Op weg naar ‘Leiderschap met lef’
Een trektocht van het Regionaal Educatief Platform Noordoost-Brabant
Doreen Admiraal Hans Meijer Wim Uphoff Ric Vos Ivonne de Vrind
Lay-out: Lilian Admiraal
Inhoudsopgave
Voorwoord
5.
1. Inleiding
7.
2. Het professionaliseringstraject ‘Leiderschap met lef’
12.
3. Ervaringen
17.
4. Praktijktheoretisch kader
34.
5. Conclusies en aanbevelingen
54.
6. Rijker en wijzer
62.
7. Referenties Bijlage 1: NSA-competenties Bijlage 2: REP-competenties Bijlage 3: Outputformulier bewijsstukken
64. 65. 73. 74.
Over de auteurs
75. 3.
Voorwoord
Gegevens over verwachte tekorten aan directeuren waren zo’n drie jaar geleden voor het Regionaal Educatief Platform (REP) NoordoostBrabant aanleiding om samen na te denken over de mogelijkheden om de komende jaren voldoende goed gekwalificeerde schoolleiders in de regio te krijgen en te behouden. Dat leidde tot het project ‘Leiderschap met lef’. Voor de opzet en uitwerking zocht de projectgroep samenwerking met expertisecentra en opleidingsinstituten. Met de KPC-Groep in de persoon van Anton Schel werd het profiel van de toekomstige schoolleider in kaart gebracht en een opleidingsconcept voor schoolleiders ontwikkeld. Met het Centrum voor Leiderschapsontwikkeling van Fontys Pabo Eindhoven werd het concept verder uitgewerkt, wat leidde tot een Magistrumopleiding met specifieke REP-accenten. Zo ontstond bijna vanzelf een ‘professionele leergemeenschap’, een term waarmee de laatste jaren iedere Fontys Hogeschool zich afficheert. Die omvat dan niet alleen alle studenten en medewerkers, maar ook het werkveld waar men voor opleidt, de ‘partners in education’. Een prachtige ambitie, maar hoe maak je die waar? Hoe gaat dat nu in de praktijk? 4.
5.
In deze publicatie vindt u een voorbeeld hoe die samenwerkende partners een ‘professionele leergemeenschap’ vormen die meerwaarde oplevert voor alle deelnemende partijen, maar vooral voor de basisscholen. Zij krijgen schoolleiders die het verschil kunnen maken, die hebben geleerd om dagelijks te werken aan kwaliteitsverbetering en die kunnen inspelen op de uitdagingen van de toekomst. Dat is niet alleen het gevoel, de intuïtie van mensen die nauw bij het traject betrokken zijn, maar wordt nu ook ondersteund door de wetenschappelijke inzichten en onderzoek. De problematiek van het management in het primair onderwijs speelt niet alleen in onze regio; het is een van de speerpunten van het onderwijsbeleid. Deze publicatie biedt geen blauwdruk voor andere regio’s die zo over te nemen is, maar hopelijk wel de inspiratie om een ‘professionele leergemeenschap’ te gaan vormen met alle betrokkenen met als doel: de grootste betrokkenheid en de beste kwaliteit. Deze publicatie is mogelijk geworden door de inzet en het enthousiasme van de samenstellers, maar ook door de financiële bijdragen van de samenwerkende partners. Hartelijk dank daarvoor. Hans Meijer, voorzitter REP Noordoost-Brabant
1. Inleiding
De aanleiding1 Het tekort aan schoolleiders in het primair onderwijs zal de komende jaren sterk toenemen. Er zijn nu al signalen dat het moeilijk is, zowel in kwantitatieve als kwalitatieve zin, om in de ontstane vacatures te voorzien. De maatschappelijke opdracht voor scholen wordt breder en complexer. Van schoolleiders wordt verwacht dat zij een omslag maken van een beheers- en uitvoeringscultuur naar een ondernemend schoolleiderschap en bestuur. Verschillende factoren spelen een rol bij het tekort aan schoolleiders. Niet alleen is er sprake van overheidsbesluiten en wettelijke maatregelen (zoals de Wet Primair Onderwijs, 2010, de Wet Bio, 2006 en de aankomende Wet passend Onderwijs, 2011 met de daarbij behorende zorgplicht van scholen voor kinderen met bijzondere leeren zorgvragen), ook onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen spelen een rol. Daarnaast is er sprake van een vergrijzend personeelsbestand, waardoor de komende jaren nieuwe instroom nodig is. De doorstroming naar de functie van schoolleiders is gering, omdat de werkdruk als hoog wordt ervaren en er relatief weinig meer beloning Omwille van de leesbaarheid is gekozen voor de formulering: hij/hem/zijn. Uiteraard wordt hier ook bedoeld: zij/haar/haar. 7.
1
6.
tegenoverstaat. Daarnaast wordt van de schoolleider in het Primair Onderwijs verwacht dat deze, naast de uitoefening van zijn functie als schoolleider, ook bevoegd en in staat is om les te geven. Dit laatste is voor geïnteresseerde leidinggevenden van buiten een obstakel om als potentiële schoolleider aangenomen te worden. De REP-besturen willen gezamenlijk investeren in talentontwikkeling en deze talenten boeien en binden middels het overallproject ‘Leiderschap met lef’. Door een samenwerking aan te gaan en krachten te bundelen op het gebied van personeelsbeleid en mobiliteit voor management ontstaat meerwaarde voor alle partners.
Visie op leiderschap Om alle (toekomstige) veranderingen in het onderwijs succesvol te kunnen managen is een ander type leiderschap nodig: ‘Leiderschap met lef’. Door de REP-besturen is dit vertaald in de competenties ‘Persoonlijk en verbindend leiderschap’ en ‘Ondernemerschap’. De leidinggevende van de toekomst is gericht op mensen om resultaat te behalen, hij heeft een sterke ‘Leiderschap met lef’ gerichtheid op nieuwe perspectieven, hij heeft een coachende stijl van leidinggeven en is een integere partner, ook voor andere partijen. Hij is een procescoördinator in de samenwerking met ketenpartners (kindcentra, brede school, samenwoonscholen, het voortgezet onderwijs). Hij heeft integrale managementverantwoordelijkheid. REP- Academie Voor de leden van het REP Noordoost-Brabant betekent dit dat de REP-Academie voor management en leiderschap moet voorzien in: • gezamenlijke talentontplooiing- en talentontwikkeling; • werving en selectie; • begeleiding en verdere professionalisering van directieleden; • interne en externe mobiliteit van directieleden; • uitbouw naar een regionaal mobiliteitscentrum voor management primair onderwijs. 8.
Het professionaliseringstraject moet aansluiten bij de eigen visie op leiderschap en voldoen aan de volgende randvoorwaarden: • Het is een traject op maat, waarbij het REP een inhoudelijke inbreng heeft. • De opleiding is NVAO geaccrediteerd. • De opleiding is toegankelijk voor aspirant-schoolleiders. • Het aantal deelnemers wordt afgestemd op de vraag van het REP.
Mobiliteitscentrum In het overall-project ‘Leiderschap met lef’ wordt een nieuwe samenhangende aanpak voor de werving, selectie, opleiding, benoeming en verdere professionalisering van directeuren primair onderwijs ontwikkeld en uitgevoerd. Eén van de deelprojecten is de inrichting van een bovenbestuurlijk mobiliteitscentrum voor management primair onderwijs. Het Mobiliteitscentrum is in ontwikkeling en wordt vormgegeven volgens een groeimodel. Door het bovenbestuurlijk mobiliteitscentrum kunnen aspirant-schoolleiders geholpen worden bij het vinden van een geschikte werkervaringsplaats als de eigen schoolcontext daartoe niet voldoet. Na afronding van het traject, kunnen zij bemiddeld worden naar een leidinggevende positie. Gekwalificeerde schoolleiders, waar door de samenwerkende besturen in het REP stevig in is geïnvesteerd, blijven daarmee behouden voor de regio. Met de beoordeling van geschiktheid als schoolleider zijn kandidaten in principe benoembaar op één van de scholen van de in het REP participerende besturen. De besturen hebben hierbij een inspanningsverplichting om een goede match te vinden. Het mobiliteitscentrum heeft hierin een coördinerende en adviserende rol om vraag en aanbod bij elkaar te brengen en stuurt op ‘Leiderschap met lef’.
Centrale doelstellingen bij de opzet van het traject Het REP is op zoek gegaan naar samenwerkingspartners om te komen tot een ontwerp maatwerktraject voor talenontplooiing en –ontwikkeling en professionalisering van (potentiële) leidinggevenden. In de ontwerpfase werd al snel duidelijk dat het professionaliseringstraject aan de volgende criteria moest voldoen: 9.
1. Talentontplooiing en – ontwikkeling; 2. Werken aan een ‘Professionele leergemeenschap’; 3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. Deze criteria werden aangevuld door de eisen van het SBO om in aanmerking te komen voor een stimuleringsbijdrage voor ontwikkelingsprojecten schoolleiderschap: • samenwerking tussen besturen onderling en besturen en opleidingen bij het opleiden van nieuwe leidinggevenden; • opbouw regionaal netwerk met betrekking tot werving, selectie en begeleiding nieuwe leidinggevenden; • inpassing leidinggevenden van buiten (minimaal 2 “bazen van buiten”) in reguliere regionale opleidingstrajecten; • in overleg met opleidingen een traject samenstellen dat leidt tot een erkend diploma leidinggeven in het PO. Intervisie en coaching vormen substantiële onderdelen van dit traject; • deelnemers een gezamenlijk opleidingstraject volgen waarbij, na gebleken geschiktheid, na diplomering z.s.m. maar uiterlijk binnen twee jaar een aanstelling volgt in een leidinggevende functie; • de afspraken helder en zichtbaar vastgelegd zijn. Aan de hand van bovenstaande criteria en eisen heeft het REP diverse opleidingsaanbieders met elkaar vergeleken. De bestaande opleidingen konden niet bieden wat we zochten. Daarom is gekozen voor een professionaliseringstraject van Fontys CLO waarbij het aanbod en het opleidingsconcept maatwerk zouden worden. Het werkplekleren en het coachen op de werkplek zijn als speerpunten in de opleiding verwerkt. Opgedane kennis wordt getoetst en gedeeld in een leergroep en/ of kenniskring. Hierdoor ontstaat kenniscirculatie en kenniscreatie in een open leergemeenschap. Het programma wordt aangevuld met extra activiteiten op het gebied van coaching en begeleiding door de directeuren van REP-besturen. De rol van de coach wordt losgekoppeld van de rol van opleider, trainer en beoordelaar. Het coachen vindt plaats door medewerkers die vanuit hun taak binnen de school het coachen als specialisatie hebben ontwikkeld. De coaches worden op bestuursniveau geworven. Het aantal is evenredig aan het aantal besturen dat deelneemt aan het professionaliseringstraject.
10.
Omdat de beginsituatie van de deelnemers heel verschillend is, moet maatwerk geleverd worden. Op basis van een van tevoren afgenomen ontwikkelassessment stelt iedere deelnemer een persoonlijk ontwikkelplan op, waarin hij zijn leerdoelen op het gewenste niveau koppelt aan de NSA- competenties. De coaching door de ervaren directeur wordt hierop afgestemd en de voortgang wordt besproken met de kerndocent van de opleiding, die de informatie terugkoppelt aan de projectleider. De verwachting is dat door bovenstaande werkwijze kennis en inzichten snel en effectief verspreid worden, de leerwinst groot is en de hele REP- omgeving raakt en daarmee bijdraagt aan de totstandkoming van een professionele leergemeenschap (PLG). In dit boekje staan de volgende drie vragen centraal: 1. Hoe kunnen we het REP-professionaliseringstraject vormgeven zodat de gestelde doelen bereikt worden? 2. Wat is het effect van werkplekleren in een heterogene leergroep (bestuursoverstijgend en vanuit verschillende beginsituatie) met een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld met assessoren en coaches uit het werkveld? M.a.w. de professionele leergemeenschap als basis. 3. Wat is de meerwaarde van opleiden op maat, waarbij kwaliteit van het opleidingsinstituut wordt aangevuld met inbreng van het werkveld? In het laatste hoofdstuk van dit boekje zullen deze drie vragen leidraad zijn voor de conclusies en aanbevelingen.
11.
2. Het professionaliseringstraject ‘Leiderschap met lef’
Uitgangspunten Bij de start van het denken over het REP-traject stond ons het beeld van een succesvolle schoolleider voor ogen. Hierbij staan vier belangrijke vragen (Smylie & Bennet, 2005) centraal. 1. Wat zijn succesvolle praktijken van schoolleiders? 2. Wat zijn de competenties of capaciteiten waarover schoolleiders dienen te beschikken om succesvol te kunnen handelen? 3. Welke psychologische, sociale en cognitieve processen leiden tot ontwikkeling van die capaciteiten? 4. Welke leerarrangementen zijn effectief en bevorderen de ontwikkeling van de gewenste schoolleidercapaciteiten? Uit de literatuur blijkt dat succesvolle schoolleiders er beter in slagen om: • Richting te geven aan de organisatie, onder andere door het bevorderen van een gedeelde visie en de acceptatie van gemeenschappelijke doelen na te streven. Daarnaast stellen deze schoolleiders hoge verwachtingen aan de medewerkers. • Mensen in de organisatie zich te laten ontwikkelen, onder andere
12.
door het bieden van individuele steun en het intellectueel stimuleren van medewerkers. Daarnaast vertonen ze voorbeeldgedrag. • De organisatie zodanig in te richten dat er gebouwd wordt aan een cultuur van samenwerking en adequate structuur. • Leiding te geven aan het onderwijsprogramma, onder andere door bekwame leerkrachten in dienst te nemen, onderwijskundige ondersteuning te bieden en resultaten van leerlingen regelmatig te evalueren. Daarnaast medewerkers te beschermen tegen overmatige eisen. In het algemeen kunnen we stellen dat binnen het REP-traject is gezocht naar het vormgeven van een opleiding die nauw aansluit bij de dagelijkse werkplek en voor een belangrijk deel op de werkplek plaatsvindt. Op de lesplek worden de opgedane ervaringen verbreed met aanvaarde theoretische inzichten. Door de mix van de opgedane werkervaringen en theoretische inzichten en deze te delen in een leergroep, komt er in dialoog een proces op gang waarbij succesvol schoolleiderschap meer en meer vorm krijgt. Dit streven stelt wel specifieke eisen aan alle betrokkenen: de deelnemer, de school, coaches, assessoren, opleiders en de samenwerkende besturen. Achterliggende gedachte is het samen vormen van een professionele, lerende gemeenschap. Deze gemeenschap streeft de volgende doelen na: 1. het opleiden van leidinggevenden; 2. het verzorgen van nascholing voor leidinggevenden; 3. het creëren van een groep REP-gekwalificeerde leidinggevenden. Om deze doelen te bereiken is het Magistrumtraject Basisbekwaam ingezet als basismateriaal. Magistrumopleidingen kenmerken zich als competentiegericht. Daarnaast heeft het REP een aantal specifieke REP-accenten ingebracht. Deze omvatten een verdere verdieping op de thema’s Persoonlijk en verbindend leiderschap en Ondernemen met lef.
Werkwijze Een standaard Magistrumtraject kunnen we zien als een georganiseerde en geplande reis. Op papier is het programma van de eerste tot de laatste dag bekend. Voor deelnemers die van een vaste structuur houden biedt dit veel zekerheid.
13.
Het REP-traject is meer een trektocht. Door de grote heterogeniteit van de deelnemers is van te voren duidelijk aangegeven dat het REPtraject meer te vergelijken was met een trektocht die we gezamenlijk aangingen. Met andere woorden: het doel ligt vast maar de weg is nog niet bekend! Dit betekent dat we de deelnemers goed hebben voorgelicht over de werkwijze. In de groepssamenstelling is gezorgd voor een mix van leerkrachten, bouwcoördinatoren, beginnende directeuren, gevorderde directeuren en directeuren van buiten. Binnen het traject wordt het principe van begeleiding op maat vormgegeven, er wordt adaptief gewerkt, waarbij er sprake is van differentiatie naar inhoud en tempo, niet naar einddoel. EVC (Elders Verworven Competenties) worden meegenomen in het traject. Leren met Magistrum aan de REPacademie brengt ook met zich mee dat iedere deelnemer de kans krijgt te leren op een werkplek door te doen. Voor zittende schoolleiders is dit natuurlijk geen enkel probleem. Voor de deelnemende leerkrachten en bouwcoördinatoren hebben we gezocht naar mogelijkheden binnen de eigen school, maar in voorkomende gevallen is Interactief leren in een rijke leergroep. uitgeweken naar andere REP-scholen. Hieruit blijkt dat er grote waarde wordt gehecht aan het ontwikkelen van competenties in de praktijk op de werkvloer. Hierbij wordt ondersteuning geboden door een werkplekbegeleider en een gecertificeerde coach. Op de Magistrumlesplek is er de ruimte om als groep de opgedane praktijkervaring te toetsen aan aanvaarde theoretische inzichten.
De beoordeling van de deelnemers Beoordeling vindt op verschillende momenten en manieren plaats. Alle deelnemers leveren bij het bereiken van één van de acht NSAcompetenties twee bewijsstukken aan die zichtbaar maken dat zij deze competentie in de praktijk beheersen. Halverwege het traject verzorgt de deelnemer een presentatie over zijn ontwikkeling ten opzichte van het startassessment.
