardigheden

Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek

Alle VMBO-

Veranderingen in het

leerlingen, met

onderwijsaanbod in PO en VO:

name techniek en

reken- en wiskundeonderwijs is

landbouw

taliger en meer contextgebonden geworden.

Taalvaardigheid: mondelinge

Alle VMBO-

Initiatief:

en schriftelijke

leerlingen

Platform

uitdrukkingsvaardigheden

Onderwijs-

Cruciale sociale vaardigheden

Leerlingen

Arbeidsmarkt

(o.a. samenwerken, op tijd

economie en

Achterhoek

komen, zelfstandig werken)

administratie

Praktische

VMBO bbl en kbl

beroepsvaardigheden

Geen oorzaak genoemd

Geen oorzaak genoemd

Veranderingen in het onderwijsaanbod in het VMBO: er is minder tijd om beroepsvaardigheden aan te leren. Als gevolg van verbreding van de opleiding wordt er nu pas in het derde en vierde leerjaar aandacht aan besteed. Aansluiting VMBO – MBO. In het MBO is competentiegericht onderwijs ingevoerd, in het VMBO nog niet.

MBO

Deelnemers kunnen de snelle

Alle leerlingen van

Schoolse leeromgeving, die

Mediacollege

ontwikkelingen in de markt van

het Media College

onvoldoende aansluit op de

media vormgeving niet goed

werkwijze die vereist is in het

blijven volgen.

bedrijfsleven en onvoldoende

Deelnemers zijn wel op de

aansluit bij de ontwikkelingen

Initiatief:

hoogte van losse onderdelen,

in het bedrijfsleven.

Mediacollege

maar kunnen deze niet in

Snelle ontwikkelingen in de

Amsterdam

samenhang brengen.

markt, met name m.b.t.

Amsterdam

softwarepakketten waarmee wordt gewerkt.

12

Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Doelgroepen

Oorzaken

MBO

Wiskunde: basisvaardigheden,

MBO-ers met

Oorzaak is verandering in het

Aansluiting MTO-

abstracties, notaties, rekenen.

technische

onderwijsaanbod.

HTO

Werkhouding: deelnemers

vooropleiding, MBO-

Wiskunde-onderwijs is meer

Groningen

MBO zijn niet (meer) gewend

ers met andere

talig en contextrijk geworden.

om iets van meerdere kanten

vooropleiding die

Te weinig aandacht voor

te bekijken, hun hogere

recht hebben om

abstracte wiskunde.

denkniveau aan te spreken.

door te stromen.

Er worden geen

casus en initiatiefnemer

Initiatief: Hanzehogeschool

doorstroomprogramma’s meer

Groningen

aangeboden aan MBOleerlingen. In het MBO wordt productgericht gewerkt, waardoor leerlingen slecht in staat zijn het bredere kader te zien.

HBO

Generieke/sociale

Aansluiting HAN-

competenties: samenwerken,

ROC’s

zelfstandig werken, reflectieve

MBO-4 studenten

Onvoldoende aansluiting MBOHBO.

vaardigheden. Initiatief:

Rekenen en taalvaardigheid

Hogeschool

instromende pabo-studenten.

Arnhem Nijmegen

Wis- en natuurkunde bij instromende techniekstudenten.

HBO

Taalvaardigheid Nederlands:

Studenten met

Deels veroorzaakt door

Nederlands

woordenschat, onderscheid

MBO-achtergrond

onderwijsaanbod: in VO meer

Haagse

hoofd- en bijzaken, schrijftaal

Maar ook havisten,

aandacht voor doelen en

Hogeschool

(schrijven in spreektaal),

mensen met NT2-

competenties, minder voor

structureren, grammatica.

achtergrond.

presentatie, discussie, literatuur, opzoeken informatie,

Initiatief: Haagse

actief taalgebruik.

Hogeschool

Daarnaast: instroom van MBOleerlingen in HBO, multiculturele leerlingenpopulatie.

WO

Academische vaardigheden,

HBO-bachelor

HBO is er niet op ingericht voor

Universiteit van

Engels, filosofie,

studenten

te bereiden op het WO; het is

Tilburg, aansluiting

vakinhoudelijke/disciplinaire

BA-MA

kennis

een beroepsopleiding.

Initiatief: Universiteit van Tilburg WO

Wiskunde: basisvaardigheden

Eerstejaars

Aansluitingsprobleem VWO-

Universiteit

(bijv. rekenen met breuken,

studenten afkomstig

WO (gezien de schaal van de

Twente,

basisbegrippen als sinus en

van het VWO (in

deficiëntie).

aansluitingsmodule

cosinus), inzicht en

alle bèta-vakken en

Verandering onderwijsaanbod

Wiskunde

abstractievermogen (formules)

bij Techniek)

VWO: contextrijke wiskunde,

MatchMatch

nadruk op toepassing i.p.v. abstract denken, minder

Initiatief: Universiteit Twente

onderwijstijd voor wiskunde. Toenemend gebruik hulpmiddelen (o.a. de grafische rekenmachine).

13

Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Doelgroepen

Oorzaken

WO

Nederlandse taalvaardigheid:

Eerstejaars

Onbekend.

Erasmus

taalgebruik (d/t, lidwoorden,

Rechtenstudenten

Mogelijk speelt wel probleem

Universiteit,

maken van correcte en

uit het VWO.

aansluiting onderwijs VWO op

Taaltoets

goedlopende zinnen), spelling,

WO, maar men beschikt niet

maken van sluitende en

over harde feiten.

casus en initiatiefnemer

logische redenering

Initiatief: Rechtenfaculteit Erasmus Universiteit

Tabel 3.2:

Kennisdeficiënties, vormen van kennisherwaardering, effecten, signalerende

en reparerende partijen per casus. Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Kennisherwaardering

Effecten

casus

Signalerende

Reparerende

partij(en)

Partij(en)

PO

Taalachterstanden

Invoering kwalitatief

Onbekend, want

Inspectie van

Scholen en

Taalpilots

(o.a. leesachterstand,

goed taalbeleid op

pilots zijn nog

het Onderwijs

besturen onder

beperkte

scholen.

niet gestart.

regie van de

woordenschat)

Stuurgroep Professionalisering

WSNS+ en het

docenten

landelijk Platform PO

Doorgaande leerlijn

Kwaliteit en

VVE-PO

Innovatie. Minister van OCW financiert de pilots.

VMBO

Combinatie van

Doorlopende leerlijn

Er is een stijging

VMBO-scholen

VMBO-scholen

Platform

deficiënties: taal- en

VMBO-MBO

van het %

MBO-scholen

en MBO-

Onderwijs-

rekenvaardigheden,

gediplomeerde

Bedrijven

scholen uit de

Arbeidsmarkt

sociale vaardigheden

Doorlopende zorglijn

uitstroom uit het

regio.

en praktische

VMBO-MBO

MBO.

Partijen dragen

beroepsvaardigheden.

(doorstroomformulier

De

gezamenlijk

en zorgprotocol)

samenwerking

zorg voor

tussen de

financiering.

scholen (VMBO, MBO) loopt goed. MBO

Deelnemers kunnen

Cirkelleren

Bedrijfsleven

Bedrijfsleven

Mediacollege

Mediacollege

de snelle

(onderzoek, creatie,

enthousiast.

Docenten MBO

Amsterdam

Amsterdam

ontwikkelingen in de

realisatie, presentatie)

Deel docenten/

Financiering

leerlingen

vanuit de

markt van media vormgeving niet goed

Projectgestuurd

enthousiast,

reguliere

blijven volgen.

onderwijs (onderdelen

ander deel

middelen voor

Deelnemers zijn wel

met elkaar verbinden)

minder (willen

onderwijs

op de hoogte van

vak geven,

losse onderdelen,

Leerlingen voeren in

hebben het

maar kunnen deze

multidisciplinaire

gevoel dat ze

niet in samenhang

teams opdrachten van

niets leren).

brengen.

het bedrijfsleven uit.

Bij instroom in HBO merken leerlingen dat ze voorsprong hebben

14

Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Kennisherwaardering

Effecten

casus

Signalerende

Reparerende

partij(en)

Partij(en)

(zelfstandigheid). MBO

Wiskunde:

Wiskundemodule

Ook na de

Hanzehoge-

Hanzehoge-

Aansluiting

basisvaardigheden,

(wordt gevolgd in

module gevolgd

school (HTO)

school en

MTO-HTO

abstracties, notaties,

laatste of voorlaatste

te hebben blijven

toeleverende

Groningen

rekenen.

jaar MBO)

deelnemers

ROC’s.

problemen

Financiering: ⅓

Werkhouding: deelnemers MBO zijn

*nieuwe ontwikkeling:

houden.

Hanzehoge-

niet (meer) gewend

“zwaluw-elf pilot”.

Minimaal

school, ⅓

om iets van meerdere

Naadloze aansluiting

rendement: 20%

ROC’s, ⅓

kanten te bekijken,

VMBO-MBO-HBO

haalt eindtoets.

student.

hun hogere

(voorkomen i.p.v.

denkniveau aan te

repareren).

spreken. HBO

Generieke/sociale

Studieloopbaan-

Onbekend/niet

Hogeschool

HAN, ROC A12,

Aansluiting

competenties:

begeleiding (vooral

duidelijk

Arnhem en

ROC

HAN-ROC’s

samenwerken,

aandacht voor

geworden uit

Nijmegen

Graafschap

zelfstandig werken,

generieke

interview

(HAN)

College, ROC

reflectieve

competenties)

Nijmegen, ROC

vaardigheden).

Rijn IJssel, ROC Doorlopende leerlijn

de Leijgraaf

Rekenen en

MBO-HBO

taalvaardigheid

(afstemming

Project loopt in

instromende pabo-

werkvormen, inspelen

sectoren

studenten. Wis- en

op leerstijlen,

Economie,

natuurkunde bij

aansluiting

Administratie,

instromende techniek-

vakinhouden,

Techniek, Zorg

studenten.

competentiegericht

& Welzijn,

leren)

Onderwijs, Paramedische

Omslag van

sector, ICT.

repareren kennis naar competentie-

Financiering:

ontwikkeling

HAN en ROC’s vanuit gelden beroepskolom

HBO

Taalvaardigheid

Module gericht op

Over het

Nederlands

Nederlands:

taal- en

algemeen zijn

Ondersteunend

Haagse

woordenschat,

studievaardigheden.

docenten en

Onderwijs

Hogeschool

onderscheid hoofd- en

Uitgaan van teksten

studenten

Nederlands HH

(HH)

bijzaken, schrijftaal

die studenten t.b.v.

enthousiast.

(schrijven in

opleiding schrijven.

Stagebedrijven

Bureau

Studenten

Financiering:

spreektaal),

hebben soms het

eerst het Bureau

structureren,

gevoel dat ze te

zelf, nu de

grammatica.

weinig leren,

opleidingen van

omdat ze veel

de HH. Gevolg:

zelf moeten

minder animo

doen.

voor module.

Docenten kunnen nu kritisch zijn op taalgebruik studenten.

15

Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Kennisherwaardering

Effecten

casus

Signalerende

Reparerende

partij(en)

Partij(en)

WO

Academische

Vier pre-

Studenten,

Faculteit

Faculteit

Universiteit

vaardigheden, Engels,

masterprogramma’s

docenten en

Communicatie

Communicatie

van Tilburg,

filosofie,

die voorbereiden op

anderen die

en Cultuur van

en Cultuur van

aansluiting

vakinhoudelijke/

vier WO-

verantwoordelijk

de UvT

de UvT.

BA-MA

disciplinaire kennis

masteropleidingen:

zijn voor de

In samenspraak

aanschuifcolleges,

opleiding zijn

met Fontys en

contactonderwijs,

zeer tevreden.

Avans

ICT-ondersteunde zelfstudiemodules.

Faculteit Communicatie en Cultuur van UvT. Fontys en Avans geven bijdrage voor hun eigen studenten.

WO

Wiskunde:

Universiteit

basisvaardigheden

Twente,

(bijv. rekenen met

aansluitings

Entreetoets Wiskunde

MathMatch is

Docenten en

Entreetoets: UT

geschikt voor

opleidingsdi-

samen met TU

MathMatch: digitale

heterogene

recteur

Eindhoven en

breuken,

diagnostische toetsen

groepen

Toegepaste

Delft.

module

basisbegrippen als

en bijbehorende

studenten.

Wiskunde van

Wiskunde

sinus en cosinus),

digitale remedial

50% van

UT.

MathMatch:

MathMatch

inzicht en

zelfstudiemodules.

studenten haalt

Verder blijkt

ontwikkeld door

na 5 à 6 weken

35-40% van de

Herstelprogramma

het gewenste

studenten ook

Digitale Universiteit1.

UT: kort curriculum

basisniveau.

ontevreden

Elke opleiding

van 5 bijeenkomsten

Studenten over

over

betaalt 750 euro

van 2 uur. Er wordt

het algemeen

aansluiting

om er gebruik

gebruik gemaakt van

ook tevreden.

VWO-wiskunde

van te maken.

Basiswiskunde van

op niveau

Om MathMatch

Craats en Bosch 2005

universiteit

te kunnen

abstractievermogen (formules)

en MathMatch.

onderhouden en continueren is

Enkele vo-scholen uit

per opleiding

regio Twente

bijdrage van

bereiden hun

10.000 euro

leerlingen gericht voor

nodig.

op de Entree-toets. Herstelprogram ma: afzonderlijke opleidingen UT.

1 In de Digitale Universiteit participeren de Universiteit Twente, de Universiteit van Amsterdam, Saxion Hogescholen en de Vrije Universiteit.

16

Sector/naam

Kennisdeficiëntie

Kennisherwaardering

Effecten

Signalerende

Reparerende

partij(en)

Partij(en)

Effect taaltoets:

Studenten en

Erasmus

deel studenten

docenten

Universiteit

casus WO

Nederlandse

Erasmus

taalvaardigheid:

Universiteit,

taalgebruik (d/t,

Remedial

blij dat helder is

Taaltoets

lidwoorden, maken

programma’s

waaruit

Financiering:

van correcte en

Nederlands en

deficiëntie

door College

goedlopende zinnen),

argumentatief

bestaat; deel

van Bestuur en

spelling, maken van

juridisch voor

studenten

Faculteit

sluitende en logische

studenten die

ongerust omdat

redenering

Bindend StudieAdvies

deficiëntie niet

halen. Nog niet

vrijblijvend

ontwikkeld.

genegeerd kan

Taaltoets

worden.

In het navolgende worden alle casussen meer in detail beschreven. Bij iedere casusbeschrijving wordt dezelfde opbouw gehanteerd en worden dezelfde vragen beantwoord. De beschrijvingen van de casussen zijn niet allemaal even omvangrijk. De hoeveelheid informatie per casus is sterk afhankelijk van de mate waarin informanten bereid en in staat waren om informatie te verstrekken. In de beschrijving van de casussen houden we de volgorde aan zoals die in tabel 2.1. is weergegeven. We beginnen met een casus uit het primair onderwijs, gevolgd door casussen over VMBOMBO, MBO-arbeidsmarkt, MBO-HBO, HBO, HBO-WO en VWO-WO.

17

3 . 1 . C a su s 1

b as i son derw ijs: Taa lp i l ot s

3.1.1. Omschrijving casus De taalpilots worden in het projectplan van WSNS plus en WSNS OAB als volgt geïntroduceerd: De minister meldt in haar brief aan de Tweede Kamer van 4 oktober 2005: “De komende jaren wordt er een intensief experiment ten behoeve van de bestrijding van taalachterstanden gehouden. Door middel van pilots krijgen zowel basisscholen als scholen voor speciaal basisonderwijs de kans om taalachterstanden van leerlingen te lijf te gaan. De opbrengsten worden verspreid, zodat alle scholen ervan profiteren. Ook gaan we met dit experiment na welke (soorten) scholen te maken hebben met extra grote taalachterstanden.”

3.1.2. Aard van de deficiëntie Taalachterstanden bij leerlingen in het primair onderwijs. Volgens het rapport ‘de Staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2004-2005’ van de Inspectie van het Onderwijs verlaat een kwart van de leerlingen het basisonderwijs met een leesachterstand. De landelijke Cito-toets geeft, hoewel een aantal kinderen daar niet aan mee doet, ook inzicht in de scores.

3.1.3. Welke partij is ontevreden? De Inspectie van het Onderwijs constateert het probleem, de minister heeft vervolgens actie ondernomen door de taalpilots in het leven te roepen en te financieren.

3.1.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten) De deficiëntie doet zich voor bij leerlingen in het primair onderwijs, zowel in het basisonderwijs als het speciaal basisonderwijs.

3.1.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Komt vooral voort uit sociaal economische omstandigheden. Voor allochtone leerlingen geldt daarbij dat zij vaak ouders hebben die de Nederlandse taal niet machtig zijn en thuis meestal de taal van herkomst spreken. Hierdoor komt het kind bijvoorbeeld al met een zeer beperkte woordenschat de school in. Voor autochtone leerlingen is het meestal de sociaal economische status van hun ouders en heeft het ook te maken met de cultuur van het gezin (een VMBO advies is al mooi genoeg ook al kan het kind meer).

18

Casus 1

3.1.6. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Het zijn niet zozeer werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod die de deficiëntie kunnen verklaren, maar het onderwijsaanbod was niet voldoende op maat gesneden voor deze leerlingen (dus meer tijd aan lezen besteden, een doorgaande lijn voor woordenschat, interactief taalonderwijs, aanpakken voor Nederlands als tweede taal etc.).

3.1.7. Welke oplossing is er gekozen om het probleem te verhelpen? De doelstellingen van de taalpilots zijn: 1. Een (groot) aantal scholen in staat stellen om aan de hand van kwalitatief goed taalbeleid taalachterstanden van leerlingen te bestrijden. Dit resulteert in: a. Verminderen of verdwijnen van taalachterstanden b. Vergroten van de taal/leesprestaties c. Borgen, versterken en verbeteren van de handelingsbekwaamheid van de professionals in de scholen en hun ondersteuners d. Afstemming van de doorgaande lijn VVE – PO 2. De opbrengsten (succesfactoren) hiervan verspreiden onder andere scholen. Dit geeft andere scholen inzicht in: e. Het stellen van meetbare doelen t.a.v. vergroten taal-/leesprestaties en motivatie van kinderen. Hierbij aandacht voor het vaststellen en volgen van leerprestaties en ontwikkelingsperspectieven f. Effectief hanteren van lees- en taalmethoden inclusief doorgaande leerlijnen 3 t/m 12 jaar (inhoudelijke mijlpalen en didactiek) g. Versterken en verbeteren van het leerkrachtgedrag in de klas en de inzet van andere functionarissen binnen en buiten de groep gericht op vergroten taal/leesprestaties en motivatie. Hierbij o.a. werken met data-feedback (toetsresultaten, observatiegegevens, analyse schriftelijke info). h. Het uitwerken en uitvoeren van taalbeleid binnen de school met een belangrijke rol van de directeur als onderwijskundig leider en de ib’er, taalcoördinator en leesspecialist i. Afstemming in de rol van gemeenten en schoolbesturen rond beleid VVE en schakelklassen en taalbeleidsplannen op school- en bestuursniveau j. De rol van ouders/verzorgers bij het vergroten van de taal-/leesprestaties van hun kinderen 3. Inventarisatie en analyse van (type) scholen die te maken hebben met extra grote taalachterstanden. Activiteiten eerste fase (periode april 2006-augustus 2007) De eerste fase kent een uitwerking waarin een aantal activiteiten samen met besturen/scholen en gemeenten wordt ondernomen. De opbrengsten zijn gericht op de definitieve invulling van de taalpilots en de relatie met het taalbeleid van die scholen, die vanaf augustus 2007 gaan starten.

