Stilstaan, is de eerste stap Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar Onderwijs

Stilstaan, is de eerste stap Onderzoeksverslag van de pilot ‘Onderzoekend kijken naar Onderwijs’ Ulrike Koot-Stam Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs April 2011

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Ulrike Koot-Stam Begeleiding/redactie : Yvonne Leeman Lectoraat : Pedagogische kwaliteit van het onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon Website Email

: (088) 469 6099 : www.windesheim.nl : [email protected]

2011© Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave SAMENVATTING..................................................................................................................... 3 VOORWOORD......................................................................................................................... 5 1

INLEIDING ......................................................................................................................... 7

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

Aanleiding ..................................................................................................................................... 7 Resultaten uit vorige trajecten ...................................................................................................... 7 Belangrijkste aanpassingen nieuwe traject .................................................................................. 8 Pedagogische kwaliteit en de onderzoekende houding ............................................................... 8 Leeswijzer ..................................................................................................................................... 9

HET FLANKEREND ONDERZOEK ................................................................................ 11

2.1 2.2 2.3

3

Ontwerpgericht onderzoek ......................................................................................................... 11 Doelstelling en onderzoeksvragen ............................................................................................. 11 Opzet onderzoek ........................................................................................................................ 12

RATIONALE VAN DE CURSUS ..................................................................................... 13

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

4

De opzet ..................................................................................................................................... 13 Inhoudelijke thema‟s ................................................................................................................... 13 Onderzoekende houding ............................................................................................................ 15 Werkvormen en opdrachten ....................................................................................................... 16 Begeleiding ................................................................................................................................. 17

UITVOERING VAN DE CURSUS .................................................................................... 19

4.1 Deelnemers ................................................................................................................................ 19 4.1.1 Verwachtingen van de deelnemers ..................................................................................... 19 4.2 De begeleider ............................................................................................................................. 19

5

ERVARINGEN EN WAARDERING VOOR DE NIEUWE OPZET ................................... 21

5.1 Opzet en uitvoering van de cursus (Deelvraag 1.1) ................................................................... 21 5.1.1 Inhoudelijke thema‟s (deelvraag 1.1a) ................................................................................ 21 5.1.2 Onderlinge discussie en leren van elkaar (deelvraag 1.1b) ................................................ 25 5.1.3 Huiswerkopdrachten en onderzoek doen (deelvraag 1.1c) ................................................ 26 5.1.4 Begeleiding (deelvraag 1.1d) .............................................................................................. 27 5.1.5 De lengte van de cursus (deelvraag 1.1e) ........................................................................... 27 5.2 Ontwikkeling van de pedagogisch visie op onderwijs (deelvraag 1.2) ....................................... 28 5.2.1 Kaartjes van „Pedagogische Kwaliteit op de kaart‟(deelvraag 1.2a) ................................... 28 5.2.2 Student als informatiebron (deelvraag 1.2b) ....................................................................... 28 5.3 De onderzoekende houding (deelvraag 1.3) .............................................................................. 29 5.3.1 Onderzoeksvaardigheden (deelvraag 1.3a) ........................................................................ 29 5.3.2 Een positieve houding ten opzichte van onderzoek (deelvraag 1.3b) ................................ 30 5.3.3 Vanuit je ideaal, nadenkend en kritisch kijken naar je eigen praktijk (deelvraag 1.3c) ....... 30 5.4 Het logboek (deelvraag 1.4) ....................................................................................................... 31

6

SUCCES- EN FAALFACTOREN VAN DE CURSUS ..................................................... 33

6.1 6.2 6.3

7

Verwachtingen van de deelnemers ............................................................................................ 33 Opzet van het traject................................................................................................................... 33 Ondersteuning vanuit de organisatie .......................................................................................... 33

OPBRENGSTEN VAN DE CURSUS .............................................................................. 35

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 088 469 95 00 | www.windesheim.nl

7.1 7.2

8 8.1

Opbrengsten voor de deelnemers .............................................................................................. 35 Opbrengsten voor de School of Education ................................................................................. 36

CONCLUSIES EN DISCUSSIE ....................................................................................... 37 Discussie .................................................................................................................................... 39

LITERATUUR ........................................................................................................................ 41 BIJLAGE 1- KAARTJES PEDAGOGISCH KWALITEIT ....................................................... 43 BIJLAGE 2 – OPZET “KIJKEN NAAR ONDERWIJS” ......................................................... 45

2

Samenvatting Drie docenten van de School of Education hebben van januari 2009 t/m juli 2009 een professionaliseringstraject gevolgd „Onderzoekende kijken naar onderwijs‟. Dit traject is onderdeel van een ontwerpgericht onderzoek naar de ontwikkeling van de onderzoekende houding van docenten. Het traject kent een gewijzigde opzet ten opzichte van de twee eerdere cycli. Er zijn bijeenkomsten waarin de deelnemers bezig met onderzoeksvaardigheden en het bestuderen van hun onderwijs en hun leerlingen, om daarna aan een eigen onderzoek te werken. Het doel van deze pilot is, te onderzoeken hoe het professionaliseringtraject verder verbeterd kan worden. De deelnemers en de begeleider van cursus waren enthousiast over de nieuwe opzet. Ondanks dat slechts één deelnemer echt een onderzoek had uitgevoerd, meenden de deelnemers dat ze hun onderzoekende houding verder hadden ontwikkeld. De deelnemers werden zich meer bewust van hun eigen onderwijsdoel en hoe ze daar in hun eigen praktijk meer invulling aan kunnen geven. Belangrijke leerpunt binnen het traject is dat er duidelijk gestuurd moet worden op de planning en de uitvoering van het onderzoek. Zoals ook uit vorige trajecten bleek is het lastig voor docenten om tijd vrij te maken voor het doen van onderzoek. Lesgeven gaat boven professionalisering. Dit werd wellicht nog versterkt door het feit dat de deelnemers weinig ondersteuning kregen vanuit de organisatie. Het management van de opleidingen was niet actief betrokken bij het traject. De opbrengst van het traject is daarmee beperkt gebleven tot de opbrengst voor de deelnemers zelf, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en de meerwaarde zien van het contact met studenten bij het verbeteren van het onderwijs. De ervaringen met het traject waren positief en er zijn een aantal verbeterpunten, maar geen aanwijzingen om het traject op uitgebreide schaal aan te passen. Het aantal deelnemers aan de cursus was zo klein dat op basis van deze pilot geen definitieve uitspraken kunnen worden gedaan of het traject in deze vorm de ontwikkeling van een onderzoekende houding van docenten stimuleert.


4

Voorwoord Een onderzoekende houding betekent dat je openstaat voor het feit dat de dingen anders kunnen zijn dan dat jij ze op dat moment ziet. Deze eigenschap heb ik in het werk voor het lectoraat vaak moeten aanspreken. Het wereldbeeld van een bèta is nu eenmaal anders dan dat van een pedagoog. In de discussies met Yvonne en Wim over zinvol leren en pedagogische kwaliteit liep ik daar vaak tegen aan. Ik wil namelijk dingen echt begrijpen en de taal was anders dan ik tot dan toe gewend was. Ik had vaak het gevoel dat woorden een andere betekenis hadden in de context van pedagogische kwaliteit van onderwijs dan in mijn „gewone‟ wereld.“Nee, … ik begrijp het niet.”, kwam dus minimaal een keer per gesprek met Yvonne en Wim langs. En oprechte pedagogen als ze zijn, probeerden ze het geduldig nogmaals uit te leggen, zodat ik het ook ging snappen. Ik heb het begrip „zone van naaste ontwikkeling‟ nooit zo duidelijk begrepen als tijdens de ontwikkeling en de uitvoering van dit professionaliseringstraject. Ik had het gevoel dat ik cursus gaf in dingen die ik zelf nog maar net begreep en ik vroeg me af of ik het wel „goed genoeg deed‟. Yvonne sprak me dan bemoedigd toe, dat juist ik de docenten een stapje de goede richting kon helpen, aangezien ik de worsteling met pedagogische kwaliteit zelf net door had gemaakt. De worsteling die centraal staat in het professionaliseringtraject. Een worsteling was het soms op meerdere fronten. De teleurstelling dat er maar zo weinig deelnemers waren, terwijl ik zelf vond dat dit toch een traject zou moeten zijn dat alle lerarenopleiders zouden moeten volgen. Het combineren van het traject met mijn nieuwe baan bij de universiteit Twente. De worsteling van de deelnemers bij het formuleren van goede onderzoeksvragen. En niet de minste worsteling was de tijd te vinden voor het volgen van het traject en het uitvoeren van het onderzoek. Een schoolomgeving laat weinig ruimte voor bezinning en stilstaan bij waarom je de dingen doet die je doet. Stilstaan is de eerste voorwaarde voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Niet meteen doen, maar eerst een probleem van verschillende kanten bekijken, staat haaks op de dagelijkse praktijk van een docent, waar snel de situatie inschatten en handelen de basis van het dagelijks werk is. Vandaar dat dit rapport “Stilstaan is de eerste stap” heet. Het is de eerste stap voor docenten op een lastige weg naar verwondering en het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Ik wil Yvonne en Wim bedanken voor het vertrouwen dat ze me hebben gegeven, dat ik het gedachtegoed van het lectoraat om een goede manier zou overbrengen in de cursus. En me de ruimte gaven om het concept pedagogische kwaliteit op mijn eigen manier invulling te geven. Een invulling die waardevol was voor mijzelf en ik denk ook voor de deelnemers. Ik vond het ontwikkelen en geven van deze cursus bijzonder leerzaam, het begrip pedagogische kwaliteit kreeg steeds meer inhoud en ik ben er van overtuigd dat het werken aan pedagogische kwaliteit de kern is van het verbeteren van onderwijs.

Deventer, maart 2011 Ulrike Koot


6

1 Inleiding 1.1 Aanleiding Binnen het lectoraat Pedagogisch Kwaliteit van het Onderwijs is de afgelopen jaren ervaring opgedaan met het professionaliseren van docenten op het gebied van praktijkonderzoek verbonden met een pedagogische kijk op onderwijs. In een ontwerpgericht onderzoek is een professionaliseringstraject voor leraren ontwikkeld, om samen met hen aan het begrip pedagogische kwaliteit een praktijkgeïnformeerde invulling te geven en tegelijkertijd te onderzoeken hoe leraren met behulp van een cursus een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs kunnen ontwikkelen (Leeman & Wardekker, 2010a). Het gaat om de ontwikkeling van een professionaliseringstraject voor leraren, werkzaam in diverse onderwijssectoren. Dat traject is erop gericht een onderzoekende, pedagogische kijk op onderwijs bij leraren te ontwikkelen en tegelijkertijd, samen met leraren, het begrip pedagogische kwaliteit te concretiseren. Er zijn de afgelopen jaren 2 ontwerpen onderzoekscycli afgesloten, in de vorm van 6 pilots op VO-scholen en ROC‟s. Op basis van deze cycli is nu een nieuwe opzet voor de cursus ontwikkeld. Met de nieuwe opzet van de cursus is een pilot uitgevoerd binnen de School of Education van de Hogeschool Windesheim. Het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij docenten van de lerarenopleiding heeft een dubbele werking: het professionaliseren van de docenten en daarmee het verbeteren van een onderzoekende houding van de studenten. Het doen van onderzoek binnen hun eigen lespraktijk en het ontwikkelen van een onderzoekende houding geeft de lerarenopleider mogelijkheden om een kwaliteitsimpuls te geven aan het onderwijs aan de studenten. In dit rapport wordt verslag gedaan van deze pilot.

1.2 Resultaten uit vorige trajecten Het doel van de vorige trajecten was “werken aan een onderzoekende houding door systematisch onderzoek te doen in de eigen praktijk in het kader van onderwijsvernieuwing met nadruk op zinvol leren”. Binnen de trajecten stond het leerproces van de deelnemers centraal, waarbij het ontwikkelen van bewustzijn van de waarde van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs voorop stond. De deelnemers werden uitgenodigd te kijken naar hun onderwijs, vanuit een eigen pedagogisch onderwijsdoel. Daarbij was kennis over de leerlingen een belangrijk uitgangspunt voor het verbeteren van de pedagogische kwaliteit. Binnen de trajecten bleek dat docenten daar niet automatisch aandacht aan besteden. Belangrijkste leerpunten uit de vorige cycli zijn: I: Het leren en de ontwikkeling van de deelnemers Docenten waarderen het doen van een eigen onderzoek. Docenten associëren een onderzoekende houding in eerste instantie alleen met onderzoeksvaardigheden. Bij een deel van de docenten komt daar door de cursus verandering in. Docenten zien door de cursus het belang in van het in contact treden met hun leerlingen. II: Kenmerken van de cursus Een uitgesmeerd traject van 10 bijeenkomsten, met lange tussenpozen, over een heel schooljaar werkt uitval in de hand. Een traject van 6 bijeenkomsten is te kort. III: Betrokkenheid van collega‟s bij het onderzoek Het verslag doen van bevindingen aan collega‟s gebeurt slechts op beperkte schaal. Het begeleiden van een collega bij het doen van onderzoek, ten behoeve van de ontwikkeling in de school, wordt lastig ervaren. IV: Stimuleren van schoolontwikkeling Een lange introductie, zonder onderzoeksactiviteit, om aansluiting te zoeken bij een bestaande vernieuwing binnen de school, werkt niet stimulerend.


1.3 Belangrijkste aanpassingen nieuwe traject Op basis van de resultaten van de vorige cycli is de cursus aangepast. Het nieuwe traject heeft de naam gekregen: “Onderzoekend kijken naar onderwijs” om niet al te sterk de focus op onderzoeksvaardigheden te laten liggen en de deelnemers bewust te maken dat het vooral gaat om de kwaliteit en verbetering van onderwijs. Ad I: Het leren en de ontwikkeling van deelnemers Het aanleren van onderzoeksvaardigheden heeft een duidelijker plek gekregen in de cursus. Er wordt in de cursus met oefening in het doen van onderzoek gewerkt, die de deelnemers in hun eigen lespraktijk moeten uitvoeren, als voorbereiding op het eigen onderzoek. Het gaat hierbij om interviewen en observeren. Bij de oefeningen en het onderzoek wordt gekozen voor een praktijkgerichte onderzoeksbenadering, waarin de interactie met de student en de vraag naar de beleving van de student centraal staan (Leeman & Wardekker, 2010b). Deze manier van onderzoek biedt de deelnemers de gelegenheid de uitkomsten van het onderzoek in te zetten voor verbetering van het eigen onderwijs. Ad II: Kenmerken van de cursus Het aantal bijeenkomsten is weer 10 bijeenkomsten. Ad III: Betrokkenheid van collega‟s bij het onderzoek Het betrekken van collega‟s bij het doen van onderzoek, is geen expliciet onderdeel van de cursus meer. Het delen van de resultaten met de collega‟s wordt in de cursus wel gestimuleerd, de deelnemers wordt aangeraden feedback te vragen aan hun collega‟s over bijvoorbeeld de onderzoeksvraag en de resultaten van het onderzoek te delen. Ad IV: Stimuleren van schoolontwikkeling Het stimuleren van schoolontwikkeling is niet meer expliciet opgenomen als doel van het traject. Maar het delen van de resultaten van het onderzoek wordt gestimuleerd en in het traject is veel aandacht voor de context waarin docenten hun onderzoek uitvoeren. Uit de vorige cycli bleek dat de omschrijving van een onderzoekende houding verwarring opriep. Voor de cursus is daarom een werkdefinitie opgesteld voor de onderzoekende houding van docenten: Vragen stellen, kritisch zijn naar je eigen handelen en proberen dat te verbeteren, zodat je leerlingen uitgedaagd worden en de doelstellingen van je onderwijs (beter) worden bereikt. Leren over de spanning tussen je idealen en de onderwijspraktijk. Hierbij zijn drie aspecten te onderscheiden: 1. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren. 2. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek. 3. Vanuit je (pedagogische) idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk.(Leeman & Wardekker, 2010a).