14.
De assessor en twee Magistrumopleiders beoordelen deze presentatie en geven een advies over het verder volgen van het professionaliseringstraject. Het traject wordt afgesloten met het presenteren van een ondernemingsplan voor de eigen school, dat realistisch van aard is en waarbinnen goed ondernemerschap ‘met lef’ centraal staat (figuur 1).
Presentatie van ontwikkeling.
Aanbod
Begeleiding
Beoordeling
•
•
•
•
Magistrum opleiders Experts vanuit het REP
• •
Magistrum opleiders Coaches Mentor op werkplek
• •
Magistrum opleiders Assessoren Mentor op de werkplek
Figuur 1. Overzicht opzet traject.
De vormgeving Het traject kent zeven blokken: Blok 1. In dit blok staat de voorlichting, het werven en selecteren van de juiste deelnemers centraal. Hierbij is onder andere gebruik gemaakt van een assessment. Iedere potentiële deelnemer heeft samen met de assessor en de coach een persoonlijk ontwikkelplan opgesteld. Blok 2 bestaat uit groepsverbindende activiteiten en het maken van een analyse van de eigen werkplek. Deze analyse is beoordeeld door de assessor en besproken met de opleider. Blok 3 wordt gekenmerkt door het thema Persoonlijk en verbindend leiderschap. Gedurende vier dagen, waaronder een tweedaagse, wordt
Uitwisseling van ervaringen
15.
hard gewerkt aan dit thema. De eindopdracht is het schrijven van een persoonlijk/ professioneel statuut, dat wordt besproken met de coach en gelezen door de opleider. Blok 4 kent twee aandachtspunten: Financieel Beleid en Personeelsbeleid. Alle deelnemers krijgen vanuit de opleiding basiskennis mee en zijn vervolgens naar het eigen bestuurskantoor gegaan om te achterhalen hoe een en ander binnen de eigen organisatie vorm krijgt. Blok 5 en 6 hebben als centraal thema Onderwijskundig Leiderschap. Ook in dit blok zit weer een tweedaagse met als thema Leidinggeven als Onderwijskundig Leider. Iedere deelnemer maakt een video, waarin hij of zij in één minuut vertelt waar de school voor wil staan. Het blok wordt afgesloten met een reflectiegesprek waarbij de visie en het persoonlijk statuut als combinatie centraal staan. Tijdens de tweedaagse maken de deelnemers kennis met het TROAmodel als voorbereiding op de vormgeving van het ondernemingsplan. TROA staat voor Toekomst, Realiteit, Opties en Actie, met andere woorden: wat is het gewenste beeld, wat is het huidige beeld, welke opties heb ik en wat ga ik nu concreet doen (actie)? Blok 7. In dit blok gaat het om Ondernemerschap. De deelnemers verdiepen zich eerst in het INK-model en de PDSA-cirkel en stellen vervolgens met het model van Knoster en een aantal aangeboden instrumenten een ondernemingsplan op. Aan het einde van de opleiding presenteert iedere deelnemer gedurende 20 minuten zijn ondernemingsplan. Daarna wordt het gepresenteerde plan besproken met de assessor, de coach en de opleider. Met betrekking tot de eindbeoordeling wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘voldaan aan de 8 NSA-competenties’ en de drie REP-specifieke competenties. De verantwoordelijkheid voor de eerste beoordeling ligt bij de Magistrumopleiders; de verantwoordelijk voor de REP competenties ligt bij de assessoren en de projectleider. Alle deelnemers die voldoen aan beide aspecten van beoordeling van competent gedrag, worden automatisch geplaatst in het mobiliteitscentrum van het REP. Dit betekent dat zij bij een vacature binnen het REP voorrang zullen krijgen. 16.
3. Ervaringen & verworven inzichten
Ervaringen tijdens het voortraject Een van de uitgangspunten van het REP was dat de deelnemende besturen als partner van het opleidingsinstituut (Fontys CLO) ook medeverantwoordelijkheid zouden dragen voor de uitvoering van het traject. Concreet betekende dit: • aanstellen en faciliteren van een projectleider, die als centrale figuur de communicatie over alle aspecten en tussen alle betrokkenen zou waarborgen; • dat de deelnemende besturen middels de ondertekening van het samenwerkingsconvenant formeel verklaarden deel te nemen aan het traject; • actief zoeken naar potentiële deelnemers; • actief zoeken naar geschikte coaches; • actief zoeken naar geschikte, ter zake kundige assessoren; • beschikbaar stellen van de benodigde werkplekken door het faciliteren van zittende directeuren voor het begeleiden van deelnemers; • dat de opleider werd gevraagd om naast het reguliere Magistrumaanbod een extra aanbod te ontwikkelen rond een
17.
drietal REP-specifieke competenties: Persoonlijk en Verbindend leiderschap en Ondernemerschap met lef. Het ondertekeningsproces heeft nogal wat voeten in aarde gehad. De projectleider heeft zeer regelmatig wervend overleg moeten voeren met de potentiële deelnemende besturen. Met wisselend resultaat. Uiteindelijk zijn er voldoende besturen bereid gevonden om partner in het REP-traject te worden. Het feit dat het hier om een gesubsidieerd traject ging heeft hierbij zeker geholpen. Het werven van deelnemers ging wat gemakkelijker, maar stelde hoge eisen aan de selectieactiviteiten van de deelnemende besturen. Op grond van deze voorselectie door het bestuur (= in deze persoon zien wij voldoende potentie om uit te groeien tot leidinggevende binnen het REP) ondergingen deelnemers vervolgens een assessment dat uitgevoerd werd onder auspiciën van Magistrum. Voor de zittende directeuren in de cursusgroep was het assessment niet-selectief: zij werden direct toegelaten tot de opleiding. Uiteindelijk resulteerde dit in een groep van 19 deelnemers. De zoektocht naar geschikte coaches verliep voorspoedig. Er was binnen het zittende personeel van deelnemende besturen voldoende belangstelling voor deze functie. De vooraf gestelde criteria (afgeronde opleiding tot coach, evenredige verdeling over besturen) vergemakkelijkten de keuze, hoewel ook enkele enthousiaste mensen teleurgesteld moesten worden. Om zoveel mogelijk coaches de gelegenheid te bieden om binnen dit REP-traject te kunnen meedoen, werd afgesproken dat elke coach maximaal 3 deelnemers onder zijn hoede zou nemen. Zo zijn zes ‘interne’ coaches geworven. Voor de deelgroep ‘directeuren van buiten’ werd de coachtaak neergelegd bij de opleider.
komen te liggen bij de opleider. Dit om eventuele lastige situaties te voorkomen: de deelnemer is immers al directeur in functie. Beoordeling door een buitenstaander is dan makkelijker dan wanneer dit gebeurt door een ‘collega’. Alle deelnemers hebben met betrekking tot zowel de Magistrum- als REP competenties feedback gekregen. Voor het werkplekleren is het redelijk gemakkelijk gelukt om alle deelnemers onder te brengen bij een directeur. De betreffende directeur diende bereid te zijn om de deelnemer ook echt alle verantwoordelijkheid te geven voor de aan hem toebedeelde taken gedurende de afgesproken tijd en hierin een soort mentorfunctie te vervullen. In de meeste gevallen kon de deelnemer terecht op de eigen school, maar ook is het voorgekomen dat een deelnemer werd ondergebracht op een van de andere scholen. Voor de opleider was het een uitdaging om het reguliere Magistrumtraject een gedifferentieerd en uitbreidend/toevoegend karakter te geven. Gedifferentieerd omdat de groep deelnemers zeer gemêleerd was: zittende directeuren, directeuren van buiten, deelnemers met enige leidinggevende ervaring en ook een aantal zgn.‘young potentials’. Uitbreidend/toevoegend omdat er voor de drie specifieke REP-competenties (Persoonlijk, Verbindend Leiderschap en Ondernemerschap) een aanbod (in de vorm van een module) ontwikkeld moest worden. De projectleider had bij al deze activiteiten een centrale rol. Zeer regelmatig bleek overleg nodig met stuurgroep en opleiders omdat gaandeweg (zoals reeds eerder vermeld: ‘het REP is een trektocht’) zich steeds weer nieuwe vragen voordeden die om overleg en een gezamenlijke oplossing vroegen.
De assessoren werden – evenals de coaches – geworven uit de verschillende besturen. Uitgangspunt was dat de assessoren allen een directeursfunctie zouden hebben met ruime ervaring en dat zij geen deelnemer uit het eigen bestuur zouden beoordelen. Zij hadden derhalve de taak om (zonder de onder hun hoede vallende deelnemer te kennen) de kwaliteit van de uitgewerkte opdrachten te beoordelen. Voor de specifieke deelgroep ‘zittende directeuren/directeuren van buiten’ werd besloten dat de beoordelingsverantwoordelijkheid zou 18.
19.
Ervaringen van betrokkenen In deze paragraaf laten we mensen vanuit hun diverse posities aan het woord. “Ik heb de deelname aan de REP-opleiding ervaren als een grote ‘treinreis’. Vanaf het moment dat ik ingestapt ben, heb ik nieuwe mensen leren kennen en ideeën en ervaringen uitgewisseld. In mijn rugzak heb ik een flinke hoeveelheid theorie en inzichten verzameld. Ik vind het geweldig dat ik direct na de opleiding een baan als directeur gekregen heb! Nu kan ik alles in de praktijk aan den lijve gaan ervaren. Helemaal super! “ Berry van de Wetering - deelnemer
“De REP-opleiding was voor mij een avontuurlijke reis, met een bijzonder mooie eindbestemming. Ik ben uiteindelijk bij mezelf uitgekomen (het mooiste wat je kunt worden, dat is jezelf). Uiteindelijk heb ik mezelf leren kennen en heb ik de theoretische onderbouwing gekregen voor de manier van leidinggeven die ik al geruime tijd voor sta. Mijn reisgenoten hebben voor een leerzaam en rijk avontuur gezorgd. De verscheidenheid van hun achtergronden, hun fases in ontwikkeling en in hun levenservaringen dwongen mij met verschillende brillen te kijken naar vraagstukken en ontwikkelingen. De inspirerende reisleiders Wim Uphoff en Ric Vos hebben ons geleid langs kwaliteitszorg, personeelsbeleid, onderwijskundig leiderschap, ontwikkelen van het team, financieel beleid en visieontwikkeling. Ook de door het REP toegevoegde competenties persoonlijk en verbindend leiderschap vond ik erg verrijkend. Al met al een inspirerend avontuur met een mooie eindbestemming. Willem Leermakers De REP-opleiding voor mij: Randvoorwaarden voor leiderschap leren ontdekken en creëren. Een schat aan indrukken en ervaringen mogen opdoen met dank aan de gevarieerde samenstelling van onze studiegroep. Professionele en persoonlijke ontwikkeling door de werkveldopdrachten en het coachingstraject.” Jildis Mulders - deelnemer
“Vaak komen de dingen op het juiste moment en dat geldt zeker ook voor deze opleiding. Na een opleiding tot coach en eerder Magistrum middenmanagement was dit een mooie volgende stap. Min of meer “toevallig” werd door onze bovenschoolse directeur dit traject genoemd als iets voor mij. Ik weet nog dat ik behoorlijk blanco naar de informatie avond ging en dat mijn collega dacht dat ik een rap-cursus ging volgen… Toen me duidelijk werd wat het precies in zou houden, heb ik me enthousiast aangemeld en daar heb ik zeker geen spijt van. De intake (assessment) was behoorlijk pittig en uitgebreid en het verslag en het gesprek daarna heb ik als heel waardevol ervaren. De groep is geweldig: heel divers met zittende directeuren, middenmanagers maar ook IB- ers en directeuren van buiten. Hierdoor krijg je interessante discussies en uitwisselingen. Vooral de tweedaagse sessies waren heel leerzaam en een verrijking, ik zou er wel meer van gehad willen hebben.De studiebelasting was over het algemeen redelijk en reëel gesteld. Op het einde van het traject was er wel een piekbelasting. Het schrijven en presenteren van een ondernemersplan was een omvangrijke maar ook mooie en leerzame opdracht. Zeker een meerwaarde van het REP traject. Ook de werkplekopdrachten met bezoeken aan elkaars school waren leerzaam, goed om op verschillende scholen te kijken. Het is wel heel belangrijk dat je tijdens de opleiding ook echt op de stoel van de directeur mag gaan zitten, zodat je theorie en praktijk steeds kunt koppelen. De toegewezen coaches en accesoren hebben een meerwaarde tijdens het traject. Het was wel wat onduidelijk hoe vaak je coach geconsulteerd mocht worden; mensen hebben van twee keer tot heel regelmatig afgesproken. Een aantal kritische punten zijn er wat mij betreft ook. Zo had ik vooraf liever nog meer informatie gekregen over het hele traject, van intake tot “go-no gogesprek”. Nu kwam dat voor mij als een verrassing. Ook vind ik het jammer dat we weinig met de intervisiegroepen hebben gedaan. Ook boden de twee voortgangsgesprekken niet wat ik ervan verwacht had. Een volgende keer zou het beter zijn om de assessoren en coaches in een eerder stadium te ontmoeten. Nu stuurde ik opdrachten naar iemand die ik nog nooit had gezien. Ik heb zeker het gevoel dat ik met een aantal REP-ers contact zal blijven houden, we hebben een mooi netwerk opgebouwd en wisselen regelmatig ervaringen en kennis uit. Hopelijk kan het REP in de toekomst een steeds grotere rol krijgen in het plaatsen van de juiste mensen op de juiste plek: uitgaan van kwaliteiten en mogelijkheden, grote verbanden zien.” Nicole Westhoff - deelnemer
20.
21.
“Inspireren en geïnspireerd worden, halen en brengen; mijn thema’s voor deze REP- Magistrum opleiding. Een opleiding waarin je niet slaagt zonder zelfsturing en zelfreflectie. Kritisch kijken naar de ander en kritisch bekeken worden. Durven ondernemen, pak je winst en neem het verlies. Onderwijs durven bekijken vanuit een bedrijfskundig kader zonder afbreuk te doen aan de onderwijsinhoudelijke thema’s. In een paar zinnen veel gezegd.” Mari - deelnemer “Coachen voor de REP-opleiding in een paar woorden: GENIETEN – INSPIREREND – SAMEN ONTDEKKEN – VERBINDEND LEREN MET LEF CENTRAAL. Het mooiste moment van de afgelopen twee REP- jaren was de eindpresentatie. Dan zie je de groei waar je met elkaar aan hebt gewerkt. Het lef van de kandidaat om het echt anders te doen dan voorheen raakte me. Genieten met een grote G! Bijzonder aan het REP -initiatief is dat het verbindend werkt tussen de besturen in de regio en het feit dat ieder een steentje bijdraagt en talenten de ruimte geeft. Ik vind het resultaat na twee jaar prima, er staat een opleiding en een organisatie waar we verder mee kunnen. Ik denk dat er nog meer mogelijkheden zijn om als coaches, opleiders en assessoren samen op te trekken rondom de student. Daarnaast zou ik graag de coaching een grotere plek willen geven en de theoretische concepten een wat bescheidener plek.” Martijn Schoonaard - coach “De REP-ervaring is over het algemeen een heel positieve ervaring geweest voor mij. Het in gesprek gaan met de ‘studenten’, die ik overigens meer zie als collega’s, is voor beide gesprekspartners zeer leerzaam. De verbinding die de REP-Academie legt tussen legitimering en de praktijk is van grote toegevoegde waarde. De afgestudeerde collega’s waarborgen een hoog niveau van goed, verbindend leiderschap. En hieraan is grote behoefte!” Resi van der Coer - coach “Als coach en begeleider van drie REP-studenten heb ik van nabij een stukje persoonlijke groei en ontwikkeling mogen volgen. Het is een mooi proces om te zien (en ik heb er ook van genoten) hoe aspirant-schoolleiders doorgroeien naar directeuren die zelf leiding (willen) gaan geven aan een schoolteam. Bij de REP-opleiding kunnen we volgens mij nog meer gebruik maken van de samenwerking tussen opleiders, assessoren en coaches door als team de REP-kandidaten te ondersteunen.” Gery van Meersbergen - coach
22.
“De weg was nieuw, en de volgende keer kunnen we links en rechts zeker nog wat aan de route en de reisomstandigheden aanpassen. In mijn rol als coach kon ik meermalen interventies van de opleiders voor de deelnemers helpen ombuigen naar leerwinst van waarde. Ik heb gezien hoe zij niet alleen klommen, maar ook hun rugzak vulden met de professionaliteit van de toekomst, die vooral ook voor hen als persoon vormend bleek en zichtbaar is in hun visie op personeelsbeleid. Nu staan ze trots op de top van de berg, een vlag als markeerpunt geplant. In staat uit te kijken over onderwijsland en vanaf nu hun eigen richting te bepalen. Het was mij een voorrecht om op deze reis hun ondersteuning te zijn en ben trots op wat ze tot nu toe hebben bereikt.” Heidi Rust - coach “Het coachend leiderschap en ‘Leiderschap met lef’ De ervaring die ik heb met het coachen van beginnende directeuren in opleiding is erg positief. De betrokkenheid die ik al meteen bij de start ervaren heb was groot. Samen met student – opleider –assessor en coach werken vanuit dezelfde visie om te komen tot ontwikkeling. We leren van en met elkaar. De bijeenkomsten waren zeer waardevol om de inhoud van de opleiding te bespreken en om deze gestalte te geven. Het coachend leiderschap en ‘Leiderschap met lef’ gaven mij de ruimte om te coachen vanuit de kracht van de coachee en was mensgericht. Als coach kon ik me geheel richten op het proces, omdat ik voldoende vertrouwen had in de beoordelende rol van de assessor en de competenties van de opleiders om kennis en vaardigheden over te dragen. De mensen die ik mocht coachen hebben zelf besluiten genomen om te komen tot persoonlijke ontwikkeling. Een van hen besloot om te stoppen met de opleiding om een andere weg in te slaan. De ander schreef een ondernemingsplan dat een zichtbaar resultaat was van de visie van de REPOpleiding. Bij de volgende opleiding zou ik graag weer ingezet willen worden als coach.” Anja van Wanrooij van den Brand - coach “Als assessor ben je in de REP-Academie aan de zijlijn betrokken bij beschrijvingen en presentaties van boeiende ontwikkelingsprocessen van aankomend schoolleiders. Je ziet hoe in korte tijd mensen zich ontwikkelen, omdat ze aan het denken zijn gezet en nieuwe inzichten verwerven, maar deze vervolgens ook als referentiekader gebruiken voor de eigen onderwijspraktijk.
