ONEERBARE VOORSTELLEN OP SCHOOL: EROTISCHE RELATIES TUSSEN

ONEERBARE VOORSTELLEN OP SCHOOL: EROTISCHE RELATIES TUSSEN LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN IN FILM Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek

Academiejaar 2007-2008

Student: Anneleen Van Boxstael Promotor: Prof. Dr. Soetaert

Inhoud 1

Inleiding ................................................................................................................................................. 5

DEEL I - LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................................... 8 2

De pedagogische eros: de seksuele relatie tussen de leraar en de leerling. ................. 9 2.1

De oorsprong van de pedagogische eros. ............................................................................................. 9

2.1.1

De Griekse liefde tussen man en jongen in het Klassieke Athene ................................. 9

2.1.2

Plato Symposium. ................................................................................................................................ 10

2.2

Het verloop van de pedagogische eros. .............................................................................................. 11

2.2.1 2.3

Problematisering van de pedagogische eros................................................................................... 13

2.3.1

Westers gedachtegoed ...................................................................................................................... 13

2.3.2

In loco parentis ..................................................................................................................................... 14

2.4

Recente opvattingen over pedagogische eros. ............................................................................... 14

2.4.1

Een hernieuwd pleidooi voor de pedagogische eros. ....................................................... 14

2.4.2

Levinas: erotiek als ruimte voor ‘verantwoord’ pedagogisch handelen................. 16

2.4.3

Kritische feministische pedagogie .............................................................................................. 17

2.5

Kritiek op de hedendaagse pedagogische eros. ............................................................................. 19

2.6

De erotische relatie tussen leraar en leerling. ................................................................................ 20

2.6.1

Erotiek in de pedagogische relatie: een proces van (tegen)overdracht ................. 20

2.6.2

De psycho-analyse problematiseert de pedagogische relatie. ..................................... 21

2.6.3

De realisatie van mannelijke dominantie................................................................................ 23

2.6.4

De rol van macht in de pedagogische relatie......................................................................... 23

2.6.5

Op weg naar tolerantie? ................................................................................................................... 24

2.7

Wetgeving .......................................................................................................................................................... 25

2.7.1

Nederland ................................................................................................................................................ 25

2.7.2

België.......................................................................................................................................................... 26

2.8 3

Begin 20e eeuw: de pedagogische eros in Duitsland en Nederland........................... 11

Conclusie ............................................................................................................................................................ 27

Culturele Representaties van onderwijs ................................................................................. 29 3.1

Cultural Studies............................................................................................................................................... 29

3.2

Het concept representatie ......................................................................................................................... 30

3.3

Cultural studies en onderwijs.................................................................................................................. 32

3.4

De schoolfilm.................................................................................................................................................... 34

Oneerbare voorstellen op school

2

3.5

De filmrepresentatie van de erotische relatie tussen leerkracht en leerling. ................ 38

3.5.1

Dalton......................................................................................................................................................... 38

3.5.2

Keroes........................................................................................................................................................ 39

3.5.3

Bauer .......................................................................................................................................................... 40

3.5.4

Toneelstukken ....................................................................................................................................... 43

3.6

Conclusie ............................................................................................................................................................ 43

DEEL II - ONDERZOEK .................................................................................................................................. 45 4

5

Onderzoeksopzet ............................................................................................................................. 46 4.1

Probleemstelling ............................................................................................................................................ 46

4.2

Analysekader.................................................................................................................................................... 46

4.2.1

Binaire opposities................................................................................................................................ 51

4.2.2

Dramatisme: de grondslag van de pentadische kritiek ................................................... 52

Analyse ................................................................................................................................................ 56 5.1

The History Boys ............................................................................................................................................ 56

5.2

Synopsis .............................................................................................................................................................. 56

5.3

Binaire opposities.......................................................................................................................................... 58

5.3.1

Scène: Eerste les van Hector. ......................................................................................................... 59

5.3.2

Scène: Aanwerving van Irwin........................................................................................................ 60

5.3.3

Scène: Franse les van Hector. ........................................................................................................ 61

5.3.4

Scène: eerste les van Irwin. ............................................................................................................ 63

5.3.5

Scène: Buitenles van Irwin. ............................................................................................................ 64

5.3.6

Scène: Les van Hector........................................................................................................................ 65

5.3.7

Scène: Wandelen naar de les van Irwin. .................................................................................. 66

5.3.8

Scène: Irwin en Ms. Lintott roken buiten een sigaret. ...................................................... 67

5.3.9

Scène: Gesprek tussen Hector en Headmaster. .................................................................... 68

5.3.10

Scène: Gesprek tussen de directeur en Ms. Lintott over Hector. ................................ 69

5.3.11

Scène: Les van Hector nadat hij op vervroegd pensioen gestuurd is. ...................... 70

5.3.12

Scène: Gedeelde les tussen Hector en Irwin. ......................................................................... 71

5.3.13

Scène: Oefenen van toelatingsgesprekken ............................................................................. 72

5.3.14

Scène: Irwin en Dakin wandelen samen de school uit. .................................................... 73

5.3.15

Scène: Irwin en Hector wachten aan het kantoor van de directeur. ......................... 74

5.3.16

Scène: Dakin bezoekt Irwin in zijn klaslokaal. ..................................................................... 75


3

5.3.17 5.4

Besluit .................................................................................................................................................................. 76

5.5

Burke .................................................................................................................................................................... 77

5.5.1

Pentad 1.................................................................................................................................................... 77

5.5.2

Pentad 2.................................................................................................................................................... 79

5.5.3

Pentad 3 en 4.......................................................................................................................................... 80

5.5.4

Pentad 5.................................................................................................................................................... 82

5.5.5

Bespreking van de ratios ................................................................................................................. 83

5.5.6

Pentad 6.................................................................................................................................................... 84

5.6 6

7

Scène: Flashforward........................................................................................................................... 75

Besluit .................................................................................................................................................................. 85

De lerarenopleiding: een aanzet tot receptie-onderzoek ................................................. 87 6.1

Reacties ............................................................................................................................................................... 87

6.2

Besluit .................................................................................................................................................................. 89

Discussie ............................................................................................................................................. 90 7.1

Representatie van de pedagogische eros. ......................................................................................... 90

7.2

Beelden van leraren...................................................................................................................................... 92

7.3

Positie tegenover gangbare normen.................................................................................................... 92

8

Algemeen besluit.............................................................................................................................. 95

9

Dankwoord......................................................................................................................................... 99

10 Bibliografie.......................................................................................................................................100


4

1 Inleiding Het is algemeen niet aanvaard dat leraren en leerlingen een relatie beginnen. Daarbij verwijzen wij niet naar de onderwijskundige relatie, want die is noodzakelijk, maar wel naar een seksuele en erotische relatie. Toch lijken zowel leraren als leerlingen te strijden met zulke gevoelens. In mijn eigen leefwereld ken ik al enkele leraren die met een leerling een relatie zijn aangegaan. Die relaties werden pas openbaar gemaakt als de leerling de school verlaten had, maar vermoedens duidden op eerdere ontmoetingen. In de beide gevallen waar ik over spreek, ging het telkens over een mannelijke leraar en een jong meisje. Hoewel ik dus zelf zulke relaties kende, leken ze mij bij de aanvang van de scriptie unieke gebeurtenissen te zijn. De media belicht zulke relaties slechts op beperkte wijze en als ze dan toch inzoomen op het onderwerp, wordt de relatie geschandaliseerd en gedefinieerd als misbruik. Enkel die voorbeelden komen aan bod waarin de leraar na diagnose psychiatrische problemen blijkt te hebben. Tijdens het verloop van de scriptie werd mij echter duidelijk dat een ‘erotische’ relatie tussen een leraar en een leerling niet zo uniek was. Toen ik kennissen en vrienden vertelde over het onderwerp, kon elk van hen wel anekdotisch uitweiden over een welbepaalde leraar en leerling. Het onderwerp kent in de maatschappij een grote taboe. In de periode na de Dutroux−affaire ontstond er een zekere paranoia omtrent contacten tussen volwassenen en minderjarigen. Zo werden bijvoorbeeld mannelijke kleuterleiders, op aandringen van vele ouders, geweerd uit de scholen. Iedereen die in contact komt met kinderen wordt met argusogen bekeken (Mertens et al., 2004). Elke intieme handeling van een leraar wordt afgekeurd. Zo wordt een erotische relatie tussen leraar en leerling bij voorbaat afgewezen. De relatie is niet alleen een schending van de fysieke integriteit van het kind maar ook misbruik van het vertrouwen van de ouder(s). Die context vergroot de stilzwijgende houding tegenover erotische relaties tussen leraren en leerlingen. De – zoals reeds beschreven – onkritische media draagt bij tot die houding. De ontkenning van gevoelsmatige banden tussen leraar en leerling botst met de werkelijkheid. Leraren worden vandaag sterk benaderd vanuit hun functie en lijken maar beperkte gevoelens te mogen uiten. Echter, waar mensen samen zijn, komen gevoelens los (Lievens & Hens, 2001, p. 7). Seksuele gevoelens moeten bespreekbaar zijn en kunnen niet zomaar weggeregeld worden door een verplichte afstand in te bouwen. De taboesfeer rond de erotische relaties vormt evenwel ongewild een sterke voedingsbodem. Het verbodene aspect van de liefde vergroot haar aantrekkingskracht, maar de gevolgen kunnen heel schadelijk zijn. De enkele voorvallen die aan het licht komen, doen ons vermoeden dat er misschien meer aan de hand is dan wij vermoeden en vormen een pleidooi voor bespreekbaarheid en openheid omtrent het onderwerp. De maatschappelijke context reduceert dergelijke kansen drastisch, zodat een rechtstreeks debat over het onderwerp hoogstwaarschijnlijk niet aangewezen is. Deze scriptie vormt een aanzet om het debat te openen. Film is de laatste decennia uitgegroeid tot een zeer toegankelijk medium, maar wordt daarom niet altijd even kritisch benaderd. Bekijken wij een film echter op doordachte wijze, dan geven de beelden ons een gerichter beeld over de maatschappij. Dat maakt ons bewust van de normen en waarden binnen die maatschappij en zorgt ervoor dat wij een debat kunnen aangaan over de wenselijkheid van zulke normen en waarden. Deze scriptie bevraagt meer bepaald de normen en waarden van het onderwijsklimaat. Hoe kijken wij naar erotische relaties tussen leraren en leerlingen? Door de taboesfeer opteren wij niet voor een direct onderzoek, maar voor een indirect onderzoek via film.


5

In het eerste hoofdstuk bekijken wij uitvoerig de verhouding tussen erotiek en pedagogiek. Daarbij keren wij eerst ver terug in het verleden om zo de verhouding tussen erotiek en pedagogiek in het heden beter te begrijpen. Wij leren het begrip pedagogische eros kennen en onderzoeken zijn bestaan in de hedendaagse onderwijsliteratuur. De pedagogische eros mag dus geenszins beschouwd worden als een vaststaand begrip, maar zal naargelang zijn context een andere betekenis krijgen. In datzelfde hoofdstuk valt op hoe vooral het dualistische denken een invloed heeft op de afwijzende houding ten aanzien van erotiek in het onderwijs. Toch vinden wij in de hedendaagse literatuur een aantal auteurs die pleiten voor een hernieuwing van de pedagogische eros. Een eerste groep houdt dat pleidooi vanuit een ontevredenheid over het huidige gestandaardiseerde en lineaire onderwijs. Een tweede pleidooi ziet erotiek als een ruimte om verantwoord te handelen. Een derde en laatste groep wil het lichaam van de leraar een plaats geven binnen het onderwijsproces en introduceert een pedagogiek van het verlangen. Die groep valt onder de noemer van de kritische feministische pedagogiek. De herintroductie van de pedagogische eros wordt echter niet zonder meer aanvaard en stuit op hevige kritiek. Erotische relaties krijgen nog steeds een schandaleuze connotatie. De psychoanalyse heeft grote bijdrage geleverd aan de introductie van een seksuele component in het onderwijsproces. In het verleden beschouwde zij die component echter als negatief en gevaarlijk, zodat de psychoanalyse de taboe rond het onderwerp vergrootte. Vandaag onderneemt zij pogingen om de seksuele component nader te verklaren. Tot slot bekijken wij in het eerste hoofdstuk hoe de wetgeving de leraar en leerling tegenover elkaar plaatst. In het tweede hoofdstuk tonen wij dat film een belangrijk leermiddel geworden is. De film is een medium dat ons beelden geeft over de maatschappij waarin wij leven, en dus ook over de onderwijscontext. Wij bekijken een aantal studies die in het verleden de beeldvorming van leraren onderzochten: hoe worden leraren ‘afgebeeld’ in film? Welke eigenschappen hebben die leraren? In hoeverre stroken die beelden met de werkelijkheid? In het derde hoofdstuk begint ons eigenlijke onderzoek. Wij voeren een diepgaande representatieanalyse uit van ‘The History Boys’. Alan Bennett schreef in 2004 ‘The History Boys’ voor ‘The National Theatre’ van Londen en regisseur Nicolas Hytner verfilmde het toneelstuk in 2006. Wij passen twee analysetypes toe op de film: een analyse aan de hand van structurele binaire opposities en een kritische pentadische analyse gebaseerd op de theorieën van Burke. Dankzij die analyses krijgen wij meer inzicht in de motieven van de personages tegenover erotische relaties in het onderwijs. Wij formuleren de analyses in het vierde hoofdstuk. Het vijfde hoofdstuk gaat na of de beeldvorming in de film over de erotische relatie tussen leraar en leerling een uitgangspunt vormt voor discussie. Leraren-in-opleiding bekeken ‘The History Boys’ en formuleerden hun mening. Een analyse van die meningen bepaalt of ‘The History Boys’ in aanmerking komt als leermiddel om het onderwerp bespreekbaar te maken. In het zesde bespreken wij hoe ‘The History Boys’ een veelzijdige representatie geeft van de pedagogische eros en daardoor een unieke positie inneemt binnen de onderzochte films: zowel een afwijzende als een aanvaardende houding komen in beeld. Er is geen voorkeur voor één van beide houdingen, zodat ‘The History Boys’ de kijker ruimte laat voor invulling en de mogelijkheid creëert tot discussie.


6

In een besluitend zevende hoofdstuk formuleren we onze voornaamste conclusies en maken we suggesties voor verder onderzoek.


7

DEEL I - LITERATUURSTUDIE


8

2 De pedagogische eros: de seksuele relatie tussen de leraar en de leerling. De suggestie dat erotiek een rol speelt in de relatie leraar-leerling zou vandaag geschokt protest ontlokken. Die visie is onder andere een kwestie van culturele kaders waarin relaties zich afspelen. Het klassieke Griekenland zag dit soort relaties, tussen mannen in het bijzonder, als ‘gewoon’. Het samengaan van een patronaatsysteem van oudere mannen en hun leerlingen of aanhangers waarbij seksueel contact een integraal onderdeel was, kwam veelvuldig voor (Meyer & Schabracq, 1990). Vandaag wordt zelden erkend dat ‘eros’ de basis is van onderwijs (Tushnet, 1999). Er heerst een klimaat van ‘moral panic’ rond aanrakingen en uitingen van affectie, laat staan seksuele relaties tussen leraren en leerlingen (Todd, 2003). Toch krijgt de pedagogische eros vandaag opnieuw aandacht in pedagogische opvattingen en lijkt die eros een plaats te krijgen in het huidige onderwijs. Voor we de pedagogische eros bespreken zoals we die vandaag aantreffen in de pedagogische context, gaan we dieper in op de oorsprong van de pedagogische eros. In het klassieke Athene van de vierde eeuw voor Christus schrijft Plato de eros een pedagogische functie toe.

2.1 De oorsprong van de pedagogische eros. 2.1.1 De Griekse liefde tussen man en jongen in het Klassieke Athene Onderzoek op het terrein van de klassiek studiën van de laatste 30 jaar wierp een heel ander daglicht op ‘Griekse liefde’ tussen mannen en jongens. Daarvóór werd die Griekse liefde vanuit een Westers modern denkkader verkeerd begrepen als homoseksualiteit (Halperin, 1990). Patzer (in Halperin, 1990) onderscheidt de relatie tussen mannen en jongens van homoseksualiteit en noemt ze klassieke Griekse pederastie. De Grieken beschouwden homo- en heteroseksualiteit niet als twee verschillende disposities, waaraan twee verschillende begeertes ten grondslag zouden liggen. Een Griekse man kon tegelijk gevoelens van verliefdheid of liefde koesteren voor een meisje/vrouw als voor een jongen. Algemeen wordt aangenomen dat homoseksualiteit in Athene zich beperkte tot een pederastische relatie. De jongen, de eromenos, kon 12 tot ca. 18 jaar oud zijn. Zodra de jongen baardgroei kreeg, werd hij in de ogen van de man minder aantrekkelijk en vaak betekende dat het einde van de verhouding. De minnaar, in het Grieks erastes genoemd, is traditioneel een volwassen man die erotische interesse toont in een jongen. De erastes was degene die het initiatief hoorde te nemen en achter de jongen aanzat, niet andersom. Hij gebruikte bij zijn pogingen om een jongen te versieren mooie en nuttige geschenken. De geschenken die de eromenos ontving, kenden geen pedagogische functie maar wel een economische. Wanneer de jongen de leeftijd had bereikt van een volwassen man, vond een rolwisseling plaats: hij veranderde van eromenos in erastes. Het gold als choquerend als een erastes jonger was dan zijn eromenos. Die asymmetrie zou een noodzakelijke voorwaarde geweest zijn voor een homoseksuele relatie in Athene. Een diepere analyse bracht ook symmetrische relaties aan het licht, maar die zijn minder gekend. De pederastische relatie tussen een mannelijke burger en een jongen met een burgerstatus was mogelijk, maar het bleef een precaire zaak. De vrije jongen mocht niet al te veel vernederd en gedomineerd worden, omdat hij een man in spe was die na enkele jaren of al spoedig de rol van burger zou vervullen. De pederastische verhouding zou dus met veel zorg omgeven zijn vanwege de plaats die de jongen toebedeeld kreeg. Vandaar dat een dergelijke relatie aan strenge regels moest voldoen. Gezien de dominante rol van de oudere man bleef de rol van de jongen zeer


9

precair: zijn jeugd verwachtte van hem dat hij de passieve rol aannam, maar hij moest vermijden dat zijn rol al te veel op die van een vrouw ging lijken. Hij mocht dus geen initiatief tonen of openlijk te kennen geven dat hij zelf belangstelling koesterde voor de aandacht en vriendschap van een man. Hij mocht zijn oudere vriend ook niet in alles ter wille zijn. Zo was volgens geleerden anale seks tussen een volwassen man met een vrije jongen uit den boze. Bovendien zouden de jongens als het ware zo geconditioneerd zijn in de sociale verwachting die hun rol met zich meebracht, dat zij geen enkel genot aan de seksualiteit beleefden. De volwassen man die in een homoseksuele relatie de passieve rol vervulde, de kinaidos genoemd, was in het klassieke Athene het voorwerp van verachting en spot. Zijn gedrag zou als tegennatuurlijk en schandelijk zijn ervaren. Voldoende studies leveren bewijs voor het bestaan van dergelijke relaties. Het is echter minder duidelijk welke rol die relaties speelden. De meeste auteurs zijn het erover eens dat de relaties niet louter een invulling waren voor seksuele verlangens (Halperin, 1990). Enkele auteurs zien pederastie als een sociale institutie in Athene. Ze baseren zich daarvoor op een initiatieritueel dat gebruikelijk was op het eiland Kreta. Een man wijdde een jongen in door de jongen mee te nemen naar een willekeurige plek en er samen met de vrienden van de man twee maanden te verblijven. Voor de jongen was het een eer om ‘geroofd’ te worden. Het ritueel is niet zozeer een initiatie om de jongen in te wijden in de wereld van de volwassenen, maar eerder in een elitegroep, die het recht had of het zich kon veroorloven zich te onderscheiden van het gewone volk (Hupperts, 2002). Volgens Hupperts (2002, p. 40) had in Athene – in de periode tussen de zesde tot en met de vierde eeuw voor Christus – een homoseksuele relatie niets te maken met initiatie, zoals algemeen wordt gedacht. Een verhouding tussen een man en een jongen had geen pedagogische functie, maar draaide om erotiek, seksualiteit en eventueel vriendschap. Hupperts schrijft de homoseksuele relaties een genotsfunctie toe en gaat voorbij aan het belang van de relatie als sociale institutie. Wanneer precies de verhoudingen tussen volwassen mannen en jongens een pedagogische functie toegewezen kregen, valt te bediscussiëren maar zeker is dat dialogen van Plato (427 – 347 v.C.) een belangrijke invloed hadden op de erkenning dat pedagogische aspect in de homoerotische relaties in het klassieke Griekenland.

2.1.2 Plato Symposium. In zijn Symposium (384 – 379 v.C.) keerde Plato zich tegen het teveel toegeven aan seksuele lusten, promiscue gedrag, prostitutie, ontrouw, misbruik en verkrachting (Hupperts, 2002, p.234). In het Symposium dramatiseert hij Sokrates tot een personage dat verschillende dialogen voert. In dat literaire werk ontvouwt Plato in feite zijn denken. Sokrates zelf heeft zijn filosofie nooit neergeschreven. Er heersen zelfs twijfels in hoeverre het Symposium de filosofie van Sokrates naar werkelijkheid zou weergeven. Het Symposium kan worden opgevat als een poging van Plato om de naam van diens meester te zuiveren. Sokrates werd aangeklaagd omdat hij ‘de jeugd bedierf’. Daarom vormt het Symposium een interpretatie van Plato en niet de authentieke opvattingen van Sokrates. Plato maakt van Sokrates een erotische persoon in hart en nieren. Hij zoekt contact met mooie jonge jongens, voelt zich sterk aangetrokken door hun schoonheid en amuseert zich in hun gezelschap. Hij toont geen enkele gêne deze passie aan anderen te tonen. Sokrates stelt de kinaidos, een man die vooral op seksueel gebied de passieve rol heeft en deze cultiveert,


10

ondubbelzinnig voor als een abject persoon die verkeerde verlangens heeft en slaaf is van zijn verlangens. Hij is echter paradoxaal in zijn houding ten opzichte van mooie jongens. Zo geeft hij te kennen dat ze macht over hem hebben en dat hij zich niet tegen hen kan verzetten. Dat is waar op het lichamelijke, erotische vlak. Het maakt dat hij de indruk wekt de jongen ter wille te zijn en aan zijn wensen tegemoet te komen. Sokrates lijkt zich in dat opzicht als een eromenos te gedragen. Maar dit laatste is schijn. Sokrates behoudt zijn zelfstandigheid en geeft zelf richting aan de gesprekken die hij met hen voert. Sokrates is verliefd op de filosofie en ervaart het bedrijven ervan als erotiek. Enerzijds worden begrippen onder de loep genomen aan de hand van een conversatie met vaak mooie jongens. Anderzijds wordt de analyse zelf als een hartstocht gezien die hij op één lijn stelt met zijn hartstocht voor jongens. De erotiek is nauw verbonden met de omslag in de dialoog (= het instrument van Sokrates om tot kennisdeling te komen). Door Plato wordt homo-erotiek in de persoon van Sokrates gekoppeld aan opvoeding. Waaruit bestaat de beste vorm van opvoeding van een jongen? Het verwerven van kennis. Kennis is immers een noodzakelijke en voldoende voorwaarde voor gedragsverbetering (deugd). Filosofie lijkt deze kennis te kunnen verschaffen. De filosofische erastes is tegelijk opvoeder. Sokrates belichaamt beide rollen. Zijn genegenheid voor de jongens uit zich in zijn pedagogische rol die geheel samenvalt met zijn filosofische activiteit. Theorie gaat hand in hand met de praktijk. Plato’s poging om de jongen te overtuigen zich aan de filosofie te wijden en zich over te geven aan een echte erastes, is tegelijk een demonstratie van en onderricht in die filosofische activiteit. Het valt bovendien samen met de realisering van een affectieve band en van intimiteit met deze mooie jongens. Eros is dus volgens Plato een onontbeerlijke kracht van iemands drang naar kennis (Siejk, 2001). Het is het verlangen en de aspiratie dat de geliefde meebeweegt langs het pad naar wijsheid, rationele verlichting en de realisering van het goede leven. Kennis bereiken is een reis die begint bij iemands ontmoeting met een geleidende schoonheid en met goedheid die aanwezig is in de zintuiglijke wereld. Plato verklaart dat de weg naar absolute schoonheid en goedheid voor een filosoof begint bij het staren naar mooie lichamen. De geliefde stijgt zo op een ladder van lichamelijke schoonheid naar geestelijke en intellectuele schoonheid. De stijging eindigt als de krachtige lading van eros omgezet wordt van fysieke intimiteit naar de contemplatie van Schoonheid zelf. Eros, as both activity and movement, is an epistemological requirement for the attainment of the ‘final secret’ – genuine knowledge of the Forms (Siejk, 2001, p. 550). Eros zoals beschreven door Plato houdt van nature een zekere dualiteit in. Eros wordt opgewekt door de zintuiglijke schoonheid, maar wordt tegelijk gezien als een ontsnappingsroute van de zintuiglijke wereld. Leren ontstaat wanneer het intellect gescheiden wordt van de lage elementen van eros: emoties, gevoelens en zintuiglijke antwoorden. De eros is egocentrisch: het niet is louter seksueel, maar wel de wens om goede dingen voor zichzelf te bezitten voor altijd. Het is het principe dat alle intellectuele en geestelijke pogingen begeesterd en intrinsiek verbonden zijn aan onze beweging naar kennis en onzichtbare, eeuwige waarheid.

2.2 Het verloop van de pedagogische eros. 2.2.1 Begin 20e eeuw: de pedagogische eros in Duitsland en Nederland De filosofische opvattingen van Plato zullen de volgende eeuwen hun invloed niet verliezen. De aandacht voor de pedagogische eros is zeer afwisselend. In de voorbije eeuw baseren een aantal pedagogen zich op de idee van Plato om de pedagogische eros opnieuw leven in te blazen. Maasen (1985) gaat in op de erotische aspecten van de Duitse jeugdbeweging en de Oneerbare voorstellen op school

11

pedagogische hervormingsbeweging, voor zover die opkwamen in het begin van de 20 e eeuw. Hij voert die historische terugblik uit omdat erotiek tegenwoordig verdwenen is uit de pedagogische gedachtewereld. De erotiek is verdwenen uit de pedagogiek en alles wat te maken heeft met erotiek is geseksualiseerd. In het begin van de twintigste eeuw herbloeide in Duitsland de idee van de pedagogische eros. In die tijd werden in Duitsland opvoedingsgemeenschappen opgericht tegen de traditionele situaties op de Duitse scholen en tegen het stadsleven. In 1906 werd een radicale opvoedingsgemeenschap opgericht door Gustav Wyneken en Paul Geheeb: de eerste Freie Schulgemeinde te Wickersdorf. Vriendschapsbanden tussen opvoeders en pupillen speelden in de omgangsvorm van de Freie Schulgemeinde een grote rol en de vriendschappen hadden een persoonlijk en intiem karakter waar een pedagogische intentie tot uitdrukking kwam. De idee van pedagogische eros lag ten grondslag aan de Freie Schulgemeinde. De pedagogische eros kwam echter in opspraak en de beschuldigingen van seksuele praktijken en schandalen ontaardden in een discussie over de pedagogische eros. De pedagogische eros werd verdedigd vanuit een opvatting over de Griekse knapenliefde: Hans Blüher schrijft over de ‘eros paidikos’, de pedagogische pederastie. Door te refereren aan de Griekse oudheid benadrukte Blüher de culturele en pedagogische betekenis van de knapenverering in de jeugdbeweging. De pedagogische eros onttrok zich daar aan gangbare opvoedingsinstanties in de burgerlijke Duitse samenleving zoals gezin en school. Ook Gustav Wyneken hield een pleidooi voor de pedagogische eros. Door de schandelijke beschuldigingen aan hun adres kregen de opvoedingsgemeenschappen volgens Blüher en Wyneken een seksueel bewustzijn opgedrongen dat onrecht deed aan de zuivere erotische sfeer. De tegenstanders van de pedagogische eros beroepen zich op homoseksuele verleiding van de leerling en ontucht met minderjarigen. De pedagogische eros hoort thuis in de psychiatrische behandelkamer en ze noemen het pedofilie. De medisch-psychiatrische voorstelling van ‘pederast’ luidde de exodus in van de pedagogische eros uit het pedagogisch discours. Ook in Nederland ontstond rond die tijdsperiode een opvatting over liefde en onderwijs. Goedhart en van Oenen (1985) merken op dat tussen 1900 en 1920 een overgroot belang werd gehecht aan ‘de liefde’ in opvoeding en onderwijs. Wat diverse pedagogen verstonden onder die liefde kon sterk uiteenlopen. De christelijke opvatting (naastenliefde) was invloedrijk. Voor de meer vrijzinnige pedagogen stond ‘de moeder’ centraal (met veel nadruk op lichamelijke en geestelijke nabijheid). Kooistra benadrukt dat de persoonlijke band tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling belangrijk is voor de ontwikkeling tot individuele man en individuele vrouw. Deze pedagoge uit de jaren 1920 haalde de rol van erotiek en seksualiteit in de opvoeding expliciet naar voren. Volgens Kooistra wordt de vrouwelijkheid, voor zover die vertegenwoordigd wordt in vrouwelijke eigenschappen, niet alleen door vrouwen gedragen. Zowel mannen als vrouwen zijn dragers van zowel mannelijke als vrouwelijke eigenschappen en een bepaalde man kan ‘vrouwelijker’ zijn dan een bepaalde vrouw. Het is dan ook belangrijk dat meisjes en jongens een eigen individuele ontwikkeling doormaken voor ze zich richtten naar of op het andere geslacht. Enkel zo kan ieders individuele aanleg optimaal tot ontplooiing komen. In die individuele ontwikkeling is de persoonlijke en ook de erotische band waardevol tussen lerares-meisje-vriendin en tussen leraar-jongen-vriend. Kooistra ziet in de vriendschap tussen leerling en leerkracht een waardevolle basis voor de ontwikkeling van de leerling. Die vriendschap is een voorbereiding van de liefde. “Vaak ontstaat zo’n vriensdschap tusschen oudere en jongere leerlingen van dezelfde school, ook dikwijls tusschen een docent of andere oudere (den predikant b.v.) en een Oneerbare voorstellen op school

12

leerling. Dan is het licht van den kant van den jongere een dwepende, bewonderende vereering voor den oudere, welke vereering niet bepaald beantwoording op dezelfde wijze vraagt. Deze bewonderende vriendschap voor den oudere is dikwijls een vereering van het mensch geworden Ideaal, van zelfs van den mensch geworden God. Zijn deze aan liefde grenzende vriendschappen tusschen persoonen van hetzelfde geslacht verkeerd? (…) Doch binnen zekere grenzen zijn zij voor den adolescentenleeftijd volkomen normaal. (…) Dat de sexueele aandoeningen deel hebben aan die vriendschappen, - ze kleuren? Dat zal wel waar zijn. Alles is in alles. Maar is dat verkeerd? (…) Die vriendschappen zijn als voorlopers, als een voorbereiding van de liefde, ook wel een surrogaat van de liefde. (…) O, wat vinden zij ’t heerlijk, de geliefde leerares tegen te komen, onverwachts of na opzettelijke pogingen, - wat een verlegenheid, wat een hooge blos, als de ontmoeting plótseling geschiedt!” (Kooistra in Goedhart en Van Oenen, 1985, p. 38-39) Dat citaat vat de visie van Kooistra goed samen. Ze ziet geen probleem in de ‘liefdevolle’ verering van de leerling voor de leraar. Het lijkt haar daarentegen een onoverkomelijke nood. Minder duidelijk is hoe de leraar precies moet omgaan met die verliefdheid.

2.3 Problematisering van de pedagogische eros. In de vorige paragrafen bespraken wij denkkaders waarin erotiek gekoppeld wordt aan het pedagogische handelen. De Griekse oudheid legde de wortels voor dat denken. Verschillende pedagogen in de vorige eeuw werkten de idee verder uit. Daarbij hielden ze rekening met de bestaande context. Toch heerste op die erotiek vaak een taboe. Wij pogen een verklaring te schetsen voor de verbanning van het pedagogische eros of het erotische denken over de pedagogiek.

2.3.1 Westers gedachtegoed Maasen (1985) constateert dat er in de hedendaagse pedagogische verhoudingen nauwelijks hardop wordt gesproken over erotiek in de opvoeding. De opvatting over de pedagogische eros is nu geheel doortrokken van seksualiteit. Die opvatting vindt zijn wortels in het westerse denken. In de Griekse Oudheid zijn drie opvattingen gegroeid over liefde. Philia is wederkerigheid en vriendschap. Agape is onvoorwaardelijke liefde, geven zonder iets terug te willen. Eros is het verlangen voor de geliefde. Die begrippen zijn blijven bestaan in het westerse denken. Ze worden echter vaak gezien als drie gescheiden en verschillende vormen van liefde in plaats van de verschillende componenten van de eenheid van liefde. Vooral onder invloed van het christelijke gedachtegoed is een sterke scheiding ontstaan tussen agape en eros. Christelijke schrijvers vervormen menselijke emoties, verlangens en seksuele gevoelens. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen goddelijke en menselijke liefde. Menselijke liefde is bezitterig en egocentrisch. Goddelijke liefde heeft niets te maken met verlangen en seksuele vervulling. Die opvatting over agape en eros is typisch binnen een dualistische en hiërarchische kijk op de realiteit waarin rede superieur is aan emotie. Dat we eros enkel als lust interpreteren is het gevolg van een beperkte westerse opvatting van kennis. Ons denken over liefde is enkel gedeeltelijk omdat we in dichotomieën denken. We hebben agape gescheiden van verlangen en passie. Het resultaat van dat dualistische denken is de identificatie van eros met seksuele macht en de romantisch-genitale connectie tussen twee personen met fysieke opwinding. Die vervormde opvatting van eros laat moeilijk toe om eros te Oneerbare voorstellen op school

13

verbinden met onderwijs (Siejk, 2001). De seksuologie monopoliseerde de erotische, zinnelijke, lichamelijke en sensuele aspecten in pedagogische relaties, en dat ging gepaard met een onterotisering van de pedagogiek. Het is niet voor te stellen dat pederastie en pedagogiek voortkomen uit dezelfde wortels.

2.3.2 In loco parentis Er rust duidelijk een taboe op de erotiek in de pedagogie en op de pedagogische eros. McWilliam suggereert een veroordeling van seksuele relaties tussen leerling en leerkracht met de volgende vraag: “Is there any difference between teacher-student sex and incest if the teacher’s duty is synonymous with that of a caring parent?” (in Canavagh, 2004, p. 324). Het is hier natuurlijk de vraag of een leraar dezelfde taken heeft als een ouder. De leraar, meer bepaald de vrouwelijke leraar, wordt vaak beschouwd als een moeder die haar leerlingen beschermt. Dat zorgt voor een onmogelijkheid van een erotische dynamiek tussen een jongen en een vrouwelijke leerkracht, omdat die dynamiek incestueus lijkt. Symbolisch voor de vrouwelijke leerkracht is het beeld van de Alma Mater: ze is een aseksuele moederfiguur. Alma mater is echter ook de naam van de Romeinse godin van het leren, in het bijzonder van het leren van de mysteries van seks. Die associatie tussen seksualiteit, moederschap en onderwijzen wordt genegeerd voor een innemende en zelfnegerende moederlijke leerkracht (Bartlett, 1998). Het voorbestaan van de aseksuele moederfiguur dient specifieke institutionele doelen. Het beeld paralyseert zowel de leerling als de leerkracht. Het familiale psychoanalytische model dat opgedrongen wordt aan de pedagogische relatie verblindt ons voor de verlangens (Gatens, 1994).

2.4 Recente opvattingen over pedagogische eros. Een aantal auteurs beweren dat erotiek verbannen is uit de pedagogische context, maar we vinden in de literatuur toch een aantal recente visies op eros in pedagogische relaties. Christopher Gill (in Canavagh, 2004, p. 318) schrijft dat erotische-onderwijskundige liefde noodzakelijk geacht wordt voor de cultivering van ethiek. Alston (1998) ziet eros als de drijvende kracht achter de zoektocht naar kennis. Vanuit de theorie van Plato besluit Alston dat liefde en kennis dialectisch verbonden zijn; de ene kan niet bestaan zonder de ander. Verlangen ontsteekt de wil om te kennen. Alston gebruikt Sokrates' theorie en argumenteert dat eros een kans is voor groei. Muir (in Canavagh, 2004, p. 318) suggereert dat de metafoor van de leraar als geliefde ons in staat stelt de aantrekking te begrijpen die leraren voelen voor hun leerlingen. Die aantrekking is niet louter fysiek. Ze is gebaseerd op het verlangen van de leerkracht om te helpen in de transformatie van de ziel van de leerling door groeiende kennis van het goede. Seks is een uitdrukking van eros, en slechts één mogelijke uitdrukking van onze sterke verlangens. Eros is eveneens het verlangen om zich te verenigen met verschillen: een leergierigheid (Tushnet, 1999). In deze paragraaf bekijken we enkele hedendaagse opvattingen over de pedagogische eros van naderbij. Een eerste opvatting over de pedagogische eros ontstaat als een reactie tegen de technische aard van onderwijs. Een tweede opvatting beoordeelt de erotiek als een ruimte met mogelijkheden om verantwoord pedagogisch handelen te stimuleren. Tot slot zal de feministische pedagogiek de grenzen aftasten van het seksueel toelaatbare.

2.4.1 Een hernieuwd pleidooi voor de pedagogische eros. Verscheidene auteurs definiëren de pedagogische eros vanuit hun reactie op de


14

standaardisering van en de lineaire opvatting over onderwijs. Liefde vormt een integraal deel van onderwijs en pedagogie. Verschillende filosofen zoals Plato en Freire wijzen ons hierop (Pryer, 2001). Leren gaat bij Pryer over passie, verlangen en liefde . Eros creëert het verlangen om zich te verenigen met de andere, hetzij door ‘affectionate attachments and friendships of the Platonic sort, material and paternal love, kin tie and social bonding with work mates or with a community of identity’ (Ferguson in Pryer, 2001, p. 77). Volgens Schroeder (in Pryer, 2001, p. 78) dringt eros door in alle relaties en interacties. ‘Eros is the life force’. Eros is een dynamiek die groei geeft aan de reproductie en evolutie van het individu en de omgeving. Hedendaagse westerse onderwijspraktijken zijn vaak technisch en rationeel, met weinig aandacht voor de pedagogische eros. Pryer verklaart dat vanuit de verwarring van het erotische met het pornografische in de westerse maatschappij. ‘Within a technical-rational system of schooling, students are thought to be lacking in knowledge and desire, and the purpose of the schooling process is to fill students with particular kinds of knowledge and desire. Teachers, mere instruments of implementation in this system, are supposed to suppress their desires to ensure the smooth functioning of the schooling process. However, technical-rational systems of schooling are never watertight. Wild eros flows into the cracks in the system, and the cracks are everywhere, in the hearts of all teachers and students.’ (Pryer, 2001, p. 86) Lesgeven bevat een erotische spanning waarbij men de koppeling wil maken tussen zichzelf met de andere (omgeving). Een begrip van die eros is noodzakelijk voor de ontwikkeling van een omgevingsgerichte, niet-dualistische en holistische onderwijskundige theorie en praktijk. Cho (2005) sluit aan bij de onderwijsopvattingen van Pryer en stelt vast dat twee recente fenomenen de pedagogische liefde vandaag problematiseren: de sterke schandalisering van seksuele relaties tussen leraar en leerling en de sterke standaardisering van het onderwijs. Vanuit die fenomenen stelt hij een definitie op van ‘pedagogical love’ (p. 81). Seksschandalen zijn niet enkel van deze tijd. Leraar-leerling relaties hebben altijd al bestaan, maar zijn nu zeer sterk aanwezig in de media en lijken zeer pervers. Uit die seksschandalen leren we dat liefde moet worden losgekoppeld van seks als we liefde willen betrekken in het kennisproces. De ‘pedagogical love’ kan drie posities innemen: [1] een erotische positie: liefde speelt een essentiële rol in het onderwijzen van kennis. Die liefde wordt verbonden aan seksualiteit zodat een ‘slippertje’ toegelaten is om de volledige pedagogische mogelijkheden te realiseren; [2] een zorgzame positie: liefde speelt een essentiële rol in het kennisproces, maar liefde wordt losgekoppeld van seksualiteit; [3] een technische positie: liefde is ongepast binnen het kennisproces. Cho stelt zich de vraag vanuit welke positie onderwijs moet worden beschouwd. We gaan hier dieper in op de erotische positie en ontdekken nog enkele opvattingen over pedagogische eros. Binnen de erotische positie is ‘eros’ het proces dat leerlingen wil aanzetten om naar kennis te verlangen en kennis te transformeren om zo een kijk te ontwikkelen op de wereld. Door eros gaan leerlingen de standaardisatie van kennis bevragen en wordt kennisconstructie gestimuleerd. Die opvatting is ontwikkeld vanuit een feministisch denken (Hooks, 1994; Gallop, 1997). We bespreken hier kort de principes. Later komt de ontstaansgeschiedenis van dat denken meer aan bod. Liefde intensiveert volgens het feministische denken het verlangen om te leren. Seksuele relaties met leraren tonen leerlingen de beperkingen van de kennis. Leerlingen worden nog meer aangezet om kennis te construeren.


