Jolanda Langedijk & Dirk Hoek
De relatie tussen Leesproblemen en het Welbevinden op school1
S AM E N VATTING In het onderzoek naar dyslexie en Welbevinden op school onder basisschoolleerlingen uit de hoogste groepen werd onderzocht of het Welbevinden op school (Plezier op school, Relatie met leerkrachten en Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten) voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend is. Hiervoor is onder 358 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 10.5 (SD = 1.0) eenmalig een schriftelijke vragenlijst afgenomen. In de vragenlijst werd gevraagd naar het Welbevinden op school. Daarnaast hebben de deelnemende scholen de leesprestaties (DMT-toets)2 van de deelnemende leerlingen verstrekt. De resultaten van het onderzoek geven aan dat de mate van leesproblemen vooral invloed heeft op Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten. Meisjes blijken gevoeliger voor dit effect dan jongens. Sekse afzonderlijk oefent vooral invloed uit op het Plezier op school en de Relatie met leerkrachten. Dit onderzoek geeft verder aanwijzingen dat meer steun van de leerkracht bij leesproblemen het welbevinden op school en dan met name het sociaal aanvaard voelen door klasgenoten positief kan beïnvloeden. Hierdoor wordt het risico op toenemende emotionele, sociale en gedragsproblemen beperkt.
leesproblemen kunnen gepaard gaan met emotionele, sociale en gedragsproblemen
1 Inleiding Voor kinderen met leerproblemen kan school een onplezierige en frustrerende
omgeving zijn. Vaak wordt weinig rekening gehouden met de sociaal-emotionele aspecten van het hebben van leerproblemen (Braams, 2000). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met leerproblemen dikwijls negatieve opmerkingen krijgen, gepest worden en het gevoel hebben anders te zijn (Hellinckx & Ghesquière, 2005). Doordat vanaf groep 6 voor veel vakken de overdracht plaatsvindt door middel van lezen, worden kinderen met een leesprobleem hier dagelijks veelvuldig mee geconfronteerd. Iets niet kunnen dat andere kinderen achteloos lijken te kunnen, roept een scala aan negatieve gevoelens op (Kager-van Delden, 1999). Sommigen worden kwaad, anderen schamen zich en voelen zich minderwaardig omdat ze niet aan de eigen verwachtingen kunnen voldoen. Ook kunnen kinderen zich schuldig voelen omdat ze niet voldoen aan de verwachtingen van ouders of leerkrachten (Vieijra, Maidman & Geelhoed, 2010). Daar komt bij, dat deze kinderen volgens onderzoek van Singer (2008) hun problemen en emoties vaak proberen te verbergen voor ouders en leerkrachten. Het gevolg is dat leesproblemen gepaard kunnen gaan met emotionele, sociale en gedragsproblemen. Deze problemen kunnen, volgens Ruijssenaars, De Haan, Mijs en Harinck (2008), persisteren tot in de volwassenheid. Er is bij een optimale situatie meestal een evenwichtige wisselwerking tussen de waarneming en activiteiten van een lerend individu, de gelegenheid die de omgeving voor het leren biedt en de eisen die eraan gesteld worden. Wanneer tussen de omgevingskenmerken en individuele kenmer-
76 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51 (2012) 76-84
ken een evenwicht bestaat, wordt er gesproken van afstemming of synchroniciteit (Van der Leij, 2002). Dit betekent dat de ontwikkelingsmogelijkheden en eisen die aan de ontwikkeling worden gesteld met elkaar in overeenstemming zijn. Als het evenwicht tussen omgevingskenmerken en individuele kenmerken wordt verstoord wordt gesproken van a-synchroniciteit. Als dit evenwicht langdurig wordt verstoord, dan treedt chroniciteit op. Van der Leij (2002) stelt dat individuele kenmerken, zoals een aangetast zelfvertrouwen, ontstaan op basis van ervaringen, maar door de heftigheid en langdurigheid van die ervaringen, zich kunnen ontwikkelen tot min of meer structurele kenmerken. Het is daarom van groot belang om door middel van tijdige signalering en ondersteuning deze gevolgen zoveel mogelijk te beperken. 