1.4 Pedagogische kwaliteit en de onderzoekende houding Het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs is van mening dat onderzoek altijd in het teken van het beter bereiken van het pedagogisch doel van onderwijs moet staan: het helpen en stimuleren van leerlingen in hun ontwikkeling, zodat zij geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale verantwoordelijkheid leren deelnemen aan sociale praktijken (Leeman & Wardekker, 2004). Uit de werkdefinitie voor een onderzoekende houding van docenten wordt duidelijk dat onderzoek gekoppeld is aan de pedagogische idealen van de docent en de concretisering daarvan in de eigen praktijk. Bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding gaat het dan om de verbinding van het vanuit dat ideaal vragen te stellen en de technische vaardigheid van onderzoek doen. De uitkomsten van onderzoek moeten daarna vertaald worden in pedagogisch handelen om tot onderwijsverbetering te komen. Docenten ontwikkelen hun onderzoekende houding niet zozeer door het leren van losse onderzoeksvaardigheden, maar door technische onderzoeksvaardigheden te verbinden met het ontwikkelen van een pedagogische kritische kijk op het lesgeven en met het reflecteren op en concretiseren van het pedagogisch ideaal. De onderzoeksvaardigheden zijn van belang, omdat het doen van onderzoek docenten helpt distantie te nemen van hun dagelijks handelen. Daarnaast is het

8

doen van onderzoek voor veel docenten een belangrijke motivatie voor het professionaliseringstraject. Onderzoek doen is binnen de cursus geen doel maar middel om docenten te professionaliseren, op zowel de onderzoekende houding als op het gebied van pedagogische kwaliteit. De uitgangspunten van het professionaliseringstraject worden dus gevormd door pedagogische doelen, het ontwikkelen van een onderzoekende houding en onderzoek dat, in interactie met lerenden, gericht is op onderwijsverbetering.

1.5 Leeswijzer Dit rapport beschrijft het onderzoek naar de pilot van de cursus bij de School of Education als onderdeel van het ontwerpgerichte onderzoek van het lectoraat. In hoofdstuk 2 staan de probleemstelling, de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet beschreven. In hoofdstuk 3 staat de rationale van de cursus. In hoofdstuk 4 staat een korte beschrijving van het uitgevoerde traject, de deelnemers en de begeleider van de cursus. In de hoofdstukken 5, 6 en 7 worden de resultaten van het onderzoek beschreven, elk hoofdstuk richt zich op één onderzoeksvraag. Hoofdstuk 5 beschrijft de resultaten over onderzoeksvraag I: de waardering van de cursus door de deelnemers en de begeleider. Hoofdstuk 6 beschrijft de succes- en faalfactoren van de cursus. In hoofdstuk 7 worden de opbrengsten van de cursus beschreven. Ten slotte worden in hoofdstuk 8 conclusies en aanbevelingen gegeven, gecombineerd met een discussie over de cursus en het onderzoek.


10

2 Het flankerend onderzoek 2.1 Ontwerpgericht onderzoek Het ontwerpgerichte onderzoek naar het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij docenten, gaat uit van een partnerschap tussen het lectoraat als ontwikkelaar en onderzoeker en de opleiding of school als „probleemeigenaar‟. Beide partijen dragen bij aan de ontwikkeling van de cursus en het onderzoek, de school door bijvoorbeeld deelname aan interviews door verschillende betrokkenen. Het ontwerpgerichte onderzoek levert het lectoraat meer inzicht in de bruikbaarheid van de centrale concepten van de cursus: „zinvol leren‟ en „onderzoekende houding‟. Het geeft ook informatie over succesfactoren en knelpunten in de professionalisering van docenten op het gebied van pedagogische kwaliteit.

2.2 Doelstelling en onderzoeksvragen De onderzoeksvraag van het ontwerpgericht onderzoek naar de professionaliserings-trajecten is als volgt: Op welke manier kan het professionaliseringstraject, voor docenten om een onderzoekende houding te ontwikkelen in het kader van zinvol leren, worden verbeterd? Om antwoord te kunnen geven op de bovenstaande vraag worden de deelnemers naar hun ervaringen gevraagd met de cursus en houdt de begeleider aantekeningen bij van haar ervaringen met de begeleiding en het leerproces van deelnemers. Het gaat daarbij om inhoudelijke en technische kenmerken van de cursus. Bij de cursus “Onderzoekend kijken naar onderwijs” op de Hogeschool Windesheim is specifiek aandacht voor: 1. Wat zijn de ervaringen van de deelnemers en de begeleider met de (nieuwe) kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? Hierbij wordt gekeken naar de volgende kenmerken: 1.1. De opzet van de cursus: 1.1a. Inhoudelijke thema‟s rondom pedagogische kwaliteit en onderzoekende houding. 1.1b. De deelnemers worden gestimuleerd tot onderlinge discussie, het geven van feedback en het leren van elkaar. 1.1c. De huiswerkopdrachten en het eigen onderzoek uitvoeren. 1.1d. Begeleiding tijdens en tussen de bijeenkomsten 1.1e. De lengte van de cursus 1.2. Aandacht voor het ontwikkelen van een eigen pedagogische kijk op het onderwijs, door: 1.2a. Het gebruik van de kaartjes over pedagogische kwaliteit (zie bijlage 1) voor het concretiseren van een pedagogische visie op onderwijs van de deelnemers. 1.2b. Aandacht voor de studenten als informatiebron voor het verbeteren van de pedagogische kwaliteit van hun onderwijs. 1.3. Aandacht voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding uitgaande van de drie elementen uit de werkdefinitie van de onderzoekende houding: 1.3a. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren; 1.3b. Positieve houding ten opzichte van onderzoek; 1.3c. Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk 1.4. Het gebruik van een logboek tijdens de bijeenkomsten. 2. Wat zijn succes- en faalfactoren binnen de cursus? 3. Wat zijn de opbrengsten van de cursus?


2.3 Opzet onderzoek De gegevens voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn uit verschillende bronnen gehaald: 1. Interviews over hun ervaringen met de cursus. De deelnemers zijn geïnterviewd door een kenniskringlid, die niet aan de uitvoering van de cursus deelnam. 2. De verslagen van de bijeenkomsten, die over het algemeen door een notulist zijn opgesteld. 3. Reflecties van de begeleider over de bijeenkomsten. 4. Het logboekje een deelnemer. 5. Het onderzoeksverslag van het onderzoek van een deelnemer.

12

3 Rationale van de cursus De inhoudelijke thema‟s voor de bijeenkomsten zijn mede op basis van ervaringen van de vorige cycli en in onderling overleg van de lector en de begeleider vastgesteld. De bijeenkomsten zijn voorbereid door de begeleider en een kenniskringlid, de voorbereiding bestond uit het maken van een PowerPointpresentatie. De beschrijving van de gebruikte materialen en werkvormen in de bijeenkomst waren als notitie opgenomen in de PowerPoint. Door de beperkte aanstelling van de begeleider was het alleen bij de eerste drie bijeenkomsten van de cursus mogelijk om de opzet vooraf te bespreken met de lector. Bij de latere bijeenkomsten gaf de lector via de mail feedback op de opzet en werd de opzet op basis van deze feedback door de begeleider aangepast.

3.1 De opzet De cursus bestaat uit 10 bijeenkomsten van 2 uur en de totale tijdsbelasting voor de deelnemers is 50 uur. Naast de bijeenkomsten krijgen de deelnemers opdrachten die in de eigen onderwijspraktijk kunnen worden uitgevoerd. De deelnemers worden uitgedaagd om op een andere manier te kijken naar hun onderwijs, hun studenten en daarmee ook naar zichzelf, bijvoorbeeld door een eigen pedagogische visie op onderwijs te formuleren. Daarnaast is er veel aandacht voor het formuleren van een onderzoeksvraag en het opzetten van een bijpassend onderzoeksinstrument. Tot slot gaan de deelnemers een onderzoek uitvoeren in hun eigen onderwijspraktijk. In de laatste 2 bijeenkomsten worden de resultaten van het onderzoek en van de cursus besproken. In bijlage 2 staat de volledige beschrijving van het geplande traject.

3.2 Inhoudelijke thema‟s Ervaringen uit vorige cycli De begeleider gebruikt de ervaringen en de leerpunten uit de vorige cycli om de focus van de cursus toe te lichten en de achtergrond te schetsen van de werkdefinitie van onderzoekende houding. Daarnaast geven de ervaringen de deelnemers een idee van waar docenten tegen aan lopen bij het doen van onderzoek in hun eigen praktijk. In de voorgaande trajecten waren mensen zich vaak niet zo bewust van hun ideaal of sloot het uitgevoerde onderzoek niet aan bij hun eigen pedagogische visie. De resultaten van het onderzoek waren daardoor moeilijker te gebruiken voor het verbeteren van het eigen onderwijs. De begeleider benadrukt daarom dat het onderzoek verbonden moet zijn met de eigen pedagogisch visie. Op die manier geven de resultaten van het onderzoek de mogelijkheid om het onderwijs te verbeteren in overeenstemming met het pedagogisch ideaal. De begeleider verbindt het formuleren van een pedagogisch visie op onderwijs met het derde element uit de werkdefinitie van de onderzoekende houding „Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk‟.


Zinvol leren en pedagogische kwaliteit In de cursus worden de deelnemers geconfronteerd met het ideaal van zinvol leren, zodat ze hun eigen pedagogische visie kunnen spiegelen aan dit ideaal. Op die manier worden de deelnemers aangezet om na te denken over hun eigen ideaal en dit aan te scherpen of aan te passen. Het begrip zinvol leren wordt toegelicht door de lector, de bedoeling is om de deelnemers te prikkelen na te denken over wat zinvol leren is en hoe dit in hun eigen onderwijs tot uiting komt. De begeleider licht pedagogische kwaliteit toe met het volgende figuur

Figuur 1: De drie elementen van pedagogische kwaliteit

De koppeling tussen onderzoek en pedagogische kwaliteit wordt toegelicht met een voorbeeld gegeven over de drie niveaus van een curriculum: het formele curriculum (onderwijsinhoud), het uitgevoerde curriculum (docent) en het ervaren curriculum (student). Formuleren van een eigen onderwijsdoel In de cursus worden een selectie van kaartjes gebruikt van „Pedagogische Kwaliteit op de kaart‟ (Leeman, Wardekker & Majoor, 2007) gebruikt (zie paragraaf 4.1.2). Het lectoraat heeft ervaring opgedaan met het gebruik van deze kaartjes bij het begeleiden van professionele ontwikkeling van docenten en bij het begeleiden van schoolontwikkeling. De kaartjes worden gebruikt om docenten en teams te laten reflecteren op hun pedagogische visie op onderwijs. Er is een selectie gemaakt van een aantal kaartjes van „Pedagogische Kwaliteit op de Kaart‟ en de formulering op de kaartjes aangepast om deze passender te maken voor het gebruik binnen de lerarenopleiding. De kaartjes worden in de cursus gebruikt om deelnemers te laten reflecteren op hun pedagogische visie op onderwijs en om de deelnemers bewust te maken van de diversiteit in pedagogische visie op onderwijs. Daarnaast dienen de kaartjes als houvast in de cursus om de onderzoeksvraag van de deelnemers te koppelen aan de eigen pedagogische visie op onderwijs. De deelnemers wordt gevraagd om een praktijkvoorbeeld te geven hoe zij op dit moment al werken aan het bereiken van het pedagogisch doel op het kaartje. Het geven van het praktijkvoorbeeld helpt de deelnemers om de eigen visie helder en concreet te maken. Een concrete beschrijving van wat een deelnemer belangrijk vindt, zal later in de cursus helpen bij het formuleren van een concrete onderzoeksvraag. Student als individu Een eerste vereiste in onderzoek dat de onderwijspraktijk wil verbeteren is: leer je leerlingen kennen. Het lectoraat vindt het belangrijk dat onderwijsinhouden worden verbonden met het leven buiten de school, nu en in de toekomst, van leerlingen en studenten. Dat vraagt dan ook om een doordachte inrichting van het onderwijs, want het sluit niet zonder meer aan bij gevestigde onderwijspraktijken (Leeman & Wardekker, 2010b). Leraren moeten daarom leren hun leerlingen of studenten te leren kennen en vandaar uit kritisch naar hun eigen onderwijs te kijken. Het kijken naar een student als individu wordt als thema gebruikt om de deelnemers bewust te maken van hun vooroordelen en beelden. Er wordt snel gesproken over “dé student”, maar bestaat dé student wel en welke verschillen bestaan er tussen studenten? De deelnemers worden uitgenodigd om te kijken naar de individuele student en die te vergelijken met hun beelden van dé student. De begeleider gebruikt twee teksten, uit „Eén hand kan niet klapt„ (Beekmans, 2002) en uit „Diversiteitsbeleid: culturele gevoeligheden‟ (School of Education, 2006) waaruit moet blijken hoe anderen kijken naar studenten.

14

Student in de groep Naast de student als individu is er binnen onderwijs natuurlijk ook sprake van een groep studenten. De leeromgeving is ook een belangrijk onderdeel van pedagogische kwaliteit van het onderwijs, het streven naar een veilig onderwijsklimaat is hier een voorbeeld van. Het kan ook interessant zijn om te kijken hoe groepsdynamica en de leeromgeving het onderwijs en het leren van studenten beïnvloedt.

