Onderzoekend kijken naar je onderwijs Derde ronde professionaliseringstraject (cursus )

Onderzoekend kijken naar je onderwijs Derde ronde professionaliseringstraject (cursus 2010 – 2011)

Yvonne Leeman en Ulrike Koot - Stam Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs 2012

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon Website Email

: (088) 469 7282 : www.windesheim.nl : [email protected]

2012© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave VOORWOORD......................................................................................................................... 3 1 1.1 1.2 1.3

2

INLEIDING ......................................................................................................................... 4 Een onderzoekende houding in verbinding met pedagogische kwaliteit...................................... 4 De derde ronde ............................................................................................................................. 6 Opbouw van dit verslag ................................................................................................................ 7

DE CURSUS ...................................................................................................................... 8

Professionaliseringstraject ‘Onderzoekend kijken naar je onderwijs’ voor docenten.............................. 9

3

ONDERZOEK .................................................................................................................. 13

4

RESULTATEN: KENMERKEN VAN DE CURSUS......................................................... 14

5 RESULTATEN: ONDERZOEKENDE HOUDING IN VERBINDING MET PEDAGOGISCHE KWALITEIT ............................................................................................. 18 5.1 Inhoud cursus ............................................................................................................................. 18 5.2 Geleerd ....................................................................................................................................... 19 5.3 Zinvol leren en pedagogische kwaliteit ....................................................................................... 19 5.4 Onderzoekende houding ............................................................................................................ 20 5.5 Onderzoek in verbinding met pedagogische kwaliteit ................................................................ 20 5.6 Twee docenten ........................................................................................................................... 21 5.6.1 Wiskundedocent Wendy ...................................................................................................... 22 5.6.2 Economiedocent Edward [9] ............................................................................................... 23 5.6.3 De twee docenten samengevat ........................................................................................... 25

6 6.1 6.2 6.3 6.4

CONCLUSIE EN DISCUSSIE ......................................................................................... 26 Kenmerken van de cursus .......................................................................................................... 26 Onderzoekende houding ............................................................................................................ 26 Pedagogische Kwaliteit en zinvol leren ...................................................................................... 27 Werkcontext ................................................................................................................................ 27

LITERATUUR ........................................................................................................................ 28 BIJLAGE 1 ............................................................................................................................. 29 BIJLAGE 2 ............................................................................................................................. 31

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

2

Voorwoord Sinds 2005 werkt het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs aan het ontwerp en de verbetering van een cursus voor de professionalisering van leraren om op onderzoekende wijze te werken aan de pedagogische kwaliteit van hun onderwijs. In dit rapport doen we verslag van de achtste cursus in dit traject. Ditmaal was het Assink College in Haaksbergen de locatie voor de cursus. Docenten van drie Twentse scholen voor voortgezet onderwijs (naast het Assink waren dat het Twents Carmel College Denekamp en het Bonhoeffer College Enschede) participeerden. We bedanken de 11 docenten die de cursus volgden hartelijk voor hun bereidwillige deelname aan ons onderzoek naar de kwaliteit van de cursus. Zonder hun onderzoeksverslagen, logboeken en verhalen over de ervaringen met de cursus was het niet mogelijk geweest om dit verslag te schrijven. Gerda Vierhuizen, docent bij de lerarenopleiding voortgezet onderwijs van Windesheim notuleerde de cursusbijeenkomsten en interviewde de meeste docenten. We zijn blij met het werk dat zij verzette en bedanken haar hartelijk hiervoor. Met deze achtste cursus sluiten we de derde ontwerpen onderzoeksronde van ons professionaliseringstraject af. Op aanvraag bij het lectoraat is een gedetailleerde beschrijving van de cursus beschikbaar. Eerdere publicaties over dit professionaliseringstraject: -

Stroetinga, M. (2007) Waar werelden veranderen. Zinvol leren en een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs. Zwolle: Hogeschool Windesheim (interne publicatie)

-

Leeman, Y., & Wardekker, W. (2008). Zinvol leren door een onderzoekende houding. Zwolle: Hogeschool Windesheim (interne publicatie).

-

Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010) Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders(Velon/Velov)31(1)19-22.

-

Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010) Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit. Tijdschrift voor lerarenopleiders(Velon/Velov)31(2) 4-10.

-

Koot - Stam, U. (2011) Stilstaan is de eerste stap. Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar je onderwijs. Zwolle: Hogeschool Windesheim (interne publicatie).


1

Inleiding

In 2005 is het Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs begonnen met een ontwerpgericht onderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenny & Nieveen 2006; The Design-Based Research Collective, 2003) naar het professionaliseren van leraren met behulp van een cursus die onder leiding van het lectoraat op de eigen school gegeven wordt. In meerdere ontwerprondes wordt een cursus voor leraren ontwikkeld, om samen met hen aan het begrip pedagogische kwaliteit een praktijkgeïnformeerde invulling te geven en tegelijkertijd te onderzoeken hoe leraren met behulp van een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs kunnen ontwikkelen. De cursus is bedoeld voor leraren, werkzaam in diverse onderwijssectoren. Gedurende de eerste twee ontwerpen onderzoeksrondes zijn zes cursussen gegeven. In de eerste ronde vonden die plaats op twee scholengemeenschappen voor mavo, havo en vwo, in de tweede ronde op een school voor vmbo en op drie scholen voor mbo. Na elke ronde is de cursus aangepast. In de derde ontwikkelronde is de cursus in 2009/2010 uitgeprobeerd met lerarenopleiders van de Hogeschool Windesheim. In het schooljaar 2010/2011 is de cursus gegeven aan 11 docenten van verschillende scholen voor voortgezet onderwijs, het Assink-college in Haaksbergen, het Bonhoeffer College in Enschede en het Twents Carmel College te Denekamp. In dit rapport wordt verslag gedaan van het verloop en de resultaten van deze laatste cursus. Door het in verschillende ontwerprondes ontwikkelen van een cursus en het onderzoeken van de kwaliteit van die cursus willen we kennis ontwikkelen over het leren van leraren, op het gebied van pedagogische kwaliteit en de ontwikkeling van een onderzoekende houding. Daarnaast zijn we geïnteresseerd in de kenmerken van de ideale cursus die dat leren stimuleert. We willen met andere woorden meer kennis over de kenmerken, inhoud en aanpak van een cursus die op professionalisering van leraren in bovengenoemde zin gericht is. Onze centrale onderzoeksvraag is: Hoe kunnen we met een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs bij leraren stimuleren en samen met hen het begrip ‘zinvol leren’ concretiseren? Bij de cursuskenmerken onderscheiden we de lengte van de cursus, de duur van de bijeenkomsten, de grootte en samenstelling van de deelnemersgroep en de plek van de cursus in de werkcontext van de leraren. We denken daarbij aan de betrokkenheid van het management bij de professionalisering van de docenten, de selectie van de leraren en aan de betrokkenheid van collega’s bij de gedachtevorming over en de uitvoering van de onderzoeksactiviteit. Verder zijn we geïnteresseerd in de aard van de begeleiding, het ondersteunend materiaal, de werkvormen gericht op de uitwisseling en feedback tussen de deelnemers en de inhoudelijke opbouw van de cursus.

1.1 Een onderzoekende houding in verbinding met pedagogische kwaliteit. Pedagogische kwaliteit is volgens ons het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling, zodat zij geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale verantwoordelijkheid leren deelnemen aan sociale praktijken (Leeman & Wardekker, 2004). Dit inhoudelijk startpunt t is gebaseerd op de gedachte dat leerlingen van tegenwoordig hun weg moeten leren zoeken in een complexe, snel veranderende, en intern tegenstrijdige wereld. Om dat goed te kunnen doen hebben ze niet alleen adequate kennis en vaardigheden nodig, maar vooral een beeld van zichzelf in relatie tot de wereld waarin ze leven. Een beeld dat aan de ene kant kan dienen als richtinggevend voor het handelen, maar aan de andere kant flexibel genoeg is om zich aan steeds veranderende omstandigheden aan te kunnen passen. Dit beeld, dat we bij gebrek aan een betere term aanduiden als (persoonlijke) identiteit, heeft niet vanzelf de gewenste kwaliteit. Opvoeding en onderwijs hebben een taak om jongeren te leren zo’n beeld op te bouwen en er reflexief mee om te gaan. (Dieleman 2000, Leeman & Wardekker 2004, 2008). Onderwijs kan leerlingen helpen de relatie te leggen tussen de schoolse en buitenschoolse wereld, tussen leerinhouden en hun eigen huidige en toekomstige bestaan. Dit duiden we aan als zinvol leren of onderwijs met pedagogische kwaliteit. Dit is niet alleen een didactisch principe. Het houdt namelijk ook in dat we de leerling niet primair zien als een rationeel handelend wezen dat objectief beslissingen neemt op grond van de best beschikbare informatie, maar eerder als iemand die emotioneel betrokken is bij de wereld en het samenleven van

4

mensen. De leerling zou idealiter op school kennis en betrokkenheid bij de wereld kunnen leren en de verbinding daarvan met zijn handelen. Via (vak)inhouden en georganiseerde leerervaringen kan de leerling de maatschappij en de wereld om zich heen leren begrijpen en oefenen met manieren van deelname. De leerling kan al lerende nieuwe begrippen een plaats geven in zijn visie op de wereld. Van belang is dat hij daarbij reflecteert op zijn veranderde kijk op de wereld en de plek die hij daarin inneemt. Zinvol leren vraagt dan ook om een doordachte inrichting van het onderwijs. Leraren spelen daarin een sleutelrol. Leraren zouden door het verwerven van een onderzoekende houding gestimuleerd kunnen worden een pedagogische kijk op onderwijs te ontwikkelen. Tegenwoordig schieten cursussen onderzoeksvaardigheden als paddenstoelen uit de grond (Harinck 2006; Kallenberg, Koster, Onstenk en Scheepsma 2007). Leraren hoeven geen volledig uitgeruste onderzoekers te worden, maar zouden op zijn minst een onderzoekende houding moeten ontwikkelen. Een houding die uit basale onderzoeksvaardigheden voor praktijkgericht onderzoek en uit een positieve kijk op onderzoek in brede zin bestaat. Enige onderzoeksvaardigheid is immers nodig om gericht en systematisch aan de verbetering van je onderwijs te werken. Dat kan bijvoorbeeld door de mening van leerlingen over lessen in kaart te brengen. Die vaardigheid is ook nodig voor het samenwerken met wetenschappers aan grootschaliger en vergelijkend onderzoek. Een positieve kijk op onderzoek hoort daar onlosmakelijk bij. Het gaat dan om de bereidheid om van de resultaten van onderzoek (ook dat van anderen), natuurlijk na zorgvuldige afweging van de waarde van dat onderzoek, gebruik te maken in het eigen onderwijs. Zoals Leeman en Wardekker (2010a) schreven, is een onderzoekende houding meer dan (a) de technische vaardigheid om onderzoek uit te voeren en (b) een positieve houding ten op zicht van onderzoek. We zien namelijk, net als Mason (2002) en Kallenberg e.a. (2007), een verbinding en wisselwerking tussen onderzoek, visieontwikkeling en onderwijsverbetering. Door het doen van onderzoek en de reflectie op het verloop ervan denken we dat deelnemers tot een meer nadenkende kijk op onderwijs kunnen komen. Onderzoek doen zien wij dan ook eerder als middel dan als doel: als middel namelijk om de docent in staat te stellen distantie te nemen van de dagelijkse praktijk en daarop te reflecteren vanuit de vraag waartoe onderwijs eigenlijk onderwijst, wat je als ‘gelukte leerling’ ziet. En om niet alleen op het eigen handelen gericht te zijn, maar ook na te gaan wat er met de leerlingen gebeurt en hen een stem te geven. Voor ons is een onderzoekende houding pas compleet als (c) een reflectieve houding gerelateerd aan een onderwijsideaal er onderdeel van uitmaakt. Het is dus onze vraag hoe we zo’n complete onderzoekende houding bij leraren, voor ons gericht op het ideaal van pedagogische kwaliteit, kunnen bevorderen. De onderliggende principes van de cursus voor wat betreft het leren van leraren zijn zowel gebaseerd op het creëren van afstand van de dagelijkse routine als op het aansluiten bij de directe onderwijspraktijk van leraren. In alle rondes werd de cursus gekenmerkt door: - De deelnemers introduceren in een pedagogische visie op onderwijs, aangeduid met de term zinvol leren en/of onderwijs met pedagogische kwaliteit; - Samen met de deelnemers die pedagogische visie concretiseren in een onderzoeksvraag gericht op verbetering van de eigen onderwijspraktijk; - De deelnemers uitnodigen tot de ontwikkeling van een onderzoekende houding die bestaat uit: a. Technische vaardigheden om onderzoek uit te voeren gericht op de verbetering van de dagelijkse praktijk; b. Open staan voor resultaten van verricht onderzoek; bereidheid de eigen praktijk systematisch te onderzoeken; c. De geneigdheid om afstand te nemen van de dagelijkse praktijk en onderzoekend te kijken naar die praktijk in verbinding met een pedagogisch onderwijsideaal; - De deelnemers begeleiden in het doen van een klein kortlopend onderzoek naar de eigen lespraktijk. Vooraf duidelijke verwachtingen over de uitkomsten formuleren. Dat betekent dat het onderzoek gebaseerd moet zijn op een achterliggende visie op onderwijs; - Bij het onderzoeksontwerp aansluiting zoeken bij de lopende onderwijsvernieuwing van de school / collega’s; - Groepsbijeenkomsten tbv uitwisseling, samen nadenken en feedback; - Individuele begeleiding met behulp van bijvoorbeeld e-mail; - Vastleggen denkproces in een logboek; - Ondersteunende formats over onderzoeksvaardigheden, onderzoeksverslag etc. 5 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 95 00 | www.windesheim.nl