15

Die opvatting valt sterk te bekritiseren vanuit de opvatting dat liefde ‘blind’ maakt: seks en liefde zorgen er ook voor dat leerlingen leraren idealiseren. Of de opvattingen van toepassing zijn in het secundaire onderwijs ligt minder voor de hand. Ten eerste is het gevaar voor misbruik sterker bij minderjarigen. Ten tweede verbiedt de wet seks met minderjarigen. De eros is in pedagogische context aanvaardbaar als hij zorgt voor kennisconstructie, maar er mag geen sprake zijn van misbruik. Om zijn opvatting over leraar-leerling relaties te kaderen vanuit een begrip van ‘eros’ baseert Cho zich op Lacan (p.83). Volgens Lacan gebeurt seks tussen twee mensen met elk een sociale positie. Deze posities overheersen en smelten nooit samen tot een mediaire positie. Seksuele en ook sociale verschillen worden nooit weggewerkt door seksuele gemeenschap. Dat ideaal van mediaire positie is onbereikbaar, zodat liefde die positie moet invullen. Die visie op seksuele relaties kan op verschillende manieren gelezen worden. Een eerste interpretatie stelt dat beide partners streven naar eenheid in liefde, wat nooit lukt. Liefde is bijgevolg een methode om het imaginaire van de relatie in stand te houden en de fouten en verschillen te verbergen. Een tweede opvatting ziet liefde juist als een bevestiging van de scheiding en de verschillen tussen twee personen. Vanuit die liefde kan een ‘zij-twee’ concept ontstaan. De leraar-leerling relatie is geen louter seksuele relatie, maar ook geen zuivere relatie waarin dominante kennis wordt gereproduceerd. Badiou (in Cho, 2005, p. 92) verklaart dat nader. Liefde geeft een nieuwe betekenis aan ‘zij-twee’. De geliefden creëren een positie in de wereld aan de hand van informatie in de wereld. Liefde zorgt niet dat kennis wordt overgedragen van de ene op de andere, maar dat de geliefden samen op zoek gaan naar nieuwe kennisconstructies. Dat inzicht werpt een nieuwe kijk op de leraar-leerling relatie. Liefde staat niet gelijk met affectie, seksualiteit of kennis, maar is de reis naar een nieuw collectief subject. Op die manier zal pedagogische liefde niet in staat zijn om te streven naar gestandaardiseerde kennis (omdat die simpelweg niet bestaat). Pedagogische liefde houdt niet in dat de leraren enige kennis overdragen aan hun leerlingen of omgekeerd. Zoals Paolo Freire het verwoordde: ‘teaching cannot be a process of transference of knowledge from the one teaching to the learner’ (in Cho, 2005, p. 94). In de pedagogische ontmoeting zoeken leraar en leerling niet naar informatie van elkaar maar ze zoeken naar kennis in de wereld met elkaar. Dat is de essentie van pedagogische liefde volgens Cho. ‘If education is to be a space where teacher and student search for knowledge, then we must strongly affirm that “Yes, a teacher and student can and must love each other.” But […] they do not have sex, they do not merely care for one another, nor do they pass knowledge between each other. Rather, with love, both teacher and student become selfaware and recognize that “there is no such thing as a teacher-student relation”. (Cho, 2005, p. 94)

2.4.2 Levinas: erotiek als ruimte voor ‘verantwoord’ pedagogisch handelen. Todd (2003) onderzoekt de rol van eros binnen de verantwoordelijkheid van de leraar. Leraren worden vandaag in een ondraagbare situatie geplaatst waarin ze respect moeten hebben voor erotische communicatievormen terwijl regelgevingen hun gedrag streng regelen en eros zeer rigide gecodificeerd wordt. Todd baseert zich op het werk van Levinas, die eros ziet als een ambigue communicatieve praktijk. Vanuit die opvatting wil Todd een minder rigide codering vaststellen voor eros. Levinas benadrukt dat subjectiviteit en verantwoordelijkheid zichzelf enkel en alleen onthullen in relatie met de ander. Communicatie is inherent ambigu omdat er


16

geen stabiele informatie is over de andere. In die ambiguïteit ligt de mogelijkheid om verantwoordelijkheid te nemen voor de andere. Het verbod op lichamelijk contact op school onderdrukt de ambiguïteit en bijgevolg ook het onbekende (wat geleerd moet worden). De codes en regels die bepalen welk gedrag gepast is voor leraren beperken de kwaliteit van de communicatie. ‘Eros’ is een ongepaste communicatie die de pedagogische rollen en verantwoordelijkheden overstijgt zoals bepaald door regels en codes. De kwaliteit van een menselijke relatie is evenwel niet reduceerbaar tot rollen. In plaats van ons te concentreren op het type relatie moeten wij aandacht hebben voor de communicatiekwaliteit. De liefdesaffaire tussen leraren en leerlingen (hier meerderjarigen) wordt enkel beoordeeld in termen van type relatie (liefde) en is zonder meer tegenstrijdig met het andere type (leraar-leerling). Waarom zou de liefde het leerproces verstoren? De relatie tussen het persoonlijke en het institutionele moet worden hertekend omdat ambiguïteit belangrijk is voor goede en kwalitatieve communicatie. Volgens Levinas heeft eros een bijzondere plaats in de relatie. Eros is niet het gevolg van zelfinteresse. Het leidt niet tot ‘grasping’, ‘possessing’ en ‘knowing’. ‘But there is nothing of all this, or the failure of all this, in eros. If one could possess, grasp, and know the other, it would not be other. Possessing, knowing, and grasping are synonyms of power. The erotic relation is not a power relation.’ (Levinas in Todd, 2003, p. 36). Nabijheid in de relatie is heel belangrijk, want in het contact met de andere begint subjectiviteit. Levinas leert ons na te denken over de relatie tussen de leerling en de leraar als een vorm van communicatie die niet op voorhand zijn eigen ethische grenzen kent. Verantwoordelijkheid komt voort uit communicatie. Erotische uitdrukkingen als communicatieve relatie zijn fundamenteel verweven met de mogelijkheid van verantwoordelijkheid. Eros houdt de capaciteit in om te luisteren en bewogen te raken door de andere zonder dat we hem moeten bezitten. Daarvoor moeten we echter de zekerheid opgeven over de positie van de leraar ‘and moving toward the other in a loving gesture or embrace’ (Levinas in Todd, 2003, p. 41). Liefde, vrijgevigheid en affectie verzekeren verdere openheid en communicatie en geven de andere tijd en ruimte om verantwoordelijk te worden. Studenten moeten kunnen antwoorden op eros op een voor hen betekenisvolle manier. Eros sluit de mogelijkheden van communicatie niet uit, maar is ambigu en laat verdere communicatie toe. De huidige verantwoordelijkheid van leraren wordt zeer rigide afgebakend in vaste regels die ontstaan zijn uit beelden zoals de leraar als ‘predator’ of ‘moeder’. Een meer diepgaande opvatting van eros toont echter dat mannen en vrouwen niet alleen te definiëren zijn door patriarchale machtsrelaties, maar juist die relatie onderzoeken om de macht uit te dagen. Instituties kunnen niet zomaar regels implementeren die de communicatieve ambiguïteit wissen. Niet alle erotische relaties zijn van hetzelfde type. De kwaliteit van de relatie is belangrijk voor de ontwikkeling van verantwoordelijkheid. Eros, zelfs geïnterpreteerd in de nauwe betekenis van seks, resulteert in een onbedoelde ‘reaching out’ naar de andere, wat wijst op verantwoordelijkheid. Eros in het onderwijsproces is mee verantwoordelijk voor de ontwikkeling van verantwoordelijkheid tussen leraar en leerling.

2.4.3 Kritische feministische pedagogie Tot slot willen we even stilstaan bij een derde hedendaagse opvatting over pedagogische eros. De kritische feministische pedagogie vormt vandaag een belangrijke voortrekker in de introductie van eros in de onderwijsrelatie. Die pedagogie doet afstand van de splitsing tussen lichaam en geest. Wij leerden om het lichaam van de leraar te negeren: niemand praat over het lichaam in relatie met onderwijs. Maar wat moet iemand doen met zijn lichaam in de klas


17

(Hooks, 1994)? Het feminisme in de klas ontwikkelt een libidineuze pedagogie van verlangen en plezier. Die pedagogie van verlangen wordt gezien als een pedagogie van bevrijding. Pedagogie wordt geërotiseerd. Hooks (in Ebert, 1996) stelt dat 'a post-sexual eroticism (eros) is a motivating force in the classroom and provides an epistemological grounding informing how we know what we know' (p.799). Liefde is een drijfveer die het bewustzijn vergroot. Het erotische is ‘a space of transgression that can undermine politics of domination’ (p.799).. Hooks ziet erotische pedagogiek niet als een seksuele pedagogiek. Erotiek is het proces van empowerment en positieve transformatie, maar mag geenszins destructief zijn. Hooks sluit daarin nauw aan bij de opvatting van Pryer. Jane Gallop (1997) drijft de definitie van erotiek verder en schuwt het seksuele aspect niet. Ze beschrijft de pedagogische relatie als volgt: “a pedagogical relation between teacher and student is, in fact, a ‘consensual amorous relation’. And if schools decide to prohibit not only sex but ‘amorous relations’ between teacher and student, the ‘consensual amorous relation’ that will be banned from our campuses might just be teaching itself.” Voor haar is pederastie een nuttig paradigma voor de klassieke westerse pedagogie. “A greater man penetrates a lesser man with knowledge… The student is an innocent, empty receptacle, lacking in his own desires, having desires ‘introduced’ into him by the teacher” (Gallop in Pryer, 2001, p. 75). De feministische kritische pedagogie ijvert voor een verschuiving van een hiërarchisch onderwijsmodel van kennisoverdracht naar een meer interactief en dynamisch onderwijsmodel. De onoverkomelijke aanwezigheid van de pedagogische eros blijkt uit de volgende reactie op een relatie tussen een leraar en leerling (Garner, 1995, 161): “The erotic will always dance between people who teach and learn, and our attempts to manage its shocking charge are often flat-footed, literal, destructive, rigid with fear and the need to control. For good or ill, Eros is always two steps ahead of us…” Eros mag niet enkel begrepen worden in termen van het seksuele, niettemin mag deze dimensie niet ontkend worden (Hooks, 1994). Pedagogie is een erotisch veld waarin succesvolle leerkrachten hun krachten van verlangen mobiliseren: het verlangen om te onderwijzen, het verlangen om te leren. Het erotische mag niet losgekoppeld worden van het lichamelijke, maar het is niet expliciet seksueel. Dat laatste valt onder seksuele aanranding en erotiseert kennis geenszins. Wij hebben geleerd om het erotische te scheiden van alle andere vitale delen van het leven dan seks. Het erotische heeft nochtans een aantal functies. Het schept onder andere de kracht die voortkomt uit het diepgaande delen van gelijke doelen met een andere persoon. Dat geluk van delen schenkt mensen de kracht om zaken te begrijpen die zij niet delen. De krachten van verlangen en erotiek worden geherdefinieerd buiten de termen van het puur seksuele. In het leerproces zal de productie van gedeelde betekenissen één manier zijn om intense momenten van psychoseksueel plezier te beleven (Bartlett, 1998). De leraar moet zich bewust zijn van zijn lichaam, net zoals de lichamen van leerlingen beantwoorden aan hun verlangens en kennis: raciale, klasgebonden, geslachtsgebonden, beperkte en leeftijdsgebonden lichamen: het maakt allemaal deel uit van de conditie van eros in de klas en het maakt deel uit van de kracht van lesgeven en leren dat plaatsvindt tussen die lichamen. De kritische feministische pedagogie maakt ruimte voor verlangens van leerlingen en leraar in de onderwijsrelatie, maar typeert die geenszins als seksueel. De pedagogische eros is een kracht die een dynamisch onderwijsproces stuurt, maar mag niet geïnterpreteerd worden als louter seksueel. Een louter seksuele interpretatie doet immers onrecht aan het pedagogische proces. Oneerbare voorstellen op school

18

Wij hebben vrij uitgebreid verschillende opvattingen uiteengezet over de pedagogische eros in de hedendaagse context. Het is onmogelijk om dat concept eenduidig te definiëren. In een pluralistische samenleving heersen nu eenmaal verschillende opvattingen. We hebben de volgende opvattingen kunnen onderscheiden: [1] de pedagogische eros als medium om nieuwe kennis te vormen en te transformeren, [2] de pedagogische eros als medium om de communicatie en verantwoordelijkheid tussen mensen te optimaliseren en [3] de pedagogische eros als medium om verlangen naar kennis te mobiliseren ten gevolge van een lichamelijk bewustzijn.

2.5 Kritiek op de hedendaagse pedagogische eros. De hedendaagse opvattingen over de pedagogische eros worden niet zomaar aanvaard. Ruddick (2000) bekritiseert de opvattingen van Jane Gallop over de erotische relatie tussen leraar en student. Haar studie van Gallop deed haar inzien dat een dergelijke relatie een onbewust regime is van emotioneel geweld. Het ontneemt de student zijn intuïtie over juist en fout en stelt hem bloot aan gedemoraliseerde professionele ideeën en doelen. Een eerste argument van Gallop dat ‘these relationships are essential for good pedagogy’ omdat ‘the pedagogical relation between teacher and student is, in fact, a consensual amorous relation’ (p. 603) wordt door Ruddick weerlegd. ‘Overdracht’ wordt gemobiliseerd in het onderwijs. De leerling wil de leerkracht zijn. Er bestaan verschillende reacties op ‘erotische overdracht’: negeren, het gevoel vrij uitspelen (flirten, verliefd worden) of vanuit zijn ervaring die ‘overdracht’ uitspelen in functie van de groei van de andere. In hoeverre het erotische voor Ruddick toelaatbaar is in de pedagogische relatie wordt duidelijk in haar regel: ‘a good rule of thumb is that if your tongue is in the student’s mouth, you’ve broken the frame.’ (p. 604) Een vrije seksuele relatie met de student aangaan is stressvol en zorgt voor verwarring bij de student omdat hij het kader van de leraar zonder meer aanvaardt. De studenten kunnen in een dergelijke relatie verlies ervaren, ontgoocheld raken en hun vertrouwen verliezen. Ten tweede stelt Gallop dat leraar en leerling in de erotische relatie ‘basically equals’ zijn. Dat is een ontkenning van de machtsverschillen. Een pedagogische relatie is niet zomaar een institutionele relatie maar is emotioneel en psychologisch. 'Gallop’s position is like that of a woman therapist who believes that it is all right to have sex with a consenting patient because the relationship is merely formal or contractual and can be terminated at any time'(p. 606). Ten derde beweert Gallop dat ‘in transgressing my role of professional detachment I am treating you like a human being’. Zij gaat ervan uit dat wij elkaar in een pedagogische relatie niet als mensen behandelen. Een seksuele relatie met studenten is een ontkenning van de kwetsbaarheid van studenten, terwijl de leraar een kick krijgt van die vrijheid. Studenten zullen niet snel reageren uit vrees voor hun latere werkkansen. Zij willen liever overleven. Wij moeten ons meer bewust zijn van de emotionele kost voor studenten en van hun oplettendheid dat hun gevoelens onderhevig zijn aan testen en straffen. Jane Gallop (in Ebert, 1996) noemt de relatie leraar-leerling ‘a drama of resistance and subsequent capitulation’ waarbij zij ‘erotically’ investeert in de leerlingen. ‘Desire is part and parcel of scene of pedagogy’. Het doel van kennis en onderwijzen is niet langer begrip maar wel verleiding, bekoring en opwinding (Gallop in Ebert, 1996, p. 800). Het verband van macht in de erotische pedagogie wordt genegeerd opdat het verlangen van de leraar vrij kan circuleren. Voor de leerling bestaat dus het risico op aanranding. De leraar zit immers in een structurele machtspositie. Er is niet alleen een ongelijke machtsrelatie, maar er ontstaat een vijandige en Oneerbare voorstellen op school

19

beledigende werkomgeving die interfereert met de mogelijkheden van intellectueel en professioneel werk. Erotische pedagogie kan schadelijk zijn voor de studenten. Jane Gallop zelf raakte verwikkeld in een zaak van seksuele aanranding van twee vrouwelijke studenten. Daarbij wordt de erotische relatie ook geïsoleerd, ahistorisch en niet-institutioneel beschouwd. De relatie blijft ongelijk (Ebert, 1996).

2.6 De erotische relatie tussen leraar en leerling. Verschillende opvattingen vandaag houden een pleidooi voor de introductie van de pedagogische eros in het onderwijs opdat de kwaliteit van het onderwijs zou verbeteren. Anderen uiten daarover openlijk kritiek. Een aantal onderzoekers beschouwen de erotische relatie echter als een fenomeen dat een verklaring verdient. Voor hen ondersteunt de pedagogische eros het pedagogische proces niet, maar is die eros het resultaat van de eigenschappen van de pedagogische relatie. Vooral de psychoanalyse heeft bijgedragen tot een problematisering van de pedagogische relatie.

2.6.1 Erotiek in de pedagogische relatie: een proces van (tegen)overdracht De psychoanalytische theorie is behulpzaam om het verlangen van de leerkracht te begrijpen (Canavagh, 2004; Higgins, 1998). Freud (in Higgins, 1998) schrijft hoe gecompliceerd het is als de patient verliefd wordt op de analist. Er is dan immers nood aan een analytische techniek om met die situatie om te gaan. De analist ‘must never in any circumstances accept or return the tender passion proffered him’ (Higgins, 1998). Psychoanalyse is ‘a cure through love’ waarbij de patiënt een liefdevolle en empathische band aangaat met de analist en de patiënt geen weerstand vertoont bij gevoelens voor de analist. Dat is overdracht. De analist heeft verantwoordelijkheid om empathisch binnen te treden in de problemen van de patiënt, maar hij heeft ook de verantwoordelijkheid om het heden voor ogen te houden. De liefde van de patiënt voor de analist mag geweigerd noch geaccepteerd worden, maar moet worden uitgespeeld en geïnterpreteerd. Canavagh (2004) trekt een parallel met de relatie tussen de leraar en de leerling. “the analyst is no longer viewed as a dispassionate interpreter of the patient’s intrapsychic conflict. We now realize that analysts [like teachers] are likely to experience feeling [such as love] similar to those that stir the patient [or student] and often with the same degree of passion.” (Gabbard in Canavagh, 2004, p. 319) De leerling projecteert niet alleen zijn gevoelens op de leraar. Ook de leraar kan verlangen naar de leerling. Deze erotische tegenoverdracht zorgt ervoor dat de leerling een geprojecteerd geïdealiseerd object of zelfrepresentatie wordt die de leerkracht zal redden van wanhoop. Deze overdrachtsrelatie tussen leerkracht en leerling wordt nog niet lang erkend. Om problemen van tegenoverdracht te voorkomen zal naast de cliënt ook de analist zijn gevoelens moeten analyseren. Analoog zal de leerkracht zijn gevoelens moeten onderzoeken. “Her refusal to recognize her desire poses an ever present danger that she will act in the counter-transference and fail to recognize the client outside the confines of her own yearnings and projections. A violation occurs in this instance; the analyst, caught up in her own projections, cannot see the autonomous will of the analysand. In more extreme cases, the analyst crosses sexual boundaries and violates the prohibitions on intimate


20

physical contact imposed to enable analytic work to take place.” (Canavagh, 2004, p. 320) De pedagogische relatie tussen leraar en leerling kent vormen van liefde. Als een leerling een drama meemaakt dat zijn leerprestaties zal beïnvloeden, zal de leraar daar begrip voor opbrengen. Wordt die vorm van liefde aanvaard, dan is een romantische relatie tussen leraar en leerling vanuit psychoanalytisch standpunt toch niet aanvaardbaar. De klas is een ‘speelruimte’ waarin we onszelf kunnen uiten zonder directe actie te leveren. Leraren zijn transitionele objecten – ze kunnen liefhebben en geliefd worden – maar die liefde staat in dienst van de leerling om diens passie aan de ruimere wereld te koppelen. 'As teachers, we are at most a station along the track, …, but when we begin to think of ourselves as a destination, we have lost sight of something central to the practice of teaching.' (Higgins, 1998, p. 1) Alston (1998) vindt het argument van ‘overdracht’ uit de psychoanalyse onvoldoende als methode om de romantische relatie te elimineren tussen de leraar en de leerling. De relatie tussen leraar en leerling is fundamenteel verschillend met de relatie analyst-analysand. De leraar-leerling liefde is veel complexer. ‘Teachers are not analysts because the goals of teaching and education are not selfreflexive but rational. […] For teachers, […] they must show their face. […] That is to say that teachers are human beings with a full set of needs, emotions, longings, and dreams. […] teachers themselves are part of the education into which they are initiating their students. A teacher’s passion for the subject matter, for the learners, and for the learning, is integral to the process – if what is to be learned by students is not simply to pass a test or to memorize the facts, but to love learning itself. […] Analysis is aimed purely at selfunderstanding, not the engagement in a common language, in communal life, in social context.’ (Alston, 1998, p. 1)

2.6.2 De psycho-analyse problematiseert de pedagogische relatie. Reeds vóór de kritiek van Alston (1998) treffen we in de literatuur hevig verzet aan tegen de psycho-analyse van Freud, omdat die de pedagogische relatie problematiseert. Freud baseert zich bij zijn ontwikkeling van de psychoanalyse op de interpretatie van seksuele beelden en handelingen. Freud maakte de pedagogische relatie in termen van seksualiteit bespreekbaar, maar hij bestempelde die seksualiteit tegelijkertijd als negatief. “Hij (Freud) was het immers die rond 1900 de burgelijke samenleving schokte met het idee dat seksualiteit een van de belangrijkste factoren is in de menselijke ontwikkeling – vanaf de geboorte wel te verstaan, dus ook bij kinderen en zelfs bij baby’s. Hij vertelde dat seksuele verlangens een rol spelen in de relaties tussen kinderen en volwassenen, kinderen en opvoeders. Inmiddels is men in theorie wel aan dit schokkende idee gewend. Maar in de praktijk van onderwijs en opvoeding worden het seksuele gevoel, laat staan de seksuele daad tussen opvoeder en kind, toch beslist als iets extreem schandelijks beschouwd.” (Van Oenen, 1985, p. 45) Zowel Miller als Schérer, twee pedagogen, reageren op de psychoanalytische theorie over seksualiteit van Freud respectievelijk in hun Het drama van het begaafde kind (1983) en Emile Perverti (1974). Miller uit kritiek op de ‘kinderseksualiteit’ omdat die psychoanalyse het kind problematiseert en voorbijgaat aan de juiste oorzaak van het probleem (Van Oenen, 1985).


21

Volgens Miller wordt het kind zich door de relatie met de ander bewust dat het iets heeft als verlangens. In het proces van bewustwording en verwerking van dergelijke gevoelens vormt het kind langzaam een beeld van ‘zichzelf’, waarbij het zich spiegelt aan de gevoelens van de ouder. Is de ouder geen goede spiegel, dan kan dit proces ernstig gefrustreerd verlopen bij een kind. Het wordt opgezadeld met de emotionele warboel en het zwakke, negatieve zelfbeeld van de ouder. De verlangens van het kind naar liefde en tederheid worden door Freuds drifttheorie verkeerd voorgesteld als seksuele driften van het kind (die eigenlijk een probleem zijn van de ouders zelf). Miller problematiseert de ouder-kindrelatie als een volwassene-kindrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie is weliswaar een wat meer afstandelijke variant van deze relatie, maar op belangrijke punten zeker vergelijkbaar. Miller benadrukt dat volwassenen kinderen kunnen misbruiken (ook seksueel) dankzij hun machtspositie. De pedagogiek legitimeert die machtspositie, en pedagogiek steunt dan weer op de psycho-analytische drifttheorie. De drifttheorie beschouwt de verlangens van kinderen als verdacht, zodat ouders zich zonder schuldgevoel van die verlangens kunnen distantiëren. Daarmee distantiëren zij zich ook van hun dure ouderplicht: de kinderen bescherming, liefde en warmte geven. Schérer constateert dat de seksualiteit van het kind, en daarmee die van de opvoeder, worden geweerd uit de relatie opvoeder-kind (Van Oenen, 1985). Als onderdeel van zijn betoog stelt en beantwoordt hij dan de vraag: “Wat zou er gebeuren als wel erkend wordt dat seksuele aantrekkingskracht een rol speelt in de relatie opvoeder-kind?” Ten eerste: de schijn zou worden doorbroken dat de opvoeder slechts opvoedt ‘in het belang van het kind, tegemoetkomend uitsluitend aan de behoeftes van het kind’. De opvoeder zou dan immers blootgeven dat ook zijn eigenbelang en verlangen hem drijven. Ten tweede zouden de opvoeders niet meer in alle opzichten de meerdere zijn: integendeel, hun verlangen naar het kind maakt hen afhankelijk van het kind en hun gerichtheid op lustbevrediging plaatst hen op gelijke voet met het kind. Om te voorkomen dat de autoriteit van volwassenen afbrokkelt, wordt elk vermoeden van seksuele aantrekkingskracht uit de pedagogische relatie geweerd. Daarom worden alle erotische verlangens tussen opvoeders en kinderen als negatief en gevaarlijk voorgesteld. Een negatieve beoordeling van erotische verlangens tussen opvoeder en kind houdt dus de machtsrelatie opvoeder-kind in stand. De verdachtmaking en criminalisering van lichamelijke, erotische, sensuele, en zinnelijke gevoelens bezweert het gevaar dat opvoeders hun positie als meerdere zouden verliezen omdat ze zich blootgeven in hun afhankelijkheid van kinderen. Alle gevoelens worden teruggebracht tot de ene noemer ‘seksualiteit’ en vervolgens gecriminaliseerd. Schérer pleit voor herkenning en erkenning van een erotische dimensie in de betrekkingen tussen opvoeder en kind. Hij pleit ervoor het verlangen van de opvoeder naar het kind te erkennen, en om bovendien te erkennen dat het verlangen een zinnelijke grond heeft. Hij stelt provocerend: niet seksualiteit in de pedagogische relatie is pervers, maar de pedagogische relatie is zelf pervers omdat ze kinderen en volwassenen een vals beeld voorspiegelt van hun eigen seksualiteit, uitsluitend ter behoud van een formeel hiërarchisch opvoedingssysteem. Hij zet de volwassene aan tot de erkenning dat er een wederzijdse afhankelijkheid is tussen volwassene en kind. Hij wil de projectie van volwassenenfrustraties en -verlangens op het kind de pas afsnijden door erkenning van die verlangens. Miller en Schérer stellen dat seksualiteit uit de pedagogische relatie wordt geweerd opdat volwassenen hun eigen verlangen kunnen verbergen. Komen er toch verlangens naar boven, dan ligt het probleem bij het kind. Op die manier vervullen opvoeders hun pedagogische rol niet.


22

2.6.3 De realisatie van mannelijke dominantie De erotische relatie zou niet enkel een vorm van overdracht zijn, maar ook een manier om de mannelijke dominantie in de maatschappij te behouden. Gornick (in Canavagh, 2004, p. 323) toont hoe de relatie tussen een vrouwelijke leerkracht en een mannelijke leerling geïnterpreteerd kan worden als bedreiging voor de mannelijke dominantie. Een mannelijke leerling die zijn seksuele verlangen openlijk uit voor een vrouwelijke leerkracht – historisch gecodeerd als de moederlijke soberheid, de esthetische zuiverheid en aseksualiteit – riskeert zichzelf kwetsbaar te maken ten opzichte van een almachtige moederfiguur. Een kind mag vóór zijn Oedipusfase zijn liefde en verlangen voor zijn moeder openlijk uiten. Dat een veertienjarige jongen een erotische betrokkenheid heeft op een vrouw in een machtspositie wijst op castratieangst en incesttaboe. Bovenstaande interpretatie doet afbreuk aan de hedendaagse mannelijke dominantie. De volgende interpretatie herstelt deze dominantie. In een pedagogische setting zal een mannelijke leerling die zijn verlangen voor een vrouwelijke leerkracht uit het erotische contact ervaren ‘as undoing her authority and this restores him to the dominant position’ (Gornick in Canavagh, 2004, p. 323). Kaplan (2000) vult deze theorie van mannelijke dominantie verder aan. “The sexualization and subsequent debasement of the desiring feminine subject is a long-standing patriarchal strategy” (Kaplan in Canavagh, 2004, p. 323). De vrouw wordt geseksualiseerd en zo vernederd. Een schoolbeleid moet misbruik tegengaan maar vriendschapsbanden en wederzijdse interesse aanmoedigen. Een resoluut verbod op seksuele relaties bevestigt echter de bestaande hiërarchieën en negeert de rechten van individuen om te kiezen wat ze zelf willen (Hoffman, 1986).

2.6.4 De rol van macht in de pedagogische relatie Meyer & Schabracq (1990) besteedden in hun ‘Alledaagse macht’ bijzondere aandacht aan de aantrekkelijkheid van macht. Ze tonen met voorbeelden hoe iemand verliefde gevoelens kan koesteren ten opzichte van een meermachtige persoon. De relatie tussen leraar en leerling is een machtsongelijke situatie. Op grond van de grotere kennis kan de leraar aanwijzingen en opdrachten geven aan de leerling. Het omgekeerde is meestal niet gebruikelijk. Machtsongelijke relaties lenen zich tot verliefdheden door de manier waarop zij de aandacht richten. Macht trekt aandacht. Hoe meer aandacht iemand krijgt, des te meer bestaat de neiging zich in die persoon te verplaatsen, met die persoon te gaan meevoelen en meeleven. Geeft die persoon weinig informatie over zichzelf, dan bestaat de kans dat er fantasieën over hem ontstaan. De leraar (meermachtig) stelt weinig informatie over zichzelf beschikbaar, terwijl de leerling (mindermachtig) vaker persoonlijke informatie moet prijsgeven. Omdat de mindermachtige persoon zich blootgeeft in de machtsongelijke relatie, ontstaat de behoefte aan een symmetrisch evenwicht: was er sprake van een beantwoorde verliefdheid, dan zou de leerling zich niet zo machteloos voelen. Macht is voor veel mensen op zichzelf aantrekkelijk. Door ons te vereenzelvigen met een machtige persoon is het in de fantasie alsof een stukje van diens macht op ons afstraalt. En tenslotte is verliefdheid op iemand die meermachtig is en daardoor tot op zekere hoogte onbereikbaar, voor sommige mensen een manier om zich onbekommerd over te kunnen geven aan het gevoel van verliefdheid. De verliefde gevoelens zijn in dergelijke gevallen het resultaat van de machtsongelijke situatie en hebben eigenlijk niet zoveel te maken met de persoon van de leraar. De relatie tussen leraar en leerling leent zich voor machtsgebonden verliefdheden. Bekend uit de literatuur is het ‘dwepen’ van schoolmeisjes met een lerares of leraar (bij jongens minder vaak beschreven). Elke relatie tussen leraar en leerling is gevoelig Oneerbare voorstellen op school

23

voor dit verschijnsel. In de relatie gaat het niet alleen om macht maar ook om een aspect van het leerproces. De leerkracht beheerst een bepaalde lesstof die de leerling nog met veel moeite onder de knie moet krijgen. De leerling kijkt daardoor op naar de leerkracht, en soms lijkt het alsof er een kortere en verleidelijke weg is naar het begeerde doel: door zich te vereenzelvigen met de leerkracht, door één met hem te worden, staat de leerling als het ware al op hetzelfde niveau. Hij hoeft zich niet meer via moeizaam geploeter meester te maken van de stof! Dat is natuurlijk niet reëel, maar een vorm van magisch denken dat vaak bij kinderen en soms ook bij volwassenen voorkomt. Ervaren leerkrachten zullen al in een vroeg stadium inzien wat er aan de hand is. Zij zullen proberen de positieve energie van de verliefdheid op het leerdoel te richten (waar die in feite ook thuishoort). Dat proces van verliefdheid is niet sekseneutraal. In de relatie leraar-leerling zal het eerder gaan om een mannelijke leraar en een vrouwelijke leerling dan vice versa. Een groot deel van machtsongelijke relaties komt nooit daadwerkelijk tot een intieme relatie. Voor een deel heeft dat te maken met de risico’s die voor zowel meer- als mindermachtigen aan zulke relaties verbonden zijn. Voor een deel spelen ook morele en ethische overwegingen een rol bij een of beide partijen. Tenslotte wordt de erotische component lang niet altijd door de betrokkenen als zodanig herkend. Vooral wanneer het gaat om relaties die op meer manieren zouden indruisen tegen maatschappelijke taboes, zullen betrokkenen de erotiek onderdrukken of anders interpreteren (bijvoorbeeld als een bijzondere sympathie of betrokkenheid). Liefde tussen machtsongelijken maakt tijdelijk gelijk. Komt aan de liefde echter een einde, dan wordt de oude ongelijkheid vaak met harde hand hersteld. Dat leidt vaak tot problemen. Het kan natuurlijk ook anders gaan. Een beginsituatie van machtsongelijkheid sluit volgens Meyer en Schabracq niet uit dat zich een gelukkige en gelijkwaardige relatie ontwikkelt. Alle mogelijke relatievormen zijn immers denkbaar, en zo is heel goed mogelijk dat een verliefdheid tussen leraar en leerling uitgroeit tot een volwaardige relatie.

2.6.5 Op weg naar tolerantie? Dank (1997) vergelijkt de student-professor relatie in de universiteitscontext met homoseksuele relaties in het verleden. ‘But whereas the persecution of homosexuals has lapsed into a don't-askdon't-tell attitude, the don't-ask-don't-tell attitude that was for many years the norm regarding student-faculty couples is now being replaced by outright banning’ (Dank, 1997, p. 119) Er vindt dus een negatieve beweging plaats in de houding ten aanzien van student-professor relaties. Het moet volledig verbannen worden: nultolerantie. Hij voorspelt dus een tolerantere houding in de toekomst. Maar de liefde van een vrouwelijke student voor haar professor wordt nu echter beschouwd als een pathologische conditie die moet worden behandeld in plaats van gevoed. De gevoelens van verliefdheid kunnen volgens Stimpson (in Dank, 1997, p. 123) functioneren als een defensiemechanisme voor de vrouwelijke studente: de affaire, de liefde en het erotische verlangen maskeren machtsongelijkheid en misbruik. Stoltenberg (in Dank, 1997, p. 123) kijkt wel positief naar seksuele relaties tussen student en professor en stelt dat het een manier is om machtsongelijkheden te overstijgen. Seks maakt beide partners gelijk en overstijgt de door culturele context gecreëerde seksuele ongelijkheid. Veel literatuur ontkent de vorige vaststelling, maar er is nog weinig echt onderzoek gedaan bij ‘ongoing faculty-student consensual relationships’ zodat moeilijk te bepalen is of zulke relaties al dan niet schadelijk zijn. Een onderzoek van Skeen (in Dank, 1997, p. 125) stelt dat de vooropgestelde problemen en misbruik van machtsongelijkheden niet voorkwamen. In interviews gaven de professoren aan dat ze de studenten als hun intellectuele gelijken


24

beschouwden. Dit onderzoek maakt komaf met de beelden dat de professor zijn macht misbruikt en de student haar lichaam wisselt voor punten. De relatie heeft geen invloed op de werkprestaties. De relatie zou de medestudenten beledigen. Ze zouden de relatie zien als favoritisme en ongelijkheid. Dat toont dat de relatie op zich niet problematisch is, maar dat de omgeving ze tot een probleem maakt. Een relatie tussen een student en professor lijkt in de toekomst aanvaardbaar. Het is natuurlijk de vraag in hoeverre de parallel mogelijk is met leraar-leerlingrelaties. Gezien de minderjarigheid van de leerling zijn de condities verschillend en zal aanvaarding op meer weerwerk stuiten.

2.7 Wetgeving Hierboven hebben we uitgebreid aandacht besteed aan het ontstaan en de huidige perceptie van de pedagogische eros. We bespraken een aantal opvattingen die opkomen voor introductie van de pedagogische eros in het onderwijs. Daarna besteedden we aandacht aan een aantal mogelijke verklaringsgronden voor de erotische relatie tussen de leraar en de leerling. Voor we dit hoofdstuk afsluiten, is het interessant om nog even stilaan te staan bij de wetgeving omtrent die relatie. Hoe gaat het rechtssysteem vandaag om met zulke relaties?

2.7.1 Nederland Kuppers, Moerkamp en ten Thije (1985) stelt dat gevallen waarbij een leerkracht ontslagen wordt vanwege ‘seksuele contacten’ met een leerling maar zelden in de openbaarheid komen. Daarvoor geven zij een uitgebreide verklaring die de situatie in de realiteit waarschijnlijk zeer dicht benadert. Iedereen kent de schandelijke verhalen via collega’s, tijdens de borreluren, in de lerarenkamer, kortom ‘van horen zeggen’. Harde cijfers over het aantal ontslagen om deze reden bestaan er niet. Als het bestuur van een school ontslag overweegt om deze reden, zal de leerkracht meestal zelf pogingen doen om elders het werk te vinden, of in overleg met het bestuur een ontslagreden accepteren om zo in aanmerking te komen voor een uitkering. Meestal heeft geen van de partijen er belang bij al te veel ophef te maken: voor de betrokken leerling wordt het alleen maar pijnlijker, het doet de naam van de school geen goed en het kan de leerkracht belemmeren een andere functie of een uitkering te krijgen omdat het ontslag aan hemzelf te wijten is. Ontslag is een middel dat enkel wordt gehanteerd als er sprake is van een 'onhoudbare' situatie. Alles wordt binnenskamers geregeld, zodat de argumenten bij ontslag om reden van seksuele contacten met leerlingen zelden aan de oppervlakte komen. Er bestaan een aantal redenen voor een geldig ontslag van de leerkracht bij seksuele contacten met (een) leerling(en) zoals ze bevonden werden in de uitspraken van de Commisie van Beroep. (Kuppers et al., 1985) Een eerste reden tot schuldbevinding ligt in de keuze- en deliberatiemogelijkheid van de leerkracht. Ondanks waarschuwingen kiest de leerkracht voor de relatie, dus er is een grondige reden om aan te nemen dat hij in ernstige mate ongeschikt is voor het onderwijs. Een tweede reden is dat de seksuele handelingen in strijd zijn met essentiële normen ten aanzien van de omgang tussen de leraar en de aan zijn zorg toevertrouwde minderjarige leerlingen. Ze vormen dus een ernstige schending van de pedagogische relatie. Deze redenen laten toe de grenzen af te bakenen van het erotische en seksuele gebied. Vriendelijkheid, warmte (en erotiek?) overschrijden blijkbaar de grens naar seksualiteit wanneer er in een contact zaken aan de orde zijn als bed, bloot, geslachtsdelen en –daad. Over het terrein van volwassenen, kinderen en seksualiteit leren we dat de volwassene altijd de verleider (lokker) is en het kind de verleide (slachtoffer), dat een seksuele relatie met een Oneerbare voorstellen op school

25

volwassene slecht is voor het kind, en dat van kinderen niet verwacht wordt dat ze een mening hebben over het plezierige of onplezierige van de relatie. Over het terrein van leerkrachten, leerlingen en seksualiteit leren we dat een docent een grens overschrijdt wanneer een exclusieve relatie met een leerling aangegaan wordt. Even apart nemen (‘even nablijven’) is acceptabel, maar afzondering met twee achter gesloten deuren wordt problematisch. Wanneer afzondering leidt tot seksuele handeling wordt het ontoelaatbaar geacht. Lichamelijkheid kan worden getolereerd of is zelf pedagogisch verantwoord wanneer het in tijdsduur beperkt is en geen betrekking heeft op de ‘verkeerde’ lichaamsdelen. Er valt een hele discussie te voeren over de grenzen rond erotiek en seksualiteit in een pedagogische context. Volgens Kuppers et al. is er één grens duidelijk te trekken. Het is van groot belang kinderen te beschermen tegen gewelddadige en afgedwongen seksualiteit en intimiteit door volwassenen en dus ook door leerkrachten en opvoeders. Andere grenzen zijn moeilijk te trekken, maar ze zijn er wel. Kuppers et al. twijfelen over de onbekwaamheid van de leerkracht wegens de seksuele relatie tussen leerkracht en leerling. Hij veroordeelt de relatie op basis van het volgende argument: “Als we de gevolgen bekijken van een seksuele relatie tussen een leerkracht en een leerling, kunnen we stellen dat ze raakt aan de institutionele, de pedagogische en de juridische grondvesten van het onderwijs” (Kuppers et al., 1985, p. 54). Als leerkracht heeft de volwassene een taak en verantwoordelijkheid ten opzichte van alle kinderen in de klas. De seksuele relatie tussen een leerkracht en een leerling leidt tot uitsluiting van de andere leerlingen. De exclusiviteit doorkruist de pedagogische verantwoordelijkheid die de leerkracht heeft ten aanzien van alle leerlingen in zijn klas. Maar juist dit argument ontkrachten Kuppers en et al.: “ons inziens is het zeer aanvechtbaar een leerkracht vanwege een seksuele relatie ongeschikt te verklaren voor het lesgeven in het algemeen. Blijft echter de vraag of de leerkracht geschikt is om aan de betrokken leerling of aan de betrokken klas les te geven.” Een seksuele relatie tussen leerkracht en leerling bewijst de onbekwaamheid van de leerkracht niet. Het stelt wel de bekwaamheid in vraag tegenover die ene leerling.