3.3 Onderzoekende houding Werkdefinitie onderzoekende houding Met de ervaringen uit de vorige cycli heeft het lectoraat een werkdefinitie van een onderzoekende houding voor docenten opgesteld (Leeman & Wardekker, 2008). Vragen stellen, kritisch zijn naar je eigen handelen en proberen dat te verbeteren, zodat je leerlingen uitgedaagd worden en de doelstellingen van je onderwijs (beter) worden bereikt. Leren over de spanning tussen je idealen en de onderwijspraktijk. Hierbij zijn drie aspecten te onderscheiden: 1. Vaardigheid om onderzoek uit te voeren, 2. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek, 3. Vanuit je idealen op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk: wat stel je je voor bij goed onderwijs. Deze werkdefinitie wordt gebruikt om de deelnemers een beeld te geven van wat het inhoudt om onderzoek te doen, met als doel om onderwijs te verbeteren vanuit een pedagogische visie. Deze definitie wordt expliciet gebruikt om ook duidelijk te maken dat een onderzoekende houding meer is dan louter onderzoeksvaardigheden. Wat is onderzoek? Uit de voorgaande trajecten is gebleken dat het beeld van de deelnemers van onderzoek zich vaak beperkt tot „hard‟ wetenschappelijk onderzoek. Experimenten met controlegroepen of vragenlijsten aan grote groepen respondenten. De begeleider licht toe dat kleinschalig kwalitatief onderzoek heel waardevol kan zijn, om een fenomeen beter te leren begrijpen. Haar eigen onderzoek voor haar bachelor- en masterthesis en ook de ervaringen uit de vorige cycli dienen als illustratie, dat een exploratief (kwalitatief) onderzoek de basis kan vormen voor bijvoorbeeld onderwijsverbetering. Probleem verhelderen is ook een belangrijke functie van onderzoek. In de cursus maken de deelnemers kennis met onderwijskundig onderzoek en met kwalitatief onderzoek. De onderzoekjes van de deelnemers richten zich op hun eigen praktijk en minder op onderzoek naar grote groepen waarbij theorie of hypotheses worden getoetst. De waarde van kwalitatief onderzoek voor hun eigen onderwijs, maar ook voor anderen wordt benadrukt. Daarnaast wordt benadrukt dat een klein kwalitatief onderzoek niet betekent dat het eenvoudig is. Het opstellen van een onderzoeksvraag zeker bij kwalitatief onderzoek is vaak moeilijk omdat je het fenomeen nog niet zo goed kent. Daarnaast is het ontwerpen van onderzoeksinstrumenten bij kwalitatief onderzoek belangrijk en dit blijft lastig evenals het analyseren van kwalitatieve data. Onderzoeksinstrumenten In de cursus wordt aandacht besteed aan de drie meest gebruikte onderzoeksinstrumenten, vragenlijsten, interviews en observaties. De voor- en nadelen van de onderzoeksinstrumenten worden behandeld. De begeleider gebruikt een voorbeeld van een „foute‟ vragenlijst uit het boek “De machteloze onderzoeker” (Hoogstraten, 1995), om het belang van goede vragen duidelijk te maken. En om te illustreren dat respondenten ook slechte vragenlijsten invullen maar dat de data die wordt verzameld dan weinig waarde heeft. Interviewen is geoefend met de deelnemers in een bijeenkomst om duidelijk te maken dat studenten het wellicht lastig vinden om eerlijk antwoord te geven omdat er een bepaalde gezagsverhouding is tussen docent en student. Bij observeren wordt de nadruk gelegd op het belang van feitelijk waarnemen zonder dat er al een interpretatie wordt gegeven. Om objectief te kunnen observeren moet vooraf duidelijk zijn waar je op wilt letten en waarom, dit wordt toegelicht aan de hand van een observatiechecklist van de SLO.


Formuleren onderzoeksvraag De begeleider maakt gebruik van de volgende elementen van een goede onderzoeksvraag: - Relevant (gekoppeld aan je onderwijsdoel), - Verankerd: je begeeft je in een bepaald kennisgebied, - Precies: het is duidelijk naar wat voor antwoord gezocht wordt, - Functioneel: hij geeft richting aan de strategie die gebruikt wordt om het antwoord te vinden (Oost & Markenhof, 2002) Deze definitie moet de deelnemers meer houvast geven bij het bediscussiëren van de onderzoeksvragen. En maakt duidelijk dat een onderzoeksvraag helder en concreet moet zijn. Operationaliseren van de onderzoeksvraag Het operationaliseren van de onderzoeksvraag is in de voorgaande trajecten soms wat onderbelicht gebleven, dus er wordt nu veel aandacht aanbesteed. Het expliciet maken van wat de deelnemers precies willen onderzoeken, is een onderdeel van het ter discussie stellen van de eigen veronderstellingen en vooroordelen. De begeleider gebruikt „Basisboek enquêteren en gestructureerd interviewen‟ (Baarda, De Goede & Kalmijn, p 26-27, 2001), om de functie en het belang van het operationaliseren aan te geven. Het voorbeeld moet de deelnemers een beter beeld geven van wat zij moeten doen. Opstellen onderzoeksinstrument Bij de introductie van de verschillende onderzoeksinstrumenten zijn de aandachtspunten behandeld. Bij het opstellen van het onderzoeksinstrument wordt aandacht besteedt aan de relatie tussen de onderzoeksvraag en het onderzoeksinstrument. Het verbeteren van de onderzoeksinstrumenten en het uitproberen van de instrumenten krijgen aandacht. Onderzoeksopzet Aandacht voor de onderzoeksopzet heeft vooral tot doel om de deelnemers bewust te maken dat het uitvoeren van onderzoek voorbereiding en planning vraagt. De deelnemers wordt gevraagd na te denken over de manier waarop ze het onderzoek willen uitvoeren en welke periode daarvoor het meest geschikt is. Op deze manier wordt geprobeerd uitstel van het onderzoek doen of het niet afronden van het onderzoek tegen te gaan. Resultaten en verslaglegging Het verwerken van de resultaten tot een verslag met heldere conclusies bleek in de vorige cycli vaak een struikelpunt. De deelnemers hadden na een snelle analyse vaak geen behoefte om dit goed op te schrijven. Het nut van verslaglegging en het kritisch kijken naar de conclusies die kunnen worden getrokken uit de resultaten, krijgen in de cursus nu extra aandacht. Het onderzoeksverslag is ten opzichte van de vorige versie enigszins aangepast, de deelnemers leggen nu vooraf hun verwachtingen over de resultaten vast. Op deze manier kunnen ze na de gegevensverzameling zien, in hoeverre de verwachtingen overeenkomen met de uitkomsten.

3.4 Werkvormen en opdrachten Onderlinge discussie en leren van elkaar De begeleider had tijdens een vorige pilot gemerkt dat de deelnemers elkaar onderling weinig feedback gaven en dat er weinig interactie was tussen de deelnemers maar vooral tussen de deelnemers en de begeleiders. In de cursus zijn daarom nu veel werkvormen opgenomen waarbij de deelnemers onderling discussiëren en elkaar van feedback voorzien. Van deze discussies en het geven van feedback leren de deelnemers ook veel over hun eigen onderzoek. Het derde element van de onderzoekende houding “… op een nadenkende, kritische manier kijken naar je eigen praktijk” wordt hiermee vormgegeven. Onderzoek doen Het zelf onderzoek doen, is een belangrijke motivatiebron voor de deelnemers zo is gebleken uit de vorige cycli. In dit traject is hiervoor veel tijd en ruimte ingebouwd. De deelnemers werken de hele cursus aan het ontwerp, de opzet en het uitvoeren van hun eigen onderzoek.

16

Huiswerkopdrachten Uit de vorige cycli is gebleken dat de deelnemers meer tijd en oefening nodig hadden voor de onderzoeksvaardigheden. De deelnemers krijgen huiswerkopdrachten om de onderzoeksvaardigheden alvast te oefenen, bijvoorbeeld het interviewen van een student of het observeren van een groep. Deze opdrachten staan in principe los van hun eigen onderzoeksvraag, maar kunnen wel gebruikt worden als voorbereiding van het eigen onderzoek. Gebruik van het logboek De begeleider legt uit dat het belangrijk is om ideeën en gedachten tijdens een onderzoek vast te leggen. Daarnaast is het voor het ontwerpgerichte onderzoek belangrijk om terug te kunnen kijken naar de ontwikkeling in de vragen en de pedagogische visie van de deelnemers. Het opschrijven van de pedagogische visie op onderwijs geeft de deelnemers de mogelijkheid om hierop terug te grijpen bij het formuleren van hun onderzoeksvragen en het opzetten van hun onderzoek.

3.5 Begeleiding De begeleiding is ten opzichte van de vorige cycli niet veranderd. Naast de bijeenkomsten kunnen de deelnemers de begeleider via de mail vragen om feedback.


18

4 Uitvoering van de cursus De tien bijeenkomsten hebben plaatsgevonden in de periode van januari tot en met juli 2009. Naast de bijeenkomsten kregen de deelnemers opdrachten mee die in de eigen onderwijspraktijk konden worden uitgevoerd.

4.1 Deelnemers De cursus werd aangeboden voor maximaal 12 docenten van de School of Education van de hogeschool Windesheim. Er hadden zich in eerste instantie 5 deelnemers opgegeven, 4 docenten van de lerarenopleiding voorgezet onderwijs (LVO) en 1 docent van de lerarenopleiding basisonderwijs (PABO). Een docent van LVO werd na de eerste bijeenkomst ingeroosterd op het geplande tijdstip voor de cursus, een andere docent van LVO had zich wel opgegeven maar is nooit bij een bijeenkomst geweest. Dus feitelijk is de cursus uitgevoerd met 3 docenten, twee van LVO en een van de PABO. Ondanks het kleine aantal deelnemers werd besloten de cursus toch uit te voeren om ervaring op te doen met de nieuwe opzet en met het werken binnen de lerarenopleiding. De deelnemers hadden zichzelf opgegeven voor de cursus, er was weinig bemoeienis van het management om mensen te interesseren voor dit traject.

4.1.1 Verwachtingen van de deelnemers De deelnemers verwachtten dat zij met een onderzoeksvraag aan de slag zouden gaan en dan onderzoek zouden gaan doen. De motivatie om deel te nemen aan de cursus lag vooral in het willen verbeteren van onderwijs. De deelnemers zagen zichzelf als nieuwsgierig en bereid om kritisch te kijken. Een deelnemer gaf aan het leuk te vinden om samen met collega‟s bezig te zijn en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. Een deelnemer gaf in het begin aan meteen aan de slag te willen en vooral op zoek te zijn naar handige tips en trucs voor het doen van onderzoek.

4.2 De begeleider De begeleider had bij een vorige pilot van het professionaliseringstraject meegedraaid als medebegeleider. Zij was in dat traject na drie bijeenkomsten ingestapt, de definities van de begrippen had zij zich nog niet zo eigen gemaakt. De begeleider had enige ervaring met onderwijskundig onderzoek (bachelor en masterthesis) en kon op het gebied van onderzoeksvaardigheden de deelnemers voldoende begeleiden. De gebruikte concepten zinvol leren en onderzoekende houding zoals geformuleerd door het lectoraat waren voor de begeleider nieuw toen zij begon aan de vorige pilot. Gedurende de opzet van de cursus „Onderzoekend kijken naar onderwijs‟ werden de begrippen duidelijker, mede door het onderzoeksoverleg met de lector en de bijdrage aan een paperpresentatie op het Velon-congres van 2009 over het traject. Vooral het begrip zinvol leren bleef lastig, naar haar idee was er heel veel tekst nodig om dit begrip te duiden volgens de definitie van het lectoraat. Het concept pedagogische kwaliteit, waarbij de wisselwerking tussen docent, student en onderwijs wordt weergegeven, sloot beter aan bij de achtergrond van de begeleider. In de cursus heeft pedagogische kwaliteit het begrip zinvol leren vervangen als centraal begrip om de deelnemers hun onderwijsdoel te laten formuleren.


20

5 Ervaringen en waardering voor de nieuwe opzet In de volgende alinea‟s staan de resultaten voor onderzoeksvraag 1: Wat zijn de ervaringen van de deelnemers en de begeleider met de (nieuwe) kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? Hierbij wordt gekeken naar de volgende kenmerken: 1. 1. De opzet en uitvoering van de cursus. 1. 2. Aandacht voor het concretiseren van een eigen pedagogische visie op onderwijs. 1. 3. De aandacht voor het ontwikkelen van een onderzoekende houding aan de hand van de werkdefinitie: 1. 4. Het gebruik van een logboek. De ervaringen van de deelnemers en begeleider zijn gebaseerd op de opzet en de verslagen van de bijeenkomsten. De waardering van de deelnemers is gebaseerd op interviews die aan het eind van de cursus zijn gehouden, niet alle kenmerken zijn in de interviews expliciet aan de orde geweest. De waardering van de begeleider is gebaseerd op de reflecties van de begeleider die zijn bijgehouden na de bijeenkomsten. Het aantal deelnemers was erg klein en de beschrijvingen zijn daarmee meer exemplarisch dan algemeen geldend.

5.1 Opzet en uitvoering van de cursus (Deelvraag 1.1) 5.1.1Inhoudelijke thema‟s (deelvraag 1.1a) Ervaringen begeleider en deelnemers Bijeenkomst 1: De deelnemers werd gevraagd na te denken over hun belangrijkste waarden binnen het onderwijs door het kiezen van twee kaartjes van „Pedagogische Kwaliteit op de kaart‟. De deelnemers legden hun gekozen kaartjes en ze hun initiële vraag voor het traject vast in het logboekje. De deelnemers gaven aan dat zij de beperking tot slechts 2 kaartjes lastig vonden. Bijeenkomst 2: De deelnemers was als huiswerk gevraagd om hun beelden over studenten te beschrijven. De deelnemers gaven aan dat ze graag wilden denken vanuit een positief beeld van studenten, maar dat het negatieve beeld vaak meer blijft hangen. De verschillende beelden van de deelnemers over studenten, leverden meteen veel discussie op. Hierdoor liep dit onderdeel erg uit waardoor voor andere onderdelen weinig tijd beschikbaar was. De begeleider deelde twee teksten uit, over hoe docenten keken naar hun studenten. Er was te weinig tijd om de teksten te lezen. De context van de verhalen werd door de deelnemers en de begeleider niet goed herkend. De verhalen hadden voor de deelnemers geen duidelijke toegevoegde waarde. Beelden over onderzoek. o De deelnemers dachten bij onderzoek aan wetenschappelijk onderzoek met termen als validiteit, objectiviteit en argumentatie. o De begeleider vulde de lijst aan met het delen van resultaten, dit was niet genoemd door de deelnemers. Vragenlijsten en interviewen als onderzoeksinstrumenten. o De „foute‟ vragenlijst was voor een van de deelnemers een echte “eyeopener” om eens kritisch te kijken naar de vragenlijsten die ze studenten voorleggen. o De deelnemers werd gevraagd om als huiswerkopdracht een eigen student te gaan interviewen. Dit leverde vragen op over de betrouwbaarheid, ”moet ik dan niet ook een slechte student interviewen?”. De deelnemers mailden de interviewvragen naar de begeleider die ze dan van feedback en verbetersuggesties voorzag.


