ONDERZOEKSPROJECT. Projectleden Lilian de Rooij Eva Kloosterman Jelien Maneschijn Dirma Gommer

2013

ONDERZOEKSPROJECT Een onderzoek naar de begeleidingsmogelijkheden rondom het vergroten van weerbaarheid met betrekking tot (structureel) pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke beperking, in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar. Publicatie juni 2013 Sociaal Pedagogische Hulpverlening Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle.

Projectleden Lilian de Rooij Eva Kloosterman Jelien Maneschijn Dirma Gommer

TITELPAGINA Begeleidend docent Eerste beoordelaar In opdracht van In samenwerking met

Annemarie Lucas Gerrieta Pruim-Muis Het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk

2

SAMENVATTING In dit onderzoekproject wordt een literatuuronderzoek, met betrekking tot de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB), beschreven. Daarnaast hebben we een eigen onderzoek in de praktijk uitgevoerd met betrekking tot de begeleidingsmogelijkheden van jongeren met een LVB rondom dit onderwerp. Hier zijn adviezen uit voortgekomen die tevens beschreven zullen worden. Voor dit onderzoek is de volgende hoofdvraag geformuleerd: Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar, vergroten tegen structureel pestgedrag? Voor dit onderzoek hebben we de volgende onderzoeksmethoden gebruikt: een literatuuronderzoek, enquêtes, interviews en een focusgroep. Uit de onderzoeksmethoden zijn een aantal interessante conclusies naar voren gekomen die antwoord geven op de onderzoeksvraag. Het blijkt dat jongeren met LVB zelf interventies tegen structureel pestgedrag in kunnen zetten. Deze zijn echter alleen effectief wanneer de jongere met LVB beschikt over voldoende sociale vaardigheden en eigenwaarde. Door middel van trainingen gericht op de weerbaarheid kunnen de sociale vaardigheden en de eigenwaarde vergroot worden. Het blijkt dat jongeren met LVB het als prettig ervaren als er wordt ingegrepen door de begeleiders wanneer er pestgedrag plaatsvindt, wanneer dit direct gebeurt, voelt de jongere zich meer begrepen. Daarnaast geven jongeren met LVB aan het op prijs te stellen dat de begeleiding hen een veilig gevoel geeft en hen op een serieuze manier behandelt. Dit creëert vertrouwen voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en structuur. Een begeleider kan een bijdrage leveren aan het vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB. Belangrijke kernpunten in deze begeleiding zijn een open houding, vertrouwen en herhaling bieden. Tevens is het belangrijk dat pestsituaties visueel worden gemaakt en dat er herhaling plaatsvindt in trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Het is belangrijk dat jongeren met LVB leren om zelf interventies in te zetten. Door middel van trainingen en/of zelfverdedigingsport kunnen ze leren om hun sociale vaardigheden uit te breiden en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier kunnen de interventies eigen gemaakt worden door de jongere met LVB. De begeleider zou de jongere hierbij waar nodig moeten ondersteunen. De effecten van de trainingen moeten worden gemeten om te kijken of deze trainingen helpend zijn voor de jongere met LVB en of er vorderingen in de sociale vaardigheden plaatsvinden. Het is daarom aan te bevelen dat alle jongeren met LVB een training volgen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Per individu moet er gekeken worden of een herhaling van een training noodzakelijk is. Tevens is het van belang dat in pestsituaties een gesprek wordt aangegaan met de pester, met het slachtoffer of met de pester en het slachtoffer samen. Het is belangrijk dat een begeleider professionele en weloverwogen keuzes maakt. Hierbij is het helpend dat een begeleider duidelijke regels en consequenties hanteert, zodat jongeren met LVB weten waar zij aan toe zijn. Daarnaast is het van belang dat de begeleider in zijn houding uitstraalt dat hij of zij de jongere met LVB serieus neemt, de tijd neemt, duidelijkheid geeft en veiligheid biedt.

3

INHOUDSOPGAVE Titelpagina ......................................................................................................................................................... 2 Samenvatting ..................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave.................................................................................................................................................. 4 Voorwoord.......................................................................................................................................................... 6 Inleiding .............................................................................................................................................................. 7 I Onderwerp en probleemstelling onderzoek .............................................................................................. 7 II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld .......................................................................................................... 8 III Afbakening onderzoek ........................................................................................................................................ 8 IV Belangrijke termen en verantwoording definities .................................................................................. 8 V Onderzoekvraag en deelvragen ....................................................................................................................... 9 VI Resultaten van het onderzoek ...................................................................................................................... 10 Hoofdstuk 1 | Literatuuronderzoek theoretische deelvragen...................................................... 11 1.1 Beschrijving theoretische deelvragen ....................................................................................................... 11 1.2 Theoretische deelvraag 1 ................................................................................................................................ 11 1.2.1 Het cognitieve domein ................................................................................................................... 12 1.2.2 Het emotionele domein ................................................................................................................ 12 1.2.3 Het sociale domein ......................................................................................................................... 13 1.3 Theoretische deelvraag 2 ................................................................................................................................ 14 1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten .............................................................................................. 14 1.3.2 Vormen van pesten ......................................................................................................................... 14 1.3.3 Gevolgen van pesten ...................................................................................................................... 15 1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB ............................................................................................. 15 1.4.Theoretische deelvraag 3 ................................................................................................................................ 16 1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling .................................................................................... 16 1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met LVB.................................................................. 17 1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB .................................................................... 17 1.4.4 Probleemoplossende strategieën ............................................................................................. 18 1.5 Concluderend literatuuronderzoek ............................................................................................................ 19 1.6. Empirische deelvraag 4 .................................................................................................................................. 20 1.6.1 Benaderingswijze ............................................................................................................................ 20 1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent................................................................................................ 21 1.6.3 Competenties ..................................................................................................................................... 21 1.7. Voorspellingen en hypotheses ..................................................................................................................... 22 Hoofdstuk 2 | Onderzoeksmethoden ..................................................................................................... 24 2.1 Onderzoeksmethoden ...................................................................................................................................... 24 2.1.1 Literatuuronderzoek ...................................................................................................................... 24 2.1.2 Enquêtes ............................................................................................................................................. 24 2.1.3 Interviews .......................................................................................................................................... 25 2.1.4 Focusgroep......................................................................................................................................... 25 2.2 Literatuuronderzoek bronnen ...................................................................................................................... 25 2.3 Betrouwbaarheid en validiteit ...................................................................................................................... 26 2.4 Data-analyse ......................................................................................................................................................... 28

4

Hoofdstuk 3 | Resultaten ............................................................................................................................ 29 3.1 Resultaten enquête ............................................................................................................................................ 29 3.2 Resultaten interview ......................................................................................................................................... 31 3.2.1 Interventies ........................................................................................................................................ 31 3.2.2 Begeleidingsbehoefte .................................................................................................................... 33 3.3 Resultaten focusgroep ....................................................................................................................................... 34 3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten ......................................... 34 3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag ............................................. 34 3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB............................................ 35 3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB .... 36 Hoofdstuk 4 | Conclusie .............................................................................................................................. 37 4.1 Conclusie theoretische en empirische deelvragen ............................................................................... 37 Hoofdstuk 5 | Discussie en aanbevelingen........................................................................................... 39 5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek .................................................................................................... 39 5.1.1 Bijdrage werkveld ........................................................................................................................... 38 5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek ............................................................................................ 39 5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................................ 39 5.1.4 Aanbevelingen werkveld .............................................................................................................. 40 Hoofdstuk 6 | Bibliografie .......................................................................................................................... 42 6.1 Weergave bronnenlijst ..................................................................................................................................... 42 Bijlagen ............................................................................................................................................................. 45 I. Enquêtevragen ..................................................................................................................................................... 45 II. Interview topiclijst............................................................................................................................................. 47 III. Focusgroep topiclijst ........................................................................................................................................ 48

5

VOORWOORD Met veel plezier hebben wij gewerkt aan dit onderzoeksproject. Soms met bloed, zweet en tranen, maar uiteindelijk is alles toch steeds weer goed gekomen. We kunnen gezamenlijk terugkijken op drie leerzame jaren, waarin hard werken en plezier hand in hand gingen. Vanaf nu zijn we klaar om aan de slag te gaan als Sociaal Pedagogisch Hulpverleners en gaat het pas echt beginnen. We hopen dat er nog veel leerzame, inspirerende en interessante jaren zullen volgen. Onze dank gaat uit naar het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie dat ons de mogelijkheid bood ons onderzoek bij hen te verrichten. Daarnaast willen wij Annemarie Lucas bedanken die ons door dit proces heeft begeleid. Onze dank gaat tevens uit naar Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk voor hun medewerking, gastvrijheid en openheid ten opzichte van dit onderzoek. Tot slot willen wij uiteraard onze participanten bedanken; zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk geweest.

6

INLEIDING In dit onderzoeksproject vindt u een literatuuronderzoek en een eigen onderzoek uitgevoerd in de praktijk, waarvoor er theoretische en empirische deelvragen worden beantwoord. Het betreft de onderwerpen weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (vanaf nu afgekort tot LVB). Dit onderzoek vindt plaats in samenwerking met het lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie. Tevens werken wij, om de doelgroep LVB te bereiken, samen met het praktijkonderwijs Accent te Nijkerk (vanaf nu afgekort met Accent). De doelgroep LVB kunnen wij hier bereiken, door enquêtes af te nemen bij jongeren met LVB en hen te interviewen. Tevens kunnen wij hier leerkrachten benaderen en in gesprek gaan over hoe zij een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van de weerbaarheid van jongeren met LVB. Binnen dit onderzoek worden er meerdere benamingen gebruikt, om de doelgroep LVB en hulpverleners aan te duiden. Om de doelgroep LVB aan te duiden, wordt er gebruikt gemaakt van de benaming jongeren met LVB en leerlingen. Met leerlingen wordt er bedoeld, de leerlingen met LVB van Accent. Tevens gebruiken wij de benamingen begeleiders, (beginnend) beroepsbeoefenaren en leerkrachten. De eerste twee benamingen worden door elkaar gebruikt, maar duiden twee groepen aan, namelijk hulpverleners in de praktijk en hulpverleners in opleiding werkzaam met de doelgroep LVB. Hier is voor gekozen, om onderscheidt te maken in het feit of de doelgroep al werkend is in de praktijk of nog in opleiding. Tevens gebruiken wij de benaming leerkracht tijdens het beantwoorden van empirische deelvraag 4, omdat dit de leerkrachten van Accent betreft. I Onderwerp en probleemstelling onderzoek

Structureel pesten is een actueel onderwerp dat momenteel vaak ter sprake komt in het werkveld, in het dagelijks leven en in de media. Structureel pestgedrag in relatie met weerbaarheid komt daarentegen minder expliciet naar voren, wel zijn er in de hulpverlening trainingen beschikbaar omtrent dit onderwerp. De doelgroep LVB komt daarnaast regelmatig in aanraking met pestgedrag, omdat zij als een kwetsbare doelgroep gezien kunnen worden. In de maatschappij merk je dat jongeren met LVB vaak niet als individu worden gezien, maar gegeneraliseerd worden tot één groep, waarin zij veelal overschat worden. Daarnaast hebben wij ervaren dat er in de maatschappij te weinig expertise is over wat de doelgroep nodig heeft en hoe zij het beste kunnen worden opgenomen. De onderwerpen jongeren met LVB, pesten en weerbaarheid brengt ons tot de conclusie dat er weinig onderzoek naar deze onderwerpen in combinatie met elkaar is gedaan. Er is wel onderzoek gedaan naar de onderwerpen afzonderlijk van elkaar. Wij vinden het belangrijk dat begeleiders meer kennis en expertise ontwikkelen over het vergroten van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag, zodat er in de praktijk bewuster gehandeld kan worden. Hierin is bewust gekozen voor de doelgroep LVB, omdat zoals hierboven genoemd, deze doelgroep kwetsbaar is voor pestgedrag, vaak overschat wordt en zij hierin beter begeleid zouden kunnen worden. Voor zowel de doelgroep LVB als de begeleiders die werkzaam zijn met deze doelgroep, zijn bovenstaande onderwerpen dagelijks voorkomende problemen. Deze onderwerpen zijn moeilijk te concretiseren, waardoor ze bestempeld kunnen worden als lastige vraagstukken.

7

II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld

De relevantie van dit onderzoek is dat wij tijdens de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) hebben gemerkt dat er wel informatie aanwezig is over de doelgroep LVB, maar niet zozeer in combinatie met hun weerbaarheid tegen structureel pestgedrag. Hulpverleners komen daarentegen wel in aanraking met deze doelgroep in combinatie met de betreffende thema’s. In de praktijk hebben wij ervaren dat de weerbaarheid bij jongeren met LVB beperkter is ten aanzien van structureel pestgedrag, omdat het algemeen bekend is dat jongeren met LVB over mindere mate van aanpassingsvermogen (Moonen & Verstegen, 2006) en sociale vaardigheden beschikken om zich hier bestand tegen te houden of te maken (Didden, 2007). Wij als beginnend beroepsbeoefenaren hebben niet genoeg handvaten om hier in de praktijk op in te spelen, dit maakt het dan ook SPH-relevant. Door middel van dit onderzoek hopen wij dit meer inzichtelijk te krijgen en dit vervolgens over te dragen aan professionals in de praktijk. III Afbakening onderzoek

De onderwerpen pesten en weerbaarheid zijn beide grote begrippen. In overleg met het lectoraat hebben wij ervoor gekozen dit begrip te specificeren naar structureel pestgedrag en de sociale weerbaarheid van jongeren met LVB. Daarbij gaan we ons richten op hoe je als begeleider kunt bijdragen aan het vergroten van de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een jongere met LVB. Op deze manier worden beide onderwerpen gespecificeerd naar een concreet doel. Tot slot zullen we, om ons onderzoek af te bakenen, ons binnen het onderzoek richten op de doelgroep jongeren in de leeftijdscategorie 12 tot en met 18 jaar met een IQ van 70-85. Deze doelgroep beschikt over betere communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ van 50-70. IV Belangrijke termen en verantwoording definities

Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende belangrijke termen: licht verstandelijke beperking, structureel pestgedrag en weerbaarheid. Hieronder worden de termen en bijbehorende definities die in dit onderzoek gehanteerd zullen worden. toegelicht en weergegeven, Definitie licht verstandelijke beperking ‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd intellectueel functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen met betrekking tot sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder licht verstandelijke beperking’’ (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006). Deze definitie zal de basis vormen binnen dit onderzoek en zal tevens meer toegelicht worden in het hoofdstuk literatuuronderzoek. Definitie structureel pestgedrag Over structureel pestgedrag zijn in de literatuur vele verschillende definities beschreven. In dit onderzoek wordt er een samenstelling van verschillende definities gehanteerd om tot een volledig geheel te komen. Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie gehanteerd over structureel pestgedrag:

8

“Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen. Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen, ofwel reageren.” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006). Definitie weerbaarheid Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende definitie van sociale weerbaarheid: “Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen en behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Deze weerbaarheid kent een aantal basisvoorwaarden: het hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit kracht en kwetsbaarheid tot actie komen (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens vormen deze basisvoorwaarden de kern over hoe sociale weerbaarheid weergegeven kan worden. Bovenstaande definities zullen het uitgangspunt vormen binnen ons onderzoek. V Onderzoeksvraag en deelvragen

De onderzoeksvraag die binnen dit onderzoek centraal zal staan is als volgt geformuleerd: “Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar, vergroten tegen structureel pestgedrag?” Binnen dit onderzoek wordt ervoor gekozen om theoretische deelvragen en empirische deelvragen te hanteren. Dit om een duidelijk onderscheid te maken tussen de theorie en het praktijkgedeelte die uitgevoerd zullen worden binnen het speciaal onderwijs. Tevens is het van belang dat de theoretische deelvragen met de empirische deelvragen worden geïntegreerd. Theoretische deelvragen Deelvraag 1: Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar? Deelvraag 2: Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag? Deelvraag 3: Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor een jongere met een licht verstandelijke beperking? Empirische deelvragen Deelvraag 4: Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de begeleider die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren? Deelvraag 5: Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om zich te verweren tegen structureel pestgedrag? Deelvraag 6: Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke beperking, te vergroten?