1.2 De derde ronde De cursus in ronde 1 begon met een uitgebreide theoretische inleiding, waarna onderzoek in de eigen praktijk volgde. De duur van de cursus werd vooraf afgesproken, maar het aantal bijeenkomsten niet. De cursus was gepland voor zes maanden, maar duurde uiteindelijk een heel schooljaar. Ronde 2 werd gekenmerkt door een korte cursus van 6 bijeenkomsten waarin direct met het doen van onderzoek werd begonnen. De docenten die in deze ronde aan de cursus deelnamen waren unaniem in hun kritiek op de korte duur van de cursus. Ze waren over het algemeen tevreden over de inhoud van de cursus, maar meerdere docenten spraken hun teleurstelling uit dat er aan onderzoeksvaardigheden en methoden niet meer aandacht besteed was. Voor enkelen bleek het zelfs een reden te zijn geweest om af te haken. Deze leraren zagen vooral een opbrengst in ‘onderzoek doen’. Zij zagen onderzoek doen en nadenken over je onderwijs als van elkaar losstaande activiteiten en interpreteerden een onderzoekende houding als technische onderzoekscompetentie (Leeman & Wardekker 2010b). Van de 26 deelnemers die actief participeerden, noemden 22 deelnemers in antwoord op een open vraag naar hun leeropbrengst tijdens het interview dat zij onderzoeksmethoden leerden. Zes van hen vonden dat ze hierover niet genoeg leerden. Negen van de 26 geïnterviewden spraken uitdrukkelijk hun waardering uit voor de ontwikkeling van een onderzoekende houding. Ze leerden de gangbare kijk op hun onderwijs ter discussie stellen en leerden een gesprek met hun leerlingen over hun lessen en de doelen van onderwijs, waarderen. Ze oefenden in dat verband met het interviewen van hun leerlingen. Deze resultaten laten zien dat onze brede, samenhangende kijk op een onderzoekende houding niet zonder meer door alle deelnemers werd overgenomen. Onze invulling is ook wat tegendraads, vraagt de nodige uitleg en veronderstelt een leraar met affiniteit voor de reflectie over de doelen van hun onderwijs en met enige autonomie op het gebied van curriculumontwikkeling. Een minderheid van de docenten was geïnspireerd door de verbinding van onderzoek met een pedagogische kijk op onderwijs, maar bleken moeite te hebben om die zienswijze te concretiseren in een onderzoeksvraag voor hun praktijkonderzoek. Naar aanleiding van deze conclusies vroegen we ons dan ook af hoe we de onderzoekende houding zoals wij die bedoelen voor zo veel mogelijk leraren toegankelijk kunnen maken, en niet alleen voor degenen die toch al interesse hebben in pedagogische doelen en een op distantie nemen en verbeteren gerichte houding hebben of daar al open voor staan. We bedachten een andere aanpak. We hadden in ronde 1 en 2 de begrippen pedagogische kwaliteit en onderzoekende houding aangeboden en laten zien welk type onderzoeksvraag en onderzoeksaanpak bij die begrippen hoort. Dat was een nogal abstracte aanpak, ver van de dagelijkse praktijk en van de lerende jongeren. Bovendien was het een nogal eenzijdige vorm van leren. We werkten niet met beeldmateriaal over ideale praktijken of met een dialoog met collega’s of met leraren van een andere school. We maakten geen systematisch gebruik van observaties en gesprekjes met leerlingen. We gingen niet op stap om nieuwe ervaringen en inzichten op te doen. We hebben dus weinig mogelijkheden aan de leraren geboden voor verwondering, spiegeling en discontinuïteit. Daarnaast gingen we onvoldoende in op de gangbare verwachting van leraren van een cursus waarin het leren van onderzoek doen een van de leerdoelen is. Zij willen meteen met een onderzoekje beginnen, terwijl wij als begeleiders er steeds meer van overtuigd zijn geraakt dat onderzoek pas een goede bijdrage kan leveren als het voortkomt uit een goede verkenning aan het begin: een verkenning van de doelen van je onderwijs, van de complexe situatie waarin die doelen bereikt moeten worden, en van de manier waarop de interactie tussen leerlingen en leraar daaraan al dan niet bijdraagt. Dat vereist van de deelnemers niet zozeer het leren van een vaardigheid, als wel het verwerven van een andere houding ten opzichte van hun professionaliteit. Die fase van pedagogische reflectie op het eigen onderwijs kost tijd, omdat de meeste docenten niet gewend zijn om op die manier en gestructureerd naar onderwijs te kijken. Zo blijkt dat gaandeweg het onderzoek onze inzichten, over de onderzoekende houding en over wat er nodig is om het leraren mogelijk te maken zo’n houding in verbinding met een pedagogische kijk op onderwijs te verwerven, zijn veranderd en aangescherpt. En die inzichten gaven dan weer aanleiding om de cursus in een derde ronde toch weer anders aan te pakken. Op basis van de resultaten van de tweede ronde is de cursus in de derde ronde aangepast. Het is in deze ronde een schooljaarlange cursus van 10 bijeenkomsten van 2 uur. De herziene cursus heeft de naam gekregen: “Onderzoekend kijken naar je onderwijs” . Dit om duidelijk te maken dat de cursus er

6

niet primair is om onderzoeksvaardigheden aan te leren en de deelnemers bewust te maken van het feit dat het gaat om de ontwikkeling van een onderzoek ter verbetering van de kwaliteit van het eigen onderwijs. In tegenstelling tot voorgaande cursussen is de interactie met de andere deelnemers een herkenbaar terugkerend moment tijdens elke bijeenkomst. Werden in voorgaande cursussen onderzoeksvaardigheden tijdens het doen van onderzoek aangeleerd, in deze cursus zijn oefenmomenten al aan het begin ingebouwd. Het gaat hierbij om het interviewen en observeren van leerlingen. Bij de oefeningen is gekozen voor een praktijkgerichte onderzoeksbenadering, waarin de interactie met de leerlingen en de vraag naar de beleving van de leerling centraal staan. Dit om een pedagogische kijk, waarin het zinvol leren van de leerling centraal staat, te stimuleren. Tijdens de cursus is dieper ingegaan op het begrip pedagogische kwaliteit. Dit gebeurde met behulp van de volgende selectie uit een verzameling uitspraken die in een eerder onderzoek van het lectoraat onder leraren en schoolleiders verzameld zijn (Leeman, Wardekker en Majoor 2007).

1.3 Opbouw van dit verslag In hoofdstuk twee staat de cursus beschreven en in hoofdstuk drie de onderzoeksaanpak. In de hoofdstukken vier en vijf staan de resultaten. In hoofdstuk vier gaat het daarbij om de kenmerken van de cursus en in hoofdstuk vijf om de ontwikkeling van een onderzoekende houding in verbinding met pedagogische kwaliteit. Tot slot bevat hoofdstuk zes de conclusies en discussie.


2 De cursus Op basis van de resultaten van de tweede ronde is de cursus in de derde ronde aangepast. Het is in deze ronde een schooljaarlange cursus van 10 bijeenkomsten van 2 uur. De herziene cursus heeft de naam gekregen: “Onderzoekend kijken naar je onderwijs” . Dit om duidelijk te maken dat de cursus er niet primair is om onderzoeksvaardigheden aan te leren en de deelnemers bewust te maken van het feit dat het gaat om de ontwikkeling van een onderzoek ter verbetering van de kwaliteit van het eigen onderwijs. In tegenstelling tot voorgaande cursussen is de interactie met de andere deelnemers een herkenbaar terugkerend moment tijdens elke bijeenkomst. Werden in voorgaande cursussen onderzoeksvaardigheden tijdens het doen van onderzoek aangeleerd, in deze cursus zijn oefenmomenten al aan het begin ingebouwd. Het gaat hierbij om het interviewen en observeren van leerlingen. Bij de oefeningen is gekozen voor een praktijkgerichte onderzoeksbenadering, waarin de interactie met de leerlingen en de vraag naar de beleving van de leerling centraal staan. Dit om een pedagogische kijk, waarin het zinvol leren van de leerling centraal staat, te stimuleren. Tijdens de cursus is dieper ingegaan op het begrip pedagogische kwaliteit. Dit gebeurde met behulp van de volgende selectie uit een verzameling uitspraken die in een eerder onderzoek van het lectoraat onder leraren en schoolleiders verzameld zijn (Leeman, Wardekker en Majoor 2007). Die uitspraken zijn: - Geen enkele leerling is een hopeloos geval - De zorg voor de leerresultaten van de leerling staan primair - Leerlingen kunnen de gestelde grenzen accepteren - Leerlingen begrijpen de zin van de lesstof en opdrachten - Leerlingen leren wat nodig is voor het diploma - Leerlingen leren in dialoog met elkaar en met de leraar - Een weldoordachte ordening van de lesstof bepaalt de les - Elke leerling krijgt individueel feedback van de leraar - Leerlingen leren de wereld vanuit verschillende gezichtspunten bekijken - Leerlingen leren omgaan met onveiligheid en onzekerheid - Leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden - Leerlingen werken veel samen en helpen elkaar - Leerlingen leren verantwoordelijkheid dragen voor hun leren - Leerlingen leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoord gedragen Aan docenten en schoolleiders is voorafgaand aan de cursus informatie op schrift ter beschikking gesteld. De doelen die wij ons stelden en de inhoud en de opbouw van de cursus komen in die informatie duidelijk aan de orde. In deze derde ronde hebben we de cursus een titel meegegeven die de lading zo duidelijk mogelijk dekt. De tekst die we opstelden is op de volgende pagina’s integraal opgenomen. Deze opzet is in hoofdlijnen tijdens de uitvoer gevolgd, op basis van de wensen en omstandigheden van de deelnemers zijn onderdelen aangepast.

8

Professionaliseringstraject ‘Onderzoekend kijken naar je onderwijs’ voor docenten. Dit professionaliseringstraject biedt je de mogelijkheid stil te staan bij de pedagogische kwaliteit van je onderwijs en te zoeken naar manieren om je onderwijs meer betekenis te geven voor de ontwikkeling van je leerlingen. Je professionele nieuwsgierigheid en mogelijkheden om de pedagogische kwaliteit van je eigen onderwijs te verbeteren en het ontwikkelen van een onderzoekende houding, staan daarbij centraal. Bij het zoeken naar die mogelijkheden voor verbetering maak je gebruik van onderzoek van je eigen onderwijspraktijk. Achtergrond Het Lectoraat Pedagogisch Kwaliteit van het onderwijs is enthousiast over haar ervaringen met eerdere professionaliseringstrajecten rondom een onderzoekende houding en zinvol leren binnen het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs en de lerarenopleiding bij de hogeschool Windesheim. De ervaringen uit deze pilots wil zij gebruiken voor het opstellen van dit professionaliseringstraject. Pedagogisch kwaliteit Tijdens het traject ga je, aan de hand van het begrip ‘pedagogische kwaliteit’, nadenken over je onderwijs. De vragen die je leerlingen gaat stellen, en de vragen die je gaat onderzoeken, komen voort uit je eigen visie op onderwijs verbonden met pedagogische kwaliteit van onderwijs. Hierbij staan de samenhang in het onderwijs tussen de leerling, de docent en het curriculum centraal. Je gaat oefenen met manieren om je leerlingen beter te leren kennen en je voert een onderzoek uit binnen je eigen onderwijspraktijk. Het traject is echter geen cursus onderzoeksvaardigheden. Het gaat om het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Onderzoekende houding Een onderzoekende houding gaat om het stellen van vragen over dingen waarover je meestal niet zo nadenkt. “Ze vinden dit gewoon een moeilijk/saai vak.” “Met die groep is gewoon niets te beginnen.” Iemand met een onderzoekende houding neemt geen genoegen met deze antwoorden, want achter deze zinnen schuilt een werkelijkheid die verkend kan en moet worden. Waarom leunen je leerlingen achterover tijdens de les? Hoe krijg je leerlingen gemotiveerd om dat stapje extra te doen? Vraag het ze. Binnen dit professionaliseringstraject staat het onderzoeken van je eigen lessituatie centraal, met je leerlingen als onderzoeksgroep. De bedoeling is dat je een ‘onderzoekende houding’ ontwikkelt als een deel van je professionele identiteit. ‘Wat is bevorderlijk voor professionele en persoonlijke ontwikkeling van mijn leerlingen? Hoe kunnen leerlingen zich (verder) ontwikkelen tot een gewaardeerd en kritisch lid van de samenleving? En wat is de rol van mijn vak en mijn onderwijs daarbij?’ Dat zijn vragen die hier van belang zijn. Die vragen zijn er niet omdat je nu eenmaal kritisch moet zijn, maar komen voort uit betrokkenheid op en zorg voor je leerlingen, het onderwijs en de samenleving. Een onderzoekende houding van de docent heeft drie aspecten: 1. de vaardigheid om onderzoek uit te voeren 2. een positieve houding ten opzichte van onderzoek 3. een nadenkende, kritische houding ten opzichte van de eigen onderwijspraktijk De onderzoekende houding is daarmee altijd een kritische houding, daar hoort ook reflectie bij. Reflectie op de doelen van onderwijs, op je handelen als docent in je interactie met leerlingen en de leerstof en reflectie op je eigen denken over jezelf als docent, de leerlingen, het onderwijs en de maatschappij. Kennis delen Een onderzoekende houding impliceert ook dat je niet alleen zoekt naar verbetering binnen je eigen lespraktijk, maar dat je zoekt naar manieren om het onderwijs voor je leerlingen te verbeteren in brede zin. Daarbij komt ook de vraag aan de orde hoe je de opgedane kennis gaat delen met collega’s. In het traject wordt hier ook regelmatig aandacht aan besteed. Jij bent dus niet de enige die leert en