Casus 1

19

De activiteiten zijn onder te verdelen in twee hoofdactiviteiten: 1. Een aantal voorbereidingstaalpilots waar aspecten uit de doelstellingen van de taalpilots een plek hebben. Voor de G4 geldt dat indien aanwezig wordt aangesloten bij lokale taalbeleidsplannen die al opgesteld en in uitvoering zijn en vindt afstemming plaats met de regiegroep/stuurgroep die dit aanstuurt. Daarnaast zullen er landelijk in verschillende regio’s nog een drietal voorbereidingspilots starten waar ervaring met een aantal aspecten uit de doelstellingen van de taalpilots wordt opgedaan. Indien daar ook al lokale taalbeleidsplannen en/of regiegroepen/stuurgroepen aanwezig zijn rond taalbeleid dan wordt hierop aangesloten. 2. Inrichting van het project taalbeleidsplan/taalpilots ten behoeve van de werving, beoordeling, monitoring, communicatie en het realiseren van overdracht van opgedane ervaringen. Voorbereidingspilots Er zijn twee soorten proefpilots, namelijk de: a. voorbereidingstaalpilots G4 b. regionale voorbereidingstaalpilots: de werving van de regionale voorbereidingstaalpilots vindt gericht plaats in onder andere Noord Nederland en Zeeland. In deze regio’s zijn al activiteiten opgestart gericht op onderwijsachterstand en taal/lezen. Aspecten/activiteiten die aandacht behoeven: 1. Welke (beleids)instrumenten kunnen worden ingezet om als bestuur en scholen schoolbreed taalbeleid te analyseren, te prioriteren en hier beleid op te maken. 2. Welke uitwerking vraagt het taalbeleidsplan zodat het een onderdeel is van het schoolplan en het beleidsplan van het bestuur. 3. Wat is de rol van de schoolleider, de ib’er, leesspecialist en/of taalcoördinator en de schoolbegeleider om zowel op schoolniveau als ook bovenschools een bijdrage te leveren aan het opstellen en het uitvoerbaar maken van taalbeleidsplannen en het (taal)beleidsvoerend vermogen (onderwijskundig leiderschap, maar ook schoolorganisatie, personeelsinzet, et cetera). Wat zegt dit over professionaliseringstrajecten op maat al dan niet binnen de school, schoolbestuur, regio etc.) voor deze personen (ook in relatie tot elkaar). 4. Welke ondersteuning vinden leraren effectief bij het vergroten van hun professionaliteit en wat zegt dit over de type ondersteuning en professionaliseringstrajecten (inclusief ook het leren van elkaar). 5. Wat geven leerkrachten aan concreet nodig te hebben bij uitwerking van leerlijnen (denk aan (voortgezet) technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat, betekenisontwikkeling/bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie etc.) en operationele tussendoelen op het gebied van taal/lezen om een duidelijk beeld te krijgen van de doorgaande leerlijn van VVE tot groep 8. Uitgangspunt is dat deze uitwerking de leraar handvatten moet bieden om beter in staat te zijn te prioriteren ten aanzien van het plannen en uitvoeren van het taal/leesonderwijs van leerlingen. Deze uitwerking dient ook ondersteunend te zijn voor leraren om inzicht te krijgen in een sterkte- en zwakte analyse van hun methoden en op welke wijze ze hier mee om kunnen gaan. 6. Hoe kunnen kennis en vaardigheden in schoolteams rond ontwikkelingsperspectief van leerlingen vergroot worden (vergroten planmatig handelen, inzicht krijgen in 20

Casus 1

nieuwe ontwikkelingen ten aanzien van toetsen en ontwikkelingsperspectief van leerlingen door onder andere Cito et cetera). 7. Welke betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen levert een bijdrage aan het verminderen van onderwijsachterstanden. 8. Welke rol kunnen opleidingen (pabo’s, OSO’s) hebben in een gezamenlijke aanpak met besturen/scholen ten aanzien van leraren (in opleiding) voor een betere toerusting gericht op het verminderen van kinderen met onderwijsachterstanden. 9. Op welke wijze kan beleidsmatig en qua uitvoering plannen op het niveau van gemeenten (VVE en schakelklassen) afgestemd worden op de taalbeleidsplannen van besturen en hun scholen. Opbrengsten - Typering over gebruiksmogelijkheden van bestaande instrumenten rond integraal taalbeleid - Uitwerking van voorbeelden schoolplan/taalbeleidsplan op school- en bestuursniveau - Voorbeelden van samenhangende professionaliseringstrajecten op maat maar mogelijk ook met uitwerking wat op landelijk niveau kan worden opgepakt (denk aan opleiding taalcoördinator, leesspecialist et cetera). Daarbij wordt ook gebruik gemaakt van de ontwikkelingen in het landelijk netwerk taalcoördinatoren - Leerlijnen (mijlpalen en didactiek) die leraren in hun groep kunnen gebruiken (compact en handzaam) - Sterkte-zwakte analyse taal- en leesmethoden en suggesties ten aanzien van materiaal en didactiek betreffende zwakke punten uit de methoden (ook hier geldt compact en handzaam) - Mogelijke aanpak inzet van nieuwe ontwikkelingen rond methoden onafhankelijke toetsen/ontwikkelingsperspectieven van leerlingen naast methoden afhankelijke toetsen inclusief aanpak voor bespreking resultaten binnen de school, bestuur en samenwerkingsverband. Te denken hierbij aan de LVS Plus adaptieve toetsen van CITO - Verschillende vormen van ouderbetrokkenheid die opgenomen zijn in het draaiboek. Daarbij niet alleen de ervaringen uit de proefpilots maar ook uitwerkingen van Q-primair rond (educatief partnerschap), Platform allochtone ouders, Werkgroep Ouderbetrokkenheid, de Ouderlijn Passend Onderwijs, 5010 en RPCZ (gezinsportfolio binnen taallijn VVE) en aanpak HECHT - Aanpakken rond afstemming aanpak gemeenten (VVE en schakelklassen) en besturen en hun scholen. - Draaiboek voor scholen en besturen (gemeenten, samenwerkingsverbanden) gericht op het opzetten en uitwerken van een integraal taalbeleidsplan waarin vragen, wensen en behoeften van de school en regiospecifieke informatie uitgangspunt zijn. Hierbij ook specifieke aandacht voor afstemming met VVE, schakelklassen, gemeenten en overgang VVE-PO en PO-VO en het eigenaarschap van de scholen als het gaat om hun eigen ontwikkeling.

Casus 1

21

3.1.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? Het ministerie van OCW heeft de Stuurgroep WSNS+ gevraagd de taalpilots op te zetten. Uitvoering van het plan valt onder de bestuurlijke verantwoordelijkheid van het PO Platform Kwaliteit en Innovatie.

3.1.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Wat precies wordt gedaan is beschreven bij subparagraaf 3.1.7. Scholen dienen een plan in waarin ze aangeven hoe ze het gaan aanpakken en wie hen daarin ondersteunt. Vanuit de project pilots vindt monitoring plaats. Bij de keuze van pilots wordt wel uitgegaan van steden/regio's met veel achterstandsleerlingen (de 1.9 en 1.25 leerlingen).

3.1.10.

Waarom is deze oplossing gekozen?

Deze oplossing is door de minister aangedragen (zie paragraaf 3.1.1.).

3.1.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes/faalfactoren) De pilots zijn nog niet gestart en er zijn nog geen ervaringen bekend. De voorbereidingspilots starten allemaal per augustus 2006. Maar daarvoor hebben zowel de G4 als ook de andere regio’s taal/lezen als een belangrijke prioriteit gesteld om aan te pakken. Deze regio’s hebben ook al jaren geld gekregen voor onderwijskansenbeleid. Geld is verschillend ingezet (op sociaal emotionele problematiek, betrokkenheid van ouders, taal/lezen, rekenen-wiskunde etc.) Vaak afhankelijk waar de school zelf voor koos. Wel zijn er ervaringen opgedaan met soortgelijke pilots, het LISBO (Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs) en het VLOT-project. Deze lees-interventie projecten richtten zich op het vergroten van de leesvaardigheid en de woordenschat. Door te werken met een goed opgebouwde leesmethode zijn er opvallende resultaten geboekt, namelijk dat de leesresultaten in één schooljaar voor alle leerlingen sterk vooruit kunnen gaan.

3.1.12.

Wie financiert de oplossing?

Extra geld komt van OCW, maar daarnaast steken gemeenten en schoolbesturen er ook extra geld in c.q. krijgen deze onderwerpen uit de pot met geld een hogere prioritering dan andere onderwerpen.

22

Casus 1

3 . 2 . C a su s 2 V MB O- MB O: P l at f o rm O nde rw ijs A rb e idsma rkt Ac hte rh oek : do or lope nd e lee rw egen VMBO- MBO

3.2.1. Omschrijving van de casus Onderwijsinstellingen in de Achterhoek realiseren goede doorlopende leerwegen tussen VMBO en MBO door zorg te dragen voor een programmatische, pedagogische en didactische aansluiting. Het VMBO is geen eindonderwijs, maar leidt toe naar een vervolgopleiding in het MBO. Jongeren dienen in het MBO hun beroepskwalificatie te halen. Om een startkwalificatie te halen moet de leerling een beroepsopleiding op minimaal niveau 2 met succes afsluiten. Om jongeren meer kans op succes te geven in het MBO is het noodzakelijk dat er een goede programmatische- en didactische aansluiting wordt gerealiseerd tussen VMBO en MBO. Een goede aansluiting kan leerlingen, met name op de laagste kwalificatieniveaus, behoeden voor uitval. Belangrijk is dat de (onderwijs)loopbaan van de leerlingen centraal staat en niet de belangen van instellingen en structuren. De onderwijsinstellingen zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor een succesvolle (onderwijs)loopbaan van leerlingen. Regionale afspraken tussen scholen over doorlopende leerwegen zijn dus essentieel. De regio Achterhoek heeft sinds 2000 het samenwerkingsverband “Profijt”. Hierin wordt samengewerkt tussen 11 VMBO-scholen, 2 scholen voor praktijkonderwijs en 2 MBOscholen met als doelstelling om via goede doorlopende leerwegen in gezamenlijk beleid voorwaarden te ontwikkelen die leiden tot meer onderwijsdeelnemers die gekwalificeerd hun opleiding zullen afronden. Naast de onderwijskundige afstemming is er een doorlopende zorglijn ontwikkeld. Door meer onderwijs op maat te geven, krijgen ook zwakkere groepen jongeren een kans op een startkwalificatie die uitzicht biedt op een plek op de arbeidsmarkt.

3.2.2. Aard van de deficiëntie Benadrukt wordt dat het moeilijk is van één type kennisdeficiëntie te spreken gelet op het feit dat het i.c. om meer dan 200 opleidingen gaat. In het realiseren van de oplossing wordt per opleiding gekeken welke kennisdeficiëntie zich voordoet. Voor zover in meer algemene termen gesproken kan worden blijkt de kennisdeficiëntie vooral te liggen in “de afstand tussen opleiding en werk” en in een gebrek aan (sociale) ‘sleutelvaardigheden’. Dit manifesteert zich in hoofdlijnen in de volgende twee soorten deficiënties: 1. in praktische vaardigheden die op de arbeidsmarkt aanwezig worden verondersteld (zoals bij metselaars, bakkers e.d., minder in zorg of administratieve trajecten). Dit speelt vooral bij VMBO-leerlingen die in de brede aanloop van de opleiding minder training krijgen in praktische vaardigheden. Benadrukt wordt dat het VMBO meer bedoeld is om leerlingen toe te leiden naar het MBO dan naar de arbeidsmarkt per se. Deze deficiëntie uit zich vooral bij leerlingen die een BBL-traject gaan volgen. 2. in rekenvaardigheid en meer in het algemeen in exacte kennis. Deze deficiëntie speelt een rol bij vrijwel alle opleidingen en op alle niveaus. Casus 2

23

3. Bij economie waar mondeling en schriftelijk uitdrukkingsvermogen cruciaal is, is vaak sprake van deficiëntie in taalvaardigheid. 4. In sociale vaardigheden die bij opleiding en beroepsuitoefening cruciaal zijn (zelfstandig werken, samenwerken et cetera). Meer in het algemeen wordt erop gewezen dat de keuze van VMBO-leerlingen vaak is gebaseerd op gebrekkige informatie over mogelijkheden en vereisten bij vervolgtrajecten. Scholen verschillen onderling sterk in de manier waarop men leerlingen voorlichting geeft daarover. Ook bij docenten verschilt het niveau aanzienlijk over de mogelijkheden na het VMBO.

3.2.3. Welke partij is ontevreden over het kennisniveau? Zowel bedrijven als scholen zelf brachten onvrede naar voren. Bedrijven wezen op gebrekkige praktische vaardigheden maar ook de opmerking “ze kunnen niet meer rekenen” is vaak gehoord. Vanuit scholen zelf stuitte men op aansluitingsproblemen tussen opleiding en arbeidsmarkt. Wat betreft de deficiëntie in praktische vaardigheden wijst men vanuit het MBO er ook op dat hier deels sprake is van een “beleving” van deficiëntie aan de kant van de bedrijven (werkgevers). Men signaleert dat het bedrijfsleven vaak niet goed weet hoe het VMBO in elkaar steekt en hoeveel verschillende opleidingen en niveaus daarbinnen bestaan. In zekere zin zijn verwachtingen van bedrijven soms gedateerd en gebaseerd op eigen ervaringen met een onderwijssysteem dat niet meer op die manier bestaat. Daarin zou beter gecommuniceerd moeten worden tussen onderwijs en bedrijfsleven. Dat zou ook “homogener” moeten, dat wil zeggen dat scholen onderling hierin meer kunnen samenwerken opdat die informatie transparanter wordt en duidelijker wordt wat bedrijven realistisch kunnen verwachten van leerlingen als toekomstige werknemers. Bedrijven weten vaak niet dat in het VMBO met een breed traject wordt begonnen en pas relatief laat met een meer specialistische training van (praktische) vaardigheden waardoor die laatste minder ontwikkeld zijn dan men soms hoopt als deze leerlingen een BBL-traject starten in het MBO. In dat opzicht is er een spanningsveld tussen een langerdurend breed opleidingstraject en de specialisatie richting specifieke beroepsvaardigheden.

3.2.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten) De deficiëntie in praktische vaardigheden speelt vooral bij de overgang van leerlingen uit het VMBO (basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg) naar het BBL-traject van het MBO. De gebrekkige rekenvaardigheid speelt bij leerlingen van verschillende opleidingen, met name bij techniek en landbouw. Taalvaardigheid speelt vooral bij economie en administratie. Gebrekkige zogeheten (sociale) ‘sleutelvaardigheden’ zoals vermogen tot zelfstandig werken, tot samenwerken, op tijd komen, spelen bij alle leerlingen een rol en vormen bij de VMBO-leerlingen “het grootste probleem”.

24

Casus 2

3.2.5. en 3.2.6. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Hoewel er enige huiver is om direct van “oorzaken” te spreken worden verschuivingen in zowel BAO als in VMBO als relevante factoren naar voren gebracht. Gewezen wordt op “het meer talig worden” van het hele onderwijsbestel, ook in de wiskunde. “Het stampen van tafels is verdwenen.” In plaats daarvan is er meer ruimte voor het bieden van narratieve oplossingen voor rekenkundige vraagstukken. Dit gaat ten koste van basisrekenvaardigheden. Eén van de respondenten brengt dit in verband met een accentverschuiving richting sociale vaardigheden in het onderwijs. Dat laatste koppelt hij aan het grote aandeel vrouwelijke leerkrachten in het basisonderwijs. Ook zou de oriëntatie op exacte vakken en techniek met name bij vrouwelijke BAO-docenten laag zijn. Anderzijds benadrukken de respondenten dat dit een meer algemeen verschijnsel is omdat in het Pabo-onderwijs weinig aandacht aan techniek wordt besteed en dus komt dit nauwelijks terug in het BAO. Dat wreekt zich vervolgens in het VMBO. Binnen de huidige structuur van het VMBO signaleren de respondenten ook dat er minder tijd is dan voorheen om praktische (hand-)vaardigheden te doceren; dat wil zeggen: leerlingen beginnen daar relatief laat mee (derde en vierde jaar). Dit houdt niet alleen verband met de inhoud van het geboden onderwijs maar ook met de organisatie van het VMBO waar een breed opleidingstraject in het begin van de opleiding (leerjaar 1 en 2) verweven is met de organisatie-structuur. Vanuit het VMBO wordt gewezen op de implicaties die de invoering van leerwegen (2000) teweegbrengt. Het examenprogramma is daarmee veranderd en daar is men aan gebonden. Het programma is nu meer afgestemd op interesse van leerlingen, terwijl op het MBO van training in ‘competenties’ sprake is. Dat is bij het VMBO niet het geval en “daar wringt de schoen”.

3.2.7. Welke oplossing is er gekozen om het probleem op te lossen? Er is gekozen voor het opzetten van doorlopende leerwegen in combinatie met een zorglijn. Het doel daarvan is tweeledig. Enerzijds om vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan en meer leerlingen in het MBO te laten afstuderen, anderzijds om meer leerlingen af te leveren die beter passen in de arbeidsmarkt. Naast de onderwijskundige afstemming (ontwikkeling van goede doorlopende leerwegen) is er een doorlopende zorglijn ontwikkeld. In beide opzichten beoogt men meer maatwerk te bieden, zowel qua onderwijsinhoud als wat betreft aandacht voor de psychosociale aspecten van de individuele student. Uiteindelijk doel: zwakkere groepen jongeren meer kansen bieden op een aansluiting met de arbeidsmarkt.

3.2.8. Welke partijen voeren de oplossing uit? Wat betreft de onderwijskundige kant wordt via het directieberaad aan zogeheten uitvoeringsgroepen opdrachten gegeven voor benodigde aanpassingen. In de uitvoeringsgroepen zitten betrokken vakdocenten VMBO en MBO, die worden bijgestaan door een manager die als verbindingsschakel werkt tussen docenten en directies. Dat Casus 2

25

gebeurt bij het MBO per sector. De MBO-docenten passen hun programma’s aan op de genoemde punten (rekenvaardigheden, praktische vaardigheden). Dat is gemakkelijker voor MBO-docenten omdat ze daar worden afgerekend op competenties. In VMBO is aanpassing mogelijkheid beperkt door “knellende exameneisen” die voor VMBO vastliggen. In de werkverdeling wordt de werklast naar rato verdeeld. Elke directie van elke school is vertegenwoordigd (totaal zijn er in Profijt 2 MBO-scholen, 13 VMBO-scholen en 2 scholen voor Praktijkonderwijs betrokken). De aansturing wordt grotendeels geïnitieerd door het MBO.

3.2.9. Wat wordt er precies gedaan? In eerste instantie is een inventarisatie gemaakt van de aansluitingsproblematiek. Daartoe zijn de eindtermen van beide opleidingen vergeleken. Er is ook een enquête gehouden onder MBO-leerlingen om te inventariseren wat men miste in de aansluiting. Dit is de basis voor de uitwisseling die is gestart tussen docenten van beide opleidingen om te beslissen over de benodigde inhoudelijke verschuivingen in het curriculum. Ook wordt groepsgewijs bijles gegeven aan leerlingen. Leerlingen zelf spelen geen andere rol dan dat zij moeten aangeven wat hun probleem is. De zorglijn bestaat uit twee componenten. Voor alle leerlingen is een doorstroomformulier ontwikkeld. Dat vult iedereen in en het bevat vragen over het keuzeproces voor vervolgonderwijs, wel of geen ervaring met stages, vakantiebaantjes et cetera. Het gaat om het inventariseren van informatie die voor de school van belang is om de leerlingen goed te kunnen begeleiden bij de keuze van een vervolgopleiding. Leerlingen kunnen zelf in het formulier ook een hulpvraag formuleren en aangeven welke ondersteuning zij willen ontvangen. Op basis van alle informatie wordt een doorstroomdossier per leerling aangelegd. Daarnaast is er een zorgprotocol ontwikkeld voor leerlingen met specifieke problemen. Daarvan wordt door zorgcoördinatoren op het VMBO een dossier bijgehouden en ouders worden hiervan op de hoogte gesteld in verband met privacygevoeligheid van de informatie. De decaan op het VMBO geeft het dossier door aan een specifieke zorgdecaan op het MBO zodat na doorstroming van meet af aan rekening kan worden gehouden met en zonodig vroegtijdig ingespeeld kan worden op de specifieke problematiek bij de leerling. De betrokken zorgfunctionarissen overleggen twee keer per jaar voor informatieoverdracht. Indien nodig weet men elkaar tussentijds te vinden voor incidenteel overleg.

3.2.10.

Waarom is voor deze oplossing gekozen?

Zie paragraaf 3.2.7.

26

Casus 2

3.2.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes- en knelpunten) Het project wordt “redelijk succesvol” genoemd. Er is een duidelijke stijging van de uitstroom MBO-gediplomeerden (van 68% in 2002/03, 70% in 2003/04 naar 74% in 2004/05). Deze cijfers zijn nog ietwat geflatteerd omdat in de periode de instroom is gegroeid waardoor percentages (die zijn gebaseerd op een groeiend totaal aantal studenten) dus lager uitvallen. Er zijn geen exacte gegevens over aantallen VMBOleerlingen die doorstromen naar MBO. De respondenten hebben de indruk dat van een stabiele doorstroom sprake is. Toch benadrukken de respondenten dat men voorzichtig moet zijn met de conclusie dat dit programma ‘de’ enige oorzaak van het succes is. Er kunnen altijd andere variabelen ook een rol spelen. Desalniettemin zijn alle betrokkenen bij het programma tevreden en dat is ook een belangrijke indicatie van succes. Het aandeel studenten dat arbeid vindt na afstuderen is volgens de indruk van de respondenten op dit moment vrijwel 100%. Dat heeft ook te maken met de groeiende vraag op de arbeidsmarkt. (Het al dan niet vinden van betaald werk na verlaten van de school wordt door het Graafschapcollege onderzocht middels ondervraging van exleerlingen, maar de respons is slechts 30%). De factoren die het behaalde succes kunnen verklaren c.q. daaraan bijdragen is in de eerste plaats ‘weten wat je doet op verschillende scholen’. Informatieoverdracht is cruciaal en het doorstroomdossier bevordert dat. Ook de beleidsmatige inbedding is essentieel: er is goed georganiseerd contact tussen docenten en management. Samengevat worden vier succesfactoren genoemd: 1. Alle directies onderschrijven het belang van Profijt en hebben een goede werk- en vertrouwensrelatie onderling. 2. Er zijn bovenschools 2 coördinatoren (bij VMBO en MBO, elk 2 dagen per week) aangesteld. 3. Aanpak ligt op meerdere aandachtsgebieden, zowel vakinhoudelijk als programmatisch, er is terugkoppeling tussen VMBO en MBO en de voorlichting op VMBO’s wordt verbeterd. Daartoe vindt zeswekelijks overleg plaats. 4. De zorgprotocollen garanderen een ‘warme’ overdracht waardoor zorg voor de leerling op het MBO mogelijk wordt. Zorg voor leerlingen is in het VMBO al langer een aandachtspunt en in dat opzicht volgt het MBO nu meer en meer het voetspoor van het VMBO. Knelpunt: bij een samenwerkingsproject waar zoveel instellingen bij zijn betrokken kost het altijd wat tijd om alle scholen op één lijn te krijgen. Dat is “onvermijdelijk”, ook omdat er veel personen en partijen bij zijn betrokken en de organisaties van de verschillende scholen ook uiteenlopen.