9

VI Resultaten van het onderzoek

Met het resultaat van dit onderzoek wordt inzicht verkregen in het creëren van handvatten voor (beginnend) beroepsbeoefenaren om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een jongere met een LVB te vergroten. Dit wordt gedaan door aanbevelingen te schrijven die voortvloeien uit het onderzoek, hierin zullen omgangsvormen beschreven worden voor beroepsbeoefenaren. In deze omgangsvormen wordt weergegeven hoe je het beste in kunt spelen op de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een jongere met LVB. Concreet zal dit eindproduct weergegeven worden in de vorm van een folder voor (beginnend) beroepsbeoefenaren die werkzaam zijn met de betreffende doelgroep.

10

HOOFDSTUK 1 Literatuuronderzoek theoretische deelvragen 1.1 Beschrijving theoretische deelvragen Binnen het onderzoek is de keuze gemaakt om onderscheid te maken tussen zowel theoretische deelvragen als empirische deelvragen. Hieronder zal de uitwerking van de theoretische deelvragen beschreven worden, waaronder één empirische deelvraag. Deze empirische deelvraag is in dit hoofdstuk onderverdeeld, omdat deze deelvraag zowel theorie als praktijk bevat en dit een logische opeenvolging is binnen ons onderzoek. Tot slot zal dit hoofdstuk eindigen met voorspellingen en hypotheses die gedaan worden over deelvraag 5 en 6. 1.2 Theoretische deelvraag 1 Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar? De DSM-IV-TR, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, geeft aan dat kinderen en jongeren met een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 70, onder de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren vallen (APA, 2000). Kinderen en jongeren met een IQ tussen de 70 en 85, vallen in Nederland ook onder deze doelgroep, wanneer er beperkingen in het sociaal aanpassingsvermogen worden ervaren (Moonen & Verstegen, 2006). Deze kenmerken kunnen ook leiden tot bijkomende problematieken, zoals leerproblemen, een psychiatrische stoornis, medische organische problemen, problemen in het gezin en in de sociale context. Deze factoren kunnen uiteindelijk een ernstige mate aannemen, waardoor er een langdurige behoefte aan ondersteuning nodig is (Verstegen, 2005). Zie hiervoor het model van Verstegen in tabel 1.

Tabel 1: Model van Verstegen Door Van Nieuwenhuijzen e.a. (2006) wordt onderstaande definitie gehanteerd. Deze definitie is de basis voor ons onderzoek, met hulp van onderstaande informatie uit andere bronnen proberen wij verbreding en specificatie uit te lichten, relevant voor ons onderzoek. ‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd intellectueel functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen

11

met betrekking tot sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder een licht verstandelijke beperking’’ (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006). 1.2.1 Het cognitieve domein

Een aantal problemen die jongeren met LVB ervaren in het cognitieve domein zijn het inschatten van de noodzakelijkheid van informatie (Willner e.a., 2010), het hebben van een beperkt concentratievermogen (Colot d’Escury, 2009; Van Nieuwenhuijzen, 2005) en het hebben van een vertraagd werkgeheugen waarbij leerproblemen kunnen ontstaan (De Beer, 2011; Verstegen, 2005). Daarnaast ervaren zij ook vaak problemen in het onthouden en verwerken van informatie en het terughalen, analyseren en reflecteren van situaties (Nijgh & Bogerd, 2010). Ook hebben zij moeite met abstract denken (Verstegen, 2005), wat gekenmerkt wordt door concreter en trager denken (De Beer, 2011). Leerproblemen bij kinderen met LVB worden pas later op de basisschool (rond het zesde en zevende levensjaar) geconcludeerd, omdat er dan meer van hun verwacht wordt wat betreft kennis. Leerproblemen worden daardoor door het model van Verstegen (2005) als een bijkomende problematiek benoemd. Daarnaast worden jongeren met LVB vaak overschat door een inschattingsfout van het begripsvermogen. Een gevolg hiervan is het opdoen van negatieve ervaringen (Nijgh & Bogerd, 2010). Zoals Verstegen (2005) in zijn model beschrijft, spelen eventuele gedragsproblemen hierbij ook een belangrijke rol, omdat dit extra invloed heeft op bovenstaand genoemde kenmerken (Van der Molen, 2009). 1.2.2 Het emotionele domein

De Beer (2011) en Nijgh en Bogerd (2010) geven aan dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren met LVB vaak stagneert op het niveau van een schoolgaand kind (bij een mentale leeftijd van acht tot twaalf jaar). Mevissen (2005) trekt dit in twijfel, zij heeft ervaren in de praktijk dat de sociaal-emotionele ontwikkeling zelden de leeftijd van zes jaar overstijgt. Dit is persoonsafhankelijk en afhankelijk van risicofactoren, zoals gedragproblemen of bijkomende problematiek. Het sociaal-emotionele niveau van een jongere met LVB zal hierbij lager uitvallen, dan bijvoorbeeld zijn cognitieve ontwikkeling. Jongeren met LVB hebben bijvoorbeeld moeite om met gevoelens om te gaan, relaties aan te gaan met anderen, empathie, geweten, seksualiteit en interactie (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Daarnaast hebben jongeren met LVB een verhoogd risico op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis (Matson & Sevin, 1994; Verstegen 2005). Jongeren met LVB zijn erg gevoelig voor reacties uit hun omgeving; ze zijn daarbij ook erg afhankelijk van volwassenen. Ze zijn extra op hun hoede voor vreemde situaties en zijn extra gevoelig voor stress. In stresssituaties zetten jongeren met LVB vaak een emotiegeoriënteerde strategie in, zoals vluchten, vechten of bevriezen (Dykens, 2000). Dit omdat ze niet over de capaciteit beschikken om, zoals normaal begaafde jongeren, bewust en kort na te denken tijdens stressvolle gebeurtenissen (Janssen e.a., 2002). Deze beperkte mate van omgaan met stress is minder doeltreffend, zeker op lange termijn (Dykens, 2000). Daarnaast hebben ze ook de neiging om negatief te reageren in de omgang met andere mensen (Hodapp & Zigler, 1995), doordat ze een beperkte impulscontrole ervaren. Dit houdt in dat datgene wat een jongere met LVB voelt, ook direct omgezet wordt in gedrag (De Beer, 2011). Daarnaast zijn jongeren met LVB erg beïnvloedbaar (Moonen & Verstegen, 2006). Het hebben van depressieve gevoelens, angstgevoelens en zich antisociaal gedragen komen door bovengenoemde factoren vaker voor bij jongeren met LVB (Emorson, 2003).

12

1.2.3 Het sociale domein

Het derde domein dat de Beer (2011) hanteert, is het sociale domein. Een jongere met LVB heeft vaak moeite met zijn sociale aanpassingsvermogen, waardoor zijn sociale aanpassingsvermogen beperkter is (Verstegen, 2005). Dit betekent dat ze tekort komen op het gebied van ontspanning, communicatie, verzorging en sociale vaardigheden. Daarnaast is het bekend dat jongeren met LVB een afwijkende sociale informatieverwerking hebben. Dit houdt in dat deze doelgroep anders reageert op sociale situaties dan leeftijdsgenoten zouden doen (De Beer, 2011). Een van de kenmerken hiervan is de mate van oplossingsvaardigheden. Deze vaardigheden zijn bij jongeren met LVB minder ontwikkeld en zijn vaak minder assertief (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB reageren hierdoor anders op hun omgeving, omdat zij hierbij vaak uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij moeite ervaren in sociale situaties (Verstegen, 2005). Jongeren met LVB nemen net zoveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar interpreteren deze informatie op een andere manier. Jongeren met LVB letten meer op de relevante informatie (Van Manen e.a., 2004) en op de manier waarop informatie overgebracht wordt. In situaties waarin gezamenlijke interactie plaatsvindt, schatten jongeren met LVB de situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten (De Beer, 2011). Ze hebben hierbij moeite met het onderscheiden van niet-assertief en assertief gedrag (Didden, 2007), waardoor ze moeite hebben met het aangaan van relaties en vatten ze relaties vaak anders op, wat kan leiden tot frustratie. In de begeleiding van deze jongeren is het belangrijk om de communicatie constant te verduidelijken, zodat de gesprekspartner begrepen wordt. Overschatting van jongeren met LVB speelt ook een grote rol; zij worden vaak te hoog in geschat, omdat hun beperking geen uiterlijke kenmerken vertoont. Zij hebben niet de capaciteit om dit tegen te gaan. Een gevolg hiervan is dat jongeren met LVB vaak een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011). Door de beperkte sociale vaardigheden die jongeren met LVB ervaren (Didden, 2007), kunnen zij minder geaccepteerd en buitengesloten worden door leeftijdsgenoten (Zoon, 2012). Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein en worden er vaak problemen in het gezin en de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005). Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een verstandelijke beperking (Mur & De Groot, 2003). De sociale vaardigheden, zoals interesse tonen in anderen, je houden aan gemaakte afspraken, een vriendschap starten en behouden, behulpzaam zijn etc., zijn vaak beperkter ontwikkeld (Didden, 2007). Hierdoor zijn contacten met andere leeftijdsgenoten vaak erg summier en is het sociale netwerk van deze doelgroep vaak beperkt (Mur & De Groot, 2003). Met andere leeftijdsgenoten worden jongeren uit verschillende milieus bedoeld. Zoals hierboven al benoemd, worden er ook vaak problemen in het gezin en in de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005). Deze problematiek kan als extra risicofactor gezien worden. De problemen uit verschillende domeinen zorgen ervoor dat er extra kans is op chroniciteit en een langdurige behoefte aan ondersteuning.

13

1.3 Theoretische deelvraag 2 Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag? In de literatuur zijn veel definities te vinden over structureel pestgedrag. De definities kunnen betrekking hebben op alle doelgroepen en zijn dus algemeen van aard. Wel is het zo dat bepaalde groepen meer genoemd worden, omdat ze extra kwetsbaar zijn, zoals mensen met een beperking. Er is geen eenduidige definitie te vinden over structureel pestgedrag. De definitie over structureel pestgedrag die in dit onderzoek wordt gebruikt, is een samenvoeging van de definitie van Olweus en van der Meer (2006), de definitie van Lindenberg (2005) en de definitie van Camodeca (2003): “Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen. Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen, ofwel reageren” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006). Pesten is een bijzondere vorm van agressie (direct of indirect). Het kan gezien worden als een streven om een ander schade aan te brengen op een onrechtvaardige, opzettelijke en nietuitgelokte manier. Pesten gebeurt op een frequente wijze en wordt na verloop van tijd herhaald. De slachtoffers van geweld of bedreiging worden onderdrukt en worden waargenomen als zwakker of minder krachtig dan de pesters. De slachtoffers zijn dan niet in staat om zichzelf te verdedigen. (Camodeca, 2003) 1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten

In de praktijk is het vaak moeilijk onderscheid te maken tussen plagen en pesten. Daarbij is er in de literatuur wel een duidelijk verschil te herkennen. Door kinderen wordt plagen vaak als dragelijk ervaren. De weerbaarheid wordt door plagen vergroot en zo leren ze om hun eigen en andermans grenzen te bewaken (Van Dugteren, 2004). Hierdoor wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen vergroot (Van Der Meer, 2002) en leren zij met conflicten om te gaan (Van Dugteren, 2004). Pesten wordt door kinderen vaak als vervelend ervaren. Het heeft de intentie om een ander pijn te doen en te kwetsen (Van Dugteren, 2004). Het belangrijkste verschil tussen plagen en pesten is, dat plagen onschuldig is en vaak samen gaat met humor; pesten gebeurt echter op een bewuste manier en is bedoeld om iemand te kwetsen of te kleineren. Pesten gebeurt herhaaldelijk en langdurig terwijl plagen vaak tijdelijk en van korte duur is. Plagen gebeurt vaak in een één-op-één situatie, terwijl bij pesten meerdere groepen betrokken zijn. Het slachtoffer van pesten is vaak alleen, terwijl de personen die pesten en de meelopers vaak met meerdere personen zijn (Van der Meer, 2002). 1.3.2 Vormen van pesten

Pesten kan onderverdeeld worden in een directe vorm van pesten, een indirecte vorm van pesten en relationele manier van pesten. Een open, zichtbare aanval op een ander is een directe vorm van pesten (NJI, 2011). Hierbij gaat het om schelden, spullen vernielen, dreigen en (verbale) agressie (NJI, 2011). Bij indirect pesten gaat het om negeren, roddelen en anderen buiten sluiten 14

(NJI, 2011). Er is sprake van een relationele manier van pesten wanneer relaties en vriendschappen worden gemanipuleerd, waarbij zij als doel hebben iemand emotioneel te kwetsen. Een relationele manier van pesten kan zowel direct als indirect zijn (Griffin & Gross, 2004; Veenstra e.a., 2005). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er duidelijke verschillen zijn in pesten tussen jongens en meisjes (Boulton & Smith, 1994; Camodeca e.a., 2002; Pelligrini & Long, 2002; Salmivalli e.a., 1998). Op alle leeftijden blijkt dat jongens vaker pesten dan meisjes (NJI, 2011). Om een bepaalde orde of hiërarchie te bereiken in sociale contacten gebruiken jongens vaak agressie (Salmivelli e.a., 1996). Pesten is voor jongens een manier om anderen te domineren en het is een vorm van macht die zij uitoefenen. Jongens gebruiken vaak psychische agressie en pesten vaak op een directe manier (Veenstra e.a., 2005). Meisjes gebruiken vaker relationele agressie en pesten meer op een indirecte manier. Bij meisjes gaat het meer om de omgang binnen sociale relaties. Zij stellen zich vaak op als verdediger van het slachtoffer of als buitenstaander (NJI, 2011). 1.3.3 Gevolgen van pesten

Slachtoffers van pestgedrag kun je onderscheiden in passieve onderdanige slachtoffers en provocerende uitdagende slachtoffers. Passieve onderdanige slachtoffers zijn vaak onzeker, gevoelig, stil en hebben een negatief zelfbeeld. Het passieve onderdanige slachtoffer zal nooit agressief reageren, zij zullen eerder angstig reageren. Het provocerende slachtoffer reageert sneller opvliegend en agressief, maar kan ook angstig zijn als zij zelf gepest worden (NJI, 2011). Slachtoffers van pestgedrag proberen soms te doen alsof het pesten niets met ze doet, ze proberen dan geen reactie te laten zien aan omstanders (Junger-Tas & van Kesteren, 1999). Pestgedrag kan negatieve gevolgen hebben voor de latere ontwikkeling van mensen. Personen die gepest worden, kunnen zowel psychische als lichamelijke klachten krijgen, zoals een minderwaardigheidsgevoel, onzekerheid, angst, depressie, buikpijn, hoofdpijn, stijve houding enzovoort (Olweus, 2001). Jongeren met LVB die herhaaldelijk en op verschillende manieren zijn gepest, hebben vaak last van sociale en emotionele problemen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat pesten bestaande problemen verergert en gevoelens van eenzaamheid en depressie vergroot (NJI, 2011). Mensen die gepest worden, hebben vaak een minderwaardigheidsgevoel en voelen zich onzeker, doordat zij zichzelf erg laag inschatten (Olweus, 2001). Jongeren met LVB die gepest worden reageren vaak door te huilen en voelen zich machteloos (Salmivalli, Karhunen, e.a., 1996). Jongeren met LVB die structureel gepest worden, hebben vaker last van psychosomatische klachten, zoals keelpijn, diarree, braakneigingen, hoofdpijn of buikpijn (NJI, 2011). Bij jongeren met LVB die gepest worden, speelt er vaak een vorm van angst. Dit kan faalangst zijn, maar ook angst om te praten, angst voor nieuwe ontmoetingen en/of angst voor eenzaamheid. De jongere met LVB durft op den duur geen eigen initiatief meer te nemen en bedenkt leugens om onder situaties uit te komen. Doordat de angst en leugens worden vergroot, raakt de jongere steeds meer in een isolement en leert het niet om te gaan met anderen (Veenstra et al., 2005; Abada, Hou & Ram, 2008; Kaltiala-Heino & Fröjd, 2011). 1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB

Bij jongeren met LVB komen sociaal-emotionele vaardigheden op een latere leeftijd tot (verdere) ontwikkeling. Bij deze jongeren zijn zaken als empathie, geweten, liefde en seksualiteit minder goed ontwikkeld (De Beer, 2011). Jongeren met LVB hebben een afwijkende sociale informatieverwerking. Dit kan betekenen dat iemand vijandiger of juist passiever reageert op 15

bepaalde sociale situaties (De Beer, 2011). Dit kan minder acceptatie en meer afwijzingen tot gevolg hebben (Zoon, 2012). Bij jongeren met LVB zijn oplossingsvaardigheden anders ontwikkeld dan bij normaal begaafde jongeren. Zij beschikken over minder assertieve oplossingsvaardigheden wat inhoudt dat zij vaak agressief of passief reageren (De Beer, 2011). Jongeren met LVB gaan vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij moeite ervaren in sociale situaties (Verstegen, 2005). Aan het uiterlijk van een jongere met LVB kan men vaak niet zien dat zij anders zijn. Hierdoor worden jongeren met LVB vaak overschat, wat faalervaringen en frustratie kan veroorzaken (Diepenhorst & Hollander, 2011). Een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen kunnen jongeren met LVB krijgen door al deze negatieve ervaringen in het sociale domein (De Beer, 2011). Deze jongeren kunnen zich nog verder afzonderen, waardoor er nog minder sociale ervaringen worden opgedaan (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006). Jongeren met LVB zijn erg gevoelig voor reacties uit hun omgeving (Dykens, 2000). Zij zijn erg gevoelig voor de invloed van leeftijdsgenoten, waardoor deze jongeren een grotere kans hebben om in aanraking te komen met ‘verkeerde’ vrienden (Teeuwen, 2012). Dit maakt hun kwetsbaarheid groter. Jongeren met LVB beschikken over minder beschermde factoren dan normaal begaafde jongeren . Hiermee wordt het hebben van een hechte band met anderen en het hebben van morele waarden en normen in de maatschappij bedoeld (Collot D’Escury, 2007). Ook hebben jongeren met LVB moeite met het overzien van gevolgen, omdat zij zich moeilijk kunnen verplaatsen in de ander (Zoon, 2012). Dit maakt hen tot een kwetsbare groep voor (structureel) pestgedrag. 1.4 Theoretische deelvraag 3 Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor jongeren met een licht verstandelijke beperking? In de hulpverlening wordt het begrip weerbaarheid vaak gehanteerd, zo ook in de hulpverlening voor jongeren met LVB. Weerbaarheid kan opgedeeld worden in verschillende vormen; dit onderzoek richt zich op de sociale weerbaarheid. Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie van sociale weerbaarheid gehanteerd: “Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen en behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Het betekent tevens dat men de grenzen van anderen kan herkennen en kan omgaan met stressvolle situaties (De Belie & van Hove, 2003; Rutter, 1985; Ykema, 2008). Deze definitie kan aangevuld worden met de volgende basisvoorwaarden: het hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit kracht en kwetsbaarheid tot actie komen. Deze basisvoorwaarden zijn voorwaarden om eigenwaarde te kunnen ontwikkelen, wat belangrijk is voor het ontwikkelen van weerbaarheid. Eigenwaarde betekent dat je jezelf waardeert, kijkt naar je eigen krachten, naar wie je bent en weet wat je valkuilen zijn (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens zijn dit de basisvoorwaarden om sociale weerbaarheid te ontwikkelen. Volgens Schuyt (2000) kan men uitgesloten groepen helpen om de sociale weerstand te ontwikkelen door het vergroten van zelfvertrouwen en zelfrespect, door middel van cursussen. 1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling

Voorwaarden om weerbaarheid te ontwikkelen kunnen aangeleerd worden, maar

16

weerbaarheid blijft een wisselwerking van verschillende factoren die invloed hebben op de weerbaarheidsontwikkeling van een jongere. Dit geldt voor normaal begaafde jongeren, maar zeker voor jongeren met LVB. Een aantal factoren die invloed kunnen hebben op de weerbaarheidsontwikkeling, zijn de opvoeding en de daarbij behorende ondersteuning, de mate van het IQ, het temperament van de jongere en de ervaringen die de jongere opdoet in het dagelijks leven. Een kind moet leren omgaan met deze verschillende factoren en ervaringen en het is belangrijk om daar een duidelijk evenwicht in te vinden, zodat het kind weerbaarheid opbouwt. De begrippen kwetsbaarheid en hechting zijn belangrijke factoren voor de weerbaarheidsontwikkeling (Adriaenssend e.a., 2000). Janssen e.a. (2002) beschreven de grote kans op het ontwikkelen van onveilige gehechtheid bij jongeren met LVB. Dit heeft te maken met de ouders van jongeren met LVB en hetgeen dat zij moeite ervaren in het sensitief en responsief reageren naar hun kind. Dit kan te maken hebben met een bemoeilijkte opvoeding (verwaarlozing of mishandeling), verwerking- of acceptatieproblemen of een verstandelijke beperking van de ouder zelf, wat het ouders moeilijk maakt om te reageren op het gedrag van hun kind. Ook de verlieservaring bij een mogelijke uithuisplaatsing van een jongere met LVB kan invloed hebben en verhoogd het risico op gehechtheidsproblemen bij deze doelgroep. Hiermee kan aangetoond worden dat hechting, tevens als de kwetsbaarheid die hiermee gepaard gaat, als bijkomende risicofactoren gezien kunnen worden. Weerbaarheid wordt, zoals gezegd, ontwikkeld door positieve en negatieve ervaringen in het dagelijks leven op te doen. Het is bekend dat jongeren met LVB een afwijkende sociale informatieverwerking hebben, waarvan een van de kenmerken is dat de mate van oplossingsvaardigheden anders is ontwikkeld, waarin we in paragraaf 2.4.3 verder op ingaan. Daarnaast worden jongeren met LVB vaak overschat doordat zij, door bovenstaand genoemde vaardigheden, niet de capaciteit hebben om dit tegen te gaan (De Beer, 2011). De gevolgen hiervan zijn een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen, doordat er door deze botsing een herhaaldelijk patroon van negatieve ervaringen in het dagelijks leven wordt opgedaan (Van Nieuwenhuijzen e.a. ., 2006). Door stigmatisering van de doelgroep wordt het voor jongeren met LVB ingewikkeld om hun zelfrespect in stand te houden, ook omdat er een continuïteit aan negatieve ervaringen wordt ervaren (Schuyt, 2000). Een bijkomende factor is dat het voor LVB kinderen en jongeren lastiger is om hun weerbaarheid verder te ontwikkelen, omdat er in deze leeftijdsperiode (12-18 jaar) vaker negatieve ervaringen ontstaan (Adriaenssend e.a., 2000). Uit het SIV-model van Crick & Dodge (1994) is gebleken dat et belang van eerder opgedane ervaringen van jongeren met LVB invloed heeft op hoe zij reageren. Dit komt, omdat de informatie die zij opdoen uit eerdere ervaringen in verschillende schema’s (denkpatronen) zijn opgeslagen. Hierdoor hebben jongeren met LVB een andere manier van oplossen in sociale situaties. Zij nemen wel dezelfde informatie op als normaal begaafde jongeren, maar jongeren met LVB richten zich hierbij op negatieve informatie. Zij richten zich meer op gesproken taal en richten zich minder op relevante informatie en de context, omdat dit laatste meer abstract en daardoor minder concreet. 1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met een licht verstandelijke beperking

Voor jongeren betekent dit dat zij extra kwetsbaarheid ontwikkelen, ten aanzien van de weerbaarheid. Dit komt, omdat zij over beperkte vaardigheden beschikken (Didden, 2007; Van Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB reageren bijvoorbeeld anders op hun omgeving, omdat zij vaak uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten (Verstegen, 2005). Daarnaast schatten de situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden 17

in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten, moeite hebben om om te gaan met gevoelens, moeite hebben om relaties aan te gaan met anderen en moeite hebben met empathie/inlevingsvermogen (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Tevens beschikken jongeren met LVB niet over de capaciteit om in vreemde situaties om te gaan met stress, ze zijn hier extra gevoelig voor (Dykens, 2000). De combinatie van deze factoren en het begrip weerbaarheid maakt hun extra kwetsbaar, omdat deze vaardigheden belangrijk zijn voor het ontwikkelen van weerbaarheid. Een factor die daarnaast belangrijk is voor de weerbaarheidsontwikkeling is de ervaringen die een jongere opdoet tijdens het dagelijks leven. Jongeren met LVB doen veel negatieve ervaringen op, omdat ze overschat worden, wat er voor zorgt dat zij een negatief zelfbeeld ontwikkelen (De Beer, 2011). Weerbaarheid wordt ontwikkeld door het opdoen van positieve en negatieve ervaringen. Voor jongeren met LVB ontbreekt het hierbij vooral aan positieve ervaringen, omdat zij vaak overschat worden en daardoor teleurgesteld raken, dit maakt hun extra kwetsbaar (De Beer, 2011; Schuyt, 2000). 1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB

Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat het op doen van negatieve ervaringen een terugkomende risicofactor bij de doelgroep LVB is, hierbij is de sociale competentie van belang voor de weerbaarheidsontwikkeling van deze doelgroep (De Beer, 2011). Wanneer iemand sociaal competent is heeft dit invloed op hoe beïnvloedbaar iemand is en de gevoeligheid voor pestgedrag. Jongeren met LVB schatten in sociale situaties met anderen de situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van Nieuwenhuijzen e.a. 2009) Door de negatieve ervaringen die zij op hebben zij een negatief zelfbeeld en hierdoor de neiging negatief te reageren in sociale situaties (Hodapp & Zigler, 1995). Dit is een groot knelpunt voor mensen met LVB, omdat bekend is dat ze nu eenmaal een beperkt sociaal aanpassingsvermogen hebben (Moonen & Verstegen, 2006). Volgens Rubin e.a. (1991) is het belangrijk dat iemand vanaf de kindertijd sociale problemen niet uit de weg gaat en dat deze sociale problemen worden opgelost om sociale doelen te bereiken. De intensiviteit van het uiten en ervaren van gevoelens zorgt ervoor dat de weerbaarheid in het gedrang komt, omdat jongeren met LVB niet de capaciteit hebben om deze te reguleren (Janssen e.a., 2007). De weerbaarheid rondom structureel pestgedrag bij jongeren met LVB is dan ook moeilijk in kaart te brengen. Over het algemeen is het ene kind beter in staat om zich af te sluiten en niet geraakt te zijn door het pestgedrag dan het andere kind (Kochenderfer-Ladd & Skinner, 2002). Volgens Janssen e.a. (2002) hebben mensen met LVB een hogere stressverwerking dan normaal begaafde mensen; zij ervaren eerder dreiging. Daarnaast beschikken zij over minder competenties en vaardigheden om dreigende situaties aan te gaan. Hierbij zijn eerdere opgedane, voor mensen met LVB vaak negatieve, ervaringen bepalend. Het gevolg hiervan is dat jongeren met LVB hierdoor beschikken over een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen (De Beer, 2011), zoals al eerder genoemd. 1.4.4 Probleemoplossende strategieën

Oplossingsstrategieën die jongeren helpen omgaan met pestgedrag zijn probleemoplossende strategieën, zoals hulp vragen, negeren en uit de weg gaan (De Beer, 2011). Deze strategie kan omschreven worden als een assertieve manier van omgaan met een dreigende situatie (Dykens, 2000). Jongeren met LVB zijn hierin minder ontwikkeld. Hierdoor kiezen jongeren met LVB meer voor emotiegeoriënteerde strategieën, omdat zij de vaardigheden missen voor probleemgeoriënteerde strategieën (Janssen e.a, 2007). Deze emotiegeoriënteerde strategieën

18

zijn gericht op (poging om) zichzelf te verweren. Wanneer zij echter een probleemoplossende strategie proberen te hanteren, zal deze vaak niet adequaat zijn (Dykens, 2000). Als reacties om zich weerbaar te maken tegen dreiging maken mensen met LVB gebruik van twee strategieën: vluchten of vechten. Als deze twee strategieën niet blijken te werken kan een jongere met LVB uit wanhoop overgaan in de strategie: bevriezen. Deze strategie wordt alleen gekozen als er echt geen andere uitweg is en de jongere extreme hopeloosheid ervaart (Dykens, 2000). Een normaal begaafde jongere heeft, in vergelijking tot een jongere met LVB, wel de competenties en vaardigheden om een dreigende situatie aan te gaan en hij kan gebruik maken van cognitie (bedenken van strategie) en gedrag (bedachte strategie inzetten) (Jansen e.a. 2002). In het kader van weerbaarheid kun je uit bovenstaande concluderen dat jongeren met LVB hierdoor beperkter zijn om zich weerbaar te maken tegen dreigende situaties van buitenaf, waaronder ook structureel pestgedrag. Onderzoek heeft aangetoond dat nonchalant omgaan met pesten de beste strategie is om, om te gaan met pesten of het pesten te stoppen (Salmicalli e.a., 1996). Nonchalant zijn betekent hierbij dat je de indruk geeft dat je dingen niet belangrijk vindt. Het inzetten van nonchalant gedrag is voor de doelgroep LVB extra lastig, omdat zij zich tijdens een interactie met anderen meer richten op letterlijk gesproken en negatieve informatie. Ze interpreteren informatie daarnaast ook vijandiger, waardoor het nonchalant omgaan met pestgedrag voor hen minder eenvoudig is dan voor normaal begaafde jongeren (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2004). Er is bewijs dat slachtoffers van pestgedrag vaak lichamelijke beperkingen hebben of gehandicapt zijn (Glover, e.a, 2000; Lagerspetz e.a., 1982). Zoals gezegd vormen mensen met LVB een risicogroep. Beschermingsfactoren tegen pesten en het daarnaast weerbaar maken van de persoon zijn het hebben van vrienden (Bukowski e.a., 1994; Hodges e.a., 1999; Pellegrini e.a., 1999) en interventies van volwassenen (Hoover, Oliver & Hazler, 1992). Helaas blijkt dat slechts de helft van de gepeste kinderen een naaste in vertrouwen neemt (Rigby & Slee, 1995; Whitney & Smith, 1993). Dit geldt voor zowel normaal begaafde jongeren als jongeren met LVB. Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein. Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een verstandelijke beperking. Contacten met andere leeftijdsgenoten zijn daardoor erg summier (Mur & De Groot, 2003). Ons inziens is het een beschermingsfactor dat het netwerk van een jongere met LVB uit professionals bestaat, omdat zij het welbevinden van hen in de gaten kunnen houden. De weerbaarheidsontwikkeling kan door dit tekort aan beschermingsfactoren beperkt worden. Het ontbreken van deze beschermende factoren kan dus van grote invloed zijn op de mate van weerbaarheid, omdat je door vrienden, interventies van volwassenen en het hebben van een sociaal netwerk sterker in je schoenen kunt staan. Dit houdt in dat je terug kunt vallen op belangrijke personen, waardoor je dus ook weerbaarheid kunt ontwikkelen door adviezen van deze personen en het feit dat je deze mensen kunt vertrouwen en dus ook kunt leren vallen en opstaan. 1.5. Concluderend literatuuronderzoek De volgende conclusie kan, naar aanleiding van het literatuuronderzoek zoals hierboven weergegeven, getrokken worden. De doelgroep jongeren met LVB (IQ 70-85), ervaren beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen. Tevens zijn zij op het gebied van weerbaarheid en structureel pestgedrag extra kwetsbaar. Een factor die beschrijft waarom hun weerbaarheid extra kwetsbaar is, is de stagnatie in de sociaal emotionele ontwikkeling. Hierin staat het ervaren van stress centraal. Dit is tevens van invloed op het structurele pestgedrag en de weerbaarheid hiertegen, omdat jongeren zich door stress meer af kunnen gaan zonderen, 19