1.1 Dyslexie en leesproblemen: definitie, frequentie en diagnose Dyslexie is een ontwikkelingsstoornis die zich kenmerkt door problemen met het verwerven van lees- en spellingsvaardigheid (Bosman & Braams, 2005). In de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders wordt over ‘learning disorders’ gesproken, waarvan ‘reading disorder’ onderdeel uitmaakt. De American Psychiatric Association (2000) heeft geen algemene definitie voor ‘reading disorder’, maar heeft criteria opgesteld. De essentie is dat de leesprestatie substantieel lager ligt dan dat verwacht mag worden gelet op leeftijd, intelligentie (Wenar & Kerig, 2005). In de meeste literatuur worden leesproblemen gebruikt om dyslexie te definiëren en worden spellingsproblemen niet of in mindere mate genoemd. In dit onderzoek wordt hierbij aangesloten en wordt uitgegaan van leesproblemen. In de praktijk omvat de diagnose van dyslexie een anamnese en een uitgebreid diagnostisch onderzoek, bestaande uit medisch-neurologische en neuropsychologische factoren, intelligentie en het
77
vaststellen van lees- en spellingsproblemen (Dumont, 1994). In theorie kan de diagnose dyslexie al kort na het begin met leesonderwijs op de basisschool gesteld worden. In de praktijk vindt de diagnose van leesproblemen echter lang niet altijd plaats gedurende de basisschoolperiode. De meeste basisscholen richten zich voor de inschatting en benadering van kinderen met leesproblemen op indicatieve gegevens vanuit toetsen betreffende het leesniveau. Deze toetsen worden vanaf groep 3 jaarlijks op verschillende momenten afgenomen. In navolging van de praktijk zal dit onderzoek zich bij de inschatting van de leesproblemen baseren op de gegevens verkregen uit deze toetsen. 1.2 Leesproblemen en sociaal-emotionele gevolgen Het hebben van leesproblemen zorgt bij kinderen niet alleen voor belemmeringen in het onderwijs, maar kan, zoals gezegd, ook emotionele, sociale en gedragsproblemen met zich meebrengen. Kinderen met leesproblemen kunnen gemakkelijk in een vicieuze cirkel terechtkomen: weinig vooruitgang leidt tot onzekerheid, tot verlies aan zelfvertrouwen, tot verlies aan controle, tot gevoelens van hulpeloosheid, tot angst om te falen (Braams, 2000). Het lage zelfvertrouwen blijkt tevens te kunnen leiden tot het ontstaan van probleemgedrag, hetzij gericht op de omgeving zoals opstandig of agressief gedrag, hetzij gericht op zichzelf zoals depressief of angstig gedrag. Daarnaast kan het lage zelfvertrouwen leiden tot sociale problemen, zoals het vermijden van omgang met leeftijdsgenoten (Hellinckx & Ghesquière, 2005). Omgekeerd kan het niet geaccepteerd worden door leeftijdsgenoten tot een laag zelfbeeld leiden (Bakker, Denessen, Bosman, Krijger & Bouts, 2006). In de International Classification of Diseases (World Health Organization, 1992) worden problemen in relaties met leeftijdsgenoten als een van de kenmerken van ‘reading disorder’ genoemd. Uit onder-
zoek in de afgelopen drie decennia blijkt dat kinderen met leerproblemen niet populair kunnen worden gevonden en oververtegenwoordigd zijn in de genegeerde groep (Bakker et al., 2006; Didaskalou, Andreaou & Vlachou, 2009; Elksnin & Elksnin, 2004; Estell et al., 2008). Hierbij dient te worden opgemerkt dat positieve relaties met leeftijdsgenoten van zeer groot belang zijn voor de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (Wenar & Kerig, 2005). Uit onderzoek van Gunnel-Ingesson (2007) waarin jongvolwassenen met dyslexie over hun beleving van hun basisschoolperiode is gevraagd, blijkt dat zij hun, overigens ongedefinieerde, welbevinden op school als ‘laag’ inschaalden. Tevens blijkt dat een derde werd gepest en dat 80% vond dat hun dyslexie een zeer grote en negatieve impact had op school en schoolprestaties. Bosman en Braams (2005) hebben zich in hun onderzoek gebaseerd op informatie van de ouders en constateerden dat ouders van