2.7.2 België Wordt in België een leraar strafrechtelijk vervolgd wegens zijn (seksuele) relatie met de leerling, dan kan beroep worden gedaan op het Strafwetboek en de Pestwet. Een persoon is in België seksueel meerderjarig vanaf de leeftijd van 16 jaar. Alle handelingen met een persoon jonger dan 16 jaar kunnen strafrechtelijk vervolgd worden volgens de wet Strafrechtelijke Bescherming Minderjarigen (28 november 2000). Jongeren worden vanaf hun zestiende verjaardag bekwaam geacht om toe te stemmen met het stellen of ondergaan van seksuele handelingen. Wie zestien jaar is of ouder, kan dus geldig toestemmen met het aanraken of ontbloten van haar of zijn geslachtsorganen of van haar borsten, met tongzoenen en met ‘seksuele’ penetraties. In overeenkomst met artikel 372 eerste alinea Strafwetboek is een leraar strafbaar als hij een leerling aanrandt ouder dan zestien jaar. Als dat gebeurt zonder geweld of bedreiging kan hij gestraft worden met opsluiting (van vijf jaar tot tien jaar). Een min-zestienjarige daarentegen kan niet rechtsgeldig toestemmen omdat hij daartoe niet wettelijk bekwaam geacht wordt. Wanneer een min-zestienjarige betrokken raakt bij een seksuele handeling, maakt zijn seksuele partner zich per definitie schuldig aan een misdrijf. Dat is zelfs zo wanneer het initiatief van de jongere uitging. Beweren dat de jongere het zelf wou, pleit niemand vrij, zelfs als het waar zou zijn. Bij aanranding van de eerbaarheid, met geweld of bedreiging gepleegd op minderjarige die nog geen zestien jaar oud is, van het mannelijke of vrouwelijke geslacht, bedraagt de straf (opsluiting) van tien jaar tot vijftien jaar (artikel 373


26

derde alinea Strafwetboek). Indien geen geweld gebruikt wordt is de straf lichter (artikel 372). Omdat de beklaagde leraar is, kunnen we bovenstaande artikels verder aanvullen met artikel 377: heeft hij (de schuldige) misbruik gemaakt van het gezag of de faciliteiten die zijn functies hem verlenen, dan worden de straffen bepaald als volgt, in de gevallen van artikel 372, eerste lid, is de straf opsluiting van tien jaar tot vijftien jaar en in de gevallen van artikel 373, derde lid, 375, vierde lid, bedraagt de opsluiting ten minste twaalf jaar. Bovenstaande straffen kunnen worden uitgesproken bij aanranding. Indien een leraar seksuele gemeenschap heeft gehad met een minderjarige jonger dan zestien jaar oud, dan wordt die seksuele gemeenschap gedefinieeerd als verkrachting en zullen de straffen zwaarder zijn (artikel 375). De functie van de leraar houdt een verzwaring van de straf in omdat hij zich in een gezagspositie bevindt. De pestwet is een recente wetgeving die naast geweld en pesterijen ongewenst seksueel gedrag op het werk wil verminderen. Het gaat voornamelijk om seksuele gedrag dat minder expliciet is zoals aanranding of verkrachting.

2.8 Conclusie In dit hoofdstuk namen we de pedagogische eros uitgebreid onder de loep. We bespraken de wortels van dit concept en toonden aan hoe die wortels eeuwenlang doorwerkten in het pedagogische denken. Niettemin werd de pedagogische eros sterk geproblematiseerd. Angst voor ongewenste intimiteiten en misbruik verbanden elke mogelijke vorm van erotische relaties tussen leraar en leerlingen in die mate dat zelfs de bespreekbaarheid van een dergelijk onderwerp taboe is. Lievens & Hens (2001) onderzochten gedurende zeven jaar werkromances in de bedrijfswereld. Ze stellen dat op die kantoorliefdes (bv. tussen directeur en secretaresse) nog een taboe heerst. Daarom pleiten ze voor openheid van de zaken omdat openheid vertrouwen schept en ervoor zorgt dat de relatie geen schande wordt. Dat pleidooi motiveert ons om erotische relaties in het onderwijs bespreekbaar te maken. Maar als het op erotische relaties tussen leraren en leerlingen aankomt, zijn Lievens & Hens zeer weerhoudend. Die relatie balanceert op de grens van het toelaatbare. Als een leerkracht iets begint met een minderjarige leerling, is er geen discussie mogelijk. De leerkracht begaat een ernstige beroepsfout en riskeert zelfs een vervolging voor de aantasting van de eerbaarheid van minderjarigen. Om het even wie het initiatief nam (Lievens & Hens, 2001, p. 156). Het onderzoek naar werkromances leek een stap in de richting om ook erotische relaties tussen leerlingen en leraren in een sfeer van openheid te plaatsen, maar de onderzoekers blokken elke bespreekbaarheid over dat onderwerp af. Het onderzoek toont ons hoe groot het taboe is rond erotische relaties tussen leraren en leerlingen. Onze bespreking van de rechtsomgang van zulke zaken toont aan dat scholen erotische relaties liever verzwijgen. De bekendmaking van een erotische relatie is in het nadeel van de alle betrokken partijen. De reacties in onze samenleving kunnen vernietigend zijn voor de betrokken leraren en school. Toch wijzen verschillende pedagogen op de noodzaak van de pedagogische eros, als protest tegen de lineaire onderwijsopvattingen, of vanuit het belang van menselijke communicatie. We merken dus een grote discrepantie tussen wetenschappelijke pedagogische opvattingen en de aanvaarde normen in de samenleving. Die discrepantie kan voor heel wat wrange gevoelens zorgen bij verschillende mensen. Wat moeten een leraar en een leerling doen als zij oprechte verliefde gevoelens koesteren voor elkaar? Het onderwerp over erotische relaties in het onderwijs is openbaar zeer moeilijk te bespreken, waardoor die personen op heel veel onbegrip stuiten. Zij zijn geïsoleerd en voelen zich gestigmatiseerd tot een probleem. Maken Oneerbare voorstellen op school

27

wij het onderwerp bespreekbaar, dan kunnen wij – iedereen binnen deze maatschappij – beter leren omgaan met erotische relaties binnen het onderwijs. De leerkracht is immers onmogelijk neutraal, want net zoals de leerling gaat hij een emotioneel engagement aan In Cultural Capital schrijft John Guillory ‘that the relation between teacher and student is ‘erotic’ is perhaps the least surprising statement one might make about it’ (Brooks, 2002, p. 1 ). Er is op dit moment een gebrek aan verbeelding om een geoorloofde amoureuze seksuele relatie tussen de leerkracht en de leerling voor te stellen (Canavagh, 2004). Wanneer wij willen leren over anderen en andere culturen willen wij ook hun seksuele achtergrond kennen. Zo willen we onder andere de geaardheid van de persoon kennen, maar dat is vandaag heel moeilijk bespreekbaar in de klas (Brooks, 2002).


28

3 Culturele Representaties van onderwijs In het eerste hoofdstuk gingen we dieper in op de erotische relatie tussen de leraar en de leerling, een onderwerp dat met veel taboe omringd wordt. Verschillende disciplines – psychoanalyse, pedagogie en communicatiewetenschappen –ondernemen pogingen om dit onderwerp in een ander (positief) daglicht te stellen. Ze pleiten voor openheid of aanvaarding. Een consensus bestaat niet. De analyse van dit onderwerp in de huidige pedagogische context is vrij pril en stoot nog op veel tegenstand wegens het seksuele aspect dat – evenwel onterecht – verbonden is aan de pedagogische eros. Na de uitgebreide analyse van de pedagogische eros willen wij kijken hoe de erotische relatie tussen leraren en leerlingen afgebeeld wordt in film. Wij selecteerden ‘The History Boys’ om daar dieper op in te gaan. Vooraleer wij kunnen overgaan tot de filmanalyse staan we stil bij het concept ‘representatie’. Hoe moeten we beelden in film analyseren en wat is het belang van die analyse? Wij beginnen met de bespreking van Cultural Studies, een wetenschappelijke onderzoeksrichting die zich bezighoudt met systematisch onderzoek van culturele producten. Cultural Studies zijn onderzoeksmethodes om algemene representaties te analyseren. Met de onderzoeksmethoden uit de Cultural Studies kunnen we de representatie of beeldvorming van het onderwijs onderzoeken. Voor deze scriptie kijken we naar de representatie van de erotische relatie tussen leraar en leerling in film. We doen dat vooral om de verschillende beelden te ontdekken, maar ook omdat film kan helpen om taboes bespreekbaar te maken.

3.1 Cultural Studies Hoggarts stelt in The Uses of Literacy dat Cultural Studies ontstaan is als een beweging tegen een klassenmaatschappij. Hij was een van de eersten die een pleidooi hield om de specifieke ‘way of life’ en culturele waarden en tradities van het gewone volk ernstig te nemen (Verdoodt, 2004). De explosie van culturele studies in de laatste eeuw is geen spontane reactie. Dalton (2004) beschrijft twee belangrijke invloeden voor de ontwikkeling van culturele studies. Als eerste invloed vermeldt zij Douglas Kellner die dieper ingaat op het werk van de ‘Critical Theorists’. Die Critical Theorists conceptualiseren de culturele industrie tegen de achtergrond van het nazisme en de Amerikaanse propaganda van de Tweede Wereldoorlog. De tweede belangrijke invloed vindt zijn roots in Birmingham. Het Center for Contempary Cultural Studies brengt voornamelijk in de jaren 1960 en 1970 studies van populaire culturen, vooral televisie en film, op de voorgrond en onderzoekt narratieven en machtsrelaties binnen cultuur. Lister en Wells (2001) geven volgende definitie van Cultural Studies: Cultural Studies centres on the study of the forms and practises of culture (not only its text and artefacts), their relationships to social groups and the power relations between those groups as they are constructed and mediated by forms of culture. (Lister en Wells in van Leeuwen, 2001, p. 63) Cultural studies wijkt in haar cultuuranalyse af van de traditionele disciplines die analyse beoefenden, zoals literatuurwetenschap of kunstwetenschappen (Verdoodt, 2004). Het object van de studie wordt uitgebreid. Die nieuwe vorm van cultuuranalyse bestudeert niet alleen de hoge cultuur (literatuur en kunst) maar bekijkt ook producten van de populaire massacultuur zoals shoppen, reizen en de leefwijze van een voetbalsupporter. Ten eerste zorgt die nieuwe kijk


29

op cultuur voor een ingrijpende mentaliteitsverandering, waarbij de waardeoordelen m.b.t. ‘hoge’ en ‘lage’ cultuur in belangrijke mate zijn veranderd.1 Ten tweede wordt het object anders benaderd. De betekenis ligt niet langer in het object besloten als moet het ontcijferd worden, maar cultural studies zoekt naar het verband van culturele tekst met andere teksten en binnen de sociale context van de maatschappij en van individuele lezers en groepen lezers. Cultuur is verbonden met de rol van betekenissen in de maatschappij. Het maakt ons mogelijk om betekenis te geven aan dingen (du Gay et al. 1997). Even something as obvious as a Stone can be a Stone, a boundary marker or a piece of sculpture, depending on what it means – that is, within a certain context of use, within wat philosophers call different ‘language games’. (Hall, 2003, p. 21) Cultuur is geen geheel van ‘dingen’ maar een proces, een aaneenschakeling van praktijken. Cultural studies bestuderen culturele fenomenen vanuit een meer interdisciplinaire aanpak: diverse theoretische en methodologische invalshoeken komen aan bod. Dat maakt het moeilijk om voor Cultural Studies een eigen protocol te beschrijven. Toch kunnen we stellen dat de meeste onderzoeksmethoden binnen Cultural Studies etnografische, sociologische, semiotische, psychoanalytische en tekstkritische elementen bevatten (Lister & Wells, 2001). De onderzoeker moet kennis hebben van verschillende cultuuruitingen en discipline-overkoepelende analyseinstrumenten (Verdoodt, 2004). Recentelijk wint het receptieonderzoek veel terrein waarbij de cultuurgebruikers als actieve lezers worden gezien die mee betekenissen produceren. Tot slot is een maatschappelijk engagement verbonden aan de cultural studies.

3.2 Het concept representatie De wortels van het representatieonderzoek liggen onder andere bij Ferdinand de Saussure. Hij analyseert een teken in twee verdere elementen. Er is de vorm (het eigenlijke woord, beeld, …) en er is het idee, het concept dat geassocieerd wordt met de vorm. Het eerste noemt de betekenaar, het tweede het betekende. Ook Roland Barthes heeft een belangrijke bijdrage geleverd. Hij benaderde de populaire cultuur vanuit een semiotische aanpak en behandelde die activiteiten en objecten als tekens en als een taal waarmee betekenis gecommuniceerd wordt. (Hall, 2003). Hij sluit aan bij de Saussure en noemt de betekenaar het niveau van denotatie, het betekende het niveau van connotatie. Representatie verbindt betekenis en taal aan cultuur (Hall, 2003). De kern van het betekenisproces in cultuur wordt volgens Hall eigenlijk gevormd door niet één, maar twee met elkaar verbonden representatiesystemen. Enerzijds is er het systeem dat ons in staat stelt om betekenissen te verlenen aan de wereld door het verbinden van ‘dingen’ (objecten, mensen, gebeurtenissen, abstracte ideeën, etc. ) met mentale representaties/concepten (=conceptuele map). Anderzijds verbinden mensen in een bepaalde cultuur die conceptuele map met een geheel van tekens2, die georganiseerd zijn in ‘taal’ die de concepten representeert of weergeeft (Verdoodt, 2004). Taal is het enige medium waardoor betekenissen kunnen worden gedeeld. Hoge cultuur: cultuur wordt gezien als ‘the best that has been thought and said in society’. De verzameling van grote ideeën, gerepresenteerd in literatuur, muziek en filosofie Lage cultuur: ook populaire cultuur of massacultuur genoemd; zijnde de wijd verspreide vormen van populaire muziek, publicaties, kunst, ontwerp, literatuur, vrijetijdsactiviteiten en amusement. (du Gay et al., 1997; Hall, 2003) 2 Visuele tekens noemen we iconische tekens, geschreven of gesproken tekens noemen we indexicale tekens. (Hall, 2003) 1


30

Taal zelf is een representatiesysteem waarin wij tekens en symbolen gebruiken en waarmee we onze gevoelens en ideeën representeren voor anderen (Hall, 2003). ‘It is by our use of things, and what we say, think and feel about them – how we represent them – that we give them a meaning.’ (Hall, 2003) ‘The instruments which are called signals and whose function consists of the transmission of messages… These instruments permit man to exercise an influence on his environment: in this case, this involves the transmission of messages to other members of the social group,’ (Prieto in Wollen, 1998) Taal mag niet eng opgevat worden, ook visuele beelden kunnen een taal vormen3. Zo vormt de relatie tussen ‘dingen’, concepten en tekens de kern van betekenisproductie in taal. Representaties moeten als constructies gezien worden. Representaties mogen niet verward worden met de realiteit. De relaties tussen representaties en de werkelijkheid is geen eenvoudige weerspiegeling, imitatie of 1/1 verhouding (Verdoodt, 2004). Smelik (1999) wijst in die zin op een procesmatige opvatting over de vorming van representaties. Beeldvorming bepaalt hoe wij naar de wereld kijken: het is in wezen het mentale beeld dat wij ons van de wereld vormen. Die mentale beeldvorming bepaalt ook hoe wij de wereld vervolgens materieel vormgeven. Representaties of concrete beelden/concepten zijn het product van het beeldvormingsproces. Het is een mentaal proces: iets dat iemand voor de geest staat. Een mentaal proces is niet gemakkelijk te analyseren, wat beeldvorming ook zo ongrijpbaar maakt. Het groeiende belang van receptie-onderzoek in cultuurstudies wijst op een opvatting over betekenisverlening aan objecten. De betekenis van iets (een object of subject) wordt niet zomaar ‘gevonden’, ligt niet zomaar vooraf vast in de dingen. Dingen be-tekenen niets op zichzelf. Betekenis wordt geconstrueerd door mensen die gebruik maken van representatiesystemen: concepten en tekens. Dit proces van betekenisgeving is relationeel: objecten krijgen betekenis door hun gelijkenissen of verschillen met andere objecten (du Gay et al. 1997). Betekenis ontstaat in de ruimte tussen de tekst en de lezer waar de beelden die de tekst uitlokken onoverkomelijk gelinkt worden aan de context van de lezer (Dalton, 2004). I think the key in working with stories, throughout the process of piecing together stories from multiple storytellers and even from different formats of storytelling, is to never lose sight of the context in which the story is told. (Dalton, 2004, p. 84) Representaties construeren onze wereld mee door de betekenissen die ze produceren (Verdoodt, 2004). Door op een bepaalde wijze gebruik te maken van objecten in ons leven geven we het betekenis en geven we vorm aan de cultuur. We noemen dit betekenisgevende praktijken. Du Gay (1997) ontwikkelde een circuit of culture waar elke analyse van een culturele tekst of voorwerp doorheen moet gaan als het adequaat bestudeerd wilt worden. Representatie is de eerste stap in het circuit. We gaan uit van een constructivistische benadering (Hall, 2003, Verdoodt, 2004). De vorming van representaties (of beeldvorming) resulteert in een effect en een beïnvloeding. De gevormde beelden kunnen tot uiting komen in het gedrag van mensen en dat kan opnieuw resulteren in de vorming van nieuwe beelden (Smelik, 1999). Foucault was één van de eersten die representaties geschiedkundig analyseert. Hij koppelt kennis en macht, zodat representaties Elk geluid, woord, beeld of object dat functioneert als een teken en georganiseerd is samen met andere tekens in een systeem dat betekenissen draagt en uitdrukt is een ‘taal’. (Hall, 2003) 3


31

niet neutraal zijn, maar gebonden aan diegene die de macht heeft. Macht creëert waarheid. Zo ontstonden in de loop van onze geschiedenis opvattingen die door de maatschappij als waarheid werden beschouwd maar in feite menselijke constructies zijn. Foucault spreekt over discoursen (Hall, 2003). De impact van representaties in onze leefwereld is dus niet te onderschatten. Die impact heeft vooral te maken met de manier waarop onze samenleving denkt over belangrijke sociale en politieke items en de manier waarop individuele identiteiten ten dele worden geconstrueerd via de omgang met allerhande populaire representaties (Verdoodt, 2004). De betekenissen die we maken, reguleren en organiseren onze (handelings)praktijken: ze helpen regels, normen en conventies op te zetten, die ons leven ordenen en sturen (Hall, 2003). Representatieonderzoek legt de klemtoon op de blootlegging van (verborgen) machtsrelaties, dominante discoursen en specifieke posities tegenover belangrijke items zoals klasse, geslacht, seksualiteit en etniticiteit.

3.3 Cultural studies en onderwijs Cultural studies hebben de laatste decennia veel aan terrein gewonnen. Ook het pedagogische onderzoeksveld toont een grote interesse voor cultural studies. Henry Giroux heeft sterk gepleit voor de koppeling tussen cultuurstudie en educatie. Cultural studies verwerpt de traditionele opvatting van lesgeven als een geheel van neutrale vaardigheden en beschouwt onderwijs als een sociale praktijk die alleen begrijpbaar is via aandacht voor geschiedenis, politiek, macht en cultuur. Steeds meer wordt gepleit voor een breed perspectief op onderwijskundig onderzoek: etnografisch onderzoek in scholen dient verder uitgebreid te worden naar andere plaatsen waar mensen ‘leren’ (o.a. films en televisie). Er is een duidelijke trend om onderwijskundig onderzoek uit te breiden naar de (populaire) cultuur (Verdoodt, 2004). Het instituut ‘school’ is in onze hedendaagse samenleving slechts één van de vele plaatsen waar mensen iets leren. Ook de televisie, kranten en tijdschriften, het museum, … hebben volgens Giroux een onlosmakelijke band met educatie, want op de een of andere manier vormen ze mensen. Giroux sluit aan bij de opvattingen van John Fiske over populaire cultuur als een ‘active process of generating and circulating meanings (…) made by people at the interface between the products of the culture industries and everyday life’ (Fiske, 1989: p. 23-25). Fiske stelt dat populaire cultuur op zich geen betekenis heeft, maar betekenissen uitlokt. Toch is dat proces niet geheel open: de ontvanger van de populaire cultuur heeft een beperkte ruimte om tussen te komen in de ontwikkeling van de betekenis (Farber et al., 1994). Giroux heeft in tegenstelling tot Fiske een pessimistische kijk, die uitgaat van de manipulerende (en stereotyperende) macht van de cultuurindustrie. De stortvloed van beelden en informatie groeit steeds meer, terwijl kritische denkvaardigheden genegeerd of ontmoedigd worden en ons begrip van de wereld marginaal is. Populaire cultuur is een belangrijke, maar vaak over het hoofd geziene bron van sociale kennis (Dalton, 2004). In de afwezigheid van een kritische kijk sluimert het cultivation effect: hoe meer tijd mensen doorbrengen met kijken naar televisie, hoe meer zij de echte wereld verkeerd waarnemen als gelijk aan de versies die gepresenteerd worden op televisie. (Edgerton, 2002). Giroux pleit voor de integratie van kritische pedagogiek in cultural studies. Analyse van culturele fenomenen en ‘teksten’ (literatuur of film) moet daarom verbonden worden met sociale en politieke kwesties. Cultuurstudies en pedagogiek worden een manier om te handelen en blijft niet vastzitten in theorieën (Verdoodt, 2004). De Franse filosoof Louis Athusser stelt dat de mens geconstrueerd is door een ideologie en dat onze manier van denken over de wereld en de representatie ervan voor onszelf zo ‘genaturaliseerd’ is dat we onze voorstelling van de wereld zonder meer aanvaarden (Kuhn, Oneerbare voorstellen op school

32

1996) Edgerton (2002) citeert Rudolf Arnheim: ‘Television is a new, hard test of our wisdom. If we succeed in mastering the new medium it will enrich us. But it can also put our mind to sleep.’ (p. 1) Arnheim verwoordt duidelijk welk gevaren in de nieuwe culturele fenomenen liggen. Die zienswijze laat ons de pessimistische visie van Giroux beter begrijpen. Volgens culturele historici is er tijdsbreuk tussen het ogenblik dat een nieuw medium uitgevonden wordt en de “leeftijd” waarop een geletterde gemeenschap er eindelijk in slaagt om een dieper begrip te verwerven van de technologische mogelijkheden. Giroux pleit voor een koppeling tussen cultuurstudies en pedagogiek. Dat zou misschien de tijdsbreuk overbruggen, zodat de passieve houding tegenover de nieuwe media vermindert. Fiske wijst op de noodzaak van een ‘dubbele focus’ voor de analyse van populaire teksten (Dalton, 2004). [One must] focus on the deep structure of the text in the ways that ideological, psychoanalytic analyses and structural or semiotic analyses have proved so effective and incisive in recent scholarship [while also focusing] upon how people cope with the system, how they read its texts, how they make popular culture out of its resources. (Fiske in Dalton, 2004, p. 9) Giroux toont hoe concepten zoals ‘het kind’ en ‘de jeugd’ sociale constructies zijn. Wie weerstand biedt aan de negatieve mediabeelden en vormen van discours die circuleren over jongeren, countert ook het beeld van de jeugd dat wordt gebruikt om onderwijsbudgetten te ondergraven of om een strengere aanpak van de criminaliteit te rechtvaardigen: maatregelen die veeleer deel zijn van het probleem dan oplossing. Het gaat hier om een brede kijk op educatie, waaruit we leren dat via cultuur en media veel geleerd wordt – op zijn minst even veel als op school. In dat verband wordt in cultural studies – onder invloed van Giroux – gepleit voor een ‘counterpedagogy’. Voor Giroux (in Verdoodt, 2004) is met name de Hollywoodfilm een bijzonder belangrijk domein binnen de context van cultural studies van populaire cultuur. Films stellen mensen in staat om kritischer te denken over de krachten die in cultuur liggen en die sociale relaties en identiteiten vormen. De film heeft – mogelijk op indirechte wijze – invloed op de handelingen van mensen. Giroux ziet film als een ‘teaching machine’ die kan bijdragen tot de creatie van een bepaalde mentaliteit. Dat kan eventueel leiden tot specifiek gedrag. Voor Giroux is het van het grootste belang dat opvoeders, ouders, onderwijsmensen,… de leefwereld van jongeren kennen en begrijpen en ingaan tegen de eenzijdige representatie van jongeren door de media, of tegen verkeerd onderwijs in scholen. Cultuurstudies vormen voor Giroux de toegang tot jeugdcultuur. Jeugdcultuur socialiseert en onderwijst jongeren, soms op verkeerde manier. Giroux wijst op het belang van kritische mediapedagogiek en culturele analyses. Cultuur – en meer specifiek de Hollywoodfilm – speelt een belangrijke rol in die constructies van jeugd. Cultuur (en ook politiek) bevatten een pedagogische dimensie omdat ze mee identiteiten construeert. We moeten dus een kritieke geletterdheid ontwikkelen als we naar films kijken. Gee spreekt van ‘second discourses’, een metataal van kritiek (Gale & Densmore, 2001). Leerlingen moeten kritische burgers worden door verschillende perspectieven te herkennen en te bevragen. Pedagogie treffen we niet alleen op school aan, maar de mogelijkheid bestaat dat pedagogie voorkomt op elke plaats waar een praktijk de productie van betekenissen doelgericht wil beïnvloeden. (Dalton, 2004)


33

Ondanks het belang van Giroux’ werk vinden we enkele kritieken terug. We vermeldden reeds dat Giroux een vrij pessimistische kijk heeft op de invloed van cultuur en representaties in die cultuur. De beschouwing van een passieve houding van de kijker houdt een dergelijke negatieve visie in stand. De kijker of gebruiker van cultuur is echter actief in de constructie van betekenissen. Die constructies kunnen zeer kritisch gebeuren en de geest van de kijker aanscherpen. Elke kijker is verschillend en de invloed van cultuur op een persoon moet dus individueel geanalyseerd worden. James Potter (in Edgerton, 2002, p. 2) beschouwt mediageletterdheid als een continuüm waarin elke persoon beschikt over een verschillende graad van bekwaamheid. Mensen aan het laagste einde van de schaal zullen passief reageren tijdens de blootstelling aan media. Ze aanvaarden de oppervlakkige doelstellingen van alles wat ze zien en horen. Aan het andere einde van het continuüm wordt mediageletterdheid gecultiveerd door een bewuste praktijk, waarbij we een grote controle hebben over onze interactie met beeldcultuur. Daarnaast kunnen de negatieve representaties die wij terugvinden ons duidelijk maken welke mentaliteiten/houdingen de maatschappij kent, zodat wij er kunnen op inspelen en zodat wij ze kunnen aanpassen. Giroux gaat voorbij aan de esthetische waarde van films wanneer hij films enkel en alleen analyseert vanuit de invloed die ze hebben op mensen.

3.4 De schoolfilm Doorheen de twintigste eeuw heeft de ontwikkelde wereld in het bijzonder zijn prioriteiten langzaam verschoven van het woord naar het beeld4. De centrale aard van die verandering mag niet onderschat worden. De hele voorkeur voor een op beeldgebaseerde cultuur is gebaseerd op de epistemologische overtuiging dat kennis verworven wordt door te kijken naar de wereld die gemaakt wordt door verscheidene technologieën van representatie: fotografie, film, televisie, video en computer met hun digitaal ontwikkelde beelden. Kijken wordt gezien als een metafoor voor begrijpen (Edgerton, 2002). Visuele tekens en beelden, ook al dragen zij een grote gelijkenis met de dingen waarnaar ze refereren, blijven toch tekens: ze dragen een betekenis en moeten dus geïnterpreteerd worden (Hall, 2003). De hedendaagse populaire cultuur heeft een invloed op de manier waarop we over zaken denken. De populaire cultuur heeft dus ook een invloed gehad op de manier waarop wij over onderwijs en opvoeding denken en de beelden die hiermee gepaard gaan. Films, en in het bijzonder schoolfilms, zijn belangrijke onderzoeksobjecten omwille van de beelden zij geven over het onderwijs. Trier (2001) omschrijft een ‘schoolfilm’ als een film die, zelfs onbewust, gaat over een leraar en een leerling. Door die films kunnen wij ons bewust worden van de wijze waarop wij naar onderwijs kijken en hoe wij de betekenissen omtrent onderwijs interpreteren. Populaire cultuur heeft ook een invloed op de wijze waarop individuen betekenis geven aan hun schoolervaringen (Farber et al., 1994). Een belangrijk deel van het representatie-onderzoek spitst zich toe op leraren en populaire mediacultuur (Verdoodt, 2004). Deze tendens ontstaat door het groeiende besef dat beelden en Door de explosie van beelden en visualiserende technieken op het einde van de twintigste eeuw is ons alledaagse leven eeen ‘visuele cultuur’ geworden. Een aantal onderzoekers willen daarom een specifiek onderzoeksveld definiëren als Visual Cultural Studies (Lister & Wells, 2001). Dat onderzoeksveld mag volgens die onderzoekers niet gezien worden als een onderdeel van de Cultural Studies zoals in deze scriptie beschreven wordt p. 62 4


34

visuele cultuur niet enkel illustratief kunnen worden gebruikt, maar ook als primaire bronnen van inzicht en bewustwording kunnen worden onderzocht. Naast “education through pictures” ontstaat de erkenning van “education in pictures”. Het representatie-onderzoek in de populaire media betreft niet alleen studies van film: ook cartoons, tv-series en pers werden onder de loep genomen. Ik beperk deze bespreking tot die studies die de representatie van onderwijs en leraren in de populaire Hollywoodfilm analyseren. Vele onderzoekers erkennen de kracht van beeldvorming, want sommige films “have the power to work their way into our collective dreamscape and permanently alter the way we perceive and interpret our life and times”. De specifieke en ambivalente beeldvorming zou een mogelijke invloed kunnen uitoefenen op het filmpubliek ten aanzien van het lerarenberoep. Ive Verdoodt (2004) geeft in zijn Pygmalion in beeld een overzicht van representatie-onderzoek aan de hand van schoolfilms. Volgens Burbach en Figgins woren leraren in (Hollywood-) films zelden of nooit als ambitieuze of kosmopolitische ingestelde figuren geportretteerd en is er zelden sprake van een romantische verwikkeling in hun leven. Weber en Mitchell treffen in de populaire Hollywoodfilms echter een subtiele vorm aan van romantisering en seksualisering via de mannelijke blik: ‘in films that feature teachers, the window into teacher romance and sex is usually through the male gaze.’ Ook het onderzoek van Dale Bauer (1998) beklemtoont “the erotics of the literature classroom in the Hollywood imagination”, iets wat volgens die auteur geen verrassing mag heten want “Hollywood eventually misrepresents all professions, and all vocations are ultimately sexualised” (p. 301). Farber en Holm (1994) kijken naar de vrijheid van adolescent en de secundaire school die in films voorkomen. Ze onderzoeken in een aantal films van de jaren ’80 hoe de vrijheid en zelfexpressie van adolescenten geconstrueerd worden: Ferris Beuller’s Day Off, Three O’Clock High, The Breakfast Club zijn enkele voorbeelden van de onderzochte films. Leerkrachten en directie spelen geen ondersteunende rol in de plannen van de adolescenten. De rol die school en leerkrachten spelen is nooit doelgericht of vanuit goede intenties voor individuen. De school lijkt eerder een obstakel te vormen voor de zelfexpressie van adolescenten, wat buiten de schoolwereld geleerd wordt. Volgens Farber en Holm wordt de schoolcontext geseksualiseerd of belachelijk gemaakt. Ook plaatsen buiten de klas, namelijk gangen en sportzalen, zijn ruimtes waarin leerlingen hun zin doen (roken, vechten, …). In hun onderzoek vinden zij een aantal beelden voor leerkrachten terug: [1] de leerkracht als saai, lui en incompetent, [2] de leerkracht als bullebak en sergeant, [3] de (vrouwelijke) leerkracht als sekspot, [4] de leerkracht als gedementeerd. Slechts een zeer klein aantal leerkrachten in de onderzochte films zijn competent. Ook beelden over de directie worden in verschillende films aangetroffen. Populaire films bieden verhalen die alle acties van volwassenen of instituties als leeg zien en zo de sociale condities voor de persoonlijke autonomie ontkennen en vertrouwensrelatie met de school ondermijnen. Een andere studie van Farber en Holm (Farber et al., 1994) onderzoekt Amerikaanse films van de jaren ‘80 op beelden van leerkracht-helden. Waaruit bestaan zulke helden? De studie toonde hoe in een bepaald type film de rol van leerkrachten genegeerd wordt. In een tweede type film staan de ervaringen van de leerkrachten centraal (o. a. Stand and Deliver, Lean On Me, Children of a Lesser God). De leerkracht is een mannelijke buitenstaander die het vertrouwen van de leerlingen wint. Hij leidt die leerlingen tot een overwinning. De werkelijkheid buiten die relatie wordt niet in de film opgenomen: de rol van de omgeving en maatschappij wordt geminimaliseerd. De charismatische leerkracht is de ‘goede’ en werkt alleen. Wie niet overeenkomt met de leerkracht is ‘slecht’. Er is een sterk zwart-wit patroon.


35

In haar studie die handelt over gender en lerarenberoep heeft Sare Biklen aandacht voor de mogelijke gevolgen van een bepaalde beeldvorming, en vooral voor de invloed die films hebben op de manier waarop leraren hun identiteit of subjectiviteit ervaren en invullen. Ze heeft een constructivistische opvatting over cultuur en het belang van het publieke (media-) discours voor het zelfbeeld van leraren (Verdoodt, 2004). Mary Dalton (2004) onderzoekt de verschillende betekenislagen in populaire teksten. Ze analyseert een honderdtal Amerikaanse films die toegankelijk zijn voor het grote publiek en die zeventig jaar filmgeschiedenis vormen. Ze baseert zich op een model over Hollywoodcurriculum zoals het geformuleerd werd door Dwayne Huebner. Huebner identificeert vijf ‘waardekaders’ van ‘curriculair thoughts’: technisch, wetenschappelijk, esthetisch, politiek en ethisch. Aan de hand van dit model stelt zij een Hollywoodmodel op voor de goede leerkracht in de Hollywoodfilms. Een goede leerkracht is [1] een buitenstaander, [2] is persoonlijk betrokken met de leerlingen, [3] leert zelf van de leerlingen, [4] staat op gespannen voet bij de directie en [5] volgt een persoonlijk curriculum. Een goede leerkracht maakt gebruik van de volgende drie waardekaders: esthetisch, ethisch en politiek. Esthetisch omdat zij het curriculum veranderen; ethisch omdat zij hun leerlingen waarden willen bijbrengen en politiek omdat zij verandering in de maatschappij brengen. De ‘slechte’ leerkracht bestudeert Dalton vanuit de technischwetenschappelijk waardekaders. De ‘kleurloze’ leerkracht is geconcentreerd op meetbare uitkomsten van het leerproces en verwacht orde van zijn klas. Er is geen plaats voor ambiguïteit in het Hollywoodcurriculum. Goede leerkrachten worden apart gezet van de rest door hun onverdeelde betrokkenheid op hun studenten. Ze kunnen verbinding maken met de meest moeilijke leerlingen. Hoewel de goede leerkracht zich in de film verzet tegen het gebruikelijke curriculum, is hij een middel voor sociale conformiteit. Hij vormt een buffer, maar is nooit een succesvolle organisator. De films die Dalton bespreekt, kennen een interteksualiteit: hetzelfde onderwerp keert steeds terug. De doelgroep van die films zijn jongeren en tieners. Waarom lijkt die groep jongeren positief te reageren op de films zodat filmmakers die patronen steeds herhalen? Leerlingen vinden het plezierig dat de slechte leerkracht belachelijk gemaakt wordt. De films zijn louter onderhoudend: dominante krachten van sociale conformiteit zijn intact. Hoe sentimenteel of melodramatisch de film ook is, hij geeft het publiek een ogenblik van plezier zonder zekerheden te bedreigen. Dalton baseert zich op bevindingen van Ryan en Kellner wanneer zij zegt dat de Hollywoodfilm de traditionele waarden, zoals individualisme, kapitalisme, patriarchisme en racisme versterkt. Hollywoodfilms zijn niet ‘monolithisch ideologisch’, maar kunnen worden geanalyseerd in een ‘plural social and political terrain’. “These films draw on the dramatic possibilities presented by the tension that exists between the forces of resistance and those of social conformity to present undercurrents of radical opportunity, …” (Dalton, 2004, p. 138) Door kritisch naar films te kijken kunnen we de discussie openen over zaken die inherent verbonden zijn aan het curriculum. In haar uitgebreide en boeiende studie Tales out of School focust Jo Keroes (in Verdoodt, 2004) op haar beurt dan weer op “the interplay of gender, authority and desire in the figure of the teacher”. De herhaalde terugkeer van bepaalde plots en vaste patronen in de onderzochte schoolfilms wijzen volgens haar op een doorwerking van een culturele traditie sinds de


36

mythisch geworden romantische relatie tussen Heloïse en haar privé-leraar Abaelardus (Abelard) in het 12e eeuwe Frankrijk. Representaties van onderwijs en leraren onthullen volgens Keroes heel wat van de “cultural anxieties about authority, gender and desire” en representatieonderzoek is voor Keroes essentieel want “by looking at these images we can come closer to understanding just what it means to be a teacher in this culture and how our culture views being taught.” Andere vermeldenswaardige onderzoeken op vlak van representatieonderzoek in de schoolfilm werden geleverd door Gary McClosksy (in Farber et al. 1994), Sol Cohen (1996) en Perlstein (2000) (in Verdoodt, 2004). James Trier (in Verdoodt, 2004) illustreert in ‘The Cinematic Representation of the Personal and Professional Lives of Teachers’ aan de hand van een aantal activiteiten en receptie-onderzoek hoe hij Hollywoodschoolfilms integreert in zijn onderwijspraktijk met leraren-in-opleiding. Trier steunt onder meer op gelijkaardig werk van lerarenopleiders als Brunner en Robertson, die stellen dat fictionele ‘teksten’ zoals schoolfilms specifieke didactische problemen voor studenten kunnen verhelderen op een manier die onmogelijk is voor ‘professionele’ teksten (artikels, boeken, cursussen). Hij introduceerde concepten zoals ‘habitus’ en ‘cultureel kapitaal’, zich baserend op Bourdieu, Apple en Fiske, voor de analyse van films (Trier, 2003). Schoolfilms laten leraren-in-opleiding immers toe om bepaalde situaties of gevoelens op een indirecte manier (“vicariously”) imaginair te ervaren of te delen. Ze bieden studenten tevens de mogelijkheid hun veronderstellingen of ideeën over diverse aspecten van het lerarenberoep kritisch te bevragen (Verdoodt, 2004). Hij wil de studenten bewust maken van hun ‘traditionele’, onbewuste visies en baseert zich voor zijn technieken op Hall. Nog een reden waarom hij films gebruikt is om de leraren-in-opleiding te stimuleren tot het volgende advies: enthousiasme genereren bij leerlingen door hen te betrekken op wat ze al kennen. De leraren-in-opleiding kennen films vanuit hun leefwereld. Studenten hebben meer vertrouwen in hun uitingen van kritiek op een film omdat ze dat kennen. Trier voerde verscheidene onderzoeken uit. Hij stelde vast dat studenten ‘geletterdheid’ zeer traditioneel interpreteren en legde hun opvattingen bloot aan de hand van de film Teachers (Trier, 2001). In een recenter onderzoek ontdekte Trier hoe leerkrachten technieken van macht (zoals afzondering) gebruikten tijdens het lesgeven. De schoolfilm gebruiken als onderwijsmethode vergrootte bij zijn studenten het besef van een dergelijk gedrag in de onderwijscontext (Trier, 2003). Hij zet zijn praktisch onderzoek met schoolfilms verder. Hij stimuleert zijn studenten in het bijzonder om geletterdheid in verschillende schoolfilms te exploreren (Trier, 2006). Trevor Gale en Kathleen Densmore (2001) onderzochten drie films aan de hand van een sociologisch onderzoek en analyseerden zo de relatie tussen de leerkracht en leerling. Ze baseerden zich op Bourdieu en Wacquant. Hoewel de klassen in de films fictief zijn – Hollywooduitvindingen – denken zij dat de films de normatieve kijk op de leerkrachtleerlingrelatie in de westerse maatschappij representeren. In het bijzonder zoeken ze naar die ‘kijk’ die door de hedendaagse en dominante politiek wordt geuit en die een invloed heeft op leerkrachten, leerlingen, directie en ouders. De films ondersteunen de veronderstelling dat de individuele leerkracht bijna elk obstakel kan overwinnen, zelfs obstakels buiten het klasgebeuren. Gale en Densmore stellen twee mythes vast met betrekking tot onderwijs: geloof in gelijkheid van kansen en een rechtvaardige beloning voor geleverd werk. Daarnaast stellen ze vast dat emoties en fysieke uitdrukkingen uit de klas worden gebannen. Een rationele kijk op de wereld onderdrukt emoties. Wat opvalt in de onderzochte films is dat het uitzonderlijke van de Oneerbare voorstellen op school

37

leerkracht-leerlingrelatie aan bod komt, eerder dan het ordinaire.

