DE EERSTE STAP VAN MIJL

DE EERSTE STAP VAN 1.000 MIJL Een eerste verkenning van informeel leren

Karin Derksen 20 maart 2009

INHOUD Inleiding

3

1. Het begrip informeel leren

4

Informeel

4



Leren

4



Leren in perspectief

4



Het dilemma van leren in perspectief

5



Elementen in definities van leren

5



Werkdefinitie van leren

6



Informeel leren

6



Informeel leren in de literatuur

6



Werkdefinitie van informeel leren

7



Het continuüm van informeel en formeel leren

7



De relatie met aanpassend en creërend leren

8



De negatieve connotatie

8

2. Informeel leren in kaart

9



De dichotomieën van informeel leren

9



De drie factoren van informeel leren

10



Samenhang van de drie factoren

14



De drie factoren in relatie tot ander relevant onderzoek

15

3. De tweede stap van 1.000 mijl

17



De drie factoren van informeel leren, hoe werkt het?

17



Een leerstrategie, wat is de waarde?

17



Leermogelijkheden in het werk, hoe benut je die?

18



Informeel en formeel leren, versterken ze elkaar?

18

Literatuurlijst

19

2

INLEIDING

Opvallend in de onderzoeken naar informeel leren vind ik dat er nog weinig bekend is over hoe het informele leren echt werkt. De kwantitatieve onderzoeken leveren inzicht op in getallen en vervolgens ontbreekt vaak een verklaring waarom iets zo is. Borghans e.a. (2007) schrijven dat veranderingen in het werk leiden tot een toename van informeel leren. Ik kan van alles bedenken waarom dat zo is, maar dat is helaas nog niet onderzocht. Of zoals al genoemd, het feit dat volgens Cross (2007) slechts 20% van budget-

ten voor leren aan informeel leren wordt besteed; ik ben benieuwd wat er dan met die 20% wordt gedaan, aan wat voor informele leeractiviteiten wordt dat besteed? Helaas laat het antwoord nog op zich wachten. De kwalitatieve onderzoeken blijven vaak nog steken in: wat is informeel leren eigenlijk, welke vormen zijn er, wie stuurt het aan? Belangrijke elementen om inzicht in te krijgen, maar nog vrij basaal en fragmentarisch. Kortom: inzicht in hoe informeel leren werkt en wat werkt, hebben we nog niet. Over de aanleiding om informeel leren te onderzoeken is nog veel meer te zeggen, dat doe ik in een latere fase van mijn onderzoek wellicht nog. Onderzoek naar informeel leren kan helpen om meer grip te krijgen op wat werkt rondom leren. Ik beperk me in mijn onderzoek tot het leren van volwassenen in arbeidsorganisaties. Informeel leren van, voor en in het werk. De voorlopige onderzoeksvraag is: ‘Hoe ziet informeel leren er in organisaties uit en hoe kun je het informele leren voor organisaties meer hanteerbaar maken?’

In deze eerste stap van de 1.000 mijl, verken ik de begrippen leren en informeel leren. Ik geef eerste werkdefinities en ga ervan uit dat deze gaandeweg het onderzoek verder vorm krijgen. Vervolgens werk ik een globaal overzicht uit van inzichten, kennis, theorieën en modellen die er momenteel zijn rondom informeel leren. Ik rond af met een richtingwijzer voor de tweede stap van de 1.000 mijl.

Karin Derksen

Als HRD-professional interesseer ik mij voor het leren van mensen in arbeidsorganisaties. Hoe werkt dat leren? Hoe kun je dat stimuleren en wie kan dat doen en wanneer? Wat is het belang ervan en voor wie? Dit soort vragen houdt mij dagelijks bezig. Erg druk zijn HRD-professionals met het bedenken en vormgeven van allerlei opleidingen en leerinterventies, en het creëren van leeromgevingen. We vragen ons onvoldoende af wat echt werkt in de praktijk. We weten immers allang dat formele opleidingen nogal eens weinig effect sorteren. Minimaal 80% van wat we leren, leren we op informele wijze en slechts maximaal 20% leren we op een formele manier (Cross, 2007; Ruijters, 2007a). Volgens Borghans, Golsteyn & De Grip (2007) slaat de balans nog verder door. Zij rapporteren dat werknemers gemiddeld per jaar 540 uur besteden aan werkzaamheden waarvan zij leren en slechts 37 uur per jaar besteden aan cursussen. Zij komen dus op een verhouding: 6% formeel en 94% informeel leren. De uitgaven zijn precies andersom: bedrijven besteden 80% van hun opleidingsbudgetten aan formeel leren en slechts 20% aan informeel leren (Cross, 2007). Ook als ik kijk naar beschikbare bronnen lijken die voor minstens 80% te gaan over formeel leren en slechts 20% over informeel leren. Dewey schreef al in 1966 dat het vinden van de goede balans tussen formeel en informeel, incidenteel en intentioneel leren één van de grootste problemen is waarmee we binnen HRD om moeten gaan. Veel auteurs geven aan dat het noodzakelijk is om de focus te verschuiven van formeel naar informeel leren (Cross, 2007; Hager & Halliday, 2009; Koopmans, 2006; Ruijters, 2007a). Momenteel groeit het aantal bronnen over informeel leren flink. Er lijkt dus een inhaalslag gestart. Maar er is nog een lange weg te gaan.

3

1. Het begrip informeel leren Informeel leren, wat betekent het eigenlijk? Het begrip is op te splitsen in twee losse delen ‘informeel’ en ‘leren’, ook voor deze begrippen dient de vraag zich aan, wat betekenen ze? Dit onderdeel start met die betekenisgeving, om vervolgens het totale begrip ‘informeel leren’ te beschrijven. Informeel Het Van Dale Groot Woordenboek (2008) omschrijft informeel als: onvormelijk, niet-officieel, voorlopig en vrijblijvend. Opvallend is natuurlijk de start van het woord met ‘in’. Dit is een negatieve duiding. Denk aan: incompetent, inadequaat, etc. Alsof het minder goed is dan de tegenhanger ‘formeel’. Ook de uitleg die Van Dale geeft, komt niet erg positief over. Althans, woorden als onvormelijk, voorlopig en vrijblijvend hebben in organisaties over het algemeen geen positieve klank. Leren Wat versta je onder het begrip leren? Een eenvoudige vraag, die echter helemaal niet eenvoudig te beantwoorden is. Manon Ruijters (2006) schrijft over deze vraag dat: ‘… naarmate mensen er minder over hebben nagedacht, ze dit trefzekerder kunnen beantwoorden’ (p. 43). Ik kan me daar helemaal in vinden. Als leren je vak, je passie en hobby is, wil je het zo goed mogelijk beschrijven en maak je er een (bijna) onmogelijke opdracht van. Toch ga ik die uitdaging aan, want mijn onderzoek gaat tenslotte over leren en dat vraagt om een omschrijving van dat begrip. Wat maakt het dan zo moeilijk om leren te definiëren? Dat is tweeledig. Enerzijds zijn er veel verschillende definities in omloop. Van heel smal tot heel breed. De smalle beschrijvingen omvatten helemaal niet de reikwijdte van het begrip. De heel brede definities neigen naar algemeenheid en vaagheid, waardoor duidelijkheid ontbreekt. Anderzijds zijn de beelden die er van het begrip ‘leren’ bestaan heel divers. Dat wat professionals die zich met leren bezighouden onder leren verstaan, noemen anderen meestal veranderen, zich ontwikkelen, groeien, ervaren, nadenken en dergelijke (Simons, 2007). Vraag je mensen wat leren voor ze is, dan associëren ze dat in eerste instantie direct met school, training of cursus.

