Onderzoek naar de leesprofielen van studenten aan de KPZ

Katholieke Pabo Zwolle

Opleiding

Het onderzoekscentrum van Katholieke Pabo Zwolle is een groot onderzoeksproject gestart naar de belezenheid en de intellectuele nieuwsgierigheid van studenten. Het doel is uiteindelijk om studenten op te leiden tot leraren met sterke leesprofielen. Hieronder wordt verstaan leraren die lezen plezierig en nuttig vinden, leesvaardig zijn, frequent lezen, kennishonger en verbeeldingskracht hebben, kennis hebben van kinderboeken, vaardig zijn in het selecteren van boeken en ook nog eens goede leesbevorderaars zijn. Dat is niet gering! Annelot Adolfsen is Masterstudente Psychologie, richting Instructie Leren en Ontwikkeling, op de Universiteit Twente. Ze voerde het afgelopen half jaar haar afstudeeronderzoek uit op de KPZ onder begeleiding van Pascal Wilhelm (UTwente) en Wenckje Jongstra (KPZ). In dit eerste deel van een reeks artikelen over het project Sterke Leesprofielen beschrijven we de achtergronden van het onderzoek en presenteren we de eerste resultaten.

Wenckje Jongstra, Annelot Adolfsen en Ietje Pauw

Wat lezen aanstaande leraren? Onderzoek naar de leesprofielen van studenten aan de KPZ 4 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Belang van de liefde voor lezen Lezen is een heel nuttige tijdsbesteding. Talloze onderzoeken tonen aan dat mensen die veel lezen in verschillende opzichten er beter van worden: ze kunnen gemakkelijker moeilijke teksten begrijpen, hebben een grotere woordenschat, presteren beter op school en - misschien wel het belangrijkste - ze kunnen zich beter inleven in de gevoelens van de ander. De liefde voor lezen is niet bij iedereen zomaar aanwezig. Mol (2010) vermeldt dat er sprake van een negatieve spiraal kan zijn: bij iemand die weinig leest, zal een afnemende woordenschat en taalvaardigheid zichtbaar zijn en het zorgwekkende gevolg hiervan is dat die persoon nog minder gaat lezen: lezen wordt immers ervaren als minder plezierig. Het is dus essentieel dat kinderen al vroeg een liefde voor lezen ontwikkelen en dat lezen - net als eten - een dagelijkse (smakelijke) kost wordt. Leraren spelen daarbij een belangrijke rol. De pabo-student met een sterk leesprofiel Maar hoe zit het met aanstaande leraren? Er is nauwelijks literatuur te vinden die de leesattitude en het leesgedrag van deze specifieke groep mensen in kaart brengt. Een onderzoek uit de VS geeft aan dat we op een lerarenopleiding niet zonder meer moeten aannemen dat studenten echte lezers zijn en een positieve attitude hebben ten opzichte van lezen (Appelgate & Applegate, 2004). Chorus (2007) voerde een kwalitatief onderzoek uit naar de manier waarop pabo’s en roc’s werken aan leesbevordering, voorlezen en kinderen jeugdliteratuur. Aan docenten werd in een interview onder andere

Kinderen kunnen zich al vroeg ontwikkelen tot sterke leesliefhebbers, maar ze kunnen ook een absolute weerzin ontwikkelen tegen lezen. Dat leraren dit proces kunnen beïnvloeden is evident. Maar dan is het wel belangrijk dat leraren zelf een positieve leesattitude hebben en regelmatig lezen. Hoe kun je anders aan leesbevordering werken in je groep? Immers, wat je niet hebt, kun je ook niet geven!

gevraagd hoeveel kinderen jeugdboeken studenten van pabo’s en roc’s lezen (zie ook Stichting Lezen, 2014, voor een kwantitatief onderzoek naar de plaats van jeugdliteratuur op de pabo). Chorus vermeldt dat docenten aangeven dat hun studenten uit zichzelf geen lezers zijn: de meeste studenten zijn van huis uit niet gewend om met boeken om te gaan, ze besteden hun tijd liever aan computeren en tv, aldus de docenten. Lezen is een verplicht nummer; er is een motivatieprobleem. Kinderboeken lezen ze al helemaal niet. (p.14) We weten niet hoeveel docenten aangaven dat pabostudenten geen lezers zijn. Opvallend is dat in dit onderzoek niet aan de studenten zelf is gevraagd wat hun tijdsbesteding is, hoe vaak ze lezen en wat het lezen hen oplevert. Bovendien richt het onderzoek zich niet zozeer op lezen en leesbevordering in algemene zin, maar meer op het bevorderen van voorlezen en op kinderen Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 5


jeugdliteratuur. Op de KPZ vermoeden we wel dat er grote verschillen zijn tussen studenten, maar we weten niet precies hoe de verschillende factoren een rol spelen gedurende de vierjarige opleiding. Daarom zijn wij dit onderzoek gestart. Opzet project Sterke Leesprofielen Het onderzoeksproject Sterke Leesprofielen bestaat uit een aantal fasen. In de eerste fase wordt het huidige leesprofiel van de KPZ student in kaart gebracht. Deze fase wordt uitgewerkt in het afstudeerwerk van Annelot Adolfsen. De studies van Stalpers (2005) zijn als vertrekpunt genomen. Stalpers (2005) onderzocht welke factoren de verschillen in het leesgedrag van adolescenten (tieners op het vmbo/havo/vwo) kunnen bepalen. Uit zijn onderzoek blijkt dat factoren als persoonlijkheid, leesattitude (vindt iemand lezen nuttig en/of plezierig) en de leesomgeving (of ouders en vrienden lezen), evenals de leesvaardigheid en kennis en selectievaardigheid direct dan wel indirect bepalend zijn of iemand veel of weinig leest. Maar wat lezen onze studenten (leesgedrag)? Hoe vaak lezen onze studenten (leesfrequentie)? In hoeverre vinden studenten lezen nuttig en/of plezierig (leesattitude)? Zijn ouders/vrienden echte lezers (leesomgeving)? In hoeverre hebben onze studenten kennishonger en hebben ze een sterke verbeeldingskracht (persoonlijkheidsaspect)? Welke kennis hebben de studenten van boeken, kunnen ze goed geschikte literatuur vinden en zijn ze niet bang om de verkeerde boeken in handen te krijgen (respectievelijk: kennis/vaardigheden/waargenomen risico)? Vinden onze studenten zichzelf eigenlijk wel leesvaardig (selfefficacy)? En verandert hun leesprofiel in de loop van de opleiding? Het vervolg van het project richt zich op leesbevordering in het curriculum van de pabo. We willen inzicht krijgen in hoe bestaande en mogelijke leesbevorderende activiteiten op de KPZ beoordeeld worden door studenten en op welke plaatsten in het gehele curriculum gewerkt wordt aan de versterking van de intellectuele nieuwsgierigheid van de student. Deze informatie gebruiken we tijdens de derde fase van het project bij het ontwerp van een curriculum waarin gewerkt wordt aan de versterking van de leesprofielen van onze studenten. Eerste resultaten leesfrequentie De eerste fase van het project is recent afgerond. Ruim 350 voltijdstudenten uit alle jaren hebben een vragenlijst ingevuld waarin gevraagd werd naar de bovengenoemde factoren die de leesfrequentie kunnen beïnvloeden. Het begrip ‘lezen’ wordt ruim gedefinieerd, 6 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Opleiding

vanuit de invalshoek van meervoudige geletterdheid als “Allerlei soorten teksten van minimaal een halve pagina, zowel digitaal als op papier. Teksten die je niet verplicht hoeft te lezen als voorbereiding op een toets op school.” We gaan in dit artikel in op de leesattitude en de leesfrequentie van studenten. Om de leesattitude in kaart te brengen, vroegen we de studenten te reageren op stellingen (semantische differentialen op een 5-puntsschaal). Bijvoorbeeld: “ik vind lezen vervelend…..ik vind lezen leuk” of “door te lezen leer ik weinig…..door te lezen leer ik veel”. Het blijkt dat een groot aantal studenten een neutrale (45%) tot positieve leesattitude (51%) heeft. Slechts vijf procent heeft een negatieve attitude. Als we attitude uitsplitsen in hedonistisch (lezen is plezierig) ten opzichte van utilitair (lezen is nuttig), dan is er een grotere groep die een positieve attitude heeft ten aanzien van de hedonistische opbrengst van lezen (figuur 1).

Deze resultaten stemmen met uitzondering van kleine percentages negatieve leesattitude toch best positief. Er zaten veel meer leeshaters in de studie van Stalpers. Lezen onze studenten dan ook veel als ze aangeven dat het lezen hen vooral plezier opbrengt? Dat valt tegen. Op een aparte vragenlijst werden studenten uitgenodigd om aan te geven hoe vaak ze een bepaald genre lezen. We hebben de genres gerangschikt naar leesgoed voor kinderen, leesgoed voor volwassenen. Studenten konden aangeven of ze een bepaald genre (nooit of vaker dan eens per week) lazen met daartussenin nog vier opties. Tabel 1 presenteert de percentages van leesfrequentie van het lezen van genres voor volwassenen (N=347). Gemakshalve definiëren we nauwelijks/

nooit als “1 keer per half jaar of minder” en frequent als “1x in de 2 tot 3 weken of vaker”. Tabel 1 De frequenties van het lezen van genres voor volwassenen Soort tekst Frequent Niet/nauwelijks Romans 14,7 54,6 Andere informatieve boeken 11,3 62,8 Reisgidsen 4,9 76,6 Stripboeken voor volwassenen 4,9 84,7 Biografieën 2,6 85 Poëzie voor volwassenen 0,6 89,9

Figuur 1 Leesattitude gesplitst in hedonistisch en utilitair LEESATTITUDE

Hedonistisch 5% Negatief 29% Neutraal 66% Positief

Utilitair 4% Negatief 51% Neutraal 45% Positief

We zien dat de leesattitude niet significant verschilt tussen de leerjaren (cross-sectioneel). Het is dus niet zo dat de vierdejaars positiever ten opzichte van lezen staan in vergelijking met een eerstejaarsstudent. Hoewel we weten dat leesattitudes gedurende een levensfase niet snel drastisch zullen veranderen, is dit jammer.

Als we kijken naar specifieke teksten voor volwassen in tabel 1, dan blijkt dat meer dan de helft van de studenten niet of nauwelijks romans voor volwassenen leest in hun vrije tijd. Poëzie voor volwassenen wordt maar door een handjevol studenten frequent gelezen. Kijken we naar de leesfrequentie van andere soorten teksten in tabel 2, dan zien we dat landelijke nieuwsbrieven

voor de doelgroep nauwelijks gelezen worden in de vrije tijd, maar dat er verschillen zijn in de leesfrequentie van vaktijdschriften. Dit is de enige soort tekst waarin we een significante toename zien, met andere woorden vierdejaars lezen meer vaktijdschriften in vergelijking met hun jongerejaars studenten.

Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 7


Opleiding

Tabel 2 De frequenties van het lezen van specifieke teksten voor volwassenen

Tabel 4 De frequenties van het lezen van boeken voor volwassenen en voor kinderen tijdens de vakantie

Soort tekst Frequent Niet/nauwelijks Tv-gids 55,8 35 Blog of brieven over persoonlijke gebeurtenissen van kennissen/vrienden 37,3 37,5 Tijdschrift algemeen 34,1 29,4 Blog of brieven over interessegebieden (zoals mode, taal, geschiedenis) 25 54 Vaktijdschriften algemeen 15,6 56,9 Reis/natuur en wetenschapstijdschriften 5,2 79,3 Landelijke nieuwsbrieven van instituten voor leraren 3,7 82,6 Opinietijdschriften 2,8 91,4

Geen 1 of 2 3 of 4 5 of 6 7 of 8 Meer dan 8

In tabel 3 wordt de leesfrequentie van teksten voor kinderen gepresenteerd. We zien dat deze teksten nog minder gelezen worden in de vrije tijd in vergelijking met de teksten voor volwassenen. Tabel 3 De frequenties van het lezen van genres voor kinderen Frequent Niet/nauwelijks Stripboeken voor kinderen 15,3 63,1 Jeugd- en kinderromans (fictie) 8,6 65,6 Informatieve boeken voor kinderen 8,1 60,2 Kinderkranten 3,2 88,7 Poëzie voor kinderen 2 90,4

Op de vraag wanneer studenten voor het laatst een boek hebben uitgelezen in hun vrije tijd, antwoordt een grote groep studenten dat het een half jaar of langer geleden is dat ze een boek voor volwassenen (59,4%), dan wel een kinderboek (49,6%) hebben uitgelezen. Als we vragen of er momenteel ook gelezen wordt, dan zegt 26,2% van de studenten een boek voor volwassenen te lezen en 9,8% zegt op het moment van bevraging een kinderboek te lezen. We zien, uitgezonderd van de toename van het lezen van vakliteratuur, niet dat studenten significant meer gaan lezen in hun vrije tijd tijdens hun studie. Zijn studenten dan vooral gelegenheidslezers? Lezen ze vooral tijdens de vakanties? We hebben gevraagd hoeveel boeken ze in de zomervakantie hebben gelezen. In tabel 4 zien we dat de meeste studenten toch wel lezen tijdens de vakantie, maar vooral boeken voor volwassenen. 8 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Boek voor Kinderboek volwassenen 21,9 64 35,2 25,9 21,3 7,2 14,1 1,4 3,2 0,9 4,3 0,6

Louis Peeters

Rechten van het kind Er bestaat een verdrag inzake de Rechten van een Kind. Opgesteld door de Unesco en aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 20 november

Verleiden tot lezen! Onze conclusie is dat het overgrote deel van de studenten een neutrale tot positieve leesattitude heeft. Dat is gunstig, want dat biedt kansen om verleid te worden tot lezen. We zien grote verschillen in de mate waarin ze lezen, met een niet geringe groep die nauwelijks leest in de vrije tijd. Met name teksten voor kinderen worden niet of nauwelijks gelezen. Hoe nu verder? We willen eerst meer leren van de groep studenten die wel regelmatig leest. Wat typeert deze groep? Heeft deze student ook een grotere intellectuele kennishonger, een grotere verbeeldingskracht? Wellicht kan deze student ook beter lezen, is hij een grotere taalliefhebber? Misschien ook is deze student vaardiger in het selecteren van boeken? Welke rol speelt zijn omgeving? In een volgend artikel zullen we nader ingaan op deze factoren. Ook de pabostudent moet dus verleid worden tot lezen om vervolgens op zijn beurt het kind te kunnen verleiden tot lezen. Verhalen en teksten kunnen zoveel betekenen voor kinderen. Lezen, het stille, synergetische leren, waardoor cognitieve ontwikkeling én persoonlijke ontwikkeling van kinderen in samenhang tot bloei komen. Dat vraagt wel om leraren met een passie voor lezen.

