Onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding

Lectoraat Interdisciplinair werken

Lectoraat Interdisciplinair werken in de context van onderwijs en zorg

Onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding REK in Ambulante begeleiding Rapportage van het onderzoek over 2010-2011

Nienke Oosting, Judith Kapitein, Chris van Ommeren en Hans Schuman Mei 2010

Inhoudsopgave Inhoudsopgave

1

Onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding

2

Hoofdstuk 1 De context

3

Inleiding

3

Het praktijkprobleem

4

Het praktijkgericht onderzoek

4

Kennismaking en ontwikkeling van draagvlak

6

Opbrengsten / resultaten

6

Hoofdstuk 2 Literatuur verkenning

7

Van tweesporenbeleid naar Passend Onderwijs in Nederland

7

De leerlinggebonden financiering (LGF)

7

Passend Onderwijs

8

Ambulante begeleiding

11

De rol van de ambulante begeleiding

12

Huidige klanten en toekomstige klanten van de Ambulante begeleiding

14

Hoofdstuk 3 Methodologie

15

Inleiding

15

Kwantitatieve en kwalitatieve methoden van dataverzameling

15

Triangulatie

15

Beperkingen van het onderzoek:

16

Ethische aspecten van het onderzoek

16

Dataverzameling en data-analyse

17

Conclusie en aanbevelingen

21

Reflectie op het onderzoek

24

Literatuurlijst

27

Bijlage 1 Tijdspad onderzoek 2010-2011

29

Bijlage 2 Respondenten van het “REK in ambulante begeleiding spel”

30

Bijlage 3 Overzicht gebruikte stellingen spel REK in ambulante begeleiding

31

1

Onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding

Lector

Hans Schuman

Praktijkonderzoekers

Judith Kapitein Chris van Ommeren Nienke Oosting

2

Hoofdstuk 1 De context

Inleiding Binnen de Stichting Helioskoop wordt onderzoek gedaan naar andere of nieuwe vormen van dienstverlening door de dienst Ambulante begeleiding. Deze heroriëntatie is noodzakelijk als gevolg van het nieuwe beleid van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen (OC & W) onder de noemer Passend Onderwijs. Dit nieuwe beleid lijkt grote gevolgen te hebben voor de financiering van de ambulante begeleiding, en daarmee voor haar functie en taken. Het ministerie van OC & W wil naar een andere bekostigingssystematiek voor leerlingen die nu nog gebruik maken van een leerlinggebonden financiering, de zogenaamde rugzak (Ministerie van OC & W, 2011). Alle beleidsmaatregelen die hiermee samenhangen, zoals de vorming van nieuwe samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs en herverdeling van budgetten en verantwoordelijkheden, zijn onderdeel van de ambitie van de overheid Passend Onderwijs te realiseren voor alle leerlingen. Wat zijn de doelstellingen van Passend Onderwijs? Meer leerlingen met een handicap, stoornis of andere beperking volgen regulier onderwijs. Budgetfinanciering voor leerlingen die in het huidige systeem in aanmerking komen voor een rugzak. Terugbrengen van de wachtlijsten waardoor minder leerlingen thuiszitten en geen onderwijs ontvangen. Verbetering van de onderwijskwaliteit in de Clusters 3 en 4. Vereenvoudiging van het systeem van toewijzing van zorgmiddelen (Ministerie van OC & W, 2008). Voor het realiseren van deze doelstellingen heeft het ministerie al een aantal maatregelen voorzien. Voor de ambulante begeleiding is vooral van belang wat er met de leerlinggebonden financiering (LGF) gaat gebeuren. De diensten ambulante begeleiding hebben al voor het schooljaar 2010-2011 een bezuiniging opgelegd gekregen van gemiddeld 13,6%. (http://www.passendonderwijs.nl/81/bezuinigingen-in-passend-onderwijs.html, geraadpleegd op 1305-2011). Voor de komende jaren stelt de overheid een aantal maatregelen voor die de positie en het werk van de diensten ambulante begeleiding verder zal beïnvloeden: Een leerling die extra begeleiding nodig heeft, moet nu nog naar de Commissie voor de Indicatiestelling (CvI). Die bepaalt of een reguliere school voor deze leerling financiële steun kan krijgen, het ’rugzakje’. Maar de huidige regeling biedt onvoldoende mogelijkheden voor maatwerk. Daarom wil de overheid in de toekomst het geld direct geven aan de samenwerkingsverbanden van de scholen [in plaats van aan de diensten ambulante begeleiding]. Uitgangspunt daarbij is: wie de meeste zorg biedt, krijgt het meeste geld. Ook het rugzakbedrag per leerling wordt maatwerk. In plaats van een vast bedrag per beperking wordt de individuele behoefte aan zorg van een kind vastgesteld en bepalen scholen - in overleg met ouders - hoe het onderwijs het beste vorm gegeven kan worden. Niet voor iedere leerling met bijvoorbeeld een autistische stoornis heeft een school even lang of evenveel extra geld nodig (http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passendonderwijs/leerlinggebonden-financiering-lgf-of-rugzak, geraadpleegd op 13-05-2011). In het kader van de 300 miljoen aan bezuinigingen die de komende jaren door het onderwijs moeten worden gerealiseerd, is voorzien dat dit voor de diensten ambulante begeleiding een bezuiniging inhoudt van bijna 91 miljoen euro (http://www.toponderwijs.nu/2011/01/bezuinigingspakketspeciaal-onderwijs-grotere-klassen-en-snijden-in-ambulante-begeleiding/, geraadpleegd op 13-052011).

3

Alle reden dus voor diensten ambulante begeleiding zich kritisch te bezinnen op hun positie en hun taken binnen de nieuwe context waarin Passend Onderwijs gerealiseerd moet worden. Dit geldt ook voor de dienst Ambulante begeleiding van de stichting Helioskoop, waarin vier scholen voor speciaal onderwijs met elkaar samenwerken: Mytyl-tyltylschool Heliomare Onderwijs (Wijk aan Zee), mytylschool de Ruimte (Bergen, Noord-Holland), ZML school de Alk in Alkmaar en ZML school de Zevensprong in Beverwijk.

Het praktijkprobleem De veronderstelde en voorgestelde maatregelen vanuit het ministerie van OC&W in het kader van Passend Onderwijs zullen het werk van de dienst Ambulante begeleiding van de stichting Helioskoop stevig beïnvloeden. Gedwongen ontslagen worden niet uitgesloten. De dienstverlening aan kinderen en jongeren met een beperking die regulier onderwijs volgen, zal er niet alleen anders uitzien, maar zal ook anders gefinancierd en gefaciliteerd worden. Hetzelfde geldt voor de begeleiding en ondersteuning van de onderwijsprofessionals in het reguliere onderwijs die met deze leerlingen werken. De dienst Ambulante Begeleiding maakt zich zorgen over de toekomstige kwaliteit van de dienstverlening, zowel aan leerlingen en hun ouders / verzorgers als aan de onderwijsprofessionals die met deze leerlingen werken in het reguliere onderwijs. Vooral de mogelijkheid dat de expertise die de afgelopen jaren is opgebouwd, verloren zal gaan is een punt van aandacht en zorg. De dienst Ambulante Begeleiding besloot daarom met het werkveld in gesprek te gaan om te verkennen welke ondersteuning het werkveld belangrijk vindt voor het geven van onderwijs aan leerlingen met een lichamelijke beperking, soms gecombineerd met bijvoorbeeld een verstandelijke beperking en aan leerlingen met een verstandelijke beperking. Aan een aantal leden van de kenniskring van het lectoraat Interdisciplinair werken in de context van onderwijs en zorg is gevraagd hier onderzoek naar te doen. Deze kenniskringleden vormen een subgroep, waarin praktijkgericht onderzoek gedaan wordt naar levensloop- en loopbaanbegeleiding van leerlingen met een beperking die regulier onderwijs volgen.

Het praktijkgericht onderzoek Eind 2009 is er vanuit de stichting Helioskoop in samenwerking met Fontys OSO en met ondersteuning van de WEC raad een lectoraat van start gegaan. Een lectoraat is onderdeel van een hogeschool met de opdracht bruggen te slaan tussen de opleidingen en de beroepspraktijk, onder andere via praktijkgericht en praktijkrelevant onderzoek. Met behulp van dit soort onderzoek wordt er bijgedragen aan kennisontwikkeling, kennisdeling en kennisverspreiding met betrekking tot het centrale thema van het lectoraat (Schuman, 2010). Voor dit lectoraat is dat: Interdisciplinair werken in de context van onderwijs en zorg. Een van de opdrachten voor het lectoraat is het doen van praktijkgericht onderzoek naar de positie en ondersteuningsbehoefte van leerlingen met een beperking, die regulier onderwijs volgen. Voor dit praktijkgerichte onderzoek heeft de onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding als centrale onderzoeksvraag geformuleerd: Welke ondersteuning is noodzakelijk, c.q. gewenst, om leerlingen met een motorische en / of verstandelijke beperking met succes te laten participeren in het reguliere onderwijs? De vraag richt zich op de ondersteuning die de individuele leerling nodig heeft, de ondersteuning die noodzakelijk is voor het reguliere systeem om deze leerling inclusief onderwijs te kunnen bieden en de ondersteuning die de omgeving van de leerling (ouders / verzorgers, het sociale netwerk van de leerling) nodig heeft.