leerlingen met dyslexie het welbevinden van hun kinderen lager inschatten dan ouders van leerlingen zonder dyslexie. Welbevinden werd hierbij gedefinieerd als het hebben van zelfvertrouwen, er in de klas bij horen, veel energie hebben, zijn/haar best doen op school en vrolijk zijn. Naar eventuele sekseverschillen inzake de sociaal-emotionele gevolgen van leesproblemen is nauwelijks onderzoek gedaan. Wel is uit onderzoek van Bakker et al. (2006) gebleken dat met name meisjes met leerproblemen vaker niet geaccepteerd werden. Daarnaast rapporteerde Rudolph (2002) dat meisjes gevoeliger zijn voor de mening van leeftijdsgenoten dan jongens en daardoor kwetsbaarder zijn voor de dynamiek van sociale acceptatie en uitsluiting. Alpert-Gilles en Connell (1989) constateerden dat meisjes zich falen op school meer aantrekken dan jongens en tevens meer geneigd zijn hun zelfvertrouwen te laten afhangen van hun schoolprestaties. Op basis van deze beperkte onderzoeksbevindingen lijken
78
meisjes kwetsbaarder voor de sociaalemotionele gevolgen van leesproblemen. 1.3 Relatie tussen leesproblemen en het welbevinden op school Uit bovenstaande theoretische uiteenzetting wordt duidelijk dat de, als gevolg van leesproblemen ontstane emotionele, sociale en gedragsproblemen, vaak met elkaar verweven zijn. Uit onderzoek van Bosman en Braams (2005) is gebleken dat kinderen met leesproblemen zich al aan het begin van de schoolperiode inferieur voelen. Kinderen met leesproblemen ontwikkelen vanwege onzekerheid, eenzaamheid en demotivatie veelal een negatieve houding ten aanzien van de school in het algemeen (Hellinckx & Ghesquière, 2005). Ook ervaren zij de relatie met leerkrachten vaak als niet bevredigend omdat zij zich onvoldoende geaccepteerd voelen en hebben zij veelvuldig problemen in de relaties met klasgenoten (Vieijra et al., 2010). Terwijl uit onderzoek van De Jong, Bosman en Bakker (2003) blijkt dat juist de relaties tussen leerlingen onderling en de relatie tussen leerling en leerkracht van groot belang zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De Schoolvragenlijst (Vorst, 2008) voor het basisonderwijs hanteert de categorie ‘Welbevinden’, bestaande uit de basisschalen ‘Plezier op school’, ‘Relatie met leerkrachten’ en ‘Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten’. Deze operationalisatie van welbevinden sluit vrijwel naadloos aan bij de bevindingen vanuit genoemde onderzoeken ten aanzien van de gevolgen van leesproblemen op school en zal daarom in dit onderzoek worden gebruikt als de variabele ‘Welbevinden op school’. Hierbij wordt niet, zoals bij veel bestaand onderzoek, uitgegaan van beoordelingen door leerkrachten, maar wordt de beoordeling door de leerlingen zelf gedaan.
is het Welbevinden op school voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend?
1.4 Onderzoeksvragen In het huidige onderzoek staat de volgende vraag centraal: is het Welbevinden op school voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? De volgende subvragen zijn van deze centrale vraagstelling afgeleid: • Is het Plezier op school voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? • Is de Relatie met leerkrachten voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? • Is het Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? Er wordt een sekse-effect verwacht op Welbevinden op school: meisjes scoren hoger dan jongens. Uit de normtabellen van de SVL (Vorst, 2008) blijkt dat meisjes hoger scoren dan jongens op Welbevinden op school. Bovendien blijkt uit onderzoek dat meisjes harmonische relaties en een goede sfeer belangrijker vinden dan jongens (Shaffer, 2009). Daarnaast wordt een effect verwacht van leesproblemen op Welbevinden op school: de matig tot goed lezende leerlingen scoren hoger dan de zeer slecht tot matige lezende leerlingen. Uit de voorafgaande paragraaf blijkt dat de mate van leesproblemen effect heeft op het Welbevinden op school.