Casus 2

27

3.2.12.

Wie financiert de oplossing?

Financiering gebeurt gezamenlijk. Bij zowel het VMBO als het MBO is een coördinator aangesteld en de kosten daarvan worden naar verhouding gedeeld. Verder dragen de scholen elk de verantwoordelijkheid voor de bijdrage die deelnemende docenten en decanen bovenschools leveren.

28

Casus 2

3 .3 . Ca su s 3

MBO:

Med iaco lleg e A mst erd a m

3.3.1. Omschrijving casus In het Mediacollege Amsterdam (voorheen Grafisch Lyceum) heeft een drastische verandering in de inrichting van het onderwijs plaatsgevonden. De onderwijsvorm is aangepast met het oog op betere aansluiting tussen onderwijs en praktijk. Deze onderwijstak (grafische vormgeving op MBO-niveau) is altijd erg gericht op de praktijk (timmeren kun je niet uit een boekje leren). De nieuwe vorm is dat leerlingen na hun stagejaar in het derde leerjaar, in het vierde jaar een multidisciplinair bedrijfsteam vormen. Zij krijgen de opdracht om een bedrijf op te zetten met alles erop en eraan (naam, logo’s, bedrijfsplan et cetera). Onder leiding van een mediamanager (leerling!) zetten zij een bedrijf op. Zij worden daarvoor gebrieft door het bedrijfsleven, meestal de non-profit sector. Voorheen was het onderwijs erg individueel gericht (leerlingen maakten opdrachten), nu gaat het veel meer om een totaalproduct. Daarnaast heeft men het cirkelleren geïntroduceerd dat bestaat uit de vier onderdelen onderzoek, creatie, realisatie, presentatie. Deze cyclus vindt in alle leerjaren plaats en wordt steeds gevolgd door een evaluatie. Er vinden er vier per jaar plaats.

3.3.2. Aard van de deficiëntie Respondent 1: Bij leerlingen, maar zeker ook bij werknemers en bij docenten werd een kennisdeficiëntie vastgesteld; zij konden de snelle ontwikkelingen in de markt van de media vormgeving, met name dankzij digitalisering en informatisering, niet goed genoeg blijven volgen. Door deze ontwikkelingen is deze beroepsopleiding behoorlijk uitgebreid; nu horen ook geluid, bewegende beelden en interactie erbij. Respondent 2: eigenlijk is er niet echt sprake van een deficiëntie, het gaat met name om een andere manier van lesgeven die meer structureel is dan kennisreparatie; het gaat dan ook alle leerlingen van het Mediacollege aan.

3.3.3. Welke partij is ontevreden? Respondent 1: Docenten multimedia gingen zes tot zeven jaar geleden op zoek naar oplossingen om de ontwikkelingen in de markt bij te kunnen houden. Vanuit het bedrijfsleven kwam het signaal dat leerlingen wel de losse onderdelen kenden, maar niet de samenhang ertussen begrepen en daar niet mee uit de voeten konden. Mede naar aanleiding van deze signalen heeft het management van het Lyceum het initiatief genomen om een veranderingstraject in te zetten.

Casus 3

29

3.3.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten) Respondent 1: Het gaat hier om een kloof tussen opleiding en bedrijfsleven in het algemeen; het gaat alle MBO leerlingen van het voormalige Grafische Lyceum aan, maar ook docenten en ook werknemers in het veld. Respondent 2: het gaat om alle leerlingen; het is een omslag die in de hele school/opleiding is ingezet.

3.3.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Respondent 1: De snelle ontwikkelingen in de markt als gevolg van digitalisering en informatisering zorgen ervoor dat vakinhoudelijke kennis eigenlijk nooit up to date kan zijn. Zoals een computer of een digitale camera eigenlijk ook al verouderd zijn op het moment dat we ze kopen. Respondent 2: Oorzaak ligt in de leeromgeving, die moet niet te schools zijn. Daarnaast is het belangrijk om direct aan te sluiten op de markt; In eerste instantie bedachten de docenten zelf de opdrachten, maar dan loop je in feite altijd een jaar achter. Bovendien kost het zelf maken van opdrachten ook meer tijd dan wanneer ze uit het bedrijfsleven zelf komen. Vervolgens is men actief op zoek gegaan naar mogelijkheden om opdrachten voor het bedrijfsleven te doen. In eerste instantie vooral door na te gaan of het bedrijfsleven de vragen heeft die men veronderstelde. Nu is daar een projectbureau voor ingericht dat bemiddelt tussen opdrachtgevers en onderwijs.

3.3.6. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Respondent 1: De veranderingen die de deficiëntie kunnen verklaren liggen in de ontwikkelingen in markt, niet zo zeer in veranderingen in het onderwijsaanbod.

3.3.7. Welke oplossing is er gekozen om het probleem te verhelpen? Respondent 1: Om het probleem te verhelpen is het gehele onderwijs anders ingericht. Daarin zijn twee belangrijke ontwikkelingen te onderscheiden. a. Cirkelleren en projectgestuurd onderwijs; Heel het onderwijsaanbod staat in het teken van de cirkel: onderzoek Æ creatie Æ realisatie Æ presentatie. Op deze manier worden leerlingen toegerust om ook straks in het werkveld met de snelle ontwikkelingen om te kunnen gaan. Er worden geen losse vakken meer onderwezen, het onderwijs is projectgestuurd, zodat de verbindingen tussen de losse onderdelen als vanzelf aan de orde komen. In de onderbouw wordt gewerkt met virtuele projecten die door de docenten zijn verzonnen; op die manier komen alle onderdelen aan de orde. b. Multidisciplinaire bedrijfsteams in het vierde jaar; De leerlingen vormen multidisciplinaire bedrijfsteams en gaan aan de slag met een reële opdracht voor een 30

Casus 3

echte opdrachtgever. Er is een projectbureau ingesteld dat geschikte opdrachten uit de markt selecteert. Een opdracht is geschikt als hij niet te eenvoudig, maar ook niet te complex is; alle disciplines moeten aan de orde kunnen komen (dus alleen een nieuwe huisstijl is niet voldoende), maar de opdracht moet ook in acht weken uitgevoerd kunnen worden. Er wordt ook voor gezorgd dat deze opdrachten niet concurrerend zijn in de markt waar de leerlingen na hun opleiding gaan werken. Opdrachtgevers met weinig financiële middelen kunnen bij het Mediacollege terecht, zoals basisscholen, verenigingen etc. Door deze omslag ligt het accent van docenten op drie vlakken, namelijk - studiecoach; - begeleiding van bedrijfsteams ofwel procesbegeleiding; - vakinhoudelijke kennis ofwel productbegeleiding. Er wordt ook een MBO-pluspakket aangeboden, waarmee leerlingen het propedeusejaar van het HBO over kunnen slaan. Van de leerlingen die slagen, stroomt ongeveer veertig procent door naar het HBO. Net als op andere vakinhoudelijke MBO-opleidingen is het uitvalpercentage hier ook rond de veertig procent. Respondent 2: Er zijn twee fasen in de omslag te onderscheiden. Tien jaar geleden is het per ongeluk begonnen. In het vierde jaar deed men een project voor de KLM. De studenten waren helemaal enthousiast; vooral omdat het een reële opdrachtgever was. Naar aanleiding van deze ervaring gingen de docenten op zoek naar meer zakelijke opdrachten. Vijf jaar geleden is het competentiegericht leren ingezet, vanaf leerjaar 1, nu is het voor het eerst dat alle studierichtingen zo draaien. Deze ontwikkeling past ook binnen de experimenteerwet waarin competentiegericht onderwijs gericht wordt op de beroepspraktijk. Men onderzoekt momenteel of het mogelijk is om het leerbedrijf zoals dat in het HBO wordt toegepast ook in het MBO te implementeren. Leerlingen runnen dan een bestaand bedrijf.

3.3.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? Respondent 1: Het Mediacollege, voorheen Grafisch Lyceum.

3.3.9. Wat wordt er precies gedaan? Welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.3.7 en 3.3.8.

3.3.10.

Waarom heeft men voor deze oplossing gekozen?

Respondent 1: Deze verandering is gericht op het zoveel mogelijk laten aansluiten van het onderwijs op de snelle ontwikkelingen in de markt van de grafische vormgeving. Doel Casus 3

31

is leerlingen zo toe te rusten dat zij in staat zijn om steeds op de ontwikkelingen in de markt in te spelen. Het onderwijs is hiermee veel minder afhankelijk van de vakinhoudelijke kennis van docenten. Deze manier van onderwijs stimuleert leerlingen om zelf door te groeien. Respondent 2: In het onderwijs staat niet meer de vakinhoudelijke kennis centraal, maar veel meer de leerervaringen zoals leerlingen die ook opdoen tijdens hun stage. Leerlingen kwamen na hun stage in het vierde jaar weer op school en vertoonden dan vaak echt schools gedrag; alleen werken voor het cijfer en de examens, maar niet meer zozeer het vak leren. Tegelijkertijd vertelden leerlingen dat ze tijdens hun stage het meeste hadden geleerd. Daarom is gezocht naar een manier waarop de ervaringen van het stagejaar ook naar het vierde leerjaar doorgetrokken kunnen worden. Dat gebeurt dus met reële opdrachten van echte opdrachtgevers.

3.3.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes/faalfactoren)? Respondent 1: Men is enthousiast over deze oplossing. Toen de verandering ingezet werd, eerst met een tweedaagse bijeenkomst voor het management en vervolgens met een tweedaagse bijeenkomst voor het gehele personeel (inclusief niet onderwijzend personeel), was iedereen het erover eens dat verandering noodzakelijk was. Er was wel enige discussie of dit de goede richting is, met name of één manier van werken voor iedereen (cirkelleren) wel voldoende mogelijkheden geeft. Respondent 2: Sommige leerlingen zijn zeer enthousiast en gedijen goed bij deze nieuwe onderwijsvorm, andere leerlingen vinden het helemaal niets en vragen steeds wanneer er nu eens echt geleerd wordt. Deze laatste groep denkt ook dat ze niets leren, vinden dat ze teveel zelf moeten doen. Als leerlingen eenmaal doorstromen naar het HBO merken ze dat ze een behoorlijk voorsprong op Havisten hebben; ze zijn zelfstandig, trekken aan de bel als iets verkeerd gaat etc. Met name leerlingen die intuïtief werken gedijen goed bij dit systeem. De hele goede leerlingen moeten de rest op sleeptouw nemen; zij hebben er soms minder baat bij. Docenten reageren ook wisselend, eigenlijk in overeenstemming met studenten. Sommigen zijn zeer enthousiast, anderen vragen zich af waar hun vak blijft en wanneer ze weer les mogen gaan geven. Bedrijfsleven reageert over het algemeen ook enthousiast; er zijn voldoende opdrachten en er komen leuke reacties. Soms is er ook sprake van (dreigende) concurrentie, maar tot nu toe gaat het meestal goed.

3.3.12.

Wie financiert de oplossing?

Respondent 1: Het gaat hier om een omslag in het gehele onderwijs, deze wordt gefinancierd vanuit de normale onderwijsgelden. Respondent 2: Er zijn geen extra kosten aan verbonden. De formatie is eerder minder dan meer geworden, tenminste wat betreft vakdocenten. Er is bijvoorbeeld wel de functie van op het projectbureau bijgekomen, die persoon is alleen met acquisitie bezig. Kosten zijn verder niet aan de orde. 32

Casus 3

3 .4 . Ca su s 4 G ro n in gen

MBO:

Aa ns lu it ing MT O-HTO H anze hog es cho o l

3.4.1. Omschrijving casus Voor leerlingen die na het middelbaar technisch onderwijs willen doorstromen naar het hoger technisch onderwijs is een wiskunde module ontwikkeld. Ze volgen deze module in het laatste of voorlaatste jaar van hun MBO-studie.

3.4.2. Over welke kennisdeficiëntie gaat het? Wiskunde: met name de basisvaardigheden, abstracties, notaties, rekenen, denken in modellen. Bijvoorbeeld verbanden tussen variabelen: wat gebeurt er als één van de variabelen in een formule verandert? Wiskunde-docenten worden vaak niet begrepen, omdat ze spreken in termen, die alleen de wiskunde kent of termen, die in de wiskunde hun eigen betekenis hebben. Verder gaat het om een bepaalde werkhouding: ze zijn in het MBO niet (meer) gewend om iets van meerderde kanten te bekijken, het hogere denkniveau is moeilijk aan te spreken. Eén van de respondenten noemt het geen kennishiaat maar een ontwikkelingshiaat: je moet het abstract denken ontwikkelen en als je dat tussen je 14e en je 18e jaar niet/nauwelijks doet loop je een enorme achterstand op. Volgens deze respondent is het ook nauwelijks te repareren, studenten blijven er ook na de module gevolgd te hebben problemen mee houden. Een andere geïnterviewde somt de inhoudelijke achterstanden op: a) Gebrek aan vaardigheden met kennis van en vooral het toepassen van elementaire regels (dit geldt zowel voor taal -spellingsregels / grammatica als de wiskunde: welke bewerking heeft voorrang) b) Gebrek aan kennis van begrippen (ook dit geldt zowel voor talen – bv ontleedtermen, tijdstermen- als voor wiskunde - wat is een wortel, logaritme, functie) c) Kennis van schrijfwijze en syMBOlen: de betekenis van haakjes, wortelteken, de lengte van een deelstreep of wortelvlag Het rijtje deficiënties wordt nog nader gespecificeerd in de onderstaande opsomming. De hieronder in het kader genoemde problemen komen zowel bij havisten als MBO-ers voor. Bij de MBO-ers is die problematiek sterker. 1.

problemen met eenvoudige rekenregels

Regels zoals: Vermenigvuldigen en delen gaat voor optellen en aftrekken Machten, logaritmen en wortels (tegengesteld aan machten) gaan voor vermenigvuldigen en delen en dus helemaal voor optellen en aftrekken. Delen door 0 mag niet

Casus 4

33

2.

problemen met gebroken getallen / gebroken eenheden / verhoudingen

De betekenis van bijvoorbeeld 1/3 is verloren gegaan. 3 staat tot 5 is als 6 staat tot ….. of wel 3 : 5 = 6 :

3.

problemen met negatieve getallen; en helemaal weinig gevoel voor getallen, hun grootte, de betekenis van een uitkomst

4.

problemen met eenheden (natuurkunde)

5.

problemen met schrijven

Wat betekenen haakjes, de lengte van deelstrepen, de lengte van de vlag van een wortelteken, et cetera. Het teken = wordt beleefd als “pak je rekenmachine en ga aan het werk”

6.

slordige schrijfwijzen, te weinig gebruik van kladpapier, op zoek naar antwoorden in plaats van aandacht voor de processen.

Over het algemeen gaat men zeer slordig om met het teken =

3.4.3. Welke partij was ontevreden? De Hanzehogeschool merkte dat studenten moeite hadden met de abstracte wiskunde en dat er veel problemen kwamen met het halen van vervolgstudiemodules. Wiskunde is een struikelblok geworden en blijft dat gedurende de studie.

3.4.4. Bij wie (welke groepen leerlingen) is sprake van de deficiëntie? 1) voor MBO-ers met technische vooropleiding. Tot 4-5 jaar terug was de kennis van wiskunde van bijvoorbeeld studenten bouwkunde wel redelijk, de laatste jaren is dat anders. 2) voor de MBO-ers met andere vooropleiding die het recht hebben om door te stromen. Sinds in 2002 de doorstroom-eis is komen te vervallen kunnen ook studenten van niet-verwante MBO-opleidingen aan het HBO beginnen.

3.4.5. Wat is de oorzaak van de kennisdeficiëntie? Er zijn meerdere redenen: a) Volgens de geïnterviewden van de Hanzehogeschool is de opleiding in het MBO veranderd: men heeft daar outputfinanciering en is erbij gebaat dat zoveel mogelijk studenten de eindstreep halen in 4 jaar, het is niet in hun belang om zo iemand extra vakken te geven voor het latere HBO-vervolg. Het ontbreekt aan een partij die daar de regie in neemt, vroeger waren er doorstroomprogramma’s en kon een MBO-er vanaf jaar 1 al extra vakken doen die speciaal gericht waren op doorstroom naar het HBO. b) Een andere reden is dat er in het onderwijs (VMBO, MBO) vooral contextrijke wiskunde wordt aangeboden, wiskunde is heel talig geworden. Niet alle kinderen zijn 34

Casus 4

daarbij gebaat, de echte bèta’s die minder talig zijn hebben meer aan de abstracte wiskunde. Realistische methode (rekenen en wiskunde): in de methode ontstaat daardoor een ontkenning van het wezen van de wiskunde, abstracte taal. De popularisering van het vak wiskunde is negatief voor de basis van de technici. Het probleem is ook dat alles in samenhang wordt aangeboden en dat de oefening in deelvaardigheden verdwijnt. Eén van de geïnterviewden zegt hierover: “Het Freudenthal Instituut zit zo op de contextrijke wiskunde, alles zit ‘verpakt’ in tekst, dat verloochent dat wiskunde abstract is”. c) In het MBO werken ze productgericht: die opdracht moet je maken en klaar. Leerlingen worden niet meer getraind om een breder kader te zien. In andere vaardigheden zijn ze wel weer heel sterk: zoals samenwerken en beroepsgerichte dingen, maar het andere deel (basiskennis, de meer abstracte dingen) wordt niet onderhouden in het MBO. d) De ondersteunende techniek (grafische rekenmachine, computerprogramma’s) maakt dat het uitrekenen van vraagstukken verworden is tot het intypen van de juiste getalletjes. Studenten weten niet meer wat ze aan het doen zijn en wat er achter de berekeningen schuil gaat. De controle van het eigen werk komt daarmee ook onder druk te staan: een voorbeeld uit de bouwkunde waarin 3e jaars moesten uitrekenen hoe dik een funderingsplaat moest zijn. Trots wisten ze te melden dat dit een stalen plaat van 30 meter dik zou moeten worden…. e) In het huidige onderwijs is men huiverig voor memoriseren (tafels) en het aanleren van regels. (Wiskunderegels, maar ook taalregels). De nadruk ligt op training van het visueel geheugen en het onderwijs is te typeren als “veel en vluchtig”: weinig tijd voor oefening, rijpen van begrip. Het gevolg hiervan is een verkeerde oplossingstrategie: “trial and error” en visuele herkenning in plaats van logisch nadenken en begripsherkenning.

3.4.6. Zijn er werkelijke veranderingen opgetreden in het onderwijsaanbod? Zie paragraaf 3.4.5.

3.4.7. Welke oplossing is er gekozen? Er is een convenant afgesloten tussen de HBO-instelling en twee ROC’s (Alfa-college en Noorderpoort College), die het probleem hebben erkend. Er is door docenten van de Hanzehogeschool samen met docenten van het MBO een wiskunde module ontwikkeld van 18 weken, die studenten kunnen volgen. De module wordt 2x per jaar aangeboden in de avonduren (van 18.00-21.00 uur). Deelname is vrijwillig; het HBO kan deelname niet afdwingen nu de doorstroomeis voor MBO-ers is komen te vervallen.

Casus 4

35

3.4.8. Welke partijen voeren de oplossing uit? De docenten zijn zowel afkomstig van het HBO als van het MBO. De module wordt gegeven op locatie van de Hanzehogeschool. Het initiatief voor de module is genomen door de Hanzehogeschool.

3.4.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.4.7 en 3.4.8.

3.4.10.

Waarom is voor deze oplossing gekozen?

Toen de wet gewijzigd werd en MBO-4 niveau toelaatbaar werd ongeacht doorstroompakket, ongeacht richting, hebben de Hanzehogeschool en de Groningse ROC’s het voornoemde convenant gesloten omdat problemen met wiskunde werden voorzien. Het aanbieden van de module voorkomt problemen later in de studie. Door de extra aandacht voor wiskunde kunnen studenten hun opleiding beter doorlopen, wiskunde is anders een enorm struikelblok en dat zorgt voor een ‘onrustige’ studiecarrière. Verder is de abstracte kennis onontbeerlijk om in een technisch beroep te kunnen werken, je moet de dingen achter de uitvoering kunnen begrijpen en doorrekenen. Van een HBO-er wordt dat hogere denkniveau gevraagd in het werk dat hij/zij doet. De hogeschool is ook met de ROC’s bezig met een nieuwe oplossing in de vorm van een pilot, namelijk het ‘zwaluw-elf’ project (technische termen voor een naadloze aansluiting, zoals je die in houtverbindingen maakt). Met het zwaluw-elf project is het de bedoeling om niet achteraf te repareren maar al eerder in te grijpen (voorkomen). In het zwaluw-elf pilot wordt met MBO en VMBO samengewerkt.