Bijeenkomst 3: Eigen onderwijsdoel. o Het belang van het formuleren van een eigen onderwijsdoel werd ingeleid aan de hand van de definitie van een onderzoekende houding. De begeleider merkte dat de deelnemers de relatie tussen een onderzoekende houding en het formuleren van een eigen onderwijs visie niet heel logisch vonden. o De deelnemers werd gevraagd aan de hand van hun kaartjes over pedagogische kwaliteit een onderwijsdoel te formuleren. Het onderwijsdoel werd vrij abstract beschreven, terwijl de uitleg vaak veel concrete voorbeelden bevatten. Een van de deelnemers vond het lastig om een eigen onderwijsdoel te formuleren, hij vond dat een onderwijsdoel algemeen geldend en abstract moest zijn. De student in de groep. o De deelnemers konden uit eigen ervaring veel vertellen over dynamiek in groepen en dit leverde meteen discussie op, bijvoorbeeld over de rol die je als docent hebt op groepsdynamiek. De deelnemers gaven aan dat dit geen thema was, waar zij hun onderzoek op zouden willen richten. Bijeenkomst 4 Zinvol leren. De lector legde kort uit waar het lectoraat mee bezig is en gaf een toelichting op zinvol leren. o De deelnemers interpreteren het begrip „zinvol leren‟ op verschillende manieren. Een deelnemer koppelde het begrip aan nuttig (economische gezien), de ander aan de motivatie van studenten. Er ontstond een levendige discussie over het leren en de ontwikkeling van studenten tot docent. Interviewen. o Aangezien de deelnemers nog geen echt interview hadden uitgevoerd, oefenden de deelnemers in een rollenspel een interview met een „lastige student‟ gespeeld door de lector. Dit werd door de deelnemers als leerzaam ervaren. De deelnemers hadden de aanwezigheid van de lector gewaardeerd. Bijeenkomst 5 Pedagogische kwaliteit. o De begeleider lichtte pedagogische kwaliteit toe met het volgende figuur

Figuur 2: De drie elementen van pedagogische kwaliteit

Het figuur werd geconcretiseerd aan de hand van de verschillende niveaus van het curriculum. Eén van de deelnemers merkte op dat hij nu beter begreep waarom onderwijsvernieuwing vaak niet het gewenste effect heeft, omdat deze vaak worden ontwikkeld zonder dat de docenten hierbij betrokken zijn, die het moeten uitvoeren. De deelnemers realiseerden zich dat het belangrijk is om de student te vragen hoe zij het curriculum ervaren.

22

Het formuleren van een onderzoeksvraag. o De deelnemers vonden het niet vanzelfsprekend dat onderzoek vanuit een bepaald kennisgebied moet starten, dat je dus de basis van je onderzoek beschrijft. o De begeleider constateerde dat de vragen van de deelnemers vrij „doenerig‟ waren: “Hoe draagt mijn begeleiding (feedback op weekjournaals) bij aan het verbreden en verdiepen van de visie van de LiO op de wereld en het onderwijs?” of “Hoe kan ik studenten motiveren om naar mijn lessen te komen?”en weinig studentgericht en niet verbonden met het eigen onderwijsideaal. De begeleider attendeerde de deelnemers hier op. o Een deelnemer merkte op dat hij door deze bijeenkomst aan het twijfelen werd gebracht over zijn eigen ideeën, hij wilde vooral werken aan rendementsverbetering en zijn collega‟s maakten hem bewust van het feit dat dit wellicht lastig meetbaar was. Bijeenkomst 6 De onderzoeksvragen zijn na bijeenkomst 5 nog niet af, dus deze bijeenkomst ging niet over het onderzoeksinstrument zoals in de opzet stond maar werd besteed aan het operationaliseren van de onderzoeksvragen. o De deelnemers gaven ideeën, vragen en opmerkingen bij de vraag van een van de deelnemers, deze deelnemer reageerde pas op de feedback nadat alle feedback was ontvangen. o In de bijeenkomst was niet genoeg tijd om alle onderzoeksvragen op dezelfde uitgebreide manier te operationaliseren. Bijeenkomst 7 De deelnemers hadden geen tijd gehad om te werken aan een onderzoeksinstrument, dus de ontwikkeling hiervan kwam in plaats van de eerste resultaten van het onderzoek. o Door het verzinnen van allerlei vragen, dreigde een deelnemer de onderzoeksvraag en de koppeling met het onderwijsdoel uit het oog te verliezen. o De begeleider constateerde dat de vragen die werden bedacht door de anderen, vaak dichter bij de onderzoeksvraag en het onderwijsdoel lagen dan de vragen van de deelnemer zelf. De anderen hadden weinig inhoudelijke kennis, maar hadden in de loop van de cursus wel redelijk inzicht gekregen in het onderwijsdoel van de ander. De vragen die werden verzonnen sloten daarom goed aan. De deelnemer werd dus geholpen het instrument te focussen op die onderdelen die aansloten bij het onderwijsdoel. o De begeleider constateerde dat het formuleren van vragen voor elkaar de deelnemers hielp in hun vaardigheid van het formuleren van vragen. Doordat de deelnemers wat los stonden van het onderwerp van de ander, konden ze zich meer richten op de juiste formulering van de vragen en antwoordcategorieën. Bijeenkomst 8 Doordat de bijeenkomsten in deze periode van de cursus om de twee weken waren, hadden de deelnemers weinig tijd tussen de bijeenkomsten. Deze bijeenkomst stond daarom nogmaals in het teken van het ontwikkelen van een onderzoeksinstrument in plaats van het praten over resultaten en conclusies. De deelnemers waren nog niet begonnen aan het uitvoeren van hun onderzoek. Het verbeteren van een vragenlijst, aandachtspunten hierbij waren:  Een duidelijke inleiding  Vragen zijn niet voor meerdere uitleg vastbaar  Geen sociaal wenselijke antwoorden o De concept vragenlijsten werden van feedback voorzien door de deelnemers en de begeleider. Verslaglegging o De deelnemers vulden alvast de eerste twee vragen van het onderzoeksverslag in. Waarbij de verwachte uitkomsten werden ingevuld. Na het onderzoek konden de deelnemers dan zien in hoeverre hun verwachtingen overeenstemden met de uitkomsten van het onderzoek.


Bijeenkomst 9 Slechts één deelnemer had het onderzoek daadwerkelijk uitgevoerd, maar had nog geen gegevens. In de bijeenkomst werd gesproken over ervaringen met onderzoek doen en niet over de geplande terugkoppeling van de resultaten. Ervaringen met onderzoek doen o De deelnemer die het onderzoek had uitgevoerd, vertelde over de ervaringen. Er werd besproken wat goed was gegaan en minder goed en wat de andere deelnemers er wellicht van zouden kunnen leren. Hierbij kwam naar voren dat studenten het erg leuk vonden, dat een docent bezig was met onderzoek. En dat het tijdstip waarop je een vragenlijst afneemt de respons kan beïnvloeden. Het college waar de deelnemer de vragenlijst uitzette, waren weinig studenten aanwezig. De ervaring was over het geheel bijzonder positief. Bijeenkomst 10 In de bijkomst werd stilgestaan bij de analyse van gegevens, het formuleren van conclusies en de terugkoppeling van de resultaten. De geplande evaluatie van de cursus werd ingekort aangezien de deelnemers geïnterviewd waren en ze dat ook als een soort evaluatie zagen. De analyse van de resultaten van een vragenlijst. o De begeleider constateerde dat de deelnemers moeite hadden met het analyseren van de gegevens. Hier was in de cursus ook weinig aandacht voor. Het bedenken van verklaringen voor verrassende of tegenstrijdige resultaten kwam vooral van de begeleider, waarna de deelnemers vaak wel aanvullingen konden geven. Het delen van resultaten. o Met de deelnemers werd besproken in hoeverre hun onderzoeksresultaten interessant zouden zijn voor anderen. De deelnemers hadden dit nog niet gedaan en de begeleider had de indruk dat zij hierin terughoudend leken omdat zij nog niet precies wisten wat anderen aan hun onderzoek konden hebben. Waardering door de deelnemers De deelnemers hadden de inhoudelijke thema‟s als positief ervaren. De deelnemers vonden het niet altijd eenvoudig om hun eigen onderwijsdoel onder woorden te brengen. Het formuleren van de onderzoeksvraag en het ontwikkelen van het onderzoeksinstrument werden als bijzonder waardevol gezien. “Voor mij is toch het belangrijkste het werken aan mijn onderzoeksvraag geweest.” “Vervolgens bleek dat er – voordat je met het onderzoek kan beginnen – een heel voortraject bij zit dat het alleen nog maar interessanter maakt. Boven verwachting. Ik had bijvoorbeeld helemaal geen ervaring met vragenlijsten, enquêtes en dat soort dingen.” De deelnemers gaven aan dat zij het operationaliseren als zeer verhelderend hadden ervaren, “het is goed om je bewust te worden van je vanzelfsprekendheden”. Waardering door de begeleider De begeleider merkte dat de meeste inhoudelijke thema‟s redelijk goed aansloten bij de praktijk van de deelnemers. Bij het thema de student als individu, waren de gebruikte teksten niet heel handig, maar bij de beelden over studenten lieten de deelnemers zien dat zij zich al redelijk bewust waren van hoe je naar studenten kunt kijken. De begeleider had bij het uitkiezen van de teksten voor de bijeenkomst al moeite om teksten te kiezen die goed pasten bij het thema. Het onderwerp de student in de groep, bracht wel de nodige discussie op gang, maar was duidelijk geen thema waar de deelnemers onderzoek naar wilden doen. De begeleider had zelf bij dit thema weinig concrete voorbeelden hoe je dit zou kunnen onderzoeken of hiermee de pedagogische kwaliteit van het onderwijs zou kunnen verbeteren. Voor de begeleider was het heel waardevol om samen met de deelnemers te werken aan de pedagogische visie op onderwijs. Door de discussies tussen en met de deelnemers kreeg de begeleider ook steeds een beter beeld over pedagogische kwaliteit en pedagogische visie op het onderwijs. Het begrip zinvol leren heeft in de cursus plaats gemaakt voor pedagogische kwaliteit. Dit is een begrip waar de begeleider zich meer vertrouwd mee voelt. Het plaatje met de drie elementen van

24

pedagogisch kwaliteit, was voor de begeleider een kapstok om de deelnemers te herinneren dat ze bij hun onderzoek en hun onderwijsdoel op onderwijs, de studenten maar ook de rol van de docent niet uit het oog moesten verliezen. De uitleg van de drie niveaus, het formele, het uitgevoerde en ervaren curriculum, van het curriculum sloeg volgens de begeleider goed aan en paste goed bij het denken over onderzoek doen naar pedagogische kwaliteit.

5.1.2 Onderlinge discussie en leren van elkaar (deelvraag 1.1b) Ervaringen In alle bijeenkomsten was er veel ruimte voor discussie met als doel om te leren van elkaar en een kritische en nadenkende houding te ontwikkelen. In de eerste bijeenkomsten moest de begeleider soms nog sturen en de kritische vragen stellen, vanaf de derde bijeenkomst was de sfeer in de groep zodanig dat de deelnemers kritisch waren naar elkaar en zichzelf en de deelnemers de kritiek als leerzaam en positief ervaarden. De deelnemers vonden het steeds vanzelfsprekender om kritisch te kijken naar elkaars onderzoeksvragen en -instrumenten. Door de uitgebreide discussies werden vaak niet alle onderwerpen voor de bijeenkomst behandeld. De opzet van het feedback geven volgde vaak hetzelfde stramien. Bijvoorbeeld tijdens het formuleren van de onderzoeksvraag, verliep het proces als volgt: Een deelnemer werd gevraagd om een korte toelichting te geven bij de onderzoeksvraag. De deelnemers werd gevraagd kritisch na te denken, over deze onderzoeksvraag, en de opmerkingen of alternatieven voor zichzelf op te schrijven (in het logboek). De deelnemer waarvan de vraag werd behandeld keek zelf ook weer kritisch naar de vraag. De deelnemers en de begeleider gaven daarna na elkaar de opmerkingen of feedback op de onderzoeksvraag. Degene die de feedback ontving, reageerde pas nadat alle feedback was gegeven. De deelnemers schreven de feedback op in hun logboek. De deelnemers konden op deze manier hun eigen interpretatie geven zonder dat de betrokkene al meteen zijn visie of bedoeling gaf. Het gaf de deelnemer zelf ook tijd om na te denken over wat hij of zij ging doen met de feedback en wat het beste paste bij zijn eigen onderzoek. De deelnemers werkten heel hard voor elkaar. Zij stelden elkaar zeer kritische vragen en durfden ook de mening van de begeleider te discussie te stellen. De deelnemers gaven in de interviews aan dat zij het hadden gewaardeerd om op deze manier feedback te krijgen vanuit een ander gezichtspunt, hierdoor werd het eigen gezichtspunt helderder. Waardering door de deelnemers De onderlinge discussies en het feedback geven werd positief gewaardeerd door de deelnemers. De interactie in de bijeenkomsten werd als het meest leerzame van de cursus omschreven. “Ik heb het als een kadootje ervaren om twee uur met elkaar na te denken over dat wat je aan het doen bent en dat je elkaar feedback geeft op wat je aan het doen bent.” “Ik vond het mooi dat we heel veel voor elkaar aan het werk waren. Elkaar helpen om bijvoorbeeld de onderzoeksvraag scherper te maken.” Waardering door de begeleider De begeleider vond de onderlinge discussies en het geven van feedback het belangrijkste en meest waardevolle onderdeel van de cursus. De begeleider hoefde in de loop van de cursus steeds minder ondersteuning te bieden bij de discussies. De feedback van de deelnemers aan elkaar was kritisch en respectvol. De begeleider was onder de indruk van de bereidheid van de deelnemers om elkaar te helpen van bijvoorbeeld het formuleren van de onderzoeksvraag. Bij alle onderdelen waren de discussies relevant en de feedback van de deelnemers op de onderzoeksvraag en het onderzoeksinstrument hadden niet vervangen kunnen worden door feedback van alleen de begeleider. Het feedback krijgen van verschillende mensen is heel waardevol en gaf de deelnemers inzicht in wat zij zelf precies wilden. De begeleider had wel het idee dat door de sterke nadruk op onderlinge discussie en het meedenken met elkaar dat de bijeenkomsten soms vrij intensief waren voor de deelnemers en ook voor de begeleider.