1989. Wie het nieuws volgt, wordt er pijnlijk aan

Bronnenlijst Applegate, A. J., & Applegate, M.D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers. The Reading teacher, 57, 554-563. Chorus, M. (2007). Lezen graag! Leesbevordering op pabo en roc. Amsterdam: Stichting Lezen. Mol, S. (2010). To read or not to read. Leiden: Mostert & Van Onderen. Stichting Lezen. (2014). Aandacht voor jeugdliteratuur op de pabo; onderzoek over de plaats van jeugdliteratuur in de pabo-curricula. Opgehaald van http://www.lezen. nl/publicaties/aandacht-voor-jeugdliteratuur-op-de-pabo.pdf Stalpers, C.P. (2005). Gevormd door leeservaringen: De relatie tussen leesattitude, het lezen van fictie en het voornemen van adolescenten om lid te blijven van de openbare bibliotheek. Proefschrift Utrecht: Universiteit Utrecht.

“Had ik jou soms iets gevraagd?”

herinnerd, dat 25 jaar na dato er nog een lange weg te gaan is. In 54 artikelen worden de belangen van kinderen omschreven. Uiteraard het recht op onderwijs, gezondheidszorg, eten en drinken en een veilige plek om te leven en spelen. Er staan ook rechten in die je aan het denken zetten. Artikel 12: “Ieder kind heeft het recht zijn mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die het kind betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht”. Na een lange zware dag onderwijs, kun je daar soms uiterst genuanceerd tegenaan kijken. Hoewel de zinsnede ‘passend belang’ ook wel voldoende ontsnappingsmogelijkheden biedt. Voldoende ruimte voor de klassieker in het onderwijs: Mag ik zo bescheiden zijn om (in het belang van het kind) aan de 54 artikelen er nog eentje toe te voegen?

Lang geleden werd de inhoud van het onderwijs bepaald door de mensen in het onderwijs zelf of door mensen die er verstand van hadden. In ieder geval door mensen die er voor verder hadden geleerd en die er over na hadden gedacht. Dat was vroeger. Vandaag hebben we te maken met een hardnekkig virus dat steeds weer de kop op steekt. Kenmerken van het virus: iedereen die onderwijs heeft genoten denkt er verstand van te hebben en

iedereen denkt te weten wat kinderen over tien of twintig jaar nodig hebben. Zullen we afspreken dat de volgende collega die in de lerarenkamer het woord ‘21st century skills’ gebruikt, de rest van de dag met een doek over zijn hoofd in de hoek mag gaan zitten? Als het aan onze staatssecretaris ligt, mag heel Nederland meebeslissen over wat kinderen later nodig hebben en wat ze dus op de basisschool aangeboden moeten krijgen. Dus KPZ, bereid je vast voor op specialisaties als: Chinees, voetzoolreflexologie, opvoertechnieken voor je scooter, programmeren, het vervaardigen van huispakken, hoe maak ik een goede latte macchiato, munttheebladmeditatie, het gehele oeuvre van André Hazes, het gedachtegoed van de heer Wilders en het houden van koikarpers. Oja en dan vergeet ik nog de taalworkshop: “hun hebbe, ken tog ook?” Recht nummertje 55 Een kind heeft het recht verschoond te blijven van ridicule en modieuze oprispingen van beleidmakers. Een kind heeft recht op het aanleren van basale vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen. Nou vooruit dan, ook nog een beetje leren samenwerken. De rest komt later wel. Dit standpunt was enige tijd geleden hopeloos achterhaald ouderwets, maar ik mag vaststellen dat het in deze tijd uiterst progressief geworden is om hier voor op te komen. En als je toch iets wilt zeggen over vaardigheden die kinderen later nodig hebben, denk dan eens aan de zorg. Met de nieuwste ontwikkelingen (lees: afbraak/bezuinigingen) hebben kinderen vandaag de dag meer behoefte aan vakken als: elementaire kennis van incontinentiemateriaal, basisvaardigheden rolstoelduwen, tillen voor beginners en eenvoudige gesprekstechnieken bij dementerenden. Daar hebben ze later nog wat aan. En anders wij wel!


Opleiding

Louis Peeters

Rechten van het kind Er bestaat een verdrag inzake de Rechten van een Kind. Opgesteld door de Unesco en aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 20 november 1989. Wie het nieuws volgt, wordt er pijnlijk aan herinnerd, dat 25 jaar na dato er nog een lange weg te gaan is. In 54 artikelen worden de belangen van kinderen omschreven. Uiteraard het recht op onderwijs, gezondheidszorg, eten en drinken en een veilige plek om te leven en spelen. Er staan ook rechten in die je aan het denken zetten. Artikel 12: “Ieder kind heeft het recht zijn mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die het kind betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht”. Na een lange zware dag onderwijs, kun je daar soms uiterst genuanceerd tegenaan kijken. Hoewel de zinsnede ‘passend belang’ ook wel voldoende ontsnappingsmogelijkheden biedt. Voldoende ruimte voor de klassieker in het onderwijs: “Had ik jou soms iets gevraagd?” Mag ik zo bescheiden zijn om (in het belang van het kind) aan de 54 artikelen er nog eentje toe te voegen?

Lang geleden werd de inhoud van het onderwijs bepaald door de mensen in het onderwijs zelf of door mensen die er verstand van hadden. In ieder geval door mensen die er voor verder hadden geleerd en die er over na hadden gedacht. Dat was vroeger. Vandaag hebben we te maken met een hardnekkig virus dat steeds weer de kop op steekt. Kenmerken van het virus: iedereen die onderwijs heeft genoten denkt er verstand van te hebben en

iedereen denkt te weten wat kinderen over tien of twintig jaar nodig hebben. Zullen we afspreken dat de volgende collega die in de lerarenkamer het woord ‘21st century skills’ gebruikt, de rest van de dag met een doek over zijn hoofd in de hoek mag gaan zitten? Als het aan onze staatssecretaris ligt, mag heel Nederland meebeslissen over wat kinderen later nodig hebben en wat ze dus op de basisschool aangeboden moeten krijgen. Dus KPZ, bereid je vast voor op specialisaties als: Chinees, voetzoolreflexologie, opvoertechnieken voor je scooter, programmeren, het vervaardigen van huispakken, hoe maak ik een goede latte macchiato, munttheebladmeditatie, het gehele oeuvre van André Hazes, het gedachtegoed van de heer Wilders en het houden van koikarpers. Oja en dan vergeet ik nog de taalworkshop: “hun hebbe, ken tog ook?” Recht nummertje 55 Een kind heeft het recht verschoond te blijven van ridicule en modieuze oprispingen van beleidmakers. Een kind heeft recht op het aanleren van basale vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen. Nou vooruit dan, ook nog een beetje leren samenwerken. De rest komt later wel. Dit standpunt was enige tijd geleden hopeloos achterhaald ouderwets, maar ik mag vaststellen dat het in deze tijd uiterst progressief geworden is om hier voor op te komen. En als je toch iets wilt zeggen over vaardigheden die kinderen later nodig hebben, denk dan eens aan de zorg. Met de nieuwste ontwikkelingen (lees: afbraak/bezuinigingen) hebben kinderen vandaag de dag meer behoefte aan vakken als: elementaire kennis van incontinentiemateriaal, basisvaardigheden rolstoelduwen, tillen voor beginners en eenvoudige gesprekstechnieken bij dementerenden. Daar hebben ze later nog wat aan. En anders wij wel!



Onderzoek

Véronique Damoiseaux

aanzien van de stof. Je leert makkelijker verbindingen tussen domeinen te leggen, zoals ik mijn geval filosofie en kunst. Het zorgt er bovendien voor dat ik veel makkelijker inhoudelijke keuzes kan maken, ik me minder laat overrompelen door ‘rotsvaste’ overtuigingen van anderen en niet verstrikt raak in eigen opvattingen. Door te studeren heb ik mijzelf als het ware weer in het ‘oog van een storm geplaatst’. Veel van wat ik vond en dacht is daardoor op losse schroeven komen te staan. Dat gun ik iedere collega.”

Docent en student in één

Lesgeven op de KPZ en terug in de schoolbanken voor een master Een leven lang leren: het is al jaren een begrip in onderwijsland. Leren kan op veel manieren. Aan het rijtje ‘studiedag, bijscholing, nascholing, cursus, workshop, zelfstudie, congres’ kunnen we nu ‘master’ toevoegen. Want steeds vaker volgen leraren uit het basisonderwijs een master aan een hbo of universiteit. Voor docenten op een hbo wordt het vanaf 2020 zelfs verplicht een masterdiploma op zak te hebben. Wat betekent zo’n opleiding nou voor de docenten die zich scholen, de instelling waarvoor ze werken en voor het onderwijs in het algemeen? Een gesprek met Johan Koers, Mieke Tielens en Emilie Grizell, alle drie docent beeldende vorming op de KPZ én alle drie weer terug in de schoolbanken. Johan: “Sinds 2008 volg ik de opleiding Cultuurwetenschappen aan de Open Universiteit (OU). Al na één module wist ik dat dit de studie was waar ik lang naar had uitgekeken. Dingen die ik persoonlijk belangrijk vind en waarin ik geïnteresseerd ben, zoals kunt- en cultuurgeschiedenis, filosofie en Nederlandse literatuur, komen in deze opleiding aan de orde. Toen ik ooit eens aan mijn ouders vroeg hoe ik vroeger als kind was geweest, zeiden mijn ouders dat ik altijd stil aan de keukentafel zat te tekenen. Daar herken ik mijzelf wel in. Niemand hoeft mij te motiveren: ik studeer zoals ik ooit tekende. Het is wel al een tijd geleden dat ik studeerde. Ik deed de Pedagogische Academie in de jaren ’70 en de 10 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Kunstacademie in de jaren ’80. Dus tussen het eindexamen van toen en het eerste mondelinge tentamen in het voorjaar van 2014 zat zo’n 29 jaar. Toen ik daarover nadacht, schrok ik wel even!” Mieke: “Ik volgde ook in de jaren ’80 al mijn opleiding. Destijds was een eerstegraads lerarenopleiding aan een Kunstacademie het hoogst haalbare en die gaf voldoende bevoegdheid om ook zelf op een hbo les te geven. Dat kan straks niet meer en de KPZ verwacht dus ook van mij dat ik me ga scholen. Om daar een beetje aan te wennen, ben ik begonnen aan de master Kunsteducatie aan de Hanzehogeschool Groningen. Ik volg eerst een paar modules: cultuurpedagogiek en kunstpedagogiek. Dan kan ik zien of het bij me past en hoe het is om weer te studeren. Tot nu toe vind ik het heerlijk. Ik merk dat ik echt gevoed word met nieuwe kennis.” Emilie: “Dat herken ik wel. Ik volg een master Kunsteducatie in Amsterdam. Ik was eerlijk gezegd wel toe aan een nieuwe uitdaging. Ik merk dat ik veel nieuwe inzichten opdoe. De ontwikkelingen in het hoger onderwijs en op de KPZ voel ik nu ook zelf. De laatste jaren is er veel meer aandacht voor onderzoek. Daar had ik geen ervaring in, maar nu moet ik zelf ook onderzoeken opzetten en uitvoeren. Ik begrijp nu veel beter wat onze studenten doen en mijn eigen niveau is ook flink omhoog gegaan.” Genieten van kennis Mieke: “De modules die ik nu volg, sluiten prachtig aan bij mijn werk op de KPZ. Cultuurpedagogiek sluit ik af met een opdracht waarin ik mijn visie op leren moet formuleren. Dan merk ik dat allerlei gedachten en ideeën van de afgelopen jaren komen bovendrijven. Ik verdiep me bijvoorbeeld

vlnr: Mieke Tielens, Johan Koers en Emilie Grizell

in ontwikkelingsgericht, meer kindvolgend onderwijs en leerstofgericht onderwijs. John Dewey, die zowel pedagoog als filosoof en psycholoog was, brengt in zijn theorieën deze schijnbare tegenstelling bij elkaar. Ook blijk ik nog steeds enthousiast te zijn over de uitgangspunten van het jenaplanonderwijs, waar ook een synthese plaatsvindt van denken vanuit de leerstof en vanuit het kind.” Johan: “Het beste aan deze opleiding vind ik dat ik inhoudelijk zo gevoed word. Ik kan mijn opgedane kennis bovendien vaak één op één gebruiken. Vandaar dat ik op de universiteit veel modules kies met onderwerpen uit de 19e en 20e eeuw. Periodes waarover ik zelf lesgeef. Natuurlijk heeft de master een ander, meer wetenschappelijk niveau. Uiteindelijk is die er toch op gericht dat je wetenschap kunt bedrijven en onderzoek kunt doen. Bij modules ga je inhoudelijk dus veel meer de diepte in. Waar ik heel erg van kan genieten, is het lezen van originele teksten. Bijvoorbeeld van Immanuel Kant of Karl Popper. Of het doen van kleine onderzoekjes in archieven. Zo heb ik bijvoorbeeld de vergaderverslagen van de Provinciale Staten van Overijssel in het Historisch Centrum Overijssel (HCO) in Zwolle onderzocht om te zien welke onderwerpen besproken werden in de 19e eeuw. En ik heb een onderzoekje naar ziektebeelden in de 19e eeuw gedaan in handgeschreven dagboekjes van Caroline van Loon, een jonge vrouw uit gegoede kringen. De inhouden kunnen ook voor mijn studenten heel aansprekend zijn.” Interessante contacten met collega-studenten Mieke: “De tijd hebben om te lezen en me te verdiepen, dat vind ik vooral heerlijk. Ik kan ook genieten van docenten die een goed verhaal hebben en die veel weten. Ik word daar zelf heel enthousiast van; het tilt me op!” Johan: “Ja, de kennis die je tot je neemt, zorgt dat je inhoudelijk sterker wordt en een metapositie kunt innemen ten

Emilie: “Ik vind het ook heerlijk om weer klasgenoten te hebben. Ik volg lessen met een docent van het conservatorium, een docent fotografie aan de kunstacademie, acteurs, vakleraren muziek uit het primair onderwijs, een middelbare schooldocent Culturele en Kunstzinnige Vorming en een docent van de dansacademie, kortom: een enorme rijkdom en variatie aan mensen, waardoor we steeds vanuit allerlei perspectieven naar kunst in de breedte kijken. Dat geeft een hoop nieuwe inzichten.” Meer begrip voor studenten van de KPZ Johan: “Het mooie en goede van de opleiding aan de OU is, dat ik mij aangesproken voel op al mijn kwaliteiten. Ik moet er soms hard voor werken en flink mijn best doen, maar de waardering die ik voel als er een certificaat in de bus ligt voor een behaalde module is heel fijn. Ik ben daardoor mijn eigen studenten beter gaan begrijpen. Ook zij wachten, na een forse inspanning, net als ik, op hun cijfer. Nu weet ik dat ik ze niet te lang moet laten wachten! Ik laat ook wel eens aan studenten eigen werkstukken zien die door mijn docenten van de OU zijn nagekeken. Daar schrikken ze dan van. Zoveel opmerkingen! Terwijl ik dat juist heel plezierig vind. Het nodigt mij uit verder en dieper door te denken. Maar ik ben student, dus ik vertel ook over de teleurstelling die ik voel als ik eens een module niet de eerste keer haal. Dat schept een band!” Emilie: “Het is wel pittig! De studie vergt veel, is nooit af. Wat dat betreft snap ik nu onze deeltijdstudenten veel beter. Mijn kinderen, die nog klein zijn, komen op de eerste plaats, maar dan de studie, studie, studie, studie en daarna familie en vrienden.” Johan: “Ja, ik ben blij dat mijn kinderen al de deur uit zijn. Dat geeft mij rust en ruimte om te studeren. Voor sommige collega’s is dat lastig. Ze hebben een drukke baan, een partner die werkt en vaak jonge kinderen. Kortom, een druk leven dus! Zie dan maar eens te studeren. Dat wordt dan lastig, maar ik vind het goed dat docenten van de pabo een scholing op hoog niveau volgen. Als je eigen motto ‘een leven lang leren is’ moet je dat ook zelf in de praktijk brengen: teach as you preach!” Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 11


Onderzoek

Bert Thole

Een olifant in Turkije In het kader van internationale uitwisseling van docenten is Bert Thole, docent godsdienst en levensbeschouwing aan de KPZ, naar Turkije geweest.