4

Hieraan gekoppeld is de vraag: Welke competenties hebben de betrokken professionals nodig om die ondersteuning te bieden? Dit document beschrijft het onderzoek dat de onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding (toen nog onderzoeksgroep Ambulante Begeleiding) in 2010 heeft gedaan naar de verwachtingen die docenten, leerkrachten, intern begeleiders en zorgcoördinatoren hebben ten aanzien van de begeleiding en ondersteuning gericht op het regulier onderwijs bieden aan leerlingen met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking. Met behulp van een bestaand spel, REK in ambulante begeleiding (Driessen, 2009), is onderzocht welke verwachtingen leraren, intern begeleiders en zorgcoördinatoren hebben van de begeleiding en ondersteuning die zij nodig hebben om een leerling met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking onderwijs te kunnen bieden in een reguliere klas. Concreet gaat het dan om de primaire en secundaire taken die het reguliere onderwijs neerlegt bij een ambulante begeleider. Het bestaande spel ‘REK in ambulante begeleiding’ is onderdeel van het meesterstuk van Driessen (2009), waarin zij voor haar opleiding Master SEN haar praktijkgerichte onderzoek beschrijft. Driessen heeft met dit spel onderzocht welke opvattingen de Intern begeleiders (IB’ ers) en de Ambulante begeleiders (AB’ ers) hebben over elkaars rollen en taken en welk verwachtingen de IB’ ers hadden van de dienstverlening door AB’ ers. In ons onderzoek werd met behulp van dit spel een dialoog op gang gebracht tussen IB’ en AB’ via stellingen en steekwoorden op kaartjes die zij neer konden leggen op een speelbord. Hierbij konden zij onderscheid maken in de basistaken en de secundaire taken van een ambulant begeleider. Aan de kaartjes met steekwoorden en stellingen kon een waarde toegekend worden via een smileyssysteem. De kaartjes bestrijken de volgende thema’s: begeleiding leerling; begeleiding leerkracht; ondersteuning school en ouders; school en externen / Regionaal expertise centrum (REC). Voor ons onderzoek met behulp van dit spel hanteerden wij de volgende vraagstelling: Welke verwachtingen hebben docenten, leerkrachten, intern begeleiders en zorgcoördinatoren ten aanzien van de ambulante begeleiding nu en in de toekomst richting Passend Onderwijs? Doelstellingen en verwachte opbrengsten voor dit onderzoek: Het vinden van aanvullende informatie en aanpassingen ten aanzien van de rol van de ambulante begeleiding. Verbinding en samenwerking vinden tussen intern begeleiders en ambulante begeleiders. Een interactieve dialoog aangaan binnen de onderwijsvormen primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroeps onderwijs en de ambulante dienst. Het vinden en realiseren van aanpassingen voor het REK in ambulante begeleiding spel zodat deze in de toekomst kan worden ingezet. Uit de doelstellingen zijn de volgende subvragen geformuleerd: Welke informatie, aanvullingen en aanpassingen voor de toekomstige rol van de ambulante begeleider, wordt verkregen met behulp van het spelen van het spel REK in ambulante begeleiding? Hoe worden de verschillende fases van samenwerking tussen IB en AB in de standaard en de aangepaste spelvorm meegenomen? Waar moet het spel REK in ambulante begeleiding aan voldoen om aan te sluiten bij de ontwikkelingen richting Passend onderwijs?

5

In welke mate kan dit spel de blijvende dialoog tussen de ambulante dienst en de scholen voor regulier onderwijs vormgeven? Welke aanpassingen van het spel zijn nodig zodat het een toepasbaar instrument blijft om in de verschillende reguliere onderwijsvormen in te zetten? Naast dit praktijkgerichte onderzoek is een literatuur- en documentenonderzoek gedaan naar ambulante dienstverlening in het algemeen en meer specifiek naar tevredenheidonderzoeken over deze dienstverlening.

Kennismaking en ontwikkeling van draagvlak De onderzoeksgroep Levensloop- en loopbaanbegeleiding heeft zich, bijvoorbeeld tijdens studiedagen van de stichting Helioskoop, bijeenkomsten van de dienst Ambulante begeleiding en verslagen in nieuwsbrieven van de dienst Ambulante begeleiding, bekend gemaakt in de organisatie en draagvlak gecreëerd voor haar onderzoekwerkzaamheden.

Opbrengsten / resultaten Tijdens het spelen van het spel bleken allerlei aanpassingen noodzakelijk die ook daadwerkelijk zijn gerealiseerd, in overleg met de oorspronkelijke ontwerper van het spel. Het aangepaste spel blijkt een bruikbaar instrument om met de partners uit het regulier onderwijs in dialoog te gaan over de verwachtingen die zij hebben ten aanzien van de begeleiding en ondersteuning, wanneer zij leerlingen met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking toelaten in hun school, c.q. hun opleidingen. Dit praktijkgerichte onderzoek biedt de dienst Ambulante begeleiding van de stichting Helioskoop een eerste indicatie van de verwachtingen die het reguliere onderwijs heeft van gespecialiseerde dienstverlening en van een bruikbaar instrument om hierover het gesprek aan te gaan met het reguliere onderwijs. De literatuurstudie levert de onderbouwing van de rollen van de ambulante begeleider en geeft een korte geschiedenisweergave van de ambulante begeleiding. Tevens worden de aankomende, te verwachten, veranderingen ten aanzien van Passend Onderwijs beschreven en er worden aanknopingspunten voor het verder ontwikkelen van het REK in ambulante begeleiding spel aangegeven.

6

Hoofdstuk 2 Literatuur verkenning

Van tweesporenbeleid naar Passend Onderwijs in Nederland In de periode tussen 1920-1967 heeft het speciaal onderwijs (in die periode nog buitengewoon onderwijs genoemd) vorm gekregen: een gescheiden systeem van scholen voor buitengewoon onderwijs en scholen voor regulier onderwijs (Duurkoop & Rijswijk in van Rijswijk & de Kuijer, 1987). Het buitengewoon onderwijs bestaat dan uit twintig gesegregeerde onderwijsvormen die overeenkomen met verschillende beperkingen. De invoering van de Wet op het Basisonderwijs (WBO) en de Interim wet Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs (ISOVSO) in 1985 zorgde voor de keuze van “gescheiden onderwijsvormen”, boven “de mogelijke nadelen van de geïntegreerde vorm” (Kuijer & Rijswijk, 1987, p. 8). De achterliggende gedachten van deze keuze was dat leerlingen in een ‘speciale setting’ beter konden worden geholpen (Smeets, 2004, p. 1). Er was ook de vraag of dit ‘labellen’ niet stigmatiserend zou werken (Kuijer & Rijswijk 1987, p. 9). De groei van het speciaal onderwijs bleef ondanks deze discussie fors stijgen. De aparte status van het speciaal onderwijs moest verdwijnen (Schuman, 2007). Door het `Weer Samen Naar School´ (WSNS) beleid in 1991 moest er meer ‘zorgbreedtevergroting’ plaatsvinden in het regulier basisonderwijs. Door de samenwerking tussen regulier basisonderwijs en scholen voor LOM en MLK zou dit moeten leiden tot het verminderen van de omvang van het Speciaal Basisonderwijs (SBO). Het WSNS beleid heeft niet geresulteerd in het terugdringen van het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs. In deze periode verbleef van de totale basisschoolpopulatie 5,5% van de leerlingen in een gesegregeerde setting. Er werd geconstateerd dat er eerst een stabilisatie plaatsvond van verwijzingen, waarna in 1996 de verwijzing weer toenam. Ook de terugplaatsing vanuit het speciaal onderwijs naar het regulier onderwijs verminderde niet (Schuman, 2007, p. 268; Smeets, 2004, p. 4). De vorming van `Regionale Expertise Centra´ (REC) in 1998 moest ervoor zorgen dat er samenwerking en gezamenlijke expertise ontwikkeling zou plaatsvinden tussen de verschillende REC’ s (Schuman, 2007, p. 268; Smeets, 2004, p. 3). De REC’ s zouden ook begeleiding kunnen geven op gebieden die buiten hun oorspronkelijke specialiteit lag (Idem, 2004, p. 3). De REC- vorming heeft er mogelijkerwijs niet toe bijgedragen dat de verwijzing naar het speciaal onderwijs is gedaald. De expertise was aanwezig bij het REC en de speciale onderwijsscholen, waardoor de reguliere scholen konden worden gestimuleerd om te blijven verwijzen (Schuman, 2007, p. 268). Des te meer aanbod, des te groter de verwijzing is (Smeets, 2004, p. 5). De verwijzing naar het speciaal onderwijs groeide met een kwart.

De leerlinggebonden financiering (LGF) Door de invoering van de wet op de leerling gebonden financiering (LGF) in 2003 kregen ouders van een kind met een beperking, de keuze uit ‘thuisnabij’ (regulier) onderwijs of speciaal onderwijs. Tevens hadden zij inspraak over het te besteden budget waardoor ouders sterker stonden (Smeets, 2004; Rijswijk, 2006). De ‘rugzakleerlingen’ worden niet altijd aangenomen op een school. De voornaamste reden om een leerling met LGF niet aan te nemen is omdat men bang is de benodigde expertise niet in huis te hebben (Sontag, Kroesbergen, Leseman, & van Steensel, 2007). In Nederland is er geen verplichte aanname zoals dat wel in andere landen van Europa geldt (Idem, 2007). Pas in 2011 moeten schoolbesturen verplicht voor alle leerlingen zorgen voor passend onderwijs (Ministerie van OC&W, 2007).