2 Methoden 2.1 Proefpersonen Aan dit onderzoek namen groep 6, 7 en 8 van een drietal scholen uit het reguliere basisonderwijs deel. De onderzoeksresultaten zijn gebaseerd op 358 deelnemers tussen de 9 en 13 jaar oud, waarvan 174 (= 48.6%) jongens en 184 (= 51.3%) meisjes. De gemiddelde leeftijd van de jongens was 10.5 (SD =.94) en de gemiddelde leeftijd van de meisjes was 10.5 (SD =1.07).
79
2.2 Materiaal 2.2.1 Leesproblemen De mate van leesproblemen is vastgesteld aan de hand van de meest recente score op de Drie-Minuten-Toets (DMT; Verhoeven, 1995). De DMT is een leessnelheidstoets waarbij leerlingen in één minuut zoveel mogelijk woorden correct van een kaart moeten oplezen. De toets bestaat uit drie verschillende leeskaarten met specifieke woordtypen van klinker- en medeklinkercombinaties die elk gedurende één minuut hardop gelezen moeten worden. De score per kaart wordt bepaald door het aantal goed gelezen woorden per minuut en deze score wordt vervolgens omgezet in een niveauscore volgens het Cito-leerlingvolgsysteem. Niveau A is de groep die goed tot zeer goed presteert (25%, hoogst scorende leerlingen), Niveau B zijn de leerlingen die ruim voldoende tot goed presteren (25%, net boven het landelijk gemiddelde), Niveau C is de groep die matig tot voldoende presteert (25%, net onder het landelijk gemiddelde), Niveau D zijn de leerlingen die zwak tot matig presteren (15%, ruim onder het landelijk gemiddelde) en Niveau E is de groep die zwak tot zeer zwak presteert (10%, laagst scorende leerlingen). 2.2.2 Welbevinden op school Het Welbevinden op school is gemeten aan de hand van de categorie ‘Welbevinden of de sociaal-emotionele houding ten opzichte van het schoolleven’ van de Schoolvragenlijst (SVL) voor het basisonderwijs (Vorst, 2008). Deze categorie bestaat uit drie basisschalen met ieder 8 stellingen waarbij men kon aangeven in hoeverre deze stelling waar of niet waar was. De basisschalen betreffen: Plezier op school, Relatie met leerkrachten en Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten. De stellingen uit de drie basisschalen zijn in de gebruikte vragenlijst door elkaar geplaatst, deels negatief en deels positief geformuleerd. De stellingen zijn zeer kindvriendelijk en simpel geformuleerd, zoals: ‘Ik heb
geen zin om naar school te gaan’, of ‘Bij mijn juf of meester voel ik me op mijn gemak’ en ‘Ik vind het leuk om met mijn klasgenoten om te gaan’. Plezier op school meet de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het naar school gaan. Relatie met leerkrachten meet de mate waarin de leerling tevreden is over de functionele relatie met de leerkrachten. Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten meet de mate waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgenoten en met klasgenoten een goede relatie te hebben. 2.3 Procedure Op een drietal scholen is onder de leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 eenmalig een schriftelijke vragenlijst afgenomen. De drie scholen zijn a-select gekozen en zijn verspreid over het land gesitueerd. De vragenlijst is klassikaal, gedurende een lesuur afgenomen. In een aantal gevallen is, vanwege de aanwezigheid van leesproblemen, een uitvergrote kopie van de vragenlijst voorgelegd en daar waar nodig heeft de leerkracht de vragen mondeling voorgelezen. Direct voor aanvang van de afname van de vragenlijst heeft de leerkracht aan de deelnemende leerlingen anonimiteit gegarandeerd en benadrukt dat het om een extern onderzoek ging. De leerlinggegevens zijn alleen bij de onderzoekers beP l e zi er o p sc ho o l en l eesni vea u 22,50
s c o r e o p p l ez i er op s ch o o l
22,00
21,50
21,00
meisje
20,50
jongen
20,00
matig tot zeer goed
zeer zwak tot matig le e s n ive a u
Figuur 1 W eergave van de score op Plezier op school, Leesniveau en Sekse
80
kend en er heeft naar de scholen geen terugkoppeling op leerlingniveau plaatsgevonden. De scholen hebben eveneens de scores van de laatste DMT-toetsen van alle deelnemende leerlingen verstrekt. Deze DMTtoetsen zijn eind januari 2011 afgenomen, de schriftelijke vragenlijst begin februari 2011.