Verhaal van de blinde mannen en de olifant In een klein dorpje woonden zes blinde mannen. Op een dag kwam er een olifantentemmer langs. De mannen wisten niet wat een olifant was en hadden zelfs nog nooit van een olifant gehoord. Ze zouden voor het eerst van hun leven kennismaken met een olifant. De eerste blinde kwam bij de olifant en voelde aan de staart: lang, harig en het stinkt. Hij zei: “Die olifant is een vies stuk touw”. De tweede blinde man maakte kennis met de slurf. Hij kwam langzaam op de olifant af en de olifant voelde voorzichtig met zijn slurf aan zijn arm en been. Hij pakt hem vast en riep: “Het is een slang!”. “Hou toch op”, zei de derde die de slagtand beetpakte. “Het is een speer.” De vierde blinde struikelde en viel met zijn hoofd tegen de harde huid: “Au, het lijkt mij een muur”. De vijfde man voelde de poot en zei: “Hij doet mij vooral denken aan een boom”. De zesde man streek met zijn handen over een oor van de olifant en zei: “Ik vind dat zo’n olifant lijkt op een waaier”. De blinde mannen spraken er nog lang over wat een olifant nou eigenlijk was. Soms maakten ze er zelfs een beetje ruzie om. Aan het einde zeiden ze: “We hebben allemaal vast een beetje gelijk, maar we hebben geen idee wat een olifant nou is. Geen van ons kan de hele olifant zien, maar we hebben met z’n allen aan de olifant gevoeld en we zullen allemaal evenveel gelijk hebben. Met bovenstaand verhaal begon ik een lezing aan de Theologische Faculteit van de Cukurova Universiteit in Adana, Turkije. Met deze universiteit hebben we als KPZ al jaren contact. Elk jaar komen er een aantal studenten van de educatieve faculteit bij ons de Internationale Minor volgen. Ik was daar in het kader van de zogenaamde Staff Mobility van het Erasmus+-programma. 12 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Ik wilde graag leren en ervaren vanuit welke uitgangspunten het godsdienstonderwijs op basisscholen in Turkije wordt aangeboden en op welke wijze de islam in relatie tot andere religies wordt behandeld. Verder zag ik het als een unieke mogelijkheid om meer te leren over en van de islam, van binnenuit, dat wil zeggen niet uit boeken of kranten, maar van mensen voor wie deze religie waardevol is. Op mijn beurt was ik gevraagd om lezingen te geven over de vakdidactiek van Godsdienst/Levensbeschouwing en Geestelijke Stromingen. Mijn toehoorders waren studenten (Islamitische) Theologie die de opleiding tot godsdienstleraar volgen en wilden graag weten hoe deze vakken in het Nederlandse onderwijs vorm worden gegeven. De kennisbasis Geestelijke Stromingen Voordat ik verder ga met de olifant wil ik eerst ingaan op het onderscheid tussen de beide vakken, waarna ik me verder op de Geestelijke Stromingen zal richten. Godsdienst/Levensbeschouwing (GLB) is het vakgebied dat op met name katholieke scholen in de plaats is gekomen van catechese. Waarbij catechese het geloof, dat aan de kinderen moest worden geleerd, centraal stond, richt GLB zich vooral op het zoeken naar antwoorden op vragen rond zingeving en ethiek en daardoor op het ontwikkelen van een persoonlijke levensbeschouwelijke identiteit. Deze overgang van catechese naar GLB is gemaakt vanwege de voortgaande secularisering en pluriformisering van de maatschappij en daarmee het onderwijs. Geestelijke Stromingen is een verwant vakgebied, maar is in tegenstelling tot GLB verplicht op iedere basisschool in Nederland. De verschillende geestelijke stromingen staan centraal, waarbij meestal de vijf grote wereldreligies de meeste aandacht krijgen.

In de inleiding van de kennisbasis Geestelijke Stromingen, zoals die ontwikkeld is voor de pabo en beginnende leraren, wordt het volgende gesteld (Ruis, e.a., 2012): “Sinds 1985 zijn de basisscholen verplicht onderwijs te geven in geestelijke stromingen en sinds 2006 moeten basisscholen en middelbare scholen actief burgerschap en sociale integratie van kinderen bevorderen. De overheid wil dat wij de leerlingen voorbereiden op een betrokken deelname aan onze veelkleurige, democratische samenleving. Door het ontwikkelen van interesse in elkaars levensbeschouwelijke achtergronden leren kinderen zich in elkaar te verplaatsen, vragen te stellen aan elkaar en aan zichzelf, en zich open te stellen voor verschillen in zienswijzen en zingeving. De publicatie ‘Geloven in het publieke domein’ van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2006) onderstreept de relatie tussen levensbeschouwing en sociale cohesie in de samenleving. Zingeving komt de ontwikkeling van burgerschap ten goede: het genereert sociaal engagement en draagt bij aan een democratische en zorgzame samenleving. Het vakgebied geestelijke stromingen is echter meer dan een middel om te werken aan burgerschapsvorming. Het draagt bij aan de identiteitsontwikkeling van kinderen. Het gaat hierbij zowel om levensbeschouwelijke ontwikkeling (zingeving, spiritualiteit) als om morele ontwikkeling (ethiek, waarden en normen). Het kind leert zijn persoonlijke levensbeschouwing en moraliteit steeds bewuster in te vullen, te verdiepen en te vernieuwen in relatie met zijn sociale omgeving. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en een eigen morele basis.”

Interessant is dat is afgestapt van het oorspronkelijke idee uit 1985 dat Geestelijke Stromingen puur een aanbod van kennis zou moeten zijn; juist de ontwikkeling van de eigen identiteit en burgerschapsvorming worden nu van belang geacht. Op de KPZ kiezen we er juist daarom voor om de verschillende geestelijke stromingen te benaderen vanuit levensvragen en op die manier de dialoog met de stromingen, maar daarbij ook met elkaar aan te gaan. Dat vinden we ook de beste benadering voor Geestelijke Stromingen op de basisschool, al dan niet in combinatie met GLB of andere vakken. Iets verderop in de kennisbasis staat het volgende: “De huidige maatschappelijke situatie vraagt om bijzondere aandacht voor de islam, omdat we hier te maken hebben met negatieve beeldvorming en problemen met sociale integratie. Hier is de noodzaak het grootst om aan verbinding en verbondenheid te werken. De gemeenschappelijke wortels met jodendom en christendom bieden interessante perspectieven om hieraan vorm te geven (overeenkomsten in ontstaan, aard, verhalen, profeten etc.)” Terug naar Adana Juist vanwege deze laatste alinea was het zo interessant om in Turkije te kijken, een land met een overwegend Islamitische bevolking. Onder de huidige president Erdogan krijgt deze religie een steeds prominentere plek in de officieel nog altijd seculiere staat. Mijn belangrijkste vragen zijn wat voor moslims zelf de essentie is van de islam, hoe ik in mijn lessen op de KPZ het beste kan omgaan met de negatieve beeldvorming van de islam zoals deze in Nederland veelvuldig voorkomt en hoe de islam door moslims wordt gezien ten Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 13


opzichte van andere religies. Het betroffen dus vragen die aansluiten bij zowel de Geestelijke Stromingen als burgerschapsvorming. De antwoorden die ik kreeg waren interessant, soms heel verrassend. Natuurlijk weet ik dat verschillende moslims verschillende antwoorden zullen geven, maar ze hebben mij op zijn minst een bredere kijk gegeven. Hieronder beschrijf ik een aantal van de opvallendste antwoorden. Wat is voor moslims zelf de essentie van de islam? Ik dacht heel slim te zijn. Ik had de studenten gevraagd om via mentimeter.com in één zin of woord te omschrijven wat voor hen de essentie is van de islam. De antwoorden verschijnen dan op het scherm en ik wilde ze bewaren om te gebruiken in mijn lessen op de KPZ. Ik had echter buiten de waard gerekend; alle antwoorden

Onderzoek

waren in het Turks. Gelukkig had ik een goede vertaalster naast me – een oud-student van onze Internationale Minor – en ze vertelde dat de drie meest gegeven woorden ‘broederschap’, ‘liefde’ en ‘Allah’ waren. Hoe kan ik het beste omgaan met de negatieve beeldvorming van de islam in Nederland? Natuurlijk wilden de Turkse studenten op hun beurt weten hoe de beeldvorming van de islam in Nederland is en dus had ik drie beelden genoteerd die ik telkens weer terug zie komen als ik studenten van de KPZ vraag hun associaties bij de islam op te schrijven. Dit zijn de volgende: • moslims zijn terroristen; • moslims onderdrukken vrouwen; • moslims hakken je hand af als je steelt, dat is Sharia.

Het was spannend, de reacties werden fel. “Als je hier rondloopt, denk je dan dat we je allemaal willen onthoofden en bommen gaan leggen?” Nee, ik had enkel hele positieve ervaringen met de mensen daar. “Zeg je studenten maar: Als wij alleen maar negatieve dingen over het Christendom zouden zeggen, hoe zou je je dan voelen?’” De crux was volgens hen dat er van de 1,5 miljard moslims op aarde er slechts een klein aandeel gruwelijke dingen doet (“Dat zijn geen echte moslims!”), maar dat net die altijd in het nieuws komen. Kortom, de media geeft een beeld dat geen recht doet aan de overgrote meerderheid van de moslims. Om te zien hoe moslims met vrouwen omgaan is het voorbeeld van de Profeet Mohammed belangrijk. “Hij respecteerde de vrouwen en gaf ze meer rechten dan vrouwen in het Westen hadden.” Ze erkenden dat het ook wel mis gaat, maar dat zien ze als een kwestie van de culturele invloeden. Het wordt niet voorgeschreven vanuit de islam om vrouwen als minder te behandelen, laat staan te onderdrukken en/of te mishandelen. Wat betreft de Sharia kwamen ze met de volgende stelling over het afhakken van handen van dieven: in de beginjaren van de islam had men geen gevangenissen en om een persoon ervan te weerhouden nog een keer te stelen hakte men de hand af. Dat moet tegenwoordig niet meer gelden. En over het stenigen van overspelige vrouwen: dat is een gewoonte die van het Jodendom was overgenomen in het Midden-Oosten. De Koran is ontstaan over een periode van 23 jaar. Er was aanvankelijk nog geen voorschrift over het omgaan met overspel en toen ernaar gevraagd werd antwoordde Mohammed: “Volg nog maar het gebruik dat je op dit moment doet.” Hoewel volgens de studenten tegenwoordig overspel met niet meer dan een symbolische tik op de bovenbenen bestraft mag worden – zowel bij de man als de vrouw – houden sommige landen onterecht de oude gebruiken aan. Hoe verhoudt de islam zich tot andere religies? Hier komt de olifant uit het begin weer terug. Voor mij is het een metafoor voor God en/of religie. Elke religie is een deel van de waarheid die we als mens niet kunnen overzien. Een religie kan dan ook niet claimen de volledige waarheid te kennen of zelfs de enige ware religie te zijn. Je mag jouw deel van de waarheid niet verabsoluteren, het is een waarheid naast andere even ware waarheden. Er ontstond een flinke discussie. Een aantal van de stu-

14 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

denten was het met deze stelling eens, maar in de pauze kwam een van de professoren naar me toe, die zich verontwaardigd voelde omdat hij niet als blinde gezien wilde worden en bovendien stond de islam volgens hem voor de hele olifant. We kwamen er niet uit, maar we besloten tot een ‘agree to disagree’. Dat was een prima uitkomst voor mij. Na afloop bedankte hij nog voor het verhaal dat hem zo aan het denken had gezet. De ervaringen in Turkije hebben mij veel inzichten en kennis over de islam opgeleverd die ik op mijn beurt weer kan gebruiken in mijn lessen om de visie van de studenten en hopelijk daarmee ook hun attitude te verrijken. Dit kan dan weer ten goede komen van het onderwijs in Geestelijke Stromingen en burgerschapsvorming op de basisschool.

Literatuur www.joinedenz.nl/home/het-wezen-van-de-olifant-enjoinednz/zes-blinden-en-de-olifant/. Verkregen op 28 oktober 2014, enigszins gewijzigd) Ruis, A. (red.), Dalmaijer, B., Graaf, R. de, et al. (2012). Kennisbasis Geestelijke Stromingen. Den Haag: HBOraad.



Opleiding

Jan Heijmans

in gesprek met Yong Zhao

Onderwijs voor een ondernemende generatie Kinderen die nu in het basisen voortgezet onderwijs zitten leven straks in een hele andere wereld. “Als ze de 30 gepasseerd zijn, hebben ze er gemiddeld al vijf banen op zitten. De meesten werken niet meer in het vak waar ze oorspronkelijk voor opgeleid zijn. Traditionele beroepen zijn verdwenen. Producten en diensten worden ‘persoonlijk’ en op maat gemaakt. Organisaties zijn platter, flexibeler en als netwerk georganiseerd. Tenminste één op de drie werknemers heeft geen vast dienstverband meer, velen zitten regelmatig in het buitenland en allemaal, waar en wanneer ze ook werken, hebben ze te maken met onvoorspelbare uitdagingen, snel verouderende kennis, razendsnelle technologische ontwikkelingen en wereldwijde gevolgen.