23.
Hierdoor zie je een kwaliteitsverbetering in de organisatie, maar zeker ook een groei van competenties van de betrokken deelnemer. Verbindend leiderschap komt zo goed aan het licht! Verbinding van de leider zelf met zijn moreel kompas, verbinding met de beschikbare kennis, maar zeker ook verbinding met de organisatie, waarin zij werken.” Lambert van der Ven, directeur b.s. Bitswijk - assessor “Het ging RAP met REP Op het moment dat ik dit schrijf, is het de avond voordat twee van mijn deelnemers die ik als assessor gevolgd heb, afstuderen. “Hoe heb je de afgelopen periode nou ervaren?”, werd mij gevraagd. Een interessante vraag die ik vanuit mijn rol als assessor wil beantwoorden. Het idee om een eigen REP-Academie op te starten waar we een opleiding tot basisschool directeur konden aanbieden volgens onze eigen standaarden, is inmiddels werkelijkheid. Nog geen twee jaar geleden is de REP-Academie van start gegaan. De deelnemers aan de opleiding werden naast hun contacturen op de opleiding persoonlijk begeleid door een coach en gevolgd door een assessor. Als assessor heb ik de werkstukken en plannen onder ogen gekregen die ik moest beoordelen en van feedback voorzien. Een belangrijke en vooral verantwoordelijke rol. Immers, beoordelen betekent in dit geval, aangeven of de opdracht is voldaan of niet en ook vaststellen of de deelnemer de opleiding mocht vervolgen of niet. In dit traject zijn van mijn groepje van vijf deelnemers er gedurende de opleiding drie om verschillende redenen afgehaakt. Het is wel even wennen dat mede mijn feedback in die beslissingen een rol heeft gespeeld. Aanvankelijk was het voor ons als assessoren, wij zijn met z’n drieën, zoeken naar de juiste toon. In goed overleg hebben we een strategie bepaald en uitgevoerd. Wat we alle drie misten, was het contact met de deelnemer. De deelnemers waren voor ons lange tijd papieren deelnemers en dat was niet altijd even prettig. Hoewel ik denk dat de kwaliteit van onze feedback daaronder niet geleden heeft, was het toch fijn dat we na de eerste presentaties ook een gezicht bij de deelnemer hadden. Het beoordelen en van feedback voorzien van hoogwaardige producten is een plezierige en ook voor mij leerzame bezigheid geweest. Ik heb er erg van genoten, vooral ook van de presentaties. Inmiddels zitten we aan het einde van het eerste traject en maken we ons op voor de afstudeerpresentaties. Bijna twee jaar geleden gingen we van start en ik ben er trots op te zien wat er in die korte tijd is neergezet. Het ging erg RAP met het REP.” Henk Nieborg, - assessor REP-Academie
24.
“Het reguliere Magistrumaanbod is grotendeels volgens de in de modulemappen aangegeven lijnen uitgevoerd, zowel qua inhoud als didactiek. Dat moet ook omdat Magistrum werkt met een landelijk curriculum, waardoor een standaardniveau gewaarborgd is. Omdat de deelnemersgroep zeer gemêleerd was qua instapniveau, is tijdens de uitvoering nu en dan gezocht naar differentiatie. Dit heeft bijvoorbeeld geleid tot een aantal extra sessies, speciaal bedoeld voor de reeds in functie zijnde directeuren en de directeuren van buiten. Voor hen is op die manier een verdieping van de bestaande stof gerealiseerd. Datzelfde geldt voor de groep minder ervaren deelnemers. Het door de opleider nieuw ontwikkelde aanbod rond de specifieke REPcompetenties heeft enerzijds de volgende (toegevoegde) inhouden: het denken en de visie van Manfred Kets de Vries gezet naast het denken en de visie van Stephen Covey, uitmondend in het door de deelnemers te schrijven Persoonlijk Statuut met betrekking tot het eigen leiderschap (REPcompetenties Persoonlijk en Verbindend leiderschap). Anderzijds is veel aandacht besteed aan het onderdeel De schoolleider als Ondernemer (vanuit het REP-motto ‘Leiderschap met lef’). Deze laatstgenoemde inhoud mondde uit in het schrijven van een ondernemingsplan voor de eigen school dat door elke deelnemer aan het einde van het opleidingstraject gepresenteerd is in aanwezigheid van opleiders, assessor, coach, eigen directeur en bovenschools manager. Deze slotopdracht leidde voor de deelnemers tot het behalen van het Magistrum-diploma Basisbekwaam. Daarnaast hebben de meeste deelnemers ook het aanvullend certificaat voor de drie specifieke REP-competenties behaald.” Wim Uphoff / Ric Vos - opleiders “Ik ben blij en ook wel trots dat we erin geslaagd zijn om een eigen schoolleidersopleiding te realiseren in de regio Noordoost-Brabant. Goede scholen vragen om daadkrachtige schoolleiders die voldoen aan een competentieprofiel waarbij de lat bewust hoog gelegd wordt. Wat enkele jaren geleden is begonnen met een brainstormsessie in het Regionaal Educatief Platform, heeft nu vorm gekregen binnen de REPAcademie. Gedurende het voorbereidingstraject is er een enthousiasme tussen de betrokken partijen ontstaan, waardoor het mogelijk was een opleiding op maat te realiseren die past bij de geformuleerde visie op verbindend leiderschap. Door de inzet van coaches en assessoren vanuit de deelnemende stichtingen is er sprake van een grote betrokkenheid.
25.
Het opleidingsaanbod zorgt voor toekomstgerichte leiders, die klaar zijn om leiding te geven aan de scholen van morgen.” Frans de Baaij - directeur-bestuurder SKOSO, Sint-Oedenrode “Het leiden van het project ‘Leiderschap met lef’ was een groot avontuur. De ontwerpfase van een leerlandschap met een aanbod dat aansloot bij de visie van de REP-besturen op succesvol leiderschap en de visie op leren was een grote uitdaging. Het op zoek gaan naar een opleidingspartner die het leerlandschap kon uitvoeren en aan de eis van geaccrediteerd aanbod kon voldoen was niet eenvoudig. Uiteindelijk is gekozen voor een samenwerking met Fontys CLO. Zij durfden het avontuur aan om maatwerk te leveren aan een heterogene leergroep (bestuursoverstijgend en vanuit verschillende beginsituatie) met een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld met assessoren en coaches uit het werkveld. Hoewel het aanbod voor de REP-competenties nog vorm moest krijgen, was het vertrouwen er dat Fontys CLO in staat zou zijn om te kunnen voldoen aan de REP-eisen. Voor het gekozen onderwijsconcept met een invulling van kwaliteiten uit het werkveld was al snel draagvlak bij de REP-besturen. Het spotten van high potentials is achteraf gezien niet bij alle kandidaten even zorgvuldig verlopen. Door de subsidietoekenning moesten er snel kandidaten aangedragen worden. Door de snelheid van inschrijving en het feit dat het financieel erg aantrekkelijk was, zijn er kandidaten gestart die beter eerst een oriëntatie op management hadden kunnen volgen. Het inrichten van een operationeel Mobiliteitscentrum was een moeizamer proces. Ondanks het feit dat alle besturen het gedachtegoed van “Boeien en Binden” omarmden, was het toch moeilijk om draagvalk te krijgen voor het REP Mobiliteitscentrum. Het aanpassen van de wervings- & selectieprocedures was voor veel besturen niet eenvoudig, omdat het gevoeld werd als het inleveren van een stukje autonomie. Voor het tekenen van het convenant was draagvlak nodig van de directeuren en de GMR-en. Uiteindelijk hebben alle deelnemende besturen ingestemd en zijn zij de inspanningsverplichting aangegaan om REP gekwalificeerde deelnemers voorrang te geven bij de invulling van een vacature. Voor het monitoren van het opleidingstraject zijn evaluaties gehouden, vragenlijsten ingevuld, maar vooral ook gesprekken gevoerd met de deelnemers. Deze ervaringen werden gedeeld met de opleiders en de begeleiders om te komen tot kwaliteitsverbetering. Voor een goede afstemming van de ontwikkeling van de deelnemers waren regelmatig voortgangsgesprekken nodig. In deze bijeenkomsten werden de voortgang van
26.
en de zorgen over de deelnemers gedeeld. Daarop werd de begeleiding door de opleiders, assessor en coach afgestemd. Door deze gerichtheid op elkaar werkte de begeleiding erg krachtig en vormde een soort begeleidingsschil om de kandidaat heen. Uit gesprekken met de deelnemers van het opleidingstraject blijkt een groot enthousiasme voor het opleidingsconcept. De gemêleerde groepssamenstelling is als zeer “rijk” ervaren. Ook de begeleiding door assessoren en coaches uit het veld was van grote meerwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemers. Het werkplekleren droeg bij aan het direct toepassen van de kennis. Dit gaf nieuwe ervaringen en inzichten aan de deelnemers. De opdrachten, met name het ondernemingsplan, leverden voor de werkplek direct resultaat op. Het leren op de werkplek wordt dan ook als een grote “win-win” situatie ervaren. Met het realiseren van de REP-Academie en het operationele REPMobiliteitscentrum zijn de gestelde doelen gehaald. Of we daadwerkelijk succesvolle schoolleiders hebben opgeleid zal in de toekomst moeten blijken. Dat drie deelnemers tijdens het opleidingstraject al een functie als schoolleider hebben aanvaard mag vertrouwen geven voor de toekomst. Vertrouwen in de toekomst blijkt ook uit de reacties die ik als projectleider tijdens mijn werkbezoeken kreeg. In onderstaande ‘Flitsen uit de praktijk’ zijn enkele reacties weergegeven.” Ivonne de Vrind - projectleider
Flitsen uit de praktijk Een praktijk voorbeeld van Persoonlijk & Verbindend Leiderschap. “Op zoek naar Jozef... visie, missie en toekomst maar vooral ook naar mijzelf.” Jeanne laat vol trots haar school zien. Als we door de school lopen vertelt ze honderd uit. Het “trotse” gevoel is steeds sterker geworden. Het was een zoektocht naar de visie ‘Ik ben nu veel meer gericht op de ander’ en identiteit van de Jozefschool, maar ook vooral een innerlijke zoektocht. “Is dit de school waar ik directeur wil zijn? Zit dit team op mij te wachten?” 27.
De Rep-opleiding kwam precies op het juiste moment. Ik was twee jaar op de Jozefschool en had de school en de omgeving goed verkend. Ik wist welke stappen er nodig waren. Maar hoe ga je dat doen? Het kostte mij veel energie waardoor ik creativiteit verloor. Ik ging mij afvragen of ik wel de geschikte persoon was voor deze school. Door de opleiding ben ik in de theorie gedoken en heb ik veel gesprekken gevoerd met collega-studenten. Wat al in mijn hoofd zat werd daardoor bevestigd en vielen de stukjes op hun plaats. Ik werd uitgedaagd om uit de twijfelzone te stappen en daadwerkelijk te gaan ondernemen. Het eerste wat ik aangepakt heb is de cultuur. Er heerste een sterke familiaire cultuur waarbij het gevoel overheerste van “als het maar gezellig is “. Dit heb ik doorbroken door dingen bespreekbaar te maken. Daar was veel LEF voor nodig. Op een gegeven moment heb ik een haardvuur (op het digibord) aangezet en hebben we letterlijk alles verbrand waar we afscheid van wilden nemen. Dit was een cruciaal moment. Het goede werd behouden maar dat was niet genoeg. Met het team zijn we op zoek gegaan naar Jozef: wie is Jozef, wie wil Jozef zijn, waar staat Jozef voor en past Jozef dan bij mij? Hier hebben kinderen, ouders en leerkrachten door middel van allerlei werkvormen over nagedacht. Het resultaat is te lezen in een prachtige glossy. Deze zoektocht naar Jozef had een verbindende werking. Mensen gingen zich binden aan de visie van Jozef . Nu bezinnen we ons over …en nu verder met Jozef..Welke weg willen we bewandelen met Jozef.” Een eyeopener is geweest dat je pas iets kunt bereiken als je open bent. Dat je de dingen die je denkt moet benoemen en bespreekbaar moet maken. Dat je grenzen aan moet geven en afscheid moet durven nemen als dat nodig is. Dan pas gaan mensen je leren kennen, begrijpen en waarderen. De training TA was daarbij erg waardevol voor mij. De training heeft mij inzicht gegeven in de relaties met mensen. Hoe zeg je dingen en wat doet dat met de ander? Ik ben nu veel meer gericht op de ander en probeer aan te sluiten bij de ander. De gemêleerde groep heb ik als zeer waardevol ervaren. Vooral de bazen van buiten hebben mij anders leren kijken naar een organisatie. Ik heb daardoor keuzes durven maken die ik eerder niet durfde. Door te schuiven met mensen in de organisatie is de school gaan groeien. 28.
Ik heb ervaren hoe belangrijk het middenkader is. Door wisselingen van middenmanagers heb ik capaciteiten van mensen gezien die ik eerder niet zag. Nu het middenmanagement draait voel ik steun. Door het volgen van de opleiding voel ik mij weer in balans. Dit is een gevoel dat ik kwijt was. De coach heeft gezorgd voor een doorbraak. De stukjes die ik daarbij nog nodig had zijn aangereikt. Mijn grootste leerwinst is in één zin: “Zacht op de relatie en hard op de inhoud.” Accepteren dat ik dit mag en dat ik dat moet doen. Het werkplekleren heb ik als erg positief ervaren. De opdrachten sloten aan bij de ontwikkelingen waar ik mee bezig was. Vooral de verdieping in de theorie heeft mij nieuwe inzichten gegeven en bewuster gemaakt. Een grote winst zowel voor mij persoonlijk als voor de Jozefschool. De REP-Academie in één woord: “waardevol”
Een praktijkvoorbeeld van “Een baas van buiten” met een kloppend onderwijshart Dat is Mari ten voeten uit. Sinds twee jaar is Mari schoolleider van basisschool De Sprinkplank in Sint-Oedenrode. Vol trots praat hij over zijn kinderen, leerkrachten en de intensieve samenwerking met de ouders. Dit is het resultaat van twee jaar gericht sturen op omgangsvormen en ‘Een baas van buiten’ met een kloppend cultuuraspecten. onderwijshart. “Er zijn groepen waarin wel zeven verschillende geloven samen spelen en leren. Ik heb ouders hiervan bewust gemaakt. Dat heeft ogen geopend, vooroordelen weggehaald en respect naar elkaar toe opgeleverd. Alle kinderen van welke aard, geloof of afkomst spelen nu ook na schooltijd met elkaar. Dat was vooraf niet denkbaar. Alle kinderen zijn hier welkom. Wij hebben een tijd geleden een kind aangenomen in een rolstoel. Zij was niet welkom op een andere school in het dorp. Voor haar hebben wij een aantal aanpassingen in het gebouw moeten doen. De kosten hiervoor kwamen geheel ten laste van de school. Dat hadden we niet voorzien. Toch is het een goede
29.