Leren in perspectief Voor leren geldt, net als voor vele zaken, dat de definitie direct samenhangt met het perspectief van waaruit je kijkt. Ik volg Koopmans (2006) door hier het positivistische en sociaal-constructivistische perspectief kort toe te lichten, omdat ik beide veel in de praktijk zie voorkomen. Daarmee bedoel ik de totale praktijk van leren, zowel formeel als informeel leren. Een positivistisch perspectief op leren vertrekt vanuit de gedachte dat er één waarheid bestaat. Mensen kunnen stap voor stap die waarheid leren. Een goed curriculum zorgt ervoor dat mensen op een voorspelbare manier naar een gewenst resultaat, veelal een gedragsverandering, worden geleid. Leren is dus een voorspelbaar proces, dat door deskundigen van buitenaf wordt ingericht en gestuurd. Achterliggende gedachte is de maakbaarheid van de mens en wereld. Het sociaal-constructivistische perspectief vertrekt vanuit de idee dat kennis een mentale constructie is. Ieder mens creëert, in sociale interactie, zijn eigen waarheid. Kennis wordt daarmee flexibel, verandert in de tijd. Leren vraagt activiteiten van een lerende: het opbouwen van eigen mentale modellen, interactie aangaan met anderen en ervaring opdoen. Leren hangt nauw samen met de context waarin een lerende zich bevindt. Leren leidt dus niet tot een eenduidige voorspelbare uitkomst en is niet direct van buitenaf te sturen. Positivistisch perspectief

Sociaalconstructivistisch perspectief

Kennis is hard, overdraagbaar, feitelijk, wetmatig en onafhankelijk van mensen.

Kennis is een persoonlijk mentaal construct en ontstaat in interactie en door ervaring en is dus flexibel. Er bestaan meerdere waarheden.

Er is één waarheid. Leren is voorspelbaar. Op basis van een goed curriculum kan ieder individu een gewenst leerresultaat behalen. Leren kan van buitenaf door deskundigen worden gestuurd.

Leren is een actief proces van interactie en ervaren. Het resultaat is niet voorspelbaar, individueel en hangt nauw samen met de context. Leren is een actief proces van de lerende zelf.

(deels naar Koopmans, 2006, p. 33) 4

Het dilemma van leren in perspectief Waarom is het belangrijk deze twee perspectieven te noemen? Ik schreef al, ik zie ze beide veel in de praktijk van HRD. Volgens mij gaan ze eigenlijk niet samen, maar worden ze in de praktijk wel vaak met elkaar vermengd. Ook ik als HRD-professional maak me daar schuldig aan. Mijn overtuiging sluit aan bij het sociaal-constructivistisch perspectief. Tegelijkertijd ontwerp ik leertrajecten gericht op een gewenst resultaat, vaak gewenst werkgedrag. In dat ontwerp ga ik ervan uit dat de deelnemers zich stapsgewijs kunnen ontwikkelen naar dat gewenste werkgedrag. Ik neem daar wel interventies in op waardoor de verantwoordelijkheid voor het leren bij de lerende komt te liggen, er vooral van en met elkaar wordt geleerd en dat zo dicht mogelijk bij de werkplek, in de context, gebeurt. Dus voeg er elementen vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief aan toe. Informeel leren (zie de definitie van informeel leren later in dit hoofdstuk) sluit volledig aan bij het sociaalconstructivistisch perspectief en helemaal niet bij het positivistische perspectief. Dit is lastig, omdat het positivistische perspectief op leren heel sterk verankerd is in onze maatschappij. Ik zie de volgende redenen waarom het positivistische perspectief, ook bij aanhangers van het sociaalconstructivistische perspectief, zo sterk aanwezig is binnen HRD: resultaatgerichtheid, traditie, bestaansrecht, stuurbaarheid en gebrek aan ‘nieuwe’ kennis. Vanaf de kleuterschool zijn we gewend om resultaatgericht een vastomlijnd opleidingsprogramma te doorlopen. Ook de opleiding voor HRD-professionals kent een curriculum en is in basis vanuit een positivistisch perspectief vormgegeven. Binnen de HRD groeit de roep om effectmeting. We zijn nog heel beperkt in onze kennis en ervaring

met leren anders vorm geven, vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief. Het is dus spannend in hoeverre het gaat lukken om het positivistische perspectief los te laten. Voor informeel leren is dat naar mijn idee noodzakelijk. In mij als HRD-professional zit echter het positivistische perspectief ook sterk verankerd. Als onderzoeker naar informeel leren zal ik me hier steeds bewust van moeten zijn en zal ik daar regelmatig op reflecteren. Elementen in definities van leren De tijd is aangebroken om een definitie van leren te gaan geven. Voordat ik een werkdefinitie geef voor mijn onderzoek, licht ik een paar elementen toe die in de literatuur veel naar voren komen en vaak deel uitmaken van definities van leren. Product of proces? In de literatuur valt op dat er definities zijn die zich richten op het product dat leren oplevert, bijvoorbeeld: leren levert een (relatief stabiele) gedragsverandering op (De Kleer e.a., 2002; Wierdsma & Swieringa, 2002). Andere definities richten zich veel meer op het proces, bijvoorbeeld: leren is een sociaal proces van betekenis-constructie (Bolhuis & Simons, 2001). Ik denk dat een definitie van leren beide aspecten moet bevatten.

5

Aanpassen of creëren? Leren wordt op twee verschillende manieren in gang gezet. Enerzijds leren mensen als er een noodzaak is. Leren is een reactie op veranderingen in je omgeving. Leren is je aanpassen aan veranderende omstandigheden. Leren is elke niet-genetische aanpassing die een mens doet om effectiever te zijn (Cross, 2007). Dit is één prikkel tot leren, die van buitenaf wordt gegeven. Mensen leren soms ook zonder noodzaak, zonder externe prikkel, bijvoorbeeld uit nieuwsgierigheid, of gedrevenheid. Leren is dan proactief en gericht op creëren, zelf vormgeven van situaties en veranderingen. Van Roekel (2008) spreekt daarom over ‘aanpassend leren’ en ‘genererend leren’. In dit onderzoek gaat het om beide soorten leren. Single of double loop? Argyris & Schön (1978) spreken over single en double loop leren. Single loop leren richt zich enkel op het oplossen van problemen, op actieniveau. Het heeft betrekking op routinematige en vaak terugkerende, relatief eenvoudige, vraagstukken. Double loop leren richt zich op het veranderen van de achterliggende overtuigingen en opvattingen en is relevant voor complexe en niet-programmeerbare vraagstukken. Aanpassend leren betreft zowel single als double loop leren. Creërend leren zal meestal double loop leren betreffen. Simons (1995) waarschuwt voor romantisering van double loop leren. Volgens hem moeten single en double loop leren elkaar afwisselen en is het niet of het één of het ander en al zeker niet dat het één altijd beter is dan het ander. Werkdefinitie van leren Voor mijn onderzoek versta ik onder leren: Leren levert een verandering in kennis, kunde, inzichten en/of houding op (product). Mensen kunnen altijd en overal leren. Dit gaat bewust en onbewust en leidt tot gewenste en ongewenste resultaten (proces). Leren en ontwikkelen zijn in dit onderzoek synoniem. Als organisaties willen veranderen, dan vraagt dat per definitie van de zittende medewerkers dat zij leren. Andersom geldt ook dat als medewerkers in organisaties leren, dat leidt tot verandering van de organisatie.

Dan zijn er twee manieren van leren: Aanpassend leren is zich aanpassen aan veranderende omstandigheden om effectief te blijven. Overleven is een belangrijke drijfveer. Als men weer effectief is, stopt het bewuste leren en dat start pas weer als de omgeving daar opnieuw toe noodzaakt. Creërend leren is zelf situaties en omstandigheden vormgeven en daardoor nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden genereren. Leren is een continu proces, met als belangrijkste drijfveer de wens tot groei, zelfontplooiing. Leren gaat hier ook over de bekwaamheid om slimmer te worden, leren te leren.