3 Resultaten In de analyse werden de scores op de eerder beschreven schalen gebruikt. Er is variantieanalyse uitgevoerd met drie afhankelijke variabelen: Plezier op School, Relatie met Leerkrachten en Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten en twee onafhankelijke variabelen: Leesproblemen en Sekse. Hierbij zijn voor leesproblemen twee groepen gemaakt: matig tot zeer goede lezers en zeer zwakke tot matige lezers (indeling conform het CITO leerlingvolgsysteem: ABC/DE). Uit de variantieanalyse met afhankelijke variabele Plezier op School en onafhankelijke variabelen Leesproblemen en Sekse blijkt volgens verwachting dat meisjes hoger scoren dan jongens (F(1, 354) = 2.74, p < 0.05). In Figuur 1 is te zien dat meisjes hoger scoren op Plezier op school dan jongens. In deze figuur lijkt het alsof de matig tot zeer goed lezende meisjes hoger scoren dan de zeer zwak tot matig lezende meisjes. Dit verschil is echter niet significant, dus leesproblemen heeft geen statistisch effect op Plezier op school. Uit de variantieanalyse met afhankelijke variabele Relatie met de leerkrachten en onafhankelijke variabelen Leesproblemen en Sekse blijkt eveneens en volgens verwachting dat meisjes hoger scoren dan jongens (F(1, 354) = 3.69, p < 0.05).
zwak tot matig lezende jongens (F(1, 354) = 3.60, p < 0.05).
R e l ati e m et l eerkra c hten en l eesni vea u
sc or e op r e l at i e me t l e e r kr ac h t
22,50
22,00
meisje
21,50
jongen
21,00
20,50
20,00
matig tot zeer goed
zeer zwak tot matig
In Figuur 3 is te zien dat matig tot zeer goede lezers hoger scoren op Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten dan zeer zwakke tot matige lezers. Daarnaast is in deze figuur te zien dat zeer zwak tot matig lezende meisjes nog lager scoren op Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten dan zeer zwak tot matig lezende jongens.