3.4.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing, wat zijn succes/faalfactoren)? De module was vroeger wel redelijk succesvol, de laatste tijd is het minder positief. Slechts 20% haalt de eindtoets, het rendement is dus minimaal. De overige 80% weet wel iets maar het blijft voor hen moeilijk, het beklijft niet (ze missen een basiskennis om op aan te haken), er is veel herhaling nodig. Er zijn standaard extra inhaallessen voor veel studenten nodig en dat is duur voor het HBO. Maar aangezien er in het HBO ook outputfinanciering is, wordt het een afweging tussen bijspijkeren en/of normen verlagen of uitval riskeren. De module bestond destijds uit een combinatie van wiskunde en natuurkunde, maar al tijdens de eerste cursus is besloten de natuurkunde weg te laten omdat de oefening in wiskunde veel meer tijd nodig had. De module bestaat sindsdien alleen uit wiskunde.

36

Casus 4

3.4.12.

Wie financiert de oplossing?

De ontwikkeling van de module is betaald met projectgeld vanuit het ministerie (Impulsgelden versterking verticale beroepskolom). De huidige kostprijs van de cursus is 270 euro. Deelname kost voor studenten 270 euro. Studenten van het Alfa-College en het Noorderpoortcollege (deelnemers in het convenant) betalen 90 euro (1/3 deel), de rest wordt betaald door de Hanzehogeschool (1/3) en de MBO-opleiding van herkomst (ook 1/3 deel).

Casus 4

37

3 .5 . Ca su s 5

MB O-HBO: H oge sc ho o l Ar nh em N ijmeg en

3.5.1. Omschrijving casus De Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) voert met 5 ROC’s uit de regio het project ‘doorlopende leerlijnen MBO-HBO’ uit. Doelen van het project zijn het voorkomen van uitval van doorstromende MBO-ers en het wegnemen van ondoelmatigheden in het leerproces.

3.5.2. Aard van de kennisdeficiëntie MBO-ers zelf melden in IOWO-onderzoek uit 2004 dat aansluiting met wiskunde vaak niet goed is (te hoog HBO-niveau). De geïnterviewde spreekt over een ‘theoretische achterstand’ bij veel MBO-studenten. Hij benadrukt echter dat sinds enkele jaren een omslag in benadering heeft doorgezet. Er wordt niet meer in termen van deficiënties maar van competenties gewerkt (“niet alleen bij de HAN, dat zie je veel breder”). Met andere woorden: niet de ontbrekende maar de aanwezige competenties vormen het startpunt voor de ontwikkeling van benodigde specifieke competenties. Dat gebeurt in twee opzichten. Enerzijds wordt gewerkt aan loopbaanbegeleiding (sociale ondersteuning van studenten staat daarin centraal en daarin wordt gewerkt aan zogenaamde ‘generieke’ competenties zoals samenwerken, zelfstandig werken, reflectie op eigen functioneren, portfolio-beheer et cetera). Anderzijds krijgt het curriculum van de opleiding aandacht; daarin ligt het accent op specifieke competenties die getraind worden die aansluiten bij het betreffende opleidingstraject. Zo krijgt in het Pabo-traject bijvoorbeeld rekenen en taalvaardigheid aandacht, bij ‘techniek’ vooral wis- en natuurkunde. Dat wordt in het curriculum opgenomen als onderdeel van competentieleren, niet als aparte vakken.

3.5.3. Welke partij is ontevreden? Rapport van de Commissie Boekhoudt is de directe aanleiding. Daarin is aandacht gevestigd op de beroepskolom en doorstroming daarin. Voorheen was de HAVO de ‘koninklijke weg’ naar het HBO. Door de Commissie Boekhoudt is de aandacht gevestigd op het traject VMBO-MBO-HBO.

3.5.4. Bij wie is sprake van deficiëntie (welke leerlingen/studenten?) Het gaat om MBO-4 studenten die in aanmerking komen om door te stromen naar HBO.

38

Casus 5

3.5.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? De geïnterviewde wijst niet zozeer naar oorzaken van de kennisdeficiëntie (dat wordt beschouwd als een kwestie van verschillen in competentie) maar naar de oorzaak voor het ontwikkelen van een gerichte doorstromingsaanpak. Hij wijst naar ‘Lissabon 2000’ (EU-beraad) waar besloten is dat Europa zich wil ontwikkelen tot kenniseconomie van wereldformaat. In Nederland is als doel geformuleerd dat in 2020 totaal 50% van de bevolking hoger opgeleid moet zijn. Dus moet er harder worden gewerkt aan die doorstroming naar het HBO.

3.5.6. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? De geïnterviewde heeft hier niets genoemd, zie ook paragraaf 3.5.5.

3.5.7. Welke oplossing is gekozen? Het project doorlopende leerlijnen MBO-HBO is resultaat van een initiatief van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen dat in 2000 startte. In maart 2001 is een eerste projectaanvraag en plan van aanpak gepresenteerd. De participanten aan het project zijn naast de HAN, die als penvoerder fungeert, het ROC A12, het ROC Graafschap College, het ROC Nijmegen en het ROC Rijn IJssel en sinds kort ook ROC de Leijgraaf. Er zijn twee peilers in het project: Curriculumontwikkeling en Studieloopbaanbegeleiding. Deze oplossing is gekozen omdat het opheffen van belemmeringen voor studenten in het HBO van belang is om uitval te voorkomen en om ondoelmatigheden in het leerproces weg te nemen. Uiteindelijk doel is het aandeel te verhogen dat met diploma de arbeidsmarkt op kan gaan. Het project beoogt: - Aantrekkelijke en zo kort mogelijke leerwegen MBO-HBO aan te bieden, gericht op de vergroting van een kansrijke deelname in het MBO en HBO. - Het afstemmen van werkvormen en omgang, wat betreft de verschillende leerstijlen. Daarnaast een goede aansluiting creëren van de vakinhouden. - Voor iedere sector een infrastructuur te ontwikkelen die leidt tot een netwerk dat ook na de projectperiode blijft bestaan als basis voor een vruchtbare en structurele samenwerking. - Het organiseren van een jaarlijkse conferentie voor alle medewerkers van de ROC's en de HAN, om het netwerk te verstevigen. In september 2001 is het pilotproject Doorlopende leerwegen MBO-HBO gestart in de sector Economie bij 'Handel'. Dit project en een vervolgproject bij 'Administratie' zijn in 2003-2004 afgerond. In 2002 en 2003 zijn vervolgens projecten gestart in de sectoren

Casus 5

39

Techniek, Zorg en Welzijn en Onderwijs. In september 2005 zijn projecten in de paramedische sector en de ICT-secor gestart.

3.5.8. Welke partijen voeren de oplossing uit? De projectorganisatie wordt gevormd door: - Een stuurgroep als besluitvormend orgaan (waarin de CvB’s van de partners zijn vertegenwoordigd). - Een projectgroep per sector als beleidsvoorbereidend en uitvoerend orgaan. De projectgroepen bestaan uit afdelingsdirecteuren en/of opleidingsfunctionarissen). - Een projectleider per projectgroep die alle organisatorische zaken coördineert en zorg draagt voor de bestuurlijke begeleiding en de voorbereiding van de beslismomenten en de werkgroepen "opleidingsplan" en "assessment". - Zowel vanuit de ROC’s als vanuit de HAN is een programmamanager aangesteld.

3.5.9. Wat wordt er precies gedaan? Welke partij doet wat? In de praktijk zijn op twee terreinen activiteiten ontwikkeld: 1. Opzet doorlopende leerlijnen Per onderwijssector zijn er aanvankelijk twee projecten uitgevoerd: een pilot en een vervolgproject. Aanvankelijk was de aanpak gericht op opheffen van ontbrekende kennis. Voortschrijdend inzicht en ontwikkelingen aan beide zijden leidde tot een aanpak met veel aandacht voor een doorlopende studieloopbaanbegeleiding met een ontwikkelingsgericht portfolio en doorlopende leerlijnen die gebaseerd zijn op competentiegericht onderwijs.Dat vereist een indeling naar competentieniveaus zodat je helder doelen kunt operationaliseren. Beide opleidingstrajecten (MBO en HBO) zijn op die manier ingedeeld en er zijn toetsen ontwikkeld om die niveaus te bepalen. Vervolgens zijn er kaderafspraken gemaakt over het doorstroomcurriculum. Bij de nadere uitwerking en uitvoering hebben de ROC’s een zekere mate van vrijheid om een en ander in te passen in hun onderwijsconcept.Twee programmamanagers (één vanuit het HBO en een namens de gezamenlijke ROC’s) sturen de projecten aan. Kerndoel is het afstemmen van werkvormen en de omgang met betrekking tot de verschillende leerstijlen alsmede een goede aansluiting van de vakinhouden. Daartoe zijn ook uitwisselingsprogramma’s ontwikkeld gericht op onderwijskundige en vakinhoudelijke expertise tussen docenten MBO/vo en HBO om op het niveau van het schoolvak / HBO-opleiding een goede aansluiting en efficiënt gebruik van de studietijd te realiseren (bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen MBO-HBO). De projectgroepen zijn per sector georganiseerd, gericht op structurele inbedding van de implementatie van het project. Zo hopen we continuïteit en actualiteit te garanderen. De programma’s behoeven immers geregeld aanpassing aan nieuwe ontwikkelingen.

40

Casus 5

2. Ontwikkeling regionaal netwerk Uitgaande van de infrastructuur per sector, wordt gestreefd naar de ontwikkeling van een netwerk dat ook na de projectperiode stand kan houden en daarmee een goede basis vormt voor een vruchtbare en structurele samenwerking. Met betrekking tot studieloopbaanactiviteiten zal binnenkort een eerste inventarisatie van ideeën en behoeften worden gemaakt onder studenten.

3.5.10.

Waarom heeft men voor deze oplossing gekozen?

Zie punt 7.

3.5.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes- en faalfactoren)? Voor wat de succesfactoren betreft, is er grote overeenstemming tussen ROC’s en hogescholen. De condities die sterk bijdragen aan het succes van de samenwerkingsrelaties zijn, volgens zowel de ROC’s als de hogescholen: - Docentuitwisseling over en weer; het in elkaars keuken kunnen/willen kijken en elkaars situatie en leerprogramma’s leren kennen (zie ook onder 'gemiste' activiteiten). - De gestructureerdheid van de werkrelaties; wil, motivatie, interesse en draagvlak op alle managementniveaus, uitmondend in onderling afgestemde gezamenlijke beleidsen activiteitenagenda’s. - Heldere lange termijn afspraken gericht op concrete doelen, bijvoorbeeld in contracten en convenanten (en je daar ook aan houden!). - Korte termijn doelen en successen die worden geboekt waardoor de teamgeest wordt versterkt. - Een gezamenlijk ontwikkeld en uit te voeren curriculum. - Een goede respectvolle samenwerkingssfeer en een win-win situatie. - Een goede project- en procescoördinator. - Het betrekken van het beroepenveld in de samenwerkingsrelatie. Bij het pilotproject economie (administratie) was betrokkenheid van het beroepenveld niet mogelijk gezien de diversiteit van dit beroepenveld. Voor wat betreft de faalfactoren worden door de ROC’s en hogescholen de volgende punten aangedragen. De ROC’s melden in een aantal gevallen als faalfactor: - Vooroordelen in het HBO over het MBO-niveau, - Denken vanuit deficiënties van de deelnemers en het negeren van MBO-kwalificaties, - Drang van het HBO naar versterking van de vooropleiding.

Casus 5

41

Hogescholen melden als faalfactor: - Geringe prioriteit voor samenwerking en doorstroming vanuit de ROC’s, - Concurrentiegevoelens tussen hogescholen, - Bilateralen tussen ROC’s en hogeschool die de regionale samenwerking doorkruisen. Als ‘gemeenschappelijke’ faalfactoren worden genoemd: - Het grote aantal deelnemende ROC’s en Hogescholen en de onderlinge verschillen zowel tussen hogescholen als tussen ROC’s maakt afstemming lastig (inhoudelijk en organisatorisch), - Onduidelijkheid over wat ‘de regio’ is, - Ontbreken van landelijke kaders (het afstemmen van de verschillende financiële belangen op elkaar, de wet- en regelgeving, de betekenis van ‘beroepskolom’, et cetera) - Volume van het aantal doorstromers MBO-HBO per opleiding, - Ontbreken van voldoende financiële middelen en personen; geen stabiliteit in de schoolvertegenwoordiging op opleidings- en docentniveau. Een aantal zaken verdienen nog extra aandacht en zullen in de nabije toekomst verder uitgewerkt dienen te worden:

• •

Terugkoppeling van studieresultaten naar de ROC’s.

•

Gezien het ambitieuze programma verdient het aanbeveling de beide

•

De (project)organisatie van het samenwerkingsverband functioneert in het algemeen goed. Gezien de afstemming, het betrekken van de hoofdfase in de GLL en de verbreding (van opleiding naar faculteitbreed) verdient het aanbeveling de laag van de faculteitsdirecteuren in de projectorganisatie in de nabije toekomst op te nemen. programmamanagers ruimer te faciliteren. Het verdient aanbeveling ook op de ROC’s aansluitdeskundigen te benoemen en/of beleidsmedewerkers met dit aandachtsgebied te belasten.

3.5.12.

Wie financiert de oplossing?

De financiële middelen zijn mede door het beschikbaar komen van de beroepskolomgelden geen probleem. Zowel de ROC’s als de HAN storten elk hun deel van de benodigde gelden in een projectpot (uitgezonderd personele lasten die door instellingen zelf worden gedragen). De programmamanager bij het MBO wordt door 5 ROC’s gezamenlijk betaald en de HAN betaalt haar programmamanager. Het aantal betrokken docenten bij MBO en HBO is vergelijkbaar.

42

Casus 5

3 . 6 . C a su s 6

H B O:

N e de r la nds op de H aa gs e H og es ch oo l

3.6.1. Omschrijving casus Bureau Ondersteunend Onderwijs Nederlands (BOON). Dit onderdeel van de Haagse Hogeschool zorgt voor bijscholing van studenten in de Nederlandse taal volgens een bepaalde model (zie paragraaf 3.6.7. voor uitgebreidere beschrijving).

3.6.2. Aard van de deficiëntie Het kan gaan om een gebrekkige beheersing van het Nederlands op verschillende punten; zoals een te beperkte woordenschat, slecht kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, schrijven in spreektaal, weinig structuur in de tekst aan kunnen brengen en grammatica. Bij studenten met een MBO-achtergrond gaat het vaak om de genoemde punten. Bij studenten van de HAVO en mensen met een NT2-achtergrond zijn de problemen vaak diverser.

3.6.2. Welke partij is ontevreden? Vanuit de stage-instellingen kwamen er klachten over de taalvaardigheid van studenten: studenten waren niet in staat om voldoende zelfstandig stukken te schrijven.

3.6.3. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten)? Eerst is de deficiëntie met name bij allochtone leerlingen aangepakt. De andere studenten reageerden daarop dat zij dat ook wilden.

3.6.4. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Er zijn meerdere oorzaken te noemen: a) Andere manier van taalonderwijs: het voortgezet onderwijs is steeds meer gericht op doelen en competenties, er ligt steeds meer nadruk op presentatie, discussie, literatuur dossier en het opzoeken van informatie. Er wordt minder, te weinig, aandacht besteed aan actief taalgebruik met name aan de eigen taalformulering. b) Instroom van MBO-leerlingen. c) Het multicultureel worden van de leerlingenpopulatie.

Casus 6

43

3.6.5. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Zie punt a onder kopje 5 (oorzaak).

3.6.6. Welke oplossing is er gekozen om het probleem te verhelpen? Het Bureau Ondersteunend Onderwijs Nederlands heeft een module opgezet om de tekorten in de context van de opleiding aan te pakken. Het is een combinatie van taal- en studievaardigheden. In de module worden teksten die de studenten in de opleiding hebben geschreven gebruikt. Deze teksten worden door de student, onder begeleiding van de docent, herzien en hierop wordt gereflecteerd. Studenten leren zo om zelf hun fouten te herkennen. Deze module zorgt ervoor dat het zo min mogelijk extra belasting voor de studenten is; het is niet een module met eigen opdrachten, maar meer geïntegreerd in wat studenten toch al moeten doen. Aan het begin van de opleiding doen alle leerlingen een instaptoets om te bepalen of hun Nederlandse taalvaardigheid voldoende is. Er is voor deze oplossing gekozen omdat andere taalactiveringspakketten vaak focussen op één deficiëntie, als die is opgelost blijkt er een volgende deficiëntie te bestaan. Deze aanpak is bovendien aantrekkelijk omdat het nauwelijks een extra belasting voor de studenten betekent1.

3.6.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? Het Bureau Ondersteunend Onderwijs Nederlands is een onderdeel van de Haagse Hogeschool. Tot voor kort viel het bureau onder één van de sectoren van de Haagse Hogeschool. De sectordirectie heeft toen geld vrij gemaakt om dit bureau te bekostigen. Nu is de structuur veranderd, het bureau moet nu zichzelf bedruipen. Dat betekent dat de opleidingen de inzet van het bureau zelf moeten betalen. Dat heeft tot gevolg dat de animo voor deze module is afgenomen; opleidingen stellen dan kennelijk toch andere prioriteiten.

3.6.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.6.7. en 3.6.8.

3.6.10.

Waarom heeft men voor deze oplossing gekozen?

Zie paragraaf 3.6.7.

1

Op de site van Coutinho is meer informatie over de ze methode te vinden, zoeken op ‘goed geschreven’,

‘zakelijk schrijven’ en ‘wel gespeld’.

44

Casus 6

3.6.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over de ze oplossing )hoe werkt het, succes/faalfactoren) Men is enthousiast. Docenten zijn blij dat ze studenten kunnen verwijzen; het geeft hen de mogelijkheid om echt kritisch op het taalgebruik van studenten te zijn, waardoor de kwaliteit van de studenten omhoog gaat. Studenten hebben soms weerstand tegen deze aanpak; zij denken dat ze weinig leren omdat ze veel zelf moeten doen. Maar vaker komt het voor dat studenten de module op vrijwillige basis volgen.

3.6.12.

Wie financiert de oplossing?

De oplossing wordt gefinancierd door de Haagse Hogeschool. Eerst door de sector, nu door de afdelingen. Ook andere hogescholen gaan met deze methode werken.

Casus 6

45

3 .7 . Ca su s 7 HBO -WO: a an s lu it ing HB O-b ach e lo r o p WO- mast er b i j Fa cu lt eit C om m unic at ie e n C u l t u ur va n d e U n i ve rs it e it va n T i l bu rg

3.7.1. Omschrijving casus Zorgen voor een goede aansluiting tussen relevante HBO-opleidingen en de masteropleidingen aan de Faculteit Communicatie en Cultuur van de UvT. Binnen de Ba-Ma structuur kunnen gekwalificeerde HBO-bachelors instromen in de WOmaster, hetgeen normaliter een eenjarige opleiding is. De HBO- en WO-bachelor opleiding geven echter niet dezelfde voorbereiding op de WO-Master. De HBO-bachelor studenten moeten een kennis- en academische vaardighedenkloof overbruggen alvorens te kunnen instromen in de masterfase. Om de aansluiting voor HBO-bachelors te verbeteren zijn er vier schakelprogramma’s ontwikkeld die voorbereiden op vier WOmasteropleidingen. Binnen de schakelprogramma’s wordt het onderwijs op verschillende manieren aangeboden: via ‘aanschuifcolleges’ bij normale WO-bachelorvakken, via speciaal ontwikkeld contactonderwijs voor doorstromers en via ICT-gebaseerde zelfstudiemodules (afstandsonderwijs). Er zijn schakelprogramma’s (premasterprogramma’s) voor vier Masterstudierichtingen: • Bedrijfscommunicatie en digitale media • Tekst en communicatie • Interculturele communicatie • Algemene cultuurwetenschap De schakelprogramma’s omvatten aanvankelijk 45 etcs, dit is inmiddels (studiejaar 20052006) uitgebreid naar 60 etcs, omdat uit de evaluatie onder zowel studenten als opleiders bleek dat het programma een aantal onderdelen miste die van belang bleken voor de HBO-doorstromers ter voorbereiding op de masterfase.

3.7.2. Aard van de deficiëntie De deficiëntie van de HBO-bachelors bestaat enerzijds uit academische vaardigheden, Engels en filosofie, anderzijds uit vakinhoudelijke, disciplinaire kennis. Ter illustratie volgt hieronder het overzicht van de samenstelling van de premasters voor 2005-2006. Jaarlijks wordt getoetst of het premasterprogramma voldoende voorbereidt op de WO-master. Afhankelijk van de uitkomsten van de evaluatie, alsook afhankelijk van wijzigingen in de samenstelling van de masterprogramma's, worden aanpassingen in het curriculum van de premasters aangebracht.