Informeel leren Veel auteurs definiëren informeel leren verschillend. Een definitie, je betekenisgeving aan een begrip, is natuurlijk het vertrekpunt van waaruit je vervolgens verder invulling geeft aan een begrip. Auteurs lijken het echter eens over het volgende: informeel leren vindt buiten school, cursus, training of een dergelijke context plaats. Informeel leren in de literatuur Hodkinson, Colley & Malcolm (2003) deden een uitgebreid literatuuronderzoek. Zij beschrijven in hun artikel het probleem en de paradox van informeel leren. Het probleem is dat er geen eensluidende opvatting is over formeel, informeel en non-formeel leren en dat de grenzen onduidelijk zijn. De paradox ligt in het feit dat we informeel leren proberen te formaliseren en dat formeel leren, denk aan het voortgezet en beroepsonderwijs, steeds meer onder druk staat om deels te informaliseren. Ter verduidelijking volgen er een paar voorbeelden van uiteenlopende opvattingen over informeel leren. Volgens Marsick & Watkins (1990) vindt informeel leren plaats buiten klassen en is het niet erg gestructureerd. De controle voor leren ligt in eerste instantie in handen van de lerende. Zij geven expliciet aan dat incidenteel leren onder informeel leren valt. Simons (2007) omschrijft informeel leren als al het leren dat buiten de context van opleidingen en scholen plaatsvindt.

6

Voor Taris (2007) is informeel leren al het leren in het werk dat niet specifiek op leren is gericht. Jarvis (1987) verstaat onder informeel leren al het leren in de privéomgeving, formeel leren doe je in school of arbeidssituatie en leren op de werkplek noemt hij nonformeel leren. Kortom: het verschilt nogal wat diverse auteurs onder informeel leren verstaan. Werkdefinitie van informeel leren Voor mijn onderzoek hanteer ik de volgende werkdefinities van formeel en informeel leren: Formeel leren is leren in een georganiseerde vorm vanuit een doordacht leerplan. Formeel leren vindt plaats in opleidingsinstituten, klassen, cursussen, trainingen en workshops. Dit kan overigens ook online worden georganiseerd. Het wordt door deskundigen - docent, trainer of begeleider - vormgegeven en vaak ook uitgevoerd. Veelal wordt het behaalde leerresultaat getoetst. Informeel leren is elke andere manier van leren. Het wordt niet strak georganiseerd en geregisseerd. Het verloopt vaak onbewust en is vaak een neveneffect, bijvoorbeeld iets leren als neveneffect omdat je een vraagstuk in je werk oplost. Ook het nietbedoelde leren tijdens formeel leren valt onder informeel leren.

Voorbeelden Er zijn dus situaties die volledig formeel of informeel zijn, maar ook situaties waarbij dat onderscheid niet zo duidelijk is. Ik illustreer dat met vier korte voorbeelden. 1) Jolanda gaat de bedrijfsadministratie voeren voor het bedrijf van haar partner. Dit is nieuw voor haar en ze besluit een cursus te gaan volgen. Zie kiest een cursus waar ze leert hoe je een bedrijfsadministratie opzet en bijhoudt. Dit is volledig formeel leren. 2) De cursus bestaat uit meerdere dagen. Ze krijgt steeds huiswerkopdrachten mee. Ze oefent hard met haar eigen bedrijfsadministratie om zich het geleerde eigen te maken. Ze experimenteert zoveel mogelijk en vraagt dan feedback aan een collega-cursist of de cursusleider. 3) Na de cursus gaat Jolanda zelf aan de slag met het inrichten van de bedrijfsadministratie. Ze gebruikt regelmatig de met de software meegeleverde tutorial en maakt soms gebruik van de helpdesk. 4) Na 4 jaar leest Jolanda wat artikelen over andere mogelijkheden en wordt daar enthousiast over. Ze besluit de bedrijfsadministratie in een ander softwarepakket te gaan uitvoeren. Met de kennis uit die artikelen en haar 4 jaar ervaring begint ze aan de nieuwe bedrijfsadministratie. Al experimenterend en soms overleggend met collega’s maakt ze zich dit eigen.

Het continuüm van informeel en formeel leren Twee manieren van leren zo tegenover elkaar plaatsen wekt misschien de indruk dat het één beter is dan het ander. Dat is beslist niet het geval. Informeel en formeel leren vullen elkaar aan en kunnen elkaar versterken. Beide zijn te zien als uitersten van een continuüm. Simons (1995) beschrijft treffend: ‘deze schaal loopt van het volledig ongeorganiseerde leren dat als bijproduct en als vanzelf ontstaat, via het door mensen zelf georganiseerde leren, naar het leren dat in samenspraak tussen een formele instantie en mensen zelf georganiseerd wordt en uiteindelijk het volledig door formele instanties georganiseerde leren.’ (p.8).

7

Op het continuüm zijn de voorbeelden als volgt te plaatsen: Formeel leren

1

Informeel leren

2

3

4

Natuurlijk zijn er nog veel meer voorbeelden te geven. Informeel leren gebeurt vaak ook geheel toevallig of onbedoeld. Tijdens een cursus adviseren leer je toevallig, dit was helemaal geen doel van de cursus, online samenwerken. De deelnemers moeten een opdracht samen uitvoeren. Je groepsleden wonen verspreid over het land en jullie besluiten daarom de voorbereiding gezamenlijk online te doen in een chatroom. Dit had je nog nooit gedaan, is helemaal nieuw voor je. Je hebt informeel geleerd in een formele opleiding.

informele manier. Als HRD-adviseur lees je over nieuwe vormen van leren en experimenteer je daar min of meer onbewust mee in de praktijk. De negatieve connotatie Het is jammer dat informeel leren een negatieve duiding is. Vooral omdat we grotendeels informeel leren en slechts voor een heel klein deel formeel (6-20%). De negatieve duiding zit niet alleen in het feit dat het begrip begint met ‘in’. Mensen koppelen het begrip ‘leren’ al snel aan school en voor velen is dit geen positieve associatie. Ook Ruijters (2007 a) wijst hierop en Hager & Halliday (2009) doen er nog een schep bovenop. Zij pleiten voor het bedenken van een nieuwe term voor het begrip ‘leren’ vanwege de negatieve connotatie. Dit gaat wel erg ver, maar het zou heel mooi zijn als het onderzoek een nieuwe term oplevert voor het begrip ‘informeel leren’.