waardoor er minder sociale ervaringen worden opgedaan. Tevens zijn jongeren met LVB beperkt in het inzetten van probleemoplossende strategieën waarin zij vaak kiezen voor een emotie georiënteerde strategie, in plaats van de probleemoplossende strategie, als er sprake is van een dreigende stressvolle situatie. Weerbaarheid betekent dat je grenzen van anderen kunt herkennen en kunt omgaan met stressvolle situaties. Weerbaarheid ontwikkel je door het opdoen van positieve en negatieve ervaringen, omdat je op deze manier leert omgaan met ervaringen in het dagelijks leven. Jongeren met LVB worden vaak overschat door hun omgeving, waardoor zij vaak niet kunnen voldoen aan de eisen van de maatschappij. Het gevolg hiervan is dat de jongere met LVB teleurstellingen oploopt, die zich vormen in negatieve ervaringen. Ze creëren hierdoor een negatief zelfbeeld. Dit maakt het voor deze doelgroep lastig zich weerbaar te maken, wat ook van invloed is op structureel pestgedrag. Dit houdt in dat een persoon doelbewust, herhaaldelijk en langdurig gepest wordt. Tevens ervaren jongeren met LVB een beperkte mate van sociaal aanpassingsvermogen. Door deze beperkte vaardigheden, kunnen zij zich minder weerbaar maken tegenover structureel pestgedrag. Tijdens pestsituaties is de macht ongelijk verdeeld, wat inhoudt dat het vaak gericht is op meerdere personen tegen een minder aantal personen. De doelgroep LVB gaat vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, waardoor zij moeite hebben om zich te redden in sociale situaties en tevens in pestsituaties. Dit, omdat jongeren met LVB gericht zijn op zichzelf en zich moeilijk kunnen verplaatsen in anderen, waardoor zij vaak als kwetsbaar en buitenstaander gezien worden. 1.6 Empirische deelvraag 4 Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de begeleider die werkzaam is met de doelgroep LVB? In onderstaande tekst zal geschreven worden over leerkrachten en leerlingen in plaats van begeleiders en jongeren met LVB, omdat dit van toepassing vanuit de benadering die school hanteert. De antwoord op deze deelvraag is verkregen door een gesprek met de coördinator en docent onderbouw en is bevestigd door de directeur van het Accent praktijkonderwijs. 1.6.1 Benaderingswijze

De benadering die de school Accent praktijkonderwijs te Nijkerk, hierna genoemd Accent, hanteert richt zich vooral op het voorbereiden van leerlingen op woon-, werk en vrijetijdsgebied. Zij verzorgen praktijkonderwijs voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De leerlingen op het praktijkonderwijs Accent hebben een IQ van minimaal 55 tot maximaal 80. Leerkrachten benaderen de jongere als een anders lerende jongere met kansen. Deze kansen zijn vooral belangrijk, omdat hierbij gericht wordt gekeken naar de mogelijkheden die de leerling heeft en de leerkrachten hier ook vertrouwen in hebben. Door deze benadering leren de leerlingen ook positieve kanten te zien die de leerkrachten continu benadrukken en bevestigen. Het uitgangspunt van Accent is dat duidelijke en controleerbare schoolregels bijdragen tot een leeromgeving waarin ieder zich veilig en plezierig voelt. Daarom is het motto: "Ga met anderen om, zoals je wilt dat er ook met jou omgegaan wordt." Binnen Accent is er veel aandacht voor gebeurtenissen en situaties die de leerlingen meemaken. Hierbij biedt Accent veel ruimte voor gesprekken met leerlingen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van een transparante samenwerking tussen collega’s, waarin zij elkaar op de 20

hoogte houden van voorkomende gebeurtenissen met als doel dat alle medewerkers op de hoogte zijn van de actualiteiten rondom de leerlingen. Tevens heeft elke leerling een mentor die verantwoordelijk en betrokken is bij de leerling, waarbij er nauw contact is tussen de ouders en de mentoren. Accent hecht belang aan het contact met het systeem van de leerling en streeft er naar om met het systeem rondom de leerling te staan. Op deze manier kan er een veilige sfeer gecreëerd worden, waarin de leerling zich serieus genomen voelt. Daarbij is het van belang dat je luistert en respect heb voor elkaars belevingswereld, mening en ervaring en het bespreekbaar houden hiervan. 1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent

Op het moment dat pestgedrag plaatsvindt, wordt er op Accent direct actie ondernomen. Er wordt gestart met een gesprek met de pester, waarbij in ernstige gevallen schorsing kan plaatsvinden. Tevens vindt er een gesprek plaats met de mentor, de pester en het slachtoffer. Bij de start van het nieuwe schooljaar op Accent wordt bovendien het thema pesten in de onderbouw centraal gesteld en worden er meteen klassikale afspraken gemaakt over hoe er met elkaar omgaan wordt op school. Tevens wordt er dit jaar (2013) voor het eerst een project op gestart en georganiseerd genaamd: Just Be You! Dit programma is vergelijkbaar met het actuele KRO programma over de streep. Hierin leren jongeren om begrip voor elkaar op te brengen, doordat er persoonlijke dingen worden gedeeld en besproken en leerlingen op deze wijze meer over elkaar te weten komen. 1.6.3 Competenties

In deze paragraaf wordt beschreven over welke competenties een leerkracht moet beschikken om de bovenstaande benadering uit te kunnen voeren. Hierbij zijn professionaliteit, houding en verantwoordelijkheid terug geven belangrijke competenties die hieronder verder zullen worden toegelicht. Professionaliteit is een competentie die van groot belang is in de omgang met leerlingen en de werkzaamheden op school. Bij professionaliteit is het van belang dat de leerkracht flexibel is, zakelijkheid en empathie kan scheiden, creatief kan zijn in het bedenken van oplossingen en het kunnen en durven loslaten van moeilijke situaties. Daarnaast is het van belang dat de leerkracht kennis heeft van instanties, zodat de juiste instantie kan worden ingeschakeld, wanneer dat nodig is. Naast professionaliteit is ook houding een belangrijke competentie. Waarbij het van belang is dat leerkrachten, die werken met jongeren met LVB, een houding aannemen waarin er echtheid getoond wordt en zij concreet, duidelijk en consequent zijn naar de leerlingen. Hierbij is tevens geduld opbrengen een belangrijke competentie, zodat de jongere de zaken zo inzichtelijk mogelijk krijgt tot het begrepen is. Het motto: ‘zeggen wat je doet en doen wat je zegt’ is het uitgangspunt, waarbij je situaties bespreekbaar durft te maken. De verantwoordelijkheid teruggeven aan jongeren met LVB vereist op zichzelf ook competenties van de leerkracht, namelijk dat er vertrouwen is tussen de begeleider en de jongere met LVB. Hierbij ga je tevens, zoals ook benoemd in de benadering van Accent, uit van de mogelijkheden van leerlingen en werk je bovendien aan hun zelfstandigheid.

21

1.7 Voorspellingen en hypotheses In bovenstaande paragrafen staan de theoretische deelvragen beschreven, waaronder één empirische deelvraag. Hieronder worden veronderstellingen en hypotheses beschreven die betrekking hebben op de overige twee deelvragen 5 en 6. Empirische deelvraag 5 Wij veronderstellen dat jongeren met LVB moeite hebben met het inzetten van preventies tegen structureel pestgedrag. De hiervoor benodigde vaardigheden, zoals: zelfvertrouwen, eigenwaarde, assertiviteit, standvastigheid en/of grenzen aangeven zijn niet of nauwelijks aanwezig bij jongeren met LVB. Het is persoonsafhankelijk welke vaardigheden er per jongere aanwezig zijn. Wij vinden het van belang dat de jongeren met LVB over deze vaardigheden beschikken, zodat zij zich kunnen verweren tegen pestgedrag. Wij vermoeden dat het belangrijk is dat een begeleider de jongere met LVB hierbij ondersteuning biedt. Op deze manier kunnen deze specifieke vaardigheden verder ontwikkeld worden. Bovendien vermoeden wij dat door het opdoen van negatieve ervaringen, het moeilijk is om vaardigheden in stand te houden om zo hun weerbaarheid te vergroten. Wij verwachten dat jongeren met LVB de volgende vaardigheden kunnen inzetten bij het vergroten van hun weerbaarheid: contact leggen met leeftijdsgenoten en/of anderen en het pestgedrag bespreekbaar maken met een persoon die zij vertrouwen. Jongeren met LVB hebben vaak moeite met het inzetten van sociale vaardigheden. Ondanks dat denken wij dat jongeren met LVB wel bereid zijn bovenstaande interventies aan te leren en vervolgens in te zetten. Hierbij vermoeden wij dat het van belang is dat zij hierbij (langdurige) ondersteuning aangeboden krijgen. Vanuit bovenstaande veronderstelling vloeit naar ons inziens logischerwijs de volgende hypothese voort: Jongeren met LVB kunnen zich verweren tegen structureel pestgedrag door interventies in te zetten. Daarbij zijn preventies naar ons inziens minder helpend, omdat ze op deze manier niet leren hoe ze om kunnen gaan met een pestsituatie op het moment zelf. Wij vermoeden dat pestgedrag niet voorkomen kan worden, dus dat het voor jongeren met LVB van belang is dat er ingespeeld wordt op het aanleren van interventies. Empirische deelvraag 6 Wij veronderstellen dat een begeleider een goede bijdrage kan leveren rondom het vergroten van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag. Dit kunnen zij leveren door nabijheid te bieden en onderling contact te houden met andere beroepsbeoefenaren. Tevens verwachten wij dat het van belang is om de pestsituatie bespreekbaar te maken bij jongeren met LVB die bij de situatie betrokken zijn. Dit zijn zowel de slachtoffer(s) en de pester(s), als de omstanders. Wij verwachten dat begeleiders een goede bijdrage kunnen leveren door allemaal dezelfde visie te hanteren. Hierdoor zal vermoedelijk de weerbaarheid van de jongere met LVB vergroot kunnen worden. Ook vanuit hier vloeien naar ons inziens logischerwijs de volgende hypotheses voort: Begeleiders kunnen de weerbaarheid van jongeren vergroten door structureel pestgedrag bespreekbaar te maken. Wij vermoeden dat het hierbij van belang is dat er contact gehouden wordt met de doelgroep, door zich te richten op alle jongeren die bij de situatie betrokken zijn. Tevens vermoeden wij dat het van belang is dat begeleiders één visie hanteren, omtrent de bijdrage die zij kunnen bieden.

22

Onderzoeksvraag Wij veronderstellen dat begeleiders de weerbaarheid van jongeren met LVB kunnen vergroten door in te spelen op de vaardigheden en interventies die al aanwezig zijn bij de jongeren met LVB. Dit samenvattend met de beantwoording van bovenstaande veronderstellen en hypotheses zullen antwoord geven op onze onderzoeksvraag. Vanuit bovenstaande veronderstelling komen wij dan ook op de volgende hypothese: Een begeleider kan de weerbaarheid van een LVB jongere vergroten door in te spelen op de vaardigheden en interventies die aanwezig zijn bij de jongeren met LVB.

23

HOOFDSTUK 2 Onderzoeksmethoden 2.1 Overzicht van de onderzoeksmethodes Binnen dit onderzoek zijn vier onderzoeksmethoden gehanteerd namelijk: literatuuronderzoek, enquêtes, interviews en een focusgroep. 2.1.1 Literatuuronderzoek

In het literatuuronderzoek worden de begrippen LVB, structureel pestgedrag en weerbaarheid in kaart gebracht en gedefinieerd. Hierdoor zal meer expertise ontstaan over deze onderwerpen en kan er een completer beeld geschetst worden over deze onderwerpen afzonderlijk en samen. Tevens kunnen er door de opgedane kennis vanuit het literatuuronderzoek, concrete vragen geformuleerd worden voor in de praktijk. Daarnaast worden de theoretische deelvragen beantwoord door het literatuuronderzoek. 2.1.2 Enquêtes

De enquête is opgesteld voor de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar. Deze doelgroep beschikt over betere communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ van 50-70. Deze doelgroep heeft moeite met het verwoorden van wat ze bedoelen. Dit komt omdat hun taalgebruik en taalbegrip achter blijven door hun beperkte werkgeheugen (Kraijer, 2007). Jongeren met een IQ van 70-85 nemen evenveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar interpreteren de informatie op een andere manier. Ze hebben moeite met het filteren van belangrijke informatie. Hierdoor begrijpen ze minder goed wat er gezegd wordt (De Beer, 2011). Om de jongeren met LVB het gevoel te geven dat ze begrepen worden, is het belangrijk dat er in begrijpelijke taal gecommuniceerd wordt en de informatie, indien nodig, wordt verduidelijkt. In het literatuuronderzoek zijn de kenmerken van een jongere met LVB beschreven, in combinatie met de weerbaarheid en structureel pestgedrag. Door deze opgedane kennis kon er rekening gehouden worden met het begrips-, denk- en verwerkingsniveau van de jongere met LVB. In verband met het beperkte concentratievermogen is het aantal vragen minimaal gehouden. Tevens zijn de vragen op een eenvoudige manier gesteld, zodat dit voor de jongeren met LVB geen onduidelijkheid schepte. Om de complete doelgroep te bereiken is de enquête afgenomen in de vijf onderbouwgroepen van het praktijkonderwijs. Dit betreft in totaal 45 leerlingen. De enquête heeft als doel om een algemeen inventariserend beeld te geven van structureel pestgedrag. Ook helpt de enquête ons bij het selecteren van leerlingen, die zijn of worden gepest, voor interviews. Tevens zal door middel van de enquête de vijfde deelvraag gedeeltelijk beantwoord worden. De enquête bestaat uit 17 vragen. Deze vragen zijn verwerkt in het programma ThesisTools. Dit is een online programma om enquêtes af te nemen, waarbij de leerlingen via een link online de enquête in kunnen vullen. Hier is voor gekozen, omdat de leerlingen op school allemaal een eigen e-mailaccount hebben. Hierdoor kon de enquête snel verspreid worden en werden de resultaten direct inzichtelijk gemaakt. De enquête bestaat uit ja/nee vragen en meerkeuzevragen. Bij enkele vragen zijn meerdere antwoorden mogelijk. Om inzichtelijk te krijgen of de jongeren met LVB het begrip pesten op de juiste manier interpreteerden, is de volgende vraag gesteld: wat is pesten? In de daarop volgende vragen wordt verder ingegaan op pesten en de ervaringen van de jongeren met LVB in pestsituaties. Zie voor meer informatie bijlage I. In de laatste vraag van de enquête wordt de vraag gesteld of de jongere mee wil werken aan een vervolggesprek, dit betreft een interview. 24