profiteert van het professionaliseringstraject. Je collega’s en teamleider moeten ook het nodige kunnen opsteken over zinvol leren en de onderzoekende houding door de kennis die jij met hen deelt. Logistiek Het traject bestaat uit 10 plenaire werkbijeenkomsten in de periode september 2010 tot juni 2011. We streven naar een groep van maximaal 12 deelnemers. Een bijeenkomst duurt 2 uur. De totale tijdsbelasting bedraagt ca. 50 klokuren, waarvan 30 uur buiten de bijeenkomsten. Je werkt gedurende het traject aan een eigen onderzoek binnen je lespraktijk. Ter voorbereiding op de bijeenkomsten voer je opdrachten uit, die tijdens de bijeenkomsten gezamenlijk worden besproken. Verslaglegging van je ervaringen en onderzoek is belangrijk, om deze te kunnen delen met collega’s binnen de school. Reacties van eerdere deelnemers: “Een leerling gaf mij terug dat hij de vragenlijst heel verrassend vond en dat aardrijkskunde zo toch heel leuk kon zijn. Elke vragenlijst beïnvloedt de leerlingen, dus je moet wel oppassen wat je vraagt. Leerlingen zagen door de vragenlijst dat ik bezig ben met het maken van mijn onderwijs en dat moeten zij ook.” (een lerarenopleider) “Ik ben door dat proces ook wel anders aan gaan kijken tegen de verwachtingen die wij van leerlingen hebben. We besteden twee bijeenkomsten met de leerlingen aan hun onderzoeksvraag en verwachten dan dat een leerling een goed onderzoek kan uitvoeren. Ik zie nu in dat dat helemaal niet zo vanzelfsprekend is” (een lerarenopleider) “Dat het heel mooi is dat je wat tijd uittrekt om die onderzoekende houding bij jezelf te laten groeien en met collega’s samen ook met je onderwijs een stukje verder te komen.” (een docent in vo) Onderzoek van het lectoraat Het lectoraat doet onderzoek naar de beste cursus om een onderzoekende houdiing verbonden met een pedagogische kijk op onderwijs te ontwikkelen We verwachten daarom van deelnemers dat ze tussentijdse resultaten en veranderingen in het eigen denkproces systematisch bijhouden en dat zij deelnemen aan een afsluitend interview. Aanbevolen literatuur: Yvonne Leeman, Wim Wardekker & Dominique Majoor (2007) Pedagogisch kwaliteit op de kaart. Baarn: HB Uitgevers (ISBN 9789055745678)

10

Globale opzet van het traject “Onderzoekend kijken naar je onderwijs” Het traject wordt gaandeweg ontwikkeld aan de hand van vragen en behoeften van de deelnemers. In elke bijeenkomst staat een thema centraal, daarnaast is er in elke bijeenkomst aandacht voor het leerproces van de deelnemers rondom zinvol leren en een onderzoekende houding. Bijeenkomst 1

Onderwerp Introductie en verkenning

2

De leerling als individu

Zelfwerk 3

De leerlingen als groep

Zelfwerk 4

Kijken naar je onderwijs

Zelfwerk

Wat gaan we doen Kennismaking Motivatie en verwachtingen traject Ervaring vorige cursussen. Oefenen met goed kijken naar leerlingen en de school. Verkenning van het begrip pedagogische kwaliteit. Oefenen met het interviewen van een leerling. Informatie over onderzoeksinstrumenten: het verschil tussen interviews en vragenlijsten. Gesprekken met individuele leerlingen + verslag Bespreken van de interviews. Oefenen met het observeren van de leerlingen als groep in relatie tot het handelen van de leraar. Observaties + verslag Introductie ‘zinvol leren’ en reflectie op pedagogische kwaliteit Eerste verkenning van eigen onderzoeksvraag Terugkoppeling naar collega’s en samen onderzoeksvragen formuleren Gerelateerd aan de onderzoeksvraag reflectie en verdieping van eigen visie op onderwijs en zinvol leren.

Het programma van de bijeenkomsten 2, 3 en 4 stelt de leerling, de leerlingengroep en jouw relatie met de leerlingen centraal. Je gaat je inleven in je leerlingen, je probeert er achter te komen; wat de leerlingen beweegt, wat ze verwachten van jouw onderwijs en hoe ze op jou reageren. Interviews met en observaties van leerlingen kunnen je hier meer informatie over leveren. De leeromgeving waarbinnen jij je onderwijs verzorgt, is een tweede belangrijke factor in de kwaliteit van het onderwijs. In die omgeving spelen verschillende elementen in onderlinge samenhang een rol: de fysieke leeromgeving, het pedagogisch klimaat binnen de school en de dynamiek binnen de leerlinggroepen. Observaties van en gesprekken met leerlingen en collega’s kunnen helpen om een goed beeld van de leeromgeving te krijgen. De resultaten van je verkenning en je gedachten over een goede onderzoeksvraag deel je met je collega’s.


5 Zelfwerk

Vraagstelling

6

Methode

Zelfwerk 7

Onderzoekende houding

Zelfwerk 8

Resultaten, conclusies en verslaglegging

Zelfwerk

9

Terugkoppeling

Zelfwerk

Onderzoeksvragen opstellen Onderzoeksvraag bespreken Eerste aanzet plan van aanpak en onderzoeksinstrument Plan van aanpak en onderzoeksinstrumenten bespreken Uitvoering plan van aanpak Bespreking proces rondom eigen onderzoekje Opzet verslaglegging Verslag van resultaten en proces van onderzoek Bespreken resultaten, analyse van de gegevens en het trekken van conclusies. Afronden analyse en conclusies in definitief verslag Opzet voor terugkoppeling naar team Bespreken hoe de terugkoppeling plaats kan vinden. Terugkoppeling resultaten naar collega’s en leerlingen Eerste gedachten vervolg onderzoek

De bijeenkomsten 5 t/m 9 vormen de onderzoeksperiode van de cursus. In deze periode zul je de meeste tijd moeten investeren in het traject. Tijdens de rit kun je de begeleiders via e-mail benaderen voor vragen en hulp. De resultaten van de verkenning van de bijeenkomsten 2 t/m 4 worden hier geïntegreerd in de onderzoeksvraag die je jezelf stelt. In deze bijeenkomsten ga je samen met je collega’s de juiste onderzoeksvraag formuleren, een plan van aanpak ontwerpen en goede onderzoeksinstrumenten ontwikkelen. Daarna voer je het onderzoek daadwerkelijk uit. Het (leer- en denk-)proces dat je doorloopt bij de voorbereiding en het uitvoeren van je onderzoek leg je vast in een verslag. Het uitvoeren van het onderzoek is niet het eind van het proces. Het analyseren van de gegevens maar ook het kritisch kijken naar je eigen onderzoek zijn belangrijk onderdeel van het onderzoek zelf en essentieel voor de onderzoekende houding. Iemand met een onderzoekende houding neemt immers geen genoegen met ‘makkelijke’ antwoorden. De resultaten van je onderzoek geven je misschien ook ideeën over hoe je na het traject verder wilt gaan, met nieuw onderzoek voor het verbeteren van je onderwijs. Het is belangrijk om dit te delen met collega’s. In de bijeenkomsten 8 en 9 staan daarom de kennisopbrengst, de verslaglegging en het kennis delen centraal. 10

Vooruitblikken en terugkijken

Bespreken vervolg op het onderzoek Reflectie op eigen leerproces en onderzoekende houding. Evaluatie traject.

In de laatste bijeenkomst is ruimte om te kijken naar wat je gaat doen met de resultaten van je onderzoek. Daarnaast kijk je terug op je eigen leerproces en naar wat dit traject jou en je school heeft opgeleverd.

12

3 Onderzoek Het flankerend onderzoek in alle ronden werd geleid door de onderzoeksvraag: Hoe kunnen we met een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs bij leraren ontwikkelen en samen met hen het begrip ‘zinvol leren’ concretiseren? We zijn dus geïnteresseerd in de kenmerken van een cursus die tot een onderzoekende houding in verbinding met een pedagogische kijk op onderwijs bij leraren leidt. Tijdens de derde ronde werkten drie onderzoekers ( lector/projectleider, begeleider/onderzoeker, notulist/onderzoeker) aan de beantwoording van deze vraag. De cursus in deze ronde voor docenten voortgezet onderwijs werd gegeven op één locatie gedurende 10 bijeenkomsten voor 11 docenten van drie verschillende scholengemeenschappen. Zowel tijdens als na afloop van de cursus werd onderzoeksmateriaal verzameld over het verloop van de cursus en over het leren van docenten en hun waardering voor de cursus. Materiaal over het verloop van de cursus: - Een verslag van het proces tijdens de bijeenkomsten, vastgelegd door de notulist (Gerda Vierhuizen); - Een reflecties over het verloop van de bijeenkomsten en over het leren van de leraren van de begeleider (Ulrike Koot-Stam); - Aantekeningen van de tussentijdse cursusbesprekingen van de onderzoekers (Yvonne Leeman) Materiaal van de docenten: - De logboekjes van de deelnemers waarin zij hun denken leerproces vastlegden (zes deelnemers leverden een logboekje in); - De onderzoeksverslagen van de deelnemers (drie deelnemers leverden een onderzoeksverslag in en één deelnemer een poster) Interviews Tot slot zijn aan het einde van de cursus door Gerda Vierhuizen en Yvonne Leeman met alle deelnemers interviews gehouden. Het format voor het onderzoeksverslag is in de bijlagen opgenomen. Datzelfde geldt voor de interviewrichtlijn. Tijdens de interviews werd ingegaan op de verwachtingen en de waardering van de deelnemers. Daarbij kwamen technische kenmerken en inhoud van de cursus aan de orde en de visie op de inhoudelijke opbrengsten op het gebied van pedagogische kwaliteit in verbinding met een onderzoekende houding. De interviews zijn integraal uitgewerkt en aan de respondenten ter autorisatie voorgelegd. Het commentaar en de correcties van de respondenten zijn verwerkt en overgenomen. Analyse van het interviewmateriaal De interviews zijn voor een eerste analyse grofweg gelabeld met behulp van de volgende kernbegrippen: - Reden/motivatie deelname - Waardering cursuskenmerken - Onderwijsvisie - Geleerd Pedagogische Kwaliteit - Geleerd Onderzoekende Houding - Werkcontext Per interview is door elke onderzoeker een samenvatting langs de kernbegrippen gemaakt. De onderzoekers hebben hun eerste analyse van de interviews met elkaar besproken. Op basis daarvan is er door twee onderzoekers een tweede analyse uitgevoerd waarbij het andere onderzoeksmateriaal als achtergrondmateriaal betrokken is. Op deze wijze heeft een triangulatie van onderzoekers en van data plaatsgevonden.


4 Resultaten: kenmerken van de cursus Deelnemers Aan de cursus namen drie scholen en 11 docenten deel. Eén van de scholen (het Assink College) is een academische opleidingsschool. De andere twee scholen (het Twents Carmel College Denekamp en het Bonhoeffer College Enschede hebben de ambitie om academische opleidingsschool te worden). Op het Assink zijn er docentonderzoekers die deelnemen. Zij hebben de taak zelf onderzoek te doen. De docenten van de andere scholen zijn onder meer gevraagd om deel te nemen in verband met de doorstroom naar een LC-functie in het kader van het HRM beleid van de school. Voor een aantal docenten is het deelnemen aan de cursus tegelijkertijd een invulling van hun taakuren. Het zijn docenten die niet al hun uren aan lessen kunnen of willen besteden. Dit betreft bijvoorbeeld docenten die lesgeven in een klein vak, een vak waar niet zoveel leerlingen voor zijn. Vier docenten zijn gestuurd door hun leidinggevende, drie docenten kozen uit eigen beweging voor de cursus en vier docenten werden door hun leidinggevende op de cursus geattendeerd. De docenten verschillen naar vak (metaaltechniek, geschiedenis, economie, aardrijkskunde, wiskunde, klassieke talen, Engels, Nederlands, natuur- en scheikunde); afdeling (onderbouw havo/vwo, bovenbouw havo/vwo, gymnasium, vmbo); leeftijd ( 28 tot 59 jaar) en ervaringsjaren in het onderwijs ( van een half tot 35 jaar). Zes docenten hebben de volledige cursus afgemaakt. Vijf docenten zijn eerder gestopt. Twee van hen stopten al na de derde bijeenkomst. Eén uit ontevredenheid met het aanbod (deze docent was ronduit negatief over de werkwijze tijdens de cursus. Deze docent wilde consumeren en niet zelf actief zijn) en een vanwege een andere cursus die hij moest volgen. De andere drie afhakers kwamen niet verder dan de vierde, vijfde of zesde bijeenkomst. Hun redenen van afhaken hebben niet met de cursus, maar met verplichtingen in hun werkcontext te maken.