46

Casus 7

Premaster 2005-2006

Specifiek deel

Algemeen deel voor alle premasters

Bedrijfscommunicatie en digitale

-

media

Ontwerp

-

bedrijfscommunicatie -

(afstandsonderwijs)

Communicatie in

-

Statistiek

organisaties

-

OZV-module:

Multimodaliteit en

vragenlijstmethode

cognitie -

Technologie &

premaster -

communicatie in

Interculturele communicatie

Rapporteren en argumenteren in het

historisch perspectief Tekst en communicatie

Methodologie

Engels

-

User-interface design

-

Document design theorie

-

Taal en betekenis

de drie filosofievakken:

-

Taalwetenschap

o

-

Gespreksanalyse

-

Tekstanalyse

-

Interculturele

-

Filosofie: verplichte keuze van één vak uit

culturen o

informatie

Multilingualism and education:

filosofie van communicatie en

communicatie -

filosofie van communicatie en

o

filosofie van

correspondence course

communicatie en

-

Taalverwerving

kunst

-

International communication

Algemene Cultuurwetenschappen

-

Sociolinguïstiek

-

Beeldcultuur

-

Kinder- en jeugdliteratuur

-

Technologie & communicatie in historisch perspectief

-

Culturen in Nederland

-

Marketing van cultuur

3.7.3. welke partij is ontevreden? De Faculteit Communicatie en Cultuur (en de Universiteit als geheel) wil de kwaliteit van de instroom in de masterfase handhaven. Aangezien HBO-bacheloropleidingen niet dezelfde voorbereiding geven op de WO-master als de WO-bacheloropleidingen, is te verwachten dat HBO-bachelors deficiënties zullen hebben, die moeten worden weggewerkt alvorens te kunnen instromen in de master-fase. Met het gevoerde beleid in de vorm van premasterprogramma's waarborgt de faculteit dat de HBO-doorstromers voldoen aan de toelatings- en ingangsvoorwaarden voor de masteropleidingen.

3.7.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten)? Er is sprake van deficiënties bij HBO-bachelor studenten die willen doorstromen naar een WO-master.

Casus 7

47

3.7.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Zie paragraaf 3.7.6.

3.7.6. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Het HBO is niet ingericht om voor te bereiden op het WO, het is een beroepsopleiding.

3.7.7. Welke oplossing is er gekozen om het probleem te verhelpen? Er is gekozen voor het opzetten van een schakelprogramma (premaster) voor iedere specialisatie binnen de masteropleidingen. HBO-studenten die willen doorstromen naar een WO-master aan de UvT kunnen dit programma volgen, deels al tijdens hun HBOstudie (de zelfstudie-onderdelen). Er kan twee keer per jaar (september en januari) gestart worden met het programma.

3.7.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? De Faculteit Communicatie en Cultuur heeft de premasters ontwikkeld in overleg met HBO-instellingen in de regio (i.c. Fontys en Avans), waarbij als uitgangspunt gold dat de ontwikkelde premasters toegankelijk zouden moeten zijn voor doorstromers van alle relevante HBO-opleidingen in Nederland. Vandaar dat de faculteit de premasters uitvoert, en dat Fontys en Avans voorzieningen treffen voor hun eigen HBO-studenten die willen doorstromen naar de Tilburgse faculteit.

3.7.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.7.1., 3.7.7. en 3.7.8.

3.7.10.

Waarom heeft men deze oplossing gekozen?

Via een aansluitingsprogramma kunnen de HBO-studenten de kennis opdoen die zij nodig hebben om aan de WO-master te beginnen.

3.7.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing) hoe werkt het, succes/faalfactoren)? De Faculteit Communicatie en Cultuur heeft de ontwikkeling en uitvoering van de premasterprogramma's gebaseerd op jarenlange ervaring met vrijstellingenprogramma's voor HBO'ers die in het oude doctoraalprogramma instroomden. Ook de selectie van 48

Casus 7

relevante HBO-opleidingen van waaruit HBO-afgestudeerden in de premasters en vervolgens in de masteropleidingen kunnen instromen, is gebaseerd op deze ervaring. Voor HBO-afgestudeerden die niet aan de standaardtoelatingsvoorwaarden voldoen, worden maatwerkoplossingen gecreëerd. Zowel studenten als de opleidingsverantwoordelijken en docenten zijn zeer positief over het ontwikkelde en gevoerde beleid.

3.7.12.

Wie financiert de oplossing?

De Faculteit Communicatie en Cultuur financiert de premasterprogramma's geheel zelf. Met Fontys en Avans werd een principe-afspraak gemaakt, dat het onderwijs dat voor de HBO-doorstromers van Fontys/Avans wordt georganiseerd, gelijkelijk door de Universiteit respectievelijk Fontys/Avans wordt gefinancierd. Voor alle premasters aan de UvT bestaat recht op studiefinanciering.

Casus 7

49

3 .8 . Ca su s 8 WO: Universiteit Tw ente

Math match : aa ns lu itin gs mod ule w iskun de ,

3.8.1. Omschrijving casus Het herstellen van wiskunde-deficiënties bij eerstejaars studenten van de Universiteit Twente door een aansluitingsmodule. 3.8.2. Aard van de deficiëntie Door de laatste jaren heen is in de verschillende colleges door docenten van de Universiteit bij herhaling geconstateerd dat eerstejaars studenten op het gebied van wiskunde belangrijke basisvaardigheden missen. Het gaat daarbij vooral om algebraïsche vaardigheden. Veel eerstejaars raken het spoor bijster zodra de context uit de wiskunde gehaald wordt en berekeningen of formules abstract worden. Een algemene regel toepassen in verschillende situaties lukt niet goed. De grafische rekenmachine blijkt bovendien onontbeerlijk voor de studenten te zijn bij het oplossen van vraagstukken. Basisbegrippen als sinus en cosinus zijn te weinig bekend. De rekenvaardigheden met breuken zijn slecht. Studenten kunnen laten zien wat ze doen, maar begrijpen vaak niet waarom ze iets doen. Kortom het ontbreekt aan algemene basisvaardigheden, inzicht en abstractievermogen op het gebied van wiskunde. De geïnterviewden vinden de deficiëntie des te alarmerender omdat studenten die voor Techniek kiezen in de regel toch al een selectie vormen van studenten met een meer dan gemiddelde affiniteit voor en kennis van de exacte vakken.

3.8.3. Welke partij is ontevreden? Het probleem is aangekaart door de opleidingsdirecteur Toegepaste Wiskunde, prof. Van Gils. Hij heeft hierover stukken geschreven in onder andere de Volkskrant en het NRC. Door docenten wordt al jarenlang en in toenemende mate geklaagd over het wiskundeniveau van de eerstejaars. De universitair docenten hebben lange tijd verwacht dat de studenten in de loop van het eerste jaar de basiskennis wel snel zouden oppikken, maar dat blijkt niet het geval te zijn. Veel tijd gaat verloren aan het opnieuw uitleggen van stukken elementaire wiskunde. Tijd die verloren gaat voor verdieping en het vakonderwijs dat men eigenlijk wil geven. Ruim 5 jaar geleden met de introductie van de tweede fase heeft de Universiteit het besluit genomen intensief te gaan kijken wat er op het vlak van wiskunde gebeurt in het VO, en wat dat betekent voor het universitair onderwijs op dit terrein. Men heeft toen besloten te investeren in het detacheren van eigen wiskundedocenten in het VWO, zodat zij van dichtbij de ontwikkeling in het wiskunde-onderwijs konden volgen. Twee docenten werden beiden voor een dag in de week gedetacheerd op een VWO-school voor het vak wiskunde. Daarnaast is hen gevraagd kritisch te kijken naar de toetsing van wiskunde op 50

Casus 8

de universiteit en in kaart te brengen waar zich daarbij problemen voor doen. De universiteit heeft deze kennis gebruikt om zelf: - Aanpassingen te maken in de universitaire eisen met betrekking tot toetsing van wiskunde; het werd duidelijk dat bepaalde wiskundeopgaven niet meer aan studenten voorgelegd moesten worden omdat zij niet meer geleerd hadden om dit soort opgaven op te lossen. De eisen waren onterecht; - Een entreetoets te ontwikkelen om zicht te krijgen op welk vlak de deficiënties precies liggen; - Herstelprogramma’s te kunnen maken waardoor docenten minder tijd kwijt raken door het uitleggen van basiskennis en studenten snel hun achterstand in kunnen lopen. De wiskundedeficiëntie wordt in Twente beta-breed door de verschillende studierichtingen geconstateerd. Bovendien wordt nu geconstateerd dat zich een gelijksoortige deficiëntie voor lijkt te doen bij natuurkunde. De afdeling Elektrotechniek verkent daarom nu een soortgelijke aanpak als voor wiskunde. In 2004/2005 is onderzoek gedaan naar de tevredenheid van studenten over de aansluiting tussen VWO en de technische universiteiten. Uit dat onderzoek is naar voren gekomen dat 35-40% van de studenten zelf ontevreden is over de aansluiting van de VWO-wiskunde op het gevraagde beginniveau van de universiteit. De betere studenten ervaren het bovendien als frustrerend dat basiswiskunde opnieuw uitgelegd moet worden, waardoor tijd voor vakinhoudelijke verdieping verloren gaat.

3.8.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie? Bij leerlingen die van het voortgezet onderwijs komen en kiezen voor een beta-studie. De Universiteit Twente heeft samen met de technische universiteiten Eindhoven en Delft een entreetoets wiskunde georganiseerd die wordt afgenomen direct aan het begin van het collegejaar. De toets liet zien dat 95% van de eerstejaars van Universiteit Twente onder het gestelde minimumniveau scoorden. De studenten van Twente scoorden het slechts van de drie genoemde universiteiten, mede door de andere opzet (open vragen en geen gebruik mogen maken van het formuleblad). Eén van de geïnterviewden geeft aan dat het opvallend is dat binnen de Twentse eerstejaarspopulatie ook studenten voor de wiskunde- en natuurkundeopleiding slecht scoorden (een ruime meerderheid van deze studenten scoorde ook onvoldoende). Geïnterviewden geven aan dat gezien de schaal van de deficiëntie er eigenlijk meer sprake lijkt te zijn van een aansluitingsprobleem dan van een deficiëntie. Een probleem waar zowel universiteit als het voortgezet onderwijs actie op kan ondernemen. Op dit moment wordt ook actie ondernomen: één van de geïnterviewden is betrokken bij de inrichting van een nieuw onderdeel analytische meetkunde voor de bovenbouw vo. In dit onderdeel oefenen leerlingen op een aantrekkelijke wijze algebraïsche vaardigheden. De Commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs volgt deze pilot. Als de resultaten hiervan goed zijn worden deze elementen ook ingebouwd in wiskunde B zodat de kloof gedicht gaat worden voor studenten die de richting van techniek/exact uit gaan.

Casus 8

51

3.8.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Opgemerkt wordt dat leerlingen in het studiehuis vooral contextrijke wiskunde krijgen. Bovendien hebben ze niet meer geleerd om kennis over wiskunde op te slaan. Wel hebben ze geleerd hulpmiddelen goed te hanteren. Maar waarom een probleem op een bepaalde manier aangepakt moet worden juist weer niet. Ook wordt opgemerkt dat er minder onderwijstijd voor wiskunde beschikbaar is in het VWO. Aangegeven wordt dat Twente niet de enige universiteit is die dit signaleert, maar dat eenzelfde beeld bij meerdere universiteiten en hogescholen bestaat conform de constateringen uit het landelijke evaluatierapport Tweede Fase. Bovendien merkt men op dat het niveau in de loop der jaren geleidelijk aan lager is geworden. In Delft en Eindhoven, waar men al langer toetst, ziet men de divergentie steeds wat groter worden. Als mogelijke oorzaak hiervoor wijst men op het toenemend gebruik van hulpmiddelen, ook bij de eindexamens zelf. Geïnterviewden zetten vraagtekens bij de inhoudelijke afstemming van wiskunde-eisen tussen universiteiten en VWO bij de invoering van de tweede fase. Een enkeling wijst ook op verschillen tussen lerarenopleiding wiskunde in de voorbereiding op en het doceren van abstracte wiskunde. Ook is door hem opgemerkt dat soms tweedegraads in plaats van eerstegraads wiskunde docenten aan eindexamenklassen les geven. Eén van de geïnterviewden geeft aan dat het probleem aan beide kanten zit: de universiteiten willen binnen het reguliere curriculum geen verdere concessies meer doen (en kunnen dat bovendien ook niet). De aanpassingen hebben al zoveel mogelijk plaatsgevonden op basis van de input die de twee gedetacheerde wiskundedocenten hebben geleverd (zie hierboven). Terwijl het VO zegt: “dit zijn de studenten die jullie voortaan krijgen”. De studenten moeten echter vanaf het begin een bepaald niveau hebben. Twee jaar geleden heeft UT besloten de kennisdeficiëntie zichtbaar te maken en zelf aan te pakken om te voorkomen dat er uitholling van het universitaire programma gaat plaatsvinden. De eerste verplichte wiskundetest heeft toen UT breed plaatsgevonden. Het probleem is ondertussen ook al breed geagendeerd. De Commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs volgt een aantal initiatieven ter verbetering van de aansluiting.

3.8.6. Zijn er werkelijk veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Geïnterviewden geven aan dat met de invoering van de tweede fase het niveau duidelijk is veranderd. Lange tijd bestond bij docenten nog de verwachting dat studenten de achterstand wel snel zouden inlopen in het eerste jaar. Dat blijkt niet het geval te zijn. Onderwijsveranderingen die men noemt zijn: - Contextgebonden wiskunde in het VWO - Hulpmiddelen (ook bij examens) - Minder tijd voor het vak wiskunde - Gebrek aan aandacht voor kennis (over wiskunde) 52

Casus 8

- Nadruk op toepassing in plaats van abstract denken - Algebraïsche kennis in de onderbouw wordt in de bovenbouw vo niet meer herhaald

3.8.7. Welke oplossing is gekozen om het probleem te verhelpen? Op basis van een entreetoets worden kennislacunes getraceerd. Deze entreetoets wordt op de eerste dag dat studenten naar de Universiteit komen afgenomen. In Twente mogen de studenten voor het maken van de toets geen gebruik meer maken van hulpmiddelen die zij gewend zijn te gebruiken op het VWO (grafische rekenmachine, formuleblad). Op basis van de uitkomsten van de entreetoets wordt vervolgens een kort remedial programma aangeboden. Er is eigenlijk gekozen voor oplossingen op twee niveaus: - een oplossing aanbieden waar meerdere universiteiten en hogescholen gebruik van kunnen maken (deze oplossing is uitgewerkt in het project MathMatch van de Digitale Universiteit); - een eigen herstelprogramma ontwikkelen en aanbieden (in dit geval binnen de betastudies van Twente); Deze twee oplossingen worden hieronder kort beschreven. 1. De oplossing via Mathmatch Om oplossingen te kunnen ontwikkelen voor eenzelfde kennisdeficiëntie voor meerdere hogescholen en universiteiten samen is één van de geïnterviewden een projectgroep gestart die is ondergebracht bij de Digitale Universiteit. In de Digitale Universiteit participeren de Universiteit Twente, Universiteit van Amsterdam, Saxion Hogescholen en de Vrije Universiteit. Het project heeft een aantal digitale diagnostische toetsen wiskunde en bijhorende digitale remedial modules ontwikkeld. Hierbij is gebruik gemaakt van bestaand materiaal (Basiswiskunde, Van de Craats en Bosch 2005). Studenten die de toets invullen krijgen directe feedback, waardoor meteen duidelijk is waar zij nog aan moeten werken (advies over te volgen modules). Studenten doorlopen vervolgens de relevante zelfstudie modules. De gehele aansluitingsmodule wordt vervolgens afgesloten met een hertoets om vast te kunnen stellen of de student nu wel over het gewenste niveau beschikt. MathMatch heeft tevens als belangrijk voordeel dat het een oplossing biedt voor het bijspijkeren van kernkwalificaties wiskunde voor studenten met geheel verschillende niveaus van wiskundekennis. Daardoor kunnen heterogene studentenstromen in zowel bachelor als master gemakkelijk op maat worden bediend. Het is de bedoeling dat per opleiding € 750 betaald gaat worden om MathMatch te kunnen gebruiken. Als een opleiding iets aan het programma toe wil voegen, dan wordt dat ook aan andere opleidingen via Mathmatch beschikbaar gesteld. De geïnterviewden van de UT geven aan dat het niet de bedoeling is dat studenten alleen maar achter de computer hun opgaven maken. MatchMatch moet ook gebruikt gaan worden als hulpmiddel binnen de herstelprogramma’s die universiteiten en hogecholen aanbieden zodat er ook docentcontact is. Mathmatch zit nog in de ontwikkelfase maar moet komend academisch jaar operationeel zijn.

Casus 8

53

2. De oplossing via een eigen herstelprogramma: Universiteit Twente De toets is nadrukkelijk een entreetoets. De toets wordt nu (nog) schriftelijk afgenomen onder alle eerstejaars beta. Er hangt in principe niets van af. Van afdelingen hangt af of bij onderpresteren het herstelprogramma verplicht of vrijwillig gevolgd dient te worden. De week na de toets wordt de uitslag bekend, namelijk de student heeft “voldoende of onvoldoende” basiskennis. De uitslag differentieert niet naar specifieke wiskundedomeinen op individueel niveau. Dat is uiteindelijk wel de bedoeling zodra de entreetoets digitaal aangeboden kan worden. Vervolgens start het algemeen herstelprogramma voor iedereen die een onvoldoende heeft (ondersteund door boek van Van de Craats en Bosch). Dit is voor de betreffende studenten een extra onderdeel dat boven op de normale studiebelasting komt. Het herstelprogramma wordt afgesloten met een hertoets. De deelname aan het programma wordt steeds geregistreerd. Er vindt ook nog een analyse plaats op groepsniveau van specifieke kennislacunes. Daar zullen nog speciale remedial modules voor ontwikkeld worden. Een student kan de hertoets met onvoldoende afsluiten. Het wordt dan echt zijn eigen verantwoordelijkheid om met wiskunde aan de slag te blijven. MathMatch en het boek van Van de Craats/Bosch worden als ondersteuning aangeboden. Twente heeft dit herstelprogramma zelf ontwikkeld. Het herstelprogramma wordt begeleidt door 3e en 4e jaarstudenten samen met junior medewerkers van de faculteit. Het herstelprogramma bestaat uit een kort curriculum van 5 bijeenkomsten van elk 2 uren. De bovenstaande vorm van gestructureerde begeleiding wordt overigens niet door alle beta-opleidingen in dezelfde vorm aangeboden. Een aantal opleidingen vindt het een verantwoordelijkheid van de student om de gesignaleerde lacune op toelatingsniveau zelf op te vullen en reikt alleen hulpmiddelen aan. In het nieuwe academische jaar gaan Twente, Delft en Eindhoven de entreetoets procedureel gelijktrekken. Men gaat werken met multiple choice vragen, hulpmiddelen zijn niet toegestaan. Ook zal er binnen een opleiding een pilot uitgevoerd worden met betrekking tot digitale afname. Hiervoor zal vermoedelijk MathMatch worden ingezet.

3.8.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? De Entreetoets is ontwikkeld door de drie technische universiteiten samen. De wijze van afname is in het verleden echter nog verschillend geweest. De Universiteit Twente voert de entreetoets zelf uit onder alle eerstejaars beta-studenten. De coördinatie hiervan ligt bij de coördinator van de wiskundeopleiding. De verschillende opleidingen zelf bieden het herstelprogramma aan als een extra-curriculair onderdeel. Mathmatch is een project verbonden aan de Digitale Universiteit, en als zodanig een initiatief ten behoeve van dit samenwerkingsverband. De projectleider van MathMatch is verbonden aan de TU. Voortgezet onderwijs als partij is niet rechtstreeks betrokken bij MathMatch of de Entreetoets van de TU. Wel hebben VO-scholen uit de regio van Universiteit Twente 54

Casus 8

contact gezocht met de Universiteit, en op basis van het nieuwe beleid examenkandidaten soms gericht voorbereid op de entreetoets. Resultaten hiervan kunnen pas zichtbaar worden bij de volgende toets. Geïnterviewden geven aan dat zij verwachten dat een veel hoger percentage studenten dit jaar voldoende zal gaan scoren voor de Entreetoets. Veel ontwikkelwerk voor de toets en het herstelprogramma is gedaan door een wiskundedocent die zowel aan de universiteit als aan een VWO-school verbonden is. De IT heeft nu al 5 jaar geïnvesteerd in het aanpassen van de eigen toetsen en verbeteren van de afstemming met het VO.

3.8.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.8.7. en 3.8.8.

3.8.10.

Waarom heeft men voor deze oplossing gekozen?

Zie paragraaf 3.8.7.

3.8.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes/faalfactoren)? Geïnterviewden geven aan dat de universitair docenten tevreden zijn over het herstelprogramma. In een korte periode van 5 à 6 weken weet 50% van de deelnemers het gewenste basisniveau al te halen. Bovendien is bij de studenten het belang van goede basiskennis wiskunde geagendeerd en zijn hen hulpmiddelen aangereikt om er zelf mee aan de slag te blijven. Studenten zijn ook tevreden (zowel inhoudelijk, over de snelheid van signaleren en actie, als over de duidelijkheid omtrent hun eigen verantwoordelijkheid). De eisen zijn duidelijk. Voor sommige studenten blijkt de kennisconfrontatie een afweging te zijn om al dan niet in de gekozen richting verder te gaan. Het VWO onderwijs: docenten van het VWO vragen de toets op zodat zij hun leerlingen in 5 en 6 VWO op de toets kunnen gaan voorbereiden. De meerderheid van docenten geeft aan te willen werken aan een oplossing voor de gesignaleerde deficiëntie. Slechts een minderheid zegt dat het een probleem van de universiteiten zelf is. Het programma MathMatch is toegankelijk op internet via: http://wwwhome.cs.utwente.nl/~boldymc/MM/

Casus 8

55

3.8.12.