3.5 De filmrepresentatie van de erotische relatie tussen leerkracht en leerling. Het onderzoek naar de erotische relatie tussen leraar en leerling in film is beperkt. Drie onderzoekers bespraken het onderwerp, soms beperkt, soms uitgebreid. Mary Dalton (2004) besteedt in haar uitgebreide onderzoek naar de beeldvorming van de leraar in het algemeen – dat we hierboven uiteengezet hebben – kort aandacht aan de seksualiteit van de leraar. De erotische component van het onderwijsproces wordt wel uitgebreider besproken en onderzocht door Keroes (1999) in haar Tales out of School. Als we dat onderzoek aanvullen met de bevindingen van Bauer (1998) komen we tot een globaal overzicht over hoe de erotische relatie in film tot op vandaag werd gerepresenteerd.

3.5.1 Dalton Mary Dalton (2004) toont in haar Hollywood Curriculum enkele beelden over erotische relaties tussen leerkracht en leerling. Universiteitsprofessoren worden volgens haar in het algemeen gepresenteerd met een grotere afstand van hun studenten dan leerkrachten in het secundaire onderwijs en jonge leerlingen. Die afstand is het gevolg van hun intelligentie en zelfinteresse. Dat staat in contrast met de goede leerkracht zoals die wordt voorgesteld door Hollywood. Vooral wanneer Dalton spreekt over de sportleerkrachten wordt het fysieke aspect van lesgeven duidelijker. Sportleerkrachten worden vaker gerepresenteerd als seksueel georiënteerd: vrouwelijke leerkrachten zijn meestal lesbisch, mannelijke leerkrachten genieten van de aanwezigheid van jonge aantrekkelijke meisjes. De menselijke noden die leerkrachten tonen is het resultaat van menselijk falen en wordt als slecht of onwaardig voorgesteld. Dalton beschrijft een aantal manieren waarop leerkrachten als slecht worden voorgesteld. Zo ontkent de leerkracht bijvoorbeeld dat lesgeven een erotische component bevat. Hij richt zich alleen op de geestelijke ontwikkeling en gelooft in een sterk dualisme tussen geest en lichaam. The suppression of the erotic and the denial of the importance of the body and of its pleasures is simply one more way these bad teachers try to control their students. These teachers are not concerned about sexually transmitted diseases or even some vague notion of morality: they are trying to use their positions to exert control over students and reassert their own dominance. (Dalton, 2004, p. 80) In haar studie over vrouwelijke leerkrachten in de film bespreekt Dalton het beeld van de ‘leerkracht als moeder’. Opvoeding is doordrongen met zorgethiek. Het traditionele beeld van de stereotype vrouwelijke schoolleerkracht is een vrouw die haar bloes dichtgeknoopt tot aan haar nek, een rok draagt die tot onder de knieën reikt en een strenge haarstijl heeft. Als zij voor de klas staat, wil zij eigenlijk niet gezien worden. Een ander stereotype dat Hollywood uitspeelt is dat vrouwen geen evenwicht kunnen vinden tussen een succesvolle carrière en hun privéleven, zodat zij het ene boven het andere moeten verkiezen. Metaforen voor dat beeld zijn de ‘ongetrouwdheid’ of ‘kinderloosheid’ van de vrouwelijke leerkrachten. In The Prime of Miss Jean Brodie wordt leerkracht Miss Brodie gestraft omdat zij uit de comfortabele stereotype beelden stapt van vrouwelijke leerkrachten in de film. Ze kan niet haar seksualiteit uiten én een plaats innemen in de klas. Wij zien een gedwongen splitsing tussen het publieke en het private leven van de vrouwelijke leerkracht.


38

3.5.2

Keroes

Keroes (in Vande berg, 2002) gebruikt concepten uit de psychoanalyse en feministische theorieën om de erotische component van het de leerkracht-leerlingrelatie te onderzoeken zoals gearticuleerd in de populaire film. Zij kijkt ook hoe die ontmoeting van de leerkracht verschillend wordt opgevoerd wanneer de leerkracht een man of een vrouw is. Volgens haar heeft de Amerikaanse cultuur het moeilijk met de vrouw in een machtspositie. Zij begint haar onderzoek met een analyse in het verleden, waar leren en onderwijzen reeds gepaard gaat met verleiding (De slang verleidt Adam en Eva). Keroes brengt een aantal motieven aan om de relatie tussen leerkracht en leerling te bekijken: (1) een tantaliserende kwelling tussen autoriteit en verlangen in de leerkracht/leerling relatie, (2) de onoverkomenlijke incestueuze implicaties van de leerkracht die handelt in loco parentis, (3) het contrast tussen de onderdrukking en vernieling van de erotische component van onderwijzen voor de vrouwelijke leerkrachten en de getolereerde vertaling van het erotische potentieel in de interactie van de mannelijke leerkrachten met hun studenten. Zij kijkt naar het verleden en stelt dat de 12e eeuwse liefdesaffaire tussen Peter Abelard en Heloise een leerkracht-leerling schandaal is dat één van de eerste literaire articulaties is van thema’s als verleiding en oedipale implicaties van de leerkracht/leerling relaties. In haar analyse stelt Keroes vast dat er een maatschappelijke angst is tegen de verwerving van intellectuele macht, onafhankelijkheid en seksualiteit door vrouwelijke leerkrachten. Bij mannelijke leerkrachten wordt de verleidende kracht van onderwijs gevierd. Diezelfde kracht wordt bij een vrouwelijke leerkracht geïnterpreteerd als ‘intellectuele hinder’. Keroes toont hoe in drie films (To sir with Love, Conrack en A lesson before dying) ‘teaching, resistance and heroism are linked inextricably to manhood’ (Vande Berg, 2002, p. 99). Feministische representaties van vrouwelijke leerkrachten daarentegen onderschrijven het traditionele patriarchale patroon. In een verhaal (Turn of the Screw by Henry James, 1898) over de wederkerige erotische verlangen tussen het kind en zijn leerkracht wordt de vrouwelijke leerkracht gerepresenteerd als de verlichamelijking van ‘de moederlijke en corrupte vrouw, het moederlijke wordt monsterlijke door haarzelf’. Uit haar analyse van narratieven met vrouwelijke leerkrachten in de hoofdrol worden de culturele angsten en ambivalentie duidelijk tegenover de vrouwelijke macht. Zij bevatten pogingen om de macht van de vrouw te behouden door de bevestiging van de mythen van vrouwelijke zorg, huiselijkheid en echt moederschap. Zij onderzoekt verder de vragen die naar boven komen over de grenzen tussen seksualiteit en seksuele aanranding. “it is one thing to observe that seduction is part of the essence of the pedagogical relation, that erotic attraction of one sort or another contributes to the dynamic of the pedagogical encounter; it is quite another to claim that seduction is or ought to be its purpose” (Keroes, 1999, p. 125). Zij stelt machtsmisbruik vast in zulke situaties. Keroes’ analyse illustreert de inzichten van psychoanalytische kritiek en roept vragen op over de erotische dimensie van onderwijs – over de implicaties van verlangen om te kennen en gekend te zijn – verlangens die ernstig te nemen zijn door iedereen die onderwijs als een roeping ziet. Educating Rita en Children of a Lesser God bevestigen volgens Keroes de transformatieve kracht van onderwijzen en het potentieel voor wederkerigheid in de interactie tussen leerkracht en leerling (Vande Berg, 2002). Keroes (1999) past de mythe van Pygmalion toe op Educating Rita en Children of a Lesser God. Mythen reflecteren culturele problemen en zorgen. Bij Pygmalion is de essentie van de mythe de idee van mannelijke creativiteit. De mannelijke dominante maatschappij onderwerpt de vrouw. Oneerbare voorstellen op school

39

Bij de hervertelling van bepaalde mythen worden de patriarchale waarden bekritiseerd. De gecreëerde vrouw ontsnapt en weigert de mannelijke dominantie. De Pygmalion mythe is een natuurlijke metafoor voor romantische vertalingen van de pedagogische uitwisseling, de macht van de leerkracht en onderwijs door transformatie. Educating Rita en Children of a Lesser God zijn leerkracht-leerlingversies van Pygmalion. Aan de transformatie door onderwijs is een erotische component verbonden. Beide drama’s houden een sterke kritiek in tegenover de Pygmalionmythe. Ze dagen de conventionele machtsrelatie tussen mannelijk leerkracht en vrouwelijke leerling uit en stellen de conventionele wijsheid in vraag. In Educating Rita zien we dat hoewel leerkracht en leerling gelijkaardige achtergronden hebben, de machtsrelaties hen ongelijk maken zodat de kloof van socio-economische verschillen alleen maar vergroot. Eldred en Mortensen uit Keroes (1999) beweren dat we de kracht van het onderwijs geromantiseerd hebben, we hebben de fantasie geïnternaliseerd dat een bloemenmeisje door onderwijs een gravin kan worden, dat vooral geletterdheid tot een beter leven leidt. Andere schrijvers zien taal, cultuur en identiteit als intrinsiek verbonden, zodat leerlingen een deel van hun eigen vroegere identiteit moeten achterlaten wanneer zij de publieke taal van het onderwijs leren. In Children of a Lesser God weigert Sarah de transformatie, omdat de transformatie in een taal anders dan de eigen leidt tot een diepe verandering van zichzelf. Vanuit dat oogpunt kunnen we ook stellen dat de leerling mogelijk gevaar loopt wanneer hij de erotische component in de onderwijsrelatie aanvaardt. Hij zal een deel van zijn eigen identiteit moeten achterlaten. Educating Rita kan worden gezien als een poging om de vrouwelijke vooruitgang te portretteren die de voortdurende seksistische houding maskeert. De verhalen van ontmoetingen tussen leerling en leerkracht zijn onontkoombaar verbonden met het erotische. Rita weigert een romance met haar leraar. Hoewel zij de persoonlijke erotiek weigert voor een oprechte pedagogische relatie, kenmerkt die pedagogische relatie zich door een grote familiariteit. Voor elkaar is de geest aantrekkelijk, het verstand neemt de voorrang. Wanneer Frank zich afvraagt of haar man een affaire tussen hen vermoedt, antwoordt Rita oprecht geschokt: “Hoe kan ik nu een affaire met u hebben? U bent mijn leerkracht!” In deze film is een kleine erotische spanning verweven in het verhaal. Maar in plaats van die seksualiteit te benadrukken zoals we gemakkelijk verwachten, toont de scène de wederkerige kracht van zijn instructie en haar vastberadenheid om niet alleen haarzelf te veranderen maar ook hem te herbronnen. In Children of a Lesser God is de erotische spanning die we gewoon zijn bij een leerkrachtleerlingrelatie gemetaforiseerd. In plaats van seks te weigeren, weigert Sarah om te spreken. Dus in plaats van seks te weigeren, weigert ze het onderwijsproces. De echte gewelddadigheid zou oplegging zijn van een taal die anders is dan de hare. De film suggereert op het einde een deconstructie van die binaire opposities: hij roept een ‘derde term’ in het leven, waarin de machtsrelatie oplost in een wederkerige. De transformatie door onderwijs wordt in deze film gezien als een doodsteek voor de eigen persoonlijkheid. Populaire films spreken onze intuïtie niet tegen. Wij moedigen zowel Rita’s transformatie als Sarahs weerstand aan, en wij aanvaarden de erotische component in het onderwijsproces.

3.5.3 Bauer Bauer onderzoekt Hollywoodfilms van de laatste 30 jaar op hun beeldvorming van de seksualiteit en het seksuele verlangen van leraren. Jane Gallop (Bauer, 1998, p. 301) bespreekt de beeldvorming rond de borsten van de vrouwelijke leerkracht. De borst in het enkelvoud


40

wordt gezien als het symbool voor moederschap en voeding. Borsten in het meervoud wordt meer seksueel geïnterpreteerd. De vrouwelijke seksualiteit moet gecontroleerd worden om de bedreiging van seksuele macht te beperken. De moederlijke borst – veilig en goed – wordt tegenover de meervoudige gevaarlijke borsten geplaatst, die uitdagend aan de blik van de leerlingen worden blootgesteld. Hollywood stelt alle beroepen verkeerd voor en alle roepingen worden uiteindelijk geseksualiseerd. De laatste jaren wordt ook erotiek in de klas aan de Hollywoodverbeelding onderworpen. Toch was de klas nog een van de weinige plaatsen die nog niet aan romantiek onderworpen zijn. Er zijn reeds verschillende beelden opgehangen van leerkrachten: autoritair, anti-autoritair, idealistisch, verleidelijk. Nu wordt de leerkracht voorgesteld als een seksueel wezen. Bauer bespreekt het gevolg van die erotisering in de representatie van de pedagogie. Volgens hem voelen leraren de nood om zich te presenteren aan het publiek. Bauer vindt dat films de realiteit van het lesgeven ontkennen. Volgens die films vindt het werk van leraren meer plaats buiten dan binnen de klas. Leraren worden in het algemeen gezien als rolmodel, en meer bepaald als ouderlijk model. Literatuurleraren zijn de leerkrachten van het verlangen: zij praten over waarden. Films representeren leerkrachten met hun mogelijkheden om over waarden te praten, ook over seksuele waarden. Daar ligt het gevaar om leraren verkeerd voor te stellen. In de films houdt lesgeven zelden verband met de lesinhoud. De grens tussen privaat en publiek leven is niet duidelijk. Het onderwijs wordt altijd voorgesteld door betrokkenheid zonder inhoud. De laatste decennia wisselde de representatie van de leraar: Bauer (1999) onderscheidt – gebaseerd op Brodhead (p. 304) verschillende vormen van intimiteit van de leraar. Ten eerste ontstond in de jaren ’80 de disciplinaire initimiteit onder invloed van de militaire bureaucratische staat die Amerika op dat moment was. De ‘leerkracht-held’ staat centraal (Farber en Holm uit Bauer, 1999, p. 304): onderwijs kan worden gered door de zorg van een charismatische man die de aandacht van de leerlingen richt op de opdracht. Een hernieuwde autoriteit brengt hen terug naar de discipline. Bij de disciplinaire intimiteit vindt een wisselwerking plaats tussen verlangen en discipline. Dead Poets Society is een film waarin die disciplinaire intimiteit dominant is. Keating is een individualist in een autoritaire maatschappij en dat wordt hem fataal. De hiërarchie van discipline haalt het boven de individualiteit, de controle haalt het over de passie. In de jaren 1990 verschuiven de films van disciplinaire intimiteit naar erotische intimiteit. De erotiek van de leraar is ten volle aanwezig in de klas en wordt niet langer onderdrukt. Autoriteit ontstaat door liefde, lesgeven wordt glamoureus. Het beroep wordt gesentimentaliseerd. In Mr. Holland’s Opus vindt een seksuele flirt plaats tussen Rowena en Mr. Holland. Dat kan worden gelinkt aan de aanvankelijke afstand tussen Holland en zijn dove zoon: Holland kan zich enkel richten tot zijn zoon nadat zijn seksuele en artistieke ambities gesublimeerd zijn. Hij hervormt het narcistische plezier van een seksuele ontmoeting met zijn beschermeling voor het tweede narcisme van onderwijzen en ouder zijn, een duidelijke niet-seksuele investering. In Dangerous Minds vindt Bauer bewijs voor de theorie van Jane Gallop over de erotische dimensie van onderwijzen en de klas. De leraar is vrouwelijk en bevindt zich in een autoritaire positie. De dreiging van mannelijk geweld wijst op het conflict tussen die twee rollen. Vanuit een gefaald huwelijk ziet Lou Anne Johnson lesgeven als een vervanging voor haar onvervulde seksuele verlangens. Haar eigen seksuele energie resulteert in erotische discipline die de gevaren van de klas neutraliseert. Emilio, een leerling, daagt de grenzen uit. Wanneer ze wil stoppen als leraar maken de leerlingen haar het hof met bloemen en kaarsen.


41

Films spitsten zich in het verleden vooral toe op de seksualiteit tussen leerlingen. Nieuwe films zijn al meer vertrouwd met het verlangen van een mannelijke leerkracht naar een vrouwelijke leerling. Het verlangen van een mannelijke leerkracht voor een mannelijke leerling of een vrouwelijke leerkracht voor een mannelijke leerling is minder vertrouwd. Het verlangen van een vrouwelijke leerkracht voor een vrouwelijke leerling blijft onzichtbaar. Volgens Bauer toont Oleanna de seksuele kracht in de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Hij vraagt zich af waar pedagogie eindigt en seksuele aandacht begint. Hoe veel seksuele neuroses kan een leraar onthullen en toch een goede leraar zijn? In The Mirror has two faces is de vrouwelijke leraar verleidelijk in het lesgeven, maar niet in bed. Nadat ze haar uiterlijk verandert, vinden de leerlingen haar seksueler, maar zij verwacht dat haar klas een ruimte is waar eros is voorbehouden voor boeken en niet voor de leerkracht. Filmmakers zien de klas graag als een transformatieve ruimte – een plaats van individuele mogelijkheden en niet-bedreigende veranderingen. Het pedagogische succes in de film wordt gelinkt aan professionele en seksuele stijl. De enkelvoudige moederborst in The Mirror had two faces is onvoldoende: de film toont dat we libidonale energie nodig hebben om te onderwijzen en te leven. We hebben nood aan een mooiere pedagogie, zowel sexy als slim. Intellectuele, onafhankelijke vrouwen zijn een nieuw gegeven, maar hun capaciteit om verlangen te stimuleren, moet worden getransformeerd in iets sexy. De boodschap die de laatste twee besproken films meegeven is dat de culturele verbeelding zowel geest en lichaam als intellegentie en passie moet herdenken. Lesgeven is een verleiding geworden waarbij de leraar de leerling verleidt door complimenten te geven of de voornaam te gebruiken. De erotische zelfinteresse moet worden gebruikt om de les duidelijk te maken. Na de erotische intimiteit vermeldt Bauer de gesublimeerde intimiteit. Alle films die Bauer bespreekt, tonen hoeveel van de publieke verbeelding lesgeven linkt aan lichamelijke verlangens. Ondersteunt een film de gesublimeerde intimiteit, dan brengt hij de boodschap over het belang van verlangen. Ironisch genoeg stellen die films leraren vaak voor als aseksueel, onambitieus en zelfs als eenzaten. Leraren sublimeren hun seksualiteit in en door hun leerlingen. Deze films tonen de leerkracht als gepassioneerd. Lesgeven wordt vaak voorgesteld als een gecompenseerd verlangen voor falen in andere doelen. Indecent Proposal is een film die dat beeld representeert. Hier wordt lesgeven voorgesteld als de antithese voor de Amerikaanse droom (geld en seks). Lesgeven brengt (economisch gezien) weinig op voor de leraar. Die voorstelling van onderwijs in film doet ons geloven dat pedagogie geen reële bedreiging is voor de Amerikaanse cultuur. Leraren hebben volgens Bauer in werkelijkheid verschillende verlangens. De voorstelling van de professionele verlangens in de klas is een erkenning van de echte persoon van de leraar, maar is eveneens een verschijnsel dat we in films nog moeten aantreffen. Een analyse van de culturele beeldvorming van leraren kan een uitdaging vormen voor het pedagogische kader van het beroep. Door de klas te erotiseren in de film worden de huidige grenzen bevraagd: waar liggen de erotische grenzen in een klas? De pedagogie wordt opnieuw belichaamd, waarbij het lichaam van de leerkracht deel wordt van de inhoud. Maar het verlangen om les te geven wordt voorgesteld als een erotisch verlangen: die nieuwe representatie esthetiseert de idee van macht in de klas. Veel leraren gebruiken daarom die beelden om te definiëren wat ze niet zijn, maar we moeten ook definiëren wat leraren wel zijn. Bauer zoekt een verklaring voor de roeping om les te geven. Een goede leerkracht is volgens hem energiek. Die energie komt vanuit verlangen en vergt een verleidelijke pedagogie. Lesgeven Oneerbare voorstellen op school

42

is leerlingen verleiden met lesinhouden, lessen volgen is verlangen naar kennis. Voor veel leraren is die voorstelling van verlangen centraal aan de professie. De klas is ook een ‘geladen’ ruimte. Bauer pleit om lesgeven buiten een moederlijk model te plaatsen, omdat daar erotiek wordt onderdrukt. Hij keert ook terug naar de idee uit de Grieke Oudheid. Bauer haalt verscheidene auteurs aan (George, Rouse, Tompkins uit Bauer, 1998, p. 314) die pedagogie als een erotische en seksueel gebeuren beschouwen, maar vraagt zich af hoe de discussie over een dergelijk onderwerp kan verlopen zonder aanranding te legitimeren. De klas is een ruimte waarin leraar en leerling in relatie treden. De leraar staat in het aandachtscentrum in de klas. Leerlingen zijn hier vaak door aangetrokken. De klas is erotisch zowel door de opdracht van de leraar (leerlingen overtuigen van de waarde van kennis) als door de vorm van de relatie tussen leraar en leerling. Toch wordt vandaag weinig expliciet gesproken over de bronnen die aan de basis liggen van erotiek in de klas. Volgens Bauer tonen films de persoonlijkheid van de leraren en niet zozeer de inhouden die in de les worden overgebracht. Hij pleit voor retorische intimiteit in de film: de leerlingen zowel van de inhoud en de betrokkenheid van onderwijs als van het doel en de passie overtuigen. Niet enkel de leraar mag centraal staan, maar wel de hele klas. In de hierboven besproken films wil de leraar de leerlingen maken naar zijn evenbeeld. Dat is een fout beeld. Bauer wil het filmpubliek duidelijk maken dat ze de seksuele stijl van de leraar niet mogen verwarren met de inhoud van de pedagogische roeping. Dat lesgeven gepaard gaat met een ethische component werd overschaduwd door de culturele beeldvorming van de seksuele opwinding in de klas. Publieke beelden van lesgeven moeten voorzichtig gepromoot worden. Een aandachtige kijk op pedagogie laat ons zien dat het beste van ons intellectuele werk voortkomt uit een diepe betrokkenheid die geladen is met verlangens van intimiteit en liefde. Die ‘indecent proposal’ in pedagogie mag voor Bauer publiek gemaakt worden.

3.5.4 Toneelstukken Matt Fullerty (2007) besteedde uitgebreid aandacht aan de relatie tussen professoren en studenten zoals die gerepresenteerd wordt in toneelstukken. Hij analyseert onder andere Butley, Educating Rita en Oleanna. Die drie toneelstukken werden verfilmd zodat het onderzoek van Matt Fullerty ook een plaats verdient binnen de bespreking van erotiek tussen leraar en leerling in film. De relatie tussen professor en student is minder gedefinieerd als tussen advocaat en cliënt of dokter en patiënt, maar is niettemin een relatie van wederzijds respect, verantwoordelijkheid en beloften. De grens in de relatie kent Platonische waarden maar dat wordt niet altijd erkend. De drie films tonen elk hoe professoren en studenten persoonlijk betrokken raken of hoe vernietigend de resultaten van hun relatie kunnen zijn.

3.6 Conclusie In dit hoofdstuk bespraken we eerst kort Cultural Studies. Die onderzoeksrichting analyseert culturele producten en bepaalt zo welke beelden of representaties producten weergeven in onze maatschappij. De beelden beïnvloeden onze leefwereld, zodat het belangrijk is die beelden te kennen om een beter inzicht te krijgen in onze samenleving. Door het besef dat bepaalde culturele producten invloed hebben op ons gedrag en handelen, krijgen die culturele producten een ‘educatieve’ waarde. Mensen leren niet alleen op school, maar film, toneel, etc. vormen relatief nieuwe leerplaatsen. Daarom analyseren verschillende onderzoekers o.a. film aan de hand van representatie-onderzoek. Dat onderzoek spitste zich in het bijzonder toe op onderwijs en leraren. Farber (1994) en Dalton (2004) zijn slechts enkele die beelden van onderwijs en Oneerbare voorstellen op school

43

leraren uit film halen en die het effect bespreken van die beelden op de perceptie van onderwijs. Wij gingen in dit hoofdstuk vooral in op de representatie van de erotische relatie tussen leraar de leerling in film. Net zoals alle andere beroepen seksualiseert Hollywood het beroep van de leraar. Dat verloopt echter niet zonder gevaar voor een verkeerde representatie. De leraar wordt herleid tot zijn seksualiteit of hij ontkent die seksualiteit. Vooral vrouwelijke leerkrachten worden moeilijk aanvaard in een erotische positie én een machtspositie (Bauer, 1998; Keroes, 1999). De onderzochte films tonen hoe de transformatie door onderwijs verbonden is met een erotische component. In de relatie tussen leraar en leerling heerst ruimte voor intimiteit en zelfs liefde. De Hollywoodfilm omhult die relatie nog met een taboe door de beeldvorming van de leraar als ‘held’ of ‘redder’. De leraar is een passionele figuur die zijn erotische energie gebruikt om het leerproces van de leerling te bevorderen maar mag geenszins die erotische energie seksueel uiten. Uit de filmstudies kunnen we besluiten dat films een belangrijk representatiemiddel vormen zodat film het voorwerp moet vormen van representatie-onderzoek. Het onderzoek naar de beeldvorming van de erotische relatie tussen leraren en leerling is nog vrij beperkt. Omwille van de culturele invloed van (populaire) films mogen we echter niet voorbijgaan aan een diepgaand representatie-onderzoek over dat onderwerp. Daarbij aansluitend moeten wij onderzoeken in welke mate een film over erotiek een ‘educatieve’ waarde heeft in het onderwijs.


44

DEEL II - ONDERZOEK


45

4 Onderzoeksopzet 4.1 Probleemstelling De erotische relatie tussen leraar en leerling in film is slechts in beperkte mate onderzocht. In het eerste hoofdstuk concludeerden we dat erotische relaties tussen leraar en leerling vandaag in het onderwijs op heel wat taboe en onbegrip stuiten. In het tweede hoofdstuk toonden we hoe (school)films bijdragen tot de maatschappelijke beeldvorming van onderwijs. Daarnaast bespraken we hoe film een ‘teaching machine’ vormt zodat het onderwijs film kan gebruiken als medium om problemen te verhelderen op een manier die onmogelijk is voor meer traditionele teksten. Trier (2001, 2003, 2006) illustreert hoe dat praktisch mogelijk is. Een analyse van de representatie van erotische relaties tussen leerkrachten en leerlingen in de schoolfilm is dus heel nuttig. We opteren voor een diepgaande analyse van de film ‘The History Boys’ van regisseur Nicolas Hytner en schrijver Alan Bennett. Aan de hand van die analyse willen we een antwoord vinden op volgende subonderzoeksvragen.  Hoe worden erotische relaties tussen leerkrachten en leerlingen gerepresenteerd in de film? Hoe wordt de pedagogische eros gerepresenteerd?  Hoe moeten we ‘The History Boys’, waarin erotische relaties tussen leerkrachten en leerlingen worden gerepresenteerd, interpreteren m.b.t. gangbare Hollywoodmythes van de ‘leraar als held’ of de ‘leraar als redder’?  Welke rol speelt macht in de cinematografische representaties van de erotische relaties tussen leerkrachten en leerlingen?  Hoe positioneert ‘The History Boys’, waarin erotische relaties tussen leerkrachten en leerlingen worden gerepresenteerd, zich tegenover de gangbare waarden en normen binnen de samenleving? Verhalen vormen niet alleen beelden over onze maatschappij, maar ze hebben ook de kracht om onderwerpen bespreekbaar te maken. Hoever reikt echter de kracht van verhalen om een onderwerp aan te halen? Of meer bepaald, in hoeverre vormt ‘The History Boys’ een ‘teaching machine’? De uitgebreide analyse van ‘The History Boys’ moet uitwijzen of deze film een goed medium vormt om de discussie te openen over erotische relaties in het onderwijs. In de lerarenopleiding van de Universiteit Gent wordt een dergelijk onderzoek geïmplementeerd. In het academiejaar 2007-2008 toonden Prof. Dr. Soetaert en Kris Rutten ‘The History Boys’ aan de leraren-in-opleiding tijdens de cursus ‘Maatschappelijke en wetenschapsfilosofische analyse van de vakinhouden’. De vertoning van die film moet de studenten onder andere bewustmaken van erotiek in onderwijs. Onze probleemstelling is dus tweeledig. Ten eerste bekijken we de representatie van de erotische relatie leraren en leerlingen in de schoolfilm ‘The History Boys’ aan de hand van een diepgaande analyse. Ten tweede onderzoeken we de verhaalkracht van ‘The History Boys’ om het onderwerp van erotiek bespreekbaar te maken in de lerarenopleiding.

4.2 Analysekader Om een analysemodel te ontwikkelen voor de geselecteerde film baseren we ons op een aantal bestaande modellen. In het tweede hoofdstuk hebben we gewezen op het verband tussen pedagogiek en culturele studies: populaire cultuur, hier vooral films, vormen vandaag een belangrijk plaats waar mensen kunnen ‘leren’. Verscheidene auteurs (o.a. Giroux (in Verdoodt, 2004), Farber (1994) en Dalton (2004)) pleiten voor de ontwikkeling van een kritische kijk op Oneerbare voorstellen op school

46

zulke media. Visuele geletterdheid is een onmisbaar instrument om inzicht te krijgen in beeldvorming. Vaak zijn het effect van camerastandpunt, camerabeweging, beelduitsnede, miseen-scène, belichting, montage of geluid te weinig gekend. Dat is de paradox van de huidige beeldcultuur: we worden overspoeld door beelden, maar hebben niet geleerd om ze te ‘lezen’. (Smelik, 1999). Een diepgaande kennis van de verscheidene technieken voor audiovisuele constructie is uitermate belangrijk voor beeldanalyse. Er zijn heel wat systemen voor narratieve analysere. De onderzoeker moet niet alle methoden gebruiken, maar de methodologie moet aangepast worden aan de specifieke noden van de studie. (Hansen et al.,1998) In de analyse van verscheidene onderzoekers stellen we vast dat zij niet onmiddellijk op de betekenis van de beelden ingaan (Lister & Wells, 2001; Smelik, 1999). Zij vragen zich in de eerste plaats af wat er afgebeeld wordt, wat de context is van de afbeelding. Pas daarna stellen zij zich de vraag wat er ‘in’ het beeld schuil gaat, dus welke betekenis het beeld oproept. Bij onze filmanalyse zullen we ook in de eerste plaats kijken naar de losse beelden en verhaalelementen (Van Kempen, 1995). Vervolgens zoeken wij de onderliggende betekenissen. Volgens Barthes gaan we eerst zoeken naar de denotatie of ‘wat of wie wordt er afgebeeld?’. Daarna kijken we naar de tweede laag: de laag van de connotatie of ‘welke ideeën en waarden worden uitgedrukt door wat gerepresenteerd wordt en op welke manier wordt dat gerepresenteerd?’ (van Leeuwen, 2001). We maken voor ons onderzoek onder andere gebruik van die semiotische analyse. In het onderstaande kader stellen wij een onderdeel voor van het analysemodel waarmee we scènes zullen analyseren. Dat onderdeel geeft ons in de eerste plaats meer inzicht in de denotatie. We baseerden ons op modellen van onder andere Smelik (1999), Van Kempen (1995), Houben & Holthof (1995) en Hansen & al. (1998).


47

Hoe wordt het onderwerp afgebeeld/beschreven? (Smelik) Cinematografische middelen (Van Kempen) Mise-en-scène

Decor en setting (symbolisch) Kostumering en grime/make-up (symbolisch)

Denotatieve betekenis Alles wat zich binnen het shot bevindt/Plaats waar het verhaal zich afspeelt. De kleren die de personages dragen: hoe ze eruit zien.

Gezichtsuitdrukking van acteurs

Het gelaat van de acteur toont uitdrukkingen: lachen, knipoog, traan,…

bepaalde

Handelingen en/of beweging van acteurs

Acteerprestaties hoeven niet realistisch te zijn. Een vertolking moet ‘appropiate’ zijn voor de functie van het personage in de context van de mise-en-scène.

Handelings-as: de lijn tussen de acteurs, gescheiden of dicht bij elkaar?

Connotatieve betekenis Kan bijvoorbeeld een personage isoleren of opnemen in een grote massa Kan een kenmerk van een subject versterken, kan een contrast in ervaring, leeftijd en personaliteit tussen personages beklemtonen, kan de aandacht van de kijker trekken. De kostuums zijn functioneel. De gezichtsuitdrukkingen tonen het gevoel van de personage: pijn, blijdschap,… Een gezichtsuitdrukking kan dat gevoel versterken. De personages en hun acties leiden ons in de film. Ze richten onze aandacht. Figuren op een afstand afbeelden vergroot het gevoel van individualiteit. Figuren samen afbeelden creëert een gevoel van samenhorigheid of veralgemening.

Tekst (Foto)grafische aspecten

Kleur of zwart/wit (symbolisch)

Bepaalt de atmosfeer en ondersteunt het thema van de film.

Belichting (technisch)

De belichting wordt bepaald door de intensiteit, richting en bron.  Beschrijft een gelijke hoeveelheid licht doorheen de scène  Er is minder licht over de gehele scène, zodat een groter contrast gecreëerd wordt en delen van licht en schaduw. (film noir en thriller)



High-key lighting



Low-key lighting

Kleur kan veel invloed hebben. De mogelijkheden zijn quasi onbeperkt.  Warme kleuren: rood, geel en goud  Koude kleuren: blauw en groen Creëert een gevoel van tijd en plaats, van stemming en karakter.

Grafisch element Beelduitsnede (kadering):

Binnen en buiten beeld

Het verhaal overstijgt de ruimte van het getoonde beeld. Het verhaal gaat verder buiten het beeld.

Perspectief (technisch): Camerahoek

Low angle (kikvorsperspectief)

De camera kijkt op naar het object of subject

High angle (vogelperspectief)

De camera kijkt neer op het object of subject

Zaken die expliciet in beeld worden gebracht, kunnen de spanning van het verhaal of de nieuwsgierigheid van de kijker vergroten. Duidt op macht en superioriteit. Iemand komt dreigend, machtig en groot in beeld. Wijst op machteloosheid of afstandelijkheid. Kan ook voor een beter overzicht zorgen. Iemand lijkt kleiner en minder machtig. Oneerbare voorstellen op school

48

Eye level (recht van voren) Camera-afstand

De extreem grote opname

De grote opname 

De figuren zijn prominenter dan in de vorige, maar de achtergrond domineert nog

Cover shot

 Establishing shot De Amerikaanse opname Medium grote opname Medium opname Medium close-up Close-up

Camerabeweging

Het object of het subject wordt gefilmd op ooghoogte van de kijker Dit beeld toont het een groot deel van de omgeving (bv. landschap of stad)



Het ene personage wordt aan het andere gelinkt Creëert een idee van de lokale sfeer

Menselijke figuur vanaf de knieën Zelfde grootte als vorige maar zonder menselijke figuren Menselijke figuur vanaf de heup of middel Vanaf borst Een shot van een deel van een persoon: gezicht, hand of voet

Bijvoorbeeld alleen oog of mond De camera beweegt rond een verticale as

Tilt up/down

De camera beweegt op een horizontale as naar boven of beneden.

Rijder

De camera beweegt over de grond - naar voren, naar achteren, ronddraaiend, diagonaal of zijwaarts.

Lift up/down

De camera komt van de grond en kan zowel naar voren als naar achteren bewegen en naar boven en beneden De camera blijft staan maar het brandpuntsafstand van de lens verandert.

Point of view

Er is aandacht voor de context. Het creëren van een publieke afstand en een onpersoonlijke relatie staan centraal. De personage wordt gelinkt aan de omgeving.



Extreme close-up Pan of panning opname

Inzoom en uitzoom

Er is sprake van een neutrale betekenis.

De camera toont de actie vanuit het gezichtspunt van een personage.

Duidt op een persoonlijke, sociale relatie.

Wijst op de belangrijkheid van het getoonde detail. Focust de aandacht op de gevoelens/reacties van een subject en suggereert intimiteit. Kan ook dreigend worden als iemand/iets heel dichtbij komt. Dramatiseert. Opwekken van aandacht van de kijker en realiseren van empathie en identificatie met de personages. Meer klinische detail om de spanning te vergroten. Richt onze ogen op een specifiek punt en afhankelijk van de snelheid kan spanning of verwarring ontstaan. Een ‘surveying pan’ kan leiden tot een climax of anticlimax. Kan een kenmerk van een subject of object beklemtonen, zoals bijvoorbeeld de sterkte, de lengte of de schoonheid. Zorgt ervoor dat de kijker één wordt met de actie: een gevoel van beweging wordt gecreëerd en emoties worden versterkt.

Richt de aandacht van de kijker op specifieke details van een object of subject die belangrijk zijn. In- of uitzoomen kan de kijker verrassen. De betrokkenheid van de kijker wordt verhoogd. Oneerbare voorstellen op school

49

Montage (technisch)

Duur van een opname: ~genre: drama <−> actiefilm ~stijl: rustig <−> hectisch

Beeldovergang  Straight cut

Geluid (symbolisch)

 

 Crosscut Dialoog

‘voice-over narration’ Muziek Geluidseffecten  Atmosferische geluiden 

Overgang van het ene naar een ander shot Overgang van een plotlijn naar een ander plotlijn

 

Diepgang creëren, overzicht geven, verduidelijken, spanning opbouwen,… Spanning opbouwen, verwarring scheppen,…

Via dialogen wordt de meest belangrijke informatie doorgegeven en gaat het verhaal vooruit. Aandacht voor de ‘subtekst’ wijst op onderliggende betekenissen van de dialogen.

De muziek kent een tempo, ritme, klankkleur, toonsoorten, melodie en harmonie.  

Achtergrondgeluiden, wind, vogels Geweerschoten, explosies

Een ‘verteller’ kan een bepaalde interpretatie aanmoedigen. Schept sfeer, ondersteunt bepaalde gevoelens, roept spanning op. Creëert een specifieke sfeer, richt de aandacht van de kijker op iets

‘gerechtvaardigde’ achtergrondgeluiden


50

De analyse van denotaties wordt gekoppeld aan de analyse van connotaties. Wij kiezen expliciet voor twee analytische modellen. Ten eerste voeren wij een structurele analyse uit om meer inzicht te krijgen in de opbouw van het verhaal en de personages. De structurele analyse baseert zich op het model van binaire opposities. Ten tweede voeren wij een retorische analyse uit aan de hand van de pentadische kritiek van Burke. Die analyse onderzoekt de motieven in de film. De twee analytische modellen bekijken hetzelfde onderwerp op een verschillende wijze zodat wij een breder inzicht verwerven in het onderwerp. De analyse van binaire opposities en de analyse van pentads hangt sterk samen en bieden ons een meerwaarde.