De relatie met aanpassend en creërend leren In de definitie van informeel leren staan formeel en informeel leren centraal. In de definitie van leren staan aanpassend en creërend leren centraal. Zit er een samenhang tussen informeel en formeel leren aan de ene kant en aanpassend en creërend leren aan de andere kant? Naar mijn idee niet direct. Daar waar formeel wordt geleerd, kan dat zowel aanpassend als creërend leren betreffen. In eerste instantie was ik geneigd te denken dat formeel leren vooral gaat om aanpassend leren. Medewerkers volgen immers veelal formele leertrajecten om zich aan te passen aan, of voor te bereiden op, veranderende omstandigheden. Toch hoeft dat niet altijd de reden te zijn om een formeel leertraject te starten. Bovendien richten veel formele leertrajecten zich juist ook op het creërend leren. Bijvoorbeeld: tijdens een opleiding tot ‘master of change’ moeten deelnemers zelf situaties creëren waarin zij nieuwe kennis, vaardigheden en inzichten opdoen en leren zij te leren. Hetzelfde geldt voor informeel leren; dat kan zowel aanpassend als creërend leren betreffen. De omstandigheden kunnen ertoe noodzaken om informeel te leren, zie het voorbeeld van het leren online samenwerken. Natuurlijk kun je ook creërend leren op een 8

2. Informeel leren in kaart Wat is er allemaal al bekend over informeel leren? Welke inzichten, theorieën en modellen zijn er al? Vragen die in dit hoofdstuk worden beantwoord. Vanuit een eerste verkenning van de literatuur breng ik het speelveld van informeel leren in kaart. Het doel van deze verkenning is tweeledig:  inzicht krijgen in wat er allemaal al bekend is over informeel leren;  een keuze kunnen maken naar welk(e) aspect(en) ik in eerste instantie nader onderzoek wil doen. Allereerst ga ik in op de dichotomieën rondom informeel leren. Daarna beschrijf ik de drie factoren van informeel leren en hun onderlinge samenhang. Tot slot sta ik stil bij de relevantie van en aanknopingspunten in de onderzoeken van Coenders (2008) en Ruijters (2006). De dichotomieën van informeel leren In de literatuur zijn heel veel tweedelingen te vinden over informeel leren. Het zijn er zoveel dat je door de bomen het bos bijna niet meer ziet. Aangezien ik ze in de literatuur veelvuldig tegenkom, kies ik ervoor ze hier toch zo volledig mogelijk te beschrijven. Sommige auteurs beperken informeel leren tot één of een paar van die tweedelingen en vinden dat informeel leren of het één of het ander is. Voor sommigen is informeel leren bijna synoniem aan werkplekleren. Zij beperken zich dus tot de dichotomie on-the-job versus off-the-job en dan ook nog tot slechts één kant van die dichotomie. Ik vind dat de dichotomieën in hun totaliteit betrekking hebben op informeel leren (zie ook Simons, 2007). De hier beschreven dichotomieën zijn gebaseerd op verschillende auteurs: Simons (2007); Van Onna (1985) en Marsick (1987). Impliciet zijn ze gebaseerd op alle bronnen die ik heb geraadpleegd. Ik verdeel de dichotomieën onder in 5 categorieën. Sturing Extern gestuurd versus zelfgestuurd. Extern gestuurd wil zeggen dat leren wordt gestuurd van buitenaf, bijvoorbeeld door een deskundige of een opleidingsinstituut. Bij zelfgestuurd leren stuurt de lerende zijn eigen leren. Voor veel auteurs is informeel leren altijd zelfgestuurd en nooit extern gestuurd. Naar mijn idee komen beide vormen van sturing voor. Aanpassend leren wordt immers sterk gestuurd van-

uit de situatie, omstandigheden. Dit is ook een vorm van externe sturing. Beïnvloeding direct versus indirect. Directe invloed op het leren veronderstelt dat je het leren zelf vormgeeft. Indirecte invloed heb je bijvoorbeeld als je een omgeving vormgeeft die uitnodigt tot leren. Volgens Ruijters (2006) kun je informeel leren direct beïnvloeden door bepaalde interventies vorm te geven. Koopmans (2006) beïnvloedt informeel leren direct door professionals hun eigen leertraject te laten vormgeven. Coenders (2008) richt zich meer op de indirecte beïnvloeding, door het creëren van een leeromgeving. Alle literatuur over leerklimaat past ook in de indirecte beïnvloeding. Structuur Intentioneel versus incidenteel. Intentioneel wil zeggen leren met een bedoeling, doelgericht, en is vaak dus bewust. Incidenteel is leren door toeval en verloopt vaak onbewust. Bij incidenteel leren is leren een bijproduct. Informeel leren kan heel bewust en doelgericht plaatsvinden, maar ook heel onbewust en weinig doelgericht. Gepland versus improviserend. Gepland leren is leren volgens een plan, bijvoorbeeld een persoonlijk ontwikkelingsplan of een curriculum. Improviserend leren is leren dat al doende, experimenterend, ontstaat. Ook hiervoor geldt dat informeel leren zowel kan worden gepland (zie Koopmans, 2006), als wel op een heel speelse, zich ontwikkelende manier plaatsvindt. Systematisering versus occasionalisering. Systematisering is leren op een systematische manier. Bij occasionalisering leer je van de situatie (the occasion) die zich op dat moment voordoet. Koopmans (2006) systematiseert en Coenders (2008) stimuleert, maar laat het vervolgens toch aan het moment en de situatie over. Gestructureerde inhoud versus ongestructureerde inhoud. Informeel leren kan betrekking hebben op relatief gestructureerde inhouden waarover consensus bestaat of op onduidelijke, ongestructureerde inhouden (Simons, 2007). 9

Plaats On-the-job versus off-the-job. On-the-job leren vindt in het werk plaats. Off-the-job leren is leren buiten het werk, dus in een andere omgeving dan het werk. Informeel leren komt op beide plaatsen voor. In de literatuur is een heel sterke stroming die ervaringsleren en werkplekleren bijna als synoniem ziet van informeel leren.

Werk

Werkomgeving

Persoon Met wie van wie Individueel versus collectief Collectief leren is leren als groep. Het gaat al snel over organisatieleren of de ‘de lerende organisatie’. Individueel leren is het leren als individu. Informeel leren vindt zowel individueel als collectief plaats.

Werk Wat maakt werk leerzaam? Waarom leer je van het ene werk veel meer dan van het andere werk? Deze vragen doen ertoe, omdat ‘werk’ een belangrijke factor is in informeel leren, van, voor en in je werk.

Overige Theoretisering versus concretisering Theoretisering is leren van theorieën en modellen, en is vaak abstract. Concretisering is leren van concrete situaties en vraagstukken, is heel praktisch. Generalisering versus specialisering en perspectivering versus actualisering zijn dichotomieën die ik hieronder schaar. Informeel leren omvat ook beide vormen van deze dichotomie.

Leerzaamheid van werk Borghans e.a. (2006) vroegen respondenten hoeveel procent van hun werktijd zij besteden aan werk waarvan zij kunnen leren. Werknemers vervullen gemiddeld 31% van hun werktijd leerzame werkzaamheden. Livingstone (1999) komt met haar onderzoek in Canada op vergelijkbare resultaten uit.

Pedagogisering versus economisering Vanuit pedagogisering leer je om te leren. Bij economisering leer je omdat het een economisch voordeel oplevert. Informeel leren kan zeer pedagogisch worden ingestoken, vanuit een leren-perspectief, maar ook zeer economisch, vanuit een rendementsperspectief.

Werkzaamheden kunnen van zichzelf leerzaam zijn of er kunnen leerzame taken aan het werk worden toegevoegd waardoor het werk leerzaam wordt. In beide gevallen geven medewerkers aan veel tijd te leren in hun werk. Mensen die vooral routinewerk uitvoeren besteden veel minder tijd aan leerzaam werk. Dus we kunnen stellen dat routinewerk minder leerzaam is (Borghans e.a., 2006).