5.1.3 Huiswerkopdrachten en onderzoek doen (deelvraag 1.1c) Ervaringen Algemeen De deelnemers hadden niet altijd de opdrachten gedaan die als huiswerk waren meegegeven, hierdoor konden sommige thema‟s pas later worden behandeld of werden de opdrachten tijdens de bijeenkomst gedaan. De planning van de bijeenkomsten liep daardoor uit, waardoor het uitvoeren van het onderzoek ook naar achteren schoof. Hierdoor werd pas in bijeenkomst 8 het onderzoeksinstrument besproken terwijl dat in de vooraf opgestelde planning al in bijeenkomst 6 aan de orde zou komen. Het tijdspad voor het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek werd daardoor steeds korter. Het analyseren van de gegevens en het terugkoppelen van de resultaten naar collega‟s is daardoor onvoldoende van de grond gekomen. Interviewen Een deelnemer had de opdracht om een student te interviewen uitgevoerd tussen de tweede en derde bijeenkomst. De open vragen waren per mail gesteld en niet in een echt gesprek. De resultaten vielen daardoor wat tegen, aangezien de deelnemer niet had kunnen doorvragen bij studenten die een half antwoord gaven of de vraag niet goed hadden begrepen. Een andere deelnemer had een telefonische interview gehouden met een student, tussen de vierde en vijfde bijeenkomst. Door dit interview werd het de deelnemer duidelijk dat hij maar een heel kleine bijdrage leverde aan het leerproces van de student. Hij kreeg door het interview meer zicht op hoe de bedachte structuren van begeleiding werkten voor de student. Observeren Tijdens de bijeenkomst hadden twee deelnemers een observatielijst opgesteld en zij hadden na de bijeenkomst ook observaties uitgevoerd. Bij het bespreken van de observaties (in bijeenkomst 4) werd duidelijk hoe lastig het is om te observeren zonder daar meteen een oordeel aan te koppelen. Het oefenen met observeren gaf de deelnemers wel meer inzicht in wat daarbij komt kijken en hoe snel de situatie verstoord kan worden door een observatie. Onderzoeksvraag formuleren De onderzoeksvragen waren niet op de gestelde termijn binnen, een week voor de bijeenkomst. Maar uiteindelijk hadden alle deelnemers wel (vlak) voordat de bijeenkomst begon een onderzoeksvraag ingeleverd. Doordat de deadline niet was gehaald had de begeleider weinig of geen tijd om feedback te geven op de onderzoeksvraag of om deze feedback voor te leggen aan de lector. De onderzoeksvraag werd tijdens de bijeenkomsten verder aangescherpt. Waardering door de deelnemers Het interview en de observatie die de deelnemers hadden uitgevoerd leverden hen vaak nieuwe inzichten op. Het interviewen tijdens de bijeenkomst werd door de deelnemers als een goede oefening ervaren. Waardering door de begeleider De extra oefening met praktische onderzoeksvaardigheden, was volgens de begeleider zinvol. De deelnemers hadden vaak de huiswerkopdrachten niet op tijd af, waardoor er in de bijeenkomsten tijd moest worden gemaakt voor de uitvoering van de huiswerkopdrachten, zodat de deelnemers verder konden met hun onderzoek. De begeleider vond het lastig dat het doen van het onderzoek daardoor steeds meer naar achterschoof. Slechts één deelnemer heeft tijdens de cursus het onderzoek uitgevoerd en de resultaten verwerkt. De begeleider vond het teleurstellend dat ondanks dat er meerdere malen was aangedrongen op het maken van een onderzoeksplan, het de andere deelnemers niet was gelukt om het op tijd af te ronden.

26

5.1.4 Begeleiding (deelvraag 1.1d) Ervaringen In de bijeenkomsten was veel ruimte voor inbreng van de deelnemers. De deelnemers kregen ruimte om de behandelde thema‟s en gebruikte begrippen als onderzoekende houding en pedagogische kwaliteit zich eigen te maken, door ze aan te vullen met hun eigen ervaring en ze ter discussie te stellen. De sfeer in de bijeenkomsten was respectvol, maar ook kritisch. De begeleider merkte dat in de loop van de cursus de deelnemers steeds minder begeleiding nodig hadden. Daarnaast zijn de deelnemers ook via e-mail begeleid. De begeleider gebruikte de e-mail om de deelnemers feedback te geven op opdrachten en om de deelnemers te herinneren aan opdrachten die gedaan moesten worden voor de volgende bijeenkomst als zij na de afgesproken deadline nog geen reacties had gekregen. De deelnemers namen zelf weinig initiatief om vragen te stellen via de e-mail, maar reageerden vooral op vragen van de begeleider. Waardering door de deelnemers De deelnemers gaven aan dat zij de bijeenkomsten en de begeleiding positief hebben ervaren. De deelnemers noemden de bijeenkomsten een rustpunt waar zij tijd hadden om na te denken over hun onderwijs. “Ze was heel enthousiast. Geïnteresseerd, ze vraagt door, zet je aan het denken.” “Ze heeft hele goede bijeenkomsten neergezet: begeleidend, leidend en sturend waar nodig. Ruimte gevend aan onze eigen denkprocessen.” De deelnemers waardeerden het ook dat er snel werd gereageerd op vragen via de e-mail. Waardering door de begeleider De begeleider had het idee dat er binnen de bijeenkomsten veel ruimte was voor discussie, waarin de deelnemers zelf veel aan het woord waren. Het leren van elkaars ervaring en ideeën was waardevol. De begeleiding via de e-mail werkte voor de begeleider prettig omdat het de mogelijkheid gaf om de feedback eerst terug te koppelen met de lector.

5.1.5 De lengte van de cursus (deelvraag 1.1e) Ervaringen De cursus bestond uit tien bijeenkomsten, in de opzet waren er zes bijeenkomsten waarin werd gewerkt aan het opzetten en uitvoeren van het eigen onderzoek. Het doen van het onderzoek schoof in de cursus geleidelijk naar achteren, omdat de deelnemers de onderzoeksvragen en onderzoeksinstrumenten niet af hadden op de geplande bijeenkomsten. De onderzoeken moesten toen in de week voor de tentamens worden uitgevoerd. Dit kwam de respons niet ten goede. Slechts één van de deelnemers had tijdens de cursus een onderzoek afgerond, dus het onderzoek uitgevoerd en hiervan een verslag gemaakt. Waardering door de deelnemers De deelnemers gaven aan dat zij vonden dat er te weinig tijd was voor het onderzoek. Zij gaven ook aan dat zij niet hadden verwacht dat er zoveel tijd zou gaan zitten in het formuleren van een onderzoeksvraag en onderzoeksinstrument. Het aantal bijeenkomsten was volgens de deelnemers eerder te weinig dan te veel. Waardering door de begeleider Door de lengte van de cursus was er meer tijd om te werken aan de kwaliteit van de onderzoeksvragen en onderzoeksinstrumenten. Het kritisch kijken naar je eigen onderwijspraktijk vanuit het eigen onderwijsdoel kwam hierdoor volgens de begeleider beter tot zijn recht.


5.2 Ontwikkeling van de pedagogisch visie op onderwijs (deelvraag 1.2) 5.2.1 Kaartjes van „Pedagogische Kwaliteit op de kaart‟(deelvraag 1.2a) Ervaringen De deelnemers kozen in de eerste bijeenkomst 2 uitspraken die hen het meest aanspraken. De deelnemers werd ook gevraagd om een praktijkvoorbeeld te geven hoe zij op dit moment al werkten aan de ontwikkeling van de waarde op het kaartje. De beperking tot slechts twee werd door de deelnemers als lastig ervaren. In latere bijeenkomsten werden de kaartjes een rode draad om de deelnemers te helpen vast te houden aan hun onderwijsdoel en niet te snel af te dwalen naar allerlei andere interessante vragen en thema‟s. Bij het formuleren van de onderzoeksvraag werden de kaartjes gebruikt om te controleren in hoeverre de vraag nog goed aansloot bij het onderwijsdoel. De begeleider constateerde dat een deelnemer het lastig vond om concreet te beschrijven in welk gedrag of welke keuzes, de gekozen kaartjes in het onderwijs tot uitdrukking kwamen. Deze deelnemer bleef de keuze verantwoorden met algemene bewoordingen “bewustwording bij studenten is belangrijk”. Waardering door de deelnemers De deelnemers gaven allemaal aan dat de kaartjes hen geholpen hebben bij het formuleren van hun eigen pedagogische visie op onderwijs. Het hielp hen ook om hun onderzoeksvraag te verbinden met deze visie. “Die kaartjes hebben mij wel geholpen om mijn visie op onderwijs beter onder woorden te brengen. Zeker in het begin van het traject is dat een paar keer terug gekomen. Dat hielp om steeds opnieuw de verbinding te maken tussen je onderzoeksvraag en je onderwijsdoel.” Waardering door de begeleider De begeleider merkte dat de deelnemers het moeilijk vonden slechts twee kaartje te kiezen, dit was een teken dat de thema‟s op de kaartjes wel aanspraken. De begeleider vond het gebruik van de kaartjes handig om de deelnemers er aan te herinneren wat zij belangrijk vonden binnen hun onderwijs. Op de kaartjes stonden concrete doelen die makkelijker te bespreken waren dan de pedagogische visie op onderwijs.

5.2.2 Student als informatiebron (deelvraag 1.2b) Ervaringen De begeleider gebruikte het model van pedagogische kwaliteit om de deelnemers steeds weer te wijzen op het belang van de samenhang van de drie elementen, docent, onderwijs en student. Studenten als informatiebron paste ook goed bij de kaartjes die de deelnemers gekozen hadden, bijvoorbeeld Studenten leren nadenken over wat zij belangrijk vinden en Studenten leren een eigen levensvisie ontwikkelen Nadenken Pedagogische kwaliteit, de eigen pedagogische visie en studenten als informatiebron, vielen in de cursus vaak samen. De ontwikkeling van de deelnemers op dit punt werd het duidelijkst uit het verschil tussen de initiële vraag en de uiteindelijke onderzoeksvraag. Bijvoorbeeld: Initiële vraag: - Wat motiveert studenten om al of niet naar de les te komen? - Hoe kan ik duidelijk maken wat wij verwachten van studenten Definitieve onderzoeksvraag - Hoe komt mijn visie op het vak aardrijkskunde op de pabo en in het basisonderwijs naar voren in mijn lesmateriaal en bijeenkomsten? Alle deelnemers ervaarden door het interviewen of het onderzoek, hoe belangrijk het was om studenten te vragen hoe zij het onderwijs ervaarden.

28

Waardering door de deelnemers Alle deelnemers zijn door de cursus anders naar hun studenten gaan kijken. De deelnemers gaven aan dat ze de studenten nu veel gerichter zijn gaan betrekken bij hun onderwijs. Een deelnemer gaf aan zich nu veel bewuster te zijn van wat de opleiding van studenten verwacht en vroeg zich af of dit eigenlijk wel reëel was. Een andere deelnemer gaf aan dat het de opleiding en/of docenten waarschijnlijk veel zou kunnen opleveren, als de studenten meer werden betrokken bij onderzoek en onderwijs. “Ik vroeg studenten altijd al wel om feedback op mijn onderwijs. … Dat waren open vragen en vragen naar tips en tops. Nu is het gerichter. Ik kan nu ook antwoorden van studenten beter met elkaar vergelijken.” Waardering door de begeleider De begeleider vond het belangrijk dat de deelnemers de studenten als informatiebron zagen voor hun onderzoek en hun onderwijs, om van pedagogische kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

5.3 De onderzoekende houding (deelvraag 1.3) De deelnemers gaven in het begin van de cursus aan dat zij bij een onderzoekende houding toch zeker ook aandacht wilden voor onderzoeksvaardigheden, houding alleen is niet genoeg. Halverwege de cursus gaven de deelnemers aan voor het ontwikkelen van onderzoekende houding alle drie de elementen belangrijk waren, maar dat ze vooral gemotiveerd werden door het vooruitzicht van het doen van onderzoek. Aan het eind van de cursus gaven de deelnemers aan dat alle drie de componenten van een onderzoekende houding belangrijk zijn. Ook de deelnemers die hun onderzoek niet helemaal hadden afgerond gaven aan dat ze hun onderzoekende houding verder hadden ontwikkeld. Het uitvoeren van een onderzoek was hiervoor dus geen voorwaarde.

5.3.1 Onderzoeksvaardigheden (deelvraag 1.3a) Ervaringen Een belangrijk onderdeel van de cursus was dat de deelnemers een onderzoek uitvoerden in hun eigen praktijksituatie, hiervoor moesten de deelnemers voldoende onderzoeksvaardigheden beheersen. Vanaf de tweede bijeenkomst zijn verschillende onderzoekstechnieken aanbod gekomen: interviewen, observeren en vragenlijsten afnemen. De deelnemers konden met deze technieken oefenen, voordat zij hun echte onderzoek gingen uitvoeren. Niet alle deelnemers hadden naar aanleiding van de eerste bijeenkomsten van de cursus ook daadwerkelijk geoefend met de technieken. In bijeenkomst 5 konden de deelnemers in de bijeenkomst oefenen met interviewen. De deelnemers gaven aan dat zij deze oefening met interviewen zinvol vonden en hen had laten nadenken over hoe je om moet gaan met lastige respondenten. Het operationaliseren van de onderzoeksvragen was een nuttig maar ook lastige oefening. Door de deelnemers heel kritisch te laten kijken naar de vraag van anderen en van zichzelf, werd duidelijk hoeveel onderliggende concepten en aannames er waren. Hierdoor zagen de deelnemers het belang in van het operationaliseren en het expliciet maken van hun veronderstellingen. Het concreet benoemen van wat precies bedoeld werd, vroeg veel tijd.


Waardering door de deelnemers De deelnemers hadden nog niet het gevoel dat ze door de cursus al echt voldoende onderzoeksvaardigheden hadden opgedaan. Het goed formuleren van een onderzoeksvraag en het kritisch kijken naar je onderzoeksinstrument werden als zeer waardevol ervaren. De deelnemers gaven aan dat zij het samen nadenken over elkaars vragen en vragenlijsten, als leerzaam hadden ervaren. Het analyseren van onderzoeksresultaten was in de cursus wat onderbelicht gebleven. “In het logboekje zie je dat ik met heel complexe vragen begin en dat dat door de feedback van collega‟s gaat veranderen. Ik maak het dan simpeler en specifieker vaak. Dat is heel leuk.” Waardering door de begeleider Het oefenen van de vaardigheden voordat het echte onderzoek begon kwam niet helemaal van de grond. De begeleider vond het prettig dat er extra tijd was in de bijeenkomsten voor onderzoeksvaardigheden, het formuleren van de onderzoeksvraag en het opstellen en bijstellen van het onderzoeksinstrument. De deelnemers konden op die manier meerdere keren oefenen met onderzoeksvaardigheden.