keuze geweest. Het is een verrijking van onze schoolgemeenschap”. Mari heeft een werkverleden in de zorgsector. Daar heeft hij allerlei managementfuncties bekleed. Zo is hij sectormanager geweest van een Centrum Jeugd en Gezin. In deze functie is hij met veel scholen in aanraking gekomen. Volgens Mari is een school een vindplaats voor zorgkinderen. Daarin hebben scholen een verantwoordelijkheid. Vroegtijdig signaleren kan veel kinderleed voorkomen. Elk kind is waardevol en heeft recht op bescherming. Leerkrachten leren signaleren en trainen in het voeren van goede gesprekken met ouders/ verzorgers levert veel op. Dit was de eerste insteek als schoolleider op De Springplank. Mari heeft ingestoken op durven en kunnen kijken naar het hele kind en de dialoog aangaan met ouders om te komen tot een opvoedingseenheid met ouders en leerkracht. “Ik heb erg moeten wennen aan de onderwijscultuur, die was verwrongen. Door met een eigen bril te kijken en bespreekbaar te maken wat ik zag, is er een open dialoog op gang gekomen. Emoties en heftigheid in de gesprekken waren voor mij signalen dat ik op het juiste spoor zat. De inzet van instrumenten als Belbin, CBAM, Quinn en de Caluwé hebben mij inzicht gegeven in rollen en patronen van mensen in de organisatie. Met deze inzichten ben ik aan de slag gegaan en heb ik gewoonten kunnen doorbreken. Door mensen op de juiste plekken in te zetten is de kwaliteit van ons onderwijs gaan groeien.“ “De keuze om schoolleider te worden is een keuze uit het hart. Ik was al jaren MR-lid van de Springplank en GMR- lid bij een ander bestuur. Ik merkte in de rollen die ik toen had dat mensen vaak gehinderd worden door kennis en daardoor niet vrij naar situaties kunnen kijken. Ik zag kansen voorbij komen die anderen niet zagen. Op een gegeven moment dacht ik: nu ga ik het zelf doen. Ik had eigenlijk de perfecte baan. Mijn vader zou zich omdraaien in zijn graf als hij wist van deze keuze. Als ik mijn salarisstrook zie denk ik nog steeds: wat belachelijk weinig voor zo’n functie. Gelukkig heeft mijn vrouw een goede baan.” “Een schoolleider heeft een stevige opdracht, 85 % gaat om menselijk kapitaal. De goede mensen moet je daarom behouden en zwakke presteerders loslaten. De goede leerkrachten weten waardevolle momenten te benutten. Als er iets gebeurt op de speelplaats, dan moet een leerkracht dit als kans aangrijpen. Dit zijn de rijkste leermomenten 30.
die je niet mag laten liggen. Daar moet je als leerkracht oog voor hebben. De lat ligt hoog op onze school. Leerkrachten weten wat er van ze verwacht wordt. Wat we bereikt hebben breng ik in beeld en de behaalde resultaten worden gevierd. Ik ben een echte bouwer. Tot aan het fundament. Daar ligt mijn kracht. De nok zal ik nooit halen. Dat kunnen anderen veel beter dan ik.“ “De bezuinigingen zijn een grote bedreiging voor het onderwijs. We moeten investeren in high potentionals. Als ik minister van onderwijs was, dan zou ik gaan voor Academische Basisscholen. De medische wetenschap weet al erg veel over het brein; hoe kinderen leren en waar kinderen met een stoornis als ADHD, ADD tegen aanlopen. Van deze kennis zouden we in het onderwijs veel meer gebruik moeten maken.” Iedere dag neemt Mari de tijd voor zelfreflectie: “De 15 min. Swinkels”. “Het is een meditatief moment waarop ik de dag doorneem. Daarin kijk ik terug naar momenten die goed zijn gegaan en naar situaties waarin ik mijn handelen kan verbeteren.” “De REP opleiding heeft mij veel gebracht. Vooral de groep was zeer “rijk”. Van mijn medecursisten heb ik veel over het onderwijs geleerd en over onderwijskundig leiderschap. Mijn ondernemingsplan ziet er heel anders uit dan dat van de andere deelnemers. Vanuit systeemdenken heb ik een INK-format ontwikkeld dat op alle scholen te gebruiken is.” Ik heb veel energie en tijd gestopt in de opleiding. Het heeft mij en de school ook veel opgeleverd. De opdrachten waren direct uit te voeren op de werkplek en hadden ook zichtbaar resultaat. Er zat veel theorie in de opleiding. Deze was zeker relevant en direct toepasbaar in de praktijk. De opleiding vraagt om zelfsturing. Dit moet een schoolleider natuurlijk ook wel bezitten. De opleiding heeft mij persoonlijk ook veel gedaan. De opleiders hebben veel indruk gemaakt. Zij weten onderwijsmensen te raken. De manier waarop ze dat doen heb ik voor een deel overgenomen. Het resultaat is verbluffend.” “Het grootste effect dat ik op de werkplek heb bereikt is wel de cultuurverandering. Dit loopt als een rode draad door de schoolontwikkeling heen.” Ik heb veel opleidingen gevolgd op allerlei niveaus. Er zullen er twee blijven hangen. Eén daarvan is de REP-opleiding. De REP Academie is in één woord “Verreikend – Verrijkend” 31.
Praktijkvoorbeeld Ondernemerschap “De baas zonder een bitch te worden” Op basisschool De Heijkant in Schijndel trof ik een enthousiaste, gedreven en ervaren schoolleider aan. Als een inspirerend leider loopt ze door de gangen en gaat in gesprek met leerkrachten en kinderen. Aan haar manier van vragen stellen krijg ik al snel de indruk dat ze goed op de hoogte is van wat zich afspeelt in haar school en wat mensen beweegt. In gesprek met Suzanne blijkt dat ze iemand is die weet waar ze voor staat en die bewuste stappen maakt om (persoonlijke) doelen te bereiken. Onlangs heeft ze zichzelf een boek cadeau gedaan: “De baas zonder een bitch te zijn”. “Ik was bang het boek van iemand te krijgen, daarom heb ik het maar zelf gekocht. De titel vond ik wel grappig. In het verleden hebben mensen mij wel eens zo ervaren. Daar kan ik mij ook wel iets bij voorstellen. Inmiddels heb ik al veel bij geleerd. Het boek heb ik nog niet helemaal gelezen. Als ik het uit heb mag jij het lenen”. Suzanne is ruim zeven jaar directeur geweest op een school die ze zelf heeft mogen bouwen. Het concept heeft ze vormgegeven vanuit haar visie op goed onderwijs, daarbij een gebouw ontworpen en een team gevormd rondom het concept. Sinds vorig jaar is ze de uitdaging aangegaan om leiding te gaan geven in bestaande situaties, als directeur van basisschool De Heijkant en van de Sint Janschool in Schijndel. De organisaties en de heersende culturen hebben haar doen besluiten om te gaan werken aan teamontwikkeling en aan een professionele schoolorganisatie. Ze is gaan zoeken naar interventies en werkvormen om dit te kunnen bereiken. Daarvoor heeft ze zich verdiept in de literatuur en in voorbeelden uit de praktijk die effectief gebleken zijn. Ze werkt nu aan een handboek met interventies waaruit ze de komende jaren kan putten. De REP- opleiding heeft haar vooral geholpen om in dit proces gestuurd te worden om de juiste stappen te zetten. Middels het schrijven van een ondernemingsplan word je gedwongen om
32.
denkstappen te maken. De feedback die ze heeft ontvangen van de assessor en de coach hebben haar scherper en bewuster gemaakt. Ook de gesprekken met de leergroep zijn van grote waarde geweest. De dialoog met anderen leidt tot verdieping en nieuwe inzichten. Het onderzoek dat Suzanne uitgevoerd heeft, heeft haar veel informatie opgeleverd over de beginsituatie. Ze wil graag aansluiten bij deze beginsituatie en daarbij zorgvuldig de interventies zoeken. Die wil ze uitvoeren op een manier die past bij haar stijl om zo effectieve stappen te zetten. Wat Suzanne betreft zou de opleiding nog meer op maat mogen. Verworven competenties worden volgens haar te weinig gewaardeerd en meer ervaren directeuren zouden meer uitgedaagd mogen worden. Ook de inzet van de begeleiders zou volgens Suzanne meer op maat moeten. Nu waren de contactmomenten gepland. Vraaggestuurd zal een beter resultaat opleveren. Ook een keuzemogelijkheid voor een coach zou de kwaliteit kunnen verhogen. De gesprekken die Suzanne met haar coach gevoerd heeft waren prettig en van toegevoegde waarde. Er was veel herkenning en bevestiging op de goede weg te zitten. De dynamiek van Suzanne en haar coach zijn vergelijkbaar. Een coach met een andere stijl zou aanvullend kunnen zijn. Het onderwijskundig leiderschap is volgens Suzanne in de opleiding wel aan bod geweest maar zou veel breder mogen met voorbeelden uit de praktijk. Een vertaling van de theorie in gedrag; Hoe doe je dat? Welk gedrag laat je dan zien? Het werkplekleren is een fijne manier om het geleerde uit te proberen in de praktijk. Dat maakt dat het een”winwin” wordt voor jezelf en de omgeving.Suzanne kijkt uit naar haar eindpresentatie. Ze vindt het leuk om haar ondernemersplan en haar persoonlijke groei te presenteren aan anderen. Ze is nog lang niet uitgeleerd en wil zich zeker verder ontwikkelen. In welke richting is nog een vraag. In de groep zijn plannen gemaakt voor een studiereis. Dat lijkt Suzanne wel wat. Het liefst naar Italië.
‘ De baas zonder een bitch te worden’
33.
4. Praktijktheoretisch kader
Om antwoorden te kunnen vinden op de eerder gestelde vragen, is het samenwerkingsverband van schoolbesturen op zoek gegaan naar beslissers binnen het REP en is uiteindelijk bij het CLO uitgekomen om een maatwerktraject te ontwerpen. Men is als het ware vanuit een nieuwsgierige ontwikkelhouding al experimenterend aan de slag gegaan. Er is gezocht naar een werkwijze die aansluit bij het denken over professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2008) om professionals vanuit verschillende achtergronden met elkaar ervaringen te laten uitwisselen en dankzij dit leren van en met elkaar, in netwerken, ‘partnerschappen van professionals’ niet alleen kennis te delen maar ook te ontwikkelen. Anders gezegd hebben we het dan over ‘learning communities’. Het REP wil in beeld brengen welke talenten scholen al in huis hebben, wat ze al aan vaardigheid, inzicht en kennis bezitten en wil daarnaast een beeld krijgen van wat er nodig is om deze talenten verder te ontplooien en te ontwikkelen, zodat schoolleiders de dilemma’s waar ze in hun praktijk tegen aan lopen kunnen oplossen. Wat gaat er al goed? Welke aanpak werkt in de klas? In het team, in de school en in de relaties met belanghebbenden buiten de school: ouders, dienstverlenende instanties, etc.? 34.
In feite sluit het REP met deze acties aan bij Van Yperen en Veerman (2008) die een kader ontworpen hebben om vanuit praktijkervaringen tot ‘practice based evidence’ te komen. Zij pleiten voor praktijkgericht onderzoek van professionals zelf. Deze professional onderneemt veelal impliciet allerlei activiteiten en ‘voelt’ vaak aan wat werkt en waaróm het werkt, maar weet dit (nog) niet expliciet te verwoorden. Door nu in professionaliseringstrajecten uitgedaagd te worden om de praktijk en de eigen acties, de eigen interventies, te beschrijven, hierbij uit meerdere bronnen informatie te verzamelen en vervolgens te analyseren op werkzame onderdelen, kunnen volgens Van Yperen en Veerman stappen worden gezet op weg naar een wetenschappelijke ‘bewijsvoering’. Zij illustreren dit aan de hand van de zogenaamde Effectladder (figuur 2).
Figuur 2. Effectladder, Van Yperen en Veerman (2008).
In bovenstaande figuur is de Effectladder met de vier opeenvolgende stappen (potentieel, veelbelovend, doeltreffend en werkzaam) zichtbaar gemaakt. Mede op basis van ‘tacit knowledge’, ervaringskennis of ‘belichaamde kennis’ kunnen professionals in kritisch waarderende dialoog met elkaar tot verwoording komen van wat potentieel ‘good practices’ zijn. Door na te gaan wat deze ‘good practices’ nu precies inhouden en met relevante betrokkenen te analyseren wat hierin de bruikbare elementen zijn, kunnen aansluitend interventies ingezet worden die hier nog specifieker op gericht zijn. Zo kan bottomup verzamelde informatie uiteindelijk leiden tot ‘evidence based practice’. In het onderwijs wordt dit laatste stadium nog maar weinig 35.
bereikt. Bovendien is het de vraag of we dit moeten nastreven; we willen immers niet zozeer schoolleiders als onderzoekers, maar wel schoolleiders die willen blijven leren hoe het anders en beter kan. In het traject ‘Leiderschap met lef’ gaat het vooral om het in beeld brengen van potentieel bruikbare en ‘veelbelovende’ manieren van werken voor schoolleiders. In onderstaande beschrijvingen zijn we gericht op zoek gegaan naar andere veelbelovende praktijktheorieën, naar kennis die bruikbaar is om in de gegeven schoolcontexten toe te passen. Dit omvat ook relevante bevindingen uit praktijkgericht onderzoek op het gebied van organisatieverandering, schoolontwikkeling, ontwikkelingsgericht personeelsbeleid (HRM) en (loopbaan)ontwikkeling, c.q. professionalisering van onderwijsmedewerkers. Het doel van deze beschrijvingen is om in samenhang met de concrete REP- professionaliseringsinterventies, die in hoofdstuk twee beschreven zijn, te komen tot een samenhangend conceptueel kader waarin het REP-professionaliseringstraject voor (aanstaande) schoolleiders en bestuursleden in het Primair onderwijs ingebed kan worden. De verwachtingen ten aanzien van deze groep zijn immers hooggespannen: niet alleen zijn zij beleidsbepalend, zij dienen ook de voorwaarden te scheppen in structuur, systemen en cultuur zodat het personeel adequaat kan functioneren en liefst gemotiveerd en geïnspireerd kan samenwerken. Waarden en normen spelen nadrukkelijk een rol in de opvattingen over inspirerend leiderschap in het spanningsveld tussen beheersen, controleren en loslaten, ruimte gunnen en bieden (Vollenhoven, 2009). Allereerst wordt een aantal concepten kort toegelicht, zoals de begrippen competentie, sociaal- of relationeel constructivisme, evaluerend handelen en praktijkgericht onderzoek. Zoals gezegd gaat het er bij het REP-professionaliseringstraject niet om dat schoolleiders onderzoekers worden, maar dat ze vanuit een lerende houding, een ontwikkelhouding, reflectief onderzoekend naar hun eigen praktijk en eigen functioneren kijken om na te gaan wat er al goed gaat en wàt er, hóe verbeterd zou kunnen worden. Uit onderzoek blijkt dat hiermee niet alleen de individuele ontwikkeling en professionalisering gestimuleerd worden maar ook de ontwikkeling van de school (Admiraal, 2009).
36.
De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat is: Welke concepten, methodieken en conceptuele kaders kunnen ingezet worden bij verdere professionalisering van (a.s.) schoolleiders, leidinggevenden in het Primair Onderwijs?”.
Begrippenkader In de inleiding is beschreven welke ontwikkelingen een rol spelen in het Primair onderwijs. Competenties Momenteel is het ‘competentie’-denken aardig ingeburgerd in de diverse onderwijsorganisaties en professionaliseringstrajecten. Dit houdt in dat het niet alleen om kennisoverdracht en aanleren van vaardigheden gaat, maar dat het leren veelomvattender is geworden met aandacht voor het totale gedrag als resultaat van leren. Het begrip competentie is helaas geen eenduidig begrip, al geldt als grote gemene deler dat het meestal gaat om “een geïntegreerd geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. Het is het vermogen van medewerkers om in hun eigen context beroepstaken die essentieel zijn voor een functie of rol adequaat te verrichten.” Voor uiteenlopende beroepsgroepen en medewerkers zijn er inmiddels competentieprofielen ontwikkeld. In 2002 is bijvoorbeeld door de Nederlandse Schoolleiders Academie een eerste beroepsstandaard voor leidinggevenden in het Primair en Speciaal onderwijs beschreven die zeven kerncompetenties omvat: aansturen van professionals, doelgericht management en omgevingsmanagement (drie algemene leidinggevende competenties), visiegericht en onderwijskundig management, personeel en organisatie (drie onderwijsspecifieke competenties) en beroepshouding als professionele competentie. In de loop van de tijd zijn hier vanuit het veld aanvullingen, specificaties aan toegevoegd die mooi het tijdsbeeld weergeven. Zoals bijvoorbeeld: de leidinggevende kan omgaan met kwetsbare ouders, kan de juiste informatie boven tafel halen bij complexe procedures, zoals verwijzing en begeleiding, heeft zicht op en volgt de ontwikkelingen in het denken over integratie en inclusie en heeft expliciet aandacht voor de veiligheid van elke leerling. Kernvraag hierbij is: ”hoe verwerven leidinggevenden dit competente gedrag?”
37.
Sociaal, relationeel constructivisme Als het gaat om opvattingen over leren dan is het Sociaal constructivisme momenteel het meest gehanteerde denkkader binnen het onderwijs in Nederland. De basisaanname van deze stroming in de sociale psychologie is volgens Simons (1999) dat mensen hun sociale werkelijkheid construeren door te interacteren met hun medemensen. Er is niet één waarheid, maar er zijn er vele naast elkaar. De subjectiviteit van het menselijke waarnemen en oordelen wordt als uitgangspunt genomen. Jacobs (2010, p. 25) spreekt in dit verband liever over relationeel constructionisme als aftakking van het sociaal constructivisme. Kenmerkend is dat er geen werkelijkheid buiten ons bestaat die objectief beschreven kan worden; de werkelijkheid wordt door ons sociaal geconstrueerd. De betekenis ligt bovendien niet alleen besloten in woorden, maar wordt gecreëerd door mensen in de ontmoetingen met elkaar. Deze interactie, dit relationele aspect betreft niet alleen talige uitingen, maar ook spontane non verbale, ‘belichaamde’ reacties op gebeurtenissen in onze omgeving. Het houdt in dat mensen elkaar beïnvloeden in elkaars ‘zijn’, en niet louter in intellectueel opzicht elkaar op ideeën brengen, maar dat men een ander echt in ‘beweging’ kan (helpen) brengen. Voor haar staat niet de individuele professional of diens capaciteiten, diens competenties centraal maar de relaties en omgevingen waarin persoonlijke en morele leerprocessen plaatsvinden. Jacobs legt vervolgens de nadruk op de kritische dialoog over waarden tussen professionals onderling, met hun collega’s, opleiders, leerlingen en hun ouders, onderzoekers, beleidsmakers en andere belanghebbenden. Waarden geven inhoud aan de aspiratiedimensie: “datgene wat de professional of beroepsgroep nastrevenswaardig vindt” (Jacobs, 2010, p.27). Evaluerend handelen Als we het over evaluerend handelen hebben, dan gaat het over een reflectief onderzoekende houding van professionals die nieuwsgierig zijn naar de doelmatigheid van hun handelen. Hebben de acties, de interventies die ze uitvoeren om vooraf vastgestelde doelen te bereiken wel het gewenste effect? Ook bij het REP-traject zijn we hier nieuwsgierig naar: helpt dit professionaliseringstraject (aanstaande) leidinggevenden om in hun school te werken aan organisatieverandering en kwaliteitsverbetering?