7

Passend Onderwijs De voorziene wetgeving op Passend Onderwijs moet hier verandering in brengen. Passend Onderwijs is een Nederlandse aanzet om te komen tot het opnemen van meer leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs en het verkorten of laten verdwijnen van de wachtlijsten met kinderen die geen onderwijs volgen (Ministerie van OCW, 2011). In 2005 werden de eerste ideeën met betrekking tot Passend Onderwijs en de hieraan gekoppelde ‘Zorgplicht’ geïntroduceerd (idem, 2011, p. 1) Wetgeving was voorzien in 2011. Passend Onderwijs moet regionale loketten organiseren waarbij ieder schoolbestuur de zorgplicht heeft voor alle aangemelde leerlingen. Het kind staat centraal in het bieden van Passend Onderwijs. De onderwijszorg moet georganiseerd worden door samenwerkingsverbanden tussen de verschillende PO en VO besturen en REC’ s of (V)SO scholen. Ouders moeten op ‘de aanmeldschool’ onderwijsvoorzieningen op maat voor hun kind krijgen (Dijksma, 2007). Belangrijk is dat de zorgvraag van ouders en leerling goed in kaart wordt gebracht door het aanmeldingspunt zodat het juiste onderwijsarrangement kan worden gerealiseerd (idem , 2007). Passend Onderwijs wil nog niet zeggen inclusief onderwijs. Het DCDD (Dutch Coalition on Disability and Development, 2006) geeft aan dat integratie alleen plaats vindt in de onderwijssetting. Het draagt geen zorg voor het economische of sociale welbevinden van alle leerlingen, zoals dit wordt beoogd met inclusief onderwijs. Bij Passend Onderwijs wordt er nog steeds van uitgegaan dat het kind zich moet aanpassen aan de mogelijkheden die de school biedt. Terwijl bij inclusief onderwijs er wordt gewerkt met de aanpassingen van de (fysieke) omgeving en de houding van mensen ten opzichte van leerlingen met een beperking (Idem, 2006, p. 2). Concreet gesteld gaat de wet op Passend Onderwijs waarschijnlijk het volgende inhouden: (Ministerie van OC& W, 2011, p. 3) De verantwoordelijkheid naar de scholen delegeren en niet meer bij de centrale overheid leggen Zorgen voor een balans tussen de ‘plicht van scholen om zo goed mogelijk onderwijs te bieden voor elk kind’ én ‘ruimte en mogelijkheden’ om vorm en inhoud te geven aan de invulling van de zorg. Dit wordt bij de scholen neergelegd. Investeringen doen om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en professionalisering van onderwijsprofessionals om hen in staat te stellen alle leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te bieden. Hiermee wordt zo snel mogelijk begonnen, het liefst met ingang van het schooljaar 2011-2012. Hierbij wordt vermeld dat indien de leerkracht signaleert dat er extra ondersteuningsbehoeftes zijn bij het kind, dat deze zelf, zonder ‘al teveel bureaucratie’ hulp in kan schakelen. Het uiteindelijke doel van Passend Onderwijs moet zijn “zo goed mogelijk onderwijs te bieden aan ieder kind, ongeacht de extra zorgbehoefte” (Idem, 2011, p. 3). Dit laatste wordt ook wel zorgplicht genoemd. Scholen krijgen een zorgplicht voor alle leerlingen, die zich aanmelden op de school of een school binnen het bestuur. Er moet een passend onderwijsaanbod voor hen worden georganiseerd. Ook voor leerlingen met een beperking of een extra zorg- en onderwijsbehoefte. Deze zorgplicht moet ervoor zorgen dat leerlingen een passende plek krijgen, waardoor ze ook een passende plek in de samenleving krijgen (Idem, bijlage 1 2011, p. 19). Naast het regulier onderwijs zal er ook een plek zijn voor speciaal onderwijs (SO). Er is bij het SO plek voor 70.000 leerlingen. Streven is hierbij dat er zo min mogelijk leerlingen thuis zitten. Passend onderwijs is geen inclusief onderwijs, zo wordt gesteld in de brief van de minister aan de tweede kamer (Idem, 2011, p. 3). Ouderbetrokkenheid is een speerpunt in dit stuk. Van ouders wordt verwacht dat zij zelf meedenken over de ondersteuning van hun kind en hoe zij daaraan kunnen bijdragen. Ouders mogen verwachten dat de school een “zo passend mogelijke plek voor hun kind vindt” (Idem, 2011, p. 3). Van scholen wordt naast het samenwerken met ouders ook verwacht dat zij samenwerken met gemeenten en jeugdzorg. Hiermee wordt de extra zorgbehoefte beter afgestemd met de

8

ondersteuning van uit een breder jeugdzorgdomein en kan de school zich richten op haar kerntaak, namelijk goed onderwijs verzorgen. De besteding van het geld moet transparant en helder zijn. De resultaten van de doelmatige investering, professionaliseren van de scholen en leerkrachten en minder bureaucratie, moeten zichtbaar zijn in de klas (Idem, 2011, p. 4 ). Scholen bepalen gezamenlijk, binnen een bestuur, wat noodzakelijk is aan extra ondersteuning en zorg. Als een school een passend onderwijsaanbod niet binnen de eigen scholen van een bestuur kan organiseren, zal het organisatiesysteem er uitzien zoals in onderstaand schema voor primair- en voortgezet onderwijs is aangegeven: Figuur 1 Samenstelling van samenwerkingsverbanden lichte en zware zorg voor PO en VO naar Passend onderwijs (Bron: Ministerie OC&W (2011, p. 9) Primair onderwijs samenwerkingsverbanden Regulier onderwijs Speciaal basisonderwijs (lichte zorg) Speciaal onderwijs en afdelingen cluster 3 en 4 (zware zorg) Het speciaal onderwijs wordt opgenomen in het WSNS (Weer Samen Naar School) structuur voor regulier en speciaal basisonderwijs (SBAO)

Voortgezet onderwijs; samenwerkingsverbanden Regulier onderwijs Leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) en praktijkonderwijs (PrO) (lichte zorg) Voortgezet speciaal onderwijs voor de clusters 3 en 4 (zware zorg) De aparte structuur voor speciaal onderwijs, de REC’s, vervalt. De clusters 1 en 2 blijven fungeren in hun huidige landelijke indeling, vanwege het kleine aantal instellingen en hun zeer specifieke en specialistische expertise

De indicatie voor een plek in het speciaal onderwijs of een budget via de leerling gebonden financiering kan worden afgeschaft, daar scholen er zelf voor kunnen kiezen om binnen hun samenwerkingsverband een passend onderwijsaanbod te genereren. Er wordt vanuit gegaan dat door deze afschaffing de samenwerkingsverbanden meer mogelijkheden krijgen om ‘maatwerk’ te leveren. Daarnaast wordt de labeling van leerlingen waar ‘iets’ mee is minder (Idem, 2011, p. 13). Binnen een referentiekader, dat nog moet worden opgesteld tijdens het bestuderen van de bronnen, moet duidelijk worden gemaakt: dat de inrichting en organisatie van de zorg plaats zal vinden binnen een samenwerkingsverband; hoe de (juiste) zorg wordt toegewezen; hoe de plaatsing op het speciaal onderwijs wordt vormgegeven en georganiseerd; en hoe de afstemming met andere sectoren, zoals jeugdzorg en gemeentevoorzieningen, wordt georganiseerd.

9

Het budget dat voorheen naar de cluster 3 en 4 instellingen ging voor onder andere ambulante begeleiding, gaat nu rechtstreeks, via een gebudgetteerd systeem, naar de besturen van de samenwerkingsverbanden in de regio. Het budget wordt toegevoegd aan het budget voor de ‘lichte zorg’ (zie Figuur 2). Figuur 2 Oude en nieuwe situatie Passend Onderwijs (Bron: Ministerie van OCW, 2011, p. 8)

De uitwerking van dit wetsvoorstel heeft als consequentie dat de ambulante begeleidingsdiensten terug gaan naar de bekostiging zoals die in 2005 was vastgesteld (Idem, 2011, p. 21). Er is dus minder budget dan in de huidige situatie (schooljaar 2010-2011). Er zal minder geld beschikbaar zijn voor ambulante begeleiding. Er wordt gesteld dat voor docenten het vaak niet duidelijk is wat het geld voor ambulante begeleiding oplevert. De bezuinigingen op de ambulante begeleiding omvatten structureel een bedrag van 90,8 miljoen Euro. Dit betekent een korting van ongeveer 55%. Binnen onze dienst zou dit betekenen dat we met de helft van het huidige budget de begeleiding moeten voortzetten. Het is de vraag of scholen, besturen en samenwerkingsverbanden de ambulante begeleidingsdiensten van Helioskoop in hun samenwerkingsverband willen opnemen. Indien de samenwerkingsverbanden in de regio met behulp van de extra ondersteuningsgelden de begeleiding en ondersteuning van leerlingen met extra onderwijsbehoeften zelf kunnen verzorgen, waarom zouden zij dan de ondersteuning of begeleiding van de dienst Ambulante begeleiding van de stichting Helioskoop inkopen?

10

Volgens de Evaluatiecommissie Passend Onderwijs (ECPO, 2009) worden de volgende uitkomsten met de invoering van Passend Onderwijs beoogd: Vermindering van het percentage leerlingen dat fulltime in aparte voorzieningen voor speciaal onderwijs verblijft; Verbetering van de leerprestaties van ‘zwakke’ leerlingen. Verbetering van het schoolwelbevinden van ‘zorgleerlingen’. Verbetering van de zogenaamde eindkwalificaties van ‘zorgleerlingen’. Verbetering van de positie van ‘zorgleerlingen’ op de arbeidsmarkt.

Ambulante begeleiding In de periode 1985-1995 werd de ambulante begeleiding ingericht met de volgende doelstellingen: Handhaven van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs die anders waren aangewezen op het speciaal onderwijs. Terugplaatsing vanuit het speciaal onderwijs naar het regulier onderwijs. Bieden van preventieve ambulante begeleiding ter voorkomen van plaatsing binnen het speciaal onderwijs (Boerman & Hoogendoorn, 2002) Dit alles viel binnen het toenmalige ISOVSO beleid, gericht op zorgverbreding binnen het regulier onderwijs. De ‘dwarsverbindingen en samenwerking tussen regulier- en speciaal onderwijs’ zouden versterkt moeten worden (Idem, 2002). Door de invoering van ambulante begeleiding zijn landelijk samenwerkingsverbanden gevormd, die alle op eigen wijze de begeleiding sturen op organisatorisch en inhoudelijk gebied. Als doel gold voor deze sturing ‘een eenduidige werkwijze te realiseren’ (Idem, 2002). Deze eenduidige werkwijze is tot op heden niet gerealiseerd. De begeleidingswijzen variëren sterk van alleen gericht op leerling of alleen gericht op leraar gericht tot allerlei combinaties hiervan. De ambulante begeleiding maakt een duidelijke groei door naar aanleiding van de invoering van de leerlinggebonden financiering in 2003 (zie Figuur 3) Figuur 3 De groei van het aantal leerlingen dat ambulante begeleiding ontvangt (Boerman & Hoogendoorn, 2002)

Deze groei is tot op heden niet afgenomen. Vanaf januari 2006 (CINOP, 2006) is er ook een regeling voor LGF binnen het Middelbaar beroepsonderwijs (MBO). Deze subsidieregeling is per augustus 2008 omgezet in een wettelijke regeling. De LGF regeling heeft (nog) niet tot het resultaat geleid dat er meer Passend Onderwijs wordt georganiseerd. Ondanks deze regeling zitten nog steeds leerlingen thuis zonder passende onderwijsvoorziening. Het onderwijs in cluster 3 wordt door de onderwijsinspectie als onvoldoende en maatschappelijk onacceptabel beoordeeld (Inspectie van Onderwijs, 2008). Voor de ambulante begeleiding geldt dit eveneens (Idem). Er wordt binnen de ambulante begeleiding weliswaar met handelingsplannen gewerkt (85% in PO en 77% in VO), maar het geboden (reguliere) onderwijs aan deze leerlingen is 11

niet afdoende in overeenstemming met het handelingsplan. Dit is van groot belang voor de leerling. De groei van de ambulante begeleiding binnen cluster 3 is in drie jaar tijd verdubbeld. Dit komt mede door de groeiende bekendheid van de LGF regeling. Deze groei heeft ten gevolge dat er wachtlijsten zijn ontstaan voor plaatsing en AB.