Deze tweedelingen geven aan hoe breed het speelveld is van informeel leren. De beperking die veel auteurs hanteren, gelden dus niet in dit onderzoek. Informeel leren betreft het totaal van deze dichotomieën. De drie factoren van informeel leren Informeel leren – van, voor en in het werk – bestaat uit drie factoren: het werk, de werkomgeving en de persoon. In de literatuur kom je deze drie elementen veel tegen. Ik heb ze echter nog niet met elkaar in samenhang gepresenteerd gezien, terwijl die samenhang er volgens mij wel is. Dit zijn de drie centrale elementen van informeel leren van, voor en in het werk. Ik licht ze per element en vervolgens op hun mogelijke samenhang toe. 10

Routinematige arbeid maakt de laatste jaren steeds meer plaats voor kenniswerk. Werk waarvoor medewerkers informatie moeten combineren en opnieuw interpreteren zodat zij de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen in samenwerking met anderen op kunnen lossen (Kessels & Keursten, 2001). Als routinewerk afneemt en kenniswerk toeneemt, betekent dat dus dat de hoeveelheid leerzaam werk toeneemt. Dat is echter nog niet alles, want leren lijkt een bijproduct maar is dat volgens Kessels (2001) zeker niet. Het weten en kunnen creëren van nieuwe kennis (leren dus) is volgens hem noodzakelijk om te overleven voor organisaties. Het gaat dus niet alleen om leerzaam werk, maar ook om ‘leren leren’! De toegevoegde waarde zit niet in het vinden van de oplossing voor een specifiek vraagstuk, maar in de wijze waarop je het vraagstuk hebt opgelost. Die kennis helpt om ook toekomstige nieuwe vraagstukken weer succesvol op te lossen. Is het echter wel zo dat routinematige arbeid steeds meer plaatsmaakt voor kenniswerk? Veel organisaties willen of moeten voldoen aan kwaliteitskeurmerken. Dit noodzaakt tot allerlei regels en procedures. Mede door deze druk wordt steeds meer werk geprotocolleerd en gestandaardiseerd. Daardoor neemt het ‘niet nadenken, gewoon doen’-gehalte van het werk vaak juist weer toe. Werkprocessen die leerzaam zijn Het voorgaande is nog vrij abstract en algemeen. Eraut, Steadman, Furner, Maillardet, Miller & Blackman (2004) beschrijven vijf typen werkprocessen die vaak tot leren leiden:  participatie in groepsactiviteiten;  werken naast anderen;  aangaan van uitdagende taken;  probleem oplossen;  werken met klanten. Participatie in groepsprojecten, werken naast anderen en werken met klanten gaan er alle drie vanuit dat je in samenwerking met anderen leert. De mate waarin hangt naar mijn idee af van de manier waarop er wordt samengewerkt. In een heel open, eerlijke, soms confronterende samenwerking leren medewerkers meer dan in een gezellige, conflictmijdende samenwerking (zie leerklimaat).

Het aangaan van uitdagende taken en problemen oplossen zijn van een andere orde. Hier nodigt het vraagstuk, de opdracht, uit tot het vergaren van nieuwe kennis en vaardigheden. Dit kan overigens ook het geval zijn in het werken met klanten. Werkwijzen die ruimte bieden Een werkwijze kan of procedures kunnen verstikkend zijn, maar juist ook ruimte en stimulans bieden. Ik geef een voorbeeld. Een adviesbureau heeft als procedure voor offertes dat een professional die een offerte maakt deze altijd laat tegenlezen door minimaal één collega. De primaire doelstelling van deze procedure is een zo goed mogelijke kwaliteit van offertes leveren, maar natuurlijk stimuleren ze tegelijkertijd ook het leren van en met elkaar. Uitdaging en zone van naaste ontwikkeling Naar mijn idee heeft de vraag of je leert van je werk vooral te maken met de uitdaging die erin zit. Dit hangt samen met de persoon. Wat voor de ene persoon uitdagend is, is dat voor een ander helemaal niet. De zone van naaste ontwikkeling, zoals Vygotsky die ooit heeft geïntroduceerd, is hierin wellicht cruciaal. De Kleer e.a. (2002) vonden in hun onderzoek dat dit voor managers in ieder geval geldt. De taakuitdaging waarvoor managers staan, is alleen leerzaam als die aansluit bij hun zone van naaste ontwikkeling. Dus net iets meer vraagt dan de manager al kan, maar ook weer niet te veel, zodat hij er wel vertrouwen in heeft de taak aan te kunnen; dit is het meest leerzaam. Ik denk dat dit niet alleen voor managers opgaat, maar voor de meeste medewerkers. Werkomgeving De ene werkomgeving stimuleert, nodigt uit of noodzaakt meer tot leren dan de andere werkomgeving. Welke aspecten in de werkomgeving stimuleren of belemmeren het leren van medewerkers? Veranderingen Werkomgevingen waar veel veranderingen spelen, stimuleren het informele leren (Borghans e.a., 2006). Helaas maakt het onderzoek niet duidelijk waarom dat zo is. Ik kan me voorstellen dat medewerkers in een sterk veranderende omgeving moeten leren om bij te blijven en aangehaakt te blijven. Aanpassend leren dus. Anderzijds verandert de omgeving ook doordat 11

medewerkers leren, immers een verandering wordt meestal door mensen in gang gezet. Hier is sprake van creërend leren. Zo redenerend kun je zeggen dat veel veranderingen in het werk en de werkomgeving aanzetten tot informeel leren en vice versa, veel (informeel) leren leidt tot verandering. Leerklimaat Leidinggevenden hebben volgens Tjepkema (2002) een cruciale invloed op het leerklimaat. Zij noemt de volgende mogelijkheden voor leidinggevenden om het leerklimaat te bevorderen:  Open een discussie om te analyseren waarom iets niet heeft gewerkt, in plaats van falende initiatieven af te straffen.  Geef eerlijke constructieve feedback.  Plan momenten voor reflectie in.  Geef mensen de kans fouten te maken.  Schep een sfeer van wederzijds vertrouwen en respect en bereidheid om van elkaar te leren.  Creëer een positieve sfeer door te focussen op kansen en successen.

Belonen Belonen heeft ook invloed op het informele leren. Wat beloon je als leidinggevenden en als organisatie? Vaak beoordelen en belonen we vrij onbewust zonder erbij stil te staan wat we precies stimuleren. Een commercieel bedrijf wil haar positie in de markt verbeteren en denkt dat samenwerking tussen de teams in de organisatie daarbij gaat helpen. De beoordeling en bonusregeling is al jaren gericht op de individuele omzet van medewerkers, zo ook dit jaar weer. Dit stimuleert natuurlijk niet de samenwerking tussen de teams. Hiermee stimuleer je individuele prestaties en bevorder je dus ook onderlinge competitie, in plaats van samenwerking. Fysieke ruimte De fysieke ruimte stimuleert of belemmert leren ook. Stap een klaslokaal binnen en neem plaats. Dit voelt heel anders dan dat je in je werkomgeving plaatsneemt voor een werkoverleg. Toch zit je in beide gevallen waarschijnlijk op een stoel, achter een tafel met iets te schrijven voor je.

Verder oefenen leidinggevenden invloed uit door (Eraut e.a. 2004):  werk toe te wijzen en te structureren;  ontmoetingen te organiseren;  verwachtingen over performance en progressie te communiceren en monitoren. Naast de invloed van leidinggevenden is ook een leeren opleidingsbeleid van invloed op het leerklimaat. Hoe gemakkelijk kunnen medewerkers een leeractiviteit ondernemen? Maken zij periodiek een persoonlijk ontwikkelingsplan? Het volgen van formele cursussen en trainingen hangt positief samen met informeel leren (Borghans e.a., 2006). Tot slot heeft naar mijn idee de manier waarop en de mate waarin er wordt samengewerkt in een organisatie een effect op het informele leren. In organisaties waar veelvuldig wordt samengewerkt en collega’s elkaar constructieve feedback geven wordt waarschijnlijk meer informeel geleerd dan in organisaties waar zeer individualistisch wordt gewerkt.