38.
In aansluiting op Blonk (2010) willen we bij evaluerend handelen niet alleen aandacht besteden aan de organisatie, de beschikbare middelen en de doelgroep, in ons geval de aanstaande schoolleiders, maar ook aan de professionals die ingezet worden in het professionaliseringstraject: de trainers, assessoren, coaches en werkveldmentoren. Ook van hen wordt competent gedrag verwacht om het gewenste resultaat te kunnen behalen. Belangrijk is om tijdens en na afloop van het traject niet alleen te kijken of de doelstellingen gerealiseerd zijn, maar vooral ook na te gaan of alle betrokkenen tevreden zijn en men echt het gevoel heeft dat er iets veranderd is ten goede. Met andere woorden het gaat bij dit REP-professionaliseringstraject niet alleen om het vergroten van de kennis en cognitieve inzichten van de deelnemers, maar ook om ‘belichaamde kennis’ (Jacobs, 2010). Denken, voelen en handelen vallen dan steeds meer samen en komen tot uiting in echt competent gedrag, waarbij de eerder opgedane ervaring en talenten ten volle benut worden. Door de samenwerking en het tussentijds overleg van opleiders, mentoren en assessoren wordt gaandeweg ook steeds duidelijker wat er van hen gevraagd wordt en wat het effect van hun interventies, hun handelen is op elkaar en op de deelnemers. Evaluerend handelen omvat dus meer dan het doorlopen van de PDCA- cyclus (Plan-Do-Check-Act ) middels evaluaties: de leerloop moet verder worden uitgebreid met daaraan verbonden consequenties voor eigen handelen. Het gaat enerzijds over inhoudelijke (cognitieve) evaluatie van en reflectie op de interventies ten aanzien van het gewenste resultaat: is het beoogde doel bereikt? Maar we willen ook aandacht besteden aan de emotionele beleving van de deelnemers en misschien ook wel aan die van hun collega-leerkrachten, leerlingen en hun ouders: zijn zij tevreden? Voelen zij allen dat er daadwerkelijk iets ten goede veranderd is, merken zij dat ook concreet in de omgang met elkaar? Als we deze gedachtegang verder doortrekken kunnen we zeggen dat er sprake is van ‘evaluerend handelen’ van schoolleiders, als zij regelmatig blijven communiceren over de doelen en gewenste resultaten maar vooral ook over de ervaringen en verworven inzichten, zowel binnen de schoolorganisatie als daarbuiten (figuur 3). En als ze met 39.
relatie, waar men elkaar met respect behandelt en een oordeel tijdelijk opschort. Al luisterend, doorvragend, samenvattend wordt gezocht naar positief geformuleerde verwoordingen die aanknopingspunten kunnen bieden bij het zoeken naar antwoorden op de gestelde vragen. ‘Waarderen van wat er al is’, verbeelden ‘wat zou kunnen zijn’ en wat men zou ‘willen dat zou zijn’, “een droom, een mysterie dat onderzocht mag worden” (Van Domburg 2008, p.23). Maar ook kritisch doorvragen en confronteren met tegenstrijdige signalen. In deze kritisch waarderende dialoog zijn de sturingsprincipes van betrokkenen onderwerp van gesprek.
Figuur 3. PDCA cyclus inclusief ‘evaluerend handelen’.
elkaar de kritisch waarderende dialoog aangaan waardoor verdere implementatie binnen de school gerealiseerd en geborgd kan worden. Binnen het CLO is besloten de PDCA-cyclus te vervangen door PDSA, waarbij de S staat voor “study” om meer het leeraspect te benadrukken. Dit sluit mooi aan bij het uitgangspunt van ‘professionele leergemeenschappen’, waarin de ontwikkelhouding van betrokkenen centraal staat. Het is belangrijker om voortdurend te blijven kijken hoe het eigen handelen verbeterd kan worden, als een continu leerproces, een levenlang leren dan om kortstondig op vaste momenten te checken of aan de criteria voldaan is en het evaluerend handelen te beperken tot controle op doelrealisatie. Deze PDSA-werkwijze kan daarmee het niveau van instrumentaliteit ontstijgen, waardoor het niet alleen gaat om efficiëntie en effectiviteit maar ook diepere (morele) waarden als groei, duurzaamheid, aandacht voor mobiliteit die recht doet aan de eigenheid van mensen. Deze verandering sluit hiermee prima aan bij het ontwikkelingsgerichte denken. ‘Check’ past als begrip immers veel meer in een beheersmatig controlerende benadering. We kunnen deze aanpassing dan ook van harte ondersteunen.
Kritisch waarderende dialoog Met kritisch waarderende dialoog bedoelen we het gesprek tussen alle relevante betrokkenen waarin er sprake is van gelijkwaardigheid in de 40.
Sturingsprincipes Onder sturingsprincipes wordt verstaan (Admiraal, 2009, p. 267): datgene wat richting geeft aan het handelen van individuen: passie, drijfveren, ambities, dromen, motivatie, ontwikkelhouding, talenten, waarden en normen, overtuigingen en doelen. Voor de schoolorganisatie zijn dit de missie, ambities, de visie en strategische doelstellingen, maar ook de waarden en normen die binnen de betreffende school de werkcultuur bepalen. Praktijkgericht onderzoek Onderzoek doen roept vaak negatieve reacties op, zowel bij leerkrachten als leidinggevenden. Het lijkt een “ver van m’n bed show, meer iets voor echte onderzoekers aan universiteiten, kenniskringen in het HBO of speciale bureaus” vanwege het beeld dat onderzoek doen kennelijk oproept. Toch kan praktijkgericht onderzoek ook voor leidinggevenden in het Primair Onderwijs een goede manier zijn om doelmatig om te gaan met de handelingsverlegenheid en onzekerheid die ontstaan door alle ontwikkelingen die gaande zijn: “er ligt zoveel op mijn bord”. Praktijkgericht onderzoek wordt door de HBO-raad gedefinieerd als ”onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door het genereren van kennis en inzichten, maar ook door het leveren van toepasbare producten, ontwerpen en concrete oplossingen voor praktijkproblemen (HBO Raad, 2008, p. 7). Zoals aan het begin van dit hoofdstuk beschreven is het REP Noordoost-Brabant in feite al reflectief onderzoekend aan de slag gegaan bij de ontwikkeling van dit maatwerk professionaliseringstraject. 41.
Ook de deelnemers worden voortdurend uitgedaagd om hun eigen praktijk als het ware te onderzoeken, het gesprek, de ‘kritisch waarderende dialoog’ aan te gaan met elkaar en met de trainers, assessoren, coaches en werkveldmentoren en in de dagelijkse praktijk te experimenteren met nieuw gedrag en het hier met elkaar over te hebben. “Wat levert dit nu op aan ervaringen en inzichten?”
in de regio. Kernwaarden worden dan omgevormd naar normatieve doelstellingen die richtinggevend zijn voor te bereiken resultaten.
In de inleiding (hoofdstuk 1) is beschreven wat de sturingsprincipes van het REP waren: ideeën over de missie, de ambitie en strategische doelstellingen met dit traject. Men wil niet alleen op efficiënte en effectieve wijze (aanstaande) schoolleiders goed voorbereiden op een onzekere toekomst, ook wil men hen voorbereiden op duurzame ‘employability’ en mobiliteit. Het betekent als schoolleider vanuit een lerende houding, vanuit een ontwikkelhouding zelf vorm en inhoud blijven geven aan je eigen ontwikkeling en professionalisering. Dit omvat ook eigen verantwoordelijkheid voor professioneel ‘werk-nemerschap’: zien wat het werk is dat er gedaan moet worden, pro-actief zijn, initiatief nemen.
Veranderingsonderzoek Fullan (In: De Lange,2010, p.116,-117) sluit ons inziens heel mooi aan bij deze waarden van ‘empowerment’ en ‘employability’ die het REP hanteert in het professionaliseringstraject. Het komt tevens nadrukkelijk tot uiting in het Mobiliteitscentrum waar gecertificeerde REP- deelnemers in onder gebracht worden. Het door Fullan ontwikkelde veranderingsmodel kan daarom voor het ‘Leiderschap met lef’-traject een mooie aanvulling bieden. Hij ontwikkelde dit model om leidinggevenden zicht te laten krijgen op het procesmatige karakter van veranderingsprocessen in complexe onderwijsorganisaties om vervolgens zelf vorm te kunnen geven aan de gewenste veranderingen in het onderwijs. Het draait hierbij om de waarden die betrokkenen met hun onderwijs willen realiseren en om het ontwikkelen van betekenisvolle relaties in samenhang en betrokkenheid (figuur 4). Voor het Primair Onderwijs lijkt een ‘actieonderzoekende’ aanpak volgens Fullan bruikbaar, omdat ook hier in toenemende mate van leidinggevenden verwacht wordt dat zij maatschappelijk en politiek gezien stelling durven nemen en duidelijke keuzes maken in hun partnerschappen en samenwerkingsverbanden
42.
Figuur 4. Aspecten van verandering (Fullan, 2001).
Het REP-professionaliseringstraject omvat al veel van bovengenoemde aspecten, maar zou nog wat nadrukkelijker in kunnen zoomen op de onderliggende waarden en de politieke stellingname die hieruit kan, dient voort te vloeien: bewustwording van de eigen ‘waarden’volle positionering.
Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid Wiersma, Van de Mooren en Vermeulen (2002) schetsen een kader van Ontwikkelingsgericht Personeelsbeleid en Schoolontwikkeling (OPS), waarin opleiding van medewerkers een belangrijke rol speelt. Zij houden een pleidooi om opleiding, professionalisering en begeleiding van medewerkers vanuit een methodisch loopbaanbegeleidingskader vorm en inhoud te geven. In hun onderzoek onderscheiden zij vier ontwikkelingstadia die kenmerkend zijn voor het personeelbeleid zoals dat binnen schoolorganisaties gevoerd wordt:
43.
Deze stadia zijn: 1. Personeelsadministratie (primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden) 2. Personeelsbeheer (organiseren en efficiënt inzetten van factor arbeid: roosters, intern beheersmatig gericht, ad hoc instrumentariuminzet) 3. Personeelszorg ( systematische inzet van instrumenten t.b.v. zorg voor mensen) 4. Personeelsmanagement HRM (medewerkers worden gezien als Human Resources, die zo goed mogelijk moeten worden ingezet; er is sprake van een arbeidsruilrelatie, tweezijdigheid in een gelijkwaardige relatie tussen werkgever en werknemer en een meer integrale aanpak om de strategische doelen van de organisatie te realiseren, Wiersma e.a., 2002, p.23). Uit het door Wiersma e.a. beschreven onderzoek blijkt dat de meerderheid van de schoolorganisaties in hun concrete aanpak nog sterk gericht is op personeelsbeheer (stadium 2). Toch is er momenteel een duidelijke tendens waarneembaar om vooral meer met Human Resource Management (HRM) aan de slag te gaan (stadium 4) en zo de noodzakelijk geachte ontwikkeling van medewerkers binnen de school mogelijk te maken (zie ook aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem, 2008). Binnen dit vierde stadium zoals weergegeven in figuur 5 onderscheiden de auteurs twee benaderingen: de meer beheersmatige en de meer ontwikkelingsgerichte benadering. Bij de beheersmatige benadering is de invalshoek de organisatie, die liefst met een duidelijk omschreven instrumentarium, duidelijke organisatiedoelen, duidelijk scholingsaanbod en vaste controlemomenten werkt, om zo te kunnen monitoren of en in welke mate medewerkers aan de door de organisatie vastgestelde competentie- eisen (gaan) voldoen. Beheersmatige HRMbenadering
Ontwikkelingsgerichte HRMbenadering
Variëteit leeraanbod, waarvan training een belangrijk onderdeel is
Accent op werkplek als leersituatie, te ontwerpen door de lerende zelf
44.
Uitgebreid instrumentarium (profielen, testen, CD-roms, internetsites)
Reflectieve dialoog met coach als belangrijkste ‘instrument’
Organisatie (doelen, functies, competenties) als uitgangspunt voor ontwikkeling
Passie en talenten van medewerkers als uitgangspunt
Aandacht volgens een jaarcyclus: op geplande momenten
Continue aandacht voor persoonlijke ontwikkeling
Figuur 5. Ontwikkelingsgericht HRM (Wiersma, Van de Mooren en Vermeulen, 2002, p. 23).
De ontwikkelingsgerichte benadering vertrekt vanuit de individuele medewerker, zijn vragen, zijn passie, kwaliteiten en talenten en wat hij nodig heeft om zich te (kunnen) ontwikkelen. Het eigenaarschap én de regie voor de individuele ontwikkeling komen dan bij de medewerker te liggen. Het eigenaarschap voor organisatieontwikkeling wordt dan een gedeelde verantwoordelijkheid van individuele medewerkers en leidinggevenden samen, waarbij het management wel de regie van de organisatieontwikkeling behoudt en nagaat of de ingezette activiteiten ook het bedoelde effect hebben. Deze beheersmatige en ontwikkelingsgerichte invalshoeken laten als het ware beide kanten van de medaille van individuele- en organisatieontwikkeling zien. Omdat uit onderzoeksbevindingen blijkt dat in de meeste onderwijsorganisaties de beheersmatige kant de boventoon voert, is er als het ware een verschuiving van aandacht nodig naar de meer ontwikkelingsgerichte benadering om de ontwikkeling van medewerkers te stimuleren, zonder de beheersmatige aspecten te kort te doen. Admiraal is in haar proefschrift tot een integratieve aanpak gekomen. In de volgende paragraaf worden de bevindingen van haar onderzoek beschreven.
Human Dialogue Development In aansluiting op onderzoekskaders van Van Yperen & Veerman en Wiersma e.a. heeft Admiraal naar aanleiding van haar onderzoeksresultaten een nieuw model ontworpen waarin de ‘kritisch waarderende’ dialoog, het intensieve gesprek, een centrale plaats
45.
inneemt. Bij uiteenlopende onderwijsorganisaties bleek dit namelijk steeds de grootste succesfactor voor ontwikkeling van individuele medewerkers en ontwikkeling van de school. Admiraal stelt voor de term HRM (Human Resource Management) niet te vervangen door HRD (Human Relation Development ) maar door HDD: Human Dialogue Development (of “Dialoog Ontwikkeling”, zie figuur 6).