De rol van de ambulante begeleiding Passend onderwijs en ambulante begeleiding passen niet bij elkaar als men kijkt naar het streven om alle leerlingen gelijk te behandelen en te benaderen. Waarom zouden leerlingen met een beperking naast het zorgarrangement van de school nog ambulante begeleiding (mogen) krijgen? Het klinkt dubbel op en is dit wel de wens van ouders, leerling en school? AB biedt nu nog die extra voorzieningen doordat de financiering gedeeltelijk naar het REC gaat (oudervoorlichting leerling gebonden financiering, CINOP, 2006). Indien de lgf- budgetten naar de schoolbesturen, c.q. samenwerkingsverbanden gaan zal er mogelijk een andere invulling komen. De begeleiding kan worden voorzien door een interne deskundige van de school en / of door externe bureaus die niet verbonden zijn aan REC’ s. De financiële regelingen betreffende de onderwijszorgarrangementen die onderdeel zijn van Passend Onderwijs, zijn van belang voor het (eventuele) voortbestaan van de AB in zijn huidige vorm. De gevolgen voor de ambulante begeleiding worden door Boerman (2008) als volgt verwoord: Er moet een kritische beoordeling van taakverdeling plaatsvinden tussen zorgcoördinator / intern begeleider en Ambulante begeleider. De AB’ er zal de onderwijsbehoefte van de leerling moeten specificeren binnen zijn deskundigheid. De AB’ er zal de rol van assistent in het systeem van de groep moeten accepteren; de AB’ er werkt onder de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Daarnaast speelt de AB’ er een belangrijke rol in het professionaliseren van de leerkracht voor de leerlingen met een extra zorgvraag. Hierbij wordt ook aangegeven dat de AB’ er zou kunnen fungeren als co-teacher om zo meer expertise in de klas te brengen (Idem). Bij onderzoek door het IVA (2010) voor de LBAB (Landelijke Beroepsgroep Ambulante Begeleiders) kwamen de volgende vier taken / rollen naar voren als focuspunten voor de beleidsontwikkeling van ambulante diensten in de toekomst: Ondersteuning zorg en begeleiding gericht op het kind Coaching, training en ontwikkeling van leerkrachten, school en samenwerkingsverband Ondernemendheid Kenniscirculatie Uitgewerkt ziet dit er als volgt uit (IVA, 2010): Ondersteuning zorg en begeleiding gericht op de leerling Begeleiden van de leerling (en hun omgeving) in praktijktrajecten binnen het MBO, zoals beroepspraktijkvorming / stage of in werkgelegenheidstrajecten. Specialist zijn en blijven in het begeleiden van zorgleerlingen in de school, in onderwijsleersituatie, in praktijksituaties tijdens belangrijke transitiemomenten, gebaseerd op de principes van handelingsgericht werken. Adviseur zijn voor toekomstige leer- en begeleidingstrajecten. Monitoren / bewaken van het begeleidingsproces van de leerling. Coaching, training en ontwikkeling van leerkrachten, school en samenwerkingsverband Ondersteunen bij vraagarticulatie en het signaleren en analyseren van de professionaliseringsbehoefte van de school en haar medewerkers. 12

Door vertalen van de ondersteuningsvraag naar een gewenst aanbod – de AB' er, als flexibele, proactieve, vraaggerichte en dialooggestuurde partner. Ontwikkelen en uitvoeren van passende ondersteuningstrajecten voor professionals in de scholen. Ontwikkelen van vormen van (praktische) kennisoverdracht. (Flexibel en proactief) praktische kennis kunnen overdragen aan en begeleiden en coachen van leerkracht, schoolteam, school en samenwerkingsverband, gericht op het werken aan de handelingsbekwaamheid van de leerkracht, bijvoorbeeld oplossingsgericht denken en handelen en co-teaching. Ondersteunen van de leerkracht en de school bij handelingsgericht werken. Ondersteunen van leerkracht / mentoren / school bij het leren opstellen van handelingsplannen. Participeren bij en meedenken over de ontwikkeling van het zorgprofiel van de school. Ondersteunen van zorgprofiel naar de praktijk in samenwerking met andere ondersteunende diensten (cluster overstijgend meedenken). Ondernemerschap Managen van de eigen tijd i.v.m. efficiency en declarabel werken en werknemer- zijn in een flexibele en zich ontwikkelende (netwerk)organisatie. Netwerken, zichzelf zichtbaar maken. Nieuw aanbod genereren, aan acquisitie doen en ambassadeur van de eigen organisatie zijn. Verhelderen en bewaken van eigen rollen en verantwoordelijkheden in relatie tot die van andere partijen. Kenniscirculatie Participeren in diverse netwerken (zoals AB- netwerken, IB- netwerken, PCL, SWV, CJG) en zitting nemen in het ZAT- team t.b.v. eigen ontwikkeling en kenniscirculatie. Zorgen dat je expert blijft. Bevorderen van kenniscirculatie binnen de school en tussen school, AB- dienst, hogescholen en universiteiten, d.w.z. kennis in de school brengen, ervaringen terugkoppelen en nieuwe kennis opdoen. Benodigde experts in de scholen brengen. Handelingsgerichte diagnostiek / handelingsgericht werken en oplossingsgerichte benadering De ambulante begeleider kan als aanzet voor Passend Onderwijs worden gezien. Er wordt gekeken naar de mogelijkheden en kwaliteiten van de leerlingen. De hulpvraag wordt achterhaald. Indien de beperking de leerling zodanig belemmert in het volgen van onderwijs is het voor de AB’ er de uitdaging om samen met de onderwijsinstelling, ouders en de leerling een oplossing te vinden waarin een ieder zich kan vinden. Belemmeringen en specifieke hulpvraag van leerlingen kunnen worden beantwoord door de reguliere onderwijssetting. De AB kan informatie, materiaal en ondersteuning bieden waartoe het regulier onderwijs niet in staat is. De AB gaat uit van het positieve en mogelijkheden. De oplossingsgerichte benadering en de samenwerking in het zoeken naar passende ambulante begeleiding binnen de reguliere setting is het hierbij het doel. In feite vraagt Passend Onderwijs om een AB’ er die als generalist in staat is om: • ondersteuning te bieden bij vragen over specifieke beperkingen, • te werken in een reguliere schoolsetting, • te werken vanuit een gelijkwaardige en collegiale relatie, • informatie en expertise over te dragen betreffende beperkingen, zowel cluster gebonden als cluster overstijgend, • ondersteuning te bieden bij het implementeren van veranderingsprocessen, • flexibel te opereren, • verantwoordelijkheid te delen met ouders, school en leerling (Feringa & Hoogendoorn, 2004). 13

De AB’ maakt gebruik van handelingsgerichte diagnostiek (HGD). Door een diagnosticerend proces en de selectie van onderzoeksvragen, worden adviezen uitgebracht ‘gericht op samenwerking’ met alle betrokken partijen (Van Beukering & Pameijer, 2004). Door transparantie en een open communicatie komt men tot de kern van de HGD, bijvoorbeeld door afstemming van het leerstofaanbod of pedagogische aanpak op school en thuis. HGD komt in een cyclus terug. Door evaluatie kan er worden teruggegaan naar vorige fases in het proces omdat er nieuwe afspraken zijn of er een andere hulpvraag is (Boerman & Hoogendoorn, 2002; Van Beukering & Pameijer, 2004). HGD kan een stigmatiserende of labelwerking hebben. Er wordt uitgegaan van ‘het probleem’. Terwijl bij Passend Onderwijs het kijken naar de mogelijkheden van de leerling centraal stelt (Ministerie OCW, 2007). Het kind centraal is een kenmerk van Passend Onderwijs. Om te komen tot het in kaart brengen van de onderwijsbehoefte en de ondersteuningsbehoeftes binnen de school en een passend onderwijszorgarrangement te formuleren, hanteert de dienst Ambulante begeleiding van de stichting Helioskoop de methode van handelingsgericht werken (HGW). HGW beoogt het verbeteren van de kwaliteit en de begeleiding voor leerlingen (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009), passend binnen de doelstelling van de voorziene wetgeving op Passend Onderwijs en het adagium van ‘het kind centraal’. HGW hanteert een vier fasen cyclus van waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren, waarbij gewerkt wordt met zeven uitgangspunten: • Onderwijsbehoeften van de leerling • Afstemming en wisselwerking; het kind en de wisselwerking in zijn omgeving • Leerkrachten realiseren passend onderwijs; het is de leerkracht die het doet • Positieve aspecten zijn van groot belang • Samenwerking tussen leerkracht, leerling, ouders, intern begeleiders en externe begeleiders • Doelgericht werken; korte en lange termijn doelen • Systematische werkwijze in stappen en transparant (Idem, p. 8)

Huidige klanten en toekomstige klanten van de Ambulante begeleiding Het in kaart brengen van de huidige klanten gebeurt op dit moment in de regioteams, dit door de verschillende samenwerkingsverbanden, besturen, scholen met aanspreekpunten en externe partijen in kaart te brengen (agenda vergadering PO / VO regioteams, oktober 2010). De huidige klanten en mogelijke toekomstige klanten nemen een sterk afwachtende houding aan, aangezien er nog geen overzicht is van de beschikbare financiële middelen en de zeggenschap hierover. Hierdoor zal de ambulante begeleiding zich in het huidige werkveld sterk moeten profileren door de expertise die binnen het REC aanwezig is op de kaart van de besturen en de samenwerkingsverbanden te zetten. De weg hiernaar toe is via de directies, intern begeleiders, leerkrachten, ouders en leerlingen die al te maken hebben met de AB dienst (Vijfeiken, Teurlings en Liebrechts, 2010). Acquisitie doen en de ‘oren te luisteren’ leggen zijn belangrijke items in deze periode van onduidelijkheid. De zorgarrangementen, van lichte tot zware zorg, waarin het REC en de dienst Ambulante begeleiding kunnen voorzien, kunnen een belangrijk onderdeel zijn voor de toekomst van de dienst Ambulante begeleiding (Brief werkgroep arrangementen kaart, DIRO, maart 2011).