De lengte van de cursus De cursus bestaat uit 10 bijeenkomsten van twee uur die verspreid over het hele schooljaar plaatsvinden. De bijeenkomsten duren twee uur. De docenten vinden, gezien hun hoge werkdruk, het bijwonen van tien bijeenkomsten en het tussendoor ‘maken van huiswerk’ een zware opgave. Lessen, examens en rapportvergaderingen gaan altijd voor en eisen direct tijd op. De docenten van de verschillende scholen en afdelingen verschillen hierin niet van elkaar Sommigen vinden een cursus aan het einde van de dag zwaar. Nog moeilijker dan het bijwonen van een bijeenkomst is het tussendoor werken aan de opdrachten. De docenten ervaren onderwijs en onderzoek als heel verschillende activiteiten. De rust om goed na te denken en een vragenlijst uit te proberen, vinden ze nauwelijks. Het is zeker niet ideaal om onderzoek te moeten doen in snippertjes tijd. Inhoudelijk vinden ze dat tien bijeenkomsten voor dit onderwerp niet veel is. Er kan niets uit de cursus. Tips voor erbij: - kennis over onderzoek - nog meer aanbod onderzoeksmethoden - oefenen op het droge, bv. met observeren - terugkomen op uitgereikte literatuur - ook een boek gaan gebruiken Tip van een van de docenten: in begin bijeenkomsten frequenter en later, tijdens het eigen onderzoek, iets meer tussenruimte. De begeleidster denkt dat 10 bijeenkomsten voldoende regelmaat bieden in het schooljaar zodat de cursus niet helemaal ondersneeuwt in de dagelijkse bezigheden. Voor het nadenken over onderwijs en leren onderzoek doen en daadwerkelijk een onderzoek uitvoeren heb je wel 10 bijeenkomsten nodig. Een groot aantal deelnemers lukt het niet om in 6 bijeenkomsten van een onderzoeksvraag tot een onderzoeksverslag te komen. Van de 11 deelnemers hebben slechts 4 daadwerkelijk een onderzoek uitgevoerd, waarvan 2 binnen de cursusperiode. Redenen voor het niet kunnen uitvoeren van het onderzoek zijn over het algemeen andere verplichtingen die voorrang krijgen boven deze cursus. Een van de docenten moest bijvoorbeeld wegens ziekte van een collega het lesgeven in eindexamenklassen voor haar rekening nemen. Een ander moest regelmatig op het tijdstip van de 14

cursus een vergadering bijwonen en was dus niet in staat om bij alle cursusbijeenkomsten te zijn en kwam zo op achterstand te staan.

Begeleiding Alle deelnemers gaven in de interviews, maar ook tijdens de cursus, hun waardering aan voor de deskundigheid van de begeleidster. Eén van hen: “Ik vind het heel knap hoe iemand op een gegeven moment met een bepaalde opmerking of met een klein opdrachtje mensen in een bepaalde groep toch een bepaalde kant op kan laten kijken en dat is heel mooi…. ja, gewoon door eens een vraag stellen: nou kijk eens even hier is iemand die heeft dat gezegd en een denk dan eens na wat vind jij daar nou van. Dan moet je je echter weer verplaatsen in datgene dat de ander heeft gezegd en dat relateren aan datgene wat je er zelf van vindt en dat vind ik altijd heel verrijkend.” [9] Alle deelnemers zijn zeer tevreden over de persoonlijke feedback die ze tijdens de cursus kregen en de snelle feedback op vragen en opdrachten die ze tussendoor via e-mail aan de begeleidster stuurden. Ze zijn blij verrast dat de begeleidster zo flexibel is om laat ingeleverd werk toch van commentaar te voorzien. De persoonlijke begeleiding met behulp van email werd zeer gewaardeerd.

Opbouw en hulpmiddelen Er is grote tevredenheid over de opbouw van de cursus. Het in de oriënterende fase reflecteren op een pedagogische kijk op onderwijs en op mogelijkheden van onderzoek ter verbetering van de eigen praktijk gecombineerd met het oefenen met interviewen en observeren, beviel goed. Met name het interviewen van een leerling was voor de docenten een verrassende ervaring. Het doen van een klein afgerond onderzoek in de eigen praktijk werd ook gewaardeerd, al kwam niet iedereen, wegens tijdgebrek, daar aan toe. De tijdens de cursus aangeboden hulpmiddelen zoals korte samenvattingen van de kern van het geleerde, kunnen ook grote tevredenheid wegdragen.

Onderlinge uitwisseling en feedback In de interviews gaven acht deelnemers aan dat ze de onderlinge discussie in de cursus erg hadden gewaardeerd, vooral omdat ze vaak weinig ruimte ervaren binnen hun werk voor een gesprek over wat zij belangrijk vinden in het onderwijs: “Ja en dat vond ik het mooie aan de cursus, dat je eindelijk op school eens praat over onderwijs.” Het elkaar geven en het van elkaar ontvangen van feedback wordt door de deelnemers hoog gewaardeerd. De heterogene samenstelling van de groep wordt in dit verband belangrijk genoemd, al zijn er mensen die dromen van een groep met alleen docenten talen, alleen docenten met leerlingen in een vergelijkbaar onderwijsniveau, alleen mensen van de eigen school of mensen die op hetzelfde niveau van kennis zijn van onderzoek doen. Die dromen van docenten zijn niet strikt individueel maar hangen samen met de doelen die hun school met de cursus heeft. De begeleidster herkent het enthousiasme van de deelnemers voor samenspraak en onderlinge uitwisseling. Zij heeft die als waardevol ervaren. Het geven van feedback aan elkaar werd over het algemeen zorgvuldig gedaan en de deelnemers probeerden elkaar echt verder te helpen. Dat gebeurde alleen tijdens de bijeenkomsten. Het tussentijds reageren op elkaars werk, kwam niet van de grond. De gehanteerde systematiek van eerst een rondje feedback voordat de feedbackontvanger reageerde, zorgde voor de nodig rust in het gesprek en de deelnemers gingen niet in de verdediging. De begeleidster heeft wel haar twijfels over de kwaliteit en diepgang van de onderlinge uitwisseling. Zij merkte dat iedereen vooral graag zijn of haar eigen verhaal wilde vertellen en dat wilde spiegelen aan dat van een ander. Een typische uitspraak van een docent is ‘Vaak heb je zelf al een bepaalde kijk op iets en anderen kunnen je helpen scherper te kijken wat je nu precies doet’. [2] Elkaars ideeën en veronderstellingen onderzoekend ter discussie stellen kwam, zeker in het begin, nauwelijks voor. Er werd ook niet spontaan naar diepgang en verbreding gezocht. Opdrachten en vragen op papier hielpen de deelnemers meer samenhang en diepgang in hun uitwisseling aan te brengen. Het gebrek aan gemeenschappelijke ontwikkeling is voorstelbaar. De deelnemers kwamen niet als groep iets leren over onderzoek en pedagogische kwaliteit. De deelnemers kwamen van verschillende scholen en locaties en hadden geen duidelijk gemeenschappelijke leerdoel. Bij de docenten van één van de locaties was in eerste instantie wel sprake van een gemeenschappelijk onderzoekthema, maar dat is door gebrek aan onderlinge afstemming op school losgelaten.


Met behulp van posterpresentaties op de laatste bijeenkomst zijn de resultaten van de vier afgeronde onderzoeken met elkaar gedeeld.

Delen met collega’s Tijdens de eerste bijeenkomsten werd de deelnemers gevraagd te overleggen over het onderwerp van onderzoek en hun ervaringen te delen met collega’s die niet aan de cursus deelnamen. Dit hebben bijna alle deelnemers ook gedaan. Drie docenten vertellen expliciet dat hun visie op pedagogische kwaliteit niet strookt met de resultaatgerichte manier van denken over onderwijs op hun scholen. Ze hebben hun onderzoeksvraag daarom op de realiteit op hun school toegesneden. In de loop van de cursus werd het contact van de docenten met de collega’s minder. Dat kan samenhangen met de gerichtheid van het onderzoek op de eigen onderwijspraktijk maar ook met desinteresse of een gebrek aan onderlinge verbondenheid tussen collega’s op school. Meerdere deelnemers geven aan dat collega’s en leidinggevenden niet geïnteresseerd zijn in hun onderzoek of in het verbeteren van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Typerende uitspraken in dit verband: “Nee, nee. Ik denk dat het echt meer voor mijzelf is geweest dan voor de school. (..)“Dat was zeker de gedachte dat we dit ernaast zouden doen met zijn drieën en dat was ook de opzet van de school…maar daar is verder nog niets mee gedaan omdat we geen tijd hebben.” [2] De collega’s van één deelnemer waren betrokken bij het onderzoek dat hij uitvoerde, omdat hij een nieuwe werkwijze onderzocht die ook door collega’s werd gebruikt. De rest van de deelnemers gaven aan dat de collega’s weinig tot geen interesse toonden.” “Als ik wat cynisch ben dan kan ik zeggen: als zij er maar geen last van hebben, dan vinden ze het wel goed dat ik dit doe.”[9] De resultaten van één van de vier afgeronde onderzoeken is gedeeld binnen het team. Van de andere drie onderzoeken is dat onduidelijk. Dit overziende is het van belang ons af te vragen of de werkcontext voldoende faciliterend is voor de doelstellingen die wij nastreven met de cursus.

Faciliterende werkcontext? De docenten gaven tijdens de interviews aan dat professionalisering onderaan het takenplaatje staat en onderwijs altijd voorgaat. Een van hen: “Voor elke docent is 10% van zijn baan gereserveerd voor scholing. Maar dat is in de meeste gevallen gewoon niet haalbaar.” [5] Een ander: “Eerst het lesgeven, dan de coördinerende taken die erbij horen en dan de afspraken met mensen waarbij je het niet kunt maken om niet op te komen dagen en dan proefwerken nakijken en maken en dan iets van lesvoorbereiding en dan de rest. En als er dan nog tijd overblijft is het een wonder… Als je daarvan afwijkt, dan wordt je erop aangesproken.” [8] De opbrengsten van hun professionalisering hoefden de docenten niet te laten zien. Eén van de deelnemers zegt door haar leidinggevende gevraagd te zijn of ze nog bezig was met de cursus. De vraag betrof het ‘bezig zijn’, maar niet het geleerde. De professionalisering van de docenten stond vermoedelijk niet in het teken van een inhoudelijke visie op schoolontwikkeling. De docenten van twee scholen werden gevraagd in het kader van het HRM-beleid van de school. De docenten van de andere school werden uitgenodigd in het kader van de opbouw van een academische school. Daarnaast gaven drie deelnemers expliciet aan dat er binnen hun school weinig tijd en ruimte is om vanuit zinvol leren te werken aan de verbetering van het onderwijs. Het gesprek over een pedagogische visie op onderwijs dat tijdens de cursus aangezwengeld is, werd door de docenten gewaardeerd. Dit vanuit het argument dat een dergelijk gesprek op school met collega’s nauwelijks of niet plaatsvindt. Vanuit een onderzoekende houding je onderwijs verbeteren was nieuw voor de docenten. De nadruk op het onderzoekend kijken naar de eigen lespraktijk van de cursus sluit aan bij de ideeën van de meeste docenten, maar sluit niet naadloos aan bij het idee van onderzoek doen op de scholen. Onderzoek doen is op de deelnemende scholen meer beleidsonderzoek voor het oplossen van managementvraagstukken. Zes deelnemers, van drie verschillende scholen, geven in de interviews aan dat onderzoek doorgaans wordt ingezet voor organisatorische vraagstukken, die weinig met de onderwijspraktijk van de docent in de klas te maken hebben. Voor twee van hen is het een schrikbeeld, dat zij na afronding van de cursus, mogelijk gevraagd kunnen worden voor dit type onderzoek: “Het kan mij nu zo gebeuren dat ik volgend jaar een vraag van de directie krijg: Wil je dit of dat met onderzoek uitzoeken. Dat zijn dan beleidszaken en geen leszaken. Ik hoop dat het mij niet overkomt”[10].

16

Deze resultaten geven iets weer van de bestaande verwarring over onderzoek op scholen voor voortgezet onderwijs en de taak van de docenten hierin. Er wordt gedacht in twee afzonderlijke taken: onderzoek doen en onderwijs geven. Als onderzoek en lesgeven expliciet verbonden worden op de scholen van de deelnemende docenten dan gaat het om het begeleiden van het onderzoek van de LiO en/of het begeleiden van de profielwerkstukken van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Concluderend De cursus zoals vormgegeven in ronde drie wordt door de docenten als goed gewaardeerd.