4.2.1 Binaire opposities Voor zijn filmanalyse aan de hand van structurele binaire opposities baseert Verdoodt (2004) zich op Lévi-Strauss en Barthes. Voor Lévi-Strauss was de paradigmatische dimensie van taal het belangrijkste. De creatie van (conceptuele) categorieën binnen een systeem beschouwde hij als de essentie van betekenisgeving, en de kern van dit proces bestond uit de structuur die hij ‘binaire opposities’ noemde (een paar van tegengestelde begrippen of categorieën). Een binaire oppositie is volgens Lévi-Strauss een systeem van twee gerelateerde categorieën, dat in zijn meest pure vorm het universum omvat. In de perfecte binaire oppositie zit alles ofwel in categorie A ofwel in categorie B, en door dergelijke categorieën op te leggen aan de wereld geven we er betekenis aan. Categorie A kan niet op zichzelf bestaan, maar enkel in een gestructureerde relatie met categorie B. Die indeling is een menselijke constructie die de natuur indeelt. In de natuur vinden we geen scherp afgelijnde verdeling tussen twee categorieën (bv. licht – duister) maar wel een doorlopend proces (van licht naar duisternis). De categorieën die niet passen in het schema van de binaire oppositie noemt Lévi-Strauss ‘anomalistische categorieën’. Het zijn categorieën die hun karakteristieken ontlenen aan beide leden van een binaire oppositie. Bijgevolg hebben zij te veel betekenis, zijn zij conceptueel te krachtig en dagen zij de fundamentele betekenisgevende structuren uit, waardoor zij gecontroleerd moeten worden, gewoonlijk door ze met taboes te omgeven of ze het predikaat ‘heilig’ op te kleven. ‘Anomalistische’ categorieën kunnen zowel natuurlijk als cultureel ontstaan. De erotische relatie tussen leraar en leerling kan worden gezien als een ‘anomalistische’ categorie van de laatste soort. Erotiek en seksualiteit zijn twee concepten die natuurlijk gegroeid zijn. De natuur ontwikkelde ‘seks’ en ‘seksualiteit’ opdat de mens zich zou kunnen voortplanten en overleven. De concepten ‘leraar’ en ‘leerling’ zijn gegroeid doorheen de cultuur. De scheiding is cultureel bepaald zodat de natuur weerstand biedt aan die categorisering die de mens haar wil opleggen. De erotische relatie doet de strikte oppositie tussen leraar en leerling vervagen. De culturele ‘anomalistische’ categorie is een constructie van de mens om te bemiddelen tussen twee tegengestelde categorieën wanneer de grens te star en te bedreigend lijkt. Die ‘bemiddeling’ is een centrale term die de kern aanduidt waar mythen volgens Lévi-Strauss om draaien. De belangrijkste mythen fungeren als middelen om angsten te reduceren omdat ze de dilemma’s of contradicties behandelen die inherent zijn aan binaire opposities. Ook al lossen zij die niet op, toch verschaffen zij een vindingrijke of verbeeldingsvolle manier om ermee te kunnen leven en ermee om te gaan, zodat die contradicties niet al te vernietigend worden en niet te veel culturele angst veroorzaken (Fiske in Verdoodt, 2004). Bemiddeling tussen twee leden van binaire opposities vormt voor Lévi-Strauss de essentie van mythen. Ook Barthes ontwikkelde een visie op mythen. Hiervoor baseert hij zich op het onderscheid ‘denotatie’ en ‘connotatie’. De denotatie is het eerste, voor de meeste mensen in een cultuur voor Oneerbare voorstellen op school

51

de hand liggende concept dat we aan een teken (= ‘betekenaar’) koppelen. Een connotatie ontstaat wanneer we het teken decoderen in de relevante, specifiek socio-culturele, esthetische, historische of ideologische context (zie infra). Toegepast op de film is de denotatie de mechanische reproductie van het object waarop de camera is gericht. Connotatie is het menselijke aspect van het proces: de kadrering, focus, belichting, camera-hoek, etc. Mythen zijn voor Barthes nauw verbonden met connotatieve betekenissen. Mythen kunnen we beschouwen als een reeks van culturele betekenissen (connotaties) die in een betekenissysteem van de tweede graad samenkomen in een coherent wereldbeeld dat de samenleving mee vorm geeft: een mythologie of ideologie. Dit tweede betekenisniveau weerspiegelt de brede principes waarmee een cultuur de realiteit structureert en interpreteert. Mythen zijn dus culturele interpretaties die breed verspreid worden in een bepaalde cultuur. Anders gezegd: dominante vormen van discours die in een maatschappij circuleren. Mythen zijn voor Barthes tekens die de waarden/betekenissen van de dominante ideologie van een bepaalde samenleving aannemen en die waarden/betekenissen als ‘natuurlijk’ presenteren. Mythen zijn connotaties die denotaties lijken te zijn. Mythen zijn betekenissen die in de samenleving genormaliseerd zijn. Mythen kunnen zichzelf onzichtbaar maken, zodat de gemeenschap waarin zij circuleren ze maar al te vaak als juist aanvaardt. Beiden zien mythen als betekenisgevende constructies die meer duidelijkheid verlenen aan de ons omringende werkelijkheid. Voor Barthes zijn mythen gelinkt aan de dominante klasse binnen een bepaalde cultuur, terwijl Lévi-Strauss ze ziet als angstremmers en ‘bemiddelende’ constructies. Analyses van hedendaagse, populaire mythische representaties door onder andere Fiske (1989) tonen dat mythen niet altijd de belangen dienen van de dominante klasse in een samenleving, maar dat ze die ook kunnen ondermijnen door ondersteuning van niet-dominante waarden of van het populaire. Bruce Lincoln (in Verdoodt, 2004) distilleert een eigen visie op mythe, onder andere uit de opvattingen van Lévi-Strauss en Barthes. Hij beklemtoont het dynamische, veranderlijke karakter van mythen en de dynamische band met de sociale orde en de producenten (vertellers) van mythen. Die zijn in staat om veranderende ideologische posities en belangen (in diverse varianten) te representeren via de introductie van nieuwe categorieën of de herziening van volledige dichotomieën en de hiërarchische orde waarin ze georganiseerd zijn. Ook de ontvangers van mythen (publiek) spelen een rol in dat dynamische herzieningsproces omdat zij de mythe kunnen decoderen op een onvoorspelbare manier en die aanpassen aan hun eigen sociale positie. De ideale studie van een mythe zou er, volgens Lincoln, dan ook een zijn waarbij alle varianten onderling worden vergeleken, en waarbij ook aandacht uitgaat naar de sociale en historische situatie waarin elke variant van een mythe ontstond en haar specifieke receptie bij het publiek vond. Die opdracht is niet gering, en daarom analyseren wij de mythen binnen ‘The History Boys’ in de mate van het mogelijke.

4.2.2 Dramatisme: de grondslag van de pentadische kritiek De bovenstaande analysemethode van de binaire oppositie kan ons tonen welke ideologieën en opvattingen schuilgaan in een bepaalde film. Die analyse kan worden aangevuld met een retorische analyse. Wij bekijken en ervaren de wereld doorheen en aan de hand van de symbolen die wij zelf gecreëerd hebben om de wereld te begrijpen. Wij leven dus dagelijks in een wereld van Oneerbare voorstellen op school

52

symbolen: wij kijken naar film, praten met vrienden of bekijken kunstwerken. Wij beleven die wereld van symbolen niet alleen passief, maar reageren ook (bewust of onbewust) actief op de beïnvloeding van die symbolen op ons leven. Retoriek is het proces waarbij mensen symbolen gebruiken om te communiceren. Meer zelfs, mensen gebruiken niet alleen symbolen, maar zijn zelf ontwikkelaars van symbolen. De keuze voor een bepaald symbool hangt samen met onze wereldperceptie. Wij kiezen een symbool op basis van onze ervaringen in de wereld. Die keuze is niet willekeurig. Wij definieerden retoriek als een communicatieproces van mensen met behulp van symbolen. Symbolen mogen niet verward worden met tekens. Een symbool representeert een bepaald concept door hun onderlinge associatie. Een teken heeft een direct verband met het object waar het voor staat. Zo is rook een teken voor de aanwezigheid van een brand. Rook en vuur hebben immers een direct verband. Een symbool is daarentegen een menselijke constructie die onrechtstreeks aan een object verbonden is. Een boom in een bos is een teken. Het wordt echter een symbool wanneer wij er een idee aan koppelen. Zo staat een kerstboom symbool voor de geboorte van Jezus. Afhankelijk van de context kan één object zowel teken zijn als symbool. Daardoor kunnen bepaalde handelingen in de communicatie symbolisch geïnterpreteerd worden, ook al had de spreker niet die intentie. Daar schuilt het gevaar van foute communicatie. Retoriek beperkt zich niet tot geschreven en gesproken symbolen zoals toneelstukken en essays, maar onderzoekt ook non-verbale symbolen zoals dans en kunstwerken. Retoriek laat mensen toe op verschillende manieren te communiceren: wij willen anderen overtuigen, willen onze inzichten delen of willen onszelf beter begrijpen. Wat wij beschouwen als werkelijkheid hangt samen met de symbolen die wij gebruiken. De ‘echte’ kennis over de wereld wordt bepaald door de manier waarop erover praten. Ons gebruik van symbolen filtert onze kijk op de wereld en beïnvloedt onze motivatie om te handelen. Is een onverwachte situatie een strijd of een avontuur? De keuze voor een bepaald symbool bepaalt de aard en de resultaten van onze ervaringen. De retorische kritiek is een methode die de retoriek of het gebruik van symbolen onderzoekt in communicatie. Dat onderzoek stelt ons in staat om symbolen en onze reactie erop te onderzoeken en te begrijpen (Foss, 2004). De retorische kritiek wil ontdekken wat een object leert over de aard van de spreker: wat is zijn motivatie? Wij leren dus meer over het communicatieproces en de werking ervan. Een retorische analyse leert ons niet alleen over anderen, maar voorziet ook richtlijnen die ons in staat stellen om op een meer reflexieve wijze te communiceren en boodschappen te vormen. Zo kunnen wij onze kwaliteiten als spreker verbeteren. Gezien de complexiteit en gevoeligheid van ons onderwerp is een dergelijke doordachte analyse aangewezen. Begrijpen wij de verschillende mogelijke constructies van boodschappen en hun effecten, dan kunnen wij de keuzes voor die constructies kritischer bevragen. Door een retorische analyse van ‘The History Boys’ kunnen wij meer inzicht krijgen in de verschillende motieven die ten grondslag liggen aan de verschillende houdingen die aan bod komen in de film ten opzichte van de erotische component in het onderwijs. Meer specifiek kozen wij voor het pentadische analysemodel van Burke. Burke ontwikkelde de idee dat drama onze fundamentele betekenisgeving is van de wereld. Twee basisbegrippen liggen aan de grondslag van het dramatisme. De eerste assumptie stelt dat taal actie bevat en niet louter beweging (Foss, 2004). Actie onderscheidt zich van beweging omdat actie menselijke gedachten bevat. Die gedachten zijn gecentreerd in taal, en taal bevat de symbolische transformatie van de ‘ruwe’ buitenwereld. Voor Burke steunt de beste methode om Oneerbare voorstellen op school

53

de menselijke actie te bestuderen op contrast en ambiguïteit in de taal (Kimberling, 1982). Actie bestaat uit drie condities (Foss, 2004): ten eerste moet actie vrijheid of keuze inhouden. Ten tweede is er een doel: wij moeten de ene optie verkiezen boven een andere. De derde vereiste voor actie is beweging. Beweging kan bestaan zonder actie, maar actie kan niet bestaan zonder beweging. Dat onderscheid tussen beweging en actie is het gevolg van onze mogelijkheid als mens om symbolen te gebruiken. Hierboven hebben wij toegelicht hoe mensen in staat zijn een symbolensysteem te verwerven. Daardoor zullen al onze handelingen/bewegingen geïnterpreteerd zullen door de lens van dat symbolensysteem. Een glas wijn heffen is een beweging, maar wanneer wij het glas heffen om het goede gezelschap te prijzen, ontstaat iets magisch (Kimberling, 1982). Die handeling representeert een appreciatie voor alle aanwezigen. Het heffen van een glas, een fysieke beweging, wordt actie door de interpretatie als symbool. De tweede assumptie van dramatisme is dat het menselijke handelen en spreken gebeurt zoals een toneelstuk verloopt en verhaalt. Wij gebruiken taal – een symbolensysteem – om onze specifieke kijk op de situatie te presenteren en om onze handelingen uit te drukken. Taal toont welke motieven wij volgen. Dat is de essentie van Burkes methode. Hij concentreert zich op het ‘gemotiveerde’ gedrag bij mensen. Het gedrag van mensen is geen loutere beweging maar een actie. Burke beschouwt de handelingen van mensen als symbolen die geïnterpreteerd moeten worden. Handelingen zijn het gevolg van onze kijk op de werkelijkheid. Die kijk bepaalt ook de motieven van mensen, zodat een grondige interpretatie van de handelingen ons de motieven van anderen doet begrijpen. Het individuele handelen is voor Burke een middel om inzicht te krijgen in de menselijke gedachten en motieven (Kimberling, 1982). De interpretatie van die acties is geen willekeurig proces. Mensen kijken volgens Burke naar de werkelijkheid volgens een aantal vaststaande basiselementen. Hij noemt er vijf: act, agent, scene, agency en purpose. Handelen en spreken wij, dan gebruiken wij die vijf basiselementen van een drama. Die vijf termen vormen een pentad.

Agent

Purpose

Scene

Act Scene Agent Agency Purpose

Act

Agency

wat plaatsvindt in gedachten en in daad de achtergrond van de daad, de situatie waarin het plaatsvindt welke persoon de daad uitvoerde welke betekenissen of middelen gebruikt werden waarom het gedaan werd

Het element ‘agent’ moet echter nog verder uitgediept worden. Burke onderscheidt een aantal subcategorieën: co-agents (bondgenoten) en counter-agents (schurken) (Pesheva, 2005). Oneerbare voorstellen op school

54

‘Men may violently disagree about the purpose behind a given act, or about the character of the person who did it, or how he did it, or in what kind of situation he acted; or they may even insist upon totally different words to name the act itself. But be that as it may, any complete statement about motives will offer some kind of answers to these five questions…’ (Burke, 1969, p. XV) Dat citaat representeert de kern van Burkes opvatting over het symbolische gebruik van taal. Later voegde Burke nog een zesde term toe: attitude. Attitude heeft betrekking op de houding van individuen (Foss, 2004; Pesheva, 2005). Centraal staat de relatie tussen twee pentadische elementen of wat Burke ‘ratios’ noemt. Door de ratio kan de analyst bepalen welke van de vijf termen de retorische situatie domineren. Die term kan worden gezien als de blik waardoor de spreker de situatie ziet. De ratios tonen ons welke term het belangrijkste is voor de spreker en onthult op die manier het centrale motief van de persoon. Het is niet productief om de ratios te interpreteren als oorzakelijke relaties. Ze moeten worden gezien als ‘principes van selectiviteit’. Wat de ene keer als agent benoemd wordt, kan in een andere context scene worden. De pentadische elementen tonen hoe individuen de omgeving percipiëren en definiëren. De inhoudelijke invulling van die omgeving wisselt naargelang de motieven van het individu. Een ‘purpose-agent’ ratio bijvoorbeeld zal zich concentreren op de reden waarom de agent die specifieke keuze maakte. Een ‘agent-act’ ratio focust op de manier waarop de spreker vooral beïnvloed wordt door zijn gedrag en acties. Er zijn in het totaal twintig mogelijke ratios tussen steeds twee van de vijf pentadische elementen. Het paren van twee ‘terms’ in ratios is een mechanisme dat de motieven van de spreker blootlegt (Foss, 2004). De methode van Burke geeft ons niet alleen inzicht in de boodschap van de auteur, maar ook in de boodschap van het werk zelf. Wij krijgen inzicht in de motieven van de auteur en van de verschillende personages.


55

5 Analyse 5.1 The History Boys

‘The History Boys’ is een toneelstuk dat geschreven werd door Alan Bennett voor The National Theatre in Londen, maar het kende wereldwijd grote successen. Daarom besloot Bennett het toneelstuk te verfilmen. Zijn goede vriend Nicolas Hytner nam de regie op zich. Wij kozen deze film omdat hij op het eerste zicht afwijkt van de typische Hollywoodvoorstellingen die Dalton (2004) en Bauer (1998) beschreven.

5.2 Synopsis ‘The History Boys’ speelt zich af in 1983, in een secundaire jongensschool in Yorkshire, Engeland. Acht intelligente laatstejaars blijven een extra semester op de school om zich voor te bereiden op de toelatingsexamens voor Oxford en Cambridge. Ze krijgen les van Mr. Hector in ‘general studies’ en van Ms. Lintott in geschiedenis. De directeur, Felix, is gebeten om de beurzen te behalen en huurt een extra leraar in: Irwin. Irwin is net afgestudeerd en is in zijn lessen sterk gericht op het toelatingsexamen. Tijdens de lessen van Hector leren de jongens scènes en Oneerbare voorstellen op school

56

liederen van buiten die weinig verband houden met Oxford of Cambridge. Het gaat er ontspannen aan toe. Na de schooluren geeft Hector regelmatig één van de jongens, met uitzondering van Posner, een lift op zijn bromfiets waarbij hij van de situatie profiteert om hun geslachtsdelen aan te raken. De jongens verdragen dat en maken er grapjes over. Posner voelt zich uitgesloten omdat hij nooit mee mag. Op een dag stopt Hector met zijn bromfiets aan een lagere school terwijl hij één van de jongens aanraakt. De ‘lollypoplady’ merkt dat op en dient een klacht in bij de directeur van de school. Hector wordt geconfronteerd met de feiten en wordt door de directeur op vervroegd pensioen gestuurd met ingang van het volgende schooljaar. De wereld van Hector stort in omdat hij geen les meer zal mogen geven. Ondertussen raken de jongens en in het bijzonder Dakin meer en meer geïnteresseerd in de lessen van Irwin. Dakin is een populaire jongen die reeds het hart van Posner veroverd heeft. Dakin valt op meisjes en toont dus geen enkele seksuele interesse in Posner. Hij heeft een relatie met Fiona, de secretaresse van de school. Irwin blaakt in zijn lessen van zelfvertrouwen en overtuigt de jongens van zijn voorbereiding voor de toelatingsexamens. De jongens nemen hem steeds meer in vertrouwen en volgen zijn werkwijze. Dakin doet er alles aan om Irwin te bekoren. Hoewel hij het zelf niet begrijpt, vertoont Dakin sterke gevoelens voor Irwin. Irwin heeft het moeilijk met de aandacht die hij krijgt van Dakin omdat hij homoseksueel is en hij zich aangetrokken voelt tot Dakin. Omwille van zijn positie als leraar wil hij niet ingaan op Dakins avances. De jongens leggen de toelatingsexamens af, gaan naar Oxford of Cambridge voor een toelatingsgesprek en slagen allemaal. Zij kunnen een carrière beginnen in Oxford of Cambridge. De hele school, de directeur in het bijzonder, is in de wolken. Dakin vraagt Irwin uit voor een afspraakje. Irwin probeert te weigeren maar kan niet op tegen de overtuigingskracht van Dakin en stemt in. Door zijn relatie met Fiona is Dakin op de hoogte van de handtastelijkheden van de directeur bij haar. De jongens betreuren het vertrek van Hector. Daarom confronteert Dakin de directeur met diens geflirt en handtastelijkheden met de secretaresse van de school en hij vergelijkt dat met de Hectors situatie. De directeur voelt zich gechanteerd en laat Hector blijven op voorwaarde hij de jongens niet meer aanraakt. In plaats van de jongens neemt Hector Irwin mee op zijn bromfiets. Die rit wordt hem fataal. Irwin komt er vanaf met een gebroken been, maar Hector overleeft het niet. De jongens wonen de begrafenis van Hector bij. Ms. Lintott vraagt zich af of de jongens naar haar begrafenis zouden komen. Ze maakt een flashforward in de tijd en kijkt achterom in de zaal waar de acht jongens verspreid zitten. De jongens vertellen wat ze bereikt hebben in hun leven en de invloed die hun onderwijs daarop heeft gehad. Ook Irwin komt de zaal binnengewandeld: hij heeft het onderwijs ingeruild voor een carrière bij de televisie. Van alle jongens heeft het onderwijs van Hector de grootste invloed nagelaten op Posner, die zelf leraar geworden is.

Vlnr. : Mr. Irwin, Mr. Hector, Mrs. LintottOneerbare voorstellen op school

57

Vlnr. : Rudge, Crowther, Timms, Lockwood, Dakin, Posner, Scripps, Akhtar

5.3 Binaire opposities. We voeren een analyse van ‘The History Boys’ uit aan de hand van structurele binaire opposities. We bekeken ‘The History Boys’ verschillende keren en hielden bij de analyse rekening met de verhaallijn, de mise-en-scène en de cinematografie. Na een uitgebreide screening van de film komen we tot de volgende structurele opposities. Hector oud Sheffield algemene vorming weinig belang voor Oxford en Cambridge einde loopbaan ervaren lelijk zwaarlijvig ‘distrait’ groot aantal uren geen curriculum dom onafhankelijk doelloos charismatisch toneel welzijnsgericht ontspannen klassfeer

Irwin jong Oxford teaching to the test groot belang voor Oxford en Cambridge begin loopbaan onervaren knap mager ‘commotionné’ beperkt aantal uren ingevuld curriculum slim afhankelijk specifiek doel zelfverzekerd essays resultaatsgericht gespannen sfeer Oneerbare voorstellen op school

58

vertrouwd willekeurig op aanvraag van algemeen jongens plezierig citaat onduidelijk oninteressant onvoorspelbaar onkwantificeerbaar onbruikbaar literatuur gespannen sfeer gefaald ongelukkig leerling Holocaust is geen onderwerp juist antwoord niet meer aanvaard bij de jongens Hector zielig onaantrekkelijk heteroseksueel pervert misbruik boys

onbekend gefocust programma specifiek nuttig ‘gobbet’ duidelijk interessant voorspelbaar kwantificeerbaar nuttig examenstof ontspannen sfeer succes gelukkig leraar Holocaust is een onderwerp opvallend antwoord aanvaard bij de jongens Irwin in the game aantrekkelijk homoseksueel biedt weerstand geflirt boy

In de film bewegen ‘the boys’ zich tussen die opposities. Vooral Dakin, de aantrekkelijkste leerling, zal Hector en Irwin uitdagen binnen de erotische relatie tussen leraar en leerling.

5.3.1 Scène: Eerste les van Hector. Het laatste semester is gestart. De jongens krijgen de eerste les van Hector in ‘General Studies’. Hector geeft zijn lessen in een eigen klaslokaal. Het lokaal oogt oud en hangt vol posters van toneelstukken en films. In de hoek van het lokaal staat een piano. De jongens zitten mooi naast elkaar aan banken per twee, die in drie rijen verdeeld zijn over de klas. Hector loopt tussen de banken terwijl hij het concept ‘General Studies’ toelicht. Hij gelooft niet in de term ‘algemene kennis’. Voor hem is alle kennis specifiek en hij citeert: ‘All knowlegde is precious whether or not it serves the slightest human use.’ De jongens moeten raden van wie het citaat komt. Na even zoeken weet Akthar het antwoord: ‘A. E. Housman’. Die naam doet bij Timms, een goedlachse jongen, een belletje rinkelen: ‘Wasn’t he a nancy, sir?’ Hector vindt het gebruik van dat woord ongepast en geeft Timms een tik op zijn hoofd met een boek. De jongens plagen Hector ermee dat hij hen niet mag slaan omdat zij hem kunnen aangeven bij de directeur. Crowther, een zwarte jongen in de klas, wijst op hun waarde als leerling omdat ze kandidaten zijn voor Cambridge en Oxford. Hector begrijpt geenszins waarom ze zich daarvoor kandidaat stellen – ‘Oxford and Cambridge, what for?’ – want hij gelooft dat je overal gelukkig kunt zijn. Hijzelf ging naar Sheffield, en de jongens lachen daarmee. Voor Oneerbare voorstellen op school

59

hem is geluk een belangrijk, of zelfs het belangrijkste onderwijsdoel. De jongens zijn het niet met hem eens, want geluk zal niet worden bevraagd op het toelatingsexamen. Hector is een oude, onaantrekkelijke, zwaarlijvige leraar, maar hij is toch charismatisch. Het oude klaslokaal symboliseert Hectors klassieke onderwijsopvattingen. Het citaat van A.E. Housman is sprekend voor het verder verloop van de film. A.E. Housman was een Engels dichter die in 1930 op het einde van zijn leven de betekenis van verschillende seksuele handelingen in de Romeinse literatuur verhelderde. In het bijzonder richtte hij zich op de houdingen tegenover seks tussen mannen (Halperin, 1990). Op dit moment kunnen we geen conclusies trekken over de lesinhouden van Hector. In deze scène valt nog moeilijk op te maken wat ‘General Studies’ precies betekent. De jongens moeten gedichten en schrijvers kennen, want ze moeten A. E. Housman raden. We kunnen de klassfeer en de relatie tussen Hector en zijn leerlingen analyseren. De sfeer is ontspannen en gemoedelijk. De jongens durven vrij hun mening te uiten. Ze hebben een zeer goede band met Hector. Ze maken grapjes over Hectors gedrag. Hector mag hen slaan met een boek zonder dat ze zich aangevallen of beledigd voelen. Het is een speelse tik die past binnen de vertrouwde sfeer van zijn lessen. In het originele filmscript verdedigt Hector de tik als volgt: ‘Child, I am your teacher. Whatever I do in this room is a token of my trust.’ In de film is die zin niet opgenomen. Ze beschrijft Hectors houding echter goed. Hij zit in een machtspositie als leraar. De jongens vormen zijn leerlingen. Ondanks de gemoedelijke sfeer tussen Hector en de jongens merken we een spanning op over het belang van Oxford en Cambridge. De jongens willen binnen geraken om een goede opleiding te hebben. Hector ziet daar het nut niet van in en stelt dat ook andere plaatsen iemand gelukkig kunnen maken. Hijzelf ging naar Sheffield. De jongens lachen daarom: natuurlijk is Hector tegen Oxford en Cambridge, hij is er zelf nooit binnengeraakt. Om zijn eigen falen te verdedigen, hecht hij zogenaamd geen belang aan Oxford en Cambridge. De jongens willen met Hectors lessen een ander doel bereiken dan wat Hector voor ogen heeft.

5.3.2 Scène: Aanwerving van Irwin. In de scène die hierop volgt, bezoekt Irwin, ‘the new temporary teacher’, de directeur. Het eerste gesprek tussen Irwin en de directeur vindt plaats in het kantoor van de directeur. Het gesprek verloopt vrij zenuwachtig. Irwin is net afgestudeerd aan Oxford. De directeur wil Irwin aanwerven om de jongens de komende drie maanden klaar te stomen voor de toelatingsexamens aan Oxford en Cambridge. De motieven van de directeur zijn duidelijk. Hij wil mee aan de leiding staan met andere scholen. ‘We’re low in the league. I want to see us up there with Manchester Grammar School, Haberdashers’ Aske’s, Leighton Park.’ Irwin mag de openstaande uren voor Geschiedenis invullen maar krijgt een duidelijke opdracht mee: ‘Get me scholarships’. Irwin is net afgestudeerd aan Oxford en begint als jonge leerkracht aan deze ambitieuze opdracht. Hoewel hij in het gesprek nerveus is, deinst hij niet terug. Ondanks zijn jonge leeftijd en onervarenheid gelooft hij in zijn eigen kunnen. Hij sluit aan bij de motieven van de directeur en zal de jongens de komende maanden voorbereiden op de examens van Oxford of Cambridge. Na deze twee scènes kunnen we reeds enkele binaire opposities uittekenen. Aangezien de jonge, knappe Irwin verantwoordelijk wordt gesteld voor de voorbereiding op Oxford en Cambridge, staat hij qua onderwijsopvatting recht tegenover oude, ervaren Hector. Oneerbare voorstellen op school

60

Hector oud Sheffield algemene vorming weinig belang voor Oxford en Cambridge einde loopbaan ervaren lelijk zwaarlijvig

Irwin jong Oxford teaching to the test groot belang voor Oxford en Cambridge begin loopbaan onervaren knap mager

5.3.3 Scène: Franse les van Hector. Deze scène toont ons voor de tweede keer een les van Hector. De les geeft plaats in Hectors klaslokaal. Posner zingt een lied van Edith Piaf ‘L’Accordioniste’, begeleid door Scripps aan de piano. De overige jongens zitten op tafels of stoelen die kriskras verspreid zijn over het klaslokaal. Als het lied gedaan is, applaudisseert Hector enthousiast. Hij vraagt aan de jongens in het Frans wat ze deze namiddag in de les willen doen. Dakin, de aantrekkelijkste en meest vrijpostige jongen, wil in een bordeel werken. Hector gaat akkoord met het onderwerp maar wil dat alle cliënten de subjonctief of de conditionnel gebruiken. Dakin stapt het klaslokaal buiten en klopt op de deur. Posner speelt de rol van uitbaatster en laat Dakin binnen: ‘Entrez, s’il vous plaît. Voil{ votre lit and voici votre prostituée.’ Posner schuift twee tafels tegen elkaar die als bed dienen en duidt Timms aan als prostitué. Dakin zegt dat hij zich wil uitstrekken op het bed maar gebruikt geen subjonctief of conditionnel zodat Hector tussenkomt en verbetert. Dakin gaat op de tafels liggen. Posner vraagt om zijn schoenen uit te doen, wat Dakin zonder problemen doet. Vervolgens moet hij van Posner zijn broek uittrekken. De klas protesteert – ‘Come on!’ – en vraagt Hector om het te verbieden maar Hector laat het toe. Terwijl het toneeltje verder gaat, wandelen de directeur en Irwin naar het lokaal van Hector. Zij willen Hector vragen of hij enkele uren wil afstaan aan Irwin opdat Irwin voldoende tijd zou hebben om de jongens voor te bereiden. Hectors klaslokaal heeft ramen die uitgeven op de gang, maar de directeur en Irwin kunnen nog niet zien wat er gaande is: de gordijnen zijn immers dicht. De directeur klopt op de deur. Posner speelt het toneel verder: ‘Un autre client’ en opent de deur. De jongens bevriezen bij het zien van de directeur, maar Hector is onverstoord: 'Ah, cher Monsieur le Directeur –'. De directeur komt binnen met Irwin. Dakin staat zonder broek voor hen. De directeur reageert geschokt: ‘Mr. Hector, what on earth is happening’. Hector steekt een beschuldigende vinger in de lucht en wijst erop dat Engels in deze les verboden is. ‘Ici on ne parle que français, en accordant une importance particulière au subjonctif’. De directeur is in de war en vraagt dus in het Frans wat er gaande is. Hector spoort de jongens aan om te antwoorden. De jongens kijken verbaasd. Dakin neemt dan maar het woord en wil opbiechten wat ze doen. ‘Je suis un homme qui…’ maar Hector onderbreekt hem en verandert de scène van het bordeel in een oorlogsscène. Dakin wordt een gewonde soldaat. Het klaslokaal is het ziekenhuis waar de soldaten verzorgd worden. Wanneer de jongens over hun verbazing heen zijn, spelen ze het spelletje van Hector mee en heerst er in het klaslokaal een chaos van kreunende gewonde soldaten en gehaaste dokters. De directeur gelooft het toneeltje en stelt Oneerbare voorstellen op school

61

vervolgens Irwin voor. Hij laat de jongens verder spelen en neemt Hector met Irwin even apart om de urenwissel te bespreken. Hector doet alsof hij niet weet dat de jongens kandidaten zijn voor Cambridge en Oxford en weigert de urenwissel. De directeur gaat dan maar ontmoedigd naar buiten met Irwin. De onderwijsopvatting van Hector wordt expliciet tijdens de Franse les. In zijn lessen volgt Hector geen vast curriculum. De leerlingen mogen vrij het onderwerp kiezen. Dat onderwerp is seksueel getint, en hun keuze wordt aanvaard. De puberteit is immers de periode waarin de seksuele ontwikkeling plaatsvindt. Seksuele onderwerpen zijn in de lessen van Hector vrij bespreekbaar. Posner, die de uitbaatster van het bordeel speelt, sluit het gordijntje aan het raam van de klasdeur wanneer hij Dakin, de klant, binnenlaat. Het is alsof hij weet dat de zaken die in de klas gebeuren niet geschikt zijn voor publiek. De leerlingen spelen zonder veel schroom het toneeltje. Ondanks het erotische onderwerp blozen ze niet. Hector laat het toneel zijn gang gaan. Wanneer Posner vraagt aan Dakin om zijn broek uit te doen, begint de klas te protesteren: de grens van het toelaatbare wordt bereikt. Hector verbiedt het niet. Een dergelijke actie zou vandaag niet aanvaard worden door de leerlingen en zou later op heel wat reacties stoten. Hector lijkt ervan overtuigd dat wat in de klas gebeurt ook in de klas blijft. Dat is vandaag niet zo vanzelfsprekend meer. Hector heeft geen vaste onderwijsdoelen. De jonge Irwin daarentegen krijgt de opdracht om beurzen binnen te halen en heeft een specifiek doel voor ogen. Wanneer de directeur binnenkomt, schrikken de jongens omdat ze beseffen dat de zaken die ze doen misschien toch wel te ver gaan. Hector blijft echter in zijn positie van leraar en behoudt zijn autonomie in de les als hij de directeur verplicht Frans te praten. De directeur wordt zo van zijn machtspositie ontheven. Hij komt op gelijke voet met de leerlingen te staan omdat hij net als hen Frans moet praten. Hector misleidt de directeur met zijn oorlogsverhaal en zet de leerlingen aan het spel mee te spelen. Hij is bewust van zijn machtspositie en legt geen verantwoording af aan de directeur. Hij maakt de directeur zelfs belachelijk door hem te behandelen als een leerling: ‘Vous comprenez, cher Monsieur le Directeur… soldat blessé?’ Niet de directeur, maar Irwin ondermijnt de verworven machtspositie van Hector wanneer hij Hector verbetert door een synoniem te suggereren voor het Franse ‘distrait’. ‘Il est commontionné, peut être?’. Hector kent dat woord niet en is even in de war. De directeur keert terug naar de orde van de dag: ‘Enough of this silliness’ en bespreekt de zaken waarvoor hij in de eerste plaats naar het klaslokaal kwam. Hij vraagt aan Hector om enkele uren af te staan. We merken opnieuw de machtspositie die Hector heeft. Hij weigert en kan zich dat veroorloven. De directeur is machteloos en kan Hector niet dwingen. Irwin zal het moeten doen met een beperkt aantal uren. Deze scène toont de eerste ontmoeting tussen Hector en Irwin en vult de eerder geïntroduceerde dichotomieën verder aan. Irwin gebruikt een ‘moeilijker’ Frans woord dan Hector, zodat de Irwins kennis, verworven in Oxford, superieur lijkt aan die van Hector. ‘distrait’ groot aantal uren geen curriculum dom onafhankelijk doelloos

‘commotionné’ beperkt aantal uren ingevuld curriculum slim afhankelijk specifiek doel Oneerbare voorstellen op school

62

Na het vertrek van de directeur lachen de jongens om het hele opzet. Rudge en Akthar vangen het gesprek op tussen Hector en de directeur en geven de directeur gelijk. Ze hebben niet veel tijd meer om zich voor te bereiden en ze worden tijdens de toelatingsexamens niet getest op Frans, dus willen ze liever andere lessen. Hector negeert hun reacties. Hij vraag aan de jongens of hij iemand een lift kan geven. Op het eerste zicht lijkt dat een joviale daad, maar al gauw wordt duidelijk dat hij van die momenten profiteert om zijn leerlingen aan te raken. Dakin

Mr Hector is likely at some point to put his hand on your knee. This is because Mr Hector is a homosexual and a sad fuck. The drill is to look at the hand and say, ‘And what does Mr Hector want?’ He had no answer to this and so will desist.

De woorden van Dakin representeren de figuur van Hector. Hector is homoseksueel, zielig, pervers, onaantrekkelijk, misbruikt zijn leerlingen en is pederast. Maar ondanks die op het eerste zicht negatieve karaktereigenschappen hebben de jongens heel veel respect voor Hector. Ze laten toe dat Hector hen aanraakt en lijken daar geen traumatische ervaringen door op te lopen. In deze scène lijkt het toelaten van de aanrakingen van Hector een goede daad voor Scripps: ‘The things I do for Jesus.’ De ritjes van Hector zijn onder de jongens heel goed gekend, maar toch zullen ze zijn gedrag niet melden bij de directeur. In tegenstelling, de steun die ze Hector in deze scène bieden om het bordeeltoneelstuk verborgen te houden, wijst op een grote sympathie voor Hector. Posner ziet de ritjes als een eer. Hij is heel teleurgesteld omdat Hector hem nooit kiest: hij voelt zich buitengesloten. Hij ziet de aanrakingen eerder als een teken van aanvaarding dan als een schending van zijn fysieke integriteit.