Wie financiert de oplossing?

MathMatch wordt gefinancierd door de Digitale Universiteit en daarmee indirect door de universiteiten en hogescholen uit dit samenwerkingsverband. Om MathMatch te continueren, het programma te onderhouden en te updaten, en de noodzakelijke begeleiding te kunnen bieden is een bijdrage per instelling nodig van € 10.000,--. Voor de uitvoering van het eigen herstelprogramma zijn de kosten ten laste van de eigen opleiding. Geïnterviewden konden geen indicatie geven van de ontwikkelkosten en uitvoeringskosten van de Entreetoets en van de kosten in verband met de voorbereiding, begeleiding en uitvoering van het herstelprogramma. De investering in detachering van de twee wiskundedocenten in het VO voor een dag in de week wordt door de UT al 5 jaar gedaan.

56

Casus 8

3 .9 . Ca su s 9 U n i ve r s it ei t

WO

T aa lt oet s st ud ent en r ec hte n , Er as mu s

3.9.1. Omschrijving casus De Erasmus Universiteit heeft in mei 2006 een taaltoets afgenomen bij de eerstejaars studenten rechten. Deze toets heeft aangetoond dat 20 procent van de groep taaldeficiënties vertoont. Er is nog geen concrete oplossing voor de gesignaleerde deficiëntie bedacht.

3.9.2. Aard van de deficiëntie Geïnterviewden geven aan dat voor juristen de Nederlandse taal een van de belangrijkste instrumenten is waar men mee moet werken. Een goede beheersing ervan wordt vereist in de beroepspraktijk. Als toets zijn 500 eerstejaars rechtenstudenten gevraagd om een pleitnota te schrijven. De nota is beoordeeld op correct taalgebruik en spelling, en op het maken van correcte redeneringen (argumentatief juridisch). Bij 90 studenten zijn taaldeficiënties geconstateerd. Bij deze 20% liggen er deficiënties op beide beoordelingsvlakken. Wat betreft taalgebruik en spelling gaat het niet alleen om het eenvoudige d/t gebruik, maar ook het om het juiste gebruik van bijvoorbeeld lidwoorden en het maken van correcte, goedlopende zinnen. Daarnaast is er ook een deficiëntie geconstateerd wat betreft het schriftelijk correct kunnen opzetten van een logische, sluitende redenering. De taaltoets is voor het eerst als proef afgenomen in mei jongstleden.

3.9.3. Welke partij is ontevreden? Aangegeven is dat de aanloop voor de ontwikkeling en afname van deze taaltoets tweeledig is geweest. Studenten hebben geregeld vragen gesteld over de eisen die gesteld worden aan (eind-) werkstukken, de beoordeling ervan en de wijze waarop zij daar in de studie op voorbereid worden. Zij bemerkten ook zelf deficiënties en stelden zelf zo de vraag of er in het onderwijs niet wat aan gedaan kon worden. Slechte werkstukken leiden ook tot studievertraging. Daarnaast hebben docenten het onderling al langere tijd over de vermeende slechte taalbeheersing van studenten. Een beeld dat ontstaat naar aanleiding van de toetsen en werkstukken van de studenten. Bovendien geven docenten aan veel tijd kwijt te zijn met het corrigeren van werk op taalniveau. De taaltoets was bedoeld om de gevoelens met betrekking tot taaldeficiëntie bij studenten te toetsen aan de feitelijke situatie, zodat bij daadwerkelijke taalproblemen er ook iets aan gedaan kan worden.

Casus 9

57

3.9.4. Bij wie is sprake van de deficiëntie (welke leerlingen/studenten)? Bij eerstejaars rechtenstudenten uit het VWO. Juist omdat taal voor Rechtsgeleerdheid zo belangrijk is, is deze faculteit hier bijzonder op gespitst en is het probleem aan het licht gekomen. In hoeverre een soortgelijke taaldeficiëntie bij andere faculteiten de beroepsperspectieven en het studieverloop beïnvloeden is echter onduidelijk. Dat zal eerst onderzocht moeten worden.

3.9.5. Wat is de oorzaak van de deficiëntie? Er zijn geen gegevens voorhanden om na te kunnen gaan hoe lang dit probleem al speelt en of daar een zekere ontwikkeling in heeft plaatsgevonden of niet. Duidelijk is alleen dat voor een vijfde van de nu toegelaten groep geldt dat de competenties op het gebied van taalvaardigheden onder de maat zijn. Geïnterviewden geven aan dat de huidige meting het niet toe laat te oordelen over de kwaliteit van de geleerde competenties in het VWO als basis voor een succesvolle studie aan een universiteit, of over de kwaliteit van afstemming van bepaalde onderwijsinhoud tussen toeleverancier en universiteiten. Over de oorzaak van de deficiëntie is immers geen onderzoek gedaan.

3.9.6. Zijn er werkelijke veranderingen in het onderwijsaanbod geweest die de deficiëntie kunnen verklaren? Gewezen wordt naar de vernieuwingen die doorgevoerd zijn bij de invoering van de tweede fase, de verandering in inhoudelijke eisen die nu gesteld worden aan de leerlingen, en de wijziging in aandacht voor abstracte begrippen en conceptueel denken binnen het VWO. De toets zelf vormt echter geen basis om uitspraken te doen over ontwikkelingen in de kwaliteit van de aansluiting tussen VWO en universiteiten of over ontwikkelingen in de kwaliteit van het VWO-onderwijs.

3.9.7. Welke oplossing is er gekozen om het probleem te verhelpen? In eerste instantie is ervoor gekozen om het probleem zichtbaar en bespreekbaar te maken. Daarvoor is een taaltoets ontwikkeld voor de eerstejaars. Aanvullende acties worden ingepland alleen voor leerlingen die hun BSA halen. Hebben zij onvoldoende gescoord voor de toets dan volgt er na het behalen van het BSA een gesprek met de studieadviseur. Er wordt dan bekeken of er een ondersteunend aanbod voor deze deficiëntie is binnen de Erasmus Universiteit. De geïnterviewden merken op dat het remedial-aanbod nog verder ontwikkeld zal moeten worden. Een onvoldoende score heeft nu nog geen gevolg. Geïnterviewden geven aan dat de gedachte nu is dat de toetsing minder vrijblijvend moet gaan worden. Ook andere studies kennen immers verplichte taal- en rekentoetsen (pabo) of wiskundetoetsen. Dat betekent ook dat er concrete remedialprogramma’s moeten gaan komen, en dat nagegaan zal worden of de student baat heeft gehad bij deze programma’s (meting van taalvaardigheid zowel bij de start als aan het einde van het eerste jaar). Mocht blijken dat deficiënties niet 58

Casus 9

aangepakt kunnen worden, dan dient er een gesprek met de studieadviseur te volgen om na te gaan wat haalbaar, wenselijk en mogelijk is voor de student. Om tot een gerichter advies aan de studenten te komen zal de toets nog wat meer uitgebouwd moeten worden. Tevens zal er dan geïnvesteerd moeten worden in de ontwikkeling van de remedial programma’s (Nederlands en argumentatief juridisch). Dat is onderwerp van gesprek voor het volgend academiejaar. Indien middelen beschikbaar worden gesteld zal de taaltoets volgend academiejaar herhaald worden in trimester 1 bij het vak Inleiding tot de Rechtswetenschap.

3.9.8. Welke partij(en) voert (voeren) de oplossing uit? De taaltoets is een initiatief van de faculteit Rechtsgeleerdheid. Voor een ondersteuning bij bepaalde deficiëntie kunnen studenten gebruik maken van het bestaande aanbod van het Universitair Talencentrum. Geïnterviewden geven aan dat maatwerk voor de geconstateerde deficiënties nog ontwikkeld moet worden.

3.9.9. Wat wordt er precies gedaan, welke partij doet wat? Zie paragraaf 3.9.7. en 3.9.8.

3.9.10.

Waarom heeft men voor deze oplossing gekozen?

Zie punt 3.9.7.

3.9.11. Wat is het oordeel van de betrokkenen over deze oplossing (hoe werkt het, succes/faalfactoren)? Geïnterviewden geven aan dat studenten enerzijds blij zijn met handvatten die ertoe kunnen leiden dat studieduurvertraging wordt voorkomen en dat studenten beter toegerust worden op de beroepspraktijk. Anderzijds is er nu ook wat onrust ontstaan. Studenten kunnen immers niet vrijblijvend negeren dat zij een taaldeficiëntie hebben die hen vroeg of laat in de studie kan opbreken. Voor de studenten zelf blijft er bovendien nog enige onduidelijkheid bestaan totdat de gesprekken hierover met de studieadviseur zijn geweest. Het ligt in de bedoeling om het volgend jaar de toetsprocedure verder in te kaderen. Uitgangspunt is dat remedialprogramma’s aanvullende programma’s zullen zijn waar studenten zelf extra tijd aan dienen te besteden buiten hun reguliere programma om. In het magazine van de Erasmus Universiteit komen twee studenten aan het woord die reageren op de taaltoets en de gesignaleerde deficiënties. De studenten geven aan dat het enerzijds de verantwoordelijkheid van henzelf is om op taalvlak hun basiskennis aan te vullen (geholpen door een ondersteunend aanbod vanuit de universiteit). Daarnaast zien zij het zelf als een signaal naar het VWO voor extra aandacht aan dit competentiegebied. Casus 9

59

De eerste publicaties over de taaltoets hebben tot veel reacties geleid. Zowel docenten uit het voortgezet onderwijs als uit het HBO hebben contact gezocht met de faculteit en met belangstelling geïnformeerd naar de oplossingen die de faculteit de studenten gaat aanbieden. Ook binnen de eigen universiteit is belangstelling voor het onderwerp. Een interview in het Erasmusmagazine (8 juni 2006) laat onder andere het Hoofd bureau Onderwijs Faculteit der Historische en Kunstwetenschappen en een studieadviseur Bestuurskunde aan het woord. Beiden zijn positief over het rechteninitiatief en zien wel wat in een diagnostische toets in het eerste jaar met een aanvullende verantwoordelijkheid van de student zelf om in de eventuele lacune te voorzien.

3.9.12.

Wie financiert de oplossing?

De ontwikkeling van de toets heeft € 30.000 gekost en daarnaast de nodige uren aan extra menskracht. Voor het doorontwikkelen van de toets en de beoogde diagnose en effectmeting is minstens € 60.000 nodig, maar daarvoor is op het moment van het gesprek nog geen groen licht gegeven. Daarnaast zijn middelen nodig voor het ontwikkelen van toegesneden remedialprogramma’s. Middelen hiervoor zijn deels beschikbaar gesteld door het College van Bestuur en deels afkomstig uit het Faculteitsbudget.

60

Casus 9

Hoofdstuk 4 Beschouwing

Ten behoeve van de Verkenning kenniswaardering zijn negen casussen bestudeerd waarin sprake is van een kennisdeficiëntie waarvoor een vorm van reparatie wordt toegepast. In elke onderwijssector zijn één of meer vormen van kennisreparatie en kennisherwaardering bestudeerd. Veel casussen hebben betrekking op de overgang van de ene naar de andere sector. Een overzicht van de uitkomsten uit de casussen is eerder gepresenteerd in hoofdstuk 3 in tabel 3.1. (kennisdeficiënties, doelgroepen, oorzaken) en tabel 3.2. (kennisdeficiënties, vormen van kennisherwaardering, effecten, signalerende en reparerende partijen). Hoewel er op basis van negen casussen geen echte conclusies getrokken kunnen worden, wordt er wel een aantal duidelijke rode draden zichtbaar. In deze beschouwing gaan wij nader in op deze rode draden. Daarbij komen de volgende onderwerpen aan bod: - Aard van de kennisdeficiënties - Oorzaken van kennisdeficiënties - Vormen van kennisherwaardering en praktische uitwerking - Signalerende en reparerende partijen - Financiering van kennisherwaardering 4 . 1 . A a rd va n ke nn i sde f icië nt ie s Zowel uit de globale inventarisatie, als uit de casussen komen de volgende vormen van kennisdeficiëntie naar voren: 1.

Kennisdeficiënties op het gebied van de Nederlandse taal In alle sectoren zijn deficiënties gesignaleerd met betrekking tot de beheersing van de Nederlandse taal. Al in het primair onderwijs worden, onder meer door de Inspectie van het Onderwijs, taalachterstanden gesignaleerd. Deze komen vooral voor bij kinderen van allochtone ouders en kinderen van autochtone ouders uit milieus met een sociaal-economische achterstand. Het gaat onder meer om achterstand bij het lezen en een beperkte woordenschat. Het gaat hier om een landelijk probleem. Op VMBO-scholen in de Achterhoek doet zich een probleem voor met de mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheden van alle VMBOleerlingen. Hier is in elk geval sprake van een regionaal probleem. In hoeverre dit 61

probleem zich ook elders in Nederland voordoet, is uit deze studie niet gebleken. In het MBO zijn geen concrete voorbeelden gevonden van kennisdeficiënties en daaraan gekoppelde kennisherwaardering op het gebied van Nederlands. Wel blijkt dat MBO-studenten die instromen in het HBO problemen hebben met de Nederlandse taal. Allereerst hebben veel pabo-studenten problemen met de Nederlandse taal. Dit geldt in het bijzonder voor pabo-studenten die vanuit het MBO instromen. Er is hier sprake van een landelijk probleem, dat inmiddels ook al door de sector is opgepakt. Maar ook in andere HBO-sectoren wordt melding gemaakt van taalproblemen. Een voorbeeld hiervan is gevonden op de Haagse Hogeschool waar studenten die instromen vanuit het MBO onder meer problemen hebben met woordenschat, het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, schrijftaal, grammatica en het structureren van een tekst. Ook in het wo is een voorbeeld gevonden van problemen op het gebied van Nederlands. Bij eerstejaars studenten Rechten van de Erasmus Universiteit heeft circa 20 procent moeite met correct taalgebruik (onder andere spelling, grammatica) en het maken van een sluitende, logische redenering. Het gaat hier enerzijds om basisvaardigheden en anderzijds om specifieke taalvaardigheid gericht op het schrijven van een goed pleidooi. In hoeverre dit een nieuw probleem dan wel een al langer bestaand probleem betreft, is niet duidelijk. Het lijkt er op dat er in alle onderwijssectoren in meer of mindere mate sprake is van deficiënties op het gebied van de Nederlandse taal. Het gaat daarbij enerzijds om tamelijk basale taalvaardigheden (woordenschat, grammatica, zinsopbouw) en anderzijds om meer complexe taalvaardigheden als het onderscheiden van hoofden bijzaken, structureren en redeneren. 2.

Kennisdeficiënties op het gebied van rekenen/wiskunde In alle sectoren wordt melding gemaakt van deficiënties op het gebied van rekenen/wiskunde. In het VMBO/MBO wordt melding gemaakt van problemen met de basisrekenvaardigheden bij alle VMBO-leerlingen in de Achterhoek en in het bijzonder bij leerlingen in de techniek en de landbouw. Ook in het HBO doen zich problemen voor met de basisvaardigheden op het gebied van wiskunde. Hier betreft het in elk geval de MBO-ers die willen instromen in het hoger technisch onderwijs in Groningen. Het gaat dan zowel om MBO-ers met een technische achtergrond als om MBO-ers vanuit andere studierichtingen. De leerlingen hebben niet alleen moeite met basisvaardigheden, maar vinden het ook lastig om een probleem van meerdere kanten te bekijken. Verder hebben ze moeite met abstract denken, en ontbreekt het hen aan kennis van en kunnen toepassen van elementaire regels en begrippen. Ook in het WO wordt melding gemaakt van problemen op het gebied van wiskunde. Leerlingen uit het VWO hebben moeite met de basisvaardigheden en de abstracte wiskunde.

3.

Kennisdeficiënties op het gebied van specifieke (beroeps)competenties Op drie plaatsen in de beroepskolom zijn deficiënties gevonden ten aanzien van meer specifieke (beroeps)competenties. In de Achterhoek beschikken VMBOleerlingen uit de beroepsbegeleidende leerweg en de kaderberoepsgerichte leerweg over onvoldoende praktische beroepsvaardigheden wanneer zij het MBO instromen. De studenten van het Mediacollege (HBO) zijn niet goed in staat op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen in hun vakgebied en hebben bovendien moeite samenhang aan te brengen tussen de verschillende onderdelen

62

van hun vak. In het rapport ‘Bruggen bouwen voor leerloopbanen1’ worden soortgelijke problemen geconstateerd bij de beschrijving van ‘good practice 3’. 4.

Kennisdeficiënties op het gebied van generieke vaardigheden In de beroepskolom wordt in twee gevallen melding gemaakt van een gebrek aan generieke vaardigheden bij respectievelijk VMBO-leerlingen die instromen in het MBO en MBO-deelnemers die gaan studeren in het HBO. Het gaat om zaken als zelfstandig werken, samenwerken, op tijd komen (VMBO) en reflectieve vaardigheden (MBO/HBO). Het betreft twee verschillende regio’s, namelijk de Achterhoek en de regio Arnhem/Nijmegen. Op basis van deze studie kan niet worden vastgesteld of dit probleem zich ook in andere regio’s voordoet.

Hoewel het op basis van deze toch wat exemplarische studie niet betrouwbaar kan worden aangetoond, zijn er toch aanwijzingen dat er bij deficiënties op het gebied van de Nederlandse taal en wiskunde/rekenen sprake is van deficiënties die zich op grote schaal (in meerdere sectoren, landelijk) voordoen en dat er sprake is van een landelijk probleem. Deze aanwijzingen worden ook gestaafd door andere studies. Zo doen taal- en rekenproblemen zich op alle pabo’s voor2 en blijkt uit de evaluatie van de Tweede Fase dat studenten vinden dat de aansluiting tussen HAVO-HBO en VWO-WO onder meer op het gebied van wiskunde te wensen overlaat. Uit hetzelfde rapport blijkt dat opleiders van natuurwetenschappelijke, technische en economische opleidingen van mening zijn dat studenten over onvoldoende rekenvaardigheden beschikken. Het gaat daarbij vooral om het op een abstract niveau maken van rekenkundige bewerkingen3. Tot slot vormen de taalachterstanden van specifieke groepen in het basisonderwijs een landelijk probleem volgens de Inspectie. 4 .2

O orz ake n vo o r ke nn is def ic iën t ie s

Het blijkt voor de geïnterviewden niet altijd mogelijk een duidelijke oorzaak voor de kennisdeficiëntie aan te geven. Dit komt mede doordat hier over het algemeen geen onderzoek naar is verricht. Sommige betrokkenen hebben echter wel ideeën over de mogelijke oorzaken van kennisdeficiënties, namelijk: (Veranderingen in) het onderwijsaanbod Deficiënties op het gebied van rekenen/wiskunde worden over het algemeen toegeschreven aan het feit dat het reken- en wiskundeonderwijs in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs contextrijk en meer talig is geworden. Er wordt te weinig aandacht besteed aan de abstracte wiskunde (zie ook bij aansluiting tussen onderwijssectoren). Een andere oorzaak die genoemd is voor deficiënties op het gebied van wiskunde is het feit dat het mto in Groningen de mto-studenten geen doorstroomprogramma’s meer aanbiedt, waardoor zij minder goed voorbereid het HBO instromen. Ook deficiënties op het gebied van Nederlands worden ten dele toegeschreven aan het onderwijsaanbod in het voortgezet onderwijs. Daar zou minder aandacht besteed

-

1

SCO-Kohnstamm Instituut, 2005

2

Brief ‘rekenen in de pabo’ van minister Van der Hoeven aan de Voorzitter van de Tweede kamer dd 23

januari 2006, kenmerk AP/OKP/2006/3673 3 Tweede Fase Adviespunt (2005), Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Evaluatie Tweede Fase. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt.

63

worden aan actief taalgebruik, presentatie, discussie, literatuur en het opzoeken van informatie. Deficiënties op het gebied van Nederlands kennen echter ook andere oorzaken. Zo ontstaan taalproblemen in het primair onderwijs vooral omdat het taalonderwijs onvoldoende is toegesneden op de doelgroepen waarbij zich de problemen voordoen. Een ander voorbeeld is het schoolse onderwijs op het Media College, waardoor de deelnemers onvoldoende in staat zijn om op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen en onvoldoende in staat zijn om werkzaamheden in samenhang uit te voeren. In de Achterhoek leidt verbreding van het onderwijsaanbod in de eerste twee jaren van het VMBO ertoe dat de beroepscompetenties pas in het derde en vierde leerjaar worden aangeleerd. Er is minder tijd voor en bij instroom in het MBO blijken de leerlingen onvoldoende vaardig te zijn. -

Aansluiting tussen onderwijssectoren Meerdere deficiënties worden volgens betrokkenen veroorzaakt door aansluitingsproblemen tussen sectoren (zie ook rapport ‘Bruggen bouwen voor leerloopbanen4). Het gaat daarbij om problemen ten aanzien van programmatische aansluiting, zowel qua inhoud als qua gevolgde werkwijze. Zo leiden onvoldoende programmatische aansluiting tussen het VMBO en het MBO in de Achterhoek er mede toe dat de VMBO-leerlingen, wanneer zij in het MBO instromen, over onvoldoende beroepsvaardigheden beschikken. Dit komt onder meer doordat in het VMBO niet competentiegericht geleerd wordt en in het MBO wel. Problemen op het gebied van zowel specifieke als generieke competenties worden op de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN) geweten aan onvoldoende aansluiting tussen het MBO en het HBO. De deficiëntie op het gebied van wiskunde van VWO-leerlingen die instromen in het wo wordt ook geweten aan problemen in de aansluiting tussen VWO en WO. Onvoldoende aansluiting van het HBO op het WO leidt ook tot problemen bij HBO-studenten die bij de Universiteit van Tilburg (UvT) een WO-master gaan volgen. Deze studenten beschikken onder meer niet over academische vaardigheden en vakinhoudelijke kennis. Dit heeft volgens de UvT vooral te maken met het feit dat het HBO een beroepsopleiding is en niet is ingericht om op te leiden voor het wetenschappelijk onderwijs. Tot slot leidt onvoldoende aansluiting tussen VWO en WO mogelijk tot het feit dat studenten van de Rechtenfaculteit van de Erasmus Universiteit (EUR) moeite hebben met de Nederlandse taal.