“Als de essentie van het leraarsvak is, dat we leerlingen voorbereiden op hun toekomst, dan draait het dus zeker niet alleen meer om taal en rekenen. Het wordt tijd dat het onderwijs kinderen gaat beschouwen als mensen met talent en potentie en niet als toekomstige werknemers. Onderwijs moet kinderen vooral nieuwsgierig, wereldwijs, flexibel en ondernemend maken.” Aan het woord is professor Yong Zhao, een internationaal gewaarde geleerde, auteur en spreker. Hij werd geboren in China, studeerde daar Engels en promoveerde in 1996 aan de Universiteit van Illinois. Hij was o.a. verbonden aan de Universiteit van Hamilton en Michigan State University. Momenteel is hij directeur van het Institute for Global en Online Education aan de Universiteit van Oregon en professor op het gebied van Educational Measurement, policy and leadership. Zijn werk richt zich op de gevolgen 16 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

van globalisering en technologie op het onderwijs. Hij ontwierp scholen met een kindgericht curriculum, ontwikkelde games voor taalontwikkeling en deed onderzoek naar de ontwikkeling van innovatieve onderwijsmodellen. Hij publiceerde meer dan twintig baanbrekende boeken en werd onlangs verkozen in de top 10 van meest invloedrijke onderwijsdenkers van dit moment in de VS. Ik spreek professor Zhao tijdens zijn eerste bezoek aan ons land ter introductie van de Nederlandse bewerking van zijn boek ‘World Class Learners; onderwijs voor een ondernemende generatie’. De eerste onvermijdelijke vraag is dan ook waar dit boek over gaat? “Ondernemende mensen komen nu min of meer toevallig boven drijven. Het is meer ‘ondanks’ dan ‘dankzij’ het onderwijs”, vertelt Zhao. Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 17


Opleiding

In feite leiden we onze kinderen op voor banen die nog moeten worden uitgevonden, in een wereld met sterk verschillende samenlevingen, die door hedendaagse technologie en logistiek echter onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De wereldwijde uitdaging voor het onderwijs is, om alle kinderen kansen te bieden en ‘bovengemiddeld’ te laten presteren door hun talent te laten groeien. Scholen moeten broedplaatsen worden waar creativiteit en ondernemendheid gecultiveerd worden. Dat worden de basiskwaliteiten voor iedere wereldburger in de toekomst. Er bestaan namelijk geen standaardoplossingen meer en overheden of het bedrijfsleven zorgen niet meer voor je van de wieg tot het graf. Ik vraag hem hoe hij aankijkt tegen het huidige onderwijs. Zhao verzet zich tegen het traditionele onderwijsparadigma, dat uitgaat van uniforme curricula,

TRADITIONEEL PARADIGMA

Individuele verschillen Meervoudige intelligentie Culturele diversiteit Nieuwsgierigheid Creativiteit Passie

ONDERWIJS

Klaar voor de arbeidsmarkt

gestandaardiseerde toetsen, ranglijsten en het afrekenen van hele onderwijssystemen op één toetsmoment op vijftienjarige leeftijd op drie kennistoetsen op het gebied van taal, wiskunde en natuurwetenschappen. Wereldwijd beschouwt men dit nog steeds als de gouden standaard voor onderwijskwaliteit en economische welvaart voor een land. Dit ondanks het feit dat academische scholing vandaag de dag geen garantie op betaald werk of een zinvol leven meer biedt. Traditioneel onderwijs is vooral bedoeld om medewerkers voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Cognitieve leervakken en gestandaardiseerde toetsen spelen daarin een dominante rol. Dit is niet alleen nutteloos, maar zelfs schadelijk voor de toekomst van kinderen. Momenteel doe ik onderzoek naar het aantal zelfdodingen onder jongeren in Zuidoost18 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Azië ten gevolge van de prestatiedruk. Hoe meer nadruk het systeem hierop legt, hoe meer het systeem creativiteit en ondernemendheid onderdrukt. De grote veranderingen ten gevolge van bevolkingsgroei, technologie en globalisering vormen niet alleen een uitdaging, maar bieden ook kansen aan creatieve ondernemende mensen. Ondernemendheid of ondernemingszin is een overkoepelend begrip voor de combinatie van een ondernemende houding en ondernemend gedrag. Het is het vermogen om in de omgeving iets teweeg te brengen dat vernieuwend en grensverleggend is. Ondernemende mensen hebben het vermogen om te zien wat er nog niet is. Met hun initiatieven hebben ze invloed op hun omgeving. Ze zoeken slimme combinaties en vinden onconventionele oplossingen. Een ondernemende houding houdt in dat een leerling, leraar of individu zelf de regie pakt en initiatief neemt,

het alternatieve PARADIGMA

Individuele verschillen Meervoudige intelligentie Culturele diversiteit Nieuwsgierigheid Creativiteit Passie

ONDERWIJS

Klaar voor het leven

knelpunten oplost of verbeteringen aanbrengt. Het gaat er niet alleen om dat je kansen ziet, maar ook dat je ze pakt en omzet in concrete acties. Dat noemen we ondernemend gedrag. Ik vraag Zhao hoe het onderwijs ‘ondernemendheid’ het best kan ontwikkelen. Om creatief en ondernemend talent op te leiden volstaat een cursus curriculumaanpassing volgens hem niet. Het vereist een paradigmaverandering van werkgelegenheid gericht onderwijs naar levensecht ondernemend onderwijs. Van voorgeschreven curricula naar ondersteund gepersonaliseerd leren, van het reduceren van diversiteit tot een paar nuttige vaardigheden tot het gericht ontwikkelen van individueel talent. Elementen van ondernemend onderwijs worden al

eeuwenlang gepromoot door reformpedagogen en alternatieve onderwijsbenaderingen. Ze opereren echter nog steeds in de periferie. Het alternatieve paradigma maakt deze benaderingen meer mainstream voor alle kinderen. In potentie heeft Nederland een uitstekende - wereldwijd gezien misschien zelfs de beste - uitgangspositie om scholen van wereldklasse te creëren. Ten eerste omdat Nederland een mondiaal competent land is. Door de gunstige ligging, handel en ondernemingszin zijn Nederlanders al sinds de Gouden Eeuw internationaal georiënteerd. Ze staan open voor andere culturen, zijn intercultureel begaafd, hebben goed talenonderwijs en een wijdvertakt internationaal netwerk in alle sectoren. Ten tweede kan Nederland bouwen op een rijke culturele traditie. Van schilderkunst tot architectuur, van mode tot design, van innovatieve games tot dance-industrie. Al eeuwenlang wordt vol bewondering naar Nederlandse creatieve uitingen gekeken. Ten derde kent Nederland de vrijheid van onderwijs, een gedecentraliseerd onderwijssysteem en heeft het een sterke pedagogische onderwijstraditie. Ten vierde kent Nederland naast de universiteit het hoger beroepsonderwijs. In een recent rapport stelt de OECD dat het hbo van groot belang is voor het innovatieve vermogen van de Nederlandse samenleving onder meer door de sterke banden met het bedrijfsleven. Tot zover het goede nieuws. Het slechte nieuws is dat ook Nederland maar blijft investeren in het traditionele systeem. Nederlandse kinderen beheersen de ‘basics’ goed genoeg. Een te eenzijdige focus op toetsresultaten gaat ten koste van de diversiteit aan talenten van leerlingen. Ze draaien passie en creativiteit de nek om. Faalangst is het grootste probleem van Chinese jongeren. Kijk eens terug naar jullie geschiedenis: hoe heeft een klein land als Nederland in het verleden de halve wereld kunnen koloniseren? Door durf, door ondernemendheid, door innovatie. Dat is altijd het onderscheidende van Nederland geweest en dat is ook de houding die jongeren in de toekomst nodig hebben. Ten slotte vraag ik professor Zhao wat dit nu betekent voor het opleiden van toekomstige leraren. Volgens Zhao gaat het daarbij in de eerste plaats om het bijbrengen van een grondhouding van ondernemendheid: nieuwsgierig zijn, open staan voor, vragen stellen, op onderzoek uitgaan, een vooruitziende blik hebben, ambitie, denken in kansen, mogelijkheden zien, eropuit trekken, je steentje bij willen dragen, participeren, etc. Het betekent kort gezegd dat je over de vaardigheid beschikt om complexe dingen aan te pakken vanuit een idee, visie of opvatting hoe het anders kan.

Ten tweede dient de lerarenopleiding veel minder aandacht te besteden aan snel verouderende kennis. Stop met het perfectioneren van het oude systeem en innoveer de lerarenopleiding op een nieuwe manier, als ‘incubator’, als broedplaats van het alternatieve paradigma. Begin kleinschalig en creëer experimenteerruimte waarbij ondernemende docenten, studenten, leraren, pionierende scholen, overheden, maatschappelijke organisaties en bedrijven met elkaar kunnen werken aan levensechte opvoedings-, ontwikkelings- en onderwijsvragen. Leer studenten co-creërend onderzoeken, ontwerpen, ontwikkelen en ondernemen. Ontwikkel met elkaar gaandeweg een steeds scherper beeld van de gewenste leraar in het alternatieve paradigma en zorg dat zij op hun beurt de volgende generatie leraren mee op gaat leiden. Daarvoor heb je, ten derde, opleidingsscholen met het alternatieve paradigma nodig. Organiseer het als een soort sneeuwbal of olievlek. Organiseer in een keer voldoende kritische massa aan nieuw opgeleide leraren in een bestaande school of richt wanneer dat mogelijk is nieuwe scholen op met nieuw opgeleide leraren. Geef hen een voorbeeldrol. Laat zittende leraren met hen samenwerken, laat ze mee co-creëren, laat ze de kunst van het levensecht ontdekkend leren afkijken en laat hen samen met lerarenopleiders werken aan innovatie van de eigen lespraktijk. Daarnaast zit er zoveel ervaring bij de zittende generatie leraren, dat ik ervan overtuigd ben dat het leren tweerichtingsverkeer wordt. Scholen leren opnieuw zelf leren. Dat is een mooie uitdaging toch?

Meer weten over Yong Zhao? Kijk op: www.zhaolearning.com www.worldclasslearners.nl



Onderzoek

Trynke Keuning & Marieke van Geel Universiteit Twente

Het Focus-project Een teamtraining in ‘opbrengstgericht werken op basis van prestatiefeedback’ Leraren en scholen beschikken over een schat aan gegevens over hun leerlingen: van prestaties op LVS-toetsen en methodetoetsen tot hun dagelijks werk en observaties in de klas. Veel van deze gegevens worden, al dan niet onbewust, gebruikt om het onderwijs vorm te geven. In 2008 wees onderzoek uit dat de effectiviteit van het gebruik van gegevens kan worden vergroot door een systematische aanpak te hanteren, inmiddels vooral bekend als ‘opbrengstgericht werken’ (OGW). Omdat daarnaast bleek dat veel leraren moeite hadden met het verkrijgen en gebruiken van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem, is de Universiteit Twente in 2009 begonnen met een pilot ‘LVS-gebruik’.

Op verzoek van de deelnemende scholen is dit uitgebreid naar een training opbrengstgericht werken voor het gehele schoolteam. Inmiddels hebben ruim honderd scholen uit heel Nederland deze training gevolgd. Naast het trainen van de scholen, is onderzoek naar de effecten hiervan natuurlijk van groot belang. In dit artikel bespreken we een aantal onderzoeksresultaten van het Focusproject. Het Focus-project Bij aanvang van het project blijkt dat er heel wat misverstanden zijn over wat OGW inhoudt; het zou alleen gaan om Cito LVS-toetsen en prestaties. Het Focus-project 20 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

richt zich op veel meer dan dat: samenwerking, een gedeelde visie op onderwijs en een reflectieve, onderzoekende schoolcultuur. Scholen doen met het hele team, twee jaar lang, mee aan dit intensieve project. In de eerste periode ligt de nadruk op het aanleren van vaardigheden, zoals het interpreteren van gegevens, het stellen van doelen en het maken van een plan. Al snel wordt de werkwijze verankerd in de school en krijgt de Focus-trainer een meer begeleidende rol. Zo houden scholen na een LVS-afname een opbrengstenvergadering waarin het team met elkaar op de gestelde doelen en oorzaken voor het wel en niet behalen reflecteert. Werner Nijdam, schoolleider van De Vuurtoren, zegt hierover: “De opbrengstvergaderingen werden met het hele team gehouden. Elke groepsleraar had een analyse van de opbrengsten van zijn/haar groep gemaakt en presenteerde deze aan het team. De rol van de intern begeleider en mij was dan met name het stellen van vragen over het proces dat had geleid tot deze opbrengsten. “Na de presentatie van de leraren presenteerde ik als directeur de schoolopbrengsten, aan de hand van de analyse die ik samen met mijn ib-er had gemaakt. Ik sloot dan altijd positief af en vierde met het team de behaalde resultaten. Dat kon een presentje voor alle leraren zijn, of zelfs een etentje.” Elma Jense, schoolleider van ’t Reigerbos, herkent dit: “De leraren voelen zich met elkaar verantwoordelijk voor de resultaten en analyseren deze met elkaar. Door middel van observaties, meekijken en gesprekken onderzoeken ze hoe ze elkaar kunnen helpen. Naast de teambijeenkomsten geven de trainers individuele feedback op analyses en plannen, en hebben ze klassenobservaties gedaan met als doel de leraren te ondersteunen bij de praktische uitvoering van bijvoorbeeld de groepsplannen. Daarnaast ontvingen scholen jaarlijks de

vlnr: Marieke van Geel en Trynke Keuning

BESTUUR SCHOOL

Analyseren en evalueren van resultaten

SMART & uitdagende doelen stellen

Strategie bepalen om het doel te bereiken

Strategie uitvoeren om het doel te bereiken

GROEP

OGW-werkwijze zoals toegepast binnen het Focus-project

onderzoeksresultaten van de eigen school, als vorm van feedback. “Deze onderzoeksresultaten werden met de leraren individueel besproken door de ib-er en mijzelf. Daarna volgde ook hier een terugkoppeling naar het hele team. De resultaten en analyses werden door mij ook teruggekoppeld naar het bestuur tijdens het managementrapportagegesprek”, aldus Werner Nijdam.

Onderzoek Hoewel uit internationaal onderzoek blijkt dat datagebruik een positief effect kan hebben op leerlingprestaties, is dit in Nederland nog niet eerder onderzocht. We zijn echter geïnteresseerd in veel meer effecten van de training. Zo onderzoeken we of leraren beter in staat zijn de gegevens uit het leerlingvolgsysteem te interpreteren, of Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 21


Onderzoek

teams meer gaan samenwerken en of de schoolcultuur verandert gedurende het traject. Daarnaast richten we ons op schoolleiderschap, leraarkwaliteit en de kwaliteit van de doelen en plannen.

ervaart de meerderheid van de leraren een positief effect van de training. Een veelgehoorde opmerking is: “We hebben het eindelijk weer echt over onderwijs”.