Nonaka en Takeuchi (1995) noemen bijvoorbeeld de gesprekken bij de koffieautomaat. Dit zijn belangrijke momenten van ervaringsuitwisseling. In veel grotere bedrijven zie je dat het belang van die plekken wordt onderkend, want daar worden ‘coffee corners’ ingericht voor die korte uitwisseling. Er zijn ook bedrijven die ruimtes inrichten om de creativiteit van medewerkers te stimuleren of ruimtes die rust geven, etc. 12

Persoon Dat de ene persoon gemakkelijker leert dan de ander is niets nieuws, maar geldt dat ook voor informeel leren? Ik denk het wel. Je persoonlijke ‘kennisnetwerk’ Ieder mensen heeft zijn eigen persoonlijke ‘kennisnetwerk’ in het brein, dat is opgebouwd uit je kennis en ervaring. Nieuwe ervaringen koppel je daar weer aan. Je bouwt verder op het fundament dat er al is. Dit fundament verschilt van persoon tot persoon. Daarom verschilt het ook van persoon tot persoon wat je van en in je werk leert. Hoe dichter ervaringen bij je ‘kennisnetwerk’ liggen, of hoe beter je ze daarmee in verband kunt brengen, hoe gemakkelijker je ervan zult leren. Behoefte, zelfvertrouwen en motivatie Drie factoren die van invloed zijn op informeel leren zijn: behoefte, zelfvertrouwen en motivatie (Borghans e.a., 2006; Marsick & Watkins, 2001). Misschien hangen deze drie factoren ook wel weer met elkaar samen. Naarmate de behoefte om iets uit te voeren in je werk, of daar iets voor of van te leren toeneemt, is de kans dat er informeel wordt geleerd groter. Ditzelfde geldt voor motivatie. Zelfvertrouwen is van een wat andere orde. Helaas ontbreekt wederom de uitleg waarom zelfvertrouwen positief samenhangt met informeel leren. Ik kan me voorstellen dat naarmate mensen meer zelfvertrouwen hebben, ze meer geneigd zijn nieuwe uitdagingen aan te gaan. Daardoor neemt de kans op informeel leren toe. Leervoorkeuren Mensen leren gemakkelijker als de manier waarop zich dat leren voordoet, aansluit bij hun voorkeursstijl. Ruijters (2006) beschrijft de volgende vijf voorkeursstijlen: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Al deze vijf stijlen kunnen zich voordoen bij informeel leren.

te sturen in werksituaties en werkomgeving waardoor de kans op leren toeneemt. Toekomstbeeld Mensen die goed weten wat ze willen richting de toekomst, blijken vaker werk te hebben waar leren onlosmakelijk mee verbonden is (Borghans e.a., 2006). Waarom dit zo is, verklaart het onderzoek helaas niet. Ik kan me voorstellen dat een goed toekomstbeeld leidt tot meer focus, waardoor mensen gerichter keuzes maken en zich gerichter ontwikkelen. Dat leidt mogelijk tot versnelling in het leerproces. Ook geeft zo’n richting eerder kans op aansluiting bij het al bestaande ‘kennisnetwerk’ van jezelf, waardoor je meer en gemakkelijker leert. Een andere mogelijkheid is dat mensen die een goed toekomstbeeld hebben meer ambitie hebben en vanuit die ambitie zoeken naar werk waarin ze zichzelf vooral kunnen ontwikkelen. Dit ligt dicht bij motivatie en behoefte. Opleidingsniveau Het opleidingsniveau blijkt niet direct samen te hangen met de mate waarin mensen informeel leren (Borghans e.a., 2006; Eraut e.a., 2004; Livingstone, 1999). Het is echter wel zo dat mensen met een hoger opleidingsniveau vaker werk hebben waar leren onlosmakelijk mee is verbonden. Mensen met een lager opleidingsniveau hebben vaker routinewerk. Kortom: hoewel indirect, is de invloed van het opleidingsniveau op informeel leren er dus wel degelijk. Leeftijd Mensen blijken naarmate ze ouder worden minder te leren. Ze werken meer op routine en hebben ondertussen ook meer bagage. Het aantal nieuwe uitdagingen neemt daardoor af en daarmee neemt de mate waarin zij informeel leren af (Borghans e.a., 2006; Livingstone, 1999). Schoolverlaters leren de eerste twee jaar het allermeest in en van hun werk.

Als mensen zicht hebben op hun voorkeursstijl, zijn ze wellicht beter in staat om leermogelijkheden in hun werk te identificeren. Zodra je ze herkent, kun je ze beter opzoeken en misschien zelfs creëren. Inzicht in de leervoorkeuren binnen teams of organisaties biedt de mogelijkheid om in groter verband meer 12

Samenhang van de drie factoren Hoe hangen de drie factoren werk, werkomgeving en persoon met elkaar samen? In onderstaand schema is de samenhang gevisualiseerd. Sommige verbanden zijn reeds bewezen in onderzoeken. Voor andere verbanden zijn sterke aanwijzingen in de literatuur te vinden en ten slotte zijn er verbanden die ik veronderstel.

Stel een medewerker heeft als leervoorkeur ‘kunst afkijken’. Hij leert dan vooral van druk die het echte werk met zich meebrengt, hij springt graag in het diepe en voert het gelijk in het echt uit. Hij gebruikt daarbij kennis en kunde van experts en kijkt af van rolmodellen. Dus hij is gebaat bij leerzaam werk en rolmodellen en zoekt of creëert dat waarschijnlijk ook. +

leerzaam werk

veranderingen

Werk

Werkomgeving

+ +

-

+

+ toekomst- beeld

leeftijd +

+

Persoon +

opleidings niveau zelfvertrouwen motivatie/ behoefte

leervoorkeur

Door onderzoek bevestigd verband Sterke aanwijzingen in de literatuur voor verband Een waarschijnlijk verband

Door onderzoek bevestigde verbanden Wie hebben werk waarvan zij veel kunnen leren? Mensen met een hoger opleidingsniveau, mensen met meer zelfvertrouwen en mensen met een beter beeld van hun eigen toekomst (zie Borghans e.a.; 2006; Livingstone, 1999). Wat werkt tegen? De leeftijd (Borghans e.a., 2007; Livingstone, 1999). Naarmate de leeftijd toeneemt, neemt het aantal routinewerkzaamheden vaak ook toe, waardoor de leerzaamheid van het werk afneemt. Sterke aanwijzingen in de literatuur voor verband Voor twee verbanden vind ik in de literatuur sterke aanwijzingen. Het verband tussen leervoorkeur (zie Ruiters, 2006) en leerzaam werk en werkomgeving verduidelijk ik graag aan de hand van een voorbeeld.

Veranderingen in het werk hebben een positief effect op het leren (Borghans e.a., 2006). Veranderingen leiden tot nieuwe vraagstukken. De manier waarop we werkten, werkt opeens niet meer. Routines vervallen, waardoor het werk leerzamer wordt. Dit sluit aan bij Kessels & Keursten (2001) die stellen dat er steeds meer kenniswerk ontstaat, waarvoor medewerkers informatie moeten combineren en opnieuw interpreteren zodat zij de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen in samenwerking met anderen op kunnen lossen.

14

Waarschijnlijke verbanden Motivatie en behoefte leiden er waarschijnlijk toe dat medewerkers leerzaam werk zoeken en een werkomgeving die hun ontwikkeling stimuleert. Deze twee zijn waarschijnlijk ook nog onderling verbonden. Ik verwacht dat naarmate de behoefte groter is, de motivatie ook toeneemt.

toeneemt. Dit is naar mijn idee veel meer faciliteren (in de vorm van stimuleren, belemmerende factoren wegnemen en verleiden) dan organiseren.

Het leerlandschap in een notendop 3 Eilanden Praktiseren: Leren in het werk. Onderzoeken: Alle activiteiten gericht op nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden opdoen (dus ook trainingen) Creëren: Maken, ontwikkelen en ontwerpen van nieuwe diensten en producten Bruggen verbinden in taal en zijn nodig om kennis te laten rouleren. Polders combineren eilanden en verbinden die in het handelen. De zee is een vorm van leren die ontstaat in grote transities.