le e s n ive a u
Figuur 2 W eergave van de score op Relatie met leerkrachten, Leesniveau en Sekse
In Figuur 2 is te zien dat meisjes hoger scoren op Relatie met de leerkrachten dan jongens. In deze figuur is tevens zichtbaar dat leesproblemen geen statistisch effect heeft op Relatie met de leerkrachten. Uit de variantieanalyse waarin de afhankelijke variabelen Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten en de onafhankelijke variabelen Leesproblemen en Sekse werden gebruikt, blijkt dat de matig tot zeer goede lezers hoger scoren dan de zeer zwakke tot matige lezers ((F(1,354) = 5.24, p < 0.05). Bovendien blijkt de interactie tussen Leesproblemen en Sekse zodanig dat zeer zwak tot matig lezende meisjes nog lager scoren op deze schaal dan de zeer S o ci aa l a a nva a rd vo el en en l eesni vea u 22,50
jongen
s c o re o p s o c i a a l a a n v aa r d in g
22,00
21,50
meisje
21,00
20,50
20,00
matig tot zeer goed
zeer zwak tot matig le e s n ive a u
Figuur 3 W eergave van de interactie tussen Sekse en Leesniveau op Sociaal aanvaard voelen
81
4 Conclusie In dit onderzoek stonden vier vragen centraal. De centrale vraag betrof: is het Welbevinden op school voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? De volgende subvragen zijn van deze algemene vraagstelling afgeleid: • Is het Plezier op school voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? • Is de Relatie met leerkrachten voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? • Is het Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten voor jongens en meisjes met verschillende mate van leesproblemen verschillend? De score op Plezier op school blijkt voor meisjes hoger dan voor jongens. Dit geldt ook voor de score Relatie met leerkrachten, dus meisjes scoren, conform verwachting, hoger dan jongens. De mate van leesproblemen oefent daarentegen vrijwel geen invloed uit op het ervaren plezier op school en de relatie met de leerkracht. Deze bevinding staat haaks op het genoemde onderzoek van Hellinckx en Ghesquière (2005), waaruit is gebleken dat kinderen met leesproblemen vanwege onzekerheid, eenzaamheid en demotivatie veelal een negatieve houding ten aanzien van school ontwikkelen. Ook is deze bevinding niet in lijn met onderzoek van Vieijra et al. (2010), die rapporteerden dat
kinderen met leesproblemen zich onvoldoende geaccepteerd voelen en dientengevolge de relatie met leerkrachten vaak als niet bevredigend ervaren. De aan onderhavig onderzoek deelnemende scholen lijken deze onzekerheid, eenzaamheid en onvoldoende acceptatie door de leerkrachten te hebben kunnen voorkomen door de wijze waarop zij kinderen met leesproblemen benaderen. Braams (2000) heeft geconstateerd dat vrijwel alle ouders van kinderen met leesproblemen melden dat deze leesproblemen ernstige sociaal-emotionele consequenties hebben. Daar waar dit bij uitzondering niet het geval was, rapporteren de ouders dat de school veel oog had voor het welbevinden in de klas. Vieijra et al. (2010) zijn van mening dat leerlingen met leesproblemen veel extra inspanning van de leerkracht vragen, maar dat het er vooral om gaat dat het de leerkracht lukt om het kind een gevoel van acceptatie en steun te geven. Het kind dient zich niet ‘te veel’ te voelen, maar juist ‘geholpen en geaccepteerd’. Van der Leij (2002) stelt eveneens dat het kind de ondersteuning van de leerkracht nodig heeft om zich veilig te blijven voelen, in een omgeving waarbij het in toenemende mate aan normen moet voldoen. Deze ondersteuning dient voortdurend gegeven te worden (zie eerder de bespreking over synchroniteit, Van der Leij, 2002). Hierbij dient erop gelet te worden dat er sprake is van synchroniteit tussen de omgevingskenmerken en individuele kenmerken.