Leerlingprestaties Deelnemers hebben de indruk dat de opbrengsten zijn

Ook wat betreft samenwerking en kwaliteit van overleg

0

10

20

1760 deelnemers

Een interessante invalshoek was de aandacht voor sociale ontwikkeling. Bij aanvang van het project waren sommige leraren bang dat de nadruk te veel zou liggen op cognitieve prestaties en dat de sociale ontwikkeling van leerlingen daaronder zou lijden. Uit de eindvragenlijst blijkt echter dat dit niet het geval is: het merendeel van de leraren geeft aan dat de aandacht voor sociale ontwikkeling onveranderd is, of zelfs is toegenomen. Ook op hun eigen onderwijs hebben leraren een voornamelijk positief effect ervaren. Door als team aan de slag te gaan met de leerlijn is de kennis daarvan verbeterd, evenals de doorgaande lijn in de school. Daarnaast ervaren leraren dat zij betere instructie geven en hebben ze de indruk dat de leerlingen hiervan profiteren: de opbrengsten zijn verhoogd.

Ervaringen We hebben alle deelnemers in een vragenlijst gevraagd naar hun ervaringen met het Focus-project. Zoals verwacht geven leraren aan dat het gebruik van toetsgegevens is toegenomen, maar vooral ook dat de kwaliteit van groepsplannen is verhoogd, net als die van de gestelde doelen. “De inhoud van de groepsplannen is door het implementeren van het format van Focus echt veranderd en verbeterd. Het format dwingt tot een gedetailleerde beschrijving van de instructiegroepen, de gewenste vaardigheidsgroei en het specifiek te benoemen onderwijsaanbod. De subgroepen leveren de gewenste resultaten op. De feedback van de trainer heeft het kritisch denken, kijken en formuleren aanzienlijk verscherpt” (Elma Jense).

%

104 scholen

30

40

50

Het gebruik van toetsgegevens Samenwerking binnen het team Kwaliteit groepsplannen Kwaliteit gestelde doelen Kwaliteit van overleg

60

70

80

90

100

toegenomen. Dit kunnen we verifiëren door de leerlingprestaties op de Cito LVS-toetsen te analyseren. We hebben hiervoor de vaardigheidsgroei tijdens het project vergeleken met die voorafgaand aan de interventie. Leerlingen hebben tijdens het project een significant grotere vaardigheidsgroei doorgemaakt, wat geïnterpreteerd kan worden als een positief effect van het Focusproject op leerlingprestaties. Hiermee is voor het eerst grootschalig aangetoond dat OGW ook in de Nederlandse context een positief effect kan hebben op de prestaties van leerlingen. Opvallend is dat met name de leerlingen met leerlinggewicht 1,2 van de interventie profiteren. Schoolgrootte en de locatie van de school (stad, dorp of platteland) hangen niet samen met de interventie-effecten op leerlingprestaties. Vooruitblik Onze eerste onderzoeksresultaten zijn veelbelovend, maar vooral ook aanleiding voor verdere verkenning. In vervolgstappen zullen we de effecten op leerlingprestaties ook proberen te verklaren door de OGW-factoren die hier vermoedelijk mee samenhangen. In welke mate is onderwijskundig leiderschap bijvoorbeeld gerelateerd aan effecten op leerlingprestaties? Verandert de schoolcultuur gedurende het project? En heeft mobiliteit een effect op de leerlingprestaties?

Aandacht voor sociale ontwikkeling

Kwaliteit instructie Doorgaande lijn Kennis van de leerling Opbrengsten

Toegenomen

Door deelnemers ervaren effecten van het Focus-project


Onveranderd

Afgenomen

we de veranderingen in onderwijskwaliteit goed in kaart brengen. In het onderwijs worden veel vernieuwingen doorgevoerd zonder dat bekend is of onderzocht wordt wat de effecten zijn. In ons onderzoek brengen we wetenschap en praktijk bij elkaar. Niet alleen scholen profiteren hiervan, ook voor ons als onderzoekers is het inspirerend om dicht bij de scholen te staan en onderzoek te doen dat direct relevant is voor de praktijk. Over de auteurs: Trynke Keuning en Marieke van Geel werken als promovenda aan de Universiteit Twente. Hun onderzoek naar de effecten van het Focus-project richt zich op uiteenlopende aspecten van opbrengstgericht werken en schoolorganisatieontwikkeling. Hun gezamenlijke proefschrift wordt verwacht in het voorjaar van 2016.

Een trainer aan het woord Bernard Teunis heeft als trainer in diverse Focusprojecten gewerkt. Inmiddels is hij werkzaam bij de PO-raad.“In mijn werk als Focus-trainer heb ik ervaren dat een sterke schoolleider, die stuurt en stimuleert, bepalend is voor het succes van opbrengstgericht werken in de school. OGW is een teamprestatie waarin gezamenlijke verantwoordelijkheid centraal staat, een effectieve schoolleider is hierbij van groot belang. Daarnaast staat idealiter een intern begeleider die het proces in de school bewaakt. Een krachtige manier om stappen vooruit te zetten is het gezamenlijk bespreken en benoemen van de successen en belemmeringen in dit proces. Ik zag dat leraren het werkelijke doel van OGW gingen inzien op het moment dat succes werd ervaren. Als gevolg daarvan vond er daadwerkelijk verandering plaats in de klas. De inhoud van groepsplannen werd een afspiegeling van dagelijkse praktijk en doelen werden steeds meer nagestreefd. De leraar ging zich (weer) focussen op zijn corebusiness: kwalitatief goed les geven, waarbij ieder kind zich naar zijn eigen capaciteiten ontwikkelt.

Daarnaast hebben we met leerlingvragenlijsten gemeten hoe leerlingen in groep 4 t/m 8 de kwaliteit van hun leraar ervaren. Met antwoorden van bijna 15.000 leerlingen, die elk vier keer deze vragenlijst hebben ingevuld, kunnen Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 23


Onderzoek

Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Michelle Gemmink en Peter van Lint

Natuurlijk laat je zo’n kind niet in de kou staan!

Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen van studenten “Ik keek hem recht in de ogen en liet duidelijk merken dat ik hier niet van gediend was.”

“Dat heb je heel goed, knap gedaan.”

“Sterke rekenaars die een verveelde blik hebben.”

“Ik geef haar een bemoedigend knikje.”


Zomaar wat citaten uit verhalen van derdejaarsstudenten voor hun narratief essay. Gedrag wordt veroordeeld (“niet van gediend”), een positieve beoordeling wordt gegeven (“goed, knap gedaan”), rekenaars worden ingedeeld (“sterke rekenaars”) en hun blik geïnterpreteerd (“verveeld”), een knikje ter aanmoediging, dat is een vorm van etiquette. Dat zijn allemaal uitspraken (en gedragingen) waarmee een student te kennen geeft wat hij ergens van vindt. Uitspraken, die een waarde uitdrukken. In dit artikel willen we nader ingaan op dat soort uitspraken in de verhalen die de basis vormen van een achttal narratieve essays van derdejaars. Het is een eerste verslag van een onderzoek naar waarden in studentenverhalen, uitgevoerd door het lectoraat Reflectie en Retorica. In volgende verslagen komen andere aspecten aan de orde.

een waarde-uitspraak (Pauw & Van Lint, 2014), maar is vaak ook zichtbaar in non-verbaal gedrag zoals in de voorbeelden hierboven, of hoorbaar in intonatie e.d. Sommige onderzoekers onderscheiden vijf verschillende soorten waarden: ethische, etiquettaire, esthetische, economische en politieke waarden. Ethische hebben te maken met moraal: wat is goed, wat is slecht. Etiquettaire regels regelen alledaags gedrag met de vraag “hoe hoort het eigenlijk”. Esthetische regels hebben niet alleen te maken met mooi en lelijk, maar eigenlijk met alles wat de zintuigen betreft: prettig, aangenaam, lekker, opwindend, gezellig en dergelijke. En met structuur. Bij de economische regels is de basis: winst tegenover verlies. Daarin zitten verschillende aspecten. Uiteraard de financiële, maar ook tijd, efficiëntie, een zuinig gebruik van mensen en middelen. En tenslotte de politieke, die te maken hebben met beleid, bestuur en macht. Sommigen voegen daar nog religieuze of filosofische waarden aan toe, of beschouwen die als de ultieme basis voor de waarden. Als je aan een zaak, een persoon, een handeling of een situatie een waarde toekent, leg je een relatie, een verband tussen jezelf en die zaak etc. met andere woorden voel je je positief of negatief daarbij betrokken. Door die betrokkenheid gaat een waarde uitspraak meestal gepaard met een emotie: goedkeuring, afkeer, bewondering, verbazing, ergernis, blijdschap, etc.

Niet altijd worden etiquettaire waarden apart genoemd door onderzoekers. Wij doen dat wel, omdat ze op soms arbitraire wijze omgangsvormen bepalen. Daarbij zijn twee tendensen van belang: the face saving strategies en the face threatening strategies (Pikor-Niedziałek, 2005). Sterk gesimplificeerd: face saving strategies zijn uitspraken en handelingen waarin je de eigenheid van jezelf of iemand anders ontziet, zoals in de vraag “Mag ik je even storen?”, “Neemt u me niet kwalijk, maar…?”. Face threatening zijn uitspraken waarin je die eigenheid aantast, zoals in zelfspot of in uitdrukkingen als: “En nu blijf je zitten. Nog één woord en je gaat naar de directeur!” Of, zoals in één van de voorbeelden hierboven: “Ik keek hem recht in de ogen”. Wauw, kom maar op, dat wordt matten... Waarden en de professionele identiteit In Ev’n Prakkezer. Handboek voor narratieve reflectie (Pauw & Van Lint, 2014) staat als omschrijving van professionele identiteit: “het geheel van opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden waardoor je voor een ander herkenbaar bent als een bekwame basisschoolleraar”. Het aspect opvattingen wordt voorlopig uitgelegd als “ideeën over hoe goed onderwijs in elkaar zit, over wat een basisschoolleraar met zijn leerlingen wil bereiken, over hoe je met probleemgevallen om moet gaan.” (p. 11).

We vinden allemaal wel ergens iets van Iemand bepaalt of een eigenschap van een zaak, een persoon of een handeling goed, mooi, voordelig, fatsoenlijk, verplicht etc. is en in welke mate. Dat is de waarde (‘value’) die hij er aan toekent. Hij beschikt over een stelsel van waarden die samen een waardepatroon vormen en die te herleiden zijn tot hogere principes, beliefs of overtuigingen: het wereldbeeld, de ideologie, de rechten van de mens, sociale afspraken, de tien geboden, en dergelijke. Die waarde wordt uitgedrukt in taal: Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 25


“Goed onderwijs”, “wil bereiken”, “om moet gaan”, dat zijn allemaal uitdrukkingen waarin waarden vervat zitten, en die op een bepaalde betrokkenheid wijzen. Vanaf het eerste studiejaar leren studenten een interessante gebeurtenis uit hun stagepraktijk weer te geven in een spannend verhaal en op dat verhaal nader commentaar te leveren, gebaseerd op literatuurstudie, juist om uit te vinden wat er nog schort aan kennis etc. en wat al goed is. Op die manier ontwikkelen ze geleidelijk hun professionele identiteit. In de eerste twee studiejaren levert dat een narratief reflectieverslag op, in het derde en vierde jaar schrijven ze aan de hand van zo’n verhaal een narratief essay. Idealiter onderscheidt het essay zich van het eerste- en tweedejaarsverslag door een breder perspectief en meer diepgang t.a.v. wereldbeeld en maatschappij. Die verhalen leveren veel stof tot nadenken, voor reflectie dus. Maar niet alleen voor de student zelf, ook de begeleidende docent kan uit die verhalen veel leren over de student. Ze vormen een ware schatkamer aan gegevens over de wijze waarop de student zichzelf, zijn interactie, zijn relaties, zijn optreden etc. ziet. Weliswaar concentreert de student zich in zijn commentaar al op een enkel aspect van het verhaal, maar het verhaal bevat vaak elementen die minstens zo interessant zijn. In een vorig artikel (Pauw & Van Lint, 2014; Pauw, Jongstra & Van Lint, in press) is een illustratie gegeven van de manier waarop zich archetypen aftekenen in de personages in hun confrontatie met de werkelijkheid: prinsessen redden, draken verslaan. De ‘plot’ van het verhaal was daarbij uitgangspunt: de kortst mogelijke samenvatting van de situatie en de ontwikkelingen. Die plot kan basis zijn voor analyse op alle verhaalelementen, dus ook op de inherente waarden. Taalgebruik is een verrader van waarden Voor de deconstructie van die waarden zijn verschillende methoden mogelijk. Omdat we met verhalen te maken hebben, dus met taal, ligt het voor de hand eerst eens te kijken wat de student nu precies zegt en wat daar achter steekt. De analyse van wat de student nu precies zegt, is een nauwgezet proces. Laten we bij wijze van voorbeeld het citaat uit de titel eens nader beschouwen. Dat citaat komt uit het verhaal van een verslag van een tweedejaars. Een leerling begrijpt ook na herhaalde uitleg de stof niet, de student besluit haar dan maar even apart te nemen en motiveert dat met de uitspraak: “Natuurlijk laat je zo’n kind niet in de kou staan”. Wat zitten hier voor waarde-uitspraken in en waar berusten die op? Een theoretisch kader om mee te beginnen vinden we in de linguïstiek, want elk verhaal bestaat uit taal. 26 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Onderzoek