5.3.4 Scène: eerste les van Irwin. We hebben een les van Hector uitgebreid geanalyseerd. We bekijken nu de eerste les van Irwin om de opposities verder te analyseren. Het lokaal van Irwin is veel moderner dan het lokaal van Hector en het is soberder ingericht. De banken van de klas staan in een U-vorm. Irwin heeft de essays gelezen die de jongens schreven voor geschiedenis in opdracht van Ms. Lintott. De essays behandelen de Kerk op het einde van de Reformatie. Hij vond de essays allesbehalve interessant. Dull. Inhoudelijk zijn de essays niet verkeerd, maar ze zijn onopvallend en saai. Irwin gooit de essays terug naar de jongens. Irwin is heel zelfzeker, op het randje van arrogant. De jongens hebben het moeilijk met het gedrag van Irwin en ze voelen zich beledigd. Irwin vertelt een pittige anekdote over de Kerk in de periode van de Reformatie: er heerste toen discussie over de authentieke voorhuid van Christus. Ondanks het seksuele onderwerp reageren de jongens rustig: ‘Don’t think we’re shocked by your mention of the word foreskin, sir’. Irwin wilde met die onzinnigheid aantonen dat een dergelijke anekdote een essay boeiender maakt. Elke kandidaat zal een correct antwoord kunnen geven op de vragen in de papers, dus het is belangrijk om een opvallend antwoord te geven. Irwin ontmoedigt de jongens wanneer hij hun essays beoordeelt: ‘They’re not even bad. They’re just boring. You haven’t got a hope. Me, I’d go to Newcastle and be happy’. Oneerbare voorstellen op school

63

Wanneer de jongens die les verlaten, becommentariëren ze het gedrag van Irwin. Dakin vindt dat Irwin opschept: ‘They all have to do it, don’t they. Show you they’re still in the game. Foreskins and stuff. Sir, you devil.’ Deze les toont hoe sterk Irwin zijn onderwijs richt op de toelating tot Oxford of Cambridge. Ondanks zijn jonge leeftijd is Irwin een zeer zelfzekere leraar. Hij gooit met veel overtuiging de essays terug om zijn woorden kracht te geven. Omdat hij onbekend is, verdragen de jongens zijn gedrag niet onmiddellijk, zodat de sfeer in het lokaal gespannen is. Irwin heeft hun zojuist het slechte nieuws verteld dat ze weinig kans maken op een toelating. Irwin plaats zich recht tegenover Hector wanneer hij spot: ‘Me, I’d go to Newcastle and be happy.’ Hector vindt dat geluk juist heel belangrijk. Irwin vindt het belangrijker dat de resultaten goed zijn: je bent pas gelukkig als je het hoogste resultaat bereikt hebt. Irwin schuwt net zoals Hector geen seksuele onderwerpen en ondersteunt zijn verwachtingen op vlak van schrijfstijl aan de hand van ‘de voorhuid van Christus’. De jongens schrikken niet van dat voorbeeld. Seksualiteit is dus openlijk te bespreken. Dakin interpreteert het gebruik van het woord ‘foreskin’ als een machtpositionering van Irwin. Seksualiteit wordt hier gezien als een factor die de machtspositie van een persoon bepaalt. Deze scène vult de binaire opposities verder aan. charismatisch toneel welzijnsgericht ontspannen klassfeer vertrouwd

zelfverzekerd essays resultaatsgericht gespannen sfeer onbekend

Zowel bij Hector als Irwin zijn seksualiteit en seksgerelateerde onderwerpen gemakkelijk bespreekbaar. We merken geen taboe over seksualiteit als lesonderwerp. Een oppositie die we hier ontdekken, heeft betrekking op de seksuele voorstelling van Hector en Irwin. Wanneer Dakin in de vorige scène uitlegt wat er gebeurt tijdens de ritjes op de bromfiets met Hector, omschreef hij Hector als zielig. In deze scène merken we bij Dakin enige wrevel over Irwin omdat Irwin uitdagend en seksueel overkomt door het gebruik van het woord ‘foreskin’. De leraar is geen neutrale figuur, maar een seksueel wezen. De invulling van die seksualiteit is voor Hector en Irwin zeer verschillend. Hector zielig

Irwin in the game

5.3.5 Scène: Buitenles van Irwin. Irwin zit samen met de jongens buiten op het gras in de zon. Ze overlopen de belangrijkste gebeurtenissen uit de Eerste Wereldoorlog. Irwin feliciteert de jongens met hun opsomming, maar verklaart dat hij in slaap ligt omdat iedereen die deelneemt aan het toelatingsexamen die feiten zal noemen. Hun opsomming zal dus niet opvallen. Scripps protesteert tegen de afkeuring van Irwin omdat de feiten allemaal waarheid zijn en daarom een correct antwoord vormen voor een essay op het toelatingsexamen. Irwin ontkent dat: ‘What’s truth got to do with it? What’s truth got to do with anything?’ Irwin en zijn klas wandelen weg en Irwin leidt hen buiten de school. Ze wandelen door het Oneerbare voorstellen op school

64

stadspark en zien een gedenkteken van de oorlog. Irwin vertelt hoe Engeland deels schuld draagt in de Eerste Wereldoorlog, maar hoe het daar nooit zal voor uitkomen wegens de vele slachtoffers. ‘And as for the truth, Scripps, which you were worrying about, forget it. In an examination, truth is not at issue.’ De jongens vragen of hij dat echt meent. Zijzelf vinden gedichten heel belangrijk omdat die echte en ware gevoelens weergeven. De jongens citeren een gedicht van Larkin. Irwin is onder de indruk omdat ze het hele gedicht uit het hoofd kennen, maar blijft ervan overtuigd dat de waarheid niet altijd is zoals we die kennen. De zelfverzekerde houding van Irwin groeit alleen maar. Uit zijn methoden en inhouden blijkt dat hij de jongens aanmoedigt om hun verhalen zo interessant mogelijk te vertellen. Hij ziet een geschiedkundig feit niet als een waarheid maar als een interpretatiewijze. De jongens bieden weerstand tegen die opvatting en geloven nog sterk in de waarheid. waarheid Boys

Interpretatiewijze/leugen

Nadat de klas samen met Irwin naar de school wandelt, praten Dakin, Scripps en Posner na. Dakin kijkt tijdens het gesprek naar Irwin en zegt: ‘I’m beginning to like him more.’ Posner en Scripps kijken verwonderd. ‘Who?’ ‘Irwin. Though he hates me.’ Dakin toont een eerste blijk van appreciatie voor Irwin. Het gesprek tussen de drie jongens ging over de relatie tussen Dakin en Fiona, de secretaresse van de school. De plotse omschakeling in het gesprek naar zijn gevoelens voor Irwin doen ons vermoeden dat hij meer voor Irwin voelt dan gewone vriendschap. Irwin wordt steeds geliefder bij de leerlingen. In zijn relatie met Irwin neemt Dakin gevoelens waar: Irwin oefent – evenwel onbewust – een aantrekking uit op Dakin. Die oppositie tussen Irwin en Hector vult hun seksuele positie verder aan. Hector onaantrekkelijk

Irwin aantrekkelijk

5.3.6 Scène: Les van Hector. Tijdens deze les van Hector zingt Posner opnieuw een lied terwijl hij begeleid wordt door Scripps aan de piano. Posner staart tijdens het zingen naar Dakin: hij komt openlijk uit voor zijn homoseksualiteit. De andere jongens lachen of kijken afkeurend rond. Wanneer Posner gedaan heeft, applaudisseren Hector en een aantal jongens. Crowther daarentegen kijkt heel afkeurend. Hector zet zijn les verder. ‘That was the lyric. Now for poetry of a more traditional sort.’ Timms kreunt en laat zijn hoofd op tafel vallen. Hij is ontmoedigd en wil geen poëzie lezen omdat hij het niet altijd snapt. Hector verklaart dat hijzelf poëzie nooit begrijpt. ‘But learn it now, know it now and you’ll understand it whenever.’ Gedichten vormen voor Hector een medicijn om het verdriet en het leed in het leven te verwerken. Hij wil hen die houding aanleren. Timms wil de gedichten omzeilen en roept: ‘But we’ve got an ending, sir.’ De jongens houden een weddenschap met Hector. Zij voeren een literair werk op en Hector moet raden van wie het literaire werk is. Als hij het juist raadt, dan moeten ze 50p in een metalen beker werpen. Als hij het antwoord niet weet, krijgen zij de inhoud van de beker. Oneerbare voorstellen op school

65

In deze les voeren Timms en Lockwood een toneeltje op. Ze vragen daarbij toestemming om te roken. Hector staat dat vlot toe. Timms en Lockwood spelen Paul Henreid en Bette Davis na uit de Hollywoodfilm Now, Voyager. Hector raadt gemakkelijk het juiste antwoord, zodat de jongens moeten betalen. Terwijl Posner het lied zingt, kijken een aantal jongens ontevreden. Vooral Crowther ervaart het zingen als een complete tijdsverspilling. In de vorige lessen van Hector werd enige spanning duidelijk tussen de opvattingen van de jongens en die van Hector. Die spanning groeit naarmate de toelatingsexamens dichter komen. Wanneer Hector een gedicht wil lezen, reageert Timms gefrustreerd. Hij snapt niet hoe de inhouden van zulke gedichten – en de inhouden van Hectors lessen in het algemeen – hun kunnen helpen bij de toelatingsexamens. Ze vinden zijn lessen oninteressant. Hij ziet er het nut, noch het plezier van in. De jongens worden ongeduldiger en willen goed voorbereid worden. In die scène zien we hoe gemakkelijk Hector toestaat dat de jongens roken.

5.3.7 Scène: Wandelen naar de les van Irwin. Irwin wandelt met de jongens naar zijn klaslokaal. De jongens vragen Irwin uit over zijn persoonlijke leven. ‘Where do you live, sir?’ ‘It’s not a loft, is it, sir?’ ‘Do you exist on an unhealthy diet of takeaway food, sir, or do you whisk up gourmet meals for one?’ ‘Or is it a lonely pizza, sir?’ ‘Are we your life?’ Irwin blokt de vragen af door de essays van de jongens uit te delen en zijn reactie op die essays mee te delen. Hij doceert opnieuw dat hij verwacht dat de jongens de feiten boeiender maken door een anekdote te geven. Irwin toont als voorbeeld hoe een vraag over Rembrandt eindigt in een antwoord over Degas. Timms reageert met een citaat: ‘The Old Master. How it takes place while someone is eating or opening a window’. Irwin herkent het citaat en vraagt of ze dat oefenen bij Hector. Hij wil weten of Hector volgens een programma lesgeeft. Akhtar Timms Akhtar Lockwood Posner …. Crowther

It’s just knowledge, sir. The pursuit of it for its own sake, sir. Breaking bread with the dead, sir. That’s what we do. It’s higher than your stuff, sir. Nobler. Only not useful, sir. Mr. Hector’s not as focused. And we know what we’re doing with you, sir. Half the time with him we don’t know what we’re doing at all.

Akthar merkt op dat Irwin jong is. Irwin wordt door de jongens vergeleken met Auden. Is het lesgeven voor Irwin een tussenstop tussen het einde van de universiteit en het begin van het leven? Dakin gaat verder door over Auden. Hij verklaart dat ze weten wat Auden deed en vraagt aan Irwin of Auden op hem of Hector lijkt. Volgens Dakin lijkt Auden meer op Hector. A bit of a shambles. He snogged his pupils. Auden, sir. Not Mr Hector. Irwin Oneerbare voorstellen op school

66

betrekt Auden op zijn eigen lesinhoud en probeert de jongens te overtuigen dat ze de citaten en gedichten uit de les van Hector moeten gebruiken voor het examen. Hij noemt het gebruik van de citaten een ‘gobbet’. De jongens protesteren want die kennis is ‘heilige’ kennis en geen ‘nuttige’ kennis. De kennis moet hen meer menselijk maken en is geen leerstof. Op vraag van Irwin wat ze nog meer in hun kast hebben, spelen Scripps en Posner een scène uit Brief Encounter na. Irwin kijkt amusant naar het toneeltje maar besluit dat daardoor zijn les a complete waste of time was. Dakin vergelijkt die les dan met alle lessen van Hector. ‘They’re a waste of time, too.’ De interesse van de jongens voor Irwin groeit. Ze willen meer te weten komen over zijn privéleven. Voor Irwin is het is moeilijk om de grens te trekken, maar hij gaat er niet diep op in. Hij concentreert zich goed op zijn opdracht als leraar. Hij wil hen doen slagen voor de examens aan Oxford en Cambridge en gaat in zijn lessen gericht te werk. Als hij wijst op hun gebruik van citaten worden een aantal opposities tussen hem en Hector duidelijk. Irwin vraagt naar een programma, een werkwijze die Hector schuwt. Irwin wil dat de leerlingen de kennis van poëzie toepassen in hun essays. Een citaat wordt ‘a gobbet’ en is enkel nuttig in een toepassing. Dit toepassingsgerichte denken botst met de visie van Hector (‘Learn it now, know it now and you’ll understand it whenever’) Hector leert zijn leerlingen gedichten omwille van de esthetische waarde die gedichten op zich hebben. Irwin maakt van gedichten nuttige objecten die hun slaagkansen verhogen. Deze les van Irwin versterkt de vroeger beschreven opposities. Daarnaast kunnen we ook enkele aanvullingen doen. willekeurig op aanvraag van algemeen jongens plezierig poëzie citaat onduidelijk oninteressant

gefocust programma specifiek nuttig essays ‘gobbet’ duidelijk interessant

De jongens trekken zelf een vergelijking tussen Hector en Irwin wanneer ze Auden aanhalen. Wystan Hugh Auden is een Engels-Amerikaanse dichter die voor zijn carrière vijf jaar werkte als leraar. Tijdens die periode ervoer hij – zoals hij het zelf noemde – ‘a vision of Agape’. Hij wijst op het erotische aspect binnen het onderwijsproces en had ook verscheidene seksuele relaties met leerlingen. Hoewel Agape eerder wijst op een onvoorwaardelijke liefde zoals blijkt uit de literatuurstudie en gescheiden is van eros, voegt Auden een seksuele component toe aan dat onderwijsproces. De jongens vragen aan Irwin of Auden op hem gelijkt of op Mr. Hector.

5.3.8 Scène: Irwin en Ms. Lintott roken buiten een sigaret. Tijdens één van de pauzes wandelen Irwin en Ms. Lintott naar buiten om een sigaret te roken, want binnen is dat verboden. Ze praten over de omgang met de leerlingen. Irwin vertelt hoe Posner de dag voordien bij hem langskwam en hem in vertrouwen nam over zijn homoseksualiteit. Toen Posner hem vertelde dat hij verliefd was op Dakin, wist Irwin niet goed wat te zeggen. Posner merkte dat niet op en praatte door. Irwin vertelt aan Ms. Lintott dat hij meevoelde met Posner though not so much as to suggest he might be in the same boat. Ms. Lintott vraagt Irwin of hij ook verliefd is op Dakin als ze ziet dat Irwin Oneerbare voorstellen op school

67

naar Dakin kijkt die op het plein aan het voetballen is. Irwin bedoelde echter jongens en mannen in het algemeen. Ze begrijpt dat Irwin niet wilde tonen aan Posner dat hij homoseksueel is. ‘That’s sensible. One of the hardest things for boys to learn is that a teacher is human. One of the hardest things for a teacher to learn is not to try and tell them. Ms. Lintott ziet het gesprek van Posner als een test voor Irwin om te zien of Irwin een echte leraar en een vriend is. In deze scène geeft Posner zijn verliefdheid voor Dakin openlijk toe. Bennett (2004) bekent dat de figuur van Posner sterk gebaseerd is op zijn eigen persoonlijkheid. Ook hij was, net zoals Posner, verliefd geworden op een mannelijke klasgenoot wat zich uitte in een hopeloze en onbeantwoorde passie. De jongen waar Bennett gevoelens voor toonde, ging naar Oxford, daarom wilde Bennett dat ook doen. Hij had het ‘dwaze’ idee dat als hij de studiebeurs voor Oxford zou binnenhalen, die jongen meer oog voor hem zou hebben. Irwin geeft toe dat hij homoseksueel is maar durft dat niet te bekennen aan zijn leerlingen. Door te bekennen dat hij zich aangetrokken voelt tot jongens komt Irwin dichter bij Hector te staan dan wij aanvankelijk dachten. Hoewel ze zeer oppositioneel lijken in hun visies en onderwijsaanpak, sluiten ze in hun persoonlijke leven meer op elkaar aan. Ms. Lintott heeft geen enkel probleem met zijn outing, maar is wel aangedaan wanneer ze Irwin verdenkt gevoelens te hebben voor Dakin. Opnieuw merken we aan het personage van Irwin hoe moeilijk het is om de grens te trekken als leraar. Kan een leraar een vriend zijn met wie de leerling zijn persoonlijke problemen deelt? Hier trekt Ms. Lintott een grens voor het beroep van leraar. ‘One of the hardest things for boys to learn is that a teacher is human. One of the hardest things for a teacher to learn is not to try and tell them.’ Een leraar maakt volgens haar best niet te veel persoonlijke zaken duidelijk.

5.3.9 Scène: Gesprek tussen Hector en Headmaster. Tijdens één van zijn motorritjes werden de aanrakingen van Hector opgemerkt door een schooljuf. Die schooljuf diende klacht in bij de Headmaster. De Headmaster roept daarom Hector in zijn bureau om de zaken te bespreken. Hector zit nogal gevoelloos aan het bureau van de Headmaster. Hij schijnt zich weinig aan te trekken van de ernst van de zaak. De Headmaster vertelt rustig hoe hij de zaken zal aanpakken: hij zal niets openbaar maken, maar stuurt Hector op vervroegd pensioen. Hector voert ter verdediging enkele citaten op die evenwel niets te maken hebben met zijn situatie. ‘Then ‘twas the Roman; now ‘tis I.’ De Headmaster vindt de gedichten en citaten ongepast. Zelfs wanneer de Headmaster vraagt naar de vrouw van Hector, blijft Hector ongeïnteresseerd en apatisch. Het deert hem niet wat zijn vrouw over de situatie denkt. De Headmaster ziet in de ongelukkige situatie een kans om Hector te dwingen zijn lessen te delen met Irwin. Hector is het daar niet mee eens, maar stemt toch noodgedwongen toe. Wanneer de Headmaster Hector buitenlaat, verklaart Hector ‘nothing happened’, waardoor de Headmaster geschokt de deur opnieuw sluit en kwaad reageert. Hector verdedigt zijn gedrag vanuit zijn visie op onderwijs: ‘The transmission of knowledge is in itself an erotic act. In the Renaissance…’. De Headmaster is geschokt en wenst alle literatuur en filosofen naar de verdoemenis. Voor hem is het gedrag van Hector niet normaal op een school. Na die woorden laat de Headmaster Hector buiten. Het conflict tussen Hector en de Headmaster illustreert het conflict tussen verschillende Oneerbare voorstellen op school

68

onderwijsopvattingen. Al eerder werd duidelijk dat de Headmaster een kwantificeerbare visie op onderwijs heeft. Hij is sterk gericht op de resultaten en doet er alles aan om de jongens zo goed mogelijk voor te bereiden opdat de schoolbeurzen binnengehaald worden. Elke erotische handeling binnen de school is abnormaal. Hector verdedigt zich niet echt, tenzij als hij over de transmission of knowledge begint. Die zin is van George Steiner en komt uit zijn boek Lessons of the Masters. Steiner bespreekt het hele debat over seksualiteit en onderwijs. Bennett (in Telegraph, 2004) schreef het toneelstuk vόόr hij Lessons of the Masters las en was geraakt omdat zijn ideeën rond onderwijs – bijvoorbeeld dat het lesgeven van Irwin geseksualiseerd wordt door de leerling die het allemaal overneemt – niet louter zijn ideeën waren, maar deel zijn van de natuur van lesgeven. Hij beseft eveneens dat de aanrakingen van Hector helemaal verschillend zouden zijn als de jongens veel jonger waren, maar hier zijn ze allemaal zeventien of achttien. Bennett neemt de aanrakingen van Hector niet ernstig wegens de leeftijd: de jongens zijn voor hem veel wijzer dan Hector. Hector is het kind, niet de jongens. Nicholas Hytner, de regisseur van de film, bespreekt in de context van deze scène de dubieuze rol van Hector. Hij gelooft dat ouders zeer kritisch zouden staan tegenover een leraar die geen aandacht heeft voor resultaten. Vandaag zouden we meer de opvattingen van de Headmaster steunen.

5.3.10 Scène: Gesprek tussen de directeur en Ms. Lintott over Hector. Wanneer hij weet heeft van Hectors seksuele handelingen, voert de directeur in zijn kantoor een gesprek met Ms. Lintott. De directeur vertelt zijn visie op de lesmethoden van Hector. Hij geeft aan wat er verkeerd is bij Hector. Hector levert volgens hem wel resultaten, maar die zijn onvoorspelbaar en onmeetbaar. Dat is onbruikbaar in de huidige onderwijscontext. Hector biedt zijn leerlingen inspiratie, maar niet op voldoende wijze. De directeur vindt zich niet in Hectors aanpak, dus is hij eigenlijk blij dat Hector zijn leerlingen aanraakte omdat dat een reden is om Hector toch te ontslaan. Ms. Lintott kijkt geschokt wanneer zij dat hoort. Zij wist niet dat Hector de jongens aanraakte. De directeur veronderstelde dat zij het wel wist en legt uit dat hij Hector daarom op vervroegd pensioen stuurt. Hectors lesmethoden worden door de directeur openlijk afgekeurd. Hector is unpredictable en unquantifiable. Hier wordt duidelijk hoe in de jaren tachtig de nood aan kwantificeerbaar en meetbaar onderwijs is ontstaan. Onderwijs heeft behoefte aan reële resultaten, wat resulteert in ‘teaching to the test’. Hectors resultaten verschillen van die van Irwin. Irwin boekt meetbare resultaten: de jongens zijn geslaagd of niet en tot op zeker hoogte voorspelbaar. Omdat Irwin weet wat de jongens als opdrachten kunnen krijgen voor het examen, kan hij hen goed voorbereiden en zijn hun resultaten in zekere mate op voorhand te bepalen. Ms. Lintott kan het gedrag van Hector niet begrijpen: zij is geschokt. De Headmaster dacht dat zij op de hoogte was van de handelingen, maar zij had het niet zien aankomen. Vandaar dat haar ongeloof nog groter is. Ze aanvaardt het gedrag van Hector niet. Haar motieven voor die afkeuring sluiten aan bij de Headmaster. Haar reactie ervaren we als normaal: jongens aanraken is misbruik. onvoorspelbaar onkwantificeerbaar onbruikbaar

voorspelbaar kwantificeerbaar nuttig Oneerbare voorstellen op school

69

onaanvaardbaar

aanvaardbaar

5.3.11 Scène: Les van Hector nadat hij op vervroegd pensioen gestuurd is. De jongens zitten in de klas van Hector. Het regent buiten. Hector staat aan het raam en kijkt naar de regen. Als hij naar zijn bureau wandelt, kijken de jongens hem na. Hector neemt plaats aan zijn bureau en staart naar het tafelblad. Lockwood breekt de stilte en vertelt dat de jongens nu geen literatuur willen leren, maar voorbereid willen worden op de examens. Hector gaat niet in op dat verzoek en wil hen iets vertellen. Hij wil hen vertellen dat hij op vervroegd pensioen is gestuurd wegens de ritjes op de bromfiets. De jongens denken dat Hector wil meedelen dat hij vanaf nu zijn lessen moet delen met Irwin en willen weten waarom dat zo is. Zij besluiten dat zijn lessen meer zullen lijken op die van Irwin: ‘more use’ en ‘less farting about’. Hector wordt kwader, want hij is niet in de stemming voor hun getreiter. Hij wil dat ze verder lezen. De jongens protesteren: zij hebben de tijd niet om te lezen. Zij willen tips krijgen om door het examen te geraken. Hector begrijpt hen maar niet en wordt kwaad: ‘Shut up about exams. Shut up the lot of you. You mindless fools. What made me piss my life away in this god-forsaken place? There’s nothing of me left. Go away. Class dismissed. Go.’ Hector begint te huilen en legt zijn hoofd op het bureau. De jongens zien de ernst in en kijken ongemakkelijk naar elkaar. Posner staat op en loopt naar het bureau van Hector. Hij klopt op de schouder van Hector en wrijft ongemakkelijk over zijn rug. Hector blijft huilen. De eerder aangehaalde oppositie tussen gespannen sfeer en ontspannen sfeer wordt hier omgekeerd. De jongens voelen zich nu rustiger en beter in de lessen van Irwin, zodat zij niet meer in Hectors lessen geloven. De spanning daarover kent in deze scène een hoogtepunt. Hector laat zijn leerlingen literatuur lezen opdat ze ‘more human beings’ worden. De jongens denken echter enkel aan de examens en willen enkel die zaken leren die hun slaagkansen verhogen. Zij willen enkel nuttige kennis leren. Zij hebben geen tijd om zelf na te denken over de literatuur, maar willen dat Hector hun de juiste antwoorden geeft. Voorheen konden de jongens zich goed vinden in de lessen van Hector. Hoe dichter de examens komen, hoe meer weerstand zij echter bieden tegen zijn lessen. Zij beschouwen zijn lessen als nutteloos. Eerder in de film bieden de jongens weerstand tegen de opvattingen van Irwin omdat die beweerde dat waarheid niet van belang is bij examens. De jongens hechtten toen echter veel belang aan poëzie voor haar esthetische waarde. Nu zijn de rollen omgekeerd en bieden zij weerstand tegen Hector. Hun opvattingen sluiten beter aan bij Irwin. Zij drijven zelf de spot met Hector. In de film zien wij hoe Hector mentaal breekt. In de confrontatie tussen twee onderwijsopvattingen – ‘teaching to the test’ en ‘algemene vorming’ – kiest Bennett er dus voor om Hector het onderspit te laten delven. Hector is moedeloos en voelt zich gefaald in zijn lesgeven. Hij kan het niet langer aan en stuurt de jongens weg. Algemene vorming wordt hier ondergeschikt aan de onderwijsmethodes van Irwin. In de bemiddeling tussen de twee opposities wordt op dit moment duidelijk de keuze gemaakt voor één bepaalde oppositie: teaching to the test. Omdat Hectors persoonlijk geluk verbonden is met het lesgeven, voelt hij zich door de hele situatie ongelukkig en verloren. Hector is een voorbeeld van hoe een leraar lesgeeft vanuit zijn passie. Die passie wordt gevoed door de leerlingen en de lessen. Eros binnen de Oneerbare voorstellen op school

70

onderwijscontext zorgt voor de drive bij Hector en het is voor hem de essentie in het leven. In deze scène toont Hector dat een leraar ook een mens is met gevoelens en verdriet. literatuur gespannen sfeer gefaald ongelukkig

examenstof ontspannen sfeer succes gelukkig

Alan Bennett (2004) baseert deze scène op een eigen ervaring. Tijdens zijn secundaire schoolcarrière stelde zijn Franse leraar dezelfde vraag als Hector: ‘Why am I wasting my life in this god-forsaken school?’ Hij stelde zich die vraag wanneer de leerlingen die namiddag geen bijster slimme antwoorden gaven. Het was eerder een retorische vraag. Er viel een genante stilte in het lokaal en een niet zo gevoelige leerling gniffelde om de situatie, net zoals de jongens doen bij Hector. Het incident bleef Bennett lang bij omdat de reactie van de Franse leraar een openbaring voor hem inhield: leraren hebben een innerlijk leven. Deze scène wil het publiek bewust maken van het menselijke en gevoelsmatige kararkter van de leraar.

5.3.12 Scène: Gedeelde les tussen Hector en Irwin. De jongens zitten samen met Irwin en Hector in een cirkel in het klaslokaal van Hector. De sfeer is ongemakkelijk. Irwin laat Hector kiezen hoe de les begint. Zoals gewoonlijk schuift Hector de invulling van het onderwerp door naar de jongens, maar die antwoorden niet. Zij zijn in de war want zij weten niet hoe zij zich moeten gedragen zoals Hector het wil (thoughtful) of zoals Irwin het wil (smart). Irwin kiest dan een onderwerp: de Holocaust. Hector is geschokt bij de keuze van dat onderwerp, want hij vindt dat je zoiets niet kunt onderwijzen. Irwin maakt daar een discussie van. De jongens reageren gedeeld. Sommigen vinden dat je het kunt onderwijzen, anderen vinden dat het een uniek en zeer gevoelig onderwerp is. Hector discussieert mee. Irwin houdt zich afzijdig en modereert het gesprek. Enkel op het einde neemt hij uitgebreid het woord. In de vorige scène stortte Hector in elkaar. De bemiddeling tussen de twee opposities op het vlak van onderwijsopvatting maakte een keuze voor één oppositie. Ook de jongens leken zich aan te sluiten bij die oppositie. In deze scène merken we echter verdeeldheid bij de jongens op. Dakin, Lockwood, Crowther en Akthar nemen deel aan de discussie en geven antwoorden zoals Irwin hun aangeleerd heeft. Ze willen een opvallend antwoord vormen dat niemand op de toelatingsexamens zou antwoorden. Posner en Scripps daarentegen zijn aangedaan door het gemak waarmee Irwin het onderwerp bespreekt en geloven in de waarheid van het onderwerp. Die tweedeling tussen de jongens doet afbreuk aan de voorgaande bemiddeling. Hector heeft niet geheel gefaald. Een aantal jongens hechten belang aan de algemene vorming en zullen niet alle kennis kaderen binnen de context van examens. Scripps verwijt Irwin: ‘To you the Holocaust is just another topic on which we may get a question.’ In de discussie participeert Hector alsof hij een leerling is. De afzijdigheid van Irwin is een gevolg van het bewustzijn van zijn positie als leraar. Pas op het einde neemt hij het woord en hij besluit de discussie zoals van een leraar zou worden verwacht. Hector daarentegen heeft niets toe te voegen op het einde. leerling

leraar Oneerbare voorstellen op school

71

Holocaust is geen onderwerp juist antwoord niet meer aanvaard bij de jongens

Holocaust is een onderwerp opvallend antwoord aanvaard bij de jongens

Na het einde van de les loopt Dakin Irwin achterna om hem te feliciteren met de les: ‘Won the argument there, sir’. Scripps merkt hoe Dakin flirt met Irwin en wijst Dakin daarop. Dakin geeft toe dat zijn gevoelens voor Irwin uitzonderlijk zijn, maar dat hij er zelf niets van begrijpt. Hier blijkt hoe seksualiteit een zeer open onderwerp is bij de jongens en hoe zelfs eventuele homoseksualiteit hoog aangezien wordt. Dakin verhoogt zijn sociale status door zijn lef om met de leraar te flirten en eventueel te vrijen. Dakin is zelf verwonderd over zijn seksualiteit maar doet geenszins moeite om het te verbergen. ‘I don’t understand it. I have never wanted to please anybody the way I do him, girls not excepted.’ Die zin bevestigt de eerder vastgestelde oppositie: onaantrekkelijk – aantrekkelijk. Hector is voor de jongens een onaantrekkelijke (en seksueel afstotelijke) figuur. Irwin heeft – door zijn positie als leraar – echter een grote aantrekkingskracht op Dakin. Hector onaantrekkelijk

Irwin aantrekkelijk

5.3.13 Scène: Oefenen van toelatingsgesprekken Irwin, Ms. Lintott en Hector oefenen de toelatingsgesprekken met de jongens. Zij zitten in het klaslokaal van Ms. Lintott. De drie leraren spelen de dons van de universiteiten. Voor hen staat een stoel waarin de jongens elk om de beurt plaatsnemen. Zij krijgen vragen die op het interview gesteld zullen worden. De overige jongens zitten verspreid in het lokaal waar banken en stoelen warrig door elkaar staan. Crowther neemt als eerste plaats en moet over zijn interesse in het theater vertellen. Hij begint te vertellen dat hij graag acteert, maar Irwin onderbreekt hem. Hij mag het theater niet vermelden omdat de meeste dons het theater een ‘a waste of time’ vinden. Hector protesteert en vindt dat de jongens moeten vertellen wat zij graag doen. Hij stelt voor dat de jongens gewoon de waarheid vertellen op de interviews, maar de jongens deinzen terug in afgrijzen. Deze scène bevestigt de reeds besproken dichotomieën. Irwin pleit ervoor dat de jongens liegen bij de interviews opdat ze geselecteerd zouden worden. Hector gelooft nog steeds dat de waarheid hen zal helpen. Die oppositie hebben wij reeds geïntroduceerd, maar de houding van de jongens is nu anders. Toen Irwin tijdens zijn les over de Eerste Wereldoorlog voor het eerst vertelde dat de waarheid niet van belang is voor het examen, reageerden de jongens geschokt. Vooral Scripps hield hardnekkig vast aan zijn geloof in de waarheid en citeerde een gedicht. In deze scène aanvaarden de jongens de opmerkingen van Hector niet langer. Enkel de opmerkingen van Irwin zijn voor hen van belang. waarheid

Interpretatiewijze/leugen Boys Oneerbare voorstellen op school

72

5.3.14 Scène: Irwin en Dakin wandelen samen de school uit. De schooldag is voorbij. Leerlingen en leraren gaan naar huis. Dakin loopt achter Irwin aan, die naar zijn auto stapt, en geeft hem zijn essay. Dakin vraagt welke onderscheiding Irwin gekregen heeft in Oxford. Ze lopen samen verder tot Dakin voor Irwin gaat staan en hij tegen een muur leunt. Ze staan nog steeds op het eigendom van de school. Dakin haalt een pakje sigaretten boven en biedt Irwin een sigaret aan. Irwin weigert. Dakin trekt er zich niets van aan, want het is tenslotte later dan vier uur. Hij steekt een sigaret op. Irwin kijkt rond of niemand kijkt. Ze praten verder over de periode toen Irwin universiteit liep. Irwin beweert dat het voor Dakin een gelukkige periode zal zijn omdat het minder gecompliceerd is voor hem. Dakin vraagt of het voor hem ongecompliceerd zal zijn omdat hij ‘straight’ is. Dakin verklaart dat hij het misschien graag wat gecompliceerder heeft. De directeur komt voorbij en loopt naar zijn auto. Dakin trekt Irwin mee en ze verbergen zich achter een deur in het gebouw waar ze tegenaan leunden. Ze giechelen als de directeur voorbijwandelt. Wanneer de directeur voorbij is, komen Dakin en Irwin terug naar buiten. Irwin lijkt meer ontspannen en trekt nu wel van de Dakins sigaret. Irwin begint over de verliefdheid van Posner. Dakin vindt die verliefdheid maar saai omdat Posner te jong is. Dakin begint meer te flirten met Irwin. Hij probeert Irwin te overtuigen om avances bij hem te maken. Zij spreken daarbij in metaforen over geschiedenis. Irwin richt zicht daarom op het essay van Dakin. Hij voorspelt wat Dakin geschreven heeft en blijkt juist te zijn, op één element na: Dakin heeft ook een onverwachte aanvulling gedaan. Hij vertelt een anekdote zoals Irwin het graag wil. Terwijl hij vertelt, staart Dakin Irwin verleidelijk aan. Wanneer Irwin de anekdote hoort, is hij heel tevreden en wenst hij Dakin veel succes toe. Irwin vertrekt met een grote lach op zijn gezicht. Dakin blijft achter en is ‘very pleased’ met zichzelf. Deze scène toont de relatie tussen Irwin en Dakin explicieter. Hoewel zij leraar en leerling zijn, wordt de scheiding in dit gesprek moeilijker. Als Dakin zijn sigaret opsteekt, kijkt Irwin in het rond alsof hij op de uitkijk staat voor Dakin. Dakin heeft al openlijk toegegeven dat hij gevoelens heeft voor Irwin. Bij Irwin was het echter nooit duidelijk hoe hij tegenover Dakin stond. Irwin weet niet zeker of Dakin homoseksueel is. Als hij zegt dat Dakin gelukkig zal zijn op Oxford omdat het voor hem ongecompliceerd is, verwijst hij naar zijn eigen moeilijke periode omdat hijzelf homoseksueel is. Dakin twijfelt of hij wel heteroseksueel is. Een gecompliceerd leven lijkt voor hem een uitdaging. Zowel Dakin als Irwin vinden het spannend om zich te verschuilen en kunnen een lach niet onderdrukken. Nadat zij zich samen hebben verborgen en terug tevoorschijn komen, geeft Irwin meer toe aan zijn verliefdheid en durft hij meer ingaan op het geflirt van Dakin. Zijn positie als leraar verzwakt. Aanvankelijk wilde hij niet roken omdat hij een voorbeeld wilde stellen als leraar, maar uiteindelijk geeft hij toe, zodat de grens leraar-leerling sterk vervaagt. Irwin lijkt Dakin uit te dagen wanneer hij begint over Posner. Als hij vertelt over Posner, breekt Irwin zijn vertrouwensrelatie met Posner. Hij breekt die omdat hij er graag met Dakin over praat. Dakin, een leerling, zorgt dat Irwin, de leraar, zijn grenzen verlegt. Toch gaat Irwin niet helemaal in op de avances van Dakin. Deze scène is heel belangrijk voor de analyse van de erotische relatie tussen leraar en leerling. Diezelfde relatie tekenden wij al eerder voor Hector uit. Hector is een pederast die de jongens aanraakt. Er komt geen geflirt aan te pas. De jongens stemmen in omdat ze het Hector gunnen. Irwin heeft net als Hector sterke erotische gevoelens voor een leerling, maar geeft niet toe. Hij biedt weerstand tegen zijn gevoelens. Zijn gevoelens zijn specifiek voor één leerling: Dakin. Oneerbare voorstellen op school

73

Hoewel Hector ook de meeste affectie voor Dakin vertoont, raakt hij toch (bijna) alle jongens aan. Wij bemerken dus op het vlak van erotische relatie een aantal opposities. heteroseksueel pervert misbruik boys

homoseksueel biedt weerstand geflirt boy

5.3.15 Scène: Irwin en Hector wachten aan het kantoor van de directeur. Ms. Lintott en Irwin wachten in de gang aan het kantoor van de directeur. De directeur wil met hen elk afzonderlijk spreken. Ms. Lintott vermoedt dat het gesprek over Hector zal gaan. Irwin vertelt dat hij eigenlijk wel wist dat Hector de jongens aanraakte. Waarschijnlijk zoals iedereen, vermoedt Ms. Lintott. Irwin biecht op dat hij niet in Oxford gestudeerd heeft. Hij vindt zichzelf niet slim genoeg. Hij kijkt heel ongelukkig en weet niet meer goed wie hij is. De deur van het kantoor van de directeur gaat open en de directeur komt naar buiten, gevolgd door Hector. De directeur wil een gesprek met Ms. Lintott en nodigt haar uit in zijn kantoor. Irwin en Hector blijven in de gang achter. Zij nemen plaats op de bank in de gang en zitten naast elkaar. Irwin biecht ook aan Hector op dat hij het wist omdat Dakin het hem vertelde. Hector is verrast. Hij vertelt waarom hij lesgaf zoals hij dat deed. Irwin knikt als Hector zijn motivatie geeft en slikt zijn tranen weg. Hij vraagt aan Hector of die ooit ongelukkig gemaakt is door een jongen. Vroeger hebben ze Hector gekwetst maar nu kijkt hij op een andere manier naar de zaken. ‘See it as an inoculation, rather. Briefly painful but providing immunity for however long it takes. With the occasional booster… another face, a reminder of the pain… it can last you half a lifetime.’ Hector waarschuwt Irwin dat hij de jongen nooit mag aanraken omdat hij hem als een dwaas zal beschouwen, net zoals bij hem. Voor Irwin vindt hier een ‘turning point’ plaats. Hij geeft toe dat niet naar Oxford gegaan is en dat besef dringt door. Hij zit in een crisis: ‘I’m not anything enough, really.’ De opposities Oxford – Sheffield en slim – dom zijn schijnbaar. Irwin vindt het gesprek met Hector moeilijk omdat hij vecht tegen zijn gevoelens voor Dakin. Hij vraagt aan Hector of een jongen hem ongelukkig gemaakt heeft. Polst Irwin of zijn eigen gevoelens dezelfde zijn als die van Hector? In het begin van zijn carrière was Hector ook verliefd op een jongen, maar hij raakte hard gekwetst in die gevoelens. Nu raakt hij de jongens aan, maar dat gedrag is gegroeid uit zijn verliefde gevoelens voor jongens. Irwin vraagt zich misschien af of ook hij zal worden zoals Hector omdat hij moet vechten tegen zijn gevoelens voor Dakin. In zijn gevoelscrisis lijkt Irwin sterk op Hector: gekwetst en aangetrokken tot een jongen. Hij wil echter niet dat de jongens zich tegen hem keren zoals bij Hector. Hector waarschuwt Irwin dat hij Dakin niet mag aanraken. ‘Don’t touch him. He’ll think you’re a fool. That’s what they think about me.’ Blijkbaar heeft Hector vermoedens over de gevoelens van Irwin voor Dakin. Qua gevoelsleven sluiten Hector en Irwin nu dichter bij elkaar aan. Zij hebben het moeilijk om de grenzen te trekken in hun relatie met de jongens. Hector en Irwin lijken meer op elkaar dan aanvankelijk gerepresenteerd werd. In hun lesmethode en lesinhouden verschillen zij, maar in de omgang met leerlingen komen zij voor dezelfde uitdaging te staan en hebben zij dezelfde gevoelens.


74

Hector Sheffield There’s nothing of me left’ homoseksueel aangetrokken tot de jongens grens overtreden

= = = = =

Irwin Oxford ‘I’m not anything enough, really’ homoseksueel aangetrokken tot de jongens angst om grens te overtreden

5.3.16 Scène: Dakin bezoekt Irwin in zijn klaslokaal. De jongens zijn geslaagd en toegelaten tot de universiteiten. Dakin bezoekt Irwin, die alleen in zijn klaslokaal zit, en confronteert hem met het feit dat hij niet naar Oxford geweest is. Irwin ging naar Bristol en volgde enkel de lerarenopleiding in Oxford. Irwin wil weten of zoiets een verschil maakt voor Dakin. Dakin trekt de vergelijking met de toelatingsexamens: de jongens hebben gelogen om binnen te geraken, Irwin loog om de job te krijgen. Voor hem maakt het geen verschil, maar hij vindt wel dat je het behoorlijk moet doen. Irwin loopt het lokaal door en kijkt ongemakkelijk. Dakin vraagt Irwin uit ‘for a drink’. Snel maakt hij echter duidelijk dat hij met Irwin naar bed wil. Irwin antwoordt niet. Dakin merkt op dat Irwin ‘your being scared shitless’ is. Irwin is verrast dat Dakin homoseksueel zou zijn. Hoewel hij het niet is, wil Dakin gerust experimenteren. Dakin laat de zaak onbeslist en wil de klas uit wandelen, maar bedenkt zich. Hij begrijpt niet hoe Irwin zo kan verschillen in de manier waarop hij lesgeeft en de manier waarop hij leeft. Hij vraagt zich af of Irwin bang is omdat hij leraar is en Dakin leerling. Dakin loopt naar Irwin toe en gaat naast hem staan. Irwin doet een stap achteruit en vergelijkt hun mogelijke relatie met de handelingen van Hector, maar Dakin vindt die vergelijking onterecht. Hector is een grap voor hem. Na een korte stilte geeft Irwin toe. Hij neemt zijn agenda om een afspraak te maken. Dakin maakt dat belachelijk. Hij vertelt Irwin wat te doen en bepaalt dat zij zondag afspreken. Dakin ontkent de gelijkenissen die wij daarnet vaststelden tussen Hector en Irwin. Hector is ‘a joke’, Irwin ‘not’. ‘fool’

stoutmoedig

Hoewel Irwin de boot afhoudt omdat hij leraar is en Dakin leerling, zien wij in deze scène contradictorisch genoeg een positiewissel: Irwin lijkt leerling en Dakin leraar: Dakin vertelt immers aan Irwin wanneer het afspraakje doorgaat en hoe hij zich moet gedragen. Dakin betrekt in het gesprek zowel zaken die hij geleerd heeft van Irwin als van Hector. De leerstof die Dakin kreeg van Irwin heeft Dakin geholpen om te slagen voor het toelatingsexamen, maar hier merken wij dat de houding die Dakin ontwikkeld heeft in de lessen van Hector hem veel verder brengt in het persoonlijke leven. De leerstof van Irwin is hier 'useless'. Dakin komt veel verder met de houding die Hector zijn leerlingen bijbracht: ze is 'useful'. Irwin is hier de leerling die moet leren hoe dat leven in elkaar zit.