Figuur 6. Human Dialogue Development model (Admiraal, 2009)
De kritische waarderende dialoog tussen alle betrokkenen staat centraal: met elkaar op zoek gaan naar woorden en termen die de mensen in die organisatie snappen, die ook gebruikt worden in de brondocumenten van de betreffende school (beleidsplan, schoolplan, brochures etc.). Dit past heel goed bij het werkplekleren zoals toegepast in dit professionaliseringstraject. In Admiraal’s onderzoek ontstond de term loopbaanfitness: met plezier in beweging komen en bezig blijven met de eigen loopbaanontwikkeling, in plaats van te starten met dilemma’s die alle energie wegzuigen. Er is sprake van loopbaanfitness als men beschikt over voldoende
46.
energie en over een ontwikkelhouding waarmee men: • de eigen sturingsprincipes en die van de organisatie of omgeving (samenleving) kan verkennen, • ontwikkelingsplannen hierop kan afstemmen en • het vermogen heeft om in eigen gedrag merkbare verbindingen tussen deze sturingsprincipes te maken (Admiraal, 2009, p. 268). Maar loopbaanfitness betekent ook dat je met je passiefolio, je portfolio waar je passie in doorklinkt, laat zien hoe je op trotse wijze aan je eigen ontwikkeling, professionalisering en kwaliteitsverbetering werkt en waarmee je verantwoording aflegt over de ondernomen acties en het effect daarvan. Dit portfolio of passiefolio legt meer de nadruk op het eigenaarschap van ontwikkeling bij elke medewerker zelf en heeft een andere gevoelswaarde dan het loopbaan- of bekwaamheidsdossier ‘voor de baas’ (wat de wet BIO verplicht stelt voor PO en VO), waar medewerkers zich nauwelijks eigenaar van voelen en waar vaak, weinig oplossingsgericht, in vermeld staat wat er allemaal niet goed gaat. Het REP- professionaliseringstraject werkt al met een competentiedossier op basis van de acht NSA -competenties en de drie REP-competenties. Om het eigenaarschap van de deelnemers nog meer centraal te stellen, wordt in overweging gegeven om het begrip ‘dossier’ te reserveren voor monitoring van feitelijke registratie van behaalde resultaten. Daarnaast kan men dan het concept ‘portfolio’ of passiefolio’ gaan gebruiken voor de map waarin overige proceservaringen (inclusief verkregen feedback) en bewijsstukken van de doorgemaakte ontwikkeling op de genoemde competenties worden verzameld. In het HDD-model wordt duidelijk dat het om de interactie, de kritisch waarderende dialoog gaat: met elkaar op zoek gaan naar werkwijzen die haalbaar zijn en die niet teveel tijd en geld kosten, te moeilijk zijn of voelen als “heb ik niks mee te maken, staat niet in mijn taakomschrijving”. Zoals gezegd wordt onder sturingsprincipes verstaan: datgene wat richting geeft aan het handelen van individuele medewerkers. Individuele onderwijsmedewerkers moeten zich bewust zijn van wat hen ‘stuurt’, wat zien zij als de zin, doel van hun leven, leren en werken: welke visie hebben ze op hoe ze willen leven, leren en werken en waarom zo? Wat zijn voor hen belangrijke waarden en leefregels? Waar willen ze naartoe werken? Van schoolleiders wordt verwacht dat zij hun medewerkers duidelijk kunnen maken wat de sturingsprincipes van de school zijn: wat de 47.
doelstellingen zijn, wat de gekozen strategie is om die doelen te bereiken en wat men daarmee van de medewerkers verwacht. Dit alles ingebed in een werkcultuur waar bepaalde waarden en normen gelden. Door het met elkaar te hebben over deze sturingsprincipes kan een verbinding gemaakt worden tussen de individuele ontwikkeling en de organisatieontwikkeling. Dit sluit vrijwel naadloos aan op het ontwikkelingsgerichte denken van het REP dat in de inleiding de drie criteria heeft beschreven waaraan het professionaliseringstraject moet bijdragen: 1. Talentontplooiing en - ontwikkeling 2. Professionele leergemeenschap 3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid Als bruikbare methoden kwamen in het onderzoek van Admiraal naar voren: de STARR- analyse, Socratische dialoog en Delphi-methode. Een alom erkend instrument om een inschatting te maken van de resultaten van een eerder doorlopen leerproces is het criterium gerichte interview waarin de STAR (Situatie, Taak, Aanpak, Resultaat) analyse een grote rol speelt (Spijkerman & Admiraal, 2000, p.194). Deze methode geeft goede aanknopingspunten om heel concreet te analyseren in welke situatie onderwijsmedewerkers zich bevinden, welke taakopvattingen zij hanteren, wat zij in hun organisatiecontext concreet gedaan hebben en wat het resultaat daarvan was. Door hierop te reflecteren en een tweede R (Reflectie) toe te voegen aan de STAR kan in dialoog met de medewerkers nagegaan worden of zij én de organisatie dezelfde betekenis geven aan het geheel en of de visie en doelstellingen van de medewerkers in lijn (te brengen) zijn met die van de school. Door beide partijen (individuele medewerker en leidinggevende als vertegenwoordiger van de organisatie) te vragen: “Zijn jullie, uitgaande van de huidige situatie, tevreden over het resultaat en de gekozen aanpak? Sluit het aan bij je drijfveren/missie, eigen visie, waarden, normen en doelen? Wat zou er, vertrekkend vanuit je talenten/sterke organisatiekanten anders, beter kunnen? Is het dan duidelijk welke taken iedereen hierin heeft en wat er daarbij aan competent gedrag verwacht wordt? Wat willen jullie dat er dan ontwikkeld wordt? Hoe zouden jullie dit aan kunnen pakken? Is dit te doen? En wat is daar randvoorwaardelijk voor nodig?”
48.
Tevens kan deze S T A R R-analyse toekomstgericht ingezet worden: “Wat zien de deelnemers aan het betreffende interventietraject, gegeven hun specifieke situatie, als gewenst resultaat van hun acties? Hoe kan men succesvol inspelen op alle veranderingen en gewenste vernieuwingen? Veranderen dan de taken van de deelnemers? En wat vraagt dit dan aan concrete actie? Wat vraagt dit aan competent gedrag van betrokkenen? Is dit te doen? En wat is daar randvoorwaardelijk voor nodig?” De STARR-methode is een bruikbare methode gebleken voor bewustwording van sturingsprincipes, zeker wanneer medewerkers vrijgelaten worden in de volgorde van ‘afwerken’ van de STARR. Het voortdurend in (Socratische) dialoog verhelderen van de meningen, de betekenis die betrokkenen geven aan de geëxpliciteerde sturingsprincipes en het daarbij toewerken naar consensus, blijkt een bruikbare aanpak om een brug te slaan tussen de individuele sturingsprincipes en die van de organisatie en zo een koppeling tussen individuele en organisatieontwikkeling bespreekbaar te maken. De Delphi methode (focusgroepen) bleek bruikbaar om vanuit meerdere invalshoeken een goed beeld te krijgen van de specifieke acties, de interventies die in de gegeven schoolcontext wenselijk waren.
Talentontplooiing en ontwikkeling In dialoog hebben REP Noordoost-Brabant en CLO-opleiders samen keuzes gemaakt voor de invulling van het professionaliseringstraject om een antwoord te vinden op de vraag: hoe kunnen we het beste werken aan verder talentontplooiing en -ontwikkeling? Voor verdere optimalisering van het REP-traject lijkt het Talentontplooiingsmodel (zie figuur 7) aanknopingspunten te bieden, omdat het vertrekt vanuit een kritisch waarderende dialoog in het kader van ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. In dit model staat de mens, de professional centraal in plaats van vereiste competenties. Ook is er aandacht voor de ontwikkelhouding van de professional. De term ‘ontwikkelhouding’ omvat in dit model vier aspecten: doelgericht, onderzoekend-reflecterend, speels-experimenterend, dialooggericht. Samen vormen die voor iedereen een uniek geheel waar men zich (nog) niet altijd bewust van is, maar dat wel een rol speelt in het
49.
richting geven aan de levensloop en tevens vorm en inhoud geeft aan leren en werken. Wanneer leidinggevenden persoonlijke ontwikkeling van hun medewerkers echt centraal durven te stellen – omdat dit goed werkt om de organisatie te ontwikkelen – dan moet je ook bij de professionals beginnen: “waar lopen ze warm voor, wat geeft hen energie (passie), wat hebben ze aan talenten in huis en waarmee hebben ze al ervaring opgedaan?” Het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) is dan uiteraard ingebed in een Team Ontwikkelings Plan (TOP) en een omvattend Organisatie Ontwikkelings Plan (OOP) wat aangepast wordt aan veranderende omstandigheden en ontwikkelingen.
Figuur 7. Talentontplooiingsmodel (Admiraal, 2009, p. 267)
Het REP-professionaliseringstraject is al sterk gericht op een lerende houding, niet alleen van de deelnemers maar van alle betrokkenen, wat een verbinding met de ontwikkelhouding mogelijk maakt. Ook is talentontplooiing en –ontwikkeling een van de pijlers van het traject en wordt de deelnemers duidelijk gemaakt aan welke competenties ze moeten voldoen, welk competent gedrag er van ze verwacht wordt. Conform bovenstaand model zou in de toekomst nadrukkelijker gestart kunnen worden met de passie, talenten, ontwikkelhouding en overige sturingsprincipes van de deelnemers, waardoor het traject nog sterker ontwikkelingsgericht vanuit kracht wordt ingezet als een continue leerproces op de werkplek en daarbuiten en ‘scholing vanuit deficiet denken’ vermeden wordt. Een nadrukkelijker verbinding met het (schooloverstijgend) team van leidinggevenden en de verbinding met de eigen school kan tot stand komen door het gesprek te blijven 50.
voeren over de individuele, REP- en eigen schoolsturingsprincipes. In onderstaande figuur komt dit tot uiting in het dialoogontwikkelingsmodel.
Geïntegreerd ontwikkelingsgericht personeelsbeleid De vierde fase van het model van Wiersma e.a. heeft Admiraal geïntegreerd (figuur 8). Ontwikkelingsgerichte benadering: Development - dialoogontwikkeling
Human
Dialogue
Een diepergaande dialoog tussen de medewerker en de direct leidinggevende vormt het belangrijkste ‘instrument’ voor het expliciteren van de sturingsprincipes. Voor het individu gaat het dan vooral om zijn passie, drijfveren, talenten, visie, waarden, normen, interesses, behoeften. Voor de organisatie gaat het dan vooral om het verhelderen van de missie, visie, doelen, waarden en normen, beschikbare functies, taakverwachtingen in termen van gewenst competent gedrag. Beiden reflecteren in interactie met elkaar op eerdere ervaringen en onderzoeken samen welk plan van aanpak voor een geïntegreerde individuele en organisatie ontwikkeling het meest geschikt en haalbaar is. Ter ondersteuning kunnen diagnostische instrumenten ingezet worden. Passie, drijfveren en talenten van medewerkers vormen het startpunt voor ontwikkeling van individu en organisatie. De gewenste individuele en organisatie ontwikkeling is sterk contextbepaald. De medewerker ontwerpt bij voorkeur zelf, in samenspraak met de direct leidinggevende, zijn leersituatie en is hiermee - binnen de door de organisatie vastgestelde grenzen - zelf verantwoordelijk voor vorm en inhoud van zijn individuele ontwikkeltraject. Er kan gebruik gemaakt worden van een trainings- of professionaliseringsaanbod, maar wellicht nog wenselijker, van een vraaggericht, maatwerk leertraject op de eigen werkplek. De verantwoordelijkheid voor het uitwerken en uitvoeren van het plan, het verantwoorden van de ondernomen activiteiten en de effecten daarvan op het gedrag, ligt bij de medewerker. Onder voorwaarde van realistische ondersteuning en facilitering vanuit het management.
51.
Continue aandacht voor persoonlijke ontwikkeling wordt nagestreefd, waarbij het initiatief, de regie en het eigenaarschap bij de medewerker liggen. De leidinggevende behoudt de regie op de organisatieontwikkeling door op een aantal door de leidinggevende geplande momenten per jaar te ‘monitoren’ of de eerder gemaakte afspraken van beide kanten nagekomen worden. Ook wordt dan gezamenlijk bekeken of de verwachtingen rond de taakuitvoering en loopbaanontwikkeling nog voldoende actueel en realistisch haalbaar zijn. Het portfolio of passiefolio kan hierbij gebruikt worden om de ontwikkelplannen en de ‘bewijzen’ van doorgemaakte ontwikkeling, van competent gedrag, vast te leggen.
ontwikkelhouding en passiefolio uitmondend in een Human Dialogue Development model is het begrip ’sturingsprincipes’ bruikbaar gebleken. Ook de ‘critical incidents aanpak” middels de STARRanalyse blijkt een bruikbaar instrument, zij het met meer nadruk op de rol van de interveniërende professional. In hoofdstuk 5 zal mede op basis van ervaringen en opgedane inzichten van de huidige deelnemers, opleiders en coaches aangegeven worden wat van het beschreven praktijktheoretisch kader zinvol lijkt om in de toekomst concreet te gaan, c.q. blijven toepassen. In de conclusies en aanbevelingen wordt figuur 6 hiervoor dan ook toegesneden op de specifieke REP- situatie.
Figuur 8. Dialoogontwikkeling in ontwikkelingsgericht Personeelbeleid (Admiraal, 2009, p. 274)
Een nieuwe definitie van competenties De gangbare definitie van competenties als samenspel van kennis, inzicht, vaardigheid en attitude die in een bepaalde context leiden tot succesvol gedrag is gericht op het realiseren van de doelen van de organisatie. Admiraal pleit voor het omdraaien van de volgorde. Begin bij de ontwikkelhouding en de ervaringen die medewerkers al hebben. Kijk vervolgens naar vaardigheid, inzicht en kennis die met elkaar in die gegeven context leiden tot succesvol gedrag, en wel zodanig dat de ‘sturingsprincipes’ van de medewerker en die van de organisatie recht wordt gedaan. De term ‘competent gedrag’ heeft haar voorkeur boven het woord ‘competenties’, omdat je voor je het weet het gegeven lijstje competenties aan het afvinken bent en denkt klaar te zijn als alle vinkjes er staan. Terwijl we in het onderwijs toch juist streven naar levenslang leren en continue aandacht voor onszelf als “ondernemer van de eigen loopbaan” (Spijkerman& Admiraal, 2000). Kennis blijft in deze kenniseconomie uiteraard essentieel, maar staat wel achteraan, omdat dit het eerst veroudert en door actuele kennis vervangen moet worden. Uit de onderzoeksbevindingen van Admiraal valt te concluderen dat een aantal concepten en methoden potentieel bruibaar zijn bij professionalisering van onderwijsmedewerkers en daarmee van organisatieontwikkeling. Naast concepten als Loopbaanfitness,
52.
53.
In het algemeen kunnen we stellen dat we tijdens dit traject antwoorden hebben gevonden op deze vragen. 1. Talentontplooiing en - ontwikkeling Het door Admiraal geschetste talentontplooiingsmodel (figuur 7) lijkt een toevoeging te kunnen bieden aan het traject door de grote nadruk op de deelnemers en hun talenten en door de verbinding die middels kritisch waarderende dialoog wordt gemaakt.
5. Conclusies en aanbevelingen
Het REP is op zoek gegaan naar samenwerkingspartners om te komen tot een ontwerp maatwerktraject voor talenontplooiing en –ontwikkeling en professionalisering van (potentiële) leidinggevenden. In de ontwerpfase werd al snel duidelijk dat het professionaliseringstraject aan de volgende doelen moest bijdragen: 1. Talentontplooiing en -ontwikkeling 2. Werken aan een ‘Professionele leergemeenschap’ 3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid Dit werd verder geoperationaliseerd in de volgende drie vragen: 1. Hoe kunnen we het REP-professionaliseringstraject vormgeven zodat gestelde doelen bereikt worden? 2. Wat is het effect van werkplekleren in een heterogene leergroep (bestuursoverstijgend en vanuit verschillende beginsituatie) met een opleidingsteam bestaande uit opleiders, aangevuld met assessoren en coaches uit het werkveld? M.a.w. de professionele leergemeenschap als basis. 3. Wat is de meerwaarde van opleiden op maat, waarbij kwaliteit van het opleidingsinstituut wordt aangevuld met inbreng van het werkveld? 54.
2. Professionele leergemeenschap De deelnemers geven veelvuldig terug dat de aangeboden theorie hun een stevige basis geeft om het eigen handelen te verantwoorden. De volgende drie capaciteiten vanuit de professionele leergemeenschap, zoals verwoord door Prof. Dr. Eric Verbiest, staan daarbij centraal en worden door hen als waardevolle leidraad voor hun handelen gezien.
PERSOONLIJKE CAPACITEIT • actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren: de individuele leraren reflecteren op het eigen handelen en op hun achterliggende mentale modellen; ze onderzoeken hun handelen en streven naar verbetering ervan, dit alles met het oog op het verbeteren van het leren van leerlingen. • actuele inzichten uit wetenschap en praktijk gebruiken: de leraren maken gebruik van wetenschappelijke inzichten en goede praktijkvoorbeelden in het verbeteren van hun kennis. INTERPERSOONLIJKE CAPACITEIT • gedeelde waarden en visie op leren en rol leraar: teamleden en schoolleiding delen de visie van de school, die een sterke gerichtheid heeft op het verbeteren van het leren van de leerlingen; ze ondersteunen gedragsnormen die beslissingen sturen over leren en onderwijzen. • collectief leren en gedeelde praktijken: teamleden delen en evalueren samen informatie en werken samen in het plannen, oplossen van problemen en verbeteren van het leren van leerlingen.
55.