14

Hoofdstuk 3 Methodologie

Inleiding In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van actieonderzoek: innovatie en vernieuwing van een bestaande begeleidingspraktijk realiseren op basis van praktijkgericht onderzoek, kritische evaluatie en gezamenlijke actie (De Lange, Schuman en Montessori, 2010). Dit onderzoek positioneert zich ook binnen het constructivisme waarbij de onderzoeker niet losgekoppeld kan worden van de onderzochte context. Robson (2002, p. 23) bijvoorbeeld, argumenteert dat “social phenomena exist … in the minds of people and their interpretations”. Het lijkt dus onvermijdelijk om betrokkenen te betrekken bij het onderzoek ten einde antwoorden te vinden en te krijgen op de onderzoeksvragen. Valstar (1996) beschouwt het constructivisme als een belangrijk startpunt van de cognitieve leerpsychologie en zegt dat nieuwe kennis verbonden wordt met al aanwezige kennis. Volgens Noddings (1998) is al onze kennis geconstrueerd. Binnen het constructivisme is de pragmatische benadering belangrijk. De pragmatische benadering is gebaseerd op ‘wat werkt’. Oplossingen staan centraal. De pragmatische benadering is gericht op de beroepspraktijk en op samenhang en omvat de consequenties van onze acties. Een ander belangrijk kenmerk van de constructivistische benadering is het gebruik van meerdere perspectieven en een ‘bottom up benadering’ om te zorgen voor de ontwikkeling van “bredere thema’s en het genereren van theorie om deze thema’s met elkaar te verbinden” (Creswell, 2007, p. 23). Belangrijke kenmerken van het pragmatisme zijn verder: • De acceptatie van een externe realiteit • Kennis die gebaseerd is op de geconstrueerde realiteit waarin we leven • Het kiezen van de beste uitleg om te komen tot gewenste uitkomsten • Het gebruik van kwantitatieve en kwalitatieve methodieken • Het gebruik van objectieve en subjectieve standpunten • Een waardengeoriënteerde benadering gebaseerd op gedeelde waarden (Biesta, 2003; Robson, 2002; Burke Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

Kwantitatieve en kwalitatieve methoden van dataverzameling Voor de dataverzameling is gebruik gemaakt van een kwantitatieve methode waarbij de scores van de deelnemers aan het originele spel en aan de aangepaste spellen systematisch zijn verzameld en verwerkt. Met behulp van diepte-interviews zijn kwalitatieve data verzameld over de ervaringen van participanten bij het spelen van het spel, over de bruikbaarheid ervan voor hun werk, evenals over hun ideeën voor de verdere ontwikkeling van het spel. Na de eerste kwantitatieve analyses zijn participanten benaderd met de vraag zich te onderwerpen aan een diepte-interview. De verwachte respons was niet hoog aangezien de werkdruk bij de intern begeleiders hoog is, zo werd aangegeven tijdens de telefonisch voorbereide contacten. Voor de benaderde scholen zie Bijlage 2.

Triangulatie Triangulatie (De Lange et al., 2010) werd bereikt door bijvoorbeeld gebruik te maken van meerdere bronnen in de literatuur, verschillende onderzoeksmethoden naast elkaar te gebruiken, of aan 15

verschillende groepen respondenten dezelfde vragen voor te leggen, of zoals in dit geval, hetzelfde spel te spelen met groepen uit respectievelijk het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De participanten die aan dit onderzoek deelnamen hadden in hun organisaties ook nog eens verschillende functies. Het documentenonderzoek richtte zich op taken en rollen van de ambulante begeleider in de toekomst en bestond uit een analyse van kwaliteitsonderzoeken zoals ABAB (aantoonbare betere ambulante begeleiding) (Beekveld & Terpstra (2009), Nijveld, (2009) , RISBO 2006-2009 (Braam en Tudjman, 2007), Scaudit (Brus, 2009) en meesterstukken van collega ambulante begeleiders van de stichting Helioskoop (Archief Helioskoop).

Beperkingen van het onderzoek: Gedurende 1 dag per week zijn de onderzoekers aan het werk voor het lectoraat en de kenniskring waarbinnen dit onderzoek plaats vindt. Hierdoor was de hoeveelheid beschikbare tijd voor dit onderzoek beperkt. Een andere beperking vormde de onzekerheid over de invulling van de bezuinigingen door de landelijke overheid op Passend Onderwijs en de koers van Passend Onderwijs. Daarnaast zijn er beperkingen die samenhangen met de beleidskeuzes binnen de dienst Ambulante Begeleiding van de stichting Helioskoop: • Met welk doel wordt het spel ‘REK in ambulante begeleiding’ ingezet binnen de klantenkring van de stichting Helioskoop? • In hoeverre wordt dit spel gedragen door de gehele dienst Ambulante Begeleiding, te weten Noord, Zuid en De Alk? • Wat is de win- win situatie voor de spelende partij? Deze lijkt niet helder omschreven. • Wat is het effect van de door de participanten aangegeven belangrijkheid van de taken / rollen van de AB’ in de school? Tenslotte: de participatie van scholen zal mogelijk beperkt blijven tot het klantenbestand in de onderwijssectoren PO / VO, MBO en REC en praktisch gezien zijn weinig vergelijkingsmaterialen beschikbaar waaraan het spel REK in ambulante begeleiding kan worden gespiegeld.

Ethische aspecten van het onderzoek Basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs zijn persoonlijk, bijvoorbeeld via de interne begeleider of de zorgcoördinator, en via e-mailcontact benaderd. De scholen zijn geselecteerd uit de bestaande caseload van beide kenniskringleden van de ambulante begeleiding. Na een herinneringsmail zijn er afspraken gemaakt over het spelen van het spel op de scholen. In de data zijn de namen van de respondenten weggelaten en zijn slechts hun functies weergegeven. Voorafgaande aan de interviews is aan de betreffende respondenten uitleg gegeven over doel en werkwijze en is om deelname verzocht via een standaardformulier van het lectoraat. Ook hier zijn in de dataverwerking de namen weggelaten dan wel geanonimiseerd. De respondenten zijn in het formulier op de hoogte gebracht van het gebruik van een voicerecorder en de verwerking en het opslaan van de data. De deelnemers aan het spel zijn tijdens twee studiedagen van de verschillende netwerken van Intern begeleiders op de studiedag op de hoogte gebracht van het gebruik van de data voor het onderzoek. Er zijn geen bezwaren gemaakt tijdens of na afloop van de dag. Alle deelnemers aan het spel zijn op de hoogte gebracht van de eerste uitkomsten. Na de afsluitende analysering van alle gegevens en de formulering van onze conclusies, zullen de deelnemers wederom op de hoogte worden gebracht van de uitkomsten van het onderzoek via een samenvattend verslag.

16

Dataverzameling en data-analyse Fase 1 Een eerste verkenning Na een eerste verkenning door de kenniskringleden tijdens het schooljaar 2009-2010, kwam het idee naar voren een onderscheid te maken tussen basistaken en secundaire taken van AB’. Op de IB-AB bijeenkomst “REK in ambulante begeleiding” van 26 januari 2010 hebben 60 IB’ ers van de besturen Agora en Zaan Primair uit de Zaanstreek zich uitgesproken over de verwachtingen die zij hebben van de ambulante begeleiding. De uitkomsten zijn weergegeven in Figuur 4. Figuur 4 Taken van de AB’ er Basistaken AB’ ers – Top 4 Expertise toevoegen  scoorde het hoogst, werd 6x benoemd Ondersteuning op maat Detachering van de AB’ in de school Ontwikkelingsbehoefte van de leerling centraal stellen Overige basistaken – in volgorde van belangrijkheid Begeleiding jonger dan 4 jaar op peuterspeelzaal of kinderdagverblijf Co-teacher, (AB zorgt voor) meer handen in de klas Aansluiten bij de begeleidingsvraag / hulpvragen verkennen en omzetten in doelen De AB’ er in het zorgteam van de school Preventieve Ambulante Begeleiding Coördinatie van de begeleiding Ondersteuning ouders en school bij communicatie Secundaire taken Hulplijn met het REC Collegiale consultatie met specialisten binnen het REC (Beide taken werden samen 8x als belangrijkste secundaire taak genoteerd) Overige secundaire taken in volgorde van belangrijkheid AB als informatiebron De dienst Ambulante Begeleiding heeft een informatieve website Teamscholing Specifieke en algemene begeleiding verlenen, waarna de school de leerlingen zelf kan gaan begeleiden Begeleiding van kinderen jonger dan 4 jaar op peuterspeelzaal of kinderdagverblijf Expertise toevoegen Co-teacher, dat wil zeggen de AB’ er zorgt voor meer handen in de klas Coördinatie rugzak Sociale vaardigheidstraining Begeleiding van de leerkracht AB’ in zorgteam van de school Bespreken toekomstperspectief van de leerling Onderhouden van de relatie tussen ouders en school Directe ondersteuning in de klas Ouders begeleiden bij het maken van een schoolkeuze Workshops geven Coördinatie van de leerlingbegeleiding

17

Fase 2 Aanpassingen van het spel en uitzetten van het spel in de regio. Na verdere uitzetting van het spel ‘REK in ambulante begeleiding’ binnen een aantal onderwijsorganisaties (zie Bijlage 2) zijn de volgende uitkomsten het resultaat (zie Figuur 5). De stellingen en kaartjes van het originele spel zijn gereduceerd van zestig tot een dertigtal. Tevens zijn tekst en spelfouten uit de kaartjes gehaald en heeft een aanpassing plaatsgevonden voor het voortgezet onderwijs en voor sectoren van het middelbaar beroepsonderwijs. De vijf domeinen van het oorspronkelijke spel, te weten begeleiding leerling, begeleiding leerkracht, begeleiding school, begeleiding ouders en producten zijn behouden. De opbrengsten van dit aangepaste spel zijn weergegeven met een top drie van gekozen basis- en secundaire taken. De verkregen data zijn verwerkt tot frequentietabellen om te kunnen komen tot een top drie na analyse van alle data. De basistaken worden nu vertaald als primaire taken van de ambulant begeleider. Op grond van deze eerste verkenning van de verkregen data lijkt zich de volgende tendens af te tekenen (zie Figuur 5). Figuur 5 Overzicht primaire taken van een ambulant begeleider

De top drie van primaire taken voor ambulante dienstverlening is door de deelnemende groep als volgt vastgesteld. De nummers met de hoogste score in Figuur 5 corresponderen met de onderstaande stellingen (Figuur 6). Figuur 6 Top drie primaire taken van de ambulante begeleider De ambulante begeleider: 105 biedt ondersteuning op maat 106 heeft individuele gesprekken met leerlingen 109 communiceert met behandelende therapeuten en externen om tot afstemming te komen

Zie ook Bijlage 3 voor het complete overzicht van de gebruikte stellingen.