5.3.17 Scène: Flashforward. Tijdens de begrafenis van Hector vraagt Ms. Lintott zich af of de jongens naar haar Oneerbare voorstellen op school

75

begrafenis zouden komen. Het beeld van de scène verandert in grijstinten. De zaal waarin de leerlingen en leraren zaten tijdens de begrafenis is leeg op de acht jongens na die verspreid op een stoel zitten. Ms. Lintott loopt één voor één de jongens af en vertelt hoe hun leven verlopen is, wat hun beroep is en welke invloed het onderwijs daarin gehad heeft. Voor Posner was het onderwijs van Hector bepalend. Hij kent nog steeds alle liedjes, de gedichten, de citaten en de toneeltjes. Tot zijn eigen verbazing is Posner een leraar geworden die fantastische schooltonelen maakt. ‘And though I never touch the boys, it’s always a struggle, but maybe that’s why I’m a good teacher. I’m not happy, but I’m not unhappy about it.’ Net zoals Hector en Irwin toont Posner gevoelens voor zijn leerlingen. Posner vormt een bemiddelaar tussen de seksuele aanrakingen van Hector bij de jongens en de liefde van Irwin voor Dakin. Ook hij heeft het moeilijk om de jongens niet aan te raken en hij ervaart zijn gevoelens als een strijd. Alan Bennett toont het verlangen van een leraar voor zijn leerling en noemt het een ‘struggle’ die deel uitmaakt van het leraarschap. Posner besluit dat hij misschien daarom een goede leraar is: hij heeft sterke gevoelens voor zijn leerlingen, maar geeft er niet aan toe. Dat in tegenstelling tot Hector, die wel zijn leerlingen aanraakte, en Irwin, die besloot om met Dakin te vrijen. De bemiddeling houdt een normalisering in van de verlangens van een leraar voor zijn leerling, maar verbiedt een actieve uitoefening van die verlangens.

5.4 Besluit Deze uitgebreide analyse wijst ons op de tegenstellingen tussen Hector en Irwin en op de tegengestelde onderwijsopvattingen. De jongens, Dakin in het bijzonder, krijgen besef van de verschillen tussen Hector en Irwin. De jongens krijgen inzicht in de menselijke eigenschappen van hun leraars. Dakin distantieert zich van Hector naarmate de film vordert, en hij zal zowel inhoudelijk als relationeel meer overeenkomen met Irwin. Die verschuiving benadrukt de tegenstelling tussen Hector en Irwin, maar seksualiseert Irwin, zodat de aanvankelijk geïntroduceerde opposities echter niet helemaal correct blijken te zijn. Sommige opposities zijn slechts schijnbaar. Beide personages krijgen door hun functie als leraar een erotische positie toegewezen. Die erotische component in het onderwijs maakt dat beide leraren dichter bij elkaar komen te staan dan wij aanvankelijk dachten. Irwin en Hector gaan verschillend om met die erotische component in het onderwijsproces. Hector geeft toe aan de erotische spanningen en geniet ervan. Irwin probeert de erotische spanningen te ontwijken maar bezwijkt uiteindelijk voor de charmes van Dakin. Beide leraren ervaren de erotische spanning in het onderwijsproces als een struggle. Onderwijs en erotiek lijken onverzoenbaar. Bennett bemiddelt tussen de twee onverzoenbare opponenten in de figuur van Posner. Een goede leraar verlangt naar zijn leerlingen, maar zal geen seksuele relatie aangaan. Die gevoelens geven de leraar een drive in zijn lesgeven. Bennett bevestigt de erotische waarde in het onderwijsproces, maar lijkt seksuele relaties af te keuren. In tegenstelling tot de meeste films met dit onderwerp, is ‘The History Boys’ sterk gericht op het gedrag binnen de klas. De film toont dus het erotische proces tussen de leraar en leerlingen, en niet enkel de seksuele positie van de leraar. Bennett poogt de grens te definiëren tussen pedagogie en seksuele aandacht, maar toont tegelijk hoe fluïde en vaag die grens is, zodat de leraar een tragische positie heeft.


76

5.5 Burke Naast de analyse aan de hand van structurele binaire opposities is het ook interessant om ‘The History Boys’ te bekijken met behulp van de pentad van Burke.

Agent

Purpose

Scene

Act

Agency

Op die manier ontdekken wij belangrijke attitudes ten aanzien van de erotische relatie en kunnen wij de reactie beter begrijpen. Wij stelden vijf pentads op.

5.5.1 Pentad 1 Onze analyse van ‘The History Boys’ houdt enkele pentads in. De analyse richt zich op de seksuele handelingen van Hector bij de jongens. Wanneer wij de agents veranderen in een pentad krijgen wij andere agencies, acts en purposes. De eerste pentad beschrijft de agent ‘Hector’. Kort samengevat levert een invulling van de overige vier elementen ons het volgende pentad op.

Hector

om zijn appreciatie uit te drukken

School Teaching as an erotic act

raakt de jongens aan

door hen uit te nodigen voor een lift

Agent: Hector geeft reeds tientallen jaren les in een jongensschool in Yorkshire. Dit semester geeft hij les in ‘General Studies’. Hector mag bijna op pensioen gaan, maar betreurt dat want hij geeft dolgraag les. Zijn lesmethoden en inhouden zijn niet gericht op de voorbereiding van de examens van Oxford en Cambridge. Hector is een charismatische persoon die zich gelukkig voelt Oneerbare voorstellen op school

77

als hij les kan geven. Hij is zwaarlijvig en onaantrekkelijk. Hij heeft een eigen wil en een grote autonomie in zijn klaslokaal. Hij is getrouwd, maar heeft geen gelukkig huwelijk. Hij is aangetrokken tot zijn leerlingen, maar voelt zich ongeliefd. ‘Who could love me ?’ Act: Hector geeft regelmatig één van zijn leerlingen een ritje op zijn bromfiets. Tijdens dat ritje raakt hij de geslachtsdelen van de jongens aan. Hector ziet geen graten in die daad. ‘Nothing happened’. Agency: Hij doet dit enkel op zijn bromfiets. In de klas of op een andere plaats zal hij de leerlingen nooit aanraken. Vóór hij de jongen aanraakt, kijkt hij rond of niemand kijkt. Hij zal de jongen pas aanraken als iedereen weg is. Scène: ‘The History Boys’ speelt zich af in 1983 in een secundaire school in Yorkshire. De jongens komen een extra semester naar school om zich voor te bereiden op de toelatingsexamens in Oxford en Cambridge. Dat extra semester was in die tijd een gebruikelijk verschijnsel omdat die twee topuniversiteiten in Engeland meenden dat de reguliere finale examens (A-levels) niet adequaat testten wat zij zochten in een student. Purpose: Hector onderdrukt zijn homoseksuele verlangens en beleeft door de aanrakingen een gelukkig moment in zijn leven. In een bijles met Posner vergelijkt hij zichzelf – bewust of onbewust – met Hardy:’When he wrote this, about sixty. My age, I suppose. Saddish life, though not unappreciated. […]Un- kissed. Un-rejoicing. Un-confessed. Un-embraced.’ ‘What made me piss my life away in this god-forsaken place?’ Hij werd destijds gekwetst door een jongen en is dus ongelukkig. De aanrakingen bij de jongens zijn een compensatie voor zijn ongeluk en zijn ongelukkige huwelijk. Hij ziet het proces van kennisdeling als een erotische daad zodat zijn gedrag goed te keuren is. ‘The transmission of knowledge is in itself an erotic act. In the Renaissance…’ Hij vindt dat hij niets verkeerd gedaan heeft. ‘I didn’t actually do anything.’ Een eerste dominante term in deze pentad is de ‘act’. Als de scène verandert, zou Hector nog steeds de jongens aanraken. Hoewel hij beweert dat hij door de aanrakingen zijn appreciatie uitdrukt voor de jongens, liggen verlangens mee aan de basis van zijn handelingen. Hij kan dat niet expliciet toegeven, want hij ontkent elke schuld in zijn gedrag. Zijn homoseksualiteit en zijn ongelukkige huwelijk leiden tot de ‘act’. Hector handelt vanuit een ‘purpose-act’ ratio. Hij benadrukt dat hij het deed vanuit een appreciatie voor de jongens en minimaliseert de handelingen: ‘I didn’t actually do anything. It was a laying of hands. I don’t deny that, but more in benediction (zegening) than gratification (bevrediging) or anything else.’ Met de aanrakingen wilde hij zijn appreciatie voor de jongens uitdrukken. Door de nadruk te leggen op purpose-act overschaduwt hij de scène en de agent. Hij gaat voorbij aan het feit dat hij zich op een school (scene) bevindt en dat hij een leraar is (agent) waardoor hij zijn feitelijke verantwoordelijkheden en taken verzaakt (agency).


78

5.5.2 Pentad 2

Ms. Lintott

wil de jongens beschermen en misbruik tegengaan.

School

wil dat Hector de jongens niet aanraakt

zij is geschokt en reageert vol onbegrip

Agent: Ms. Lintott geeft geschiedenis op de school in Yorkshire. Zij is een generatiegenoot van Hector en beiden zijn al jarenlang bevriend. Act: Ms. Lintott wil niet dat Hector de jongens aanraakt nadat zij de feiten te horen krijgt. Agency: Zij is geschokt als zij te horen krijgt wat Hector deed. Ms. Lintott ziet de handelingen van Hector als misbruik van de jongens. ‘Hector, darling, love you as I do, that is the most colossal balls. A grope is a grope (betasting).’ De aanraking is voor haar een middel van Hector om zichzelf te bevredigen. Zij reageert vol onbegrip. Toch beseft zij dat zij het had moeten weten: de handelingen van Hector waren volgens Ms. Lintott onbewust gekend: ‘everyone sort of knows’. Zij vindt hem een dwaas, maar ziet hem ook als een pechvogel. ‘He was also unlucky. The lollipop lady is only on duty a couple of hours. Five minutes later she’d have gone off. And what if there had been no children coming or if the lights had been green? This smallest of incidents, the junction of a dizzying range of alternatives any one of which could have had a different outcome.’ Scène: De school. Purpose: Zij wil de jongens beschermen en het misbruik tegengaan. Ms. Lintott is kwaad (agency) op Hector omdat hij de jongens aanraakte. Die woede is het gevolg van haar doel om de jongens te beschermen. Indien iemand anders de jongens aanraakte, zou zij op dezelfde manier reageren en zou zij er in haar ‘act’ eveneens naar streven dat de jongens niet aangeraakt worden. De ‘scene’ van de school draagt tot op zekere hoogte bij tot haar ‘act’ en ‘agency’, maar niet helemaal. Het gedrag van Hector zou haar buiten de schoolcontext ook choqueren. Ms. Lintott is een principiële figuur. Minderjarige jongens aanraken is voor haar een schending van hun integriteit, in welke context dan ook. De handelingen blijven voor Ms. Lintott een betasting van de jongens, ongeacht welke verdediging Hector opvoert. Ms. Lintott legt de nadruk op ‘act-agency’ ratio. Zij reageert heel geschokt (agency), maar er lijken verschillende redenen aan de basis van haar reactie te liggen. Wil zij de school beschermen of vindt zij het gedrag onaanvaardbaar voor een leraar? Of is zij geschokt omdat zij een jarenlange vriendschap heeft met Hector en zij de gebeurtenissen niet heeft zien aankomen? Welke reden het ook mag zijn, één ding staat zonder meer vast: zij veroordeelt het gedrag van Oneerbare voorstellen op school

79

Hector omdat het misbruik is (act). In die nadruk op de act verwijst zij niet naar zijn verantwoordelijkheid als leraar (agent) of de plaats van de school (scene). Inhoeverre zij de act veroordeelt omdat het indruist tegen haar pedagogische waarden (purpose) wordt in ‘The History Boys’ niet duidelijk gemaakt.

5.5.3 Pentad 3 en 4

Boys

Posner

zij willen Hector een gunst geven.

laten zich aanraken door Hector

- uitvluchten

School Homoseksualiteit

wil meerijden op de bromfiets

wil erbij horen

- poging tot ontwijking - grapjes


blijft aandringen

Agent

Boys/Dakin

Posner

Act

De jongens laten zich aanraken door Hector

Posner wordt niet aangeraakt door Hector. Posner is teleurgesteld omdat Mr. Hector hem nooit laat meerijden. Hij mag nooit mee, ook al blijft hij aandringen. Hij voelt zich daardoor zeer jong en uitgesloten.

Agency





 

De jongens ontwijken de rit met Hector indien mogelijk. Zij zoeken uitvluchten: de ene moet nog naar de stad, de andere gaat lopen en nog iemand anders volgt computerles. Zijn er niet in geslaagd om een uitvlucht te vinden, dan rijden zij mee, maar zij proberen de aanrakingen te ontwijken. ‘The drill is to look at the hand and say, ‘And what does Mr Hector want?’ He has no answer to this and so will desist.’ Zij maken er grapjes over. Dakin maakt het onderscheid tussen de relatie met Irwin en de relatie met Hector. Hector is een grap. Zijn aanrakingen zijn niet wederzijds gewenst en geliefd.


80



Scene

Purpose

Daarnaast vergelijkt hij de handelingen van Hector met de handtastelijkheden van de Headmaster bij zijn secretaresse Fiona. ‘What is the difference between Mr Hector feeling us up on a motorbike and your touching up Fiona? Or trying to. A comparable situation historically would be the dismissal of Cardinal Wolsey.’ De school is de voornaamste achtergrond waartegen de overige elementen worden uitgetekend. De jongens krijgen de uitnodiging voor een lift op school. Bijgevolg rijden zij meestal mee van school. De ritjes zijn op school een gekend fenomeen: alle jongens op de school weten wat Hector doet. De jongens gaan toch om de beurt eens mee achterop op de bromfiets om Hector een gunst te bewijzen. Dakin zegt: ‘Think of it as a gesture, sir.’

Analoog

Hij wil bij erbij horen. Hij wil zich voelen zoals de andere jongens.

De ‘boys’ laten zich aanraken door Hector omdat die aanrakingen op zich nog vrij onschuldig zijn voor de jongens. Door die perceptie van de act aanvaarden zij de handelingen van Hector. De pentad bij de ‘boys’ wordt gedreven door een ‘act-purpose’ ratio. Zij staan het toe omdat zij het Hector gunnen en omdat zij hem respecteren (purpose). Bij een andere agent zouden zij anders reageren (agency) en zouden zij de aanrakingen (act) minder accepteren. Doordat zij de nadruk leggen op het doel van het daad, namelijk Hector een gunst gunnen, gaan zij voorbij aan de context van de school (scene). Zij beschouwen Hector niet zozeer als een leraar, maar eerder als een vriend (agent). Zij plaatsen de act eerder binnen de scene van homoseksualiteit. Zij zien in dat Hector homoseksueel is, maar dat hij daar niet openlijk kan voor uitkomen wegens zijn huwelijk. Indien zij de act van Hector zouden plaatsen binnen de schoolcontext, zou de act minder aanvaard worden. Het is niet zozeer de positie van de leraar die maakt dat de jongens de ‘act’ toelaten, maar wel de vertrouwensrelatie die zij met Hector hebben opgebouwd. Dus in eender welke ‘scène’ waarin dergelijke relaties uitgebouwd zouden zijn, zouden de jongens zich tot op zeker hoogte laten aanraken. Zoals aangehaald, vormt Posner een uitzondering. Hij handelt niet zozeer uit een ‘agent-purpose’ ratio zoals de overige jongens, maar vanuit een ‘agency-purpose’ ratio. Omdat Posner in de knoop ligt met zichzelf (‘I’m a Jew. I’m small. I’m homosexual. And I live in Sheffield. I’m fucked.’), doet hij hard zijn best om erbij te horen (purpose). Hij schuwt geen enkel middel om bij de groep te horen. Hij blijft aandringen om mee te mogen rijden (agency). Hij staat niet stil bij de ernst van de aanrakingen van Hector en beschouwt ze geenszins als misbruik (act). Evenmin plaatst hij de act binnen de context van de school: de grenzen tussen leraar en leerling zijn wazig. Als wij Posner zouden volgen in zijn redenering, zouden de aanrakingen van Hector een noodzakelijke handeling zijn van de leraar bij de leerlingen om hen deel te laten uitmaken van een gemeenschap.


81

5.5.4 Pentad 5

Headmaster

hij wil de goede naam van de school behouden

School Huwelijk

wil tegengaan dat Hector de jongens aanraakt

- vervroegd pensioen van Hector - delen van lessen

Agent: Felix is de directeur van de school in Yorkshire. Hij is erop gebrand om schoolbeurzen binnen te halen en huurt daarom een extra leraar in. Act: De Headmaster wil dat Hector stopt met de jongens aan te raken. Agency: ‘For the moment I propose to say nothing about this but fortunately it is not long before you are due to retire.’ De Headmaster stuurt Hector op vervroegd pensioen. Daarnaast ziet hij de gebeurtenissen als een kans om Hector te chanteren om lessen te delen met Irwin. ‘Strange how even the most tragic turn of events generally resolve themselves into questions about the timetable. It would be easier for all concerned if you retired early.’ Voor de Headmaster zijn de gebeurtenissen een gelukkig voorval, want op basis van die incidenten kan hij Hector ontslaan. De Headmaster ging niet akkoord met de lesmethoden van Hector, maar op basis daarvan kon hij Hector niet ontslaan. ‘So the upshot is I am glad he handled his pupils’ balls because that at least I can categorise. It is a reason for his going no one can dispute.’ ‘To be fair I it was I think more appreciative than investigatory, but it is inexcusable nevertheless.’ Hij lijkt de handelingen van Hector te begrijpen. Scene: De Headmaster plaatst de daad van Hector in de scène van de school en keurt het af. ‘This is a school and it isn’t normal.’ De school is een plaats die moet presteren en enkel de beste leraren zijn welkom. Daarnaast plaatst hij het voorval ook in de scène van het huwelijk. ‘I don’t want to spell it out. You’ve been married yourself, you know the form.’ Purpose: Voor de Headmaster blijft het prestige van de school belangrijk. Hij verzwijgt de gebeurtenissen omdat hij de school veilig wil stellen. ‘People talk and it’s so untidy’. In deze pentad wordt het duidelijk hoe de Headmaster er alles aan doet om de ‘scene’ veilig te stellen. Hij wil het prestige van de school doen stijgen. Daarom nam hij in de eerste plaats Irwin aan. Die kreeg de taak om de schoolbeurzen binnen te halen. Nu de ‘act’ van Hector publiekelijk bekend zou geraken, vreest hij de roddels in de stad. Hij kiest ervoor om de handelingen van Hector te verzwijgen en gebruikt de gebeurtenissen van Hector als een chantagemiddel om Irwin meer tijd te geven de jongens klaar te stomen. Die ‘agencies’ staan in dienst van het succes van de school. Het is onduidelijk in hoeverre de Headmaster gekant is tegen de handelingen van Oneerbare voorstellen op school

82

Hector. Hij plaatst die handelingen binnen de schoolcontext en wijst ze daarom af. Wij kunnen ons moeilijk uitspreken over zijn houding tegenover de ‘act’ buiten de schoolcontext. De Headmaster handelt vanuit een ‘scene-purpose’ ratio. Hij redeneert vanuit zijn verantwoordelijkheid van de school en plaatst de act binnen die scène. Omdat hij vanuit die term redeneert, heeft hij geen enkel oor naar de redenering van Hector. Hector ziet het onderwijs (scene) als een erotische handeling, maar de Headmaster kijkt naar onderwijs vanuit een technologisch perspectief en wil zijn school prestige bijbrengen. De Headmaster wil de goede naam van de school behouden (purpose), zal daarom de handelingen (act) zo goed mogelijk proberen te verzwijgen en heeft geen oog voor Hector of de leerlingen zelf (agents). Hij onderneemt niets om de handelingen van Hector te begrijpen of de gepaste maatregelen in een dergelijke situatie te onderzoeken (agency).

5.5.5 Bespreking van de ratios De spanning in ‘The History Boys’ ontstaat wanneer we de verschillende ratios naast elkaar plaatsen die de agents hanteren. Een aantal van die ratios staan recht tegenover elkaar, zodat een conflict bijna onvermijdelijk is. Ms. Lintott en Hector staan in hun oordeel over de act lijnrecht tegenover elkaar. Hector minimaliseert de handelingen en koppelt die aan zijn doel (‘purpose-act’) zodat hij zijn aanrakingen goedkeurt. Ms. Lintott plaatst de handelingen buiten de context en veroordeelt de act op zich (‘act-agency’). Haar heftige reactie en onbegrip ondersteunen die veroordeling. De act staat in beide pentads centraal, maar krijgt een verschillend gewicht toegekend omdat de actoren de ‘act’ benadrukken vanuit een verschillende term. De koppeling aan de twee verschillende termen ligt aan de basis van de spanning tussen Hector en Ms. Lintott. Op dezelfde wijze ontstaat de spanning tussen Hector en de Headmaster: beide actoren handelen met sterk verschillende ratios. De Headmaster stelt zijn doelen op in functie van de school (‘scene-purpose’). Hector drukt zijn appreciatie voor de jongens uit en negeert de schoolcontext geheel, waardoor zijn doel in feite in strijd is met de ‘scene’. Voor Hector is elke ‘act’ gerechtvaardigd die zijn doel ondersteunt (‘purpose-act’), terwijl de Headmaster zich niet concentreert op de ‘act’, maar er alles aandoet om de prestaties van de school te verhogen. Het is te betwijfelen of de middelen ethisch moeten zijn. Indien de aanrakingen van Hector zouden bijdragen tot een beter schoolresultaat zou de Headmaster die handeling hoogstwaarschijnlijk over het hoofd zien. Nu de school echter in gevaar wordt gebracht, doet hij er alles aan om de goede naam van de school toch te behouden. Beide actoren streven een eervol doel na (schoolprestige behouden vs. de jongens appreciëren), maar omdat Hector de scène helemaal negeert, kiest hij voor een handeling die in feite zijn eigen vooropgestelde doel schendt. De Headmaster plaatst die schending binnen de context van de school en kan de handelingen van Hector niet aanvaarden. Ms. Lintott en de Headmaster lijken aan hetzelfde eind te trekken. Na pentadische analyse valt te betwijfelen of hun reacties op de gebeurtenissen voortkomen uit dezelfde motieven. Op het eerste gezicht komen beide personen overeen omdat ze de aanrakingen van Hector afkeuren, maar die afkeuring verloopt op een verschillende manier. Ms. Lintott keurt de act af en wil niet dat hij de jongens aanraakt. De Headmaster wil het prestige van de school veilig stellen en verbiedt daarom de handelingen. Bij Ms. Lintott is het duidelijk dat zij de act in eender welke


83

situatie afkeurt, bij de Headmaster is dat minder duidelijk omdat hij zijn motieven expliciet staaft aan de schoolcontext. Ondanks de aanrakingen vindt tussen de jongens en Hector geen spanning plaats. De analyse van de pentad verklaart dat. Bij beide actoren maakt ‘purpose’ deel uit van hun ratio. Het doel wordt in beide pentads gekoppeld aan de ‘agent’ en de ‘scene’ wordt in beide gevallen genegeerd, dus er treedt geen conflict op. Beide actoren minimaliseren de ‘act’ en koppelen die aan het doel van de ‘act’. De jongens en Hector verschillen enkel in de klemtoon die ze leggen op beide termen (act en purpose). Hector beklemtoont dat hij het deed om zijn appreciatie uit te drukken (purpose). De jongens laten het toe omdat de aanrakingen nog onschuldig zijn en zij het in de meeste gevallen kunnen ontwijken (act). De pentads (Hector en jongens) worden gedreven door dezelfde termen, maar evenwel door spiegelende ratios: ‘purpose-act’ bij Hector en ‘act-purpose’ bij de jongens.

5.5.6 Pentad 6 We kunnen geen pentad opstellen voor Irwin waarin de act van Hector centraal staat. Irwin geeft in ‘The History Boys’ geen uitgesproken mening weer over de aanrakingen van Hector bij de jongens. Zijn motivatie en attitude blijven verborgen. We kunnen wel een pentad opstellen waarin zijn verliefdheid voor Dakin centraal staat. We vergelijken die pentad met een pentad waarin Dakin de agent is.

Irwin

wil de verliefde gevoelens overwinnen


Dakin

voelt zich aangetrokken tot Dakin/seks

verzet zich tegen de verliefdheid

voelt zich aangetrokken tot Irwin/seks

wil Irwin overtuigen


blijft aandringen en versieren

De spanning tussen Irwin en Dakin duurt de hele film. Pas op het einde geeft Irwin toe aan de Dakins avances. We moeten naar de ratios kijken die beide agents hanteren om de drijfveer van die spanning te bepalen. De agents hebben de macht om een keuze te maken. De keuze tot een relatie met Dakin is bij Irwin niet het gevolg van een obsessie voor jongens (zoals bij Hector), maar wel van zijn Oneerbare voorstellen op school

84

gevoelens voor Dakin. Hij voelt zich alleen aangetrokken tot Dakin: hij is verliefd. Het feit dat zijn gevoelens beperkt zijn tot Dakin legt sterk de nadruk op de ‘agent’. De act zou niet plaatsvinden bij Irwin als hij Dakin niet kende. Dat hij tegen die gevoelens vecht en geen relatie wil beginnen met Dakin ligt in de ‘scene’ waar de verliefdheid zich afspeelt. Irwin geeft letterlijk aan dat hij door zijn positie van leraar onmogelijk een flirt kan hebben met Dakin. Irwin hecht veel belang aan die ‘scene’ in zijn argument om geen relatie met Dakin te beginnen. Irwin handelt vanuit een ‘agent-scene’ ratio. Zijn positie als leraar en de schoolcontext verhinderen hem om in te gaan op zijn gevoelens. Dakin vindt de schoolcontext onbelangrijk (scene) en ziet geen enkel probleem om met Irwin naar bed te gaan (act). Dakin flirt met Irwin en praat op hem in (agencies). Hij wil Irwin overtuigen toe te geven aan zijn gevoelens (purpose). Dakin hecht geen belang aan de positie van Irwin als leraar (agent). In de pentad van Dakin staat de ‘act-purpose’ ratio centraal. Omdat Irwin en Dakin sterk verschillen in hun ratio, duurt het lang vooraleer zij hun verliefde gevoelens in werkelijkheid omzetten. Irwin kan pas toegeven wanneer hij net als Dakin de ‘agent’ en ‘scene’ van de handelingen negeert.

5.6 Besluit Het verhaal in ‘The History Boys’ breekt open als de ‘act’ in de ‘scene’ van de school wordt geplaatst. ‘The History Boys’ blijft evenwichtig zolang verborgen blijft dat Hector de jongens aanraakt. Problemen blijven dus uit zolang die act in de gepaste scène wordt uitgevoerd. In de bespreking van de ratios analyseerden wij uitgebreid de onderliggende kenmerken van de spanningen tussen de personages. De jongens aanvaarden het gedrag van Hector. Sterker nog, wanneer Scripps te horen krijgt dat Hector moet vertrekken omdat zijn handelingen bekend zijn, vraagt hij zich af ‘who complained?’. Voor hen is de ‘act’ op de bromfiets normaal geworden. Hector zelf herkent geen probleem. Volgens hem gebeurde er niets verkeerd. ‘Nothing happened’. Hij zegt ter verdediging dat ‘the transmission of knowledge is itself an erotic act. In the Renaissance…’. De ‘act’ sluit volgens hem aan bij het leerproces en is dus gepast. De Headmaster benadrukt vooral de scène waar de feiten plaatsvonden ‘This is a school and it isn’t normal [...] but it is inexcusable nevertheless’. De Headmaster vindt de ‘act’ geheel ongepast gezien de ‘scene’ waarin het zich afspeelt. Daarnaast is het opmerkelijk hoe de Headmaster ervan uitgaat dat de handelingen van Hector gekend waren. ‘I assumed you knew’. Ms. Lintott aanvaardt de ‘act’ van Hector niet en reageert kwaad. Zij heeft problemen met de act zelf. ‘He handled the boys’ balls?’ – ‘You touched students balls’. Zij heeft het lastig met de reactie van de directeur, die handelt in de goede naam van de school. Haar wordt gevraagd om discreet te zijn. Waarschijnlijk verwijst zij daarom naar de positie van vrouwen in de geschiedenis. ‘History is women following behind with a bucket’. Ms. Lintott hecht veel belang aan de ‘agencies’ die gehanteerd worden en gaat niet akkoord met de middelen die de Headmaster hanteert om het probleem aan te pakken. Tot slot staan we nog even stil bij het belang van de ‘scene’ in de pentad. Dat de ‘scene’ een sterke invloed heeft op de motieven en attitudes van de ‘agents’ wordt duidelijk in een korte analyse van de volgende filmscène. Scripps en Dakin bespreken in de kleedkamer de gevoelens die Dakin heeft voor Irwin. Dakin vertelt dat hij seks met Irwin wel ziet zitten. Scripps vraagt hierover door. Om het onderwerp af te ronden zegt Dakin: ‘Does the Archbishop of Canterbury know you talk about this?’. Hiermee verwijst het naar de vroomheid van Scripps en haalt hij aan dat vanuit het katholieke geloof niet over zulke onderwerpen wordt gepraat. De ‘scene’ van het Oneerbare voorstellen op school

85

katholieke geloof tolereert gepraat over ‘the erotic act’ maar weinig. De erotische relatie tussen leerkracht en leerling wordt in ‘The History Boys’ niet alleen vanuit de scène van de school bekeken.


86

6 De lerarenopleiding: een aanzet tot receptie-onderzoek De studenten van de academische initiële lerarenopleiding van de Universiteit Gent bekeken ‘The History Boys’ in het kader van de lessen ‘Maatschappelijke en wetenschapsfilosofische analyse van de vakinhouden’ van Prof. Soetaert en kregen daar een opdracht over (Academiejaar 2007-2008). Zij gingen op zoek naar de thema’s die in de film centraal staan. Daarnaast kregen zij vier thema’s gepresenteerd (onderwijsmethode, de functie van literatuur en taal, de inhoud van de lessen geschiedenis, taboes in onderwijs) en moesten zij aangeven wat de film ons bijbrengt over die vier thema’s. De studenten kregen de opdracht om twee redenen. Ten eerste willen wij nagaan of ‘The History Boys’ kan dienen als leermiddel. Zoals in hoofdstuk 2 reeds besproken, ziet Giroux de film als een ‘teaching machine’ die kan bijdragen om een bepaalde mentaliteit te doen ontstaan. Door de analyse van de reacties van studenten kunnen wij nagaan of ‘The History Boys’ de mensen in staat stelt om kritischer na te denken over culturele waarden, sociale relaties en identiteiten. Ten tweede willen wij met deze korte analyse de visie van Lincoln toepassen (in Verdoodt, 2004). In hoofdstuk 3 hebben wij onze onderzoeksmethode uiteengezet. Eén onderdeel van die onderzoeksmethode is de structurele analyse aan de hand van binaire opposities. Bruce Lincoln heeft een visie op die oppositionele analyse van mythen. Bij de mythenstudie moet volgens hem aandacht besteed worden aan de receptie bij het publiek. Bestuderen wij de reacties van de studenten dan, neigen wij in de richting van een dergelijk receptie-onderzoek.

6.1 Reacties Na analyse van hun reacties stellen wij vast dat de meeste studenten de relatie tussen leraar en leerling zelf als thema aanduiden: zij spreken over intimiteit met leerlingen, erotiek of belang van sociale relaties in het onderwijs. Verder bespreken zij een aantal kenmerken van de relatie tussen leraren en leerlingen zoals die gerepresenteerd wordt in ‘The History Boys’. Ten eerste herkennen een aantal studenten een openheid tussen leerlingen en leraren. Er was in het verhaal sprake van een zeer verregaande openheid tussen de studenten en hun leraars, die je waarschijnlijk zelden tegenkomt in een klas. Ook de leerlingen onderling waren zeer openhartig tegen elkaar en aanvaardden elkaar zoals ze zijn. (Studente A) Student B merkt op dat die open sfeer de mogelijkheid creëert om te praten over taboeonderwerpen zoals homoseksualiteit. De open sfeer wordt volgens die student echter als onrealistisch ervaren. Op een bijna onnatuurlijk vriendschappelijke manier gaan leraars en leerlingen met elkaar om. Dat leraars zich zeer bereikbaar en toegankelijk opstellen lijkt mij een absoluut pluspunt. Vraag is of dat, als dit zoals in deze film bijna tot in extremis wordt doorgetrokken, er geen dermate sclerose is van het gezag van de leraar, dat leerlingen problematisch gedrag kunnen gaan beginnen vertonen. (Student B) Daarnaast definiëren een aantal studenten de relatie als hecht: In deze film valt het me op dat de studenten een hechte relatie kennen met hun leerkracht, soms zelfs te hecht, in het geval van Hector. Een te hechte leerling-leerkracht relatie gaan veel scholen liever uit de weg. (Studente C) Oneerbare voorstellen op school

87

De studenten beschouwen de film als taboebrekend om een aantal redenen. Ten eerste lijkt ‘The History Boys’ homoseksualiteit te aanvaarden. Studente D merkt wel een verschil op tussen de oude en jongere generatie: bij de jonge generatie is homoseksualiteit beter aanvaard dan bij de oudere generatie. De film is ook taboebrekend omdat hij het gedrag van Hector niet rechtstreeks afkeurt. De studenten vinden het moeilijk om de positie van de film te bepalen in verband met dat element. De leerlingen lijken het ergens wel normaal te vinden dat hij hen eens betast. Ze voelen zich ook aangetrokken tot de leerkrachten. (Studente E) Eén leerling gaat echter naar het schoolhoofd en vraagt hem wat het verschil is tussen zijn handtastelijkheid met zijn secretaresse, en Hector die graag aan de jongens komt. Uiteindelijk mag Hector wel op school blijven. (Studente F) ‘The History Boys’ lijkt een seksuele spanning tussen leraren en leerlingen te normaliseren en doorbreekt de taboe. De studenten zijn het hier duidelijk niet over eens, want bepaalde studenten besluiten dat de erotische relatie toch nog taboe is. De erotische spanning tussen lesgever en leerling blijft echter wel taboe. (Studente G) Ook homoseksualiteit en (vooral bij leerkrachten) en relaties tussen leerkrachten en leerlingen zijn taboe. (Studente H) ‘The History Boys’ geeft een genuanceerd beeld van de leraar. De leraar is een menselijke figuur met menselijke gevoelens en dus ook seksuele verlangens. Belangrijke taboes, die zeker aanbod komen in de film, zijn de ontluikende seksualiteit van de studenten en de seksuele verlangens van de leerkrachten naar hun leerlingen toe. Dit laatste was tussen de leerlingen niet echt een taboe maar wel tussen de leerkrachten onderling. (Student I) De leerkracht krijgt ook een menselijk gezicht, zijn/haar gevoelens, voorkeuren en vriendschappen met de leerlingen worden niet uit de weg gegaan. De seksualiteit van de leerkrachten behoort zeker tot de taboesfeer, maar wordt in de film besproken in context van het ontslag van Hector. (Studente J) Volgens de studenten daagt ‘The History Boys’ het publiek uit om na te denken over de relatie tussen leraar en leerling en in het bijzonder over de erotische en seksuele spanning tussen beiden. Het gaat hier niet enkel over homoseksuele aantrekking tussen leerlingen onderling, maar ook tussen respectievelijk leerkracht en leerling. En waar ligt dan de grens tussen vriendschap, bewondering en aantrekking? Wie trekt deze grens en wanneer ga je erover? Voor de leerlingen ging Hector nog niet echt over de lijn (hij bevindt zich eerder in een soort van 'grijze' zone?), maar voor de directeur was hij al veel te ver gegaan. Ook Mrs Lintott vond dat hij te ver was gegaan, ondanks haar sympathie voor hem. (Studente K) Hoe persoonlijk/afstandelijk mogen ze met elkaar omgaan? (Studente L) Een aantal studenten analyseren het gedrag van Hector dieper en trekken daaruit een aantal conclusies. Ten eerste zouden de aanrakingen van Hector het gevolg zijn van zijn homoseksualiteit. Studente M is het niet eens met die opvatting: Het gaat hier volgens mij dan ook in eerste instantie Oneerbare voorstellen op school

88

helemaal niet om homoseksualiteit, maar vooral om het feit dat het gedrag van Hector volgens de directeur niet past in de “scene” van een school. Het is niet gepast voor een leerkracht om zich zo te gedragen tov. zijn leerlingen, of dat nu jongens of meisjes zijn. ‘The History Boys’ toont ons volgens deze studente hoe de leraar zich moet of beter gezegd niet mag gedragen tegenover de leerlingen. Het gedrag is volgens haar dus normaal, maar niet binnen de context van de school. Studenten N definieert het gedrag van Hector als pederastische neigingen, iets waarmee de betrokken jongens kennelijk veel minder problemen mee schijnen te hebben dan de directeur en de leraar. De leerlingen zelf zouden dus seksuele handelingen met de leraar toestaan, zelfs als die handelingen pederastisch zijn. Studente O stelt de pederastische neigingen negatiever voor door ze te definiëren als pedofilie, wat volgens haar een blijvend taboe is. De pedofiele Hector wordt op een alternatieve manier buitengewerkt, zodat de school zelf geen verantwoording moet afleggen voor de geaardheid van deze leerkracht. Het zou echter erg belangrijk kunnen zijn voor de aangerande leerlingen om hierover te praten (aan het eind van de film komen we immers te weten dat een van de leerlingen in zijn latere leven ook kinderen betast). (Studente O) Deze studente kant zich tegen de aanpak van de directeur en pleit voor een opener beleid bij de omgang met seksueel gedrag van leraar en leerlingen. Dat kan negatieve gevolgen voorkomen.

6.2 Besluit Uit de reacties van de studenten kunnen wij besluiten dat ‘The History Boys’ de erotische relatie tussen leraren en leerlingen bespreekbaar maakt. Het onderwerp komt uitgebreid aan bod, maar doet dat niet op een voor de hand liggende wijze. De erotische spanning komt uitdagend in beeld zodat ze vatbaar is voor discussie. De tegengestelde interpretatie van de studenten over het gedrag van Hector toont dat de film een goede tool is om het onderwerp aan bod te brengen in een lerarenopleiding. De studenten worden zich meer bewust van de grenzen die tussen leraren en leerlingen heersen en zij stellen die grenzen in vraag. ‘The History Boys’ mag worden beschouwd als een ‘teaching machine’. De studenten reageren uiteenlopend op de mythe van de erotische relatie tussen leraar en leerling. De meerderheid van de studenten ervaart de openheid over het onderwerp in de film als onrealistisch. Ze definiëren Hector als pederast of pedofiel. Die reacties bevestigen het geloof in de mythe: een leraar kan en mag geen seksuele relatie hebben met de leerlingen. Zelfs erotische spanning blijft taboe en past dus binnen het kader van de gangbare mythe. Toch breken een aantal studenten met de gangbare mythe. Zij beschouwen de leraar als een seksueel wezen en vinden dat de erotische relatie bespreekbaar moet worden. Zij pleiten voor begeleiding in plaats van ontkenning van de problematiek.


89

7 Discussie In het begin van deze scriptie hebben wij aangetoond hoe onze maatschappij de mogelijkheden ontkent van erotische relaties tussen leraar en leerling. Een leraar kan en mag geen erotische of seksuele relatie aangaan met zijn leerling. Doet hij dat wel, dan zal de maatschappij zeer kritisch en afwijzend reageren. Die opvatting is dominant aanwezig in onze maatschappij en wij noemen ze de mythe van de erotische relatie. Daarbij baseren wij ons op de opvattingen over mythen van Lévi-Strauss en Barthes. Hun opvatting weerspiegelt de bestaande waarden en normen. Hoewel enkele onderzoekers pleiten voor een aanvaarding of een zekere tolerantie van erotische relaties in het onderwijs, heerst in onze maatschappij over het algemeen een afwijzende opvatting. Seksualiteit met minderjaringen is ontucht en valt onder de noemer van pedofilie. Volgens onze samenleving handelt de leraar in loco parentis, zodat seksualiteit en erotiek niet verzoenbaar zijn met de pedagogische relatie. De verliefdheid tussen leraar en leerling is volgens psycho-analisten het gevolg van de machtsrelatie en niet zozeer een oprecht gevoel. Uit wetgeving en rechtspraak blijkt welke gevolgen seksuele handelingen met leerlingen teweegbrengen. De rechtspraak staat zeer negatief tegenover zulke erotische relaties. Zeker onder de zestien jaar kunnen wij spreken van nultolerantie. Indien een seksuele relatie tussen een leraar en een leerling bekend raakt op school, zijn de gevolgen niet te onderschatten: ontslag, afwijzing in de maatschappij en sociale isolatie. Die houding onderbouwt onze theorie over de mythe van de erotische relatie tussen leraar en leerling. Verder bespraken wij kort Cultural studies, meer bepaald het bestaande representatieonderzoek van erotiek in onderwijs in film. Wij stelden vast dat het onderzoek omtrent dat onderwerp vrij beperkt is en zich zeer specifiek richt op Hollywoodfilms. Met ons representatieonderzoek poogden wij een diepgaand onderzoek te voeren. Het representatie-onderzoek van ‘The History Boys’ laat toe om onze onderzoeksvragen te beantwoorden. Ten eerste bekijken wij de erotische relatie tussen leraren en leerlingen en in het bijzonder onderzoeken wij de representatie van de pedagogische eros. Vervolgens plaatsen wij ons onderzoek binnen het bestaande onderzoek. Tot slot bepalen wij de positie van ‘The History Boys’ t.o.v. de gangbare waarden en normen binnen de samenleving.