Eigenlijk gewoon degelijke zinsontleding. 1. “Natuurlijk” 2. “Laat je niet in de kou staan” (te scheiden in “in de kou laten staan”, “je: 3. “Zo’n kind” (te scheiden in “zo’n” en “kind”). Nu gaat het erom deze onderscheiden delen te herleiden tot de waarden die ze uitdrukken of weerspiegelen. 1. “Natuurlijk” doet een beroep op common sense: dat vinden we allemaal; het woord is ook de motivering voor de handeling “niet in de kou laten staan”. In feite is het een ethische uitspraak die berust op een opvatting over wat natuur(lijk) is. 2. “In de kou laten staan”, dat is een sterk emotiegeladen metafoor. Iemand in de kou laten staan is een zeer afkeurenswaardige vorm van “geen hulp bieden”. De afkeuring berust op het waardeoordeel “we benne op de wereld om mekaar te hellepu nietwaar”. Dat is ethiek. “Je”, een zeer generaliserend woord: doet een beroep op common sense. “Je”, dat zijn wij allemaal. En omdat het voor allemaal geldt, geldt het ook voor de spreker, die daarin een rechtvaardiging voor zijn handelen vindt. Er zit een ethische regel achter. 3. “Kind”, het gebruik van het woord kind doet een beroep op bescherming: kinderen moeten beschermd worden. Het woord “moeten” heeft hier een modale betekenis, niet een imperatieve. “Zo’n”, versterkt het hulpbehoevende van het woordveld “kind”. Goed, slecht, het hoort zo, tijd is geld en wie is de baas? Wat voor soorten waarden zitten in de ontlede uitspraak? Het beroep op de verplichting tot onderlinge hulp is toch wel ethisch van aard: een uitspraak over goed tegenover slecht. Maar waar berust die verplichting dan weer op? In zekere zin op een stelsel van sociale verplichtingen die je gaandeweg leert kennen. Maar wie bepaalt die? “Natuurlijk” doet een beroep op “common sense”. De vraag is echter wat er “natuurlijk” aan is. Je kunt net zo goed zeggen: “Natuurlijk ga ik daar mijn tijd niet aan besteden”. Dan wordt “tijd” als argument ingevoerd, en dat is in feite een economisch argument. En wat is “common sense”? De “common sense” van Rutte is een heel andere dan die van Roemer. En waarom moeten kinderen beschermd worden? De student heeft volkomen gelijk, maar waarom? Waar kun je je op beroepen als grond voor die stellingname? Dat zou bijvoorbeeld het internationale verdrag inzake de rechten van het kind zijn. Daarin staan verschillende

bepalingen om bescherming van kinderen te waarborgen. Het valt te betwijfelen of de student zich van deze implicaties bewust is. Hij gaat, zoals iedereen, uit van wat hij vanzelfsprekend acht. Maar soms is het wel goed om eens na te gaan wat er precies zo vanzelf spreekt. Om te voorkomen dat het vanzelf zwijgend gaat worden. De uitspraak “natuurlijk laat je zo’n kind niet in de kou staan” is dus op verschillende niveaus een ethische uitspraak, die berust op de opvatting dat mensen elkaar moeten helpen, en dat kinderen beschermd moeten worden: “Ik behoor te helpen.” Daarmee acht de student het gerechtvaardigd om met het desbetreffende kind aan de gang te gaan. Terloops is hiervoor al een ander soort waardeoordeel binnengesmokkeld: het economische. Dit is een arbeidsintensieve, maar zeer vruchtbare werkwijze. Als je op deze wijze bijvoorbeeld schoolregels onderzoekt, blijken ze vaak grotendeels van etiquettaire aard of gebaseerd op overwegingen met het oog op economie/efficiëntie soms esthetisch of politiek gefundeerd, en heel zelden ethisch van aard. Het procedureel-organisatorische nuttigheidsaspect overheerst toch, het gaat om een gewenste of ongewenste gang van zaken. Houd je nou van je vak of niet? Bevindingen uit het onderzoek. In de hoofdstukken 13 en 14 van Ev’n Prakkezer’n. Handboek voor narratieve reflectie. (Pauw & Van Lint, 2014) staan wereldbeeld en maatschappij centraal. Je zou dus verwachten dat bezinning op dergelijke waarden in de verhalen van de essays van de derdejaars aan te wijzen zou zijn. Wel, dat viel tegen. De verhalen blijven zich bewegen op het alledaagse niveau van een praktijkprobleem en bieden nauwelijks een breder perspectief. Mogelijk dat dat perspectief wel in de rest van het essay verschijnt, maar dat is in dit deel van het onderzoek niet onderzocht. Merkwaardig is ook dat de verhalen zo weinig woorden bevatten die verwijzen naar een esthetische waarde. Misschien komt het daardoor dat de verhalen zo weinig prijs geven van de liefde van de studenten voor het vak, van hun interesse in leerling of leerstof. Waarschijnlijk is die betrokkenheid er wel, dat is tenminste te hopen, het is immers hoofdkenmerk van de professionele identiteit, maar de verhalen laten er weinig van zien, op een enkele uitzondering na. Zijn ze blij met hun les? Ergeren ze zich aan een leerling? Hebben ze een fijn vak? Je leest het niet, of zelden. Het kan ook een gebrek aan vaardigheid in het schrijven van verhalen zijn, ook na twee jaar narratieve reflectie. Het taalgebruik biedt weinig verrassingen, het register

is beperkt. Maar zo’n ‘restricted code’ hoeft diepgang beslist niet uit te sluiten. Soms doet een student occasioneel zijn best literair te schrijven. In een bepaald verhaal is boekentaal wel heel duidelijk: “zei ik met een glimlach”, “ze glimlachte terug”, “ik glimlachte”, “Wesley glimlachte”. Wie gebruikt er het woord ‘glimlachen’ ooit in the real world? Op die manier blijft de schrijver zelf wel erg buiten de handeling staan. Maar ook als de woorden die een waardenuitspraak uitdrukken, niet frequent voorkomen, dan nog is de hele situatie sterk waarden gebonden. Immers de school is een traditie gebonden instituut, de klas is een instituut met regels, er zijn tijdschema’s en hiërarchische verhoudingen. Het is boeiend om te lezen hoe studenten proberen een evenwicht te bereiken tussen etiquettaire regels, ethische en esthetische motieven. Uit de acht onderzochte verhalen blijkt voorts dat de schrijvers vooral bezig zijn met de organisatie, de procedure van de les, dus met de economie ervan, waarbij het gaat om tijd en efficiëntie en daarnaast worstelen met de omgang met hun leerlingen, waarbij ze enerzijds proberen face saving tactieken toe te passen, dus vooral de eigenheid van de leerlingen proberen te respecteren, anderzijds zich genoopt zien door de hiërarchische, lees politieke, verhoudingen face threatening op te treden, dus aansporingen, commando’s, opdrachten te geven. In een volgend artikel gaan we nader in op situatie, handeling en inwerkende krachten en de daarmee verbonden waarden.

Bibliografie Pauw, I. (2007). De kunst van het het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve stu die. Dissertatie Universiteit Utrecht. Zwolle: KPZ InDruk. Pauw, I., Jongstra, W., & Van Lint, P. (in press). Analysing Plots of Student Teachers’ Narratives to identify Teacher Identity. A Rhetorical Approach. ISATT Conference Book 2013. Hamburg: Gingko Press. Pauw, I., & Van Lint, P. (2014). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflective (3e druk). Zwolle: KPZ. Pauw, I., & Van Lint, P. (2013). Jonkvrouwen redden en draken verslaan. De andere dimensie van de narratieve reflectie. Veerkracht 10(3), 28-32. Pikor-Niedziałek. M. (2005). A critical overview of politeness theories in discourse analysis. Seria filologiczna zeszyt 25 Studia anglica resoviensia 3 xxxx Van Lint, P., & Meinardi, J. (1979). Ethiek, Communicatie en Taalbeheersing. Gramma 3(1), 34-48. Jaargang 12 – nummer 1 / 2015 • Veerkracht 27


Opleiding

Nico Cramer

Impuls voor het muziekonderwijs De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, dr. Jet Bussemaker, heeft eind oktober 2014 samen met de staatssecretaris haar plannen bekend gemaakt voor goed muziekonderwijs voor kinderen van 4 tot 12 jaar.

1)

Het rijk werkt hierbij samen met private partijen aan een impuls voor

het muziekonderwijs. Het doel is om met vereende kracht en macht het muziekonderwijs in Nederland aan kinderen van 4 tot 12 jaar structureel te verbeteren.

Breed draagvlak Er is een breed maatschappelijk en politiek draagvlak om de kwaliteit van cultuuronderwijs, vooral op het gebied van muziek, te versterken. Ouders en (vak)leerkrachten, stads- en schoolbestuurders, politici en musici zien het belang van goed muziekonderwijs. “De sneeuwbal ligt boven aan de berg en heeft alleen een zetje nodig”, aldus de auteurs van de Handreiking muziekonderwijs 2020. 2) Deze Handreiking is op verzoek van de minister geschreven door een commissie van deskundigen op het gebied van muziek. Zij hebben gesproken met vertegenwoordigers van het primair onderwijs, pabo’s en de cultuursector. Alle stukken van de puzzel lijken aanwezig om goed muziekonderwijs voor ieder kind binnen bereik te brengen. Belang van muziekonderwijs Diverse onderzoeken tonen het positieve effect van goed muziekonderwijs aan op de cognitieve, motorische, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Mede op basis van wetenschappelijk onderzoek is vastgesteld dat muziek maken en naar muziek luisteren een positief effect heeft op schoolprestaties. Het bespelen van een instrument draagt bij aan de motorische ontwikkeling van kinderen en bevordert discipline en doorzettingsvermogen. Het draagt bij aan de ontwikkeling van het kinderbrein en


aan sociale vaardigheden, nodig voor het samen spelen en samen werken. Muziek is te verbinden met alle andere schoolvakken, waardoor ook de ‘muzikale intelligentie’ het begrip voor de lesstof in die vakken bevordert. Door samen muziek te maken ervaren kinderen de aanwezigheid van anderen en ontwikkelen zij empathie en gemeenschapszin. Muziek is een verrijking van het onderwijs, vanwege de bijdrage aan de brede ontwikkeling en aan diverse niet muzikale prestaties. 2) Het fundament hiervoor moet worden gelegd in het primair onderwijs. Doel In haar kamerbrief 1) vermeldt de minister het doel dat zij in de komende jaren samen met private partijen wil bereiken: “Het muziekonderwijs in Nederland voor kinderen van vier tot twaalf jaar is van goede kwaliteit, binnen en buiten school. Scholen werken samen met muziekverenigingen en musici, van klassiek tot pop, van conservatorium tot fanfare. Kinderen maken kennis met melodie, ritme en zang. Zij kunnen zich zo op muzikaal en kunstzinnig vlak ontwikkelen. De school is de plek waar de basis voor die ontwikkeling wordt gelegd, in samenwerking met partijen buiten de school”. (p. 4) Praktijk In de praktijk hebben veel leraren in het primair onderwijs


Ontwikkeling


de afgelopen decennia echter prioriteit gegeven aan andere belangrijke zaken, zoals het verbeteren van het rekenen taalonderwijs. Zij missen daardoor vaak zelf de ervaring met zingen en muziek maken en zijn ‘handelingsverlegen’ in het geven van muziekonderwijs. 2) In de Handreiking muziekonderwijs 2020 doet de commissie aanbevelingen om te komen tot kwalitatief goed muziekonderwijs op alle basisscholen in Nederland. Aanbevelingen Muziekonderwijs is een belangrijk onderdeel van de brede vorming en de talentontwikkeling van kinderen in het primair onderwijs en het is een recht van elk kind om goed muziekonderwijs te krijgen. De kern van het antwoord op de vraag hoe het muziekonderwijs in het primair onderwijs kan worden bevorderd, wordt gevormd door het gestructureerd aanpakken van het muziekonderwijs, met kwantitatieve en kwalitatieve doelstellingen voor de lange termijn. Om dit te kunnen bereiken moet iedereen de schouders eronder zetten. Het rijk investeert in de kwaliteit van het muziekonderwijs via een regeling om de kennis en deskundigheid van mensen die voor de klas staan te vergroten. Deze regeling staat open voor alle muziekvormen – zowel popmuziek als klassieke muziek. Scholen kunnen samenwerken met alle partijen uit het muziekveld, zoals muziekscholen, harmonieën, brassbands, fanfares, orkesten en poppodia. Het rijk reserveert voor deze regeling tot 2020 een bedrag van 25 miljoen euro.1) Basisscholen die als koploper fungeren, kunnen naast het basisprogramma muziekonderwijs desgewenst kiezen voor extra aandacht voor muziek, bijvoorbeeld door kinderen instrumenten te leren spelen en in een orkest te laten spelen. Een school die extra inzet op muziekonderwijs kan zich ‘muziekprofielschool’ noemen, hetgeen voor ouders bij de schoolkeuze van belang kan zijn. 2) Ambassadeurs Muziekonderwijs Private partijen starten op initiatief van Joop van den Ende een campagne voor muziekbeoefening. Er wordt een Platform ‘Ambassadeurs Muziekonderwijs’ opgericht, dat bijdraagt aan het vergroten van het maatschappelijk draagvlak en enthousiasme voor de impuls voor het muziekonderwijs. De Nederlandse Publieke Omroep gaat aandacht besteden aan collectieve educatie via radio, televisie en internet, die het binnensschoolse muziekonderwijs kan versterken en inspireren. Daarnaast wordt jaarlijks een landelijk congres georganiseerd, waarop nieuwe ontwikkelingen op het gebied van muziekonderwijs aan de orde komen, kennis kan worden gedeeld en ervaringen kunnen worden uitgewisseld. 30 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

Deze campagne motiveert en inspireert leerlingen, scholen, leraren en muziekinstellingen. Het is de bedoeling dat de campagne loopt tot en met 2020.1) Pabo’s Een leraar moet iets kúnnen om iets te kunnen overdragen en dat geldt bij uitstek in de muziek. Muziekonderwijs valt of staat met vakmanschap, dat leerlingen in het basisonderwijs meteen herkennen en op waarde schatten. Bij het opleiden van nieuwe groepsleraren moet er op pabo‘s op het gebied van muziekonderwijs aandacht zijn voor drie aspecten: • de nieuwe leerlijn van de Stichting Leerplan Ontwikkeling die in juni 2014 is gepubliceerd; • een brede kennisbasis; • voldoende contacturen om vaardigheden te ontwikkelen. Met voldoende basis in alle drie de ‘pijlers’ kan een leraar goed toegerust muziekonderwijs geven. 2) Alle pabo’s zullen hun curriculum kritisch onder de loep moeten nemen en nieuwe initiatieven moeten ontwikkelen om het vak muziek meer ruimte te geven, zodat goede en inspirerende muzieklessen in het primair onderwijs kunnen worden gegarandeerd. Pabo’s vormen een belangrijke schakel in de keten naar goed muziekonderwijs op de basisschool. Tot slot Ook de Onderwijsinspectie is zich aan het voorbereiden op de komende ontwikkelingen in het primair onderwijs. De nieuwe Periodieke Peiling Onderwijs Niveau voor de kunstvakken vindt in 2015 plaats en de inspectie rapporteert op basis daarvan in 2016. 2) Al met al worden er in de komende jaren in Nederland grote stappen gezet om te zorgen voor goed muziekonderwijs voor alle kinderen in het primair onderwijs. Het is ook een enerverende tijd voor de KPZ: hoe wordt de handschoen op onze opleiding opgepakt?

Bronvermelding 1) Bussemaker. J. (2014). Impuls cultuuronderwijs, Kamerbrief 24 oktober 2014 www.rijksoverheid.nl/.../2014/.../24/kamerbrief.../ kamerbrief-impuls- cultuuronderwijs.pdf 2) Gehrels C., Den Besten R., Raes J., Van der Wijk J., Croon C. (2014). Handreiking Muziekonderwijs 2020. Den Haag.