18

In Figuur 7 wordt een overzicht gepresenteerd van de secundaire taken van een ambulante begeleider. Figuur 7 Overzicht van de secundaire taken van een ambulante begeleider

De nummers met de hoogste score in Figuur 7 corresponderen met de onderstaande stellingen (Figuur 8). Figuur 8 De top drie van secundaire taken van een ambulant begeleider De ambulante begeleider: 103 begeleid leerlingen in het aanleren van sociale vaardigheden 325 is actief lid van het zorgteam /het ZAT 112 begeleidt de leerlingen bij het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld

Fase 3 WIBH studiedag Als laatste dataverzameling is het spel REK in ambulante begeleiding gespeeld tijdens de studiedag van de Werkgroep Interne Begeleiders Heerhugowaard (WIBH). Hierbij bestonden de spelleiders uit ambulante begeleiders vanuit de clusters 2,3 en 4, die op de scholen bekend waren. In totaal is het spel in 10 groepen gespeeld, elke groep bestaande uit 2 à 3 IB’, 1 à 2 AB’ en 1 Preventieve Ambulante begeleider vanuit het samenwerkingsverband. Het spel is gespeeld met de kaartjes, uit het door de onderzoekers aangepaste spel, namelijk een dertigtal kaartjes met stellingen en vragen. De uitwerking van de top 3 van primaire taken van de ambulant begeleider ziet er als volgt uit (zie Figuur 9).

19

Figuur 9 Top drie van primaire taken van de ambulante begeleider van de WIBH Primaire taken: 105 Ondersteuning op maat 311 Expertise toevoegen 102 De ontwikkelingsbehoefte van de leerling is uitgangspunt van begeleiding

Opmerkingen die door de verschillende groepen gemaakt zijn: De ambulant begeleider moet vooral luisteren naar wat haalbaar is binnen de school; moet oplossingsgericht willen werken; en moet als ‘objectieve partij’ ondersteuning bieden aan de andere partijen die betrokken zijn bij de invulling van het onderwijszorgarrangement. Uitwerking van de basistaken: Ondersteuning op maat bleek een breed begrip. Wanneer dit begrip nader wordt geanalyseerd, komen de volgende aspecten naar voren als concretisering van wat wordt verstaan onder ondersteuning op maat (zie Figuur 10): Figuur 10 Ondersteuning op maat Contacten onderhouden met behandelende therapeuten om te komen tot afstemming van de ondersteuning en begeleiding samen met de betrokkenen in de school. Bespreken van het toekomstperspectief van de leerling. De leerling begeleiden in het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld, waarbij acceptatie van de beperking een onderdeel kan zijn. Bespreken van de voortgang van de uitvoering van het handelingsplan en het evalueren van de uitkomsten met alle betrokkenen waarbij bijstelling of aanpassing van het handelingsplan een onderdeel kan zijn. Intakegesprek met school en ouders. Uitgangspunt van de begeleiding is oplossingsgericht werken. Deel uitmaken van het team en al een aantal jaren verbonden zijn aan de school. Verzorgen van de noodzakelijke verslaglegging en rapportage. Terugplaatsing vanuit het (V) SO gedurende 1 jaar begeleiden en ondersteunen. Aandacht hebben voor wat haalbaar is in de school. Optreden als een objectieve externe partij die alle partners ondersteuning kan bieden(school, ouders, leerling en externe partners).

De grijze notitieboekjes, waarin alle groepjes op- en aanmerkingen konden maken aan de hand van het gespeelde spel, hebben aanvullingen opgeleverd over de ondersteuning op maat. Uit deze notitieboekjes konden de onderzoekers de volgende aandachtspunten halen voor het werk van ambulant begeleiders: De ondersteuning moet helder zijn voor de school. Transparant en SMART geformuleerd. De lijnen moeten kort zijn. De positie van de AB’ er moet helder zijn bij de start van het begeleidingstraject (taak, plaats, regelgeving, verantwoordelijkheden, enzovoorts). De AB’ moet oog hebben voor de zorgstructuur / uitgangspunten van de school en op zoek gaan naar de haalbaarheid van de voorstellen. De AB’ er moet ‘luisteren’, oor hebben voor / meedenken met school en ouders. De AB’ moet objectief zijn / blijven. ‘Samen’ is heel belangrijk. 20

De dossieropbouw moet transparant zijn, alle informatie is ook belangrijk voor de school en voor de ouders (ook de informatie behorend bij indicatieaanvragen). Voor de uitwerking van de secundaire taken van de ambulante begeleider zijn we tot een top twee gekomen (zie Figuur 11). Figuur 11 Top twee van secundaire taken van de ambulante begeleider van de WIBH Secundaire taken: 506 Verzorgt REC gerelateerde scholing 325 Neemt actief deel aan het zorgteam / Zat

De volgende stellingen werden, in willekeurige volgorde, eveneens weergegeven als belangrijke secundaire taken: Individuele gesprekken met de leerling. Het bespreken van het toekomstperspectief van de leerling. De leerkracht handreikingen geven hoe met de betreffende leerling om te gaan in de klas. Handen / ondersteuning in de klas bieden. Collegiale consultatie met specialisten binnen het REC. De ondersteuning bij terugplaatsing vanuit het (V)SO naar het reguliere onderwijs gedurende een jaar. Uitwerking secundaire taken De REC gerelateerde scholing wordt als belangrijk beoordeeld, mits deze betaalbaar is. Externe partijen, zo werd gezegd, zijn vaak goedkoper. Het deelnemen aan een zorgteam / ZAT wordt als volgt onderbouwd: De hulp en kennis van AB’ wordt steeds belangrijker als zorgteams wegvallen. De AB’ moet geen zitting hebben binnen een Zorgadviesteam (ZAT). Een AB’ hoort geen lid te zijn van het schoolteam: “Als we nou ontevreden zijn? We willen een keuze kunnen maken voor een specialist, niet voor één vaste AB' er” . Een vast aanspreekpunt kan juist prettig zijn. Afstand is soms juist prettig. Belangrijk is juist de afstand en de ‘frisse kijk’ die de AB’ kan bieden. De AB' er zal nog geen deel uitmaken van het team. In de toekomst misschien, maar dan in een duidelijke rol. De scholen blijven specialisten nodig houden.

Conclusie en aanbevelingen Naar aanleiding van de analyse van alle verzamelde data kunnen we een aantal algemene conclusies trekken. Wat betreft de gebruikswaarde van het spel lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat de uitkomsten van het spel sterk beïnvloed kunnen worden door: De gebruikte stellingen en de woordkeuze. De spelleiders. Welke rol hebben zij? In hoeverre zijn zij bekend met de betrokken IB’ er en de school? ‘Sterke’ spelers die het spel kunnen domineren. Het spel kan hierdoor niet als een betrouwbaar onderzoek- en meetinstrument worden ingezet om de verwachtingen van de professionals ten aanzien van het werk van de ambulante begeleiding

21

objectief vast te stellen. Dit betekent dat ernstige vraagtekens bij de validiteit van dit spel moet worden gezet. Wel kan het spel onzes inziens goed gebruikt worden om een dialoog op gang te brengen tussen de dienst ambulante begeleiding en de afnemers van ambulante dienstverlening over wensen en verwachtingen ten aanzien van deze dienstverlening. Hiervoor lijkt het noodzakelijk dat alle betrokkenen stil staan bij de volgende vragen: Op welk moment in het spel is er een vorm van een win- win situatie te vinden voor beide partijen? In hoeverre moet er een follow-up komen na het gespeelde spel, zodat de school, het bestuur dan wel het samenwerkingsverband met de dienst ambulante begeleiding kan komen tot afstemming over de gewenste ondersteuning en begeleiding? Het zoeken naar aansluiting en verbinding met een samenwerkingsverband door middel van het spel REK in ambulante begeleiding lijkt vooral kansrijk wanneer: Het spel geleid wordt door een deskundige spelleider, die zicht kan krijgen op de onderwijsbehoeften dan wel de ondersteuningsbehoeften binnen de scholen of besturen. Er sprake is van een follow-up waarbij actief gezocht wordt naar continuering van de samenwerking, waarbij de ondersteuning actief kan worden ingezet op de gevraagde plek binnen de betreffende school of bestuur. De dienst ambulante begeleiding zelf helder voor ogen heeft welke ondersteuning zij wil en kan bieden binnen de contouren van Passend Onderwijs en binnen een dialooggestuurde samenwerking met samenwerkingsverbanden, schoolbesturen en individuele scholen en onderwijsprofessionals. Ten aanzien van de doelstellingen en de te verwachten opbrengsten voor dit onderzoek zijn de volgende conclusies te trekken: Aanvullend onderzoek lijkt noodzakelijk naar de toekomstige rol van ambulante dienstverlening vanuit het speciaal onderwijs aan reguliere scholen binnen de kaders van Passend Onderwijs. Vanuit de diensten ambulante begeleiding lijkt het noodzakelijk verbinding en samenwerking tot stand te brengen tussen intern begeleiders, zorgcoördinatoren en ambulante begeleiders. De diensten ambulante begeleiding moeten zich realiseren dat de reguliere school de spil is in het proces van begeleiding en ondersteuning. Deze bepaalt wat de AB’ doet en waar de AB’ zijn uren aan gaat besteden. Dit alles binnen de kaders van het samenwerkingsverband en de expertise van de dienst ambulante begeleiding en de individuele AB’. Dit roept de volgende vragen op: Hoe koppelt de dienst ambulante begeleiding de regie terug naar de scholen? Heeft de school zicht op de verantwoordelijkheid voor de leerlingen met een specifieke en soms zeer complexe onderwijszorgvraag? Hoe kan de dienst ambulante begeleiding en individuele ambulante begeleiders bijdragen aan een kwalitatief hoogwaardige leerlingenzorg in reguliere scholen? Het voeren van gesprekken blijkt de voornaamste taak van de ambulante begeleider. Dit kan in de vorm van overleg met therapeuten (REC afhankelijk) en intakegesprekken met ouders en school (liefst tegelijk). De gesprekken met de leerling hoeven niet voortdurend plaats te vinden. Verslaglegging door de ambulante begeleider lijkt voor alle partijen een prettige bijkomstigheid. Een andere belangrijke taak die onder ondersteuning op maat valt, is het geven van handvatten voor een beter klassenmanagement naar aanleiding van een ‘gevraagde’ observatie en het ieder jaar opnieuw bekijken of het kind de hoeveelheid begeleiding die het had, nog wel nodig heeft.