7.1 Representatie van de pedagogische eros. ‘The History Boys’ representeert een beeld van de erotische relatie tussen leraar en leerling. De film wijkt af van de mythe in onze maatschappij over erotische relaties tussen leraren en leerlingen. Hector motiveert zijn gedrag met het citaat ‘Teaching is an erotic act’. Die uitspraak komt oorspronkelijk van George Steiner. De uitspraak lijkt goed aan te sluiten bij de theorie van Plato uit het klassieke Athene. Voor Hector zijn de aanrakingen niet gevolg van zijn seksuele lusten, maar de aanrakingen horen bij het leerproces. Hector is tegelijk erastes en opvoeder. De schoonheid van de jongens inspireert hem tot wijsheid en inzichten. Net zoals Sokrates koppelt Hector erotiek aan kennisdeling. De erotiek vergroot de filosofische inzichten van de jongens. Nu kunnen we hier de kritische vraag formuleren of de kennis van de ‘boys’ in de film uitgebreid wordt door hun erotische relatie met Hector. Ze bekijken de aanrakingen rationeel en ze voelen zich niet getraumatiseerd. Maakt die seksuele relatie met Hector de jongens kritischer en draagt zij bij tot het onderwijsproces? Een dergelijke vraag kan een debat over erotiek in het onderwijs voeden. Ook het gedrag van Posner kunnen we binnen dat Griekse kader plaatsen. Hij beschouwt de handelingen van Hector echter als een soort initiatieritueel zodat zijn opvattingen niet bij Plato Oneerbare voorstellen op school

90

aansluiten, maar wel dezelfde eigenschappen vertonen als het initiatieritueel op het eiland Kreta: raakt Hector een jongen aan, dan beschouwt Posner die jongen als volwassen. De aanrakingen hebben volgens Posner niet zozeer een pedagogische, maar een onderscheidende functie. De visie van Hector over onderwijs sluit aan bij Gallop (1997): haar onderwijsopvatting sluit een erotische relatie tussen leraar en leerling niet uit. De eros drijft de zoektocht naar kennis en ondersteunt het leerproces. Eros wordt in de figuur van Hector gekoppeld aan zijn seksuele component. Volgens Gallop komen leraar en leerling door de seksuele relatie op een gelijke positie te staan. De representatie van Hector lijkt dat te suggereren. Hector toont zijn zwakheid door de jongens aan te raken, en hij creëert ruimte voor de jongens om dichter bij hem te komen als gelijken. De jongens zijn in feite slimmer dan Hector en problematiseren daarom zijn gedrag niet. De gelijkenis tussen Hector en Gallop is niet alleen treffend in hun onderwijsopvattingen, maar beiden zijn openlijk beschuldigd van ongewenste intimiteiten. Gallop werd aangeklaagd door twee vrouwelijke studenten wegens handtastelijkheden (Gallop, 1997). Net zoals Hector verdedigt zij zich door erotiek te beschouwen als een noodzakelijke component in het leerproces: onderwijs heeft nood aan amoureuze relaties tussen leraren en leerlingen. Hector plaatst onderwijskundige opvattingen uit het verleden in de hedendaagse context en treedt daardoor in conflict met de Headmaster. Zowel de Headmaster als Ms. Lintott vinden het gedrag van Hector onaanvaardbaar, en zij vinden geen pedagogische verklaring voor het gedrag. Zij vertegenwoordigen de mythe van de erotische relatie. Tussen een leerling en een leraar is zoiets ongewenst. Hun reactie definieert Hector als pederast. De positieve connotatie van pederast uit de klassieke Oudheid slaat hier om in een negatieve connotatie: de pederast misbruikt zijn positie en raakt de jongens ongewenst aan. Ms. Lintott bepaalt op krachtige wijze de grenzen van het leraarsberoep: de leraar is menselijk, maar mag dat niet hard laten blijken aan zijn leerlingen. Seksuele handelingen zijn een menselijke behoefte en behoren niet tot de opdracht van het leraarschap. Bijgevolg zijn seksuele handelingen onaanvaardbaar binnen het leraarschap. Seksuele onderwerpen zijn in de les vrij bespreekbaar. Zowel in de les van Hector als van Irwin wordt vrij gepraat over seksgerelateerde onderwerpen. De relatie tussen de leraren en leerlingen is openlijk en vertrouwelijk. Het gemak waarmee die onderwerpen aan bod komen in de les is mogelijk niet realistisch. Het lijkt vrij onwaarschijnlijk dat een klas vandaag met zoveel gemak over seks zou praten. Misschien heeft de scheiding tussen jongens en meisjes op school daar een invloed op. In de jaren ’80 was het onderwijs strikt gescheiden. De sfeer die heerste onder de jongens in de klas is misschien openlijker en vertrouwder om over seks te praten dan wanneer er meisjes bij zijn. Bennett (2006) stelt de contacten tussen de jongens inderdaad veel openlijker voor dan in werkelijkheid het geval zou zijn: ‘I can’t imagine my fellow sixth formers behaving like ours do on film, embracing one another, jumping on each other’s backs in the manner of goal-scoring.’ (p. XXV) Toch verdragen de jongens in ‘The History Boys’ niet alles. De jongens protesteren wanneer Dakin zijn broek moet uitdoen. Hier geven zij zelf de grens aan van het overschrijdbare. De leraar, Hector, laat het toch toe. Waarschijnlijk doet hij dat omdat hij vrij zeker is van zijn autonomie in de klas: wat in de klas gebeurt, blijft in de klas. Het conflict met de Headmaster in diezelfde Franse les ondersteunt die theorie van autonomie. De leraar is vrij onschendbaar in zijn klas.


91

7.2 Beelden van leraren. Wanneer wij de film plaatsen tegenover de gangbare Hollywoodmythe van ‘de leraar als held’ of ‘de leraar als redder’ (Dalton, 2004) merken wij dat de representatie van leraren in ‘The History Boys’ tweezijdig is. De twee centrale hoofdfiguren, Hector en Irwin, worden zeer menselijk voorgesteld. Het merendeel van de scènes vindt plaats tijdens de lesuren in de klas, wat een meer realistisch beeld van leraren toont dan films zoals ‘Dead Poets Society’ of ‘Dangerous Minds’. Op onderwijsvlak zouden wij Irwin als een held kunnen benoemen omdat hij erin slaagt de jongens behoorlijk voor te bereiden op de toelatingsexamens. Hector faalt echter in die onderwijsopdracht. Toch hebben beide rollen een keerzijde. Irwin is een goede leraar omdat hij alle jongens over de eindstreep brengt, maar is – naar maatschappelijke normen gemeten – een slechte leraar omdat hij verliefd wordt op Dakin en ingaat op zijn avances. Hector is een slechte leraar omdat hij de jongens niet naar behoren steunt in hun voorbereiding op Oxford en Cambridge, maar is een goede leraar omdat hij zeer charismatisch is en oog heeft voor de waarden in de samenleving. Beide leraren zijn helden noch slechteriken, maar tonen de mens achter de leraar. Die mens werd in films, zeker in Hollywoodfilms, lang verborgen. De leraar is een mens met sterke kanten maar ook met gebreken. Bennett verenigt geest en emotie in zijn representatie van de leraar. De samenkomst van deze twee dualiteiten zorgt evenwel voor een struggle bij de leraar. Posner vertelt tientallen jaren later hoe hijzelf leraar geworden is en hoe moeilijk hij het soms heeft door zijn gevoelens voor zijn leerlingen. Bennett tekent in de figuur van Posner zijn mythe uit voor de erotische relatie tussen leraar en leerling. De leraar heeft, of beter zelfs, hoort gevoelens te hebben voor zijn leerlingen, maar hij mag niet togeven aan die gevoelens. Vanuit dat verlangen krijgt de leraar motivatie om zijn opdracht zo goed mogelijk uit te voeren. Als we ‘The History Boys’ plaatsen binnen het bestaande representatie-onderzoek van Bauer, merken we de unieke positie die de film inneemt. De aanrakingen bij de jongens en de emotionele crisis van Hector kaderen binnen de gesublimeerde intimiteit die Bauer (1998) noemt. Hector wordt gerepresenteerd als een zielige, aseksuele, onambitieuze figuur. Hij werd leraar omdat hij niet slim genoeg was om te studeren aan Oxford of Cambridge. Tijdens zijn emotionele crisis ziet hij zijn leraarscarrière als tijdverspilling. De romance tussen Irwin en Dakin illustreert dan weer de erotische intimiteit (Bauer, 1998, p. 305). Irwin is een zelfzekere leraar die lesgeven voorstelt als een glamoureus beroep. De leerlingen kijken naar hem op. Irwin bevindt zich in een autoritaire positie en is daarom heel aantrekkelijk voor de leerlingen. Die positie ligt mee aan de basis van de erotische spanning tussen leraar en leerling. Meyer en Schrabracq (1990) wezen op de consequenties van een dergelijke machtspositie: de leraar wordt een aantrekkelijke figuur.

7.3 Positie tegenover gangbare normen. De handelingen en ideeën van Irwin beantwoorden aan de mythe van de erotische relatie. Hij voelt zich verscheurd door zijn gevoelens voor Dakin en geeft zelf te kennen dat hij geen relatie met Dakin wil aangaan wegens hun positie als leraar en leerling. Alan Bennett benadrukt door de figuur van Irwin de maatschappelijke norm op het vlak van erotische relaties. Bennett lijkt tot op dit punt in de film de mythe te ondersteunen: Irwin wijst Dakin af en Hector wordt ontslagen wegens zijn aanrakingen bij de jongens. De lange stilte tussen Irwin en Dakin in de film staat echter symbool voor het keerpunt in ‘The History Boys’. Alan Bennett zelf (2006) vertelt in zijn


92

dagboek hoe belangrijk hij deze scène vindt5. Voor Bennett is de meest schokkende scène degene waarin Dakin, een laatstejaars, Irwin, de jonge vervangingsleraar, ‘virtueel’ verleidt. Bennett wilde die scène een fysieke trigger geven en hij laat Dakin Irwin aanraken op het ogenblik dat Dakin hem aan het overtuigen is. De hand van Dakin op de borst of buik van Irwin zou sterk geladen zijn. Omdat de acteurs het moeilijk hebben bij de uitvoering van die fysieke trigger, besluiten zij om gewoon een lange stilte in te lassen vóór de overgave. Wanneer de schrijver later naar het toneelstuk gaat kijken als het gespeeld wordt door een tweede cast, krijgt hij echter opnieuw het gevoel dat die scène nood heeft aan een soort aanraking en betreurt hij dat hij de fysieke trigger heeft weggelaten. Bennett verklaart niet waarom hij die scène zo cruciaal vindt. Wij kunnen enkel vermoeden dat hij een fysieke aanraking belangrijk vindt omdat het de overgave sterker benadrukt en het zo de grens tussen leraar en leerling nog meer in vraag stelt. Als Irwin toegeeft aan Dakin overschrijdt hij de maatschappelijke norm die hij zelf aangaf. Ook in de relatie tussen Irwin en Dakin krijgt de pedagogische eros hier een seksuele positie. De seksuele spanning tussen Irwin en Dakin doet Dakin de beperkingen inzien van de kennis die Irwin onderwijst. Irwins lesinhouden hebben ervoor gezorgd dat de jongens geslaagd zijn voor het examen, maar in het dagelijkse leven is die ‘gestandaardiseerde’ kennis van weinig nut. De liefde tussen Irwin en Dakin sluit aan bij de opvattingen van Cho (2005). Liefde stelt beiden in staat nieuwe kennis te vormen. De relatie leert Dakin kritisch te zijn tegenover de kennis die Irwin hem heeft bijgebracht. Irwin leert dan weer bij over zijn houding en angsten. Liefde zorgt niet dat kennis wordt overgedragen van de ene op de andere, maar dat de geliefden samen op zoek gaan naar nieuwe kennisconstructies. Liefde staat niet gelijk met affectie, seksualiteit of kennis, maar is de reis naar een nieuw collectief subject. Hector wordt even later opnieuw in dienst genomen omdat de Headmaster de handelingen van Hector op gelijke hoogte plaatst met zijn eigen handtastelijkheden bij de secretaresse van de school. Hector mag echter geen enkele jongen meer vervoeren op zijn bromfiets. In die toegeving van de Headmaster schuilt bij Bennett een appreciatie voor de lesmethoden van Hector, die lesgeeft vanuit zijn passie. ‘The History Boys’ beantwoordt enigszins aan de eis van Bauer (1998) om films te maken die zowel aandacht hebben voor de betrokkenheid van de leraar als voor de lesinhoud. De analyse van binaire opposities toont hoe de film zijn aandacht sterk richt op het conflict tussen traditionele en technologische onderwijsopvattingen. Naast het erotisch-relationele onderwerp speelt dat conflict een centrale rol in de verhaallijn van ‘The History Boys’. Seksschandalen maken het moeilijk om te geloven dat eros verband houdt met onderwijs. In ‘The History Boys’ kunnen wij stellen dat Hector de oorzaak is van een seksschandaal. Tegelijk plaatst Bennett naast dat seksschandaal een oprechte verliefdheid tussen twee mannen. Hij besluit bovendien de film met de verliefde gevoelens van een leraar voor zijn leerlingen, zonder dat die leraar daarop ingaat. Bennett plaatst deze drie vormen van seksuele gevoelens en handelingen naast elkaar en toont zo verschillende perspectieven op de pedagogische eros. In Posner lijkt hij uiteindelijk zijn opvatting over de pedagogische eros te definiëren, en daarin sluit hij aan bij Hooks (1994): erotische pedagogiek mag niet gezien worden als een seksuele De schrijver vertelt daarover een treffende anekdote. Hij wilde bij de opname van de scene aanwezig zijn om goed te benadrukken dat zij elkaar moeten aanraken. Hij wacht tevergeefs tot de zogenaamde gereserveerde auto hem komt oppikken. Die auto komt er niet en na een telefoon krijgt hij te horen dat de auto niet gereserveerd was en dat er pas binnen een halfuur een auto ter beschikking zal zijn. Bennett vraagt zich af of dat opzettelijk gebeurt omdat de regisseur zijn idee zou boycotten. (Later blijkt daar niets 5


93

pedagogiek. Net zoals de kritische feministische pedagogie (op Gallop na) weigert Bennett een louter seksuele component binnen de erotische relatie tussen leraar en leerling. De eros is ook volgens hem niet terug te brengen tot een puur seksuele component, maar hij is een kracht die het lesgeven en leren stimuleert. Lichaam en emoties mogen niet langer genegeerd worden maar kunnen worden ingezet om het onderwijsproces te stimuleren. Bennett schildert die leraar echter als een tragische figuur: lesgeven blijft een voortdurende struggle. Bennett is dus zeer kritisch tegenover de gangbare maatschappelijke normen op het vlak van erotiek in onderwijs. Hij onderbouwt zijn kritiek met allerlei citaten. Auden en Steiner zijn twee schrijvers die de koppeling proberen te stimuleren tussen seksualiteit en onderwijs. Bennett opent het vraagstuk over die koppeling door hen te citeren. Hij daagt het publiek uit om na te denken over de rol van erotiek in onderwijs.

van aan). Deze anekdote toont wel hoe gevoelig en moeilijk de uitvoering van de scène is voor acteurs en regisseur. Wijst dat niet op enige taboe?


94

8 Algemeen besluit Ons bovenstaande onderzoek van de erotische relatie tussen leraar en leerling in film laat ons toe enkele belangrijke inzichten te formuleren. Bij de aanvang van deze scriptie toonden wij aan hoe de pedagogische eros tot een geproblematiseerd concept uitgegroeid is. De wortels van de pedagogische eros liggen in de Klassieke Oudheid en duiden op iemands verlangen naar kennis. Dat verlangen is verbonden met een seksueel verlangen maar valt er niet mee samen. De genegenheid die de opvoeder voelt voor de jongens, stimuleert hem in zijn onderricht in de filosofie. Wij wezen op die basisgedachte omdat zij erotiek – d.w.z. de kunst om te verleiden – een positieve plaats geeft binnen het onderwijsproces. De leraar heeft omwille van zijn kennis de kracht om de leerling te verleiden. De leerling kan ook de leraar verleiden om het pedagogische project van laatstgenoemde te verbeteren. Verdere literatuurstudie toonde aan hoe sinds de Oudheid de betekenis van de pedagogische eros veranderde en zelfs negatieve bijklanken kreeg. De koppeling aan pedofilie verbande de pedagogische eros uit de onderwijscontext. Hier merken wij hoe één concept twee uiteenlopende – zelfs tegenstrijdige – betekenissen kan krijgen. De twee betekenissen, een positieve kracht en een schandelijke ontucht, zijn twee uitersten, verbonden aan één concept. Het huidige wetenschappelijke debat over eros in het onderwijs beweegt zich tussen die twee uitersten. Wie een pleidooi houdt vóór erotiek binnen het onderwijs, beschouwt eros als een drijfveer die de kennis van mensen in vraag stelt en uitdaagt. Tegenstanders van erotiek binnen het onderwijs wijzen op de seksuele relaties tussen leraren en leerlingen en op de schandelijke misbruiken. Wij namen de huidige opvattingen over erotiek in het onderwijs uitgebreid onder de loep, zodat wij een gedetailleerd overzicht ontwikkelden van de beelden over erotiek in het onderwijs. Nadat wij een uitgebreid overzicht gaven van de erotische relatie tussen leraar en leerling in het wetenschappelijke onderzoeksveld, bespraken wij het begrip representatie. Verschillende auteurs voerden uitgebreid onderzoek naar representatie in culturele producten. In het bijzonder wezen wij erop hoe het mensen in staat kan stellen kritischer na te denken over de krachten die in cultuur liggen. Film heeft invloed op onze handelingen. Daarom ziet Giroux film als een ‘teaching machine’ die kan bijdragen tot de vorming van een bepaalde mentaliteit. Daarnaast hebben wij ons gericht op enkele belangrijke bevindingen binnen het representatieonderzoek naar de erotische relatie tussen leraren en leerlingen. Enkele auteurs wezen ons op de beeldvorming van bepaalde schoolfilms. Veel Hollywoodfilms vormen een te eenzijdig beeld over het erotische aspect in de onderwijsrelatie. De film ontkent het belang van de erotische component bij de leraar, of hij herleidt het leraarschap tot seksueel verlangen. Die weinig genuanceerde beeldvorming toont ons dat publieke beelden van lesgeven voorzichtig benaderd moeten worden. Wij moeten de ‘educatieve’ waarde onderzoeken van de film voor wij hem kunnen gebruiken als leermiddel zoals Giroux suggereert. De eerder besproken representatieonderzoeken van o.a. Bauer (1998), Dalton (2004) en Keroes (1999) toonden dat een doordachte analyse noodzakelijk is om die waarde te bepalen. In deze scriptie hadden wij nood aan een film die een veelzijdige kijk geeft op het onderwerp. Een eerste doel van deze scriptie was de representatie te analyseren van erotische relaties tussen leraren en leerlingen in film: onze onderzoeksfilm was ‘The History Boys’. Voor het representatie-onderzoek baseerden wij ons op twee methoden: de methode van de binaire structurele opposities en de pentadische kritiek. Oneerbare voorstellen op school

95

De analyse aan de hand van de binaire opposities laat ons toe onze onderzoeksvragen te beantwoorden en vergroot ons inzicht in de verhouding tussen onderwijs en erotiek. ‘The History Boys’ toont verscheidene posities van die twee componenten. De film representeert erotiek in het onderwijs met een zekere ambiguïteit en houdt de erotische component binnen onderwijs voor mogelijk. Het erotische verlangen wordt niet gesublimeerd, maar is aanwezig in zijn seksuele vorm: Hector raakt de geslachtsdelen van de jongens aan. Bennett toont verschillende vormen van erotische relaties, zodat de onderliggende strijd tussen die verschillende betekenissen het moeilijk maakt om te bepalen of ‘The History Boys’ de dominante ideologie ondersteunt. In de eerste plaats toont Bennett een leraar die het normaal vindt om zijn leerlingen fysiek aan te raken, ook al zijn de handelingen seksueel. Die handelingen worden geschandaliseerd in de film. Ten tweede plaatst Bennett naast dat seksschandaal een oprechte verliefdheid tussen twee mannen. Een leraar voelt zich sterk aangetrokken tot één leerling, maar vecht tegen die gevoelens. Tot slot besluit Bennett de film met de verliefde gevoelens van een leraar voor zijn verschillende leerlingen, zonder dat die leraar daarop ingaat. Bennett plaatst deze drie vormen van erotische gevoelens en handelingen binnen het onderwijs naast elkaar. Die verschillende houdingen van de personages in ‘The History Boys’ kunnen wij beschouwen als een weerspiegeling van de verschillende opvattingen over eros binnen het onderwijs in onze maatschappij. Het is onduidelijk welke personages ‘juist’ handelen. ‘The History Boys’ laat de discussie over eros in het onderwijs open. De verschillende voorstellingen maken wel duidelijk dat eros niet herleid mag worden tot een louter seksuele component. Eros wordt hier voorgesteld als een kracht die lesgeven en leren stimuleert. In die zin pleit ‘The History Boys’ voor een plaats van het lichaam en de emoties van leraar en leerlingen binnen het onderwijsproces. Erotische relaties in het onderwijs kennen in ‘The History Boys’ zowel een positieve als negatieve connotatie. De invulling van die connotaties is verschillend voor de personages. Hector motiveert zijn handtastelijke gedrag vanuit de erotische component van onderwijs. Hij wil zijn leerlingen zowel met kennis als met lichamelijke aanrakingen verleiden. Irwin verlangt naar een leerling, maar ontwijkt diens avances omwille van zijn positie als leraar. De leerlingen lijken weinig problemen te hebben met de aanrakingen van Hector of met het geflirt van Dakin bij Irwin. Door de voorstelling van zowel positieve als negatieve connotaties is het niet duidelijk wat de ‘preferred’ meaning is in ‘The History Boys’ (Verdoodt, 2004). De kijker bepaalt dat grotendeels zelf. Het gedetailleerde overzicht van beelden en opvattingen dat wij ontwikkelden in de literatuurstudie ondersteunt ons begrip in de verscheidene beelden van erotische relaties die ‘The History Boys’ toont. Zowel de positieve als de negatieve betekenissen vinden wij terug in de opvattingen binnen het wetenschappelijke onderzoeksveld. De positieve connotatie in ‘The History Boys’ ziet onderwijs dus als een kennisproces met een erotische component. Die erotische component beslaat de spanning die schuilt binnen de kennisdeling. Het leerproces van leerling en leraar vergroot als in het onderwijs ruimte bestaat voor de liefde en passie van mensen voor specifieke kennis. Verlangen en nieuwsgierigheid naar nieuwe kennis maken deel uit van de onderwijsrelatie tussen leraar en leerling en zijn onmisbaar voor succesvolle kennisontwikkeling. In een ver doorgedreven positieve betekenis draagt een seksuele relatie tussen leraar en leerling bij tot grotere kennisontwikkeling. De negatieve connotatie ziet elke seksuele handeling binnen de onderwijsrelatie als ‘a grope’ en een misbruik dat niet thuishoort binnen het onderwijs. De voorstelling van beide connotaties leert ons dat de erotische relatie tussen leraar en leerling geen neutraal proces is. De pentadische analyse toonde ons de verschillende motieven van de personages ten aanzien Oneerbare voorstellen op school

96

van de plaats van eros in het onderwijs. De verschillende personages nemen de wereld waar door hun eigen handelingen en hun taalgebruik. Dat waarnemen bepaalt hun motieven. De film drukt hun motieven niet altijd even expliciet uit, maar de pentadische analyse laat ons toe hun motieven af te leiden uit hun handelingen. Wij bekeken de verschillende basiselementen – act, agent, agency, scene en purpose – vanuit de positie van de voornaamste personages. Wij bepaalden welk element of elementen zij het belangrijkste vonden. Die bepaling toonde ons de aard van hun ervaring en motivatie. Wij konden vaststellen dat de personages vaak tegenstrijdige motieven hadden, wat leidde tot spanningen en zelfs tot conflicten in de film. De tegenstrijdige motieven zijn het gevolg van het verschillende gewicht dat de personages toekennen aan de basiselementen. Afhankelijk van hun oordeel over de omgeving, de personen of de handeling, zullen zij een andere keuze maken. Een personage als de directeur die veel belang hecht aan de school, beoordeelt elke persoon, handeling of doel vanuit dat denkkader. Bennett toont in ‘The History Boys’ zeer uiteenlopende motieven en doelt op een veelzijdige beeldvorming. Om een onderwerp als erotiek te bespreken binnen het onderwijs moeten wij inzicht hebben in de constructie van de verschillende houdingen ten aanzien van het onderwerp. Een film als ‘The History Boys’ leert ons het proces van zulke constructies beter te doorgronden. Zo leerden wij dat de invulling van de concepten ‘onderwijs’, ‘leraarschap’ en ‘eros’ grote invloed heeft op de verzoenbaarheid van die concepten. Eveneens merkten wij dat een kwantificeerbare onderwijsmethode weinig ruimte biedt aan een passie voor kennis. Kennis is een nuttig gebruiksvoorwerp dat moet leiden tot goede resultaten. De reacties van mensen op erotische relaties in het onderwijs zijn het gevolg van hun kijk op de werkelijkheid. Een retorische analysemethode zoals de pentadische kritiek leert ons de keuzes van mensen te begrijpen voor een bepaalde reactie of kritiek. Ook onze eigen reactie kunnen wij beter begrijpen. Een dergelijk grondig begrip van reacties is noodzakelijk vooraleer wij een gefundeerd debat kunnen voeren. ‘The History Boys’ biedt een perspectief op de problematiek van de erotische relatie tussen leraar en leerling. Wij kunnen geen eenduidige representatie vaststellen van die erotische relatie. De analyse aan de hand van de pentads toont ons de verschillende motieven en attitudes die gepaard gaan met de perceptie van zulke erotische relaties. Ze verleent ons ook inzicht in de complexiteit van de problematiek. ‘The History Boys’ laat de kijker meevoelen met Irwin en zo zijn tweestrijd ervaren. De kijker zal het hoogstwaarschijnlijk het moeilijkste hebben met de attitude van de jongens. Zij aanvaarden de aanrakingen van Hector. Wijst dat op een onkritische of juist een doordachte houding? De verschillende attitudes van de personages maken het voor de kijker moeilijk om een eenzijdige positie in te nemen. Misschien is dat juist een reden waarom wij ‘The History Boys’ kunnen beschouwen als een ‘culturele tekst’ die mogelijk een kritisch leermiddel kan zijn. Dat inzicht beantwoordt deels de tweede belangrijke onderzoeksvraag van de scriptie: fungeert ‘The History Boys’ als ‘teaching machine’? De erotische relatie tussen leraren en leerlingen is een delicaat en complex onderwerp. Met ‘The History Boys’ kunnen wij spreken van een ‘leermiddel’ dat de erotische relatie meerzijdig belicht en bijgevolg bespreekbaar maakt. Mits een grondige analyse kan ‘The History Boys’ bijdragen tot de ontwikkeling van een kritische geletterdheid tegenover erotische relaties in het onderwijs. ‘The History Boys’ werd getoond in de cursus ‘Maatschappelijke en wetenschapsfilosofische analyse van de vakinhouden’ dat onderdeel uitmaakt van de lerarenopleiding aan de Universiteit Gent. De reacties van de leraren-in-opleiding duidden op de dubbelzinnige betekenissen die schuilgaan in ‘The History Boys’. Het onderzoek naar de reacties bij de studenten moet worden gezien als een aanzet tot receptie-onderzoek. Het geeft ons een indruk van de interpretatie- en Oneerbare voorstellen op school

97

representatiemogelijkheden van ‘The History Boys’, maar is verre van volledig. Een uitgebreid onderzoek in die richting is zeker aangewezen. Wij hebben ook nood aan reacties van leraren in het werkveld, ouders en leerlingen. Een diepgaand receptie-onderzoek vervolledigt de beeldvorming en de retoriek van erotische relatie in het onderwijs. Een bespreking met die verschillende actoren zou ons meer inzicht geven in de betekenissen die zij construeren omtrent erotische relaties in het onderwijs. Zij zouden ons kunnen wijzen op stereotypering en negatieve beeldvorming in de film. Daarnaast zou een uitgebreid receptie-onderzoek bij het publiek kunnen bepalen welke invloed ‘The History Boys’ heeft op de sociale constructie van ideeën over de erotiek in het onderwijs. Kan ‘The History Boys’ ons leren om te gaan met erotiek in het onderwijsproces? Hoe moeten of horen wij ons te gedragen? Kunnen wij hier een eenvoudig antwoord op formuleren? Wij moeten toch enkele vraagtekens plaatsen naast het kritische potentie van ‘The History Boys’. De film toont een vrij positief beeld van de erotische relatie tussen leraren en leerlingen. De aanrakingen van Hector zijn – zoals hij zelf suggereert – nog vrij onschuldig. Irwin gaat uiteindelijk door de omstandigheden niet naar bed met Dakin. Wij zien dus geen echte traumatische gevolgen die zulke relaties tot stand kunnen brengen, zodat een discussie op basis van die film geen volledig beeld inhoudt van de problematiek. De film is dit jaar voor het eerst getoond tijdens de lessen aan leraren-in-opleiding. Hun reacties schetsen de verhaalkracht van ‘The History Boys’, maar het onderzoek naar die reacties is te beperkt om te bepalen of ‘The History Boys’ voldoet als middel om het onderwerp op een gewenste manier bespreekbaar te maken. Om een volledig kritische discussie te voeren over de erotische relatie tussen leraren en leerlingen, zou onderzoek van andere films die de erotische relatie tot onderwerp hebben het onderzoek van ‘The History Boys’ moeten aanvullen. De afgelopen decennia kwam het onderwerp in een aantal films aan bod. Bauer (1998) en Dalton (2004) wezen ons op de onkritische kijk van vele films op het onderwerp. De laatste jaren is het aantal film verder gegroeid. ‘Notes on a Scandal’, ‘Half Nelson’ en ‘La Mala Educaciόn’ zijn recente films die met het onderwerp spelen. Die recente films kunnen misschien dienen als leermiddel binnen verder onderzoek, maar zullen eerst aan een grondige analyse onderworpen moeten worden. Het is immers belangrijk dat die films getoond worden die het onderwerp ter discussie nemen. Binnen het onderwijsveld heersen bekommernis en taboe omtrent erotische relaties tussen leraren en leerlingen, zodat verder onderzoek een breder perspectief kan ontwikkelen op de complexiteit van de problematiek. Een intertekstuele analyse van verscheidene films waarbij de template 6 gezocht wordt, gekoppeld aan een uitgebreid receptie-onderzoek bij verschillende doelgroepen (leraar, leerling, ouders) leert ons meer over de verschillende posities ten aanzien van erotische relaties tussen leraren en leerlingen. Tot slot realiseren wij ons, vanuit een constructivistische invalshoek, dat de resultaten van deze scriptie sterk bepaald worden door de karakteristieken van de onderzoeker zelf. Een filmanalyse en een onderzoek naar reacties van studenten door een andere onderzoeker kan op een ander tijdstip leiden tot andere visies en interpretaties. Een vergelijking van verschillende visies kan tot waardevolle discussies leiden en nieuwe denkpistes ontwikkelen (Desmet, 2004).

6

Een template kunnen wij beschouwen als een verhalend geraamte dat terugkeert in de verschillende films en dat ons op die manier een algemeen beeld verleent van de perceptie van het onderwerp in de films. Oneerbare voorstellen op school

98

9 Dankwoord

Dank aan Prof. Soetaert en Kris Rutten, Aan Ive Verdoodt, Aan mijn medestudenten, Aan Koen De Temmerman en Ellen Carmeliet

voor de begeleiding van de scriptie, voor de inspiratie van het onderwerp, voor het hart onder de riem, voor het deskundig advies,

Aan Judoclub Kadan en Bujinkan Gent,

voor de ontspanning,

Aan Willem Van Delsen en Eveline Van Cauwenberghe,

voor het aangename gezelschap,

Aan Baziel (in memoriam) en Hector, Aan Paula De Vuyst, Aan Mieken Van Boxstael en David Van Boxstael, Speciale dank aan Michael Baeyens,

voor de afleiding, mijn mama, mijn zus en broer, mijn bondgenoot in geestelijke bespiegelingen en vaste steun in moeilijkheden voor altijd


99

10 Bibliografie 

Alston, K. (1998). So give me love, love, love, love, crazy love: teachers, sex and transference? Philosophy of education. [On line document]

http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/1998/alston.html 

Bartlett, A. (1998). A passionate subject: representations of desire in feminist pedagogy. Gender and Education. Vol. 10. Nr. 1, p. 85-92



Bauer, D. M. (1998) Indecent Proposals: Teachers in the movies. College English. Vol. 60, Nr. 3, p. 301-317

  

Bennet, A. (2004). The History Boys. New York: Faber and Faber. Bennett, A. (2006). The History Boys. The Film. London: Faber and Faber. Brooks, A. (2002). Sex and confessions in queer academia. Bad Subjects. Nr. 62 – december. [On line document]

http://bad.eserver.org/issues/2002/62/brooks.html     

      

  

Canavagh, S. (2004). Upsetting desires in the classroom: school sex scandals and the pedagogy of the femme fatale. Psychoanalysis, Culture en Society. Nr. 9, p. 315-332 Cho, D. (2005). Lessons of love: psychoanalysis and teacher-student love. Educational Theory. Vol. 55, Nr. 1, p. 79-95 Dalton, M. (2004). The Hollywood Curriculum. Teachers in the movies. Revised Edition. Peter Lang Publishing, New York. Dank, B.M. & Fulda, J.S. (1997). Forbidden love: student-professor romances. Sexuality and culture. Vol. 1. P. 107-130 Desmet, L. (2005). De impact van personen met autisme op hun omgeving. Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van licentiaat in de pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek. Universiteit Gent du Gay, P., Hall, S. et al. (1997). Doing cultural studies. The Story of the Sony Walkman. London: Sage Publications/The Open University Ebert, T. L. (1996) For a red pedagogy: feminism, desire and need. College English. Vol. 58, nr. 7, p. 795-819 Edgerton, G.R. (2002). Introduction: Media Literacy and Education: The Teacher-Scholar in Film and Television. Journal of Popular Film and Television. Vol. 30, Nr. 1, p. 2-6 Farber, P., Provenzo, E. F. & Holm, G. (1994). Schooling in the light of popular culture. State University of New York Press, Albany Fiske, J. (1989). Understanding Popular Culture. Boston: Unwin Hyman. Foss, S. K. (2004). Rhetorical Criticism. Exploration and Practice. Long Groove: Waveland Press Gale, T. & Densmore, K. (2001). Questions of (re)production and legitimation: a second screening of three films on teacher-student relations. Journal of Curriculum Studies. Vol. 33, Nr. 5, p. 601-619 Gallop, J. (1997). Feminist accussed of sexual harassment. Durham, North Carolina: Duke University Press. Garner, H. (1995). The First Stone: some questions about sex and power. Sydney: Picador. Gatens, M. (1994). Responding to Gallop: feminist pedagogy and the ‘family romance’, in: J.J. Matthews (Ed.), (1993). Jane Gallop Seminar Papers: Proceeding of the Jane Gallop Seminar and Public lecture ‘The Teacher’s Breasts’. Canberra: Humanites Research Oneerbare voorstellen op school

100

    

       

   

   



Centre. Goedhart, V. & van Oenen, S. (1985). Teksten over koëdukatie, begin deze eeuw. I. Kooistra: “Onze groote kinderen”. Vernieuwing. Vol. 44, Nr.9, p. 36-39 Hall, S. (1997). Representation. Cultural representations and signifying practices. London: Sage Publications/The Open University Halperin, D. M. (1990). One hundred years of homosexuality. London/New York: Routlegde Heemelaar, M. (2000). Seksualiteit , intimiteit en hulpverlening.Houten: BSL. Higgins, C. (1998). Transference Love from the Couch to the Classroom: A Psychoanalytic Perspective on the Ethics of Teacher-Student Romance, Philosophy of Education Yearbook [Philosophy of Education Society, University of Illinois] [http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/1998/higgins.html] Hoffman, F. L. (1986). Sexual harassment in Academia: Feminist theory and institutional practice. Harvard Educational Review. Vol. 56, Nr. 2, p. 105-121 Hupperts, C. (2002). De macht van Eros. Lust, liefde en moraal in Athene. Plato Symposium. Amsterdam: G. A. van Oorschot Jeud en Seksualiteit vzw. (2008). Seksuele meerderjarigheid. [Online document] http://www.jeugdenseksualiteit.be/m_begeleiders/index.php?page=wetenseks3 Kaplan, E. A. (2000). Feminism and Film. New York: Oxford University Press. Keroes, J. (1999). Tales out of School. Gender, longing and the teacher in fiction and film. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press. Kimberling, C. R. (1982). Kenneth Burke’s Dramatism and Popular Arts. Ohio: Bowling Green University Popular Press Kuppers, H., Moerkamp, T. & ten Thije, J. (1985). Wetgeving over seksualiteit en onderwijs. Over de grens. Vernieuwing. Vol. 44, Nr.9, p. 51-54 Lister, M. & Wells, L. (2001). ‘Seeing beyond belief: cultural studies as an approach to analysing the visual’. In van Leeuwen, T. (ed) Handbook of Visual Analysis. Sage Publications: London Mertens et al. (2004). Protocollen omtrent Liefde voor Kinderen. Projectwerk in Departement sociaal agogisch werk. Katholieke Hogeschool Limburg. Maasen, T. (1985). Over pedagogisch eros begin deze eeuw. “ ’t Hunkeren naar teerheid van een jongenshart”. Vernieuwing. Vol. 44, Nr.9, p.12-15 Meyer, J & Schabracq, M. (1990). Alledaagse macht. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Pesheva, E. (2005). Disease as drama: dramatistic constructs and modes of redemption in covering illness in Glamour magazine. A Thesis presented to the Faculty of the Graduate School. University of Missouri-Columbia Pryer, A. (2001). ‘What spring does with the cherry trees’: het eros of teaching and learning. Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 7, Nr. 1, p. 75-88 Ruddick, L. (2000). Professional harassment. Critical Inquiry. Vol. 26, spring, p. 601- 609. Siejik, C. (2001). Awakening the erotic in religious education. Religious Education. Vol. 96, Nr. 4, p. 546-662 The truth behind the History Boys. (2004, 21 juni). Telegraph. [Electronic Version] http://www.telegraph.co.uk/arts/main.jhtml?xml=/arts/2004/06/21/btbennett21.xml &page=1 Todd, S. (2003). A fine risk to be run? The ambiguity of eros and teacher responsibility. Studies of Philosophy and Education. Nr. 22, p. 31-44 Oneerbare voorstellen op school

101

  

    

 

Trier, J. (2001). Challenging the cinematic construction of ‘literacy’ with preservice teachers. Teaching Education. Vol. 12, Nr. 3, p. 301- 314 Trier, J. (2003). Inquiring into ‘techniques of power’ with preservice teachers through the ‘school film’ The Paper Chase. Teaching and Teacher Education. Vol. 19, p. 543-557. Trier, J. (2006). Reconceptualizing literacy through a Discourses perspective by analyzing literacy events represented in films about schools. Journal of Adolescent & Adult Literacy. Vol 49, Nr. 6, p. 510-523 Tushnet, E. (1999). Eros and education. Escaping the tyranny of the present. September 1999. The Yale free Press. Vande Berg, L. R. (2002). Eros and Education. The Review of Communication. Vol. 2, Nr. 1, p. 97-102 van Leeuwen, T. (2001). Semiotics and Iconography. In. van Leeuwen, T. & Jewitt, C., Handbook of Visual Analysis. Sage Publications: London Van Oenen, S. (1985). Een vergelijking van de ideeën van Alice Miller en René Schérer. Pedagogiek, seksualiteit en erotiek. Vernieuwing. Vol. 44, Nr.9, p. 45- 50. Verdoodt, I. (2004). Pygmalion in beeld: de mythe van geletterdheid. Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Gent: Academia Press Wet van 11 juni 2002 betreffende de bescherming tegen geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het werk, B.S. 22 juni 2002 Wet Strafrechtelijke Bescherming Minderjarigen van 28 november 2000. Belgisch Strafwetboek. Art. 372 – 377.


102

ONEERBARE VOORSTELLEN OP SCHOOL: EROTISCHE RELATIES TUSSEN

Recommend Documents