2.1.3 Interviews

De onderzoeksmethode interview is ingezet om meer verdieping en inzicht te krijgen in structureel pestgedrag. Ook moet duidelijk worden welke interventies jongeren met LVB zelf (kunnen) inzetten om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag in de praktijk. Daarbij moet duidelijk worden welke begeleiding als helpend wordt ervaren in situaties waarbij sprake is van structureel pestgedrag. In de enquête hebben de jongeren zoals gezegd aan kunnen geven of zij mee willen werken aan het interview. In totaal waren 15 jongeren bereid om mee te werken aan het vervolggesprek. Na analyse van de antwoorden uit de enquêtes, zijn acht jongeren zonder dubbeldiagnose benaderd voor een gesprek. Vooraf is toestemming gevraagd aan hun ouder(s)/ verzorger(s). Tijdens het interview is geen gebruik gemaakt van een vaste vragenlijst, maar is een leidraad met verschillende onderwerpen gehanteerd (doormiddel van een topiclijst). Er is bewust gekozen voor een topiclijst om zo tijdens het interview een open gesprek aan te kunnen gaan. Deze topiclijst is opgesteld naar aanleiding van de belangrijkste onderwerpen binnen het onderzoek. Er is daarbij gekeken naar de resultaten vanuit de enquête en naar de centrale onderzoeksvraag. De onderwerpen op de topiclijst zorgden ervoor dat elk thema behandeld werd, maar niet volgens een vaste structuur. Voor de topiclijst zie bijlage II. Tijdens het afnemen van de interviews is er gewerkt in koppels van twee personen, waarbij een persoon het interview afnam en de andere persoon notuleerde. Hierdoor kwam er meer informatie vanuit de jongeren, maar verliep het gesprek toch gestructureerd. De resultaten vanuit de interviews zijn meegenomen in de focusgroep. 2.1.4 Focusgroep

Naast de interviews is er binnen dit onderzoek ook gebruik gemaakt van de onderzoeksmethode focusgroep. Deze methode is ingezet om de betrouwbaarheid en de validiteit van de interviewresultaten te kunnen waarborgen. De antwoorden worden in de focusgroep besproken met de leerkrachten uit het praktijkonderwijs. Zij kunnen in het gesprek aangeven of ze de antwoorden herkennen en kunnen hierover met elkaar in discussie gaan. De focusgroep zal bestaan uit zes à tien leerkrachten, dit is kenmerkend voor een focusgroep (Baarda, 2009). Het doel van de focusgroep is dat er tussen de leerkrachten een gesprek op gang zal komen en dat er meningen en ervaringen gedeeld worden. Zo kan er een beeld geschetst worden hoe leerkrachten het onderwerp beleven (Migchelbrink, 2008). Tijdens de focusgroep is het belangrijk om een open en veilige sfeer te creëren. Hierdoor kunnen deelnemers elkaar helpen hun ervaringen te verwoorden, met elkaar in discussie gaan en bij elkaar aansluiten (Baarda, 2009). Het uiteindelijk doel van de focusgroep zal zijn dat er een concreet en duidelijk beeld in kaart gebracht wordt van welke bijdrage een begeleider kan verlenen, aan de hand van de werkwijze die de school hanteert tegen structureel pestgedrag, om de weerbaarheid van een jongere met LVB te vergroten. De hoofdvraag en deelvraag zes worden hiermee beantwoord. 2.2 Literatuuronderzoek bronnen Het onderzoek is verricht aan de hand van drie hoofdonderwerpen, met als doel het verkrijgen van informatie en het inzichtelijk maken van deze theorie. Deze theorie betreft de onderwerpen structureel pestgedrag, licht verstandelijke beperking en weerbaarheid. De onderwerpen zijn in eerste instantie onafhankelijk van elkaar uitgevoerd. Nadat de basis van deze theorie stond, is er gekeken naar verbanden onderling, zodat de onderwerpen met elkaar gekoppeld konden worden. De informatie voor het literatuuronderzoek zijn gehaald uit Nederlands- en Engelstalige boeken, onderzoeken, artikelen, rapporten, websites en databases. Hierbij is er gebruik gemaakt 25

van verschillende zoekmachines zoals: Scholar, PiCarta, RUG Combine, catalogus mediacentrum Windesheim en SoziO-SPH. Deze zoekmachines en databases bevatten recente en wetenschappelijke publicaties. Binnen dit onderzoek is er tevens gebruik gemaakt van recente boeken die gepubliceerd zijn tussen 1990 en 2013. Daarnaast heeft een van ons de mogelijkheid gebruik te maken van de mediavoorzieningen van de Rijksuniversiteit Groningen, waardoor er ook de mogelijkheid was om via deze weg naar relevante, recente en betrouwbaar artikelen en boeken te zoeken. Alle gebruikte bronnen voldoen aan de kwaliteitsnormen zoals gesteld in de studiehandleiding. Voor het literatuuronderzoek over het onderwerp licht verstandelijke beperking zijn voornamelijk boeken en websites gebruikt. Daarbij zijn zoektermen gebruikt als: licht verstandelijke beperking, risicogroepen, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, beperking en intelligentiequotiënt (IQ). Binnen dit literatuuronderzoek staat met name de auteur Verstegen centraal, met toevoeging van de auteur De Beer, omdat deze auteur een model heeft ontworpen waarin de algemene en specifieke kenmerken als hoofdlijn duidelijk omschreven staan. Daarnaast is er veel informatie verwerkt vanuit het boek Richtlijn Effectieve Interventies LVB en aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Dit boek is door meerdere auteurs geschreven. Ook zijn er diverse artikelen bestudeerd. Het merendeel hiervan was afkomstig van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI). Het NJI is het landelijk kennisinstituut voor jeugd- en opvoedingsvraagstukken. Dit instituut ontwikkelt, beheert en implementeert kennis waarmee de kwaliteit van de jeugd- en opvoedingssector verbeterd kan worden. Het NJI brengt jaarlijks talloze publicaties en adviezen uit die op de website te vinden zijn. Hiervan is bekend dat deze artikelen meerdere malen zijn onderzocht en actueel worden gehouden. Voor het literatuuronderzoek over structureel pestgedrag is gezocht op zoektermen als: pesten, plagen, structureel pestgedrag, zelfbeeld en bullying. Deze termen zijn afzonderlijk gebruikt, maar ook in combinatie met de zoektermen LVB en weerbaarheid en de zoekterm pesten in combinatie met LVB en weerbaarheid. Een belangrijke auteur binnen dit literatuuronderzoek is Olweus. Deze auteur heeft meerdere boeken over dit onderwerp geschreven, die bestudeerd zijn voor dit onderwerp. Naast deze boeken is er bij dit literatuuronderzoek ook gebruik gemaakt van artikelen die te vinden waren op het NJI. Bij het literatuuronderzoek over weerbaarheid is gebruik gemaakt van Nederlands- en Engelstalige boeken en diverse artikelen gevonden met behulp van zoekmachine en databases zoals hierboven beschreven zijn. Hierbij is gezocht op zoektermen als: weerbaarheid, weerbaarheid in combinatie met pesten en LVB, weerbaarheidstrainingen, kwetsbaarheid, zelfbeeld, defensibility, bullying with a handicap/disabled kids . Ook is er gebruik gemaakt van het Engelse boek Bullying and victimization at school. De uitgave van dit boek is een proefschrift waarop Marina Camodeca is gepromoveerd. 2.3. Betrouwbaarheid en validiteit Validiteit betreft het vertrouwen in de inhoud van de gegevens (Migchelbrink, 2008) en richt zich vooral op de vraag of er in het onderzoek gemeten wordt wat de bedoeling is (Baarda, 2009). Bij betrouwbaarheid gaat het om de nauwkeurigheid en zorgvuldigheid in de wijze van werken en betreft het vertrouwen in de werkwijze tijdens het onderzoek (Migchelbrink, 2008). In het literatuuronderzoek is de validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door zowel te kijken naar algemene theorieën, als naar bestaande wetenschappelijke- en afstudeeronderzoeken, die betrekking hebben op de onderwerpen van dit onderzoek. Door gebruik te 26

maken van verschillende auteurs, kon de betreffende informatie gecontroleerd worden op (on)waarheden Dit wordt ook wel brontriangulatie genoemd (Donk & Van Lanen, 2012). Tevens zijn de drie hoofdonderwerpen met elkaar gekoppeld en is er een concluderend stuk geschreven, waarin de theorie samengebracht is. De respondenten van de enquêtes zijn geselecteerd op basis van leeftijd en IQ, zoals passend binnen ons onderzoek, om de betrouwbaarheid te waarborgen. Bij de enquêtes is de validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door vragen te stellen met antwoordcategorieën. Bij enkele vragen was het mogelijk om meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Hierbij konden de respondenten ook ‘anders, namelijk…’ invullen, zodat de validiteit werd gewaarborgd. Bij één enquêtevraag kon er gecontroleerd worden of de respondenten de juiste definitie van structureel pestgedrag weergaven, hierdoor kon de validiteit gewaarborgd worden. De enquêtes zijn vooraf gecontroleerd door de opdrachtgever, de begeleider en de coördinator van Accent, om de betrouwbaarheid te waarborgen. De validiteit van de interviews is gewaarborgd door voorafgaand aan de interviews de opzet van het gesprek en de vragen te verstrekken aan de opdrachtgever en de begeleider. De respondenten konden in de enquête aangeven of ze bereid waren om in gesprek te gaan door middel van een interview. Vanuit deze respondenten is er geselecteerd op basis van geslacht, zodat er gekeken kon worden of er nog bijzondere uitkomsten tussen de seksen kwamen. Tevens is er geselecteerd op leeftijd, IQ en diagnose die binnen het onderzoek passend zijn. Ook is er gekeken naar de respondenten die in de enquête de juiste definitie van structureel pestgedrag gaven. Het gesprek is opgenomen met behulp van een voicerecorder, zodat de antwoorden die de respondenten gaven gecontroleerd konden worden tijdens het analyseren en het verwerken van de resultaten. Daarnaast zijn er notulen gemaakt, zodat tijdens het interview een samenvatting gegeven kon worden vanuit de notulen, om zo de antwoorden die de respondenten gaven te controleren. Voor het waarborgen van de betrouwbaarheid was het van belang om topiclijsten te hanteren, omdat er twee verschillende duo’s waren die het interview afnamen, waarbij één projectlid telkens het interview afnam en het andere projectlid notuleerde. De interviews zijn daarnaast afgenomen op verschillende tijdstippen, wat ervoor zorgt dat de invloed van tijdgebonden factoren nihil is. Om beroepsbeoefenaren werkzaam bij Accent voor de focusgroep te selecteren, is er gekeken naar welke beroepsbeoefenaren werkzaam zijn met de respondenten bij wie een interview is afgenomen. Het gesprek met de focusgroep is gehouden naar aanleiding van de interviews om de data uit interviews uit te diepen en terug te koppelen. De betrouwbaarheid is gewaarborgd door topics te gebruiken die ook bij de enquête en het interview voorkwamen. Door middel van een topiclijst werd er een structuur aangebracht tijdens de focusgroep. De validiteit bij de focusgroep is gewaarborgd door te beginnen met een open openingsvraag, die alle respondenten mochten beantwoorden, waarbij niet is ingegaan op hun meningen en/of houding. Bij de openingsvraag werd gevraagd wat de namen van de respondenten waren, wat voor functie zij vervulden en hoelang zij werkzaam waren binnen Accent. Door de interactie met elkaar worden de meningen genuanceerder, wat de validiteit ten goede komt. De resultaten van het interview zijn niet gelijk vermeld tijdens de focusgroep, zodat er een objectief beeld ontstond. Daarna is er een vergelijking gemaakt met de antwoorden die de respondenten gaven tijden de focusgroep en de interviewresultaten. De focusgroep is opgenomen op film, zodat er tijdens het analyseren en verwerken van de resultaten meer duidelijkheid gecreëerd kan worden. Het is dan inzichtelijker welke antwoorden bij welke respondent horen en hoe de interactie tijdens de focusgroep verliep. Naast het filmen werd er ook genotuleerd, zodat door middel van een samenvatting tijdens de focusgroep gecontroleerd kon worden of de 27

antwoorden die de respondenten gaven goed waren genoteerd. Hierdoor werd de validiteit gewaarborgd bij het analyseren en verwerken van de resultaten. Binnen dit onderzoek is er gekozen om gebruik te maken van verschillende dataverzamelingsmethoden, zoals hierboven benoemd. Hier is voor gekozen, omdat er gewerkt wordt met een kwetsbare doelgroep (LVB), waarbij er rekening gehouden moet worden met het IQ en eventuele andere beperkingen. Door het interview werden antwoorden die uit de enquêtes kwamen gecontroleerd en verduidelijkt. Om de informatie uit de enquêtes en interviews betrouwbaar en valide te maken, is er voor gekozen om deze informatie te bespreken met beroepsbeoefenaren tijdens de focusgroep. Dit wordt ook wel methodische triangulatie genoemd (Donk & Van Lanen, 2012). 2.4. Data-analyse Voordat de enquête werd afgenomen is er geïnventariseerd welke leerlingen van Accent binnen de doelgroep van het onderzoek vielen. Dit waren totaal 37 leerlingen, alleen zij hebben de enquête ingevuld. De enquête bestond uit 16 vragen, waarbij een aantal vragen meerdere antwoordmogelijkheden hadden. Het online enquêteprogramma gaf een eerste analyse van de resultaten. Deze analyse is opgenomen in Excel en verder uitgewerkt. Gelijke antwoorden zijn opgeteld en verwerkt in tabellen en grafieken en zijn omgerekend naar procenten. Daarbij is gekeken naar het aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoord en het aantal ontvangen antwoorden. In de tabellen en grafieken worden deze eenheden aangeduid met respectievelijk ‘n’ en ‘#’. Naast de enquête zijn er acht leerlingen persoonlijk geïnterviewd. Hierbij is een ongestructureerd interview gehanteerd. Uit de enquête bleek dat 15 leerlingen bereid waren om mee te werken aan een interview. Hieruit zijn acht leerlingen geselecteerd met een IQ tussen de 70-85, waarbij er geen sprake was van een dubbeldiagnose. Er is gekozen om geen leerlingen met een dubbeldiagnose te selecteren, omdat het onderzoek hier minder meetbaar, valide en betrouwbaar van werd. Dit komt, omdat dubbeldiagnoses invloed hebben op de weerbaarheid en het functioneren en reageren van de jongere met LVB in pestsituaties. De andere zeven leerlingen vielen af omdat zij wél een dubbeldiagnose hadden. De leerlingen die overbleven waren vier jongens en vier meisjes. Als leidraad voor het gesprek is er gebruik gemaakt van een topiclijst, waarin de verschillende onderwerpen aan de orde kwamen. In totaal betrof dit vijf topics. Van alle interviews zijn notulen opgesteld en een geluidsopname gemaakt. De antwoorden van de interviews zijn vervolgens uitgewerkt en gecategoriseerd naar de verschillende onderwerpen uit de topiclijst. Vervolgens zijn de antwoorden en de overeenkomsten vergeleken en verwerkt in teksten en tabellen. Om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te kunnen garanderen is er gebruik gemaakt van een focusgroep. De groep bestond uit zes leerkrachten van de geïnterviewde onderbouwgroepen van Accent. In de focusgroep zijn de interviewresultaten aan de hand van een topiclijst bediscussieerd en geëvalueerd. In totaal betrof dit vier topics. Van het gesprek zijn notulen en een geluidsopname gemaakt. Aan het eind heeft de notulist een samenvatting gegeven ter controle van de juistheid van de genoteerde informatie.