…kan dus geconcludeerd worden dat de mate van leesproblemen met name invloed heeft op sociale acceptatie bij meisjes Op de variabele Sociaal aanvaard voelen door klasgenoten blijkt dat matig tot zeer goede lezers hoger scoren dan de zeer zwakke tot matige lezers. Daarnaast blijkt dat in de groep van zeer zwakke tot matige lezers meisjes lager scoren op deze variabele dan jongens. Diverse recente onderzoeken hebben eveneens uitgewezen dat
82
kinderen met leerproblemen niet populair worden gevonden en oververtegenwoordigd zijn in de genegeerde en verworpen groep (Bakker et al., 2006; Didaskalou, Andreaou & Vlachou, 2009; Elksnin & Elksnin, 2004; Estell et al., 2008). Leesproblemen zijn nadrukkelijk aanwezig en zichtbaar voor klasgenoten en hebben duidelijk meer impact op meisjes dan op jongens. Immers, de score op sociale acceptatie van jongens met aanzienlijke leesproblemen is vrijwel gelijk aan die van jongens zonder noemenswaardige leesproblemen. Dat meisjes in vergelijking tot jongens kwetsbaarder zijn voor de mening van leeftijdsgenoten en dientengevolge voor de dynamiek van sociale acceptatie en uitsluiting komt overeen met onderzoek van Rudolph (2002). Voor wat betreft het Welbevinden op school van kinderen met leesproblemen kan dus geconcludeerd worden dat de mate van leesproblemen met name invloed heeft op sociale acceptatie bij meisjes. De mate van leesproblemen oefent echter nauwelijks invloed uit op het ervaren plezier op school en de relatie met de leerkracht. Deze beide variabelen staan daarentegen onder invloed van Sekse. Naast bovengenoemde conclusie kan uit de data eveneens een opmerkelijke trend worden afgeleid. Uit analyse van de gemiddelde scores op de basisschalen voor de verschillende niveaus van leesproblemen blijkt dat voor kinderen met leesproblemen de gemiddelde scores op de basisschalen Plezier op school en Relatie met leerkrachten van niveau A tot niveau D af te nemen maar bij niveau E is sprake van een stijgende trend. Deze trend is opmerkelijk en verdient daarom nader onderzoek. Vooralsnog is een mogelijke verklaring van deze trend dat ernstige leesproblemen door leerkrachten als urgent worden beschouwd omdat het hebben van leesproblemen behoorlijke consequenties met zich meebrengen, zowel in het dagelijks leven als op school. Dientengevolge krijgen kinderen met ernstige leesproblemen mogelijk meer aandacht en intensie-
vere begeleiding dan kinderen met minder ernstige leesproblemen. Deze extra aandacht en begeleiding heeft vervolgens een positief effect op de ervaren relatie met deze leerkracht, hetgeen tevens het plezier op school kan doen toenemen. Uit onderzoek van Gunnel-Ingesson (2007) blijkt dat steun van de leerkracht de frequentie en intensiteit van negatieve emoties van kinderen met ernstige leesproblemen kan beperken. Het gaat er hierbij niet alleen om dat de leerkracht zich richt op begeleiding bij het technische leesprobleem, maar het gaat er vooral om dat de leerkracht het kind een gevoel van acceptatie en steun geeft (Vieijra et al., 2010). In dit onderzoek lijkt er sprake te zijn van extra ondersteuning die zowel bestond uit aandacht voor hun technische leesprobleem, als uit aandacht voor hun welbevinden. Deze voorzichtige conclusie is getrokken op basis van analyse van de gemiddelde scores van de leerlingen met leesproblemen niveau D respectievelijk E in relatie tot de gemiddelde scores van de normgroep. Het verdient aanbeveling om in toekomstig onderzoek een groter aantal scholen
te betrekken, met dientengevolge een groter aantal leerkrachten. Bovendien dient van iedere leerkracht de specifieke wijze van ondersteuning aan kinderen met leesproblemen in het onderzoek te worden betrokken. Hetzelfde geldt voor de wijze waarop de verschillende leerkrachten aandacht besteden aan sociale acceptatie in de klas, aangezien leesproblemen hier, met name bij meisjes, een grote negatieve invloed op uitoefenen. Op die manier kan inzicht worden verkregen in de meest effectieve aanpak om bij leerlingen met leesproblemen het welbevinden op school en dan met name het sociaal aanvaard voelen door klasgenoten positief te kunnen beïnvloeden. Vroegtijdige signalering, erkenning en ondersteuning van deze inferieure gevoelens is zeer belangrijk omdat daarmee het risico kan worden beperkt dat deze kinderen in een spiraal van toenemende emotionele, sociale en gedragsproblemen terechtkomen. Aangezien leesproblemen zich in eerste instantie en zeer nadrukkelijk manifesteren op school, zou de school op dit vlak een signaalfunctie kunnen vervullen.
N OT E N Dit artikel is gebaseerd op de afronding van de bachelor Klinische psychologie welke de eerste auteur bij de Open
1
Universiteit Nederland heeft gevolgd. 2
Zie onderdeel 2.2.1.