5.3.2 Een positieve houding ten opzichte van onderzoek (deelvraag 1.3b) Het tweede aspect van de onderzoekende houding werd niet expliciet behandeld in de bijeenkomsten. Toch gaven de deelnemers in de laatste bijeenkomst aan dat de cursus er wel aan heeft bijgedragen dat zij een positieve houding hebben ten opzicht van onderzoek. Een deelnemer gaf aan dat hij door de cursus beter begreep “waarom het voortraject van een onderzoek zo lang duurt”. Een andere deelnemer stelde aan het eind van het traject nog steeds dat het onderzoek vooral snel moest kunnen, bijvoorbeeld in de vorm van “deurpostevaluaties”. De begeleider constateerde dat deze deelnemer het tweede element van de onderzoekende houding onvoldoende had ontwikkeld. Waardering door de deelnemers De deelnemers associeerden een positieve houding ten opzichte van onderzoek het meest met hun eigen nieuwsgierigheid. De deelnemers gaven aan dat door de cursus ze positiever zijn geworden over onderwijskundig onderzoek en dat ze ook na de cursus door willen gaan met onderzoek van hun eigen onderwijs. “Het heeft me wel wat genuanceerder gemaakt. Het heeft me meer open gemaakt voor wat in kwalitatieve zin waardevol zou kunnen zijn.” Waardering door de begeleider De begeleider meende dat de positieve houding ten opzichte van onderzoek essentieel is om goed onderzoek te kunnen doen. Zonder deze positieve houding kunnen de deelnemers niet het geduld en de tijd opbrengen om te werken aan een goede onderzoeksvraag of een goed onderzoeksinstrument.

5.3.3 Vanuit je ideaal, nadenkend en kritisch kijken naar je eigen praktijk (deelvraag 1.3c) Ervaringen In de bijeenkomsten werden de deelnemers gevraagd op basis van de kaartjes een eigen pedagogische onderwijsdoel te formuleren. Dit pedagogische onderwijsdoel (het ideaal) bleef het hele traject een belangrijke focus. Feedback geven aan een ander maakte de deelnemers bewuster van hun eigen ideeën. In de bijeenkomsten moest de deelnemer zelf ook nogmaals kritisch kijken naar bijvoorbeeld zijn onderzoeksvraag. Het vragen stellen en kritisch zijn naar je eigen handelen werd een onderstroom in de cursus.

30

Waardering door de deelnemers De deelnemers gaven aan dat ze het positief vonden om hun eigen visie op onderwijs weer scherp te krijgen. Het traject heeft de deelnemers meer bewust gemaakt van hun eigen handelen en hoe dat aansluit bij het eigen pedagogische onderwijsdoel. “Ik heb mijn visie op onderwijs weer helder. Het is niet anders geworden, maar wel weer scherp.” Het kritisch kijken werd door de deelnemers gewaardeerd, het maakte hen bewust van hoe zij hun eigen onderwijs kunnen verbeteren. “Je wordt door de ander ook gedwongen om je eigen onderzoek op een andere manier te bekijken; je wordt even uit je eigen aanpak gehaald. Je moet voor de anderen verhelderen omdat zij de gedachten in jouw hoofd niet kennen. Ook dat helpt om je eigen onderzoeksvraag scherper te maken.” Waardering door de begeleider De begeleider had het gevoel dat het kritisch kijken naar je eigen onderwijspraktijk de belangrijkste opbrengst was van het traject. De deelnemers gingen kritisch naar zichzelf en naar hun omgeving kijken. Aandachtspunt hierbij is wel dat die kritische blik vaak niet goed past binnen de cultuur van de schoolorganisatie.

5.4 Het logboek (deelvraag 1.4) Ervaringen De deelnemers kregen de eerste bijeenkomst een schriftje uitgereikt met de suggestie om dit te gebruiken als logboek tijdens de cursus. Tijdens de bijeenkomsten werden de deelnemers gevraagd hun vragen en gedachten op te schrijven in het logboek. De eerste vraag waarmee de cursus begonnen en de twee kaartjes over pedagogische kwaliteit die de deelnemers hadden gekozen, werden in het logboek vastgelegd. In verschillende bijeenkomsten schreven de deelnemers feedback, een nieuwe vraag of een aanscherping van het pedagogische onderwijsdoel op. Tijdens het formuleren van de onderzoeksvraag kon met het logboek de deelnemer weer herinnerd worden aan zijn eigen pedagogische onderwijsdoel. In de laatste bijeenkomst werd het door het vergelijken van de initiële vraag en de uiteindelijke onderzoeksvraag, duidelijk voor de deelnemers hoe hun vraag over onderwijs en hun kijk op onderwijs was veranderd tijdens de cursus. Een voorbeeld: Initiële vraag: Op welke manier kunnen studenten ervaringen inzetten binnen het formele curriculum? Definitieve vraag: Hoe bewust zijn de studenten zich ervan dat ze ervaringen opgedaan buiten het opleidingstraject kunnen worden ingezet binnen de leerwerktrajecten van de opleiding? De logboeken werden niet gebruikt om buiten de bijeenkomsten gedachten vast te leggen. Een deelnemer had het logboek wel gebruikt bij de observatieopdracht. Waardering door de deelnemers De deelnemers hadden de stilte in de cursus om na te denken en de gedachten op te schrijven erg gewaardeerd, het logboek was hierbij een nuttig hulpmiddel. Het logboek gaf de deelnemers ook de mogelijkheid om nog eens terug te kijken naar feedback die ze hadden ontvangen en gaf hen inzicht in hun eigen ontwikkeling. “Het logboekje heeft mij geholpen om de ontwikkeling in mijn onderzoeksvraag goed zichtbaar te maken. Als ik nu terug lees wat ik heb opgeschreven dan zie ik bijvoorbeeld dat mijn vraag in het begin heel groot was en aan het eind veel kleiner, meer precies ook”. Waardering door de begeleider De begeleider merkte dat het opschrijven in het logboek van de tekst van de kaartjes en argumentatie voor de keuze goed werkten. Alle deelnemers hadden iets opgeschreven. De begeleider constateerde dat door het op te laten schrijven de deelnemers rustiger nadachten en iedereen voldoende tijd kreeg om zijn gedachten te ordenen. 31 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 088 469 95 00 | www.windesheim.nl

32

6 Succes- en faalfactoren van de cursus Uit de vorige trajecten is duidelijk geworden dat er een aantal belangrijke succesfactor zijn voor het traject: 1. De verwachtingen van de deelnemers komen overeen met de doelstelling, 2. Opzet van het traject en 3. Ondersteuning vanuit de organisatie zoals tijd voor professionalisering. In dit hoofdstuk worden de resultaten voor onderzoeksvraag beschreven: Wat zijn de succes- en faalfactoren binnen de cursus (onderzoeksvraag 2).

6.1 Verwachtingen van de deelnemers De deelnemers verwachtten dat zij met een onderzoeksvraag aan de slag zouden gaan en dan onderzoek zouden gaan doen. De motivatie om deel te nemen aan de cursus lag vooral in het willen verbeteren van onderwijs. Eén van de deelnemers gaf aan dat hij het leuk vindt om samen met collega‟s bezig te zijn en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. De verwachtingen sloten goed aan bij de doelstelling van het traject om een eigen pedagogische visie te ontwikkelen en om onderzoek te doen om de pedagogische kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De ruimte voor het eigen onderzoek in het traject sloot goed aan bij de motivatie van de docenten voor het doen van onderzoek. De deelnemers hadden echter onderschat hoe lastig het is om in het dagelijkse ritme, tijd te maken voor het ontwerpen en uitvoeren van een onderzoek.

6.2 Opzet van het traject De inhoud van het traject sloot goed aan bij de onderwijspraktijk van de deelnemers. De werkvormen en de opdrachten die werden gebruikt, droegen bij aan het ontwikkelen van een onderzoekende houding van de deelnemers. De kaartjes over de pedagogische kwaliteit spraken de deelnemers en begeleider aan en gaven houvast tijdens de cursus. Het traject bestond uit 10 bijeenkomsten, hierdoor was er ruim tijd om aandacht te besteden aan het formuleren van de onderzoeksvragen en het opzetten van de onderzoeksinstrumenten.

6.3 Ondersteuning vanuit de organisatie Tijd voor professionalisering De deelnemers gaven allemaal aan dat het lastig is om tijd vrij te maken voor de cursus. Eén van de deelnemers moest na de eerste bijeenkomst al afhaken omdat er lessen werden ingeroosterd op het cursustijdstip. Een andere deelnemer moest twee bijeenkomsten missen vanwege roosterproblemen. Maar vooral het uitvoeren van de opdrachten en het onderzoek naast de reguliere werkzaamheden, bleek lastig. De deelnemers gingen verschillend om met dit dilemma. De een gaf de cursus prioriteit boven vergaderingen e.d., de ander vond dat lastig. Ondersteuning van de leidinggevende Op de PABO had de leidinggevende de cursus onder de aandacht gebracht. De deelnemers van LVO hadden de cursus over het algemeen niet besproken met hun leidinggevenden, zij waren ook niet door hun leidinggevende gestimuleerd om dit traject te volgen. De deelnemers werden door hun leidinggevende niet ondersteund om het traject te volgen of bij het doen van het onderzoek. Ondersteuning van collega‟s De deelnemers hadden weinig gesproken met collega‟s over de cursus, het was soms terloops ter sprake geweest. Een deelnemer had haar onderzoeksvraag met een collega besproken. De deelnemers werden niet ondersteund bij het volgen van het traject of het doen van het onderzoek.


34

7 Opbrengsten van de cursus In dit hoofdstuk worden de resultaten van onderzoeksvraag 3 beschreven: Wat zijn de opbrengsten van de cursus? De resultaten hiervan worden op verschillende niveaus beschreven: opbrengsten voor de deelnemers zelf en opbrengsten voor de School of Education van de Hogeschool Windesheim.

7.1 Opbrengsten voor de deelnemers Ontwikkelen onderzoekende houding De deelnemers gaven in de interviews aan dat zij in dit traject, de verschillende onderdelen van de onderzoekende houding verder hebben ontwikkeld. De deelnemers gaven aan dat ze na het traject een duidelijker beeld hebben van hun eigen pedagogische visie op het onderwijs. “Ik heb mijn visie op onderwijs weer helder. Het is niet anders geworden, maar wel weer scherp.” De begeleider merkte dat de deelnemers ook sterk waren gegroeid in het kritisch kijken naar eigen en andermans werk. Het feedback geven ging op een respectvolle manier met de intentie om het werk van de ander te verbeteren. Onderzoeksvaardigheden Voor het operationaliseren van de onderzoeksvraag is in het traject veel aandacht geweest. Het belang hiervan zijn de deelnemers gaan inzien en de vaardigheid hierin hebben zij verder ontwikkeld. Het ontwerpen van vragenlijsten, samen met de andere deelnemers was voor de deelnemers lastig maar zeer leerzaam. En ook het beperken van je onderzoek was voor de deelnemers leerzaam. Het bespreken en analyseren van de resultaten van de vragenlijst, het zoeken naar alternatieve verklaringen voor bepaalde resultaten gaf de deelnemers nog meer inzicht in hoe studenten de vragenlijst lezen en soms ook nieuwe vragen om dingen te verhelderen. De deelnemers gaven aan dat ze zich nog niet voldoende bekwaam voelden in de onderzoeksvaardigheden, vooral het analyseren van de gegevens is nog onvoldoende geoefend. Een andere kijk op studenten De deelnemers gaven in de interviews aan dat ze de meerwaarde duidelijk inzien, van het betrekken van de studenten bij het onderzoek om het onderwijs te verbeteren. In de evaluatie gaf een deelnemer zelf aan dat hij zich meer is gaan verdiepen in het perspectief van de studenten. De onderzoeksvragen die de deelnemers hadden opgesteld, waren allemaal gericht op het verkrijgen van inzicht in wat de student ervaart in de opleiding. Hierin hebben de deelnemers tijdens de cursus een duidelijk ontwikkeling doorgemaakt. De begeleider zag een verschuiving in de vragen lopende van “wat de studenten moeten” naar “wat de studenten ervaren”. Resultaat van het onderzoek Het onderzoek heeft voor alle deelnemers in meer of mindere mate nieuwe inzichten over de studenten, het onderwijs en hun eigen handelen opgeleverd. “Ik had eerst bedacht om die student te vragen wat hij vond van mijn begeleiding, maar tijdens het interview merkte ik al dat die student daar helemaal niet mee bezig is. Die is op zijn best bezig met wat heb ik geleerd en wat heeft mij dat opgeleverd. Maar niet met hoe dat dan gegaan is.” Een deelnemer had het onderzoek afgerond bij het afronden van de cursus. De resultaten van het onderzoek gaven deze deelnemer inzicht in wat wel en minder goed werkte in het onderwijs. Het verschil tussen de visie van de deelnemer en wat studenten in de praktijk tegenkomen, maakte dat wat de deelnemer wilde overbrengen vaak niet bleef hangen bij studenten. Deze informatie gaf haar aanknopingspunten om haar onderwijs te verbeteren. De andere deelnemers hadden ook resultaten van hun onderzoek en de resultaten gaven de deelnemers meer inzicht in wat studenten ervaarden op de opleiding.


7.2 Opbrengsten voor de School of Education De deelnemers gaven in de interviews aan dat de cursus voor de School of Education nog weinig heeft opgeleverd. De opbrengsten van het onderzoek waren bij het einde van de cursus nog niet gedeeld met collega‟s. De wens was er wel, maar in de waan van de dag was het er niet van gekomen. “Bij de collega‟s wil ik nog een keer laten zien wat ik gedaan heb en wat ik heb bereikt. Bijvoorbeeld dat van die transfer. Dat zou ook wel eens voor andere vakken kunnen gelden.” De deelnemers gaven aan dat het goed zou zijn als meer collega‟s dit professionaliseringstraject zouden volgen. Het zou de kwaliteit van het onderwijs en onderzoek ten goede komen en het zou collega‟s kunnen helpen bij het begeleiden van studenten.

36

8 Conclusies en discussie Met het onderzoek naar het professionaliseringstraject „Onderzoekend kijken naar onderwijs‟ werd een antwoord gezocht op de volgende onderzoeksvraag: Op welke manier kan het professionaliseringstraject, voor docenten om een onderzoekende houding te ontwikkelen in het kader van zinvol leren, worden verbeterd? Onderzoeksvraag 1: Wat zijn de ervaringen van de deelnemers en de begeleiders met de nieuwe kenmerken van de cursus, en hoe worden deze gewaardeerd? 1.1. i.

ii.

iii.

iv.

v.