22

Wat betreft het aanleren van sociale vaardigheden in relatie tot de beperking wordt aangegeven dat de AB’ er de training voor sociale vaardigheden wel moet aansturen, maar deze niet zelf moet gaan uitvoeren. In de school wordt verwacht dat de rol van de AB’ de volgende inhoud heeft: Ondersteunen van de leerkracht is niet het voortdurend in de klas aanwezig zijn. Geen extra handen in de klas. Een vroege signalering is wenselijk. De taak van de ambulante begeleiding binnen de preventie kan groter worden. Integrale vroeghulp duurt vaak lang voordat het echt effect sorteert. De kwaliteit is niet altijd even goed. Beter preventief handelen is nodig binnen het onderwijs. Veel informatie en tips geven wat betreft goede, vroege begeleiding. Deskundigheid om hele jonge kinderen (jonger dan 4 jaar) te begeleiden. Procesbegeleiding bieden. Een interactieve dialoog aangaan tussen de onderwijsvormen PO, VO en MBO en anderzijds de dienst ambulante begeleiding met behulp van het spel REK in ambulante begeleiding. Het spel geeft een beeld van de verwachtingen van de spelers. Het laat in de uitkomsten de werkelijkheid van de spelers zien. Het spel is een middel om te komen tot een dialoog waardoor de taken en rollen van beide partijen, interne begeleiding en ambulante begeleiding, kan worden uiteengezet. Er kan kritisch worden stilgestaan bij thema’s als klantgerichtheid, toekomstbeeld, rol en taken van de AB’, aanpassingen en afstemming in het aanbod en inhoud van de ambulante begeleiding nu en in de toekomst, de huidige stand van zaken en de tevredenheid van de spelende partijen met betrekking tot de dienstverlening vanuit de ambulante begeleiding. Met bovenstaande gegevens kan geconcludeerd worden dat helderheid, transparantie, luisteren naar elkaar en verantwoordelijkheid nemen voor wat je doet, zowel vanuit de school als vanuit de ambulante begeleiding, van belang is. Spelers en AB’ of diensten ambulante begeleiding bepalen samen waar de oplossingsgerichte begeleiding zich op gaat focussen in de toekomst. Aanpassingen voor het spel REK in ambulante begeleiding Aanbevelingen en verdere aanpassingen van het spel voor de toekomst. In welke vormen is het spel van Driessen (2009) ‘Rek in ambulante begeleiding’ een middel om de dialoog tussen AB en de onderwijssector met het oog op Passend onderwijs aan te gaan? Passend onderwijs komt in concrete bewoording niet voor op de kaartjes. Gezien de toekomst en de daarin voorziene invoering van Passend Onderwijs is dit onderwerp belangrijk. Om het element dialoog en discussie een grotere plek te geven, lijkt aanpassing van het spel van Driessen (2009) aan de nieuwe realiteit van Passend Onderwijs noodzakelijk: Zorgprofielen en onderwijszorgarrangementen moeten een duidelijke plek krijgen in het spel. Co-teaching en aanbevelingen vanuit de IVA en RISBO moeten worden meegenomen in een nieuwe versie van het spel. Passend onderwijs moet in concrete bewoording terugkomen in de teksten op de kaartjes. PO en VO hebben veel overeenkomsten, toch lijkt het voor het spelen van het spel in de verschillende onderwijssectoren belangrijk dat er in het spel duidelijker onderscheid gemaakt wordt naar de verschillende doelgroepen en de begrippen en termen die door hen gehanteerd worden, zoals in de benaming van leerkracht / leraar / docent, vakken, rol van de ouder, intern begeleider / zorgcoördinator en leerling / student / deelnemer. In het MBO; de inbreng van een ZAT verhelderen. Begrippen en afkortingen verhelderen zoals intake, COS, enzovoorts.

23

Ondersteuning op maat uitsplitsen naar inhoud. Expertise toevoegen. Wat houdt expertise eigenlijk in? COS erbij betrekken. Tot slot Het REC zou volgens de deelnemers aan het spel toegankelijker en transparanter moeten worden (beperken van de bureaucratie, herziening van formulieren, meer aandacht voor bewijsvoering, enzovoorts), waarbij onderlinge afstemming en het hanteren van dezelfde formats en werkwijzen de belangrijkste aspecten waren. Verder aandacht voor: Een toegankelijker taalgebruik Verkleining van de verschillen in aanpak en werkwijze van de verschillende REC’ s Meer ondersteuning bij de aanvraag van (her)indicaties Vanuit het REC één AB’ aanwijzen per school Liever een specialist dan een generalist Durven doorverwijzen naar een collega als er specifiek wordt gevraagd om een (andere) specialisatie REC zorgt voor systeembegeleiding; de OBD voor de methodieken Kwaliteitsbewaking vanuit het REC is essentieel Continuïteit in de begeleiding: liever niet ieder jaar een andere AB’ Preventieve Ambulante Begeleidingsmogelijkheden onder de aandacht brengen bij MEE Aanvraag voor Preventieve Ambulante Begeleiding (PAB) laagdrempeliger maken

Reflectie op het onderzoek Tijdens het spelen van het aangepaste spel, vanaf onderzoeksfase 2, was te merken dat de inhoud van de aangepaste versie en het beperken van het aantal stellingen verhelderend werkte. Dit effect was in fase 3 nog duidelijker zichtbaar. Met behulp van doorvragen over de aangegeven top drie, zoals bekend na onderzoeksfasen 1 en 2, ontstond een duidelijk beeld van de verwachtingen ten aanzien van ondersteuning op maat, expertise toevoegen en uitgaan van de ontwikkelingsbehoefte van de leerling. Tijdens de laatste onderzoeksfase is gevraagd naar eventuele ‘gemiste’ stellingen / taken van de ambulante begeleider in het spel volgens de IB’. Zij gaven aan dat zij de volgende aspecten missen in het spel: Het bieden van Preventieve Ambulante Begeleiding bij aanvang van het onderwijs is noodzakelijk om te kunnen bepalen of een Rugzak wel nodig is. Ondersteuning van de leerkracht via beperkte observaties in de groep. Bij de stelling ‘De AB’ er is actief lid van het zorgteam / ZAT’ moet toegevoegd worden: op afroep! Clusteroverstijgend deelnemen aan zorgteams en dit duidelijk afstemmen binnen de zorgteams. Leerkracht blijft aanspreekpunt en eindverantwoordelijk. De AB’ er komt niet buiten de kaders, hiervoor moet de AB’ er zelf zorg kunnen dragen. De AB’ sluit zich aan bij de zorgstructuur van de school (iets minder willen voldoen aan de eisen van de ouders). De AB’ is begeleidend en uitvoerend op schoolniveau (bijvoorbeeld co-teaching). De AB’ is specialist. De AB’ is generalist. De AB’ schrijft het handelingsplan (of geeft actiever ondersteuning).

24

De AB’ / dienst ambulante begeleiding benadert ook scholen die geen Rugzakleerlingen hebben. Tegenstrijdigheden In verschillende bijeenkomsten werd aangegeven geen extra handen in de klas te willen hebben. Men zou dan liever beschikken over een onderwijsassistent. Echter een vorm van co-teaching is wel gewenst. De ambulante begeleider krijgt de rol van zowel generalist als specialist toegewezen. Deze rol wordt als gewenst aangegeven waarbij de mogelijkheden voor inzet zo breed mogelijk worden gehouden. In de toekomst kunnen AB’ mogelijk deel uit maken van een team, dit sluit aan bij doelstelling 1 van dit praktijkonderzoek. Voor ons, als onderzoekers is dan de vraag: In hoeverre wordt de rol als externe objectieve partij (helikopterview en frisse kijk), die alle partijen ondersteunt, dan nog gewaarborgd? De onderwijsbehoeften van de leerling staat centraal maar de vraag naar de ‘vraaggestuurde’ en ‘beperkte observaties’ van leerkrachten in de klas komt meerdere keren naar voren. Staat dan niet de ondersteuningsbehoefte van de docent centraal? Inzet van het spel REK in ambulante begeleiding Reguliere scholen / samenwerkingsverbanden en diensten voor ambulante begeleiding zouden het spel op verschillende momenten kunnen gebruiken om de verwachtingen van een school / samenwerkingsverband ten aanzien van de ambulante begeleiding te bespreken. Een drietal momenten lijken zich hier voor te lenen. Deze zijn gekoppeld aan de ontwikkeling van de reguliere school, c.q. het samenwerkingsverband in de ontwikkeling naar Passend Onderwijs (zie Figuur 12): Weinig ervaring met Passend Onderwijs en de integratie van leerlingen met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking – opbouw van de samenwerking en ondersteuning. Kennismaking Verwachtingen uitspreken van de verschillende taken en rollen van IB’ er, leraren en AB’ / dienst ambulante begeleiding. Ondersteuning van de dialoog over de invulling van de zorgprofielen en onderwijszorgarrangementen van de school. Als bemiddelaar optreden voor de inzet van professionals uit andere disciplines. Meer ervaring met Passend Onderwijs, het integreren van leerlingen met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking en met een dienst ambulante begeleiding – consolideren van de samenwerking en ondersteuning. Zorgprofielen zijn bijvoorbeeld met behulp van Kind op de gang uitgewerkt, bestuur heeft richting gegeven; 2 a 3 jaar bekend met AB. Verwachtingen uitspreken ten aanzien van de veranderende taken en rollen van IB’ er, leraren en AB' er / dienst ambulante begeleiding. Welke ondersteuning kan de AB’ er / dienst ambulante begeleiding nog extra bieden binnen het expertisegebied? Als bemiddelaar optreden voor de inzet van professionals uit andere disciplines. Welke expertise kan worden ingezet ten behoeve van de leerling, leerkracht, school, bestuur / samenwerkingsverband? Veel ervaring met Passend Onderwijs, het integreren van leerlingen met een lichamelijke en / of verstandelijke beperking- het afbouwen, c.q. het herkaderen van de samenwerking Herkaderen van de ondersteuningsbehoefte binnen het samenwerkingsverband, bestuur, school.