-

De doelgroep Bij deficiënties op het gebied van de Nederlandse taal wordt de aard van de doelgroep ook genoemd als oorzaak. Als gevolg van de multiculturele samenleving doen zich problemen voor met de beheersing van de Nederlandse taal. Het onderwijs moet beter gaan inspelen op de behoeften van deze doelgroepen. Taalproblemen in het HBO worden mede veroorzaakt doordat er steeds meer studenten vanuit het MBO instromen. Bij de andere onderscheiden deficiënties wordt de doelgroep niet genoemd als oorzaak. In de negen onderzochte casussen worden kennisdeficiënties vooral veroorzaakt door het onderwijsaanbod en door onvoldoende programmatische aansluiting tussen

4

64

SCO-Kohnstamm Instituut, 2005

de sectoren. Het lijkt er op dat er in de casussen twee typen aansluitingsproblemen bestaan: (1) aansluitingsproblemen doordat inhoud en werkwijzen van toeleverende en afnemende opleidingen onvoldoende op elkaar aansluiten, (2) aansluitingsproblemen doordat er vanuit de afnemende opleiding eisen worden gesteld waaraan de toeleverende opleiding niet kan voldoen (de aansluiting BA-MA is hiervan een voorbeeld, maar ook de problemen die zich voordoen bij de taalproblemen van studenten Rechten). Bij deficiënties op het gebied van Nederlands speelt ook de doelgroep een rol. 4 .3 Vo r men va n ke nn is he rw aarde r in g e n p rakt is ch e u itw erk ing d aa r va n Er zijn in de negen casussen verschillende vormen van kennisherwaardering gevonden. Grofweg kan daarin een onderscheid gemaakt worden tussen meer preventieve en meer curatieve vormen van kennisherwaardering (zie ook paragraaf 1.3.). Wij zetten de verschillende vormen van kennisherwaardering (zie tabel 4.1.) langs deze twee lijnen uit in onderstaande tabel. Tabel 4.1.

Vormen van kennisherwaardering naar de mate waarin ze preventief/curatief

zijn. Preventief

Curatief

Doorlopende leerlijnen

Wiskunde-module* (casus 4)

-

vve-po (casus 1)

-

VMBO-MBO (casus 2)

Module Taalvaardigheid Haagse

-

MBO-HBO (casus 5)

Hogeschool* (casus 6)

-

VMBO-MBO-HBO (casus 4) Premaster programma’s

Vormgeving van het onderwijs

Universiteit van Universiteit van

- Cirkelleren, projectgestuurd leren (casus 3)

Tilburg (casus 7)

- Werken in multidisciplinaire teams (casus 3) - Competentiegericht leren (casus 5)

MathMatch: digitale zelfstudiemodules

begeleiding van leerlingen -

(casus 8)

doorlopende zorglijnen (VMBO-MBO) (casus 2)

Herstelprogramma’s Universiteit

studieloopbaan begeleiding (casus 5)

Twente (casus 8)

inhoud van het onderwijs

Remedial programma’s Nederlands

- taalbeleid primair onderwijs (casus 1)

en argumentatief juridisch (moeten nog ontwikkeld worden) (casus 9)

*

Van de Wiskunde-module is gebleken dat deze niet effectief is en er wordt nu gewerkt aan een meer preventieve oplossing.

Preventieve oplossingen Er zijn in de negen casussen vier verschillende vormen van preventieve oplossingen gevonden, namelijk: 1. Doorlopende leerlijnen in de beroepskolom 2. Vormgeving van het onderwijs (werkwijze, werkvormen) 3. Begeleiding van leerlingen 65

4. Inhoud van het onderwijs 1. Doorlopende leerlijnen De aansluitingsproblemen, die leiden tot deficiënties op het gebied van Nederlands, rekenen/wiskunde, generieke en meer specifieke (beroeps)competenties worden in de beroepskolom (VMBO-MBO-HBO) in sommige gevallen aangepakt door de invoering van een doorlopende leerlijn. Inhouden en werkwijzen worden op elkaar aangepast. Hiervan zijn vier voorbeelden gevonden. In twee gevallen (Platform Onderwijs-Arbeidsmarkt en HAN-ROC’s) is al gestart met de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen. In het derde geval (MTO-HTO Groningen) wordt deze oplossingsrichting in de pilot ‘zwaluw-elf’ uitgeprobeerd. De invoering van een doorlopende leerlijn is een ingrijpende verandering, waar beide typen opleidingen (respectievelijk VMBO-MBO en MBO-HBO) bij betrokken zijn. De verandering moet gesteund, gefaciliteerd en gestimuleerd worden vanuit het management van de opleidingen. De ontwikkeling van doorlopende leerlijnen wordt uitgevoerd door teams van docenten uit beide typen opleidingen. Bij het Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek verzorgt een manager de contacten tussen de docententeams en het management. Bij HAN-ROC’s is sprake van een projectorganisatie met een stuurgroep, een projectgroep per sector, een programmamanager vanuit de HAN en een programmamanager vanuit de ROC’s. Doel van het project is dan ook om naast de doorlopende leerlijnen, ook per sector een infrastructuur c.q. een netwerk te ontwikkelen, dat er voor zorgdraagt dat de verschillende sectoren van de HAN en de ROC’s ook na de projectperiode vruchtbaar blijven samenwerken. Bij de HAN-ROC’s is er ook aandacht voor professionalisering van docenten. Hiertoe zijn uitwisselingsprogramma’s tussen docenten MBO/VO en HBO ontwikkeld, die zijn gericht op onderwijskundige en vakinhoudelijke expertise. De uitwisseling van docenten, de gestructureerde werkrelatie, de aanwezigheid van projectmanagement en heldere afspraken/doelen worden beschouwd als succesfactoren in het project. Vooroordelen, concurrentie tussen hogescholen, het grote aantal deelnemende partijen en het ontbreken van landelijke kaders (wet- en regelgeving, verschillende geldstromen) en financiële middelen worden gezien als de belangrijkste belemmerende factoren. Bij het Platform Onderwijs Arbeidsmarkt Achterhoek wordt het draagvlak bij de directies en de aanwezigheid van twee coördinatoren gezien als belangrijke succesfactoren. Ook hier wordt de betrokkenheid van veel partijen gezien als een belemmerende factor. Het vierde voorbeeld betreft de doorlopende leerlijn voor- en vroegschoolse educatie (VVE) – primair onderwijs die in het kader van het oplossen van taalproblemen in het primair onderwijs in de taalpilots worden ingevoerd. De taalpilots moeten nog van start gaan. 2. Vormgeving van het onderwijs Er zijn drie voorbeelden gevonden waarbij de vormgeving van het onderwijs is veranderd. Deze voorbeelden treffen we eveneens aan in de beroepskolom. De voorbeelden hebben betrekking op de invoering van cirkelleren/projectgestuurd onderwijs, werken met multidisciplinaire teams en de invoering van competentiegericht leren. Ook hier gaat het om ingrijpende trajecten, waarbij het totale onderwijsconcept wordt aangepast. Het Mediacollege in Amsterdam heeft het onderwijsconcept ingrijpend veranderd om studenten zo beter voor te bereiden op de beroepspraktijk. De studenten moeten beter 66

kunnen inspelen op actuele ontwikkelingen en beter in staat zijn om de verschillende onderdelen van hun werk in samenhang uit te voeren. Om die reden heeft het Mediacollege het cirkelleren en projectgestuurd onderwijs ingevoerd. Studenten werken aan concrete opdrachten en doen dit steeds volgens het cirkelleren (onderzoek, creatie, realisatie en presentatie). Daarnaast werken de leerlingen in het laatste leerjaar in multidisciplinaire bedrijfsteams aan concrete opdrachten vanuit het bedrijfsleven. Deze omschakeling heeft ook grote consequenties voor docenten. Ze worden veel meer coach en procesbegeleider. Bij de HAN-ROC’s (zie ook bij doorlopende leerlijnen) is zowel in het MBO als in het HBO competentiegericht onderwijs ingevoerd. 3. Begeleiding van leerlingen Er zijn twee voorbeelden gevonden waarin wordt ingezet op een betere begeleiding van leerlingen. Het Platform Onderwijs-Arbeidsmarkt wil de aansluiting VMBO-MBO niet alleen verbeteren door middel van een doorlopende leerlijn, maar werkt ook met een doorlopende zorglijn. Deze bestaat uit twee componenten: (1) een doorstroomformulier per leerling en (2) een zorgprotocol voor leerlingen met specifieke problemen. Op het doorstroomformulier staat alle relevantie informatie met betrekking tot de keuze voor het vervolgonderwijs, stages, vakantiebaantjes etc. De leerling kan hierop ook verzoek tot ondersteuning kwijt. Het zorgprotocol houdt onder meer in dat de zorgcoördinatoren in het VMBO een zorgdossier bijhouden. Zij dragen dit dossier over aan de zorgdecaan in het MBO, zodat daar vroegtijdig kan worden ingespeeld op problemen. De zorgcoördinatoren uit VMBO en MBO overleggen twee keer per jaar met elkaar (‘warme’ overdracht). De HAN-ROC’s hebben studieloopbaanbegeleiding ingevoerd. Studenten krijgen doorlopende begeleiding met betrekking tot de studieloopbaan en maken daarbij gebruik van een competentiegericht portfolio. Er wordt vooral aandacht besteed aan generieke competenties (samenwerken, zelfstandig werken, reflecteren op het eigen functioneren). 4. Inhoud van het onderwijs Om de taalachterstanden binnen het primair onderwijs te bestrijden wil het ministerie van OCW scholen in staat stellen kwalitatief goed taalbeleid in te voeren. Kwalitatief taalbeleid bestaat uit verschillende componenten: vaststellen van doelen gericht op het vergroten van taal-/leesprestaties, het volgen van deze prestaties, het goed hanteren van lees- en taalmethoden, de invoering van doorlopende leerlijnen VVE-PO. Er worden experimenten/pilots gestart om hiermee ervaring op te doen. Belangrijk is dat in deze pilots ook aandacht wordt besteed aan de professionalisering van docenten. Net als bij de voorgaande voorbeelden van kennisherwaardering is er sprake van een ingrijpende verandering. Het is goed te constateren dat een aantal deficiënties binnen de negen casussen wordt bestreden met preventieve oplossingen. Het betreft over het algemeen oplossingen die ingrijpende veranderingen met zich meebrengen. Curatieve oplossingen Voor een aantal problemen zijn meer curatieve oplossingen gezocht. De curatieve oplossingen worden vooral toegepast in het wetenschappelijk onderwijs. Ze worden 67

gebruikt om wiskundeachterstanden weg te werken (hiervan is ook een voorbeeld gevonden in het HBO), om taalachterstanden te verhelpen en om de aansluiting HBO bachelor – WO-master te verbeteren. Het gaat over het algemeen om gerichte (zelfstudie)modules en/of programma’s. De duur en omvang van deze modules loopt uiteen. De HTO Groningen biedt studenten vanuit het MTO een wiskundemodule aan. Deze blijkt weinig succesvol, dus er wordt nu gezocht naar een meer structurele oplossing (doorlopende leerlijn). De studenten van de Universiteit Twente krijgen eerst de Entreetoets voorgelegd en kunnen daarna zowel via het programma MathMatch (digitale zelfstudiemodules) van de Digitale Universiteit als via een kort remedial programma van de UT hun achterstand wegwerken. Dit blijkt redelijk effectief. Ook andere universiteiten gebruiken de Entreetoets en MathMatch. Om taalachterstanden weg te werken heeft de Haagse Hogeschool een taalmodule ontwikkeld. Er wordt daarbij uitgegaan van de teksten die de studenten voor hun studie moeten schrijven. Deze worden door de studenten beoordeeld en herschreven. Ook de Juridische Faculteit van de EUR wil een taalmodule ontwikkelen. De aansluiting HBO-bachelor – WO-master wordt door de Universiteit van Tilburg verbeterd door HBO-studenten een schakelprogramma of premaster aan te bieden. Er zijn inmiddels verschillende schakelprogramma’s ontwikkeld. Deze bevatten verschillende componenten. Studenten kunnen aanschuiven bij WO-bachelor modules, ze krijgen contactonderwijs en kunnen zelfstudiemodules volgen. Ook andere universiteiten bieden schakelprogramma’s aan. Samenvattend kan gesteld worden dat in de negen casussen de aansluitingsproblemen in de beroepskolom vooral bestreden worden door middel van meer preventieve oplossingen. Voor de aansluitingsproblemen tussen VWO-WO en HBO-WO worden in de negen casussen meer curatieve oplossingen toegepast. Dit heeft mogelijk te maken met de aard van de aansluitingsproblemen. Enerzijds gaat het namelijk om aansluitingsproblemen die worden veroorzaakt door eisen vanuit de afnemende opleiding waaraan de toeleverende opleiding niet kan voldoen. Het lijkt dan logisch dat de afnemende opleiding deze kennisdeficiëntie zelf repareert (curatieve oplossing). Anderzijds is er ook sprake van een aansluitingsprobleem dat wordt veroorzaakt doordat het onderwijs in beide sectoren niet goed op elkaar is afgestemd. Dit geldt in het bijzonder voor de wiskundeachterstanden van VWO-leerlingen. Het is opmerkelijk dat deze uitsluitend curatief worden bestreden, terwijl het toch om een landelijk probleem gaat. 4 . 4 . E f f ecte n Over het algemeen is er binnen de negen casussen nog weinig bekend over de effecten van kennisherwaardering. Soms zijn de effecten niet bekend, omdat de oplossing nog niet in praktijk wordt gebracht (taalpilots, taalmodule EUR) en meestal omdat hierover geen gegevens verzameld worden. In een aantal gevallen wordt wel gesproken over enthousiaste reacties van docenten en/of leerlingen. Dit geldt bijvoorbeeld voor het Mediacollege (andere organisatie onderwijs), de taalmodule van de Haagse Hogeschool en de premasters van de UvT.

68

In twee gevallen is nagegaan of de gekozen vorm van kennisherwaardering inderdaad effect heeft. De HTO-Groningen laat studenten die de wiskundemodule volgen een eindtoets doen. Deze wordt door 20% van de studenten gehaald. De module blijkt niet effectief en er wordt nu gezocht naar andere oplossingen. De UT laat studenten eveneens een eindtoets doen. Daaruit blijkt dat 50% van de studenten die het korte herstelprogramma gevolgd hebben de basisvaardigheden al beheerst. De UT is tevreden over dit resultaat. 4 . 5 . S i g na le re nd e e n re par er en de p ar t i jen , f inan c ie r in g Bij de negen casussen komt het vaak voor dat de afnemende partij de kennisdeficiëntie signaleert. De universiteit constateert dat VWO-leerlingen onvoldoende wiskundevaardigheden hebben of dat HBO-studenten niet goed toegerust zijn voor de WO-master. De hogescholen constateren dat MBO-deelnemers onvoldoende wiskunde en/of taalvaardigheden hebben. Het bedrijfsleven merkt dat hun nieuwe werknemers niet beschikken over de competenties die ze nodig hebben om goed te functioneren in het bedrijf. Daarnaast wordt een kennisdeficiëntie ook wel eens gesignaleerd door een externe partij (de Inspectie stelt vast dat er taalachterstanden zijn in het PO), door de leerlingen/studenten zelf of door beide partijen (toeleverend en afnemend). Wanneer er in de negen casussen sprake is van een preventieve oplossing dan wordt deze vaak door beide partijen ter hand genomen. Zeker wanneer het gaat om doorlopende leerlijnen. In de negen onderzochte casussen worden curatieve oplossingen altijd uitgevoerd door de afnemende partij. Voor wat betreft de financiering is niet bij alle casussen duidelijk over welke bedragen het gaat of welke partijen de kosten op zich nemen. Bij de casussen waar dit wel bekend is zijn de betrokken partijen doorgaans ook de financierende instantie. De taalpilots in het primair onderwijs vormen hierop een uitzondering. Deze zijn geïnitieerd door de minister van OCW, worden gecoördineerd door WSNS en het Platform PO Kwaliteit en Innovatie en worden uitgevoerd door scholen en hun besturen. Ten aanzien van de uitvoering van kennisherwaardering kan verder worden opgemerkt dat dit op verschillende niveaus wordt uitgevoerd. Sommige vormen zien we alleen op lokaal niveau (met name de taalmodules in HBO en WO), andere op regionaal niveau (met name doorlopende leerlijnen, de aansluiting BA-MA) en sommige op landelijk niveau (de taalpilots in het primair onderwijs, de problematiek van taal- en rekenachterstanden op de pabo’s). Overigens geldt voor de doorlopende leerlijnen en de aansluiting BA-MA dat deze ook elders in het land ter hand worden genomen.

69

70

Bijlage 1 overzicht deskresearch

Sector Primair onderwijs

Type kennisdeficiëntie

Sectoroverstijgend, sectorbreed of

Voorbeelden van oplossing/reparatie

specifiek

Algemene achterstand

Instroom in basisonderwijs van anderstalige kinderen: met name in Rotterdam de nodige ervaring met terugdringing van achterstand (1 jaar leerachterstand op 4 jarige leeftijd!!)

Bij basisonderwijs lastig om

Sectoroverstijgend.

Veel scholen hebben een woordenschatprogramma. Vaak onderdeel

kennis te noemen. Sommige

Begint bij

van curriculum. Is ook onderdeel kerndoelen bao. Voor sommige

groepen kinderen hebben

peuterspeelzaal en

scholen met klein deel achterstandskinderen maatwerktrajecten. Bij

een achterstand (afh. van

werkt door.

kennis van de wereld gebeurt dat veel minder. Hangt met elkaar

thuissituatie). O.a.

samen. Kennis van de wereld is conceptuele kennis/diepere

woordenschat, maar ook het

woordkennis.

tekort aan kennis van de wereld (ak, gs en bi bijv.).

Manier van werken in vo;

Studiehulp Delft voor jongeren biedt bijles, huiswerkbegeleiding en

Overgang po --> vo

remediale hulp voor jongeren voor wie de overstap van BAO naar VO moeilijk is vanwege andere schoolopzet, het uitgebreide vakkenpakket, zelfstandig werken, kennis en ervaring mist et cetera.

Nederlands, pedagogische

De Evaluatie van Opstap Opnieuw (proefschrift) laat zien dat kinderen

ondersteuning

die dit programma hebben gevolgd het in hun schoolloopbaan beter doen dan kinderen die dat niet hebben gedaan.

Rekenen

Remediërend programma. Hulpprogramma voor kinderen die moeite hebben met rekenen

71

Type kennisdeficiëntie

Sectoroverstijgend, sectorbreed of

Voorbeelden van oplossing/reparatie

specifiek

Taal- en rekenachterstand

De kwaliteit van het

Friese leerlingen blijken met

rekenonderwijs op de

taal- en rekenachterstanden

relatief kleinere Friese

te kampen, in vergelijking

basisscholen blijft vooral

met leeftijdsgenoten uit

achter op het punt van

Drenthe en Limburg.

het didactisch handelen,

Volgens de onderzoeker

de leerlingenzorg en de

kunnen de verschillen

tijdsbesteding aan de

worden toegeschreven aan

kernvakken

-

individuele verschillen tussen leerlingen, maar ook verschillen tussen scholen.