De opzet en uitvoering van de cursus „Onderzoekend kijken naar onderwijs‟ worden als positief ervaren. De inhoudelijke thema‟s rondom pedagogische kwaliteit en onderzoekende houding worden herkend en positief gewaardeerd. Het hele traject was gericht op het werken van de deelnemers aan een eigen onderzoek. Hierdoor kon er een verdieping plaats vinden op zowel onderzoeksvaardigheden als op pedagogische kwaliteit en het eigen onderwijsideaal. De nieuwe opzet stimuleert de deelnemers tot onderlinge discussie, het geven van feedback en het leren van elkaar. De deelnemers gaven aan dat ze veel geleerd hebben van de onderlinge discussies en het geven van feedback op elkaars werk. Het feedback geven op een ander gaf hen ook informatie voor hun eigen werk. De huiswerkopdrachten en het eigen onderzoek uitvoeren worden als positief ervaren, maar worden onder tijdsdruk niet altijd uitgevoerd. De deelnemers hebben de huiswerkopdrachten als positief ervaren en gaven aan dat ze er veel van leerden. Niet alle opdrachten zijn uitgevoerd, vooral opdrachten waarbij studenten benaderd moeten worden, lieten zich niet altijd makkelijk inplannen tussen 2 bijeenkomsten. Begeleiding tijdens de bijeenkomsten en via de e-mail wordt als positief ervaren. De begeleiding in de bijeenkomsten werd omschreven als positief en professioneel. De begeleiding via de e-mail werd zeer gewaardeerd, vooral omdat de feedback dan zwart-op-wit staat en er dus geen informatie verloren gaat. De lengte van de cursus is goed. De begeleider had het gevoel dat door de lengte van de cursus de deelnemers meer ervaring konden opdoen met onderzoeksmethoden en zich meer konden verdiepen in pedagogische kwaliteit en onderzoek doen. De lengte van de cursus deed meer recht aan het proces van onderzoek doen, dat vraagt om stilstaan en kritisch zijn naar jezelf en naar elkaar. Daar is tijd voor nodig. De deelnemers waren niet allemaal toegekomen aan het uitvoeren van een eigen onderzoek en het verslag leggen hiervan. Dit had waarschijnlijk te maken met de looptijd (februari t/m juli) en de periode van het jaar waarin het zwaartepunt van de cursus lag (maart t/m mei).

Aanbeveling De opzet van de bijeenkomsten is in grote lijnen goed, maar in de uitwerking op bijeenkomst niveau zijn nog een aantal verbeterpunten. Zorg voor voldoende tijd om het onderzoek uit te voeren. Om het onderzoek binnen de cursus af te ronden is wellicht vanaf het begin strakkere sturing op de planning nodig, dit moet in evenwicht zijn met de ruimte in de cursus voor vragen en discussie tussen de deelnemers. 1.2. i.

De deelnemers ontwikkelen een eigen pedagogische visie op onderwijs. De kaartjes van „Pedagogische kwaliteit op de kaart‟ hebben een structurerende werking binnen de bijeenkomsten en geven focus aan het onderzoek. De kaartjes werden in de bijeenkomsten gebruikt om de deelnemers steeds weer te herinneren aan wat zij belangrijke uitgangspunten vonden voor hun onderwijs. Hierdoor lagen de onderzoeksvragen en onderzoeksinstrumenten dicht bij de doelen van het onderwijs van de deelnemer. Voor de begeleider waren de kaartjes een handig hulpmiddel om de deelnemers weer te herinneren aan hun uitgangspunten voor het onderwijs.


ii.

De deelnemers zien hun studenten als een belangrijke informatiebron voor het verbeteren van de pedagogische kwaliteit van hun onderwijs. Door de drie elementen van pedagogische kwaliteit in samenhang te belichten, werden de deelnemers zich bewust van het belang om studenten te vragen naar hun mening over en ervaring met het onderwijs.

Aanbeveling De kaartjes als hulpmiddel voor het formuleren van een eigen onderwijsdoel handhaven. Tijdens het traject zouden de deelnemers kunnen reflecteren op hun gekozen kaartjes en eventueel nieuwe kaartje selecteren. 1.3. i.

ii.

iii.

De deelnemers ontwikkelen zich op alle drie de onderdelen van de werkdefinitie onderzoekende houding. De deelnemers ontwikkelden basale onderzoeksvaardigheden De deelnemers hebben in dit traject in ieder geval een onderzoeksvraag en een onderzoeksinstrument ontwikkeld. De deelnemers gaven aan dat ze zichzelf nog niet echt bekwaam achten in het uitvoeren van onderzoek. Ze gaven aan vooral geleerd te hebben dat onderzoek doen lastig is en dat een goede vraag en goed instrument noodzakelijk zijn voor het doen van zinvol onderzoek. Aan de analyse van gegevens werd door tijdgebrek in de cursus weinig aandacht besteed. De deelnemers hadden een positieve houding ten opzichte van onderzoek Aan dit aspect van de onderzoekende houding is geen expliciete aandacht geschonken. De deelnemers hadden bij het begin van de cursus al een positieve houding ten opzichte van onderzoek. De deelnemers gaven aan het eind van de cursus aan dat ze graag zouden zien dat ze meer onderzoek konden doen in hun eigen beroepspraktijk. De deelnemers leerden vanuit hun eigen idealen, kritisch te kijken naar hun eigen onderwijspraktijk, dit leverde concrete en waardevolle onderzoeksvragen op. In de cursus werd de deelnemers steeds gevraagd hoe hun (onderzoeks-)vraag paste bij hun eigen onderwijsdoel. Hierdoor kregen de deelnemers informatie over hoe zij hun eigen onderwijsdoel verder zouden kunnen realiseren en in hoeverre hun onderwijsdoel werd gedeeld door de studenten.

Aanbeveling De mogelijkheid voor het doen van een eigen onderzoek is een belangrijke motivatiebron voor de deelnemers. Binnen de cursus moet dit een belangrijke kapstok blijven. De verbinding van onderzoek en de eigen pedagogische onderwijsdoel is een belangrijk structurerend element in de cursus. Een positieve houding ten opzichte van onderzoek zou wellicht iets meer aandacht kunnen krijgen, door de deelnemers concrete voorbeelden van praktijkgericht onderzoek te geven. 1.4.

Het logboek werkt goed binnen de bijeenkomsten. Binnen de bijeenkomsten werkte het logboek goed. De deelnemers kunnen hun gedachten op een rijtje zetten, het opschrijven geeft rust in de bijeenkomst. En de deelnemers konden hun eigen ontwikkeling zien. Het is weinig gebruikt als logboek voor gedachten en ideeën naar aanleiding van de bijeenkomsten.

Aanbeveling Verwacht niet van de deelnemers dat ze het logboek ook buiten de bijeenkomsten gebruiken. De parallel met een onderzoekslogboek van een onderzoeker gaat niet op aangezien de deelnemers slechts incidenteel met hun onderzoek bezig zijn tijdens hun werk. Onderzoeksvraag 2: Wat zijn de succes- en faalfactoren binnen de cursus? i.

38

De opzet van de cursus is een succesfactor De opzet sluit aan bij de verwachtingen van de deelnemers, namelijk het doen van onderzoek. Er is voldoende tijd in het traject om te werken aan het onderzoek. De werkvormen, met daarin veel aandacht voor feedback geven, ondersteunen het ontwikkelen van een kritisch kijk op de eigen onderwijspraktijk.

ii.

De deelnemers zijn nieuwsgierig, staan open voor feedback en leren van elkaar De deelnemers willen dingen anders en staan open voor feedback. Tijdens de bijeenkomsten investeren de deelnemers energie om elkaar verder te helpen en geven elkaar constructieve feedback. Het gebrek aan ondersteuning vanuit de organisatie is een belangrijke reden waarom docenten geen eigen onderzoek uitvoeren De deelnemers gaven aan dat het lastig was om de (opdrachten voor de) cursus prioriteit te geven boven de andere werkzaamheden, hierdoor konden ze niet de tijd aan de cursus besteden die er voor stond. De deelnemers werden ook niet door hun managers gestimuleerd of aangesproken op hun deelname aan het traject. Vanuit de organisatie was er weinig ondersteuning, waardoor de deelnemers zelf moesten zorgen dat ze tijd konden besteden aan het traject.

iii.

Aanbeveling Het traject zou meer aansluiting moeten vinden bij de organisatie, een bijeenkomst met het team van de docent of met het management zou hierbij kunnen helpen. Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de opbrengsten van de cursus? i.

ii.

iii.

De deelnemers ontwikkelen een onderzoekende houding Een belangrijke opbrengst voor de deelnemers is, dat zij zich op de drie elementen van de onderzoekende houding hebben ontwikkeld. De deelnemers hebben ervaring opgedaan met het onderzoeksvaardigheden zoals het formuleren van een onderzoeksvraag en het opzetten van een onderzoeksinstrument daarnaast ontwikkelden ze een eigen pedagogische visie op onderwijs en een kritische kijk op hun eigen onderwijspraktijk. De deelnemers krijgen meer inzicht in hun eigen handelen en de ervaringen van studenten Door het uitvoeren van de opdrachten het formuleren van een onderzoeksvraag en het (deels) uitvoeren van het onderzoek, hebben de deelnemers informatie gekregen over hoe studenten aankijken tegen hun handelen in de praktijk. Het traject heeft nog geen directe opbrengsten voor de School of Education of de afdelingen hiervan. De deelnemers kregen weinig sturing of ondersteuning vanuit hun team en hebben de opbrengsten van het traject weinig gedeeld met hun collega‟s, de opbrengsten voor de PABO, LVO of de School of Education zijn daarbij beperkt tot de opbrengsten voor de deelnemers zelf.

Aanbeveling Het traject zou meer aansluiting moeten krijgen bij de organisatie, zodat het traject ook een opbrengst heeft voor de organisatie. De tijdsinvestering levert dan meer rendement op voor de school of opleiding.

8.1 Discussie Bovenstaande conclusies zijn gebaseerd op de ervaringen van de begeleider en drie deelnemers aan de cursus. Dat is een smalle empirische basis. De conclusies geven echter geen aanleiding om de cursus ingrijpend aan te passen. In deze derde cyclus van het onderzoeksproject zijn nog meer pilots nodig op lerarenopleidingen en bij scholen voor MBO of VO, met meer deelnemers en meer begeleiders. De uitkomsten van dit onderzoek leveren wel een aantal algemene discussiepunten op voor docentprofessionalisering. Kan de onderzoekende houding van docenten het onderwijs op school veranderen? De deelnemers aan dit traject gaven aan dat de onderzoekende houding geen gemeengoed was binnen hun opleiding. Zij waren verbaasd over de hoeveelheid tijd die het formuleren van een onderzoeksvraag en het ontwikkelen van een onderzoeksinstrument met zich meebrengt. Ze waren er echter wel van overtuigd dat deze manier van onderzoek doen betere resultaten oplevert, maar vreesden dat ze hier in hun dagelijkse praktijk geen tijd voor zouden krijgen. Daarnaast vroegen ze zich af of de eisen die nu in de opleiding aan studenten worden gesteld op gebied van onderzoek, in 39 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 088 469 95 00 | www.windesheim.nl

combinatie met de ondersteuning die daarbij wordt gegeven wel tot goed onderzoek zou kunnen leiden. Kortom de deelnemers kregen een kritische kijk op hun eigen onderwijspraktijk en onderwijsorganisatie. De cursus legt echter nauwelijks verbinding met de ontwikkeling van de organisatie. Binnen alle pilots was dit een lastig punt, waar we tot nu nog geen goede oplossing voor hebben gevonden. Meer draagvlak vanuit de organisatie, bijvoorbeeld een parallel traject voor het managementteam of een actiever inzet van de begeleiders bij het leggen van de verbinding met het team zouden wellicht een oplossing kunnen bieden. Kun je onderzoeksvaardigheden aanleren zonder onderzoeksvraag? De begeleider constateerde dat de oefeninterviews die de deelnemers aan het begin van de cursus hadden uitgevoerd zonder goede onderzoeksvraag vooraf, vooral heel veel vragen achteraf opleverden. Welke prioriteit krijgt professionalisering van docenten? Het aantal deelnemers aan de cursus was bijzonder klein, slechts drie. Zoiets hebben we bij eerdere cursussen nog niet meegemaakt. Er waren vijf aanmeldingen terwijl in de groep in principe ruimte zou zijn voor 8 -10 deelnemers. Eén deelnemer is nooit gekomen en een andere deelnemer viel door roosterproblemen al na de eerste bijeenkomst af. Een van de andere deelnemers werd tijdens het traject ook ingeroosterd op de cursustijd en heeft daardoor 2 bijeenkomsten moeten missen. Twee van de drie deelnemers hadden hun onderzoek niet afgerond binnen de cursus. Ondanks het feit dat er vooraf duidelijk wordt aangegeven, dat er naast de bijeenkomsten ook tijd wordt gevraagd voor het uitvoeren van opdrachten en het onderzoek, blijken de docenten daar niet aan toe te komen. In de pilots in het voortgezet onderwijs en het MBO uit de vorige twee cycli, hadden we ook te maken met uitval, maar roosterproblemen speelden daarbij niet zo‟n grote rol als op deze opleiding. Het primaire proces van onderwijs geven gaat vóór onderzoek doen. Professionalisering in onderzoek lijkt een luxe waar docenten geen tijd voor (kunnen) maken. Hoe is dit te verenigen met de vraag naar vakbekwame docenten in het onderwijs? Er klinkt steeds vaker de roep om docenten verplichte nascholing te laten volgen, vergelijkbaar met advocaten en artsen. De schoolorganisatie moet dan wel ruimte voor bieden en professionalisering prioriteit geven. Het delen van resultaten is een belangrijk onderdeel van onderzoek doen, ook dit werd niet gevraagd of gestimuleerd vanuit de organisatie. Hierdoor was er weinig noodzaak om het onderzoek af te ronden. Is de cursus op HBO-opleidingen een opstap naar een lidmaatschap van een kenniskring? De deelnemers gaven aan dat ze graag hun onderzoekende houding willen vasthouden en verder ontwikkelen. Binnen hun eigen onderwijspraktijk zagen ze weinig mogelijkheden, maar twee deelnemers gaven aan dat ze wellicht iets zouden willen doen binnen de kenniskring van het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs. De cursus kan docenten helpen met het expliciteren van een onderzoeksvraag, die ze binnen een lectoraat verder kunnen onderzoeken. De deelnemers krijgen in de cursus de basale onderzoeksvaardigheden mee die ze als kenniskringlid verder kunnen ontwikkelen. De cursus zou (na aanpassing) voor verschillende lectoraten op Windesheim een opstap kunnen zijn voor kenniskringleden. De deelnemers kunnen op deze manier kennis maken met het doen van sociaal wetenschappelijk onderzoek en weten dan beter of zij het doen van onderzoek leuk vinden.

40

Literatuur Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Kalmijn. M. (2001). Basisboek enquêteren en gestructureerd interviewen, p 26-27. Houten: EPN Beekmans, K. (2002). Eén hand kan niet klapt en andere verhalen uit een zwarte klas. Utrecht: Spectrum Hoogstraten, J. (1995). De machteloze onderzoeker. Meppel: Uitgeverij Boom. Leeman, Y.A.M. & Wardekker, W.L. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit. Zwolle: Hogeschool Windesheim. Leeman, Y., Wardekker, W. & Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteit op de kaart. Baarn: HB Uitgevers. Leeman, Y., & Wardekker, W. (2008). Zinvol leren door een onderzoekende houding. Intern rapport Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs, Hogeschool Windesheim Zwolle Leeman, Y.A.M. & Wardekker. W.L. (2010a). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit? Tijdschrift Voor Lerarenopleiders (Velon / Velov) - 31(2) 2010. Leeman, Y.A.M. & Wardekker. W.L. (2010b). Verbeterd onderzoek onderwijs? Tijdschrift Voor Lerarenopleiders (Velon / Velov) - 31(1) 2010. Oost, H., Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers.