ORGANISATORISCHE CAPACITEIT • ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen: omvat mogelijkheden (organisatorisch, financieel en materieel) die teamleden in staat stellen praktijken te onderzoeken en individueel en collectief te leren. • ondersteunende condities: cultuur: omvat respect, vertrouwen en positieve zorgende relaties, normen van kritisch onderzoek en verbeteren in de gehele school. • ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap: de schoolleiding ondersteunt en stimuleert de leerkrachten, deelt invloed en autoriteit, en bevordert en ondersteunt leiderschap bij het team. 3. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid Het Human Dialogue Development schema ‘an sich’ (HDD-schema, figuur 6) en de integratieve P-beleidsbenadering (figuur 8) lijken achteraf goed bruikbaar om als uitgangskader te dienen voor ‘Leiderschap met lef’. De beschrijving van het traject (hoofdstuk 2) toont immers aan dat de dialoog een belangrijke plaats heeft ingenomen in het geheel. Uit de beschreven ervaringen en inzichten (hoofdstuk 3) blijkt verder dat er actieve reflectie heeft plaatsgevonden bij alle betrokkenen en dat er met dit eerste professionaliseringstraject ook sterk doelgericht, reflectief-onderzoekend is gewerkt. Kortom een voorbeeld van het in praktijk brengen van voorbeeldgedrag qua ‘ontwikkelhouding’ door betrokken opleiders, mentoren, assessoren en bestuurders. Niet alle concepten en methodieken zijn echter geschikt voor de REPcontext. In figuur 9 is een aanzet gegeven om het HDD-schema voor het REP-professionaliseringstraject te contextualiseren. Wellicht kan er in vervolgtrajecten nog nadrukkelijker aandacht worden besteed aan de onderliggende waarden en normen, zowel van de deelnemers als van het REP en CLO en andere betrokkenen. In de ervaringen die betrokkenen weergeven zijn hiervoor voldoende aanknopingspunten te vinden. Explicitering van deze onderliggende waarden kan bijdragen aan verheldering van de huidige en gewenste positionering van alle betrokkenen. Er is veel aandacht en zorg besteed aan tussentijds overleg met
56.
de stuurgroep onder leiding van de projectleider en met opleiders, mentoren en assessoren. Ook kregen de individuele deelnemers veel aandacht. Desondanks wordt door diverse betrokkenen aangegeven dat nog meer tussentijdse feedback gewenst zou zijn op het ontwikkelingsproces van de deelnemers. Dit in relatie tot de criteria voor het gewenste competente gedrag en snelle terugkoppeling van beoordelingen. Daardoor kunnen onrealistische verwachtingen en teleurstellingen aan het eind voorkomen worden. Dit geldt ook voor de criteria waaraan de deelnemers bij aanvang moeten voldoen. Diezelfde zorg en aandacht is nodig voor de deelnemers die bij de start te horen kregen dat ze niet mee konden doen aan dit traject. In het kader van ontwikkelingsgericht personeelsbeleid dienen hier duidelijker richtlijnen voor te komen. “Hoe om te gaan met wèlgemotiveerde, maar nog-niet-geschikte kandidaten?” is daarbij een kernvraag. Dit geldt ook voor de manier waarop in de toekomst wordt omgegaan met de ‘geslaagden’ die opgenomen worden in het Mobiliteitscentrum. Met hen lijkt een regelmatige updating door middel van kritisch waarderende dialoog (schema 8) van groot belang om demotivatie te voorkomen. De door Admiraal (2009) uitgewerkte randvoorwaarden voor organisatieontwikkeling kunnen een handreiking vormen voor bestuurders: 1. Hanteer bewust de kernbegrippen “visie, regie, eigenaarschap en samenhang tussen mensen, middelen en methoden” (Bakker en Den Boer, 2008, p.25). 2. Geloof in je medewerkers, heb vertrouwen in hun talenten en reeds opgebouwde ervaringen en draag zorg voor een goede facilitering van hun ontwikkelingsproces. 3. Ga daarbij zelf uit van eigen talenten en ontwikkelhouding en laat zien dat er ‘fouten gemaakt mogen worden’ in het kader van experimenteren en uitproberen. 4. Bouw bewustzijn op over de effecten van eigen handelen en blijf hier steeds onderzoekend, reflecterend mee bezig zijn om de eigen individuele doelen te verbinden met die van de organisatie. 5. Communiceer uiteraard steeds transparant, ga de dialoog aan over de sturingsprincipes: wat zijn de visie en missie van de organisatie, waar wil zij naartoe en hoe handelt de organisatie daarbij? 57.
6. Zorg ervoor dat leidinggevenden binnen dezelfde organisatie op dezelfde lijn te zitten. 7. Geef aan en ontvang van elkaar concrete, gerichte gedragsfeedback. In het onderstaande schema wordt het hele proces, zoals dat vormgegeven zou kunnen worden, in kaart gebracht:
•
•
Figuur 9. Dialoogontwikkeling in ‘Leiderschap met lef’
Overige bevindingen • Het REP en CLO hebben hun visie inmiddels duidelijk verwoord. Wat in de inleiding is geschreven over de wenselijkheid van maatwerk en partnerschap blijkt essentieel en zal in vervolgactiviteiten nadrukkelijk uitgangspunt blijven. • Er is voor gekozen om het eigenaarschap van het leerproces bij de deelnemers zelf te leggen. Momenteel ligt de regie vooral in handen van de projectleider en stuurgroep, al is er sprake van 58.
•
•
toenemende gedeelde regie. Voor deelnemers is het van belang goed te weten waar ze aan toe zijn en duidelijk te hebben wanneer er eigen initiatief verwacht wordt om (een deel van) de regie in eigen handen te gaan nemen. Zeker wanneer het traject succesvol is afgesloten en men weliswaar een plek heeft verworven binnen het Mobiliteitscentrum, maar er nog geen sprake is van een concrete benoeming tot directeur. De samenhang tussen de zeven blokken lijkt ruim voldoende ook voor wat betreft de aangeboden literatuur. Mogelijk dat het op het REP-traject toegesneden HDD-schema van toegevoegde waarde kan zijn om deze samenhang (visueel) inzichtelijk te maken voor alle betrokkenen. Tijdens de loop van het REP-opleidingstraject is een viertal keren een gezamenlijk overleg gevoerd tussen opleiders/assessoren/ coaches. Was dit aanvankelijk gepland als afzonderlijk overleg, al heel snel (na het eerste gescheiden overleg) werd besloten tot het gezamenlijk gaan overleggen tussen de diverse betrokkenen. Redenen hiervoor: zowel assessoren als coaches stelden het op prijs om inhoudelijk goed op de hoogte te zijn van de opdrachten die de deelnemers in het kader van de opleiding moesten maken. Daarnaast was het uitwisselen van gegevens met betrekking tot de persoonlijke – professionele! - ontwikkeling van de deelnemers een belangrijk aandachtspunt. Dit alles ten dienste van een optimale leeromgeving voor de deelnemers. Tenslotte bood dit overleg ook de mogelijkheid om alle betrokkenen te informeren over algemene REP-zaken. Een en ander leidde tot een hoge mate van je-verbonden-voelen-met (het ‘REP-gevoel’) en het van-en-met-elkaar-leren (vgl. uitgangspunt Professionele Leergemeenschap) bij alle betrokkenen. Het aspect beoordelen is gedurende de loop van het traject nadrukkelijk punt van aandacht geweest. Afstemming en uitwisseling van ervaringen dienaangaande tussen assessoren en opleiders met betrekking tot de uit te werken opdrachten bleek zeer waardevol en noodzakelijk. Voor de deelnemers is er gewerkt met een soort ‘tussenstop’: na het eerste deel van het traject heeft elke deelnemer een presentatie gehouden over de eigen ontwikkeling tot leidinggevende (aan de hand van de 8 + 3 competenties). Bij deze individuele presentatie waren de beide opleiders en de assessoren aanwezig. Aan het einde van elke presentatie werd met de deelnemer besproken 59.
•
•
•
wat verdere aandachtspunten konden zijn en werd een oordeel uitgesproken over het al dan niet verdergaan met de opleiding. Alle deelnemers kregen groen licht. Met betrekking tot het perspectief op een toekomstige leidinggevende positie werd gedifferentieerd; enkele deelnemers hebben het advies gekregen zich eerst nog verder te ontwikkelen alvorens zij een leidinggevende positie zouden gaan vervullen. Verder is het nog van belang onderscheid te maken tussen de verschillende verantwoordelijkheden: de opleiders droegen verantwoordelijkheid voor het Magistrum-kwaliteitslabel, de assessoren voor de toegevoegde REP-specifieke competenties. Enkele deelnemers hebben wel voldaan aan de Magistrum-, maar nog niet aan de REP-competenties. Met deze deelnemers zijn vervolgafspraken gemaakt. Tijdens de loop van het traject is een aantal deelnemers afgehaakt, zodat uiteindelijk van de 19 starters er 14 de eindstreep gehaald hebben. Redenen hiervoor waren divers maar lagen voor het grootste gedeelte in de persoonlijke sfeer. Belangrijk is om in de toekomst heldere afspraken te maken hoe met dit gegeven om te gaan. Dat geldt zowel voor de financiële (welk deel van de opleidingskosten dient de deelnemer te betalen?) als voor de inhoudelijke consequenties (kunnen deelnemers dan bijvoorbeeld een deelcertificaat krijgen voor de wel gevolgde onderdelen?). Met betrekking tot mobiliteit is het verheugend om te constateren dat tijdens het traject een aantal deelnemers ook al in een leidinggevende positie zijn aangesteld. Een mooi voorbeeld van de koppeling tussen REP-academie en REP-mobiliteitscentrum. In de toekomst zal verder bekeken moeten worden hoe deze koppeling nog versterkt kan worden.
•
• • • • • • • • • •
Uitbreiden van werkzaamheden van de coaches ten dienste van de deelnemende besturen. Het levert voordeel op (ook financieel !) wanneer gewerkt kan worden met ‘interne bovenbestuurlijke coaches’. Nog duidelijker formuleren van de gescheiden verantwoordelijkheden t.a.v. beoordeling (Magistrumcompetenties <--> REP-competenties). Herijking van de selectieprocedure bij aanvang zodat uitval voorkomen wordt. Instroomassessment uitvoeren in samenwerking tussen Magistrum-assessor en opgeleide interne assessor. Onderdelen van dit aanbod ook openstellen voor zittende directeuren. Blijven werken met gemêleerde groep: heterogeniteit biedt verrijking. Uitbreiden en verder scholen (o.a. via intervisie) van de groep assessoren en coaches. Grenzen/verantwoordelijkheden van de coach concreter afbakenen. Beoordelingscriteria (Magistrum en REP) explicieter communiceren naar deelnemers. Communicatielijnen en inhouden formeel vastleggen in bestuurlijk samenwerkingsconvenant en vertalen naar de taakomschrijving van de projectleider. Voortzetten en verstevigen van de samenwerking tussen opleiders en werkveld, met name op het uitvoeringsvlak.
Aandachtspunten bij het vorm en inhoud geven aan een volgend traject • Versterk het “vangnet” rond elke deelnemer door regelmatig overleg tussen opleiders, coaches en assessoren. De positie van werkplekbegeleider moet nader gedefinieerd worden en het verdient aanbeveling om ook hem te betrekken bij die overlegmomenten. • Vertrouwelijkheid tijdens de gezamenlijke overlegmomenten bewaken en garanderen. Het gaat tenslotte over (toekomstige) collega’s.
60.
61.
permanente ontwikkeling en zelfontplooiing belemmeren of zelfs in de weg staan. Die ontwikkeling blijft levenslang ‘onvoltooid’, maar dat is tevens een ‘rijkdom’ die juist weer de bron is voor verdere groei. Zowel bij de uitbouw van het REP als bij de verdere professionele ontwikkeling van de nieuwe schoolleiders mogen mensen dromen en inspirerende vergezichten verkennen. Ze komen vanzelf weer met beide benen op de grond door ‘de strikte dwang der werkelijkheid’.
6. Rijker en wijzer
De hele leergemeenschap is door het op deze manier opzetten en uitvoeren van dit traject rijker en wijzer geworden. Dat mogen we even vieren met deze uitgave en dan weer verder samen op pad. Met een kaart en kompas die steeds nauwkeuriger de richting aangeven.
O rijkdom van het onvoltooide De mogelijkheden der gedachte de strikte dwang der werkelijkheid. Deze regels schreef J.H.Leopold (1865-1925) ongeveer een eeuw geleden (Verzameld werk I, 1951). Ze komen uit de bundel ‘Schetsen en fragmenten’, vol van deze mijmeringen, overpeinzingen, soms zelfs stamelingen. De REP-Academie en het Mobiliteitscentrum hebben hun bestaansrecht bewezen, maar ze zijn er nog niet. De eerste groep cursisten is geslaagd, ook zij zijn er nog niet. Dat blijkt uit de ervaringen van alle betrokkenen bij het professionaliseringstraject (deelnemers opleiders, coaches, assessoren, projectleider), maar wordt ook onderbouwd door het praktijktheoretisch onderzoek. Diep in ons leeft de behoefte aan overzicht, veiligheid, greep krijgen en houden op de werkelijkheid om ons heen. Maar die behoefte kan 62.
63.
• •
• •
7. Referenties en bijlagen
•
• • • • •
• •
64.
Admiraal-Hilgeman, T.J. (2009). Loopbaanontwikkeling als middel om competent te leren omgaan met organisatieontwikkeling in het onderwijs. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek naar de bruikbaarheid van loopbaanmethodieken voor Human Resource Management (HRM). Proefschrift. Ridderkerk: Ridderprint. Bakker, J. en P. den Boer (2008, p. 25). Het individueel transitieplan (ITP) tussen idee en stappenplan, Tilburg: IVA. Blonk, A. (2010). Preventie als opdracht voor de speciale onderwijszorg. Tilburg: Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Domburg, R. van (2008). Het waarderend oog. Een introductie in Appreciative Inquiry. Amersfoort: Creatie Atelier. Dijsselbloem, J.R.V.A. (2008). Tijd voor onderwijs, eindrapport Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, ’s Gravenhage. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change.San Francisco: JosseyBass. In: Lange, R. de, Schuman, H. en N. Montesano Montessori (2010). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant, p. 117. Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan met onzekerheid in educatieve praktijken. Tilburg: Fontys. Simons, P.R.J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal constructivisme. In: Opleiding en ontwikkeling, 1, 2, 41-45.
Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen: bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Verbiest, E., en M. Timmermans (2008). Ontwikkeling van professionele leergemeenschappen: wat en hoe? In: J.Fanchamps, J. Gardeniers en F. Smulders (red.). Leren in het beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vollenhoven, M. (2009). Schoolleiders in de spiegel. Inspirerend leiderschap als leidraad. Amersfoort: CPS. Wiersma, H., Mooren, A. van de, & Vermeulen, M. (2002). Ontwikkeling medewerkers, ontwikkeling schoolorganisatie: loopbaanontwikkelingsbeleid in de praktijk. Tilburg: IVA.
Bijlage 1: NSA-competenties De 8 bekwaamheidseisen voor de werkzaamheden van leidinggevende aard in het primair onderwijs.
Competent in zelfsturing Onderwijs is geen neutrale activiteit. Bekwame leidinggevenden handelen vanuit hun profes sionele identiteit en weten zich in hun handelen gedreven door persoonlijke en professionele waarden. Zij zijn zich bewust van hun specifieke leiderschapsrol en hun maatschappelijke verantwoordelijkheid. Hiervoor zijn professioneel en maatschappelijk zelfbewust zijn de voorwaarden. Van leidinggevenden in het primair onderwijs vraagt dit reflectie, ontwikkeling. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • de (eigen) opvattingen over goed onderwijs, een goede school en goed leiderschap, onder woorden te brengen en te ontwikkelen in relatie tot maatschappelijke en pedagogische tradities, actuele onderwijskundige inzichten en levensbeschouwelijke stromingen.
65.
• • •
•
een relatie te leggen tussen eigen activiteiten en de inzet en prestaties van leerlingen en leer krachten. eigen waarden, normen en opvattingen te verwoorden en ter discussie te stellen. dilemma’s te herkennen, te analyseren en daarin stelling te nemen. eigen (on)mogelijkheden en grenzen aan te geven, planmatig en systematisch te reflecteren op het eigen professioneel handelen en feedback te organiseren om zo de effect(en) van het eigen handelen te evalueren en daar conclusies voor verdere persoonlijke ontwikkeling aan te verbinden. zich te blijven ontwikkelen, expertise en ervaring te delen met anderen om zo de ontwikkeling van de beroepsgroep en het imago van het onderwijs te stimuleren.
Intrapersoonlijk competent Onderwijs is complex en speelt zich af in een complexe werkelijkheid. Bekwame leiding gevenden bezitten denkkracht: het vermogen om adequaat informatie te verzamelen en te verwerken met als doel om complexe situaties te begrijpen, problemen en vraagstukken te verhelderen, hanteerbaar te maken of te voorkomen. Zij zijn kritisch en creatief, verken nen uiteenlopende oplossingsrichtingen en zijn besluitvaardig. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • verschillende informatiebronnen te gebruiken, informatie te selecteren en te ordenen naar bruikbaarheid, betrouwbaarheid en relevantie en deze te delen met anderen. • tijdig knelpunten en problemen te signaleren, door: - open en onbevangen in het werk te staan, - resultaten van observatie en onderzoek te analyseren en te interpreteren, - verbanden, trends en patronen te herkennen. • complexe situaties en vraagstukken systematisch te onderzoeken en te beoordelen in het licht van de huidige situatie en ontwikkelingen door: • verschillende actuele theoretische perspectieven te hanteren, • gebruik te maken van methoden voor dataverzameling en probleemanalyse, • concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar te verbinden, • uiteenlopende oplossingsstrategieën te verkennen, • mogelijke opties te wegen op hun gevolgen voor mens en organisatie, • in te schatten wanneer er direct actie gevraagd wordt. • een passende oplossing te kiezen, deze keuze om te zetten in actie, deze acties te volgen, te evalueren en waar nodig bij te stellen. • in te schatten wanneer en waarom het nodig is om derden te betrekken bij het voorkomen en oplossen van problemen.
66.