De drie factoren in relatie tot ander relevant onderzoek De onderzoeken van Coenders (2008) en Ruijters (2006) gaan weliswaar niet specifiek over informeel leren, maar zijn toch bijzonder relevant en interessant. Voordat ik toelicht waarom ik dat vind, geef ik schematisch weer waar die onderzoeken zich bevinden ten opzichte van de drie factoren van informeel leren in, van en voor het werk.

Leerlanschap van Ruijters

Werkomgeving

Werk

leerarchitectuur van Coenders

Persoon

Leerlandschap van Ruijters Het leerlandschap combineert aandacht voor het werk en de werkomgeving. Ruijters (2007b) stelt dat we bij informeel leren er direct vanuit gaan dat we het niet kunnen organiseren. Het landschap maakt echter inzichtelijk dat je in alle onderdelen van het landschap zowel formeel als informeel leren kunt organiseren, volgens haar. Deels ben ik het daarmee eens. De schoen wringt voor mij bij het woord ‘organiseren’. Organiseren klinkt alsof je planmatig een weg uitstippelt die je volgt om bij een gewenst resultaat uit te komen. Zo werkt naar mijn idee informeel leren niet. Je onderneemt activiteiten waardoor je omstandigheden creëert zodat de kans op informeel leren

De kracht van het leerlandschap zit in de verbreding die het geeft. Je kunt immers op alle onderdelen van het landschap activiteiten ontwikkelen. Op die manier ontwikkel je een bij het vraagstuk en de situatie passende leerstrategie, zoals Ruijters bepleit, in plaats van slechts één interventie als antwoord op een vraag. In alle onderdelen van het leerlandschap is informeel leren te vinden en kun je interventies bedenken die het informele leren stimuleren. Daar nodigt het landschap eigenlijk als vanzelf toe uit. Dat vind ik de kracht en het aantrekkelijke van het leerlandschap.

Nadeel van het leerlandschap is de complexiteit. Ruijters heeft geprobeerd nieuwe taal te geven met het leerlandschap. Al werkend met het model merk je dat dit vooralsnog niet leidt tot meer eenduidigheid. De gebruikte termen geven veel aanleiding tot discussie over wat er wel en niet mee wordt bedoeld. Intuïtief sluiten de termen niet altijd aan bij wat er voor je gevoel mee wordt bedoeld. Het eiland ‘onderzoeken’ gaat bijvoorbeeld ook over training, dat verwacht je niet. Toch laten de eilanden zich over het algemeen nog redelijk goed begrijpen en (in)vullen. Vervolgens loopt het in moeilijkheidsgraad op van de bruggen naar de polders naar als meest complexe element de zee. 15

Conclusie: een fantastisch model omdat het heel vanzelfsprekend leidt tot het bedenken van activiteiten die informeel leren stimuleren verspreid over het hele landschap. Het model heeft één groot nadeel: zodra je het toepast merk je pas dat het erg complex is. De leerarchitectuur van Coenders De leerarchitectuur die Coenders (2008) beschrijft, heeft betrekking op het creëren van ontwikkelruimte. Daarmee gaat Coenders vooral in op de werkomgeving en minder op het werk zelf. In zijn conclusie noemt hij vier ontwerpprincipes, waarvan er één expliciet over werk gaat en één deels. In de uitwerking van Coenders spreekt mij aan dat je leren volgens hem alleen kunt faciliteren. De auteur schetst een grondplan voor collectief leren als vertrekpunt, waarbij de ontwerper van leren verder gebruik kan maken van de vier ontwerpprincipes en ideeën voor instrumenten die de sociale praktijk helpen zich lerend te organiseren. De leerarchitectuur in een notendop Het grondplan voor collectief leren: Betekenis en opbrengst staan centraal. Daaromheen staan: idee, concept, afstemming en afspraak. Daaroverheen constructie en deconstructie als continu proces. 4 ontwerpprincipes: - Maak de toekomst onderdeel van het werk en het perspectief op werken. - Richt de werksituatie multifunctioneel in en gebruik de zes leeroriëntaties als leidraad. - Faciliteer vanuit een waarderende houding en bouw terugkoppeling in. - Oefen als collectief in zelfbalanceren door activiteiten lerend te organiseren vanuit de grondparadox.

Het grootste nadeel van de uitwerking van Coenders vind ik dat het tamelijk ongrijpbaar en vaag blijft. De opbrengst, het grondplan, de vier ontwerpprincipes en ideeën voor instrumenten, zijn concreet. De vier ontwerpprincipes spreken mij aan, op de zes leeroriëntaties en de grondparadox na. Volgens mij zijn ze heel bruikbaar en geven ze een goede focus. Toch is het onderzoek in zijn totaliteit voor mij nog moeilijk te begrijpen. Dus wat me aanspreekt is de opvatting van Coenders dat je leren enkel kunt faciliteren en de vier ontwerpprincipes, maar de rest is voor mij momenteel nog te ongrijpbaar. Van een andere orde, maar ook heel waardevol, vind ik de onderzoeksaanpak. Die spreekt me erg aan. Een onderzoek voor ontwerpers richt Coenders ontwerpend in. Vanuit een mini-praktijkonderzoek bouwt Coenders zijn model op, toetst opnieuw in een minipraktijkonderzoek, bouwt uit, etc.

Instrumentarium voor lerend organiseren: De sociale barometer hoe staat het met het team/netwerk? Een weerspiegeling van de sociale omstandigheden Het ontwikkelkompas duidt in elke fase steeds de goede richting om de totale ontwikkelruimte te benutten

16

3. De tweede stap van 1.000 mijl Wat levert deze eerste globale verkenning van informeel leren nu op? Die verkenning had een meerledig doel: een globaal overzicht krijgen van inzichten, theorieën, modellen en praktijken van informeel leren en daaruit een eerste focus kiezen voor nader onderzoek. De vraag dient zich nu dus aan: welke aspecten nodigen in eerste instantie het meest uit tot nader onderzoek? De verkenning geeft vele mogelijkheden. Ik noem de richtingen die mij in eerste instantie interessant lijken in volgorde van interesse. Twee algemene opmerkingen:  Waar het onderzoek zich ook op richt, het beperkt zich tot de top van de ijsberg. Informeel leren verloopt immers voor een groot deel onbewust. Er is dus veel meer dan mensen kunnen benoemen (Livingstone, 1999). Dit is een gegeven. Wellicht vinden we slimme manieren om een deel van het onbewuste in beeld te krijgen, zoals Dijksterhuis (2008) in zijn onderzoek naar het onbewuste doet. Dan krijgen we iets meer dan de top van de ijsberg te zien, maar er zal altijd een deel onzichtbaar blijven.  Voor elk vraagstuk rondom informeel leren geldt dat het interessant is om te weten wat dat informele leren uiteindelijk eigenlijk oplevert. De veronderstelling is dat meer informeel leren in organisaties leidt tot betere producten of diensten, maar is dat ook zo? Dit sluit nauw aan bij het rendementsvraagstuk rondom leren. Dit is zeer complex, maar als onderzoek naar informeel leren een doorkijk kan geven naar het rendement, voegt dat naar mijn idee wel iets toe aan ons vakgebied. De drie factoren van informeel leren, hoe werkt het? Hoe werkt informeel leren in het werk? Eerder is uitgewerkt dat hierin drie factoren doorslaggevend zijn: het werk, de werkomgeving en de persoon. Vragen die zich aandienen:  Is dat inderdaad zo?  Welke factoren doen er dan eigenlijk het meest toe?  Wat en/of wie in die factoren maakt het verschil?  Hoe werkt dat dan precies?