28

HOOFDSTUK 3 Resultaten 3. Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten vanuit de enquêtes, interviews en focusgroep beschreven. Met deze resultaten zal er antwoord gegeven kunnen worden op twee empirische deelvragen, namelijk: Deelvraag 5

Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om zich te verweren tegen structureel pestgedrag? Deelvraag 6

Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke beperking, te vergroten? 3.1 Resultaten enquête De enquête bestond uit 16 vragen, waarvan er bij negen vragen de mogelijkheid bestond om meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Dit betekent voor ons onderzoek dat de percentages hoger weergegeven kunnen worden dan 100 procent. De enquête is ingevuld door 37 respondenten, waarvan 54 procent mannelijk, 32 procent vrouwelijk en 14 procent geen geslacht heeft ingevuld. Het intelligentie quotiënt (IQ) van de respondenten valt tussen de 70 en 85, waardoor de respondenten volgens de DSM-IV-TR, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, onder de categorie licht verstandelijk beperkt behoren (APA, 2000). De leeftijdscategorie van de respondenten ligt tussen de 12 tot en met 15 jaar, waarvan de meerderheid, 59 procent, 14 jaar oud is. Kwalitatieve resultaten Uit de enquête bleek dat 92 procent van de respondenten de juiste definitie van pesten weergeeft. 57 procent van de ondervraagde respondenten geeft aan gepest te zijn. Dit pesten vond plaats voor 71 procent op school, gevolgd door 38 procent in de buurt. Zie voor overige resultaten grafiek 1. Daarbij geeft 14 procent van de respondenten aan op dit moment gepest te worden, deze jongeren geven tevens aan in het verleden gepest te zijn. Grafiek 1: Waar vond dit pesten plaats? N = 21 leerlingen, # = 34 antwoorden

n = aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoordt # = aantal ontvangen antwoorden

29

41 procent van de respondenten antwoordde ‘boos te worden’ als ze gepest worden, gevolgd door 35 procent die antwoordde ‘het aan een vertrouwd persoon te vertellen’. Zie voor overige resultaten grafiek 2. Op het moment dat ze gepest worden voelt 56 procent zich boos, 35 procent zich verdrietig, 32 procent zich onzeker, 21 procent zich alleen, 15 procent voelt niets en 12 procent voelt zich bang. Daarnaast heeft 9 procent van de respondenten de antwoorden ‘niet leuk’, ‘weet ik niet’ en ‘ik lach hem uit’ ingevuld. Grafiek 2:Wat doe je als je gepest wordt? N = 34 leerlingen, # = 63 antwoorden

42 procent van de respondenten geeft aan niet te geloven wat de pesters zeggen. 6 procent geeft aan wel te geloven wat de pesters zeggen wanneer zij gepest worden. 24 procent geeft aan dat zij zelf ‘geen last hebben’ van het pesten, 18 procent denkt dat ‘zij zelf de oorzaak zijn van het pestgedrag’ en 15 procent denkt dat zij ‘niet belangrijk zijn’. 15 procent van de respondenten hebben de antwoorden ‘ik voel me woedend, net alsof ik ze wil slaan’, ‘ik negeer ze’, ‘ik ben klein, wat dan?’ ‘ik heb toch goede vrienden’, ‘misschien word ik gepest, omdat ik een buitenlander ben’ ingevuld. Uit de enquête is gebleken dat 89 procent van de respondenten ‘wel eens heeft gezien dat iemand werd gepest’. Hiervan heeft 77 procent aangegeven dat zij het slachtoffer heeft geholpen en 16 procent heeft de pester geholpen. 13 procent liep weg uit de pestsituatie en 10 procent geeft andere opties weer, namelijk ‘ik heb iemand opgehaald’, ik kwam voor diegene op’, ‘ik deed niets’. 25 procent geeft aan wel eens gepest te hebben, 33 procent hiervan geeft aan dat zij ‘het stoer vinden’ om iemand te pesten, 22 procent pest ‘om mee te doen’ met de groep en 22 procent pest iemand, omdat ‘dit gezegd wordt’. Geen enkele respondent vindt het normaal om iemand te pesten. 56 procent vulden een andere antwoordmogelijkheid in, namelijk: ‘hij begon met schelden’, ‘nu heb ik er spijt van’, ‘wanneer ik boos ben ga ik ook pesten’, ‘ik word gecommandeerd’. Uit de enquête is gebleken dat 74 procent van de respondenten aangeeft dat de leraren ingrijpen wanneer er iemand op school wordt gepest. 43 procent geeft aan dat er met de pester wordt gepraat, 40 procent geeft aan dat het in de klas besproken wordt en 34 procent geeft aan dat er gepraat wordt met de persoon die gepest wordt. 6 procent geeft aan dat er niets wordt gedaan en 6 procent geeft aan dat ze op school nooit zien wat de pester doet. 61 procent van de respondenten geeft aan dat ze het fijn vindt dat de leraar in gesprek gaat met de persoon die gepest wordt en de persoon die pest. Overige resultaten zijn te zien in grafiek 3.

30

Grafiek 3: Wat vind je fijn als de leraar hulp biedt? N = 31 leerlingen, # = 61 antwoorden

Uit de enquêtes bleek dat 42 procent van de respondenten bereid was om een gesprek te voeren. Vanuit deze selectie zijn er acht geschikte respondenten geselecteerd voor het interview. De selectie is gebaseerd op of zij de juiste definitie van pesten hanteerden, op of ze gepest zijn en/of op dit moment gepest worden en tot slot op het hebben van geen dubbeldiagnose. 3.2 Resultaten interviews Het interview is afgenomen met acht respondenten in de leeftijdscategorie van 12 tot 16 jaar met een IQ tussen de 70 en 85, waarvan vier jongens en vier meisjes. Hiervan zijn zes respondenten gepest en twee niet gepest. Alle respondenten hebben bovendien de juiste definitie van pestgedrag weergegeven. Deze antwoordresultaten fungeerden alleen ter controle op de gegeven antwoorden. Hier wordt binnen de interviewresultaten niet verder op in gegaan. De interviewresultaten zullen weergegeven worden aan de hand van topics die ook als leidraad bij de afname van het interview zijn gehanteerd. De topics zijn: interventies die de jongere zelf in kan zetten, interventies waarmee de jongere een ander kan helpen en de begeleidingsbehoefte van jongeren tijdens het ervaren van structureel pestgedrag. Deze zullen worden afgekort naar interventies en begeleidingsbehoefte. 3.2.1 Interventies

Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende interventies kunnen inzetten. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1) emotiegeoriënteerde strategieën waarin de categorie wordt onderverdeeld in verbaal en nonverbaal gedrag en (2) ondersteuning. De resultaten van de verschillende categorieën zullen weergegeven worden in onderstaande kolommen of teksten. Hierin wordt tevens aangegeven of de ingezette interventie, voor de jongere met LVB, helpend is. De weergave onbekend houdt in dat het binnen de interviews niet naar voren is gekomen, de weergave niet van toepassing houdt in dat de jongere een andere optiemogelijkheid heeft gekozen. (1) Emotiegeoriënteerde strategieën Verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn weergegeven in tabel 1.

31

Verbale interventies ‘Stop’ zeggen ‘Hou op’ zeggen Gesprek aan gaan Weerwoord geven Uitschelden Tabel 1

Aantal 2 2 2 1 1

Helpt ingezette interventie? Ja Nee 1 Onbekend 1 Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend

Bovenstaande interventies in tabel 1 passen jongeren met LVB ook toe wanneer zij slachtoffers van pesterijen helpen. De interventie die hierbij het meest wordt genoemd is ‘hou op zeggen’. Dit wordt door drie respondenten genoemd. Daarnaast worden er nog twee interventies genoemd die nog niet eerder aan bod zijn gekomen. Deze interventies zijn: ‘praten met de gepeste’ en tegen gepeste zeggen dat hij of zij moet weglopen’. Beide interventies worden twee keer genoemd. Non-verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn weergegeven in tabel 2. Non-verbale interventies Weglopen Boos worden Negeren Slaan Rustige plek op zoeken Nadenken over wat de pester zegt Weglachen Huilen Verdrietig Schreeuwen De deuren dicht slaan Beheersen Blijven staan Meedoen met de groep Tabel 2

Aantal 5 5 4 3 2 1

Helpt ingezette interventie? Ja Nee 3 Onbekend 2 2 4 Niet van toepassing Onbekend 1 1 Onbekend Onbekend Onbekend

1 1 1 1 1 1 1 1

Niet van toepassing Niet van toepassing Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend

1 1 Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend Onbekend

Opvallend is dat de jongeren met LVB in het interview vier andere interventies aangaven dan hierboven in de tabel wordt weergegeven, wanneer zij slachtoffers van pesterijen helpen. Deze vier interventies zijn: ‘het slachtoffer bij de pester(s) weghalen’, ‘tussen de pester en het slachtoffer in gaan staan’, rustig er naartoe lopen en kijken wat er aan de hand is’. Bovendien is het opvallend dat de interventie ‘boos worden’ door drie jongens wordt benoemd en slechts door één meisje. Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de sekse geconstateerd. De jongeren met LVB gaven bij de interventie beheersen de volgende citaten weer: “Voor mijn gevoel probeer ik een muur om me heen te bouwen, zodat ik me niet kan uiten door te slaan” en “Wanneer je boos wordt op de pester(s) geef je ze benzine en als je ze negeert gaat de benzine op. Dan is het niet meer grappig en lachen ze er niet meer om.” 32

(2) Ondersteuning Uit de laatste categorie ondersteuning blijkt dat jongeren met LVB als interventie personen in hun omgeving inschakelen wanneer zij worden gepest. Vanuit de gegevens blijkt dat zes respondenten naar een leraar of ouder(s) zou gaan met daarop volgend drie respondenten die naar een mentor van school of een vertrouwd persoon gaan. Overige resultaten zijn dat twee respondenten naar vrienden zouden gaan en dat één respondent de directeur zou inschakelen voor hulp. Tot slot zijn de overige resultaten die slechts één keer zijn genoemd afhankelijk van de situatie, waarin de jongere met LVB zich bevindt; te denken aan een zus, oma of begeleider van de bus, op dat moment is deze persoon de vertrouwenspersoon. Tot slot is het opvallend dat één respondent aangeeft dat hij ‘meedoen met de groep’ in zet als interventie. 3.2.2 Begeleidingsbehoefte

Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte(s) nodig hebben. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1) gesprekken (2) actie ondernemen (3) ondersteuning. De resultaten van de verschillende categorieën zullen weergegeven worden in tabel 3. Vanuit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte hebben: (1) Gesprekken

Aantal

(2) Actie ondernemen

Aantal

(3) Ondersteuning

Aantal

In gesprek met pester en slachtoffer In gesprek gaan met de pester Tweede vervolggesprek met ouders en pester In gesprek zoeken naar oplossingen Met de directeur in gesprek, waarin hij pester(s) aanspreekt Praten met ouders

3

Leraren mailen naar alle mentoren

2

4

3

Straf geven aan pester(s) Ouder(s) bellen

2

Leraren ondersteunen en helpen Opletten

1

Iemand die steun biedt en helpt

2

Ingrijpen wanneer nodig Afspraken maken met de pester(s)

1

Begeleiding bieden bij pestincidenten Rekening houden met wie je bent

1

1

Een luisterend oor Tabel 3

1

Ondersteuning vrienden Veiligheid bieden

1

1 1

1

1

3

1

1

Een andere toevoeging die niet in de tabel weergegeven is, heeft te maken met de houding van de vertrouwenspersoon. Één respondent geeft aan dat hij het prettig vindt als deze persoon serieus kijkt, medeleven toont, hij zich op zijn gemak voelt en hij zijn verhaal kwijt kan. Deze informatie is relevant, omdat dit tevens teruggekoppeld kan worden in de focusgroep met de docenten.

33

Tot slot was het opvallend dat vier van de acht respondenten aangaven baat te hebben bij het volgen of beoefenen van trainingen en/of vechtsporten. Hierbij gaven twee respondenten aan dat zij, na het volgen van SoVa-training(en), geleerd hebben hoe zij om moeten gaan met pesten. Hierbij gaf één respondent aan dat hij voor de SoVa-training agressief reageerde op de pester(s) en hun pestgedrag en dat dit na het volgen van SoVa-training minder is geworden en dit nog maar af en toe voorkomt. Eén respondent gaf aan dat hij na het volgen van de kanjertraining(en), zich beter kan inhouden en dat er minder sprake is van boosheid als er pestgedrag plaatsvindt. Daarbij geeft de betreffende respondent aan dat boos worden niet helpt, omdat de pester(s) dit juist grappig vinden en hierom lachen. Tot slot gaf de laatste respondent aan dat hij door het beoefenen van Judo en Karate nu in staat is zichzelf te weren tegen pestgedrag. 3.3 Resultaten focusgroep De focusgroep heeft plaatsgevonden bij Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk. Deze bestond uit vier mentoren, een conciërge en de directeur van de locatie. Hun werkervaring binnen Accent varieerde van 1 tot 15 jaar. Binnen deze focusgroep zijn gerichte vragen gesteld over drie hoofdonderwerpen, namelijk interventies die een jongere met LVB inzet, bijdrage van de begeleider ten opzichte van structureel pestgedrag en het vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB. Het doel van de focusgroep was dat de betrouwbaarheid van de resultaten die de leerlingen hebben gegeven besproken konden worden door middel van een interactief gesprek. Hierbij stond de discussie centraal, gerelateerd aan bovenstaande onderwerpen. 3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten

Deze interventies kunnen onderverdeeld worden in verbale en non-verbale interventies. De verbale interventies die volgens de begeleiders ingezet worden, betreffen ‘stop’ en ‘hou op’ zeggen, ‘schelden’, ‘ik-boodschappen’ teruggeven aan de pester, zoals ‘ik vind dit niet leuk’, de pester ‘overtreffen door middel van grootspraak/een weerwoord’, de ‘manier waarop iemand praat’ en ‘naar huis bellen’. Een interventie die genoemd is in de interviews en niet in de focusgroep, is de interventie ‘het gesprek aangaan’. De respondenten twijfelden over deze interventie, omdat ze zien dat de jongeren dit wel willen en ermee bezig zijn, maar dat ze dit niet echt doen. Non-verbale interventies die ingezet worden, zijn: ‘weglopen’, ‘negeren’, ‘gebaren maken’, ‘op een gemene manier kijken’, ‘op de pester afgaan’, ‘lichaamstaal gebruiken om indruk te maken’, ‘weglachen’, ‘huilen’ en ‘meedoen met de groep’. De overige interventies die door de respondenten in de interviews zijn benoemd, werden door de respondenten uit de focusgroep bevestigd. Samenvattend geven de respondenten aan dat deze interventies ingezet kunnen worden, als de jongeren zelf beschikken over sociale vaardigheden en eigenwaarde. De innerlijke kracht is hierbij de truc, verbaal hoeft men niet sterk te zijn, het gaat om de uitstraling. Sociale vaardigheidstraining en weerbaarheidstraining kunnen hierbij helpend zijn, maar moeten ook toegepast kunnen worden in een ‘echte situatie’. Als de jongeren met LVB niet achter hun weerwoord staan, komt dit niet krachtig over en helpt de ingezette interventie niet voor de jongere met LVB zelf. Interventies kunnen jongeren met LVB helpen, maar is geen oplossing voor het stoppen van pesten. 3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag

De respondenten geven aan dat een begeleider op verschillende manieren een bijdrage kan leveren. Deze bijdrage is persoonsafhankelijk en zal voor elke jongere met LVB anders 34

uitpakken. De begeleider moet hierin professionele en weloverwogen keuzes kunnen maken. De resultaten staan weergegeven in tabel 1 hieronder. Welke bijdrage?