25

Figuur 12 Ondersteuning en begeleiding van de AB’ / dienst ambulante begeleiding in de verschillende ontwikkelingsfasen van een school / samenwerkingsverband richting Passend Onderwijs

26

Literatuurlijst Biesta, G.J.J.&Burbules, N.C. (2003) Pragmatism and Educational Research.Philosophy; theory and educational research series.Oxford:Rowman&LittlefieldPublishersInc. Boerman, R.A. &Hoogendoorn, G. (2002). Ambulante begeleiding. Tijdschrift voor Orthopedagogiek nr. 41, pp. 90-103. Boerman, R.(2008). Hoe een ambulant begeleider voor beweging zorgt. Van Horen Zeggen (VHZ) 1518. Braam, H.& Tudjman, T. (2007) De deelnemers met een rugzak; de 1e meting van de monitor over de invoering van de leerlinggebonden financiering in het MBO.. Risbo. Rotterdam. Burke Johnson, R. &Onweugbuzie, A.J. (2004).Mixed Methods; a research paradigm -Whose Time Has Come?Educational researcher. Vol. 33, No. 7, pp 14-26. (verkrijgbaar via http://edr.sagepub.com/cgi/reprint/33/7/14) Cauffman, L., (2001) Oplossinggericht management: simpel werkt het best, een gereedschapskist voor ondernemende mensen. Utrecht: Lemma BV. CINOP (2006).Leerlinggebonden financiering in het MBO. (2eherzien druk) Voorlichtingsfolder. s Hertogenbosch: CINOP. Creswell J.W. &Plano Clark,V.L. (2007).Designing and Conducting Mixed Methods Research. London: Thousand Oaks; New Delhi: Sage Publications. DCDD (2006).All Equal, All different. Utrecht: DCDD.(verkrijgbaar via http://www.dcdd.nl/data/1208440331000_All%20equal%20All%20differerent%20(April%202006)%2 0-%20web.pdfgeraadpleegd op 18-03-2011) De Lange, R., Schuman, H. &Montesano Montesorri, N. (2010).Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Dijksma, S.A.M. (2007).Brief “Uitwerking passend onderwijs”, 25 juni 2007, Den Haag, Tweede kamer. (http://www.minocw.nl/documenten/26259.pdf geraadpleegd op 17-03-2011). Driessen, L (2009) Meesterstuk; REK in ambulante begeleiding. Schagen. Duurkoop, M.L & Rijswijk, C.M. van (1987). De indeling van het speciaal onderwijs in schoolsoorten: ontwikkeling en stand van zaken. In C.M. van Rijswijk & P.J. de Kuijer (red.), Geïntegreerd speciaal onderwijs (pp. 5-38). Lisse: Swets & Zeitlinger ECPO (2010).Op weg naar passend onderwijs.2eVoortgangsrapportage 2009/2010. Den Haag: ECPO. (ecpo.nl/data/bin/4cb5b4da707ce_Advies_OWNPO2_web.pdf geraadpleegd op 08-02-2011) ECPO (2009).Op weg naar Passend Onderwijs. Den Haag: ECPO.(http://ecpo.nl/nl/p490ace49273e3/publicaties-ecpo.html geraadpleegd op 08-02-2011) Furman, B. (2006).De Methode Kids skills. Amsterdam: Uitgeverij Boom Nelissen. Inspectie van Onderwijs (2008).Cluster 3 - kwaliteit van onderwijs in cluster 3.(verkrijgbaar viahttp://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home/naslag/Alle_publicaties/Cluster3 geraadpleegd op 2608-2008. Ministerie van OC&W (2007) Kamerstuk Uitwerking passend onderwijs. Den Haag verkrijgbaar via http://www.minocw.nl/documenten/26259.pdf last accessed at 22-07-2008 Ministerie van OC&W (2011).Naar passend onderwijs, kamerbrief van 30-012011. Den Haag: OC&W.(http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passendonderwijs/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/01/31/naar-passend-onderwijs.html geraadpleegd op 10-02-2011) Nijveld, B (2009) Aantoonbare betere ambulante begeleiding; Krachtige methode voor zelfevaluatie nu beschikbaar. Van Horen Zeggen, jaargang 49, April 2009 (p. 15-18). Verkrijgbaar via: http://www.simea.nl/vhz/artikelen/2009/2009-2-artikel-2.pdf Pameijer, N., Van Beukering, T. &De Lange, S. (2009).Handelingsgericht werken. Een handreiking voor het schoolteam: samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco. 27

Robson, C. (2002).Real World Research; a Resource for Social Scientists and Practioner Researchers. Oxford: Blackwell Publishing. Scaudit Performance Onderzoek en Internet Service (2009) Skoop kan met vertrouwen verder. Bergen Mytylschool de Ruimte ambulante begeleidingsdienst. Van Beekveld & Terpstra, organisatieadviesbureau (2009) Aantoonbare betere ambulante begeleiding. Hoorn. Verkijgbaar via : http://www.vanbeekveldenterpstra.nl/page/view/name/311aantoonbaar-betere-ambulante-begeleiding Van Rijswijk, C.M. (2006).Van schoolsoortgebonden indicatiestelling naar indicatiestelling op basis van benodigde zorg. Discussienotitie. Verkrijgbaar via: (http://passendonderwijs.nl/client/passendonderwijs/upload/documenten/Bijlage%202%20Van%20 schoolsoortgebonden%20indicatie%20definitief.pdf) Schuman, H. ( 2007). Passend onderwijs- pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, juni 2007, pp. 266-278. Smeets, E.F.L. (2004).Communicerende vaten: leerlingenstromen tussen basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Nijmegen: ITS Sontag, L., Kroesbergen, E., Leseman, P., &vanSteensel, R. (2007). De werking van de leerlinggebonden financiering in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs.Tilburg: IVA. Van Beukering, T. & N. Pameijer. (2004).Handelingsgerichte diagnostiek; een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven/Voorburg: Acco Van Ommeren, C. (2010). Conceptverslag kenniskring thema Ambulante Begeleiding jan. – juli 2010. Interne publicatie Lectoraat Interdisciplinair werken Fontys OSO/ Heliomare. Van Vijfeiken, M., Teurlings,C.& Liebregts,K.(2010).Ambulant begeleiders, Op zoek naar nieuwe taken en rollen. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

28

Bijlage 1 Tijdspad onderzoek 2010-2011



25 Feb 2010



Februari 2011



Maart 2011



April 2011



Mei 2011

 IB AB dag Zaanstreek  AGORA / Zaans Primair- AB Helioskoop zuid  Wijk aan Zee  Studiedag Helioskoop Breed  Wijk aan Zee  Aanpassingen van het PO / VO en MBO spel  Spel spelen binnen po, vo, mbo, zorgcoördinatoren overleg  Vastleggen van de 1e resultaten van de verkenning  Presentatie van 1e verkenning in nieuwsflits Ambulante begeleiding Helioskoop  Presentatie 1e verkenning in LBAB nieuwsbrief van November 2010  WIBH studiedag  St FLore Heerhugowaard  (Schriftelijke) verwerking van WIBH studiedag  COS informeren via K. Schulinck van uitkomsten  Diepte interview uitvoeren n.a.v. 1e verkenningsresultaten  Verdere aanpassingen PO / VO en MBO kaartjes i.s.m. Lucia Driessen  MT overleg; inhoud, bedoeling en toekomst van het spel  Literatuur onderzoek en start verslaglegging met daarin onze uitkomsten / data  Voortgang schrijven onderzoeksverslag  Presentatie onderzoeksuitkomsten in concept onderzoeksverslag  Allen lezen en corrigeren  Correctie, aanpassen en bespreken



19 April 2010



Mei 2010



Juni- juli 2010

 2010 

September

 2010  2010  2010

November



Juni 2011



Oktober 2010

9 November December

 December 2010- juni 2011  Januari 2011



Correctie, aanpassen en bespreken

 Presentatie definitief onderzoeksverslag  Te verwachten  Artikel in vakblad onderwijs in najaar 2011  Artikel in REC krant Juli 2011

29



Judith, Chris en Nienke



Judith, Chris en Nienke



Judith en Nienke



Judith en Nienke



Judith, Chris en Nienke



Judith



Nienke



Judith en Nienke

 

Nienke en Judith Nienke



Judith en Nienke



Nienke



Nienke



Nienke

 

Nienke, Judith en Chris Correctie Hans en Nienke

   Hans   Hans

Nienke, Judith en Chris Correctie Hans en Nienke Nienke, Judith, Chris en Correctie Hans en Judith Nienke, Judith, Chris en

Bijlage 2 Respondenten van het “REK in ambulante begeleiding spel” Primair onderwijs

Voortgezet onderwijs MBO REC Studiedagen

Nienke en Judith De Springplank, Volendam Vriendengroep, ib, lkr, ab, regio Alkmaar Trinitas College, Heerhugowaard Clusius College AOC MBO Alkmaar ZOCO’s AB diensten REC 3 Noord Holland IB WIBH Heerhugowaard Agora / Zaan Primair Zaanstad

30

Bijlage 3 Overzicht gebruikte stellingen spel REK in ambulante begeleiding 102 103 105 106 107 109 111 112 201 203 204 206 209 212 301 305309 310 311 313 316 320 321 324 325 326

402 506 521 522

Uitgangspunt van de begeleiding is de ontwikkelingsbehoefte van de leerling De leerling begeleiden in het aanleren van sociale vaardigheden Ondersteuning op maat AB’ er heeft individuele gesprekken met de leerling De AB’ er doet aanvullend onderzoek volgens Handelingsgericht werken Communiceren met behandelend therapeuten en andere externen om tot afstemming te komen Het bespreekbaar maken van een reëel toekomstperspectief van de leerling De leerling begeleiden in het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld De leerkracht / docent handreikingen en tips bieden t.b.v. omgang met de leerling; aanpassingen en beperking Begeleiden op basis van het (groot) handelingsplan (van school) De leerkracht /docent ondersteunen in de klas Voortgang bespreken n.a.v. de gemaakte plannen; AB, school en leerkracht De ondersteuning van de leerkracht staat centraal De AB’ er biedt extra handen in de klas Intakegesprek voeren op school waarbij de ondersteuningsbehoefte en hulpvragen worden vastgesteld Evalueren met alle betrokkenen waarbij bijstelling van de plannen tot de mogelijkheid behoort Uitgangspunt van de begeleiding is oplossingsgericht werken Expertise toevoegen De AB’ er is enkele jaren verbonden aan de school en maakt deel uit van het team De AB’ er draagt na een periode van specifieke begeleiding de zorg over aan de school De AB’ er verzorgt de verslaglegging en rapportgage van de begeleiding en gesprekken / evaluaties De AB’ er heeft collegiale consultatie met specialisten en therapeuten binnen het REC Een AB’ er moet luisteren naar wat haalbaar is binnen de zorgstructuur van de school De AB’ er is actief lid van de het zorgteam / ZAT De AB’ er is op de hoogte van de zorgstructuur binnen de school Het begeleiden van (V)SO naar regulier onderwijs gedurende 1 jaar (terugplaatsingsbegeleiding) Intakegesprek met ouders voeren waarbij de hulpvragen, wensen en verwachtingen worden vastgesteld Verzorgen van teamscholing m.b.t. REC gerelateerde onderwerpen De AB’ er is een objectieve externe partij, die alle partijen ondersteuning biedt; school, ouders en leerling / deelnemer Leerlingen die een diagnose hebben, houden recht op Ambulante begeleiding op school (stage)

31