Persoonlijk interesseert mij het werk en de werkomgeving het meest en de persoon als factor het minst. Dit sluit ook aan bij mijn voorlopige onderzoeksvraag, die zich richt op het hanteerbaar maken van informeel leren voor organisaties.  Wat in het werk en de werkomgeving stimuleert het informele leren het meest?  Wat levert dat informele leren in, van en voor het werk op en voor wie? Een leerstrategie, wat is de waarde? Ruijters (2007 b) adviseert om minder in de keuze van één interventie te denken, maar meer in een strategie. Een impulsinterventie kan volgens haar voor 20% van het leren zorgen. Dan rest de vraag: hoe organiseer je de overige 80%? Dit sluit aan bij de bevindingen van Brinkerhoff & Apking (2001). Investeringen in een interventie dragen volgens hen slechts voor maximaal 20% bij aan het uiteindelijke effect, terwijl de overige 80% wordt geleverd door investering in een voor- en natraject. Het leerlandschap van Ruijters (2006) kan helpen bij het samenstellen van een evenwichtige strategie. Aangezien het leerlandschap vooral gaat over de factoren werk en werkomgeving, is dit misschien te combineren met de hiervoor beschreven onderzoeksrichting.

17

Vragen die zich aandienen:  Wat is een leerstrategie?  Hoe maak je die en wanneer doe je dat?  Wat levert het op en voor wie?  Welke hulpmiddelen kun je gebruiken om een leerstrategie te ontwikkelen (bijvoorbeeld het leerlandschap)? Leermogelijkheden in het werk, hoe benut je die? Mijn ervaring is dat medewerkers vaak moeite hebben om leermogelijkheden (vooraf) te identificeren in het werk. Als dat wel lukt, vinden ze het vaak moeilijk om deze leermogelijkheden te benutten. Leermogelijkheden zitten immers veelal in nieuwe opdrachten, taken, problemen en veranderingen en niet in routines. Juist in die nieuwe, onzekere situaties is er vaak een hoge performancedruk die al snel leidt tot het herhalen van vertrouwde, al bekende aanpakken. Medewerkers doen meer van hetzelfde. Op die manier blijven veel kansen om te leren in het werk onbenut.

Informeel en formeel leren, versterken ze elkaar? Interessant is dat Borghans e.a. (2006) concluderen dat de effectiviteit van korte cursussen relatief hoog is en dat dat waarschijnlijk zo is omdat deelnemers veel tijd aan informeel leren besteden. Vragen die dit oproept:  Stimuleert cursusdeelname informeel leren?  Versterken informeel en formeel leren elkaar? En zo ja, hoe dan?  Kun je door informeel en/of formeel leren te beïnvloeden het rendement van het totaal verbeteren?

Marsick en Watkins (2001) onderkennen dit probleem ook en adviseren: voorzie in een structuur waardoor medewerkers leermogelijkheden kunnen benutten en inzicht krijgen in hun eigen leerstijl en -voorkeur. Koopmans (2006) voorziet in zo’n structuur. Professionals maken een eigen leerplan. Ik betwijfel of het dan nog om informeel leren gaat. Kijkend naar de paradox van informeel leren heb ik het idee dat op deze manier informeel leren wordt geformaliseerd. Ik zou graag zo willen interveniëren dat het informele leren informeel blijft. Vragen hierbij zijn:  Welke leermogelijkheden in het werk blijven ongeïdentificeerd en onbenut?  Zitten er verschillen tussen medewerkers en afdelingen of organisaties voor wat betreft het identificeren en benutten van leermogelijkheden in het werk? Waar komen die verschillen door?  Wat hebben medewerkers en managers nodig om leermogelijkheden in het werk te identificeren en benutten?  Hoe kunnen medewerkers en managers zelf leermogelijkheden in het werk creëren en benutten?

18

Literatuurlijst Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley. Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.), Human resource development: organiseren van het leren. (p. 37-51). Houten: Samsom. Borghans, L., Golsteyn, B. & Grip, A. de (2007). Wat leert onderzoek ons over informeel leren? Handboek Effectief Opleiden, 44/65, (8.6-1) 1-20. Borghans, L., Golsteyn, B. & Grip, A. de (2006). Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling. ’s Hertogenbosch: Cinop. Brinkerhoff, R.O. & Apking, A.M. (2001). High-impact learning. Strategies for leveraging business results from training. New York: Basic Books. Coenders, M. (2008). Leerarchitectuur. Een exploratief onderzoek naar de relatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk. Delft: Eburon. Cross, J. (2007). Informal learning. Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco: Pfeiffer. Dale, Van (2008). Elektronisch groot woordenboek hedendaags Nederlands. Utrecht: Van Dale Lexicografie BV. Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. (13e druk). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Eraut, M. Steadman, S. Furner, J. Maillardet, F., Miller, C. & Blackman, A.A.C. (2004). Early career learning at work. The linea project. TLRP Conference paper Cardiff, November 2004. Hagar, P. & Halliday, J. (2009). Recovering informal learning. Wisdom, judgement and community. Dordrecht: Springer. Hodkinson, P., Colley, H. & Malcolm, J. (2003). The interrelationships between informal and formal learning. Journal of workplace learning 15 (7/8) 313-318. Hoffman, B. (2005). Informal learning. Tips, tools and intelligence for trainers. Information Life Line published by American Society for Training and Development. Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context. Indianapolis: MacMillan Publishing. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. (Rede bij het aanvaarden van het ambt Hoogleraar HRD aan de faculteit Toegepaste Onderwijskunde Universiteit Twente, 8 februari 2001). Kessels, J. & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconomie: Vormgeven van een corporate curriculum. In J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development, Organiseren van leren. Groningen: Samson. Kleer, E., de, Poelje, P.A.J., van, Berg, E. van den, Singerling, E. & Brave, F. (2002). Leren voor leiderschap. Een nieuwe kijk op managementontwikkeling. Gorcum: Berenschot Fundatie. Koopmans, H.J.M. (2006). Professionals organiseren informeel leren. Onderzoek naar het organiseren van informeel leren door professionals en de wijze waarop managers en opleidingskundigen dat kunnen stimuleren. Delft: Uitgeverij Eburon. Livingstone, D.W. (1999). Exploring the icebergs of adult learning: Findings of the First Canadian survey of informal learning practices. Paper of The Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto. Marsick, V.J. (Ed.) (1987). Learning in the work-place. London: Croom Helm. Marsick, V.J. & Watkins, K.E. (1990). Informal and incidental learning at the workplace. London: Routledge. Marsick, V.J. & Watkins, K.E. (2001). Informal and incidental learning. In: New directions for adult and continuing education, 89, 25-34.

19

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. Onna, B. van (1985). Arbeid als leersituatie. In G. Kraayvanger & B. van Onna (red.), Arbeid en leren: bijdragen tot de volwasseneneducatie. Baarn: Nelissen. Roekel-Kolkhuis Tanke, I. van (2008). Competent blijven werken in latere loopbaanfasen. (Proefschrift). Delft: Uitgeverij Eburon. Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Ruijters, M. (2007a). Hoe leuk is leren eigenlijk? In: Leren in Organisaties, 7, (12), 13. Ruijters, M. (2007b). ‘Goh, het lijkt net werk…’ Het organiseren van informeel leren. In: Leren in Organisaties, 7, (12), 14-18. Simons, P.R.J. (1995). Leren in arbeidsorganisaties: dichotomieën of evenwichten? In: Opleiden & Ontwikkelen, 4, 5-10. Simons, R.J. (2007). Contouren van informeel leren. In: Leren in Organisaties, 7, (12), 19-21. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men. Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurele rede Radboud Universiteit Nijmegen op 29 november 2007. Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing work teams. Twente: University Press. Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren. Als meer van hetzelfde niet helpt. (2e herziene druk). Groningen: Stenfert Kroese.

20