Toepassing

Actie ondernemen

Emoties laten zakken, dan in gesprek; In een aparte ruimte gaan zitten; De situatie bespreekbaar maken; Feiten uitdiepen; Uitleggen wat pesten is; Situatie naspelen (visueel maken); Veilige sfeer creëren; Eigen grenzen bewaken; De tijd nemen; Serieus nemen; Samen als team sterk staan. Preventief gesprekken voeren; Regels hanteren en bewaken; Samen als team sterk staan.

Houding

Preventie

De tijd nemen; Doorvragen; Consequenties benoemen; Indien nodig, straf geven; Afspraken nakomen; Team op de hoogte stellen.

Tabel 1 3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB

De weerbaarheid kan vergroot worden door middel van trainingen en verdedigingssporten, die gericht zijn op het ontwikkelen en onderhouden van sociale vaardigheden en het opdoen van eigenwaarde. Herhaling is hierbij belangrijk, omdat de aangeleerde interventies anders wegzakken en minder krachtig overkomen. In tabel 2 worden deze interventies weergegeven. Middel

Doel

Resultaat in de praktijk

SoVa-training

Het aanleren van sociale vaardigheden, waardoor ze op een betere manier contact kunnen aangaan Positief denken over zichzelf en anderen, grip op sociale situaties, leren om gevoelens te uiten, grenzen aan te geven, trots te zijn en zichzelf te zijn Verbeteren van zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen, communicatie en sociale vaardigheden Zelfverdediging, zelfbeheersing en respect

Verbaal sterker en meer zelfvertrouwen

Kanjertraining

Rots en Water training

Verdedigingssport

Verbaal sterker en meer zelfvertrouwen

Verbaal sterker Steviger in schoenen staan Meer zelfvertrouwen Steviger in schoenen staan Meer zelfvertrouwen

Tabel 2 Een kanttekening van bovengenoemde trainingen is dat jongeren met LVB exact overnemen wat er in de training wordt gezegd, met als gevolg dat ze er zelf niet achter staan. Hierdoor komt de 35

interventie niet krachtig over. Daarnaast stoppen deze middelen het pesten niet, maar richten ze zich op het ontwikkelen van weerbaarheid. 3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB

Het advies van de respondenten in de focusgroep is dat als er pestgedrag plaatsvindt, de begeleider of hulpverlener hier direct op in moet spelen. De begeleider of hulpverlener moet de persoon serieus nemen, de tijd voor ze nemen, concreet zijn in verwoordingen en duidelijkheid bieden. Daarnaast is het belangrijk om de consequenties uit te spreken, zodat ze weten wat de gevolgen zijn. Dit geldt voor het slachtoffer, de pester en medeomstanders. Het systeem van de jongere met LVB moet daarbij ook ingezet worden, omdat hier vaak sprake is van onwetendheid. Deze onwetendheid heeft betrekking op de doelgroep LVB, in combinatie met de onderwerpen pesten en weerbaarheid. Er kan aangeleerd worden hoe hier het beste mee om gegaan kan worden in de praktijk.

36

HOOFDSTUK 4 Conclusie 4.1. Conclusie theoretische en empirische deelvragen De doelgroep LVB is een kwetsbare doelgroep, zij worden vaak overschat en doen vaak negatieve ervaringen op, waardoor er een negatief zelfbeeld gecreëerd wordt. Daarnaast beschikken zij over beperkte sociale vaardigheden, waardoor hun weerbaarheid minder goed is ontwikkeld. In eerdere hypotheses werd verondersteld dat jongeren met LVB zelf middelen kunnen inzetten om hun weerbaarheid te vergroten, dit betreft vooral interventies en geen preventies. Uit dit onderzoek is gebleken dat zij zowel verbaal als non-verbale interventies kunnen inzetten. Jongeren met LVB hebben hierbij blijvende ondersteuning nodig van een persoon die zij vertrouwen, wat maakt dat zij hierdoor een afhankelijkheidspositie innemen. Dit wordt ook bevestigd vanuit de theorie (Dykens, 2000). Daarnaast hebben jongeren met LVB ook de neiging om negatief te reageren in de omgang met andere mensen, omdat zij een beperkte impulscontrole hebben, waardoor zij moeite ervaren met sociale situaties. Hierbij is het opvallend dat jongeren met LVB in het interview vertelden zelfstandig het gesprek aan te gaan met de pester. Uit de literatuur blijkt echter het tegenovergestelde. Uit dit onderzoek blijkt dat het merendeel van de jongens die door ons geïnterviewd zijn een directe vorm van pesten hanteert, namelijk: ‘boos worden’. Dit wordt ook bevestigd vanuit het literatuuronderzoek. Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de verschillende sekses geconstateerd. Uit de hypothese werd verondersteld dat preventies minder helpend zijn dan interventies. Uit de resultaten is naar voren gekomen dat preventies ook helpend kunnen zijn. De jongeren met LVB gaven aan dat preventies, zoals SoVa-training en vechtsporten, helpend zijn om zich zelfverzekerd te voelen. Hieruit blijkt dat preventies helpend zijn om de eigenwaarde te vergroten. Tevens werd in de hypotheses verondersteld dat begeleiders de weerbaarheid van jongeren kunnen vergroten. Dit kan gedaan worden door structureel pestgedrag bespreekbaar te maken en hierover het contact te houden met de doelgroep en zich daarbij te richten op de groepsdynamica. Jongeren met LVB kunnen zelf interventies inzetten. Deze interventies zijn echter helpend wanneer de jongere met LVB beschikt over sociale vaardigheden en eigenwaarde, zodat de boodschap duidelijk en krachtig overkomt. Interventies kunnen jongeren helpen, maar dit is geen oplossing voor het stoppen van pestgedrag. Door middel van een training (zoals: Kanjer, SoVa of Rots en Watertraining) kunnen de sociale vaardigheden en de eigenwaarde verbeterd worden, wat de weerbaarheid van de jongere vergroot. Hieruit kunnen we opmaken dat een training wel degelijk effect heeft op jongeren met LVB, maar dat het geleerde wel eigen gemaakt moet worden, dit kan door de trainingen te herhalen. Een begeleider kan hierbij helpen en ondersteunen, door het visueel te maken, te bespreken en uitleg te geven. Uit de gehanteerde onderzoeksmethoden binnen dit onderzoek is gebleken dat jongeren met LVB het als belangrijk en prettig ervaren dat er wordt ingegrepen, wanneer er pestgedrag plaatsvindt en er in gesprek gegaan wordt met zowel de pester als het slachtoffer. Uit de interviews is gebleken dat jongeren met LVB veel waarde hechten aan de uitstraling en houding die de begeleider aanneemt. Dit wordt bevestigd door de begeleiders die deel hebben genomen aan de focusgroep. Hieruit kwam naar voren dat het van belang is dat de begeleider de jongere met LVB serieus neemt, de tijd neemt, concreet is in verwoordingen en duidelijkheid biedt. De

37

vertrouwdheid die de begeleider hiermee uitstraalt biedt de jongere met LVB veiligheid en structuur, waarbij hij erg gebaat is. Dit licht in lijn met de hypothese waarin werd verondersteld dat begeleiders de weerbaarheid van een jongere met LVB kunnen vergroten. Deze weerbaarheid kan vergroot worden door één visie te hanteren omtrent de bijdrage die begeleiders leveren, als er sprake is van structureel pestgedrag. Uit de onderzoeksmethode focusgroep kwam naar voren dat deze bijdrage persoonsafhankelijk is en voor elke jongere anders zal uitpakken. De begeleider moet hierin zelf professioneel en weloverwogen keuzes kunnen maken. De werkwijze die Accent hanteert sluit aan bij de informatie die de respondenten hebben weergegeven in de interviews, namelijk dat zij zich veilig en serieus genomen voelen. Om leerlingen veilig en serieus te nemen hanteert Accent duidelijke schoolregels en heeft zij ruimte voor gesprekken met leerlingen. Tevens streeft zij naar een transparante samenwerking en hebben zij respect voor de belevingswereld van de jongere met LVB. Geconcludeerd kan worden dat een begeleider wel degelijk een bijdrage kan leveren aan het vergroten van de weerbaarheid, van een jongere met LVB. Belangrijke kernpunten hierin zijn een open houding, vertrouwen en herhaling van trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Door middel van trainingen en sport kunnen jongeren met LVB leren sociale vaardigheden te ontwikkelen en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier leren jongeren met LVB om zelf interventies in te zetten. De jongere met LVB is hierbij afhankelijk van de ondersteuning van de begeleider. Een school, zoals Accent, kan hierin ondersteuning bieden door te kijken naar wat de jongere met LVB nodig heeft in een dergelijke situatie. Voorbeelden hiervan zijn het aanbieden van (weerbaarheids-)trainingen en direct ingrijpen tijdens een pestsituatie. Op deze manier kunnen begeleiders uitstralen dat zij de jongere met LVB serieus nemen.

38

HOOFDSTUK 5 Discussie en aanbevelingen 5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek Hieronder zal beschreven worden op welke manier het onderzoeksproject bijdraagt aan het werkveld. Tevens worden verbeterpunten voor het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek genoemd. Bovendien zullen de aanbeveling die vanuit het onderzoek naar voren zijn gekomen weergegeven worden in dit hoofdstuk die tevens terug te vinden zullen zijn in het implementatieplan, in de vorm van een folder, zie hiervoor bijlage IV. 5.1.1 Bijdrage werkveld

Dit onderzoek draagt bij aan het werkveld, doordat er meer duidelijkheid is verkregen over de hoofdonderwerpen van dit onderzoek. Deze duidelijkheid is geboden door middel van het beantwoorden van de deelvragen. Hierdoor is er meer kennis aanwezig over de onderwerpen afzonderlijk en in combinatie met elkaar. Dit biedt begeleiders meer inzicht in de onderwerpen en handvatten voor in de praktijk. Op deze manier is er meer informatie beschikbaar voor begeleiders om de weerbaarheid van jongeren met LVB te vergroten tegen structureel pestgedrag. Zoals uit onze conclusie is gebleken, kunnen jongeren met LVB en begeleiders beide invloed hebben op de weerbaarheid van de jongeren met LVB. De bijdrage aan het werkveld is dat begeleiders leren hoe zij kunnen inspelen op de weerbaarheid en deze weerbaarheid kunnen vergroten. Door dit onderzoek is er inzichtelijk gemaakt wat de behoefte van de jongere met LVB is. Dit kunnen begeleiders doen door op een serieuze manier met de jongere met LVB in gesprek te gaan en de tijd te nemen. 5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek

Verbeterpunten binnen dit onderzoek hebben betrekking op de onderzoeksmethode: enquête. Achteraf gezien hadden we meer duidelijkheid moet verkrijgen over welke participanten deelnamen aan de enquêtes. Dit in verband met hun IQ, leeftijd en geslacht. Hierdoor hadden we een duidelijker overzicht kunnen creëren tijdens het verwerken van de resultaten en het selecteren van respondenten voor de afname van interviews. Dit had veel tijd bespaard. Een tweede verbeterpunt had betrekking op de vragen van de enquêtes. We hadden hierbij minder gebruik moeten maken van doorverwijzingen bij de gesloten vragen. Uit de resultaten is namelijk gebleken dat dit voor de doelgroep onduidelijkheid creëerde, waardoor de percentages niet kloppend waren. Hierdoor moesten wij de percentages opnieuw berekenen. Dit heeft geen gevolgen gehad voor de betrouwbaarheid en validiteit, maar heeft ons meer tijd gekost dan eigenlijk nodig was. 5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek

De respondenten uit dit onderzoek zijn benaderd vanuit één school. Voor vervolgonderzoek zouden de doelgroep LVB en begeleiders echter benaderd kunnen worden in verschillende en meerdere settingen en hulpverleningssituaties om zo een grotere doelgroep jongeren met LVB en begeleiders te bereiken en het onderzoek meer valide en betrouwbaar te maken. Tevens zou hierdoor een duidelijkere conclusie getrokken kunnen worden of er een verschil bestaat tussen jongens en meisjes en verschillende leeftijdsgroepen. Met meer begeleiders als participanten kan er gekeken worden naar de invloed van de verschillende begeleidingsstijlen en het functioneren van het team, werkzaam met de doelgroep LVB. In een (eventueel) vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de bijdrage van de begeleider. Er zou 39

hierbij gekeken kunnen worden naar de rol die de begeleider inneemt, denk aan een (ambulant) begeleider, een leerkracht van school of een groepsleider. Bovenstaande was in dit onderzoek niet haalbaar vanwege het korte tijdsbestek. 5.1.4 Aanbevelingen werkveld

Op basis van de bevindingen en resultaten uit het onderzoek zijn aanbevelingen opgesteld. Deze zullen hieronder worden weergegeven. Aanbeveling 1:

Aanbeveling 2:

Aanbeveling 3:

Aanbeveling 4:

Het is van belang dat bij een pestsituatie eerst het gevoel van de jongere met LVB is bedaard, alvorens met hem in gesprek wordt gegaan. Wanneer dit het geval is, moet het gesprek aangegaan worden met het slachtoffer, met de pester of met de pester en het slachtoffer samen. Daarbij is het belangrijk dat er allereerst gekeken wordt naar de feiten. Wanneer er op het gevoel van de jongere met LVB wordt ingegaan, kan men de situatie uit het oog verliezen en verkeerd inschatten. Het is belangrijk om bij de feiten te blijven, omdat je op deze manier de situatie helder krijgt en goed in kaart kunt brengen. Tevens is het van belang dat de jongere met LVB hierdoor inzicht krijgt in wat er feitelijk gebeurd is. Dit is van belang, omdat de situatie zo ook door de jongere met LVB inzichtelijk wordt. De begeleider noemt concrete voorbeelden over de pestsituatie. Tevens is het belangrijk dat de situatie, voor de jongere met LVB, gevisualiseerd wordt. In de houding van de begeleider is het van belang dat zij jongeren met LVB serieus nemen, duidelijkheid geven over de pestsituatie, de tijd nemen voor de jongere met LVB en veiligheid bieden. Dit creëert vertrouwen voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en structuur. Daarnaast is het van belang dat de begeleider zijn eigen grenzen bewaakt en er gestreefd wordt naar herhaling van trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Tevens is (blijvende) ondersteuning van, bij voorkeur, een persoon die zij vertrouwen van belang. Professionele en weloverwogen keuzes zijn van belang bij het begeleiden van jongeren met LVB. Voorbeelden van professionele en weloverwogen keuzes zijn: indien nodig straf geven, afwegen met welke leerlingen in gesprek gegaan wordt, inschatten of er andere begeleiders nodig zijn etc. Belangrijke kernpunten hierbij zijn een transparante samenwerking, wederzijds respect en het hanteren van duidelijke regels en consequenties, zodat jongeren met LVB weten waar zij aan toe zijn. Trainingen die gericht zijn op het vergroten van de weerbaarheid dienen herhaald te worden. Hier is geen onderzoek naar gedaan, maar dit wordt aangegeven door leerkrachten uit de focusgroep. Op deze manier kunnen de sociale vaardigheden ontwikkeld worden en wordt de eigenwaarde vergroot. Het is belangrijk dat er aandacht besteed wordt aan de transfer, zodat de jongere met LVB interventies kan 40

Aanbeveling 5:

inzetten in verschillende situaties. Op deze manier kunnen de interventies eigen worden gemaakt door de jongere met LVB, zodat hij leert om de interventies effectief in te zetten. Effecten van trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid moeten gemeten worden. Op deze manier kan er gekeken worden of trainingen evidence-based zijn, zodat de effectiviteit gemeten wordt. Vanuit ons onderzoek is gebleken dat jongeren met LVB hier baat bij hebben. Wij raden daarom aan dat alle jongeren met LVB een dergelijke training kunnen volgen. Vanuit hier kan er gekeken worden welke jongeren met LVB een herhalingstraining nodig hebben.