‘kennis’

weekendschool

weekendschool spijkert

Vrijwilligers runnen in diverse steden weekendscholen: Tilburg, Rotterdam, Amsterdam

kinderen bij in algemene kennis over beroepen, maar ook kennismaking met cultuur, film, dingen waar deze kinderen thuis niet mee in aanraking komen Rekenen, taal (grammatica,

weekendschool

Stichting Educatief Centrum De IJssel

begrijpend lezen,

Leerlingen (groep 6,7,8) die een achterstand hebben in taal en/of

woordenschat, spelling)

rekenen kunnen in het weekend terecht bij een speciale groep. www.deijssel.com

Rekenen, muziek, beeldende vorming

vakantieschool

Vakantieschool Rotterdam: leerlingen krijgen in extra lessen bijspijkerprogramma. Nevendoel: voorkomen van verveling. Vakken: rekenen, klok kijken, muziek, beeldende vorming

72

Sector voortgezet onderwijs

Soort VO VMBO

Type kennisdeficiëntie Theoretische kennis of

Sectoroverstijgend, sectorbreed of specifiek Overgang vmo-MBO

Voorbeelden van oplossing/reparatie Platform Onderwijs Arbeidsmarkt

praktische kennis

Achterhoek

Kennis en vaardigheden van

Actiepunt 29: realisatie doorlopende

in het MBO (3,4)

leerwegen VMBO-MBO

instromende VMBO-ers

VMBO is geen eindonderwijs, maar leidt

kunnen zeer uiteenlopen:

naar een vervolgopleiding. Om de kans op

een leerling die 2 jaar lang

succes in het MBO te vergroten en de

een afdelingsgericht

doorstroom te bevorderen is het

programma heeft doorlopen

noodzakelijk dat er goede

(VMBO-kader) of iemand die

programmatische en didactische

de theoretische leerweg

aansluiting komt tussen VMBO en MBO.

heeft gedaan en geen beroepskennis heeft opgedaan. Wordt de vaktechnische kennis wel gewaardeerd in het MBO? Of is er vooral interesse voor de VMBO-t leerlingen? Praktische sectororiëntatie

Leerlingen uit de

Platform Onderwijs Arbeidsmarkt

theoretische leerweg

Achterhoek

missen kennis om een

Praktische sectororiëntatie (PSO) is zo’n

beroepskeuze te maken

vak, waarmee de leerlingen uit de theoretische leerweg ervaringskennis opdoen over een sector

Overgang VMBO-MBO

zomerschool om VMBO-leerlingen al in de zomer aan het roc te verbinden ROC de Leijgraaf in Veghel (tel. 0413-353000)

HAVO

73

Soort VO VWO

Type kennisdeficiëntie Niveau van wiskunde

Sectoroverstijgend, sectorbreed of specifiek Doorstromers naar

Voorbeelden van oplossing/reparatie •

(technische) universiteiten

Herstelwerkcollege wiskunde Universiteit Twente

•

Aansluitingsmodule voor leerlingen 5 en 6 VWO wiskunde voor aankomend studenten Economie, Erasmus Universiteit. Deze leerlingen hebben wiskunde A1 als achtergrond. Cursus van 10 weken, bekend maken met het wiskundeonderwijs op de Erasmus Universiteit, 5 bijeenkomsten op Universiteit, wekelijks opdrachten via internet inleveren

•

MathMatch: wiskundeniveau van beginnende studenten vertoont variatie en ook door studiehuisinrichting is problematiek verscherpt. Digitale Universiteit biedt diagnostische toetsen en bijbehorende zelfstudiemodules

Wiskunde, biologie, scheikunde Wiskunde, Engels Uit Onderzoeksrapport/ evaluatie: ‘zeven jaar tweede fase, een balans’. Opleiders zijn positief over vaardigheden, iets minder over vakspecifieke kennis. Wiskunde en Engels worden het meest genoemd als vakken waar de aansluiting niet klopt

74

Instromers universiteiten

Sector MBO Type kennis-

Sectoroverstijgend, sectorbreed

Voorbeelden van

Deficiëntie

of specifiek

oplossing/reparatie

In principe komen er geen

Competentiegericht onderwijs,

kennisdeficiënties voor (volgens BVE-

maatwerktrajecten, EVC’s

raad). MBO sector denkt niet in

One step up trajecten; MKB NL.

deficiënties, maar in termen van wat

Leercenta (bijscholing personeel)

kunnen ze wel!! De scholen zijn drempelloos.

Geen schakelklassen,

Verder zijn er kwalificatieprofielen die

zomercursussen. Wel cursussen in

i.s.m. het bedrijfsleven worden

zomer bij overgang VMBO naar

opgesteld en regelmatig herijkt worden

MBO; meer om ll. niet uit het zicht te

(hierdoor automatisch mechanisme om

verliezen, waardoor ze niet meer

kennistekorten te voorkomen)

naar school gaan. Dat is risico van voortijdig schoolverlaten.

Er zijn samenwerkingsverbanden tussen VMBO-MBO-HBO. Hierdoor gaat doorstroming goed. Bij VMBOMBO toegewerkt naar programmatische opleidingen.

Aansluiting onderwijs en bedrijfsleven

Onderwijsleerbedrijven en leerwerkbedrijven bieden de mogelijkheid om studenten MBO en HBO te laten leren in een contextrijke omgeving. Ze doen toepasbare kennis op en leren over werkhouding, werkcultuur en sociaal gedrag. Voorbeelden: de Rooi Pannen (Tilburg), onderwijs leerbedrijf metaal Leerpark Dordrecht, sociale supermarkt van Zadkine, leerbedrijf Tribuo en Project Bruggen Bouwen in Haaglanden Mondriaan Onderwijsgroep

75

Type kennis-

Sectoroverstijgend, sectorbreed

Voorbeelden van

Deficiëntie

of specifiek

oplossing/reparatie

MBO-HBO aansluiting Problemen: niet

Samenwerking MBO-HBO om

aansluitende vakken, onvoldoende

afstemming te krijgen. Voor het MBO

vooropleiding of verkeerde

werkt de HAN samen met 4 ROC’s

verwachtingen van de studie.

uit de regio en er zijn doorlopende leerwegen ontwikkeld waarmee HNopleidingen naadloos aansluiten op MBO-opleidingen in dezelfde richting

MBO-pabo: rekenen en taal

Hoornbeeck College (MBO) heeft

(zie ook aparte tabel pabo)

met pabo Driestar een samenwerkingsovereenkomst voor de afstemming van de doorstroom van onderwijsassistenten (deficiëntie taal en rekenen)

Zomerschool MBO-ers naar pabo: Organisator is Hogeschool Zeeland, in nauwe samenwerking met ROC Zeeland en ROC Westerschelde. Dhr. Marinus Vader is contactpersoon.

MBO-ICT studenten zijn niet tevreden over het niveau van de theorie en vinden de hoeveelheid praktijk in de opleiding onvoldoende

76

Specifiek

Sector HBO

Type kennis-

Sectoroverstijgend, sectorbreed

Voorbeelden van

Deficiëntie

of specifiek

oplossing/reparatie

Reken- en taalachterstand

Wiskunde achterstand: Bij verpleegkundige opleiding wordt

Advies (HBO-raad) ingediend bij

bijv. wi onderwijs al gerelateerd aan

minister dat alle studenten aan

opleiding (bijv. procenten bereken);

basisniveau en, ne en wi moeten

gericht ‘bijspijkeren’. Met name initiatief

voldoen. Voorbeeld: profiel

indiv. scholen, verschillend opgepakt.

maatschappij vervalt wi. HBO-raad

Ze weet niet of dit kennisdef. is?

vindt dat alle studenten wi moeten krijgen. En als ze geen wi. hebben gehad dan niet instromen in HBO. Als je kijkt naar toekomst dat bachelor opgeleide studenten steeds meer onderzoeksaardigheden. Hiervoor wi nodig om kennistekort te voorkomen. Van elke opleiding in HBO wordt verwacht dat ze met beroepsveld in gesprek gaan. Dat gebeurt ook. De koninklijke route is dat een beroepsprofiel wordt opgesteld en gevalideerd door beroepsveld. En dat geldt voor alle zelfde opleidingen. Curricula worden hier op afgestemd. De vormgeving in curricula is afhankelijk van de school. Wel verantwoording afleggen waarom ze het zo doen en dat de competenties worden verkregen.

77

Hogescholen hebben maatschappelijke opdracht om meer hoger opgeleiden in te brengen. HO is belangrijk. EVC toetst mensen die net niet HAVO diploma hebben (voor 21 jaar) maar wel werkervaring hebben Het meest logische is dat als je weet wat eindniveau is, dan kun je iemands kennis en vaardigheden ernaast leggen. En van daaruit maatwerktraject opzetten. Engels, Nederlands

Bijspijkeren: •

Haagse Hogeschool die begint met taalcursus om de klacht van het Nederlands en/of Engels bij te spijkeren.

•

NHL (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden) biedt een basiscursus Nederlands :’de cursus is ten dele een vorm van deficiëntie onderwijs voor wie dat nodig blijkt te hebben, ten dele een schrijfcursus toegespitst op het domein Public Management’.

ICT-kennis

Nee specifiek voor ICT-studie

De Hogeschool van Amsterdam, Syntegra, Hewlett Packard, Microsoft en Telfort hebben samen het IT-practicum ingesteld. Dit is een stageproject waarin een brug tussen opleiding en praktijk wordt geslagen en studenten met de nieuwste kennis in aanraking komen (dit lost het probleem op dat studenten met verouderde kennis van de opleiding afkomen; in de IT gaat alles zo snel dat ze dan meteen na het afstuderen weer moeten bijscholen)

Metacognitieve vaardigheden

HBO verpleegkunde: voor de eigen

(samenvatten, ordenen,

studenten om deficiënties weg te werken

verpleegkundig rekenen)

Hogeschool Zeeland, opleiding verpleegkunde

78

MTO-HTO Wis- en natuurkunde

Specifiek voor technische richtingen

ROC’s Noord-Holland bieden nu

Formeel kan je als MTO-er zo

doorstroompakket aan waarin naast wis-

instromen in het HTO maar in de

en natuurkunde soms ook Engels en

praktijk lopen veel MTO-ers tegen

Nederlands zijn opgenomen

problemen aan en zijn niet succesvol in hun HTO studie.

Competenties om te werken in het

Platform Onderwijs Arbeidsmarkt

MKB

Achterhoek Actiepunt nr 24: instroom HBO-WO in MKB In dit actieprogramma kunnen net afgestudeerde HBO-ers en Wo-ers met behoud van uitkering stage lopen in het MKB. Zij doen competenties op en het MKB leert van hen innovaties

Doorstroom HBO-WO (zie ook WO)

Hanzehogeschool en RUG hebben de Groninger Schakel Garantie overeengekomen voor soepele doorstroom. Deze biedt in het HBO een theoretische stroom die voorbereidt op de master

79

Pabo Type kennisdeficiëntie Taal- en

Sectoroverstijgend, sectorbreed of

Voorbeelden van oplossing/reparatie

specifiek Sectorbreed

Zelfstudie, schakelklas, aanpassingen vooropleiding

rekenachterstand

Schakelprogramma taal en rekenen bij Pabo Domstad

Aardrijkskunde

Afspraken met vooropleiding door Christelijke

Geschiedenis

Hogeschool Nederland

Biologie/natuurkunde

80

Type kennisdeficiëntie Kennisachterstand taal,

Sectoroverstijgend, sectorbreed of

Voorbeelden van oplossing/reparatie

specifiek Sectorbreed

Twee soorten bijspijkerprogramma’s, namelijk facultatief

rekenen en

buiten het programma om, maar ook verkapt binnen de

wereldoriënterende

initiële opleiding. Daarnaast summercourses. Verder

vakken

wordt er nu gesproken over een instaptoets (het moment

Instromers in pabo,

van afname is echter van belang; voorkeur pabo-overleg

zowel MBO, HAVO als

op moment van inschrijving).Er wordt op een aantal

VWO. VWO studenten

pabo’s geëxperimenteerd met de instaptoets. De namen

minste problemen

van deze pabo’s zijn op dit moment nog niet bekend.

Taal en rekenen m.n.

Onderzoeksrapport met als doel de wijze waarop

probleem MBO

lerarenopleidingen voor basisonderwijs samenwerken

instroom

met de vooropleidingen met het oog op het verhogen van het reken- en taalniveau van de leerlingen.

Voorbeelden van de aanpak van rekenen in de praktijk (samenwerkingsverbanden): •

Lerarenopleiding basisonderwijs Hogeschool Utrecht en ROC Utrecht (bijlessen aan aanstaande instromers in de lerarenopl.)

•

Lerarenopleiding basisonderwijs Educatieve Hogeschool van Amsterdam en ROC Amsterdam (bindend studieadvies o.b.v. cijfer entreetoets, bijspijkercursussen voor studenten afkomstig van het ROC)

•

CHN, ROC Friesepoort, Firesland College en Comenius College (mogelijk entreetoets voor lerarenopleiding af te nemen vanaf derde jaar ROC, ll. onderwijsassistent krijgen extra taal en rekenlessen)

•

Kellebeek College, ROC West Brabant en Avans Hogeschool Breda (schakelcurriculum tussen MBO en lerarenopleiding po)

Aanpak taalvaardigheid (samenwerkingsverbanden): •

Limburg (les in taal en rekenen op ROC ter voorbereiding op lerarenopleiding en diagnostische toets)

•

Rotterdam (doorstroomportfolio ontwikkeld)

•

Eindhoven (doorstroomportfolio, competentiewijzer)

81

Type kennisdeficiëntie

Sectoroverstijgend, sectorbreed of specifiek

Tekort aan

Nascholingscursussen

vakspecifieke

(maar niet onder het mom

didactische kennis

van kennisreparatie) door

(waaronder voor het

bijv. Expertisecentrum

vak Nederlands).

Nederlands

N.a.v. inspectierapport blijkt dat leerkrachten instructievaardighe-den nederlands ontbreekt.

82

Voorbeelden van oplossing/reparatie

Sector Wetenschappelijk Onderwijs Sectoroverstijgend, Type kennis-

sectorbreed of

deficiëntie

specifiek

Voorbeelden van oplossing/reparatie

Onvoldoende kennis en

Schakeljaar, zelfstudie via digitaal onderwijs.

vaardigheden voor

Bètabrugjaar Universiteit van Amsterdam

instroom in de tekortopleiding Bètatechniek De open universiteit kent in principe drempelloze instroom in academische opleidingen. Daar zijn o.a. aansluitingsprogramma's voor de faculteit natuurwetenschappen en er is een algemeen programma academische vaardigheden ontwikkeld. Sectoren die een hele hoge innovatiegraad kennen (bijv. ICT): daar loopt het curriculum bijna per definitie achter bij wat er in de beroepspraktijk gevraagd wordt. Wo-bachelor is een

sectorbreed

opleiding die niet aansluit bij de arbeidsmarkt: universiteiten en werkgevers beschouwen een WObachelor als iemand die nog niet ‘klaar’ is met zijn opleiding.

83

Sectoroverstijgend, Type kennis-

sectorbreed of

deficiëntie

specifiek

Taal- en

Studenten die beta

rekenachterstanden

opleiding willen volgen

van leerlingen uit vo

VSNU geeft aan dat het

naar technische

een gedeeld probleem is

universiteiten.

waar ieder eigen

Vaak worden termen

verantwoordelijkheid in

door elkaar gebruikt

heeft.

Voorbeelden van oplossing/reparatie Regionale arrangementen, waarbij vo afspraken maakt met HO

bijv. kennis en vaardigheden. Gaat bijv. over rekenvaardigheden en niet wiskundekennis. Bachelor/master

Verschilt per studierichting

Schakeljaar of -programma

aansluitingsproblematie

en per universiteit

•

k: gaat met name om:

schakeljaar

UvA: Je bent in het bezit van een bachelordiploma dat NIET gelijkgesteld is met bachelor UvA en hebt een beperkte kennisachterstand: Een mastercoördinator bekijkt of het

•

•

onderzoeksvaardi

mogelijk is om deficiënties in een half jaar weg te werken en

gheden

stelt studieprogramma op

academische

•

vaardigheden •

wiskunde

•

Engels,

•

cognitieve capaciteiten

•

taal

•

rekenvaardigheid

Vermeende kennisachterstand HBO-ers in togaberoepen Bachelor/master

84

UvA alle HBOers die Business Information Systems willen gaan studeren moeten een deficiëntieprogramma volgen

•

Opleiding Communicatiewetenschap aan de RU Deficiëntieprogramma om HBO-ers tot startniveau masters op te leiden

•

Schakeljaar van de Universiteit van Tilburg voor HBO-ers die van de NHTV komen (vrijetijdswetenschappen)

•

WO bewegingswetenschappen heeft schakeljaar

•

Premasterprogramma bij de VU

Sectoroverstijgend, Type kennis-

sectorbreed of

deficiëntie

specifiek

Ondernemerschap :

Geldt voor WO-opleidingen

Ondernemerschap is

en promovendi

Voorbeelden van oplossing/reparatie

ondergeschoven kindje in het HBO en WO, in het onderwijs worden deelnemers niet voorbereid op het runnen van een onderneming. Voorbeeld: fysiotherapie, huisarts: zullen toch te maken krijgen met marketing, loonbelasting, personeelsmanagement… Zie ook artikel Intermediair van 11 mei Wiskunde van

wiskundecursus

instromers met een ‘oud’ VWO-diploma Overgang vo naar wo; onderscheid maken in

Summerschools (op vrijwillige basis): www.schoolsite.utwente.nl

reparaties van formele

-

Webspijkeren

(ll. die met verkeerde

-

Tweedaagse cursus wiskunde actief, TU Delft

profiel binnenkomen;

-

Verkeerd vakkenpakket (Uva bèta-brug); een jaar

hierbij door hele land

lang bijspijkeren op exacte vakken om bèta-vak te

cursussen opgezet)

kunnen volgen.

deficiënties en

-

informele deficiënties.

Eindexamentrainingen die universiteiten aan HAVO/VWO leerlingen aanbieden (is een wervingsinstrument maar ll. halen wel een beter cijfer op eindexamen)

Instroom master: Gebrek

Master bestuurskunde

Erasmus universiteit Schakelprogramma voor diegenen die geen relevante bestuurskundige beroepservaring hebben

Bestuurskundige beroepservaring

85

Sectoroverstijgend, Type kennis-

sectorbreed of

Voorbeelden van oplossing/reparatie

deficiëntie

specifiek

Wiskunde en Engels

Sectorbreed, onderzoek

Niveau aanpassen:

van IOWO bij eerstejaars

•

RUGroningen past het niveau in de propadeuse aan op de binnenkomende VWO-ers: meer aandacht voor elementaire

Studenten zelf klagen ook

vaardigheden, waardoor de eigenlijke stof in lager tempo aan

in ‘brandbrief’ aan minister

bod komt

van der Hoeven over het

Contact leggen met aanleverende scholen:

niveau van wiskunde

•

TU/e heeft in 2001 de Hoger Onderwijs Prijs gewonnen, voor het aanpassen van het propaedeuse onderwijs om het beter te laten aansluiten op de tweede fase binnen het voortgezet onderwijs. ‘ het was nodig om de aansluiting tussen VWO en wo te verbeteren, omdat het verschil in werkwijze, tempo en stof te groot was. Daardoor ontstonden er hoge uitvalcijfers in het Hoger onderwijs.

86

Bijlage 2 Overzicht informanten/informatiebronnen per casus

Nr casus 1. Taalpilots primair onderwijs

Informant/informatiebron - mevrouw G. Spaans, projectleider bij WSNS+ die de pilots gaan coördineren - ‘ Taalbeleidsplan’ Uitwerking activiteiten eerste fase, Stuurgroep WSNS Plus en WSNS OAB, Woerden, 16 april 2006

2. Platform Onderwijs

- de heer T. van Vilsteren (Sectordirecteur Techniek MBO - ROC

Arbeidsmarkt Achterhoek

Graafschap College; voorzitter van de werkgroep Onderwijssamenhang van Profijt) - de heer J. van Velsen (Profijt-coördinator VMBO - Brewinc College).

3. Mediacollege Amsterdam

- de heer A. Jager, projectleider e

- mevrouw R. Goei, teamleider 4 jaar - de heer M. Bouma, unitdirecteur bovenbouw, onderwijsvernieuwing 4. MTO-HTO Hanzehogeschool

- de heer J. Vochteloo, coordinator module wiskunde - de heer A. van den Berg, Hanzehogeschool - mevrouw M. Eeertink, Hanze Centrum Aansluiting

5. doorstroom MBO-HBO:

- de heer F. Verhoeven, HAN

Hogeschool Arnhem Nijmegen

- Informatie van website van HAN

6. Haagse Hogeschool

- Mevrouw W. van der Westen, adviseur Bureau Ondersteunend

7. HBO-bachelor naar WO-

- Mevrouw O. Zweekhorst, faculteitsdirecteur

master, UvT

-

Onderwijs Nederlands (BOON)

projectvoorstel doorstroomroutes HBO-WO, Faculteit der Letteren, Universiteit van Tilburg, 5 september 2002.

-

http://www.uvt.nl/studiekiezers/naHBO/doorstromen/fcc/

-

rapportage project doorstroomroutes HBO-WO 2004, Faculteit der Letteren, UvT, januari 2005

87

Nr casus

Informant/informatiebron

8. aansluitingsmodule wiskunde

-

De heer K. Winnips, Projectleider Matchmatch

Universiteit Twente

-

De heer T. van den Boomgaard, opleidingscoördinator Industrieel Ontwerpen

-

De heer J. van Ommeren, universitair docent wiskunde - Mevrouw C. van Asselt, universitair docent wiskunde en docent wiskunde VWO aan het Bonhoeffercollege - Mevrouw Geveling, coördinator Entreetoets en opleidingscoördinator Wiskunde

9. Erasmusuniversiteit taaltoets

- prof. Gaaker, hoogleraar Juridisch Practicum Erasmus Universiteit

rechtenstudenten

- mevouw A. Berendse, afdeling Marketing, Communicatie en Voorlichting van de faculteit Rechtsgeleerdheid Erasmus Universiteit

88