5 Resultaten: onderzoekende houding in verbinding met pedagogische kwaliteit 5.1 Inhoud cursus Tijdens deze cursus experimenteerden we met een inleidend deel waarin we de nadruk legden op het met enige distantie kijken naar het eigen onderwijs vanuit een pedagogisch perspectief. Hierbij gebruikten we de aanpak met uitspraken op kaartjes zoals ontwikkeld door Leeman, Wardekker & Majoor (2007). Tegelijkertijd werkten de deelnemers aan opdrachten die gericht waren op het oefenen met de onderzoeksvaardigheden observeren en interviewen. De opdrachten waren er tegelijkertijd voor bedoeld om hun leerlingen als individu en als groep beter te leren kennen. Die kennis over leerlingen is namelijk onontbeerlijk voor de ontwikkeling van zinvol leren. Het tweede deel van de cursus was gereserveerd voor onderzoek in de eigen praktijk aan de hand van een zelfgeformuleerde onderzoeksvraag die gerelateerd is aan pedagogische doelen van het onderwijs. Deze opzet en inhoud van de cursus wordt door de docenten gewaardeerd. Volgens de aantekeningen van de begeleidster in haar logboek vonden de deelnemers het fijn om door de uitspraken op de kaartjes even stil te staan bij hun visie op onderwijs en dat die visie verbonden wordt met het formuleren van de onderzoeksvraag. Eén van de reacties van de docenten raakt direct onze achterliggende doelstelling: “ … het is wel weer bewustwording. En ook dat het voortdurend weer terugkomt, zo van: je moet het in de gaten houden. ...Het expliciteren, dat heeft me wel geholpen.’ [5]. Verder zeggen docenten dat het goed is om in het begin met onderzoeksinstrumenten te oefenen. Overigens maakte dat oefenen één van de docenten ook onzeker. Deze docent merkte juist door het oefenen dat onderzoek moeilijker is dan je denkt en dat je met heel veel rekening moet houden: ‘Onderzoek, doe je er niet zomaar bij’ [4]. De docenten waarderen het om leerlingen te leren interviewen. Het was een ontdekking om te merken dat leerlingen serieus blijken mee te denken. De cursus wilde aansluiten bij de praktijk van leraren. Dit wordt door de leraren herkend. Eén van hen: “Het heeft wel waargemaakt wat er stond. Heel vaak zijn cursussen, vooral in de richting van onderzoek doen, heel zweverig. Ik vond het wel heel knap dat het toch redelijk concreet wordt” [8]. De cursus wilde ook tot een onderzoekende houding aanzetten waaronder het nadenken over de doelen van het eigen onderwijs . Eén van de docenten hierover: “Vaak is het zo dat je een cursus volgt dan maak je aantekeningen en dan zie je dat al als professionalisering, maar ik denk dat dit eigenlijk nog een slag verder is. Als je echt een onderzoek hebt en je hebt een vraag waar je interesse in hebt en die interesse hebben uitgesproken, dan krijg je die drive vanzelf wel om achtergrondinformatie te gaan zoeken en er wat meer mee te gaan doen. Dan blijft het niet een cursusje, die je hebt gevolgd, waar je vervolgens een certificaat voor krijgt, maar dan blijf je ermee bezig. Volgens mij is dat professionaliseren op een ander niveau.”[3]. Uit de interviews komt naar voren dat de meeste deelnemers voor het leren doen van onderzoek gekomen zijn. Twee deelnemers kozen expliciet voor het leren over pedagogische kwaliteit. De deelnemers noemen de volgende redenen voor het leren onderzoek doen: als beta sociaal wetenschappelijk onderzoek ervaren; als docentonderzoeker zelf onderzoek doen; lio’s bij hun onderzoek leren begeleiden; leerlingen leren begeleiden bij hun profielwerkstukken; verdieping van kennis over en ervaring met onderzoek. Uit deze redenen is goed te zien dat het onderzoekend verbeteren van hun eigen lespraktijk voor de deelnemers niet centraal stond. De deelnemers zeggen bijna allemaal aan dat binnen hun school nog geen duidelijk beeld is over wat onderzoek is en welk doel dit moet dienen. Er is ook nog geen onderzoekscultuur. Eén docent hierover: “Er wordt nog veel met trial en error gewerkt. Er wordt geconstateerd dat iets niet werkt en dan gooien we het geheel helemaal om, om te kijken of het dan beter gaat. (…) maar gestructureerd onderzoek met als doel het onderwijs te verbeteren is er niet.”[7] De verbinding van onderzoek met pedagogische kwaliteit werd gefaciliteerd door het nadenken over en uitspreken van een pedagogische visie op onderwijs met behulp van de gebruikte uitspraken op kaartjes (zie hoofdstuk 2). Deze aanpak is de docenten goed bevallen. Tijdens de interviews zeggen docenten dat ze het gesprek over doelen en pedagogische kwaliteit van onderwijs gewaardeerd hebben omdat daar verder eigenlijk nooit tijd voor is op school. Twee uitspraken om dit te illustreren: “en dat vond ik het mooie aan de cursus dat je eindelijk op school eens praat over onderwijs” [4] en

18

“Dit gebeurt niet zo vaak als je zou veronderstellen. Nee, dat gebeurt niet zo vaak, echt over onderwijs praten” [9]. De uitspraken op de kaartjes bleken ook een houvast om de uitgesproken pedagogische visie op onderwijs vast te houden en weer te betrekken bij het formuleren van de uiteindelijke onderzoeksvraag voor het zelf uit te voeren onderzoek.

5.2 Geleerd In de laatste bijeenkomst wordt aan alle deelnemers (5 aanwezig) om uit een set stellingen er één te kiezen die het beste hun belangrijkste leerresultaat weerspiegeld. De volgende stellingen zijn het resultaat: - Geen snelle antwoorden - Onderwijs voor de toekomst van leerlingen - Een duidelijk onderwijsdoel voor ogen - Kritisch kijken naar jezelf & Geen duidelijk antwoord zonder duidelijke vraag - Eenvoudig onderzoek bestaat niet & Eigen kennis belemmerd onderzoek doen Daarnaast mochten de deelnemers een wens formuleren rondom onderwijs en onderzoek. De wensen waren: - dat er binnen scholen meer tijd en ruimte kom voor onderzoek en om leerlingen te bevragen; - meer tijd voor praktijkgericht onderzoek; - onderzoek doen zonder het als ‘onderzoek’ te zien; - dat alle leerlingen op de juiste plek komen; - intrinsiek gemotiveerde leerlingen en daarmee cijfers de deur uit. Uit deze activiteit blijkt dat zowel onderzoek als pedagogische doelen voor de deelnemers belangrijke thema’s waren. Tijdens de mondelinge evaluatie in de laatste bijeenkomst werd duidelijk dat 2 deelnemers het verbeteren van pedagogische kwaliteit van het onderwijs als belangrijkste onderdeel van de cursus zagen en 3 deelnemers vonden dat ze vooral iets hadden geleerd op het gebied van onderzoek.

5.3 Zinvol leren en pedagogische kwaliteit De meeste docenten zeggen niet echt geleerd te hebben over pedagogische kwaliteit. Zij hebben hun persoonlijke visie kunnen spiegelen. Ze zeggen dat de mogelijkheden in het onderwijs heel erg beperkt zijn om heel diep in te gaan op pedagogische kwaliteit. Docent (9): “De waan van alledag geeft je lang niet de ruimte die je zou willen hebben. Een individueel gesprek met een leerling, even wat contact met ouders, daar houdt het vaak mee op.” De docenten geven verschillende invullingen aan pedagogische kwaliteit. De opvatting die het meest wordt uitgesproken door de docenten is maatwerk bieden aan leerlingen voor optimale leerresultaten. Daar hoort volgens een van de leraren het onbevooroordeeld naar leerlingen kijken bij. Er is de opvatting dat het leren zinvol moet zijn voor het leven van de leerling. Voor docent [2] is het “een goede relatie hebben met de klas en persoonlijk contact met de leerlingen”. Voor docent [10] is het “Leerlingen tot leren aanzetten. Zorgen dat je je leerlingen bij het onderwijsproces betrekt. Dat zij zichzelf leren ontdekken, maar dan zie je gelijk een vraagteken, want ze moeten wel hun kerndoelen hebben gehaald.” Uit deze opvatting spreekt een zekere discrepantie tussen een ideaal van pedagogische kwaliteit en de realiteit van het werk op school. Docent [8] spreekt ook over die discrepantie: “We maken elkaar helemaal gek met de nadruk op cijfers. Ik zou het heel prettig vinden als wij als team zouden zeggen: ‘wij willen dat leren betekenisvol is, dat de belevingswereld en de kenniswereld van onze leerlingen wordt verruimd en dat dát het doel van het onderwijs is. In ieder geval een bewustwordingsproces doormaken dat cijfers alleen een middel zijn om voortgang te rapporteren, maar niet een doel.”


5.4 Onderzoekende houding Alle docenten leerden nieuwe onderzoeksvaardigheden en kregen een beeld van sociaalwetenschappelijk onderzoek in de eigen lespraktijk. De cursus bood alle docenten inzicht in het ‘langzame’ tempo en in de gedetailleerde manier van werken die het doen van onderzoek vraagt. Ze leerden ook over de eisen die goed onderzoek aan de werksituatie stelt. De docenten werden bevestigd in hun al bestaande positieve houding ten opzichte van onderzoek. De begeleidster zag tijdens de cursus de ideeën van de docenten over onderzoek doen veranderen. Vooral bèta-docenten hadden bij aanvang het beeld van grootschalig kwantitatief onderzoek waarmee een causaal verband tussen een interventie en leerresultaten kan worden aangetoond. Kwalitatieve onderzoeksmethoden vonden deze deelnemers lastig te doorgronden. Door de cursus zijn zij sociaal wetenschappelijk onderzoek gaan waarderen. De begeleidster zag ook de moeite die een aantal deelnemers had met het andere ritme dan lesgeven dat het doen van onderzoek vraagt. Deze docenten wilden onderzoek doen naar problemen waar ze een oplossing voor zochten. Deze docenten hadden niet het geduld voor het precies uitvoeren van het onderzoek. Zij hadden moeite om eerst het probleem te verkennen voordat een oplossing werd gekozen. Voordat het onderzoek af was, werd de beoogde oplossing door enkelen van hen al geïmplementeerd. Sommigen van hen gaven achteraf aan dat ze het jammer vonden dat onderzoek doen zo lang duurt. Het was voor vrijwel alle deelnemers lastig om de rol van docent en onderzoeker van elkaar los te zien. Vier deelnemers gebruikten het interviewen van een leerling als een interventie. Ze maakten van het interview een leergesprek of kozen juist voor een moeilijke leerling om die eens nader te confronteren met zijn of haar gedrag. Hun interview was niet zo zeer bedoeld om informatie te verzamelen of om gefundeerd een interventie te ontwikkelen, maar was bedoeld om leerlingen de juiste kant op de sturen. Het beeld van interviewen en van onderzoek doen, is gaande de cursus veranderd. De deelnemers zagen gaandeweg de waarde van het open verzamelen van informatie over het leven en denken van de leerlingen voor het inrichten en verbeteren van hun onderwijs. De deelnemers geven aan dat ze van zichzelf al een onderzoekende houding hadden, vaak vertaald naar nieuwsgierigheid en een positieve houding ten opzichte van onderzoek doen. Door de cursus hebben ze geleerd systematisch en kritisch naar hun eigen praktijk te kijken. Ze geven aan dat hun onderwijsdoel niet zozeer veranderd is door de cursus, maar dat ze het prettig vonden dat ze het nu weer helder voor de geest hebben wat ze belangrijk vinden in onderwijs.

5.5 Onderzoek in verbinding met pedagogische kwaliteit De docenten zeggen geleerd te hebben om een onderzoekende houding met pedagogische te combineren. Een docent [5] hierover: “Je kijkt meer hoe leerlingen werken. Door allerlei wangedrag heenkijken hoe leerlingen toch bezig zijn en eigenlijk leerlingen anders gaan inschatten.” Een belangrijk uitgangspunt van de cursus is dat de deelnemers niet alleen onderzoekvaardigheden aanleren, maar door het bedenken van onderzoeksvragen en onderzoekaanpak met enige distantie en verbonden met een pedagogische kijk op onderwijs, nadenken over verbetering van hun praktijk. De ontwikkeling van de onderzoeksvraag van de deelnemers tijdens de cursus is voor ons een graadmeter voor de beoogde ontwikkeling. We presenteren hier een overzicht van de onderzoeksvragen van de zes deelnemers die daadwerkelijk aan een eigen onderzoek gewerkt hebben. De gegevens over de onderzoeksvragen zijn gebaseerd op de logboekjes van deze deelnemers en de vragen die zijn opgestuurd naar de begeleidster. De deelvragen zijn achterwege gelaten.

20

Docent 2e graads Wiskunde

Eerste onderzoeksvraag Hebben V+ leerlingen behoefte aan meer individuele contactmomenten na lestijd over hun motivatie en leren leren met de V+ begeleider 1. Bedacht KeuzeWerkTtijd als onderwijsvorm 2. ICT gebruik planners in Teletop

Definitieve onderzoeksvraag Hoe kunnen we de V+ leerlingen de eerste drie jaar beter begeleiden?

1e graads Economie

Wat zijn de meetbare indicatoren om de onderzoekende houding van leerlingen te meten? Op welke wijze kan de onderzoekende houding van leerlingen worden gestimuleerd?

Hoe herkennen docenten havo vwo van de bovenbouw een onderzoekende houding bij hun leerlingen en hoe denken ze die houding te stimuleren?

1e graads Geschiedenis

Hoe gaan leerlingen om met open opdrachten? Kunnen open opdrachten helpen om de leerlingen studievaardigheden aan te leren en ervaren de leerlingen dit zo?