41

HOOFDSTUK 6 Bibliografie 6.1. Weergave bibliografie Abada, T., Hou, F. & Ram, B. (2008) The effects of harassment and victimization on self- rated health and mental health among Canadian adolescents. Social Science & Medicine, 76, 557-567. Adriaenssend, P., Vanderhoeven, L., Vercammen, L. (2000) Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. LeuvenApeldoorn: Garant. APA (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR). Arlington: American Psychiatric Association. Baarda ,B. (2009). Dit is onderzoek. (1e druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers. Boulton, M.J., Smith, P.K. (1994). Bully / victim problems in middle-school children stability, selfperceived competence, peer perceptions and peer acceptence. British journal of developmental psychology 12, 315-329 Bukowski, W. M., Hoza, B., & Boivin, M. (1994). Measuring friendship quality during pre- and early adolescence: The development and psychometric properties of the friendship qualities scale. Journal of Social and Personal Relationships, 11, 471-484. Camodeca, M. (2003). Bullying and victimization at school. Amsterdam-Duivendrecht: PI Research. Camodeca, M., Goossens, F.A., Terwogt, M.M., Schuengel, C. (2002). Bullying and victimization among school-age children: Stability and links to proactive and reactive aggresion. Social development 11 (3), 332-345 Cautaert, S., Dupont, V., Ideler, I. (2001). Weerbaarheid van jongeren. Een denk- en doeboek. LeuvenApeldoorn: Garant. Collot d’Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en adolescent, 28 (3), 128-137. Collot d’Escury, A., Ebbekink, K., Schijven, E. (2009) Het licht blauwe boek: Een training in perspectief nemen, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen voor jongeren met een licht verstandelijke beperking. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 101-111) Utrecht: LKC LVG / Expertisecentrum De Borg. Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. De Beer, Y. (2011). De kleine gids: Mensen met een licht verstandelijk beperking. Deventer: Kluwer. De Belie, E., & Van Hove, G. (2003). Kwetsbaarheid en veerkracht van mensen met een verstandelijke beperking. Reflecties met betrekking tot preventie van en hulpverlening bij seksueel misbruik. TOKK, 28, 2-17. Deboutte, G. (1995). Pesten, gedaan ermee! Brussel: BJD – Jeugd & Vrede. Didden, R. (2007). Effectieve behandeling van jeugdigen en volwassenen met een lichte verstandelijke beperking: een beschouwing. In Didden, R. en Moonen, X. (Red.), Met het oog op behandeling: effectieve behandeling van gedragsstoornissen van mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 129-135). Utrecht/Den Dolder: Landelijk Kenniscentrum LVG / Expertise Centrum De Borg. Diepenhorst, M.C. & Hollander, M. (2011). Zorg voor licht verstandelijk gehandicapten: Aard en omvang van LVG-zorg. Zoetermeer: Research voor Beleid. Donk, van der, C. van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn. (2 e druk). Bussum: Coutinho Dugteren, T. van (2004). Pesten. Over pesten op scholen. Houten: MOM boeken. Dykens, E.M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

42

Emerson, E. (2003) Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 51-58. Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in 25 secondary schools: Incidence, impact and intervention. Educational research, 42, 141-156 Griffin, R.S., Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and violent behavior 9 (4), 379-400 Hodapp, R., Zigler, E. (1995). Past, present and future issues in the developmental approach to mental retardation and developmental disabilities. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology. (p. 299-331). New York: JohnWiley. Hodges, E. V. E., Boivin, MN., Vitaro, F., & Bukowski, W. M. (1999). The power of friendship: Protection against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 33, 1032-1039 Hoover, J. H., Oliver, R., & Hazler, R. J. (1992). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA. School Psychology International, 13, 5-16. Janssen, C., Schuengel, C. (2007). Gehechtheid, stress, gedragsproblemen en psychopathologie bij mensen met een lichte verstandelijke beperking: aanzetten voor interventie. In R. Didden, In Perspectief. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp. 67 – 84). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Janssen, C.G.C., Schuengel, C., & Stolk, J. (2002). Understanding challenging behaviour in people with severe and profound intellectiual disability: A stress-attachment model. Journal of Intellectiual Disability Research, 46, 445-453. Junger-Tas, J., & van Kesteren, J. (1999). Bullying and delinquency in a Dutch school population. The Hague, The Netherlands: Kugler Publications. Kaltiala-Heino, R. & Fröjd, S. (2011) Correlation between bullying and clinical depression in adolescent patients. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2, 37-44. Kochenderfer-Ladd, B., & Skinner, K. (2002). Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? Development Psychology, 38, 267-278 Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K., Berts, M., & King, E. (1982). Group aggresion among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52 Lindenberg, Siegwart, Oldehinkel, A.J., Ormel, J., Veenstra, R., Verhulst, F.C., Winter, A.F. de (2005). 'Pesten: Over daders, slachtoffers, dader/slachtoffers en niet-betrokken leerlingen'. Nederlands Jeugdinstituut, Utrecht. Matson, J. L., & Sevin. J.A. (1994). Theories of dual diagnosis in mental retardation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 6-16. Meer, B. van der (2002). Kinderen en pesten. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers. Mevissen, L. (2005). Kwetsbaar en afhankelijk. Gedragsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking. Van beeldvorming naar behandeling. Amsterdam: Uitgeverij SWP Migchelbrink,F. ( 2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. (13e druk). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Molen, M. van der (2009). Het werkgeheugen van kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking: inzicht en handelen. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 15-21) Utrecht: LKC LVG / Expertisecentrum De Borg. Moonen, X., Verstegen, D. (2006). LVG-jeugd met ernstige gedragsproblematiek in de verbinding van praktijk en wetgeving. Onderzoek en Praktijk, 4(1), 23-28 Mur, L., Groot, M. de (2003). Community Support en hulpverlenen. Mogelijkheden voor mensen met beperkingen. Soest: Nelissen. Nieuwenhuijzen, M. van (2005). Sociale informatie verwerking bij kinderen met licht verstandelijke beperkingen. Onderzoek & Praktijk, 4(1), 23-28. Nieuwenhuijzen, M. van, Elias, C. (2009). Probleemoplossingsvaardigheden en competentiebeleving van kinderen met een licht verstandelijke beperking . In R. Didden (Red.), In Perspectief: Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp. 85-100). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B. & Matthys, W. (2006). LVG jeugdige: Specifieke problematiek en behandeling. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2004). The relations between intellectual disabilities, social information processing, and behavior

43

problems. European Journal of Developmental Psychology, 1, 215-229 Nijgh, L., Bogerd, A. (2010). Basisboek ondersteuning aan mensen met een verstandelijke beperking. (1e druk) Amsterdam: Uitgeverij Nelissen. NJI. (2011). Dossier Pesten. Nederlands Jeugdinstituut. Olweus, D. (1986). Treiteren op school. Amersfoort: College uitgevers. Olweus, D. (2001). Kernprogramma van Olweus tegen Pesten en Asociaal gedraag: Handboek voor leraren. (Olweus’ Core Program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook.) Research Center for Health Promotion, Bergen Norway. Olweus, D, Meer, B, van der. (2006) Pesten op de lagere en de middelbare school, het verschil tussen plagen en pesten, definitie van pesten. Geraadpleegd op 28 februari 2013 via http://www.pedagogiek.org/pesten-op-de-lagere-en-de-middelbare-school.html Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224. Pelligrini, A.D., Long, J.D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance and victimization during the transition from primary school through secondary school. British journal of development psychology 20, 259-280 Rigby, K., & Slee, P. T. (1995). Manual for the Peer Relations Questionnaire (PRQ). Adelaide: University of South Australia. Rubin, K. H., Bream, L. A., & Rose-Krasnor, L. (1991). Social problem solving and aggression in childhood. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds), The development and treatment of childhood aggression (pp. 219-248). Hillsdale, NJ: Erlbaum Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry,147, 598-611. Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior, 22, 99-109. Salmivelli, C., Lagerspetx, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukianen, A. (1996). Bullying as a group process: Participants roles and their relations to social status within the group. Aggressive behaviour 22, 1-15 Salmivelli, C., Lappalainen, M., Lagerspetx, K.M.J. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two year follow up study. Aggressive behavior 24 (3), 205-218 Schaick, L.H. van (2012). Weerbaarheidstraining voor mensen met een verstandelijke beperking (Master’s thesis, Rijksuniversiteit Groningen, Nederland). Geraadpleegd op 5-3-2013 via http://umcg.wewi.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Rapporten/2012/weerbaarheid/Masters criptie_LHvanSchaick_2012.pdf Schuyt, C. (2000). Sociale uitsluiting. Amsterdam: SWP. Teeuwen, M. (2012). Verraderlijk gewoon: Licht verstandelijk gehandicapte jongeren, hun wereld en hun plaats in het strafrecht. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Van Manen, T. G., Prins, P. J. M., & Emmelkamp, P.M.G. (2004). Reducing aggressive behavior in boys with a social cognitive group treatment: Results of a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(12), 1478-1487. Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A.J., De Winter, A., Verhulst, F.C., Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victims, bully/victim and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology 41 (4), 672-682. Verstegen, D. (2005). Zorg voor mensen met een lichte verstandelijke handicap met meervoudige problematiek. Onderzoek & Praktijk. Tijdschrift voor de LVG-zorg, 1, 5-8. Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational research, 35, 3-25 Willner, P., Bailey, R., Parry, R., Dymond, S. (2010). Evaluation of the ability of people with Journal of Intellectual Disability Research, 54, 380-391. Wit, M. de, Moonen, X., Douma, J. (2011). Richtlijn Effectieve Interventies LVB. Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk. Ykema, F. (2008). Het Rots en Water perspectief. Een psychofysieke training voor jongens. Basisboek. Amsterdam: SWP. Zoon, M. (2012). Kenmerken en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. Nederlands Jeugdinstituut, 3.

44

BIJLAGE I Enquêtevragen I. Enquêtevragen Beste leerlingen van het Accent Praktijkonderwijs, Fijn dat jullie mee willen werken aan dit onderzoek! We zullen jullie een aantal vragen stellen over het onderwerp: pesten. Het is mogelijk om bij de vragen meerdere antwoorden aan te klikken. Staat je antwoord er niet tussen dan is het mogelijk om bij "anders, namelijk" zelf een antwoord in te vullen. Veel succes! 1. Wat is je naam? ………………………... 2. Wat is je leeftijd? ………………………….. 3. Wat is pesten? o Pesten is onschuldig, gebeurt af en toe en je kunt er samen nog om lachen o Pesten maakt je verdrietig en is niet leuk. Iemand pest de ander bewust om de ander pijn te doen. 4. Ben je wel eens gepest? o Ja, ga verder naar vraag 5 o Nee, ga verder naar vraag 6 5. Waar vond dit pesten plaats? o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waarin ik woon o Anders, namelijk 6. Word je op dit moment gepest? o Ja, ga verder naar vraag 7 o Nee, ga verder naar vraag 11 7. Waar vindt dit pesten plaats? o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waar in woon o Anders, namelijk

45

8. Wat doe je als je gepest wordt? o Ik pest de ander terug o Ik zoek hulp o Ik vertel het aan een vertrouwd persoon o Ik vertel het aan niemand o Ik word boos o Ik moet huilen o Ik loop weg o Ik doe niets o Anders, namelijk 9. Hoe voel je, je als iemand je pest? o Ik voel me blij o Ik voel me bang o Ik voel me boos o Ik voel me verdrietig o Ik voel me onzeker o Ik voel me alleen o Ik voel niets o Anders, namelijk 10. Hoe denk je over jezelf als je gepest wordt? o Ik heb er geen last van o Ik denk dat het aan mij ligt o Ik denk dat ik niet belangrijk ben o Ik geloof wat de pesters zeggen o Ik geloof niet wat de pesters zeggen o Anders, namelijk 11. Heb je wel eens gezien dat iemand gepest werd? o Ja, ga door naar vraag 12 o Nee, ga door naar vraag 13 12. Wat deed je toen je zag dat iemand gepest werd? o Ik hielp de pester o Ik hielp de persoon die gepest werd o Ik was de pester o Ik liep weg o Anders, namelijk 13. Heb je zelf wel eens iemand gepest? o Ja, ga door naar vraag 14 o Nee, ga door naar vraag 15 14. Waarom pest je iemand? o Ik wil meedoen met de groep o Ik vind het grappig om te doen o Ik vind het stoer om te doen o Iemand zegt dat tegen mij o Ik vind het normaal om iemand te pesten o Anders hoor ik er niet bij o Anders, namelijk

46

BIJLAGE II Interview topiclijst II. Interview topiclijst Topiclijst Definitie pesten

Interviewvragen Wat versta jij onder pesten? Praktijkvoorbeeld: Stel je voor, je staat op het schoolplein en iemand laat jou struikelen en scheldt jou uit. Dit gebeurt elke ochtend als jij op school komt.

Pesten

Wat doe je, wat denk je? Vertel eens… Helpt dit jou? - Hoe helpt dit jou? / Hoe komt het dat het jou niet helpt?

Interventies

In de enquête gaf je aan dat je naar de leraar gaat als je gepest wordt, waarom wordt je dat? - Helpt dit jou als je dit doet? JA: Zijn er nog andere dingen die jou kunnen helpen? NEE: Wat zou je dan kunnen doen?

De ander helpen

Je vertelde in de enquête dat je gezien hebt dat iemand werd gepest. Jij antwoordde dat je het slachtoffer zou helpen. - Hoe hielp jij het slachtoffer?

Hulp van de leraar

Wat wil jij dat de leraar doet als jij gepest wordt? - Helpt dit jou? JA: Hoe helpt dit jou? NEE: Wat kunnen leraren dan wel voor jou doen? -

Is er nog iets anders wat de leraar kan doen om jou te helpen?

47

BIJLAGE III Focusgroep topiclijst III. Focusgroep topiclijst Topiclijst Interventies

Vragen Open vraag - Welke interventies zetten de leerlingen volgens jullie in om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag? Vanuit resultaten - Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat ze de volgende interventies inzetten: ….. (zie tabel) Samenvattend - De interventies die jullie niet noemen en die wel genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel)

Bijdrage van de begeleider

-

Herkennen/bevestigen jullie deze interventies? o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

-

Zien jullie nog andere interventies die leerlingen inzetten die nog niet genoemd zijn?

Open vraag - Welke bijdrage denk je als begeleider te kunnen geven aan leerlingen ten aanzien van structureel pestgedrag? - Welke bijdrage bieden jullie als begeleider aan leerlingen ten aanzien van structureel pestgedrag? Vanuit resultaten - Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat zij de volgende begeleidingsbehoeftes hebben….. (zie tabel) Samenvattend - De begeleidingsmogelijkheden die jullie niet noemen en die wel genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel) -

Herkennen/bevestigen jullie deze vormen van begeleiding? o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

-

Hoe laat je in je houding zien dat je vertrouwen uitstraalt naar de leerling?

48

Vergroten weerbaarheid

Open vraag - Hoe kunnen jullie de weerbaarheid van een leerling vergroten ten aanzien van structureel pestgedrag? Vanuit resultaten - Uit de resultaten komt naar voren dat leerlingen baat hebben bij trainingen (zoals: SoVa of Kanjer) of sport (zoals: Karate of Judo), waardoor ze hun weerbaarheid vergroten. Zien jullie hierin ook duidelijke verschillen? o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

Afsluiting

-

Wat zouden jullie anders/nog kunnen toevoegen? Hebben jullie advies voor hulpverleners in de praktijk die werken met de doelgroep LVB? Hebben jullie nog aanvullingen of andere opmerkingen ten aanzien van de gestelde vragen en de uitkomst van de resultaten?

Notulist geeft aan het einde een korte samenvatting, zodat de deelnemers de gegeven antwoorden nogmaals kunnen bevestigen.

49