GE R AADPLE E GDE LITE RATUUR Alpert-Gillis, L.J. & Connell, J.P. (1989). Gender and sex-role influences on children’s self-esteem. Journal of Personality, 57, 97-114. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ed, Text Revision (DSM-IV-TR). Washington: American Psychiatric Association. Bakker, J.T.A., Denessen, E.J.P.G., Bosman, A.M.T., Krijger, E.M. & Bouts, L.A. (2006). Zelfbeeld en sociometrische status van kinderen met specifieke en algemene leerproblemen in regulier en speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 385-405. Bosman, A.M.T. & Braams, T. (2005). Depressie en
83
angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 213-223. Braams, T. (2000). Stemmingsstoornissen bij kinderen en jongeren: kinderen met leerproblemen vormen een risicogroep. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 22-29. De Jong, R.J., Bosman, A.M.T. & Bakker, J.T.A. (2003). Sport en sociaal-emotionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 231-240. Didaskalou, E., Andreou, E. & Vlachou, A. (2009). Bullying and victimization in children with special educational needs: implications for inclusive practices. Interaccoes, 5, 249-274.
Dumont, J.J. (1994). Dyslexie: theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Elksnin, L.K. & Elksnin, N. (2004). The socialemotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 3-8. Estell, D.B., Jones, M.H., Pearl, R., Van Acker, R., Farmer, T.W. & Rodkin, P.C. (2008). Peergroups, popularity and social preference: trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 5-14. Gunnel-Ingesson, S. (2007). Growing up with dyslexia: interviews with teenagers and young adults. School Psychology International, 574591. Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (2005). Als leren pijn doet… Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven: Acco. Kager-van Delden, N. (1999). De emotionele gevolgen van dyslexie, zoals die in de dagelijkse praktijk voorkomen. Verslag van een lezing. Mededelingenblad Ned. Vereniging van Psychoanalyse, 14, 22-25. Rudolph, K.D. (2002). Gender differences in emotional responses to interpersonal stress during adolescence. Journal of Adolescent Health, 30, 3-13. Ruijssenaars, A.J.J.M., De Haan, C., Mijs, L.I.M. & Harinck, F.J.H. (2008). Dyslexie bij volwassenen: meer dan problemen met lezen en schrijven. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 135-145.
Shaffer, D.R. (2009). Social and personal development. Wadsworth, CA: Cengage Learning. Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia, 314-333. Van der Leij, A. (2002). De dynamiek van stagnerend leren. Intreerede uitgesproken bij het aanvaarden van het ambt van hoogleraar. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam: Vossiuspers. Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito. Vieijra, J., Maidman, P. & Geelhoed, J. (2010). Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In J.H. Loonstra & T. Braams (eds.), Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten (pp. 91-117). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vorst, H.C.M. (2008). SchoolVragenLijst: handleiding en verantwoording, herziene uitgave 2008. Amsterdam: Pearson Assessment and Information B.V. Wenar, C. & Kerig, P. (2005). Developmental psychopathology from infancy through adolescence. New York: McGraw-Hill. Wentink, H. & Verhoeven, L. (2005). Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. World Health Organization (1992). ICD-10, International Statistical Classification of diseases and related health problems, 10th revision. Geneva: World Health Organization.
O V E R DE AUTE URS Jolanda C.D. Langedijk, MBA BSc BEc, heeft haar bachelor Klinische psychologie behaald aan de Open Universiteit Nederland. Dit artikel is gebaseerd op haar bachelor thesis. Momenteel is zij bezig met het afronden van de master Kinder- en Jeugdpsychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam. E-mail:
[email protected] Dr. Dirk J. Hoek is Universitair Docent Methoden en Technieken bij de faculteit Psychologie van de Open Universiteit. E-mail:
[email protected] Schriftelijke correspondentie kan gericht worden aan: Dr. D.J. Hoek Open Universiteit Nederland, Faculteit der Psychologie P/A Studie Centrum Utrecht Vondellaan 202 3521 GZ Utrecht
84