Competent in het aansturen van professionals Goed onderwijs is met name een teamverantwoordelijkheid. Op basis van een gedeelde visie en met heldere doelen voor ogen zijn bekwame leidinggevenden in hun leidende rol in staat om het beste in medewerkers naar boven te brengen en dienstbaar te maken aan de organisatie. Zij zijn gericht op het creëren van leer- en ontwikkelingsmogelijkheden, zowel op individueel-, team- als organisatieniveau. Zij hebben aandacht voor hun medewerkers, bevorder en teamgeest en samenwerkingsbereidheid, stralen vertrouwen uit en delen leiderschap. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • medewerkers resultaatgericht te laten werken door doelmatig gebruik te maken van actuele theoretische perspectieven op het gebied van samenwerking, groepsdynamica en effectieve organisatie. • een klimaat te scheppen waarin medewerkers zich veilig, geïnspireerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen door: • aandacht te schenken aan het welbevinden van iedere medewerker, • te investeren in relatie, reflectie en dialoog, • duidelijke en reële eisen te stellen en grenzen aan te geven, • medewerkers aan te spreken op hun competenties, hun functioneren en hun verantwoordelijkheid, • waardering te tonen voor het werk van iedere medewerker afzonderlijk en het team als geheel, • teamgeest en samenwerkingsbereidheid te bevorderen. • competentiegericht te werken door: • de verschillende competenties van medewerkers in beeld te brengen en als uitgangspunt te nemen voor organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling, • gebruik te maken van een breed palet aan begeleidende vaardigheden, • bekwaamheid van medewerkers te beoordelen en daar acties aan te koppelen. Interpersoonlijk competent Goed leidinggeven is vooral goed communiceren. De daadkracht en de effectiviteit van leidinggevenden wordt in hoge mate bepaald door de wijze waarop zij communiceren en relaties onderhouden. Bekwame leidinggevenden bevorderen een positieve sfeer, hebben inzicht in het eigen gedrag en de invloed en effecten daarvan op anderen. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • belangstelling en respect voor de ander te tonen en in het handelen rekening te houden met de gevoelens, interesses en behoeften van de ander met behoud van de nodige professionele distantie met inachtneming
67.
•
•
•
van de organisatiedoelen. doelgericht te communiceren en de eigen presentatie af te stemmen op verschillende gedrags en interactiepatronen, doelen en doelgroepen door: • gebruik te maken van actuele kennis op het gebied van organisatie, leiderschap en communicatie, • zich bewust te zijn van de eigen mentale modellen en die van anderen, • communicatiepatronen te herkennen, • bewust gesprekstechnieken en –interventies te gebruiken. de waan van de dag te relativeren door: • vanuit de visie te handelen, - overzicht te houden, • prioriteiten te stellen, • bewust om te gaan met bereikbaarheid en aanspreekbaarheid, • rust en vertrouwen uit te stralen, een balans te vinden tussen willen en kunnen. bewust om te gaan met kritiek, weerstand, conflict en stelling te nemen.
Competent in het ontwikkelen, aansturen en begeleiden van het primaire proces In een school gaat het om het bieden van goed onderwijs. Bekwame leidinggevenden zien de ontwikkeling van kinderen als hun primaire verantwoordelijkheid. Zij hebben zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogisch-didactisch, het vakinhoudelijk en het organisatorisch handelen in de school. Op grond daarvan geven zij vorm en inhoud aan de ondersteuning van het primaire proces, de onderwijsontwikkeling en de samenwerkingsrelatie met ouders. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • rekening te houden met de belangen, positie en verantwoordelijkheid van ouders en leraren. • onderwijskundige vragen uit school en omgeving adequaat te beantwoorden door: • ervoor te zorgen dat het geboden onderwijs kinderen in voldoende mate ontwikkelt tot kritische en verantwoordelijke burgers, die een constructieve bijdrage willen en kunnen leveren aan de samenleving van morgen, • te anticiperen op ontwikkelingen door achterhaalde concepten te herkennen en nieuwe onderwijsconcepten, praktijken en leermiddelen te onderzoeken en in te voeren. • te zorgen dat de school voor ieder kind een uitdagende en stimulerende leeromgeving is door: • kennis te hebben van de ontwikkeling van kinderen in brede zin, • pedagogisch optimisme uit te stralen en hoge verwachtingen te
68.
beklemtonen, te zorgen voor een duidelijk curriculum en een passend onderwijsaanbod dat in overeenstemming is met actuele opvattingen over leren, • te werken aan een stimulerend pedagogisch-didactisch klimaat, • een systeem van leerlingenzorg te organiseren, • verschillen in verwachtingen en opbrengsten te signaleren, te analyseren en om te zetten in concrete acties. de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch, vakinhoudelijk en organisatorisch handelen van leraren te stimuleren, te begeleiden en te beoordelen door: • een dialoog over goed onderwijs gaande te houden en van kwaliteitsimpulsen te voorzien, • gerichte consultaties en observaties uit te voeren met behulp van actuele instrumenten en technieken, • leraren te bevragen en feedback te geven op hun professioneel handelen. een open communicatie met ouders/verzorgers te organiseren, door: • rekening te houden met de opvoedkundige en onderwijskundige grenzen van de school, • te waarborgen dat ouders/verzorgers tijdig, duidelijk en volledig geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kind. •
•
•
Competent in organisatie ontwikkeling Goed onderwijs is in ontwikkeling. Bekwame leidinggevenden zijn in staat om samen met medewerkers, ouders en bestuur een gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organi satie te ontwikkelen. Vanuit deze visie inspireert en motiveert een leider. Een bekwame leidinggevende zet de koers uit, stuurt bij en zorgt ervoor dat de organisatie op koers blijft en haar doelen haalt. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • de gezamenlijk gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie te ontwikkelen en levend te houden op basis van actuele theorieën op het gebied van onderwijs, opvoeding, organisatie, leiderschap, communicatie, verander- en kennismanagement. • alle geledingen actief te betrekken bij het proces van schoolontwikkeling en gemeenschapsvorming door: • initiatief en experiment aan te moedigen, • samen met leerlingen, team, ouders, bestuur en anderen te bouwen aan een leefbare, inspirerende en betekenisvolle gemeenschap in maatschappelijke, levensbeschouwelijke en sociale zin. • in dialoog vanuit de visie een veranderingsplan te definiëren, te implementeren, te evalueren en te borgen waarbij:
69.
• •
•
organisatiedoelen vertaald worden in gewenst professioneel gedrag, rollen, taken, verantwoordelijkheden en gewenst resultaat helder worden beschreven, • de voortgang van projecten en processen wordt bewaakt, • gecontroleerd en gerapporteerd wordt of gemaakte afspraken ook worden nagekomen en of het gewenste resultaat wordt bereikt. anderen actief bij besluitvormingsprocessen te betrekken, waar nodig doortastend op te treden en gemaakte keuzes en besluiten te verantwoorden.
Competent in organisatiebeleid en beheer Goed onderwijs vraagt een goede organisatie. Bekwame leidinggevenden zijn verantwoordelijk voor een veilige, effectieve en efficiënte organisatie. Zij scheppen rand voorwaarden, realiseren een optimale inzet van tijd, mensen en middelen en komen tot samenhangend beleid op basis van de visie van de organisatie. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • doelgericht en kwaliteitsbewust te handelen, door: • de inzet van tijd, mensen en middelen te koppelen aan visie en strategische doelen, • de geboden beleidsruimte optimaal te benutten, • hulpbronnen en middelen te organiseren, • overlegsituaties effectief te maken, • informatie toegankelijk te maken voor anderen, • inspraak en medezeggenschap te organiseren. • systematische zelfevaluatie op schoolniveau te organiseren, door: • normen voor de onderwerpen van zelfevaluatie te bepalen, • gebruik te maken van relevante managementinformatie en kwaliteitsinstrumenten, • de tevredenheid van leerlingen, ouders en leraren te meten, • de resultaten te analyseren, te interpreteren en daarop actie te ondernemen, • het proces en de uitkomsten te verantwoorden in kwaliteitsdocumenten. • veiligheid en welzijn in de school te waarborgen door: • periodiek een risico-inventarisatie en evaluatie te organiseren en actie te ondernemen, • een overzichtelijke, ordelijke en schone school(omgeving) te organiseren, • te voorzien in gekwalificeerde vertrouwenspersonen, bedrijfshulp verleners en adequate klachtenprocedures. • een efficiënte bedrijfsvoering te realiseren door: • (meerjaren) plannen en begrotingen op te stellen, uit te voeren, te bewaken en te verantwoorden,
70.
• •
een deugdelijke leerling-, personeels-, en financiële administratie te voeren, een toegankelijk en overzichtelijk archief te voeren dat voldoet aan privacy- en andere controlecriteria.
Competent in onderwijsondernemerschap Onderwijs is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Bekwame leidinggevenden werken actief samen met de omgeving. Zij anticiperen op ontwikkelingen, gaan doelbewust om met wet- en regelgeving, omgevingseisen en ouders, maatschappelijke instellingen en andere organisaties die de school beïnvloeden. Een bekwame leidinggevende in het primair onderwijs is in staat om: • open te staan voor nieuwe ideeën, bestaande aannames los te laten en vanuit ondernemer schap verantwoord risico’s te nemen. • pro-actief te handelen vanuit de eigen maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid in: • het leggen en onderhouden van contacten met sleutelfiguren in de omgeving, • het vormgeven van de samenwerkingsrelatie tussen gezin – school – gemeenschap, • het organiseren van een betekenisvol ondersteunend netwerk rond de school om zo een bijdrage te leveren aan de verbetering van het onderwijs op de school, de (lokale) gemeenschap en de (leef) omgeving van kinderen. belangen, tegenstellingen en verschillen in opvattingen te herkennen, deze systematisch te onderzoeken, daaruit de kansen en bedreigingen voor de organisatie af te leiden en om te zetten in actie. • bij te dragen aan een positieve beeldvorming van de school, het onderwijs en de omgeving. uit te leggen waar de school voor staat en adequaat om te gaan met de media. Zelfsturing (niveau 2) Heeft inzicht in de eigen persoonlijke opvattingen en waarden en de invloed hiervan op het professioneel handelen in de leiderschapsrol; deze inzichten toetsen en verbinden met onderwijskundige, pedagogische en maatschappelijke ontwikkelingen en dit laten zien in gedrag. Niveaudefinitie: Verbindt op eigen initiatief persoonlijke opvattingen en waarden op effectieve wijze aan het eigen professionele handelen. Tonen van een onderzoekende houding (niveau 2) Verbindt op systematische wijze informatie binnen en buiten de school ter optimalisering van de onderwijspraktijk. Niveaudefinitie: Verzamelt op eigen initiatief relevante informatie, ordent deze
71.
en komt tot conclusies die met anderen worden gecommuniceerd en benoemt de benodigde vervolgacties voor de eigen school. Leidinggeven aan professionals (niveau 2) Geeft richting en sturing aan medewerkers ter realisering van de organisatie doelstellingen door het creëren van leer- en ontwikkelingsmogelijkheden voor individuen, teams en de totale organisatie. Heeft aandacht voor medewerkers, bevordert de teamgeest, samenwerkingsverbanden en persoonlijk leiderschap, en realiseert participatief leiderschap; spreekt medewerkers aan op hun verantwoordelijkheden. Niveaudefinitie: Geeft richting aan het team door kwaliteiten van de individuele medewerkers in te zetten, zelfstandigheid te bevorderen en verantwoordelijk te maken voor het behalen van het teamresultaat. Interpersoonlijk competent (niveau 2) Communiceert doelgericht met behoud van de relatie. Niveaudefinitie: Past op eigen initiatief de wijze van communiceren aan aan de gesprekspartner om de boodschap over te brengen op een wijze die de ander begrijpt en heeft oog voor het behouden van de relatie. Ontwikkelen, aansturen en begeleiden van het primaire proces (niveau 2) Heeft zicht op de ontwikkelingen in en de resultaten van het pedagogischdidactisch, het vakinhoudelijk en het organisatorisch handelen in de school. Geeft op basis hiervan inhoud en vorm aan de ondersteuning van het primaire proces, de onderwijsontwikkeling en de samenwerkingsrelatie met ouders. Niveaudefinitie: Onderzoekt op eigen initiatief de resultaten van de school op verschillende onderwerpen en optimaliseert het primaire proces en bevordert onderwijsontwikkeling. Zoekt samenwerking met ouders. Organisatieontwikkeling (niveau 2) Ontwikkelt in samenwerking met medewerkers, ouders en bestuur een gedragen visie op onderwijs, opvoeding en organisatie. Inspireert en motiveert op basis van deze visie, zet de koers uit, stuurt deze bij indien nodig en zorgt dat de organisatie de doelen behaalt. Niveaudefinitie: Doet op eigen initiatief voorstellen voor de visie en de strategie van de school. Laat zien hoe de hieraan gerelateerde doelstellingen bereikt kunnen worden.
Onderwijsondernemerschap (niveau 2) Ziet ontwikkelingen in de omgeving (overheden, ouders en maatschappelijke instellingen) en weegt af waar kansen liggen om de gekozen positionering van de school te realiseren. Niveaudefinitie: Stelt zich op de hoogte van externe ontwikkelingen en maakt op basis hiervan keuzes die van belang zijn voor de handhaving of verbetering van de positie van de school.
Bijlage 2: Rep Competenties Het Rep heeft een drietal aanvullende competenties geformuleerd die in dit traject mede-leidraad zijn. Rep Competenties Competentie 1 Persoonlijk Leiderschap • Heb je zicht op je persoonlijk perspectief? • Wat is het effect daarvan op jezelf en op je omgeving? • Onderneem je op basis van hiervan acties om je eigen kennis en vaardigheden te vergroeten / verbeteren? • Heb je coachende vaardigheden en hoe zet je deze in? Competentie 2 Verbindend Leiderschap • Onderken je de ontwikkelingsbehoefte van de individuele personeelsleden, van de school en van de omgeving? • Respecteer je de verschillen die in ieder team bestaan? • Ben je in staat om het respect voor die verschillen over te brengen op je team? • Zorg je ervoor dat mensen zich gehoord voelen? • Zorg je ervoor dat mensen zich onderdeel voelen van …..? Competentie 3 Ondernemerschap • Stem je de ontwikkeling van de school af op behoeften van de omgeving? • Zoek je externe wegen in mensen en middelen en maak je daarvan gebruik? • Onderken je de invloed en gevolgen van je eigen beslissingen of activiteiten op de school en de omgeving?
Organisatiebeleid en -beheer (niveau 2) Maakt (beleids)plannen waarbij een optimale inzet van tijd, mensen en middelen gekoppeld is aan de strategische doelen van de organisatie. Niveaudefinitie: Plant en organiseert werkzaamheden en activiteiten binnen de school mede door een effectieve afstemming met de strategische keuzes.
72.
73.
Bijlage 3: Het output-formulier OUTPUTFORMULIER Cursusplaats: Naam cursist: Nummer bewijsstuk: Titel bewijsstuk: Definitie competentie: NSA competentie no Relevante (beroeps)situatie of taak: Situatie:
Over de auteurs
Korte omschrijving bewijsmateriaal:
Leg uit waarom dit bewijs aantoont dat u (deels) voldoet aan een bepaald competentieniveau: Actie: Referenties. Geef aan met wie je het werkstuk besproken hebt. Geef hier kort de inhoud van dit gesprek en de feedback weer: Reflectie op het eigen leren:
Naam veldassessor: Naam opleidingsdocent: Handtekening:
74.
75.
Doreen Admiraal-Hilgeman heeft 9 jaar gewerkt als gecertificeerd Loopbaanpsycholoog. Sinds 1989 verbonden aan Fontys Hogescholen. Momenteel als docentonderzoeker, kenniskringlid ‘Professionele waarden in kritische dialoog’ en staflid Professionalisering verbonden aan Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. In 2009 gepromoveerd op praktijkgericht onderzoek naar (individuele) loopbaanontwikkeling, personeelsbeleid en organisatieontwikkeling. Zij heeft meerdere publicaties op haar naam staan (t.admiraal@ fontys.nl).
Ivonne de Vrind, momenteel Projectmanager REP Academie en Mobiliteitscentrum, directeur en interim directeur van SKPO Novum. 25 Jaar werkzaam in primair, speciaal en voortgezet onderwijs. Daarnaast werkzaam geweest als bedrijfsleider van Studentenuitzendbureau ASA en regiomanager van VNV. Gespecialiseerd in Leiderschapsontwikkeling en Excellent Leiderschap door het volgen van opleidingen bij de NSA, AVS, Magistrum en Associatie voor Coaching in Aarle-Rixtel. (
[email protected]).
Hans Meijer was meer dan 30 jaar als docent Nederlands werkzaam bij de pabo-opleiding in Veghel en later ook in Eindhoven. In die jaren verzorgde hij vele nascholingscursussen op het gebied van NT2 en taalbeleid. Na de fusie met Eindhoven was hij locatieleider voor Veghel. In die hoedanigheid nam hij het initiatief tot de oprichting van het REP Noordoost Brabant. Na zijn pensionering vroegen de samenwerkende besturen hem de kar te blijven trekken en sinds enkele jaren is hij voorzitter van het REP. Wim Uphoff, Master in Management, Culture and Change, heeft 25 jaar gewerkt in het primair onderwijs als leraar en directeur van diverse basisscholen. Is sinds 2001 fulltime verbonden aan Fontys Centrum voor Leiderschapsontwikkeling, als docent en consultant. Hij is betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van alle Magistrumtrajecten. Hij specialiseerde zich o.a. in management van cultuur en veranderingsprocessen in organisaties. (w.uphoff@fontys. nl) Drs. Ric Vos is momenteel werkzaam bij Fontys Centrum voor Leiderschapsontwikkeling in Eindhoven. In die hoedanigheid verzorgt hij voor Magistrum de leiderschapstrainingen in alle trajecten en de individuele begeleiding van cursisten. Daarnaast is hij als opleider verbonden aan de Associatie voor Coaching in Aarle-Rixtel. Als onderwijskundige en GZ-psycholoog is hij gespecialiseerd in processen van intermenselijke communicatie, waarvoor hij een opleiding heeft gevolgd bij de Interactie Academie in Antwerpen. Voor zijn aanstelling bij Fontys was hij werkzaam op Pedagogische Hogeschool Hemelrijken Eindhoven en Schoolbegeleidingsdienst De Kempen in Eersel. (
[email protected])
76.
77.