Het onderzoek werd opgezet rond de vraag: hoe ervaren leerlingen het werken met open opdrachten?

1e graads Scheikunde

Hoe prikkel je de leerling zó dat deze ZELF de lat hoger gaat leggen in plaats van dat jij beslist wat goed voor hen is? Willen leerlingen nadenken over wat ze nodig hebben voor een vak? Wat vindt de leerling dat hij/zij nodig heeft om de verantwoordelijkheid waar te kunnen maken? En welk nut levert verantwoordelijkheid nemen op?

2e graads Scheikunde

Ik wil te weten komen in hoeverre de docent (in dit geval ikzelf) invloed heeft op het keuzeproces van een leerling voor het vak wat hij/zij geeft.

“Hebben de leerlingen van 5 VWO bij het vak scheikunde het idee dat slechte prestaties mede veroorzaakt worden door tekortkomingen van de docent met betrekking tot de voorbereiding op de diverse toetsonderdelen – te concretiseren als onvoldoende oefenstof, onvoldoende behandeling van voorbeelden en onduidelijke/onvolledige omschrijving van wat te ‘kennen’ en ‘kunnen’” (niet uitgevoerd) Wat is de rol van de docent bij de vakkenpakketkeuze van leerlingen? (niet uitgevoerd)

1e graads Klassieke talen

Hoe draagt de nieuwe lesopzet in de introductielessen Grieks (en Latijn) bij aan de interesse en motivatie van de leerlingen voor het gymnasium?

De onderzoeksvragen van deze deelnemers zijn verbonden met hun eigen onderwijspraktijk, maar laten geen duidelijke concretisering van zinvol leren zien. Het overzicht biedt ons onvoldoende informatie over een de ontwikkeling in het denken van de docenten. Daarom presenteren we aan de hand van twee gevalsbeschrijvingen de gegevens die we hebben over het denken van die deelnemers.

5.6 Twee docenten Deze gegevens komen uit een triangulatie van het interview met de deelnemer, de reflecties van de begeleidster en het logboekje van de deelnemer.


5.6.1 Wiskundedocent Wendy Wendy is een tweedegraads docent Wiskunde. Op haar school is zij officieel een docent-onderzoeker. Ze begeleidt ook LiO’s bij hun onderzoek en verwachtte tijdens de cursus te leren hoe ze hen hierbij kan begeleiden. Hoewel de cursus niet aansloot bij haar eerste verwachtingen, waardeert zij achteraf de cursusopzet en het doen van een eigen onderzoek. Tijdens de cursus voerde Wendy alle opdrachten uit en liep bijna op schema. Ze deed enthousiast mee in de bijeenkomsten en gaf aan dat ze veel leerde van de feedback van anderen. Ze rondde haar onderzoek en verslag af binnen de looptijd van de cursus. Vraagontwikkeling Uit haar logboek blijkt dat haar eerste vragen op het verbeteren van leerresultaten van leerlingen gericht waren. Ze dacht aan onderzoek naar de inzet van ‘planners’ of aan ‘Het effect van de rekenkist op de rekenresultaten’. Tijdens het interview zegt ze dat onderzoek voor haar tot doel heeft dingen te bewijzen en de werkelijkheid te beschrijven met behulp van resultaten die getalsmatig weergegeven worden. De eerste onderzoeksvraag van Wendy was: ‘Hebben V+ leerlingen na lestijd behoefte aan meer individuele contactmomenten over hun motivatie en over leren leren met de V+ begeleider?’ Gedurende de cursus ontwikkelde de vraag zich naar een meer open vraag waarin leerlingen werden uitgenodigd hun mening te geven over de kwaliteit van hun begeleiding: ‘Hoe kunnen we de V+-leerlingen de eerste drie jaar beter begeleiden?’ In haar onderzoek heeft ze met een schriftelijke vragenlijst haar leerlingen bevraagd. Tijdens het interview zegt ze dat het aanleren van een onderzoekende houding bij leerlingen een belangrijk uitgangspunt voor haar onderzoek was “het kritisch zijn naar de dingen om je heen. Ik denk dat het gewoon een stukje opvoeding is, een verrijking voor de leerlingen die ze mee moeten nemen voor hun werk, opleiding en voor alles.” Ontwikkeling onderzoekende houding Het doen van onderzoek maakte Wendy in eerste instantie onzeker over haar manier van werken. Ze wil het graag goed doen. “Ik wil het niet meer wil doen vanuit gevoel, maar ook vanuit theorie. Dat maakt mij soms wel onzeker, of het goed is,…dan blijf je maar nadenken of het wel goed is.” In haar logboek schreef Wendy dat een van haar belangrijkste leerpunten was ‘dat onderzoek niet met cijfers hoeft.’ Tijdens het interview en in de bijeenkomsten geeft ze aan, dat ze haar onderzoekende houding tijdens de cursus verder heeft ontwikkeld. Het geven en ontvangen van feedback was daarbij belangrijk. Voor wat betreft onderzoeksvaardigheden leerde Wendy dat het systematisch een onderzoek uitvoeren, zonder meteen tot actie over te gaan, lastig is. Ze zegt: “Dat ik nu al bezig ben een verbetertraject in te zetten, is niet helemaal eerlijk ten opzichte van de vragenlijst. Ik merk dus dat ik nu al, zonder dat de resultaten bekend zijn, bezig ben mijn onderwijs te veranderen en de leerlingen daar in anders te begeleiden.” Uit de reflecties van de begeleidster komt naar voren dat Wendy zich tijdens de cursus nog “bewust onbekwaam” voelde op het gebied van het doen van onderzoek. Bij het ontwikkelen van de vragenlijst vroeg en kreeg ze veel feedback, wat voor haar lastig was omdat ze alles wilde verwerken. Ze liep daardoor vast. Tegelijkertijd vond ze de feedback ook heel leerzaam. Achteraf bleek haar vragenlijst nog onduidelijke vragen voor de leerlingen te bevatten. Dit had vooral te maken met haar vastlopen, waardoor de vragenlijst opeens snel af moest. Over haar onderzoeksinstrument gaf ze zelf aan dat het ontwikkelen veel tijd kostte en dat het belangrijk was om de vragenlijst eerst te testen voordat je deze uitzet. Dan zou je onduidelijke vragen en vragen die sociaal wenselijk antwoorden opleveren eruit kunnen halen. Op haar onderzoeksverslag kreeg ze drie keer feedback van de begeleidster, in de vorm van extra theoretische onderbouwing over onderpresteren, het verwerken van gegevens en het formuleren van conclusies. Het uiteindelijke onderzoeksverslag gaf Wendy en haar team aanwijzingen over verbetermogelijkheden in de begeleiding van V+leerlingen. Daarnaast biedt het ook inzicht in de motivatie van deze leerlingen om zich extra in te zetten en in de leermogelijkheden die de leerlingen kregen bij andere lessen. Wendy ontwikkelde een positieve houding ten opzichte van kleinschalig onderzoek in de eigen lespraktijk. Aanvankelijk paste haar beeld over onderzoek doen niet goed bij de opdracht om een onderzoekje uit te voeren ter verbetering van de eigen lessen. Als wiskundige wilde ze graag grootschaliger onderzoek doen dat getallen oplevert en verbanden aantoont. Ze had moeite met kleinschalig sociaal-wetenschappelijk onderzoek. “Daar moest ik qua inhoud erg aan wennen, omdat in de cursus alles subjectief is. Weinig onderzoek, een kleine steekproef: dat is voor mij wel moeilijk

22

qua gevoel geweest. Omdat je wiskundige bent wil je alles bewijzen”. Het was nieuw voor haar “dat je ook gewoon observaties kunt doen en daar veel van kunt leren.” Tijdens de cursus en de door het uitvoeren van haar eigen onderzoek zag Wendy de meerwaarde van kwalitatief onderzoek en ontwikkelde ze een positieve houding ten opzichte van dit type onderzoek.. Een onderzoekende houding betekent voor Wendy dat je kritisch bent naar jezelf en wat anderen beweren. “Als er wat gezegd wordt, dat je daar dan over nadenkt en er thuis nog eens wat over opzoekt…. Zo hoop ik het te blijven doen: kritisch te blijven op mezelf en mijn pedagogische kwaliteit. Ik ben me nu bewust van die basis en wil daar bewust van blijven en daar regelmatig op evalueren. Dat is mijn manier”. Het is een belangrijk onderdeel van haar onderzoekende houding geworden dat je je openstelt voor de mening van leerlingen. Ze zegt daarover: “In het oefenen had ik een gesprek met leerlingen en dan merk je dat ze heel open zijn. Als je je als docent kwetsbaar durft op te stellen, dan merk je dat ze je heel veel teruggegeven … zij weten wel het beste wat motiveert en wat niet. Op een of andere manier denk ik dat dat toch is waar je wat mee zou moeten.” De verbinding met pedagogische kwaliteit Wendy koos voor de kaartjes ‘geen enkele leerling is een hopeloos geval’ en ‘leerlingen leren nadenken over wat zij belangrijk vinden’. Wendy vertelt tijdens het interview dat pedagogische kwaliteit voor haar de basis van onderwijs is. Het betekent dat de leerling centraal staat. Het is volgens haar belangrijk om “leerlingen daar te krijgen waar ze horen, zonder ze te overvragen of te ondervragen. (…) Ik ben iemand die vindt dat het eerst goed moet gaan met de leerling en dan komt de rest wel. Dat is voor mij pedagogische kwaliteit.” Daarnaast vindt ze dat leerlingen verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun leerproces. “leerlingen moeten zelf zaken uitzoeken. Als ze bepaalde dingen niet weten, dan kan ik het wel voorkauwen, maar ik vind dat ze zelf over dingen moeten nadenken.” Zij wil leerlingen laten nadenken over hun toekomst om op die manier de leerlingen te kunnen motiveren. Naar aanleiding van het interview dat ze hield met een leerling werd het voor Wendy duidelijk dat niet alleen school maar ook de persoonlijke omstandigheden grote invloed hebben om de vorming van een leerling. In de laatste bijeenkomst van de cursus werd gevraagd wat de deelnemers het belangrijkste vonden dat ze geleerd hadden tijdens de cursus en wat hun wens was voor hun onderwijs en hun leerlingen. Wendy koos voor de stelling: “Onderwijs voor de toekomst van leerlingen” en haar wens was: “dat alle leerlingen op de juiste plek komen”. In haar onderzoeksverslag schreef Wendy dat ze het belangrijk vond om onderzoek in te zetten voor het verbeteren van het onderwijs. Voor Wendy was pedagogische kwaliteit achteraf het belangrijkste thema binnen de cursus.

5.6.2 Economiedocent Edward [9] Edward is een eerstegraads docent economie, die op zijn school ook intensief bij onderzoek betrokken is. Zijn motivatie om aan de cursus deel te nemen bestaat uit het verbeteren van de begeleiden van leerlingen bij onderzoek in het kader van profielwerkstukken, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en de begeleiding van LiO-onderzoek. Hij nam aan de cursus deel vanuit zijn onderzoeksrol en veel minder vanuit zijn rol als docent. Zijn verwachtingen voor de cursus kwamen dus niet goed overeen met de doelstellingen van de cursus. Toch gaf hij na afloop aan dat de cursus voor hem waardevol was. De eigen ervaring die hij opdeed met het doen van onderzoek gaf hem meer inzicht in de problemen van het begeleiden van LiO-onderzoek. “Zelf onderzoek doen, wijst je er dus op hoe lastig onderzoek doen is.(…) Omdat je zelf ook met je tijd zit te worstelen, kun je ook makkelijker inzien van anderen dat zij daar inderdaad niet aan toekomen. (..) In de begeleiding van Lio -onderzoeken is tijd ook weer een enorm belangrijke factor.” Edward was bij alle bijeenkomsten aanwezig en had meestal ook de opdrachten gemaakt. Hij had echter meer tijd dan de anderen nodig voor het formuleren van zijn onderzoeksvraag. Hierdoor startte hij later met zijn onderzoek. Hij heeft zijn onderzoek afgerond en een poster gemaakt van de resultaten, maar geen onderzoeksverslag geschreven.