42

Bijlage 1- Kaartjes pedagogisch kwaliteit 1)

Geen enkele student is een hopeloos geval

2)

Binnen het team kritisch kijken naar de eigen pedagogische visie en praktijk

3)

Studenten beschouwen de school als een plek waar ze zichzelf kunnen zijn

4)

De zorg voor de leerresultaten van de student staat primair

5)

Studenten leren wat nodig is voor diploma en beroep

6)

Een weldoordachte ordening van de leerstof bepaalt de les

7)

Studenten leren zich op school en daarbuiten sociaal verantwoordelijk gedragen

8)

Studenten worden betrokken bij beslissingen over de lessen

9)

Studenten zijn grotendeels zelf verantwoordelijk voor hun leren

10) Studenten leren nadenken over wat zij belangrijk vinden

11) Studenten leren een eigen levensvisie ontwikkelen

12) Studenten leren de wereld gezichtspunten bekijken

vanuit

verschillende


44

Bijlage 2 – Opzet “Kijken naar onderwijs” Professionaliseringstraject Onderzoekend kijken naar je onderwijs voor docenten. Lectoraat Pedagogische Opdracht van het Onderwijs Christelijke Hogeschool Windesheim Zwolle Dit professionaliseringstraject biedt je de mogelijkheid stil te staan bij de pedagogische kwaliteit van je onderwijs en te zoeken naar manieren om je onderwijs meer betekenis te geven voor de ontwikkeling van je studenten. Je professionele nieuwsgierigheid en mogelijkheden om de pedagogische kwaliteit van je eigen onderwijs te verbeteren, het ontwikkelen van een onderzoekende houding, staan daarbij centraal. Bij het zoeken naar die mogelijkheden voor verbetering maak je gebruik van onderzoek van je eigen onderwijspraktijk. Achtergrond Het Lectoraat Pedagogisch Opdracht van het onderwijs is enthousiast over haar ervaringen met eerdere professionaliseringstrajecten rondom een onderzoekende houding en zinvol leren binnen het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. De ervaringen uit deze pilots wil zij gebruiken voor het opstellen van een professionaliseringstraject voor docenten van de hogeschool Windesheim. Zinvol leren Tijdens de cursus ga je, aan de hand van het begrip „zinvol leren‟, nadenken over je onderwijs. De vragen die je studenten gaat stellen, en de vragen die je gaat onderzoeken, komen voort uit het principe dat het leren van je studenten „zinvol‟ moet zijn. Dat is wat anders dan „leuk‟. Zinvol leren wil zeggen dat studenten de zin kunnen inzien van hun leren. Dat ze begrijpen wat het te maken heeft met henzelf, hun ervaringen en hun toekomst als professional. Zinvol leren is doelgericht, want het bedoelt studenten te vormen tot gewaardeerde en positief-kritische burgers van een democratische samenleving waaraan zij zelf een bijdrage kunnen leveren. Je gaat oefenen met manieren om je studenten beter te leren kennen en je voert een onderzoek uit binnen je eigen onderwijspraktijk. De cursus is echter geen cursus onderzoeksvaardigheden. Het gaat om het ontwikkelen van de onderzoekende houding. Onderzoekende houding De onderzoekende houding gaat om het stellen van vragen over dingen waarover je meestal niet zo nadenkt. “Ze vinden dit gewoon een moeilijk/saai vak.” “Met die groep is gewoon niets te beginnen.” Iemand met een onderzoekende houding neemt geen genoegen met deze antwoorden, want achter deze zinnen schuilt een werkelijkheid die verkend kan en moet worden. Waarom leunen je studenten achterover of voorover tijdens de colleges? Hoe krijg je studenten gemotiveerd om dat stapje extra te doen? Vraag het ze. Binnen dit professionaliseringstraject staat het onderzoeken van je eigen lessituatie centraal, met je studenten als onderzoeksgroep. De bedoeling is dat je een „onderzoekende houding‟ ontwikkelt als een deel van je professionele identiteit. „Wat is bevorderlijk voor professionele en persoonlijke ontwikkeling van mijn studenten? Hoe kan ik mijn studenten opleiden tot vakbekwame professionals met een professionele houding, die oog hebben voor hun leerlingen en actief bezig zijn met hun eigen ontwikkeling? Hoe kunnen studenten zich (verder) ontwikkelen tot een gewaardeerd en kritisch lid van de samenleving? En wat is de rol van mijn vak en mijn onderwijs daarbij?‟ Dat zijn vragen die hier van belang zijn. Die vragen zijn er niet omdat je nu eenmaal kritisch moet zijn, maar komen voort uit betrokkenheid op en zorg voor je studenten, het onderwijs en de samenleving. De onderzoekende houding van de docent heeft drie aspecten: a) wat moet ik weten van mijn studenten, om de inhoud en aanpak van het onderwijs zinvol te maken? b) welke onderwijsdoelen streef ik na? c) hoe plaats ik zinvol leren in het onderwijs en de bredere samenleving? 45 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 088 469 95 00 | www.windesheim.nl

De onderzoekende houding is daarmee altijd een kritische houding, daar hoort ook reflectie bij. Reflectie op je handelen als docent in je interactie met studenten en de leerstof en reflectie op je eigen denken over jezelf als docent, de studenten, het onderwijs en de maatschappij. Kennis delen De onderzoekende houding impliceert ook dat je niet alleen zoekt naar verbetering binnen je eigen lespraktijk, maar dat je zoekt naar manieren om het onderwijs voor je studenten te verbeteren in brede zin. Daarbij komt ook de vraag aan de orde hoe je de opgedane kennis gaat delen met collega‟s. In de cursus wordt hier ook regelmatig aandacht aan besteed. Jij bent dus niet de enige die leert en profiteert van het professionaliseringstraject. Je collega‟s en teamleider moeten ook het nodige kunnen opsteken over zinvol leren en de onderzoekende houding door de kennis die jij met hen deelt. Logistiek De cursus bestaat uit 10 plenaire werkbijeenkomsten in de periode januari tot juni 2009. We streven naar een groep van maximaal 12 deelnemers. Een bijeenkomst duurt 2 uur. De totale tijdsbelasting bedraagt ca. 50 klokuren. Thema Introductie Bijeenkomst 1 De student als individu Bijeenkomst 2 De student in de groep Bijeenkomst 3 Onderzoekend kijken naar je Bijeenkomst 4 onderwijs De vraagstelling Bijeenkomst 5 De aanpak Bijeenkomst 6 Onderzoekende houding Bijeenkomst 7 Resultaten en conclusies Bijeenkomst 8 Terugkoppeling resultaten Bijeenkomst 9 Evaluatie Bijeenkomst 10 Je werkt gedurende de cursus aan een eigen casus. Binnen de groep worden tweetallen gevormd, waarbij je je collega als maatje kunt benutten voor feedback op de voortgang. Ter voorbereiding op de bijeenkomsten voer je opdrachten uit, die tijdens de bijeenkomsten gezamenlijk worden besproken. Verslaglegging van je ervaringen en onderzoek is belangrijk, om deze te kunnen delen met anderen. Tussen de bijeenkomsten is begeleiding via e-mail mogelijk of via een digitale leergemeenschap (Blackboard). Onderzoek van het lectoraat Het lectoraat heeft naast het verspreiden van opgedane kennis en ervaring op de hogeschool Windesheim nog een ander doel met dit professionaliseringstraject: het doen van onderzoek naar professionalisering van opleiders in het HBO, op het gebied van zinvol leren en een onderzoekende houding. Het wil deze ervaringen vergelijken met die van leraren binnen het middelbaar (beroeps)onderwijs. We verwachten daarom van je dat je tussentijdse resultaten en veranderingen in je eigen denkproces systematisch bijhoudt, en dat je deelneemt aan een afsluitend interview. Met de resultaten van het onderzoek kan de cursus verder worden ontwikkeld en er meer duidelijkheid komen over hoe een onderzoekende houding bij docenten kan worden aangeleerd. Lectoraat Pedagogische Opdracht van het onderwijs Lectoren: Yvonne Leeman ([email protected] ) en Wim Wardekker ([email protected] ) Begeleiders van het professionaliseringtraject: Ulrike Koot-Stam ([email protected] ) en Mark Boiten ([email protected])

46

Aanbevolen literatuur: Pedagogisch kwaliteit op de kaart, Yvonne Leeman, Wim Wardekker & Dominique Majoor HB Uitgevers (2007), ISBN 9789055745678. Globale opzet van de cursus “Onderzoekend kijken naar onderwijs” De cursus wordt gaandeweg ontwikkeld aan de hand van vragen en behoeften van de deelnemers. In elke bijeenkomst staat een thema centraal, daarnaast is er in elke bijeenkomst aandacht voor het leerproces van de deelnemers rondom zinvol leren en de onderzoekende houding. Bijeenkomst 1

Onderwerp Introductie en verkenning

Wat gaan we doen Kennismaking Motivatie en verwachtingen traject Ervaring vorige pilots

De cursus begint met een algemene inleiding op „zinvol leren‟ en een „onderzoekende houding‟, hierbij worden ook de ervaringen van de vorige pilots kort besproken. 2

De student als individu

Zelfwerk 3

De student in de groep

Zelfwerk 4

Kijken naar je onderwijs

Zelfwerk

Vragen aan individuele studenten stellen: Onderzoeksinstrumenten: interviews en vragenlijsten. Gesprekken met individuele studenten + verslag Reflecteren op individuele gesprekken Groepen bevragen en observeren Gesprekken en observaties + verslag Introductie „zinvol leren‟ en reflectie op pedagogische kwaliteit (driehoek studenten – docent – onderwijs) Eerste verkenning van onderzoeksvraag Terugkoppeling resultaten naar je team Concept onderzoeksvraag formuleren (samen met je team) Reflectie en verdieping van eigen visie op onderwijs en zinvol leren.

Het programma van de bijeenkomsten 2, 3 en 4 stelt de student centraal. Je gaat je inleven in je studenten, je probeert er achter te komen; wat de studenten beweegt, wat ze verwachten van jouw onderwijs of hoe zij hun toekomst zien. Interviews, groepsgesprekken met maar ook observaties van studenten kunnen je hier meer informatie over leveren. De leeromgeving waarbinnen jij je onderwijs verzorgt, is een tweede belangrijke factor. In die omgeving spelen verschillende elementen in onderlinge samenhang een rol: de fysieke leeromgeving, het pedagogisch klimaat binnen de school en in de groepen, de dynamiek die je in je eigen onderwijspraktijk waarneemt. Observaties van en gesprekken met studenten en collega‟s kunnen helpen om een goed beeld van de leeromgeving te krijgen.


De resultaten van de verkenning deel je met je team. Deze terugkoppeling kan worden voorbereid met de begeleiders van het professionaliseringstraject. 5 Zelfwerk

De vraagstelling

6

De aanpak

Zelfwerk 7

Onderzoekende houding

Zelfwerk 8

Resultaten, conclusies en verslaglegging

Zelfwerk

9 Zelfwerk

Terugkoppeling

Onderzoeksvragen opstellen Onderzoeksvraag opstellen over zinvol leren De eerste aanzet plan van aanpak en onderzoeksinstrument Plan van aanpak + onderzoeksinstrumenten bespreken Uitwerking in tweetallen Uitvoering plan van aanpak Bespreking proces rondom eigen onderzoekje Opzet verslaglegging Verslag van resultaten en proces van onderzoek Bespreken resultaten, analyse van de gegevens en het trekken van conclusies. Afronden analyse en conclusies in definitief verslag Opzet voor terugkoppeling naar team Bespreken hoe de terugkoppeling plaats kan vinden. Terugkoppeling resultaten naar team + studenten Eerste opzet vervolg op het onderzoek

De bijeenkomsten 5 t/m 9 vormen de kern van het programma, in deze periode zul je de meeste tijd moeten investeren in de cursus. Hierbij kunnen je de begeleiders via e-mail benaderen voor vragen en hulp. De resultaten van de verkenning van de bijeenkomsten 2 t/m 4 worden hier geïntegreerd. De informatie die je hebt verzameld ga je nu verbinden aan het onderwijs dat je verzorgt. Dat doe je door opnieuw vragen te stellen: - Sluit dat wat je over je studenten te weten bent gekomen aan bij de wijze waarop jij je onderwijs vormgeeft? - Daagt je onderwijs ze voldoende uit om in andere zaken geïnteresseerd te raken? - Geeft het ze nieuw perspectief op hun toekomst als professional en als persoon? - Hoe verhoudt e.e.a. zich tot het zinvol leren binnen je onderwijs? Je eigen onderzoekje opzetten en uitvoeren neemt ca. drie bijeenkomsten in beslag. In deze drie bijeenkomsten ga je samen met je collega‟s de juiste onderzoeksvraag formuleren, een plan van aanpak ontwerpen en goede onderzoeksinstrumenten ontwikkelen. Daarna voer je het onderzoek daadwerkelijk uit. Het (leer- en denk-)proces dat je doorloopt bij de voorbereiding en het uitvoeren van je onderzoek leg je vast in een verslag. Het uitvoeren van het onderzoek is niet het eind van het proces. Het analyseren van de gegevens maar ook het kritisch kijken naar je eigen onderzoek zijn belangrijk onderdeel van het onderzoek zelf en essentieel voor de onderzoekende houding. Iemand met een onderzoekende houding nam immers geen genoegen met „makkelijke‟ antwoorden. De resultaten van je onderzoek geven je misschien ook ideeën over hoe je na de cursus verder wilt gaan, met nieuw onderzoek, het verbeteren van je onderwijs. Al deze opbrengsten ga je delen met anderen. Hierbij kijken we wat een effectieve manier is om jouw onderzoek een meerwaarde te laten hebben voor je team. In de bijeenkomsten 8 en 9 staan daarom de kennisopbrengst, de verslaglegging en het kennis delen centraal.

48

10

Vooruitblikken en terugkijken

Bespreken vervolg op het onderzoek Reflectie op eigen leerproces en onderzoekende houding. Evaluatie traject.

In de laatste bijeenkomst is ruimte om te kijken naar wat je gaat doen met de resultaten van je onderzoek. Daarnaast kijk je terug op je eigen leerproces en naar wat dit traject je team heeft opgeleverd.


Stilstaan, is de eerste stap Onderzoeksverslag van de pilot Onderzoekend kijken naar Onderwijs

Recommend Documents