Thérèse de Leeuw-Schellekens

Professionele leergemeenschappen: Verbinding is verbetering Onderwijs bereidt kinderen voor op een werkzaam leven in de toekomst. Maar hoe deze toekomst, met de snelle, veranderende ontwikkelingen eruit zal zien, is moeilijk te voorspellen. Scholen kunnen leerlingen opleiden tot een beroep dat straks misschien niet meer bestaat. Vanuit dit besef concluderen wij dat het belangrijk is dat je een leerling leert hoe hij moet leren. Het ontwikkelen van een leven-lang-leren attitude is een noodzaak in de 21e eeuw.

In nationaal en internationaal onderzoek wordt steeds vaker de professionele leergemeenschap gezien als een succesvolle methode voor het verhogen van de ontwikkeling van scholen en het focussen op het zo goed mogelijk laten leren van leerlingen. Dat begint bij de mensen die dagelijks op de werkvloer met kinderen werken, de directeur, de leraar, het team. Wanneer zij in staat zijn om zelf een professionele leergemeenschap te vormen en ervaren en er van overtuigd zijn dat dit goede resultaten oplevert, kunnen zij dit ook met kinderen vormgeven. Zij hebben hier een voorbeeldfunctie. In haar Actieplan ‘Leraar 2020’ heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen als doelstelling opgenomen dat scholen zich ontwikkelen naar een professionele leergemeenschap. De basis hiervan is het doorlopend elkaar ontmoeten, samen reflecteren en samen leren, met als doel een leerproces tot stand te brengen dat gericht is op het primaire proces, namelijk het leren van de leerlingen. Door een structuur en klimaat op school te scheppen waar mensen voortdurend de mogelijkheid hebben met elkaar in gesprek te gaan over hun beroep maak je ruimte voor ontwikkeling en gebruik je de aanwezige talenten van mensen.

altijd gemakkelijk. Zij voelen zich vaak opgeslokt door de allerlei beheersmatige taken en vinden dat ze niet altijd toekomen aan hun belangrijkste taak namelijk: leiding geven aan het proces van leren in de school. Zij stellen zich regelmatig de vraag: Wat betekent het nu eigenlijk om een goede schoolleider te zijn?

Wat betekent dat nu eigenlijk in de dagelijkse praktijk? Het werken als een professionele leergemeenschap vraagt om ruimte en tijd om elkaar te ontmoeten, om daadwerkelijk de verbinding te kunnen maken. Het vraagt een team, dat in de leerstand staat, d.w.z. leraren die kunnen reflecteren en elkaar op professionele manier feedback geven en kunnen ontvangen. De directeur zal dit proces moeten aansturen en heeft hier een voorbeeldfunctie. Schoolleiders hebben het niet

Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen betekenen op het gebied van hbo-masteropleidingen, procesbegeleiding bij innovaties of het vormgeven van professionele leergemeenschappen of wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling via 038-4257620 of [email protected].

De KPZ start in september 2015 een tweejarige hbomasteropleiding ‘Leadership in Education’ (MLE) waarbij de focus steeds ligt op het versterken van de leerprocessen, zowel van de leraren als van de leerlingen. U krijgt inzicht in de nieuwste wetenschappelijke visies rondom leidinggeven, werken met professionele leergemeenschappen, cultuurveranderingen en de ontwikkeling van leraren. Uw dagelijkse praktijk vormt de casus van de opleiding, d.w.z. dat u het geleerde direct kunt toepassen in uw werksituatie. Na het succesvol afronden van deze deeltijdopleiding bent u als leidinggevende in staat om duurzame organisatieontwikkeling en onderwijsvernieuwing te initiëren en te begeleiden in de eigen onderwijsorganisatie.


Ontwikkeling

Thérèse de Leeuw-Schellekens

Professionele leergemeenschappen: Verbinding is verbetering Onderwijs bereidt kinderen voor op een werkzaam leven in de toekomst. Maar hoe deze toekomst, met de snelle, veranderende ontwikkelingen eruit zal zien, is moeilijk te voorspellen. Scholen kunnen leerlingen opleiden tot een beroep dat straks misschien niet meer bestaat. Vanuit dit besef concluderen wij dat het belangrijk is dat je een leerling leert hoe hij moet leren. Het ontwikkelen van een leven-lang-leren attitude is een noodzaak in de 21e eeuw.

In nationaal en internationaal onderzoek wordt steeds vaker de professionele leergemeenschap gezien als een succesvolle methode voor het verhogen van de ontwikkeling van scholen en het focussen op het zo goed mogelijk laten leren van leerlingen. Dat begint bij de mensen die dagelijks op de werkvloer met kinderen werken, de directeur, de leraar, het team. Wanneer zij in staat zijn om zelf een professionele leergemeenschap te vormen en ervaren en er van overtuigd zijn dat dit goede resultaten oplevert, kunnen zij dit ook met kinderen vormgeven. Zij hebben hier een voorbeeldfunctie. In haar Actieplan ‘Leraar 2020’ heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen als doelstelling opgenomen dat scholen zich ontwikkelen naar een professionele leergemeenschap. De basis hiervan is het doorlopend elkaar ontmoeten, samen reflecteren en samen leren, met als doel een leerproces tot stand te brengen dat gericht is op het primaire proces, namelijk het leren van de leerlingen. Door een structuur en klimaat op school te scheppen waar mensen voortdurend de mogelijkheid hebben met elkaar in gesprek te gaan over hun beroep maak je ruimte voor ontwikkeling en gebruik je de aanwezige talenten van mensen.

altijd gemakkelijk. Zij voelen zich vaak opgeslokt door de allerlei beheersmatige taken en vinden dat ze niet altijd toekomen aan hun belangrijkste taak namelijk: leiding geven aan het proces van leren in de school. Zij stellen zich regelmatig de vraag: Wat betekent het nu eigenlijk om een goede schoolleider te zijn?

Wat betekent dat nu eigenlijk in de dagelijkse praktijk? Het werken als een professionele leergemeenschap vraagt om ruimte en tijd om elkaar te ontmoeten, om daadwerkelijk de verbinding te kunnen maken. Het vraagt een team, dat in de leerstand staat, d.w.z. leraren die kunnen reflecteren en elkaar op professionele manier feedback geven en kunnen ontvangen. De directeur zal dit proces moeten aansturen en heeft hier een voorbeeldfunctie. Schoolleiders hebben het niet

Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen betekenen op het gebied van hbo-masteropleidingen, procesbegeleiding bij innovaties of het vormgeven van professionele leergemeenschappen of wilt u meer informatie dan kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling via 038-4257620 of [email protected].

De KPZ start in september 2015 een tweejarige hbomasteropleiding ‘Leadership in Education’ (MLE) waarbij de focus steeds ligt op het versterken van de leerprocessen, zowel van de leraren als van de leerlingen. U krijgt inzicht in de nieuwste wetenschappelijke visies rondom leidinggeven, werken met professionele leergemeenschappen, cultuurveranderingen en de ontwikkeling van leraren. Uw dagelijkse praktijk vormt de casus van de opleiding, d.w.z. dat u het geleerde direct kunt toepassen in uw werksituatie. Na het succesvol afronden van deze deeltijdopleiding bent u als leidinggevende in staat om duurzame organisatieontwikkeling en onderwijsvernieuwing te initiëren en te begeleiden in de eigen onderwijsorganisatie.



Onderzoek

Lorien de Koning en Femke van der Honing

Een schatkist vol tekstmateriaal

Onderzoekend lezen met Klassenteksten De Activiteit en Diataal hebben hun kennis gebundeld in een digitale tekstenbank voor het primair onderwijs. De tekstenbank met Klassenteksten biedt leesteksten die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen, geordend naar thema en niveau, met boekenen filmtips en suggesties voor activerende werkvormen. Dit schooljaar is een groep scholen gestart met het werken met Klassenteksten. Hoe wordt er op de scholen gewerkt met het materiaal? En hoe wordt de onderzoekende houding van de kinderen geactiveerd?

Begrijpend lezen is een belangrijke voorspeller voor schoolsucces (o.a. Boerma et al, 2009). Het gaat er bij begrijpend lezen om dat de lezer schriftelijke bronnen, interessante teksten, met overtuiging en plezier te lijf gaat. Het lezen van teksten vraagt nogal wat van de leerlingen. Zo moeten ze zich willen ‘vastbijten’ in langere zinnen, moeilijke begrippen en onbekende woorden. Dit lukt beter wanneer leerlingen betrokken worden bij de onderwerpen waarover zij lezen (Pompert, 2004). Betrokkenheid zorgt voor meer motivatie en leesplezier. Precies op die onderdelen scoren Nederlandse kinderen internationaal gezien niet zo goed (Meelissen et al, 2012). Uit onderzoek van Stoeldraijer en Förrer (2008) blijkt dat het percentage kinderen dat begrijpend lezen op school leuk vindt in de tijd dat het onderzoek is uitgevoerd zelfs daalde van 50% (groep 4) naar 25% (groep 8). Gemotiveerd lezen vanuit onderzoeksvragen Kinderen moeten op school geprikkeld worden om allerlei 32 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

tekstsoorten te lezen die aansluiten bij hun ervaringen en vragen en die hun onderzoekende houding activeren. Samen lezen over onderwerpen die spelen, kwesties die vragen om een oplossing en vragen die beantwoord moeten worden, zorgen voor intrinsieke motivatie. Als de teksten ertoe doen en aantrekkelijk zijn, is een stevig fundament voor leesmotivatie gelegd (Pompert, 2004). Het is voor leraren lastig om leesteksten te vinden die aansluiten bij de onderzoeksvragen van de kinderen en die op het juiste leesniveau zijn. Daarom is ‘Klassenteksten’ ontwikkeld. Een digitale tekstenbank waar leraren op thema en leesniveau actuele teksten kunnen vinden voor hun leerlingen. Een aantal scholen is dit jaar gestart met het materiaal uit Klassenteksten. Juf Hannie, leraar van groep 7-8 op basisschool Immanuël, werkt met het thema ‘Kinderrechten’. Ze maakt bij dit thema gebruik van het Klassentekstenpakket ‘Fair Trade’. Iedere week biedt juf Hannie haar leerlingen verschillende leesteksten aan, veelal bij onderzoeksvragen van de kinderen.

Voor het opzoeken van deze teksten maakt juf Hannie gebruik van Klassenteksten. Juf Hannie: “De teksten zijn overzichtelijk opgesteld. Daardoor heb je vlot heel wat teksten voorhanden. Er is voor iedere leerling wat te vinden en je ziet meteen op welk leesniveau de tekst een beroep doet. Dit scheelt erg veel voorbereidingstijd.” Vervolgens kan juf Hannie de teksten direct in de klas behandelen. Moeilijke passages worden besproken met de leerlingen en de onderzoeksvragen van leerlingen worden beantwoord. Preteaching Ook juf Alie, leraar van groep 4 op basisschool de Schakel, maakt gebruik van Klassenteksten. Zo heeft zij in haar thema ‘Feest’ gebruik gemaakt van de werkvormsuggestie bij het boek ‘Beer is jarig’. Juf Alie: “Ik maakte me zorgen om het taalniveau van drie leerlingen en hun beperkte inbreng in de grote kring. Met deze drie leerlingen heb ik het boek eerst besproken in de kleine kring. Daarna ben ik met de hele groep in gesprek gegaan over de verjaardag: “Waar denk je aan? Wat hoort er bij een verjaardag?” Hier is een woordveld bij ontstaan: ik wilde inzetten op woordenschatuitbreiding bij alle kinderen. Daarna heb ik het boek geïntroduceerd. We hebben samen de illustraties bekeken. Daarbij stelde ik basisvragen uit de werkvormsuggesties van Klassenteksten: “Hoe kijkt beer? Wat denken we, gaat dit een leuk feestje worden? Wat kan er gebeuren?” Het was mooi om te zien dat de leerlingen uit de kleine kring nu wel iets in de grote kring konden inbrengen. Zo merkte Ilona op dat beer niet blij was, omdat er misschien iets niet goed ging op zijn feestje. En Bas vertelde dat hij wel wist wat het was ‘om je ogen tot spleetjes te knijpen’ en hij demonstreerde dat zelfs in de kring. Aan het eind hebben we besproken of muis een goede vriend is voor beer en wat het inhoudt om een goede vriend voor iemand te zijn. Het is prettig dat de werkvormsuggesties zo goed toe te passen zijn in de klas en dat ze gekoppeld zijn aan interessante teksten en boeken.” Thematisch lezen op niveau In Klassenteksten is er voor leraren én leerlingen tekstmateriaal te vinden, geordend naar niveau. Binnen een thema is het mogelijk om te zoeken op teksten, werkvormen, boekentips en filmpjes. Per schooljaar worden er vier thema’s uitgewerkt met materiaal voor groep 1 tot en met groep 8. Thema’s die aan bod komen zijn o.a.: De wereld van techniek, Leven in oorlogstijd, Sport en spel en Fair Trade. Via het archief zijn oude thema’s altijd op te vragen en kan er ook gezocht worden op losse teksten. Dit laatste is ideaal als scholen zelf een thema

willen samenstellen. Binnen de database worden teksten geordend naar soort. Zo zijn er bij een thema verhalende teksten die de onderwerpen en thema’s vaak realistischer maken. Ook zijn er actuele teksten, poëtische teksten en onderzoeksteksten. Onderzoeksteksten sluiten aan bij de vragen van de kinderen en diepen een onderwerp uit. De teksten zijn geordend naar referentieniveau. Deze indeling in niveaus kan de leraar bijvoorbeeld gebruiken om te beoordelen of hij de leerlingen extra ondersteuning moet bieden bij het lezen van de tekst. Kinderen kunnen zelf ook teksten zoeken op niveau, thema of tekstsoort. Via werkvormen worden tips en suggesties gedaan voor het werken in een kleine kring of een boekenkring en wordt de coöperatieve vorm ‘expert lezen’ belicht. Bij expert lezen werken kinderen samen om tot een goed begrip van een langere tekst te komen. Om het thema nog breder te trekken worden er boekenen filmtips gegeven. Zo komen de kinderen in aanraking met verschillende media. Kinderen kunnen en willen vaak meer dan we denken, als ze maar gemotiveerd zijn!

Meer weten? Kijk dan op www.klassenteksten.nl.

Literatuur Boerma, I., Manders, A. & Markhorst, M. (2009). Begrijpend lezen nieuwe stijl. In: Brouwer, T (2009). Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO en EDventure. Meelissen, M., Netten, A., Drent, M., Punter, R, Droop, M.Verhoeven, L. (2012). Pirls- en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in lezen, rekenen en natuuronderwijs. Nijmegen/Twente: Radboud Universiteit Nijmegen en Universiteit Twente Pompert, B. (2004). Thema’s en taal. Assen: Van Gorcum. Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. Taalbeleid Onderwijsachterstanden. Utrecht: PO-Raad, Projectbureau Kwaliteit.