Vraagontwikkeling Uit het logboek van Edward blijkt dat zijn aanvankelijke onderzoeksvraag gericht was op het leren van zijn leerlingen “De balans tussen wat moet voor een goed leerresultaat en het besef bij leerlingen wat daarvoor nodig is, gaat vaak mank. De oplossing is niet altijd te vinden in andere vormgeving (werkvormen). Hoe kun je een klas na een massaal slecht gemaakte toets laten realiseren dat het voor een belangrijk deel ligt aan de inzet/motivatie/voorbereiding?”. Daarnaast leeft bij hem de vraag: “Wat zijn de meetbare indicatoren om de onderzoekende houding van leerlingen te meten? Op welke wijze kan de onderzoekende houding van leerlingen worden gestimuleerd?” Edward koos voor de kaartjes ‘leerlingen leren verantwoordelijkheid dragen voor hun leren’ en ‘De zorg voor de leerresultaten van de leerling staat primair’. Deze kaartjes passen volgens Edward bij de doelgroep waaraan hij lesgeeft, leerlingen in de bovenbouw van het VWO. Hij gaf aan dat als je de onderzoekende houding van leerlingen kunt stimuleren de leerresultaten verbeteren en leerlingen door het uitvoeren van een eigen onderzoek verantwoordelijkheid leren dragen voor hun leerproces. Hij is echter sceptisch over de mogelijkheden die een docent heeft om de onderzoekende houding te stimuleren. De begeleidster merkte dat Edward moeite had om de waarde van explorerend onderzoek te zien: “Hij is van mening dat hij geen onderzoek kan doen als hij geen goede (wetenschappelijk bewezen) indicatoren heeft. Hij wil precies weten wat een onderzoekende houding bij leerlingen is, voordat hij daar onderzoek naar kan doen.” Tijdens het traject kreeg hij van de begeleidster en de andere deelnemers suggesties hoe hij zijn vraag meer kon richten op zijn eigen lespraktijk en op de ervaringen van leerlingen. Uiteindelijk ontwikkelde de onderzoeksvraag van Edward zich naar een meer explorerende vraag over de onderzoekende houding: “Hoe herkennen docenten havo - vwo van de bovenbouw van onze school een onderzoekende houding bij hun leerlingen en hoe denken ze die houding te stimuleren?” Edward heeft op basis van literatuurstudie en vier interviews met collega’s van de vakgroep economie, meer inzicht gekregen in hoe docenten aankijken tegen de onderzoekende houding van leerlingen en in hoeverre die beelden aansluiten bij een visie op een onderzoekende houding binnen (natuur)wetenschappelijke literatuur. Ontwikkeling onderzoekende houding Edward geeft in het interview aan dat hij zich afvroeg in hoeverre je een onderzoekende houding kunt ontwikkelen in een korte cursus. Hij was van mening dat hij in ieder geval deze houding al had en niet verder heeft ontwikkeld in de cursus: “Ik heb niet zo sterk de indruk dat ik nou mijn dagelijkse dingen doe met oogkleppen op, zonder vragen te stellen. Dus ik denk dat deze cursus hooguit een bevestiging is van hoe belangrijk het is om op zo'n manier te werken. Ik heb niet het idee van traditioneel gezien: de lesboer.” Edward staat ambivalent tegenover de gedachte dat je een onderzoekende houding kunt aanleren. Hij vraagt zich af of het niet meer een aangeboren persoonsgebonden eigenschap is “Die basis nieuwsgierigheid: kleine kinderen hebben dat, maar op een gegeven moment is het weg bij een heleboel. Of kun je dat toch op de een of de andere manier nog te voorschijn halen? ” Voor wat betreft het ‘leren van onderzoeksvaardigheden’ geeft hij in het interview aan dat het beperken van het onderzoek naar een onderzoekbare vraag een belangrijke eye-opener was : “Je moet iets kiezen wat voldoet aan criteria, dan komt daar een bepaalde spanning op te staan… Ik wil van alles, maar ik moet me beperken omwille van de tijd, tot iets waar ik wel achter sta.” Binnen de onderzoekende houding vindt Edward vooral doorzettingsvermogen een belangrijke factor. Daarnaast geeft hij aan dat je veel meer oefening nodig hebt om je verschillende onderzoeksmethoden echt eigen te maken. ‘Wil je wat beter kunnen interviewen dan denk ik dat het veel en veel meer training vergt.” Naar aanleiding van zijn onderzoek geeft hij in de bijeenkomst aan dat hij het lastig vindt om te interviewen, om “in het interview de balans te vinden tussen doorvragen zodat je antwoord krijgt en het een goed gesprek te laten zijn waarin de respondent vrijheid ervaart in antwoorden”’. De begeleidster constateert dat Edward de interviews, ondanks uitgereikt materiaal over uitwerking en analyse, niet heeft uitgewerkt, waardoor het analyseren van de interviews lastig was. Uiteindelijk ging Edward op basis van het meerdere malen terugluisteren van de interviews zijn analyse maken. Op basis van de poster van zijn onderzoek is moeilijk in te schatten in hoeverre Edward een goed onderzoek heeft uitgevoerd. Op de poster sloten zijn conclusies niet helemaal aan op de resultaten en op de onderzoeksvragen.

24

Edward, die tijdens zijn studie vooral literatuuronderzoek heeft gedaan, ontwikkelde tijdens de cursus begrip voor empirisch praktijkgericht onderzoek. Tijdens de bijeenkomsten merkt de begeleidster dat hij moeite heeft met explorerend onderzoek, waarbij een uitgebreide literatuurstudie ontbreekt. “Hij vond bijvoorbeeld dat een andere deelnemer aan de ‘achterkant’ begon, door een experimentje te doen met een nieuwe type opdracht zonder dat hij precies weet waaraan zo’n opdracht moet voldoen om de zelfstandigheid van leerlingen te stimuleren.” De begeleidster denkt dat Edward uiteindelijk wel een positieve houding ontwikkelde voor meerdere methoden van onderzoek, waaronder kortlopend explorerend onderzoek in de praktijk van de docent. De begeleidster schrijft in haar logboek: “Door het toekennen van labels aan de uitspraken werd Edward wat positiever over de interviews. Door in detail te gaan kijken, bleken docenten meer te zeggen over de onderzoekende houding dan op eerste gezicht leek.” Edward werd zich, naar eigen zeggen tijdens een van de bijeenkomsten, veel bewuster van zijn eigen onderwijsdoel. Hij gaf aan ‘dat hij nu weer stilstaat bij zijn onderwijsdoel … en daardoor ook weer kritischer is naar zijn eigen handelen en onderwijs.’ In zijn logboek schrijft Edward dat het belangrijkste leerpunt is dat hij bij het doen van onderzoek voortdurend bewust moet reflecteren op het doel van het onderwijs. In de laatste bijeenkomst werd gevraagd wat de deelnemers de belangrijkste leerervaring vonden van de cursus. Edward koos voor de stellingen: ‘Kritisch kijken naar jezelf’ en ‘Geen duidelijk antwoord zonder duidelijke vraag’ . De wens die hij voor de toekomst formuleerde luidde: ‘meer tijd voor praktijkgericht onderzoek’. Verbinding met pedagogische kwaliteit In zijn logboek laat Edward zien dat hij worstelde met het begrip pedagogische kwaliteit in relatie tot de verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun leren. In de eerste bijeenkomsten was een thema van hem :’ Bij het verantwoordelijkheid leren dragen is het probleem vaak dat leerlingen de zin van de oefeningen niet inzien en daarom geen verantwoordelijkheid willen zien.’ Bij zijn oefeninterview kwam dit thema terug. De begeleidster merkte dat Edward het interview wilde gebruiken als een interventie om leerlingen bewust te maken van hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leren in plaats van een manier om informatie te krijgen van de leerlingen over hun leren en hun interesses. Volgens Edward is pedagogische kwaliteit afhankelijk van de afdeling waar je werkt en de leerlingen die je lesgeeft, “Als je leerlingen hebt met veel leermoeilijkheden, dan ga je toch in een iets andere richting.” Met een diverse groep docenten die ieder hun eigen kijk op pedagogische kwaliteit hebben, worden leerlingen met verschillende manieren van leren het beste bediend. Goed naar de leerlingen kijken en het gedrag van leerlingen goed inschatten, is een kenmerk van pedagogische kwaliteit. Hij zegt: “Leerlingen die niet zo voorbeeldig gedrag vertonen kunnen wel heel onderzoekend bezig zijn (..) ze kunnen in eerste instantie negatief opvallen, maar als je ziet waar ze mee bezig zijn en hoe ze dingen oppakken, kunnen zij best slim zijn. Pedagogische kwaliteit staat bij hem in directe relatie met de leerresultaten “als je inderdaad in staat zou zijn die onderzoekende houding te stimuleren, daar heb ik dus twijfels over, dan denk ik wel dat je met leerlingen veel betere leerresultaten kunt bereiken.”

5.6.3 De twee docenten samengevat De beschrijving van de ontwikkeling van de twee docenten laat zien dat de cursus hen belangrijke leerervaringen geboden heeft. Beide docenten ontwikkelden een bredere kijk op onderzoek dan zij aanvankelijk hadden. De uitbreiding betreft een inzicht in de disciplinair gebonden manieren van onderzoek doen. Een uitbreiding met methoden voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek en een kennismaking met praktijkgericht onderzoek. Wij hadden ons vooraf uitdrukkelijk tot doel gesteld dat docenten zouden leren over de onlosmakelijke verbinding van onderzoek doen met de doelen van onderwijs. Wij nodigden hen uit een verbinding te leggen met pedagogische doelen en introduceerden daarom het begrip pedagogische kwaliteit. Bij Wendy en Edward verschilt de verbinding van hun onderzoek met pedagogische doelen. Edward stelt ‘het pedagogische’ in dienst van de leerresultaten. Wendy begon de cursus met al bestaande belangstelling voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en werd daarin door de cursus bevestigd. De onderzoeksvraag van beide docenten is tijdens de cursus veranderd. De docenten zijn uitgekomen op een ‘hoe’ vraag over het begeleiden van leerlingen. Een duidelijke verbinding met de doelen van onderwijs is in de vraag en de uitwerking van hun onderzoek niet terug te vinden.


6 Conclusie en discussie Onze centrale onderzoeksvraag was: Hoe kunen we met een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs bij leraren stimuleren en samen met hen het begrip ‘zinvol leren’ concretiseren?

6.1 Kenmerken van de cursus Al sluit de cursus niet naadloos aan bij de initiële vragen en verwachtingen van de deelnemers, toch is er hoge waardering voor de cursus. Een deelnemer haakte af vanuit ontevredenheid met de inhoud en aanpak van de cursus. Deze deelnemer was op zoek naar een cursus waarin minder werd gevraagd van zelfwerkzaamheid. De andere tien deelnemers waarderen de inhoud en opbouw van de cursus. Ze verschillen daarbij in de inhoudelijke accenten die zij leggen. Unaniem waarderen ze het doen van een eigen praktijkonderzoek en de aangeboden kennis over onderzoeksmethoden. De aandacht voor de verbinding van onderzoek met de doelen van onderwijs wordt door vrijwel alle deelnemers gewaardeerd, waarbij voor een deel van hen pedagogische kwaliteit een belangrijk thema is. De groepsgrootte (11 deelnemers) wordt gewaardeerd. Ditzelfde geldt voor de samenstelling. Vanwege het chronisch tijdgebrek van vrijwel alle docenten zijn er wat twijfels over de lengte van de cursus. Echter, niemand heeft een idee over een goede inkorting. De duur van de bijeenkomsten kan de goedkeuring van eenieder wegdragen. De deelnemers zijn, een uitzondering daargelaten, enthousiast over het ondersteunend materiaal en over de deskundige en betrokken begeleiding. Met name het geboden maatwerk per e-mail bij de opzet en uitvoering van hun onderzoek wordt hoog gewaardeerd. De onderlinge discussie tussen deelnemers over hun onderwijsvisie en de ruime mogelijkheid tot feedback op elkaars werk krijgen ook hoge waardering. Het delen met collega’s kwam voor de meeste docenten niet goed uit de verf. Zowel de begeleidster als de cursisten kijken terug op een goede cursus.

6.2 Onderzoekende houding Alle deelnemers zeggen door de cursus over onderzoek geleerd te hebben. Alle deelnemers leerden over onderzoeksmethoden en oefenden met onderzoeksvaardigheden. Ze ontwikkelden een bredere kijk op onderzoek en leerden (sociaal wetenschappelijk) onderzoek in de eigen lespraktijk ter verbetering van hun lesgeven waarderen. De deelnemers geven aan dat ze van zichzelf al een onderzoekende houding hadden, vaak vertaald naar nieuwsgierigheid. Door de cursus hebben ze geleerd systematisch en kritisch naar hun eigen praktijk te kijken. Ze geven aan dat hun onderwijsdoel niet zozeer veranderd is door de cursus maar dat ze het prettig vinden dat ze nu weer helder voor de geest hebben wat ze belangrijk vinden in hun onderwijs. Het oefenen met onderzoek doen helpt bij het afstand nemen van hun lespraktijk. De docenten bleken moeite te hebben met het uitgestelde gedrag dat hoort bij onderzoek doen. Het is dus de vraag of dit aspect van een onderzoekende houding zal beklijven. Een korte cursus is voor de docenten vermoedelijk niet voldoende om uit te zoeken of dit uitstelgedrag bij hen past en hoe ze dit dan kunnen toepassen binnen hun eigen praktijk. Het valt op dat de deelnemers bij aanvang verschillende doelen hadden bij het leren van een onderzoekende houding. Er kwamen deelnemers binnen met een vraag over de begeleiding van LiO’s. Het doen van onderzoek is in het kader van zo’n doelstelling minder van belang voor de school of de docent zelf. Er waren ook deelnemers die het onderzoek van hun leerlingen in de tweede fase goed wilden leren begeleiden. Er waren ook deelnemers die onderzoek belangrijk vonden in het kader van de ontwikkeling naar een academische school. Maar ook daar bestond verwarring over welk type onderzoek en welke onderzoeksvraag dan wenselijk is.

26

6.3 Pedagogische Kwaliteit en zinvol leren De meeste deelnemers geven aan dat zij ondanks dat ze met een andere leervraag binnen kwamen, de cursus ook op het gebied van pedagogische kwaliteit voor hen belangrijk was. De docenten die voor pedagogische kwaliteit kwamen, zijn tevreden. De docenten leerden dat leerlingen een belangrijke bron van informatie zijn voor het verbeteren van hun onderwijs. Het is opvallend dat de onderzoeksvragen van de docenten niet met pedagogische doelen van onderwijs verbonden zijn. De concretisering van zinvol leren waar wij met behulp van de cursus ook naar op zoek waren, vond dus niet plaats. De docenten laten verschillende invullingen van zinvol leren en pedagogische kwaliteit zien. Een drietal docenten vertelt tijdens de interviews een dubbel verhaal over de mogelijkheid en wenselijkheid om een onderzoekende houding met pedagogische kwaliteit te verbinden. Zij maken onderscheid in hun persoonlijke visie op goed onderwijs en de meer of minder uitgewerkte visie van hun school. Op hun scholen krijgen vraagstukken van rendement en doorstroom de nadruk en niet de pedagogische kwaliteit van het werk van de docenten in de klas. In hun verhaal komt de complexiteit van hun werkcontext en hun (ervaren) beperkte autonomie als docent tot uitdrukking. In dit verband is het interessant dat Van Veen, Zwart, Meirink, en Verloop (2010) op basis van hun reviewstudie naar professionaliseringsinterventies van leraren stellen, dat de invloed van de werkcontext zeker van belang is, maar nog weinig is onderzocht.

6.4 Werkcontext Volgens de docenten is het onderzoek op hun scholen gericht op beleidsvraagstukken. Onderzoek lijkt daarmee los te staan van de praktijk van docenten en het heeft ook niet tot doel deze praktijk te verbeteren. De kennismaking met onderzoek in de eigen lespraktijk, werd door de docenten gewaardeerd. De docenten hebben hun inzichten uit de cursus naar ons weten niet kunnen dele met hun collega’s en leidinggevenden. Op de scholen ontbreekt vermoedelijk een onderzoekcultuur . Alle deelnemers klagen over grote drukte, een diversiteit aan taken en het gebrek aan momenten van rust voor nadenken. Slechts vier van de elf deelnemers heeft daadwerkelijk een eigen onderzoek uitgevoerd. Twee deelnemers zijn definitief afgehaakt, de rest probeerde toch nog wat dingen mee te pikken van de cursus ook al waren ze niet in de gelegenheid om zelf een onderzoek uit te voeren. Tijdgebrek en onvoorziene omstandigheden in hun takenpakket waren de reden voor afhaken. De schoolcultuur is niet op onderzoek ingesteld. De leraren worden door het lesrooster geregeerd en door de onmiddellijkheid van het docentschap. Het betrekken van collega’s bij de onderzoeksvraag en bij de uitvoering van het onderzoek vond bij enkele docenten in beperkte mate plaats. De docenten werden getipt door de schoolleiding en/of door hen geselecteerd voor deelname aan de cursus. De cursus bleek een individueel professionaliseringstraject voor de docent te zijn. In dit verband is het opvallend dat de docenten zeggen dat collega’s en leidinggevenden deelnemers niet gevraagd hebben naar hun ervaringen of resultaten van hun onderzoek. De cursus lijkt meer gezien te worden als een individuele investering in het kader van een individuele loopbaan in het onderwijs dan als een investering in de verbetering van het onderwijs op school. Dat was ook te zien aan het feit dat deelnemers na afloop uitdrukkelijk vroegen om een certificaat van deelname. Voor schoolverbetering samen met collega’s is de cursus alleen zeker niet genoeg. Dan is een langer traject nodig met meer participanten (waaronder leidinggevenden) binnen de school van de deelnemende leraren. In de vierde ronde gaan we een langduriger en meer op de samenhang in professionele ontwikkeling van docenten en schoolontwikkeling gericht traject uitproberen.


Literatuur Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenny, S., & Nieveen, N. (red.) (2006) Educational Design Research. London: Routledge. Dieleman, A. (2000) Als de toekomst wacht … Assen: Van Gorcum. Harinck, F. (2006) Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff. Koot - Stam, U. (2011) Stilstaan is de eerste stap. Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar je onderwijs. Zwolle: Hogeschool Windesheim (interne publicatie Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs). Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004) Onderwijs met pedagogische kwaliteit (lectorale rede). Zwolle: Hogeschool Windesheim. Leeman, Y., Wardekker, W., & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: HB Uitgevers. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010a). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift Voor Lerarenopleiders (Velon / Velov) 31(1) 19-22. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010b) Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit. Tijdschrift voor lerarenopleiders(Velon/Velov)31(2) 4-10. Mason, J. (2002) Researching your own practice. The discipline of noticing. London: Routledge Falmer. Stroetinga, M. (2007). Waar werelden veranderen. Zinvol leren en een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs. Zwolle: Hogeschool Windesheim (interne publicatie Lectoraatr Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs). The Design-Based Research Collective (2003) Design-based research: an emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32 (1), 5-8. Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/ Expertisecentrum Leren van Docenten.

28

Bijlage 1 1.Onderzoeksverslag Onderzoekend Kijken naar je Onderwijs Titel van het onderzoek Naam: Datum: Plaats:

1. Inleiding Korte introductie van waarom je dit onderzoek hebt gedaan en wat er in het verslag staat

2. De vraag Korte introductie van de onderzoeksvraag a.d.h.v. literatuur of eigen ervaringen. Toelichting waarom je deze vraag gekozen hebt en waar je nieuwsgierig naar bent. Welk doel heb je met het onderzoek? (Meer informatie over …, Zoeken naar aanwijzingen voor …, Aandachtspunten voor verbetering van …, etc.) Koppeling tussen onderzoek en onderwijsdoel

3. Verwachtingen Je verwachtingen voorafgaand aan het onderzoek, op basis van literatuur of eigen ervaringen.

4.Het onderzoek Beschrijving: -de doelgroep -de instrumenten (Voeg de gebruikte instrumenten (vragenlijst, interviewvragen e.d.) toe als bijlage bij het onderzoeksverslag Uitvoering van het onderzoek -Wat heb je gedaan?(wanneer, welke setting enz.) -Wat ging goed en wat ging minder goed?

5.De resultaten Respons van de doelgroep(aantallen of procenten) Voeg de(geanonimiseerde) gegevens van je onderzoek als bijlage toe. Wat zijn de relevante resultaten? Geef deze overzichtelijk weer (Samenvatting van de gegevens) Wat vond je het meest interessante resultaat en het meest verrassende resultaat?

6.Conclusies Het antwoord op de onderzoeksvraag/vragen Komen conclusies komen overeen met je verwachtingen? Waar heeft dat vermoedelijk mee te maken? Heb je je doel bereikt met het onderzoek?

7.Aanbevelingen Welke aanwijzingen geeft dit onderzoek je om je onderwijsdoel beter te bereiken? Wat zou verder onderzocht moeten worden?


8.Andere opbrengsten Welke nieuwe dingen heb je geleerd: Wat levert dit onderzoek op voor je collega’s of de school als geheel? (Resultaten)

9.Onderzoek doen Wat heeft het doen van een onderzoek jezelf opgeleverd: Wat levert onderzoek doen op voor je collega’s of de school als geheel?

10.Delen van de opbrengsten Hoe ga je de resultaten van je onderzoek delen met de leerlingen en collega’s

30

Bijlage 2 2. Interviewrichtlijn docenten Onderzoekend kijken naar je onderwijs (2011) Introductie Interviews met de deelnemers als onderdeel van een onderzoek naar: Op welke manier kan de cursus, voor docenten om een onderzoekende houding te ontwikkelen in het kader van pedagogische kwaliteit, worden verbeterd? En kennis verzamelen over het leren van docenten. We zijn geïnteresseerd in: Wat zijn de ervaringen van de deelnemers met verschillende kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? Hierbij wordt gekeken naar de volgende kenmerken: - De opzet van de cursus (bijv. bijeenkomsten, onderlinge discussies, uitvoeren onderzoek) - Aandacht voor het ontwikkelen van een eigen pedagogische kijk op het onderwijs, - Aandacht voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding Wat zijn risicofactoren in de werksituatie? Wat zijn de opbrengsten van de cursus? Vertellen over waarborgen anonimiteit (codenaam, na uitwerken bandje gewist, verslag wordt ter goedkeuring toegezonden) Bezwaar tegen opnemen gesprek?

Algemene gegevens vragen zoals: vak, eerste of tweedegraads niveau; welke opleiding/sector; klassen, jaren ervaring .

Motivatie en verwachtingen 1) Waarom heb je deelgenomen aan de cursus? a.Verplicht, uitgenodigd of eigen keuze? Werd je gemotiveerd / gestimuleerd door schoolleiding, collega’s om deel te nemen? Wat werd daarbij benadrukt als belangrijk? b.Heb je vooraf informatie gekregen over de cursus. wat sprak je daar in aan? c.Wat verwachtte je te leren? d.Zijn je verwachtingen uitgekomen? 2) Heb je het hele cursus afgemaakt? Als je tussentijds gestopt bent, waarom was dat? Kwam het misschien niet helemaal overeen met wat jij wilt?

Kenmerken van de cursus 3) De cursus heeft een vijftal belangrijke kenmerken. Ik ben benieuwd hoe jij die waardeert. Hebben ze je geholpen of juist belemmerd? a.Op onderzoeksgebied en pedagogische kwaliteit deskundige begeleiding b.Onderlinge discussies en feedback geven op collega’s c.eerst oefenen met onderzoeksvaardigheden zoals interviewen van leerlingen d.eerst kijken naar je onderwijs en nadenken over onderwijsdoelen e.later een kleinschalig onderzoek uitvoeren 4) Even doorgaand op de begeleiding. Wat is je waardering voor o Bijeenkomsten o Feedback via e-mail 5) Hoe heb je de lengte van de cursus, 10 bijeenkomsten, ervaring?


6) Hoe hebben heb je de hulpmiddelen (denkdagboekje, verslag (notulen) van de bijeenkomsten en format onderzoeksverslag) ervaren?

INHOUDELIJKE OPBRENGSTEN Pedagogische kwaliteit (zet de ontwikkeling van leerlingen centraal, de leraar moet samen met de leerling het onderwijs maken, dit kan alleen op basis van een goede relatie en in samenspraak) De cursus was gericht op het verbeteren van de pedagogische kwaliteit van je onderwijs door het uitvoeren van een onderzoek. 7) Wat betekent voor jou ‘pedagogische kwaliteit’? Hoe heeft het begrip ‘pedagogische kwaliteit’ zich bij jou door de cursus ontwikkeld? 8) Wat is de betekenis van pedagogische kwaliteit voor je eigen onderwijs? Kun je daar een voorbeeld van geven? 9) Wat heb je gehad aan de inzet van kaartjes tijdens de cursus? I. Op welke momenten in de cursus hebben de kaartjes je geholpen? En wanneer niet? II. Hebben de kaartjes geholpen bij het formuleren van je pedagogische onderwijsdoel? Kun je toelichten hoe de kaartjes hebben geholpen? Onderzoekende houding 10) De cursus was gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Welke aspecten, die nodig zijn voor een onderzoekende houding, komen het eerst bij je naar boven? 11) Je hebt net … (1 of 2) aspecten van een onderzoekende houding genoemd. Kun je je ervaringen in de cursus vertellen met de andere aspecten: I. Vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren II. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek III. Een onderzoekende, kritische kijk op eigen lespraktijk in verbinding met een pedagogisch ideaal over onderwijs 12) In de cursus is gewerkt met het zelf ontwerpen en uitvoeren van een onderzoekje. Heeft je dat geholpen een onderzoekende houding te ontwikkelen? Koppeling pedagogische kwaliteit en onderzoek 13) Wat heeft het werken aan pedagogische kwaliteit en een onderzoekende houding opgeleverd voor a.Jezelf als docent B.de leerlingen c.de school 14) Komt werken aan pedagogische kwaliteit en de onderzoeksmatige manier van werken overeen met de manier van werken A. die jij als docent voorstaat en zoals je handelt? B.die jouw school voorstaat en zoals wordt gehandeld? C. Leg eens uit 15) Hoe zou je de verder willen ontwikkelen en dit inzetten in je werk? Vragen naar eventuele prioritering: a.Pedagogische kwaliteit b.Onderzoekende houding c.Beide?

32

Werksituatie 16) Welke factoren in de werksituatie hebben belemmerend gewerkt in het volgen van de de cursus: o tijd (cursus komt boven op bestaande taken), heb je tijd gekregen? o geen mogelijkheid tot overleg en samenwerking met collega’s uit je team (geen samenwerkingscultuur) o gebrek aan stimulans / betrokkenheid vanuit collega’s en schoolleiding o lesgeven gaat altijd voor o andere zaken Heb jij dat ook meegemaakt, wat waren voor jou factoren? 17) Wat was ondersteunend? 18) De cursus vraagt ook dat je naast je lesgeven tijd besteed aan professionaliseren. Zit daar een spanning tussen voor I. jezelf (maak je er tijd voor?) II. collega’s (hoe reageerden die erop als jij even geen tijd hebt omdat je hier mee bezig bent? 19) De cursus vraagt een andere manier van werken dan je gewend bent. Een andere manier zoals, twijfel zaaien, jezelf vragen stellen, tijd nemen om achterover te leunen. Heb jij dit ook ervaren en hoe waardeer je dat?

Afsluiting 20) Heb je suggesties ter verbetering van de cursus? Wat moet blijven, wat moet weg?

Bedankt


Onderzoekend kijken naar je onderwijs Derde ronde professionaliseringstraject (cursus )

Recommend Documents