Auteurs Lorien de Koning: Nascholer en onderwijsontwikkelaar bij De Activiteit Femke van der Honing: Projectleider PO bij Diataal



Opleiding

Hugo van den Ende

Bart Moeyaert, verplichte kost voor jonge lezers en alle andere mensen … Vorig jaar bood uitgeverij Querido een uitgelezen kans om met veelschrijver en taalvirtuoos Bart Moeyaert kennis te maken. Ter ere van zijn 30-jarig schrijverschap en samenvallend met het jaar waarin de auteur zijn vijftigste verjaardag vierde, kwam een echte feestbundel op de markt. In het kloeke boek vol prachtige illustraties zijn alle eerder verschenen verhalen voor jonge lezers opgenomen en in het hart van het werk op felrode pagina’s als extra nog zijn kindergedichten. Een boek om vaker ter hand te nemen en te genieten van zijn rake beschrijvingen in de verhalen (sommige bekroond door de griffeljury) en van zijn begrijpelijke poëzie die steeds even je hart openen. Moeyaert bewijst keer op keer dat hij beginnende lezers kan enthousiasmeren voor het lezen en tegelijk ook stof tot nadenken geeft. Door zijn

‘Komen we aanvliegen, en zo ja: doen we dat met de wind mee, zodat we vaart hebben? Strijken we neer op het stoepje voor het huis - dag boerin. Of waaien we de schuur binnen - dag jongens, hebben jullie ons gemist? Of wil je liever over land? Als we te voet thuiskomen, doen we dat dan door het hek of moeten ze ons vanuit de wei zien opdoemen? En verder: kunnen we het beste bij het ontbijt of voor het avondeten verschijnen?’ “Neerstrijken, binnenwaarien, opdoemen, verschijnen”, zei de broer. “Je gebruikt zulke grote woorden. Op belangrijke momenten kun je niet zomaar landen, binnengaan of komen aanlopen, broer.” De meeste verhalen hebben eerst als losse schetsen in 2001 en 2002 in de Standaard Magazine gestaan, ook toen al in samenwerking met topillustratrice Gerda Dendooven. Nadat ze eerst door toedoen van een Vlaams toneelgezelschap in seizoen 2006/2007 een tweede leven kregen, zijn ze nu nog eens kritisch tegen het licht gehouden, van nieuwe illustraties voorzien, rond de seizoenen gegroepeerd en met een tiental verhalen uitgebreid.

Eigenlijk laat het boek zich kennen als een lange dialoog in een beperkte natuurlijke omgeving, waarbij de rolverdeling tussen de gans en zijn broer min of meer vast ligt. Het boek bevraagt op een onnadrukkelijke manier de zin van het bestaan en houdt daarbij een mooie lichte toets. Zonder dat het echt bedoeld humoristisch is, word je als lezer wel vrolijk van de invalshoeken die de verschillende dieren kiezen op diverse levensvragen. Als de ganzen het aan het begin van de winter stervenskoud krijgen en zich uitstrekken in de sneeuw menen ze dat doodgaan hard liggen is en wanneer de een dan tegen de ander zegt hoezeer hij broer heeft liefgehad, krijgt hij als antwoord “Ik u ook, (…) en ik was van plan daarmee door te gaan.” Even later komen ze dan tot de ontdekking dat de harde steen in hun rug een winterwortel is en dat het veldje met winterpenen hun leven dus verlengt zonder dat ze nu echt fanatiek naar een oplossing van hun levensprobleem hebben gezocht. We kijken als lezers tegen miniatuurtjes aan: door het gekozen perspectief blijft de lezer als het ware buiten de dierenwereld staan en kan hij zich amuseren over hun leven en hun bespiegelingen. Voor de ganzen geven de seizoenen ook het levensritme aan: zo is de herfst het seizoen van de herinnering en het afscheid van een van de dieren van het erf. We zien ze in de lente druk bezig met het gedrag van de ram die niet doet wat hij moet doen met de ooien die op bezoek komen. Ook moeten ze erg lachen om een volle waslijn van de boerin als ze de geschiedenis van de hele week aan de waslijn hangt inclusief de grote onderbroeken van haar nieuwe vriend: “Aan de was kun je zien wat er is geweest.”

aanpak is dit een bundel waar kind én ouder veel plezier aan kunnen beleven en samen over in gesprek kunnen gaan.

Ook is er dit jaar een klein, maar mooi verzorgd boekje op de markt verschenen, nu met verhalen over een gans en zijn broer, die zich in hun levensbespiegelingen nadrukkelijker richten op oudere lezers. De beesten leven op en nabij een overzichtelijk boerenerf en laten het leven gedurende vier seizoenen aan hun snavel voorbijgaan. De ganzen weten dat ze eigenlijk op reis moeten naar Vila do Bispo, maar kiezen er wat aarzelend voor om samen in 34 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

een naburige verlaten schuur te overwinteren. De andere beesten van het erf blijven immers ook in het land omdat ze vertrouwen hebben in hun toekomst. Er is een vage notie van een kerstfeest met de erfhond bij de kachel, waarbij bepaalde schapen naar munt gaan smaken en sommige kalkoenen eindigen met een ui in de kont, maar dat maakt de beesten gek genoeg niet onrustig. Wanneer de ganzen hun rentree willen gaan maken op het boerenerf als het minder wintert, ontvouwt zich een mooi taalspel:

LITERATUUR Moeyaert, B. (2013). Jij en ik en alle andere kinderen, de verzamelde verhalen en kindergedichten. Amsterdam: Querido. Moeyaert, B. (2014). De gans en zijn broer. Amsterdam: Querido. Illustraties van Gerda Dendooven, www.bartmoeyaert.com



Ontwikkeling

Ellis van Dam

Vierslagleren: opleiden van (toekomstige) innovatieve kartrekkers Master(w)aardig1 Scholen staan volop in de maatschappelijke belangstelling en in kranten verschijnen veel artikelen over het onderwijs. De regering én ouders willen graag passend onderwijs voor kinderen en kijken uit naar de resultaten van de investeringen die zijn gedaan. In recente vaktijdschriften en boeken worden handreikingen geboden om nog beter om te gaan met de verschillen tussen leerlingen en de leeropbrengsten van de school. Kortom: er wordt veel van schoolteams en directies gevraagd. Het is echter onmogelijk om alle wensen en plannen direct te realiseren. Steeds opnieuw staan scholen voor de (verantwoording van de) keuze: wat willen wij deze kinderen, in deze specifieke situatie, in deze tijd leren? Op wat voor manier, waarom zo en met welk doel? Het budget is immers beperkt. Bovendien is er op dit moment in delen van ons land nog sprake van krimpende lerarenteams. Leraren moeten in een kleiner team alles doen wat nodig is om de school draaiende te houden. Jonge, pas afgestudeerde meesters en juffen staan weliswaar te trappelen om aan de slag te kunnen, maar op veel scholen is geen ruimte in de formatie om hen aan een baan te helpen. 36 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 1 / 2015

De KPZ probeert op innovatieve wijze verandering te brengen in deze situatie met het project Vierslagleren. Het project biedt basisscholen de kans om tóch een startende leraar gedurende twee jaar aan het team toe te voegen, zonder dat dit op de formatie drukt. Een teamlid krijgt de mogelijkheid om een master te volgen (Leren & Innoveren of Special Educational Needs), de starter volgt diezelfde master én vervangt de leraar

om zo werkervaring op te doen. Samen geven zij met het team een innovatie vorm op school, passend binnen de schoolontwikkeling en het schoolbeleid, geflankeerd door praktijkonderzoek. De schoolleiding kan facultatief colleges volgen en is op de KPZ met de leidinggevenden van de master in gesprek over de consequenties van deze innovaties voor de basisschool en de pabo. De directeur en de bestuurder zijn van cruciaal belang voor de schoolontwikkeling: zij creëren de randvoorwaarden voor de innovatie en hebben een leidende en sturende rol, vanuit een heldere visie op het onderwijs op hun scholen. In dit artikel wordt beschreven wat masterstudenten in het eerste jaar in grote lijnen leren, waartoe zij worden opgeleid en wat dit tot nu toe al aan resultaten heeft opgeleverd. Praktijkgericht onderzoek en academische vaardigheden In het eerste jaar doen de duo’s van een zittende en een startende leraar onderzoek, gericht op hun eigen praktijk binnen het kader van de schoolontwikkelingsvraag van de basisschool. Na een systematische bevraging van theorie en praktijk worden concrete, beredeneerde interventies ontworpen, uitgevoerd en geëvalueerd. Studenten leren academische vaardigheden, zoals kritisch denken en redeneren, argumenteren en schrijven. Ze lezen internationale en nationale wetenschappelijke boeken en vaktijdschriften, bezoeken congressen en netwerkbijeenkomsten en raadplegen experts. Met als resultaat dat zij expertise opbouwen over het thema waarin de school zich wil ontwikkelen. Zo ontwikkelen zij zich tot iemand met ‘inhoudelijk gezag’, die het team kan informeren, inspireren en voorgaan in de verandering die de school wil doormaken. Ze schrijven een artikel over de resultaten van hun onderzoek voor een vaktijdschrift, zodat leraren van andere basisscholen ervan kunnen meeprofiteren.

De innovatie waarmee de twee masterstudenten aan de slag zijn doet er echt toe: hun eigen leerlingen, ouders, teamleden, de directie, de stichting; iedereen heeft er belang(en) bij en is er op de één of andere manier bij betrokken. Dit betekent dat ze als collega’s en toekomstige kartrekkers van vernieuwingen volop in de dynamiek van het veranderproces zitten. Ze ervaren weerstand tegen verandering, het niet bij kunnen benen van het verandertraject, onzekerheid over waar het nu naar toe moet of wat de urgentie is… In de praktijk ontdekken ze dat je, met kleine stapjes, zonder een al te ingewikkelde theoretische voorbereiding, al doende veranderingen en vernieuwingen teweeg kunt brengen. Ze ervaren ook de zogenaamde ‘implementatiedip’: na het aanvankelijke enthousiasme komen er beren op de weg… Op de opleiding leren zij op een respectvolle manier die alledaagse werkelijkheid te ontstijgen: ze bestuderen (internationale, wetenschappelijke) literatuur, reflecteren daarop, onderwerpen hun praktijk aan een kritisch onderzoek en leren zaken theoretisch te onderbouwen. Gedurende twee jaar spiegelen zij zich aan elkaar en aan andere praktijken in een leerkring onder leiding van een tutor. Leren innoveren: volgens het boekje en out of the box Er is gekozen voor twee benaderingswijzen voor leren innoveren: in de eerste plaats worden actuele theorieën over veranderkunde behandeld. Door het doen van opdrachten, worden studenten ertoe aangezet die theorie te verbinden aan de praktijk. Op die manier krijgen zij handvatten om onderbouwd de juiste interventies op hun school te kunnen doen. Ze houden zich bezig met vragen zoals: in welke fase van verandering bevindt het team zich? En wat is nodig om een volgende stap te kunnen zetten? Daarnaast gaan de studenten op innovatiesafari: ze gaan op een aantal scholen daadwerkelijk in drie (!) dagen een verandering vormgeven die er voor de desbetreffende school toe doet. Schoolteams benoemen zelf een ‘heet hangijzer’: iets waar ze daadwerkelijk een oplossing voor zoeken. Een aantal van de ingebrachte cases wordt

1 De master Vierslagleren is gebaseerd op de Interactummaster Leren en Innoveren en volgt het examen- en toetskader van deze master, die in Utrecht wordt uitgevoerd. Dit schooljaar is in Helmond ook een master Vierslagleren van start gegaan. De Interactummaster komt voort uit het Interactumlectoraat ‘Kantelende Kennis’.



uitgekozen en de studenten gaan in groepjes op deze scholen aan de slag. Hier ervaren studenten aan den lijve hoe het is om met beperkte middelen, out-of the box, daadwerkelijk een vernieuwing vorm te geven, terwijl de school gewoon open is en alles doorgaat. Ze krijgen praktische instrumenten aangereikt die helpen om daadwerkelijk een innovatie van de grond te tillen. Daarbij worden ze begeleid door Kennisland, een groep professionals die met de voeten in de klei staat en vanuit de praktijk studenten hands on ondersteunt. Werken aan professionele identiteit: de teacher leader Inzicht krijgen in de eigen biografie, in overtuigingen en drijfveren, vormt een belangrijk aspect van de opleiding. De masterstudent wordt opgeleid tot teacher leader; een kartrekker van vernieuwingen die handelt op basis van inhoudelijk gezag. Van een teacher leader mag worden verwacht dat hij weet waar hij voor gaat en staat en dat hij dit aan anderen kan verwoorden. Daarnaast kan deze kartrekker, die geen lijnverantwoordelijkheid heeft, een professionele dialoog voeren met het team over dergelijke zaken om op basis daarvan de teamvisie te herijken of opnieuw te formuleren. Dit vraagt meer dan alleen een 2 zelfevaluatie op basis van competenties. Daarom voeren de studenten ook op dit terrein van pedagogische, filosofische en ethische kwesties een praktijkgericht onderzoek uit. Eén of meerdere kritische incidenten uit de biografie van de student vormen daarbij het uitgangspunt. Deze incidenten zijn van invloed op het handelen als leraar of op de veranderende rol van de student in het team. Een student kan bijvoorbeeld op school merken dat hij in de bouwvergadering wordt overvleugeld door collega’s; het lukt hem niet om te gaan staan voor de zaak. Dit kan een patroon zijn dat al is ontstaan in het gezin waar de student opgroeide. De student leest een boek van een gezaghebbende filosoof of pedagoog op dit terrein, verheldert op grond hiervan zijn eigen biografische verhaal en komt tot een onderzoeksvraag. Deze wordt met behulp van een bijpassende methodologie onderzocht en de resultaten worden gepresenteerd in de leerkring. De leerkring ontwikkelt zich aldus tot een professionele leergemeenschap, waarin studenten onder afnemende begeleiding van de tutor leren van en met elkaar, gericht op het doel: zich bekwamen in de rollen 3 van de teacher leader.

Ontwikkeling

Een aantal gastdocenten inspireert de studenten en schoolleiders met filosofische en pedagogische bespiegelingen. Wanneer de schoolteams handelen vanuit een heldere visie op wat ertoe doet in het werk - “What ma4 kes you come alife” - bouwen zij als het ware een hitteschild om de school. Zo zijn ze in staat om koers te blijven houden en niet mee te gaan in de waan van de dag. Resultaten tot nu toe We zijn nu halverwege het tweede jaar van de master en zijn onder de indruk van de energie en grote betrokkenheid van onze studenten. Het is prachtig om te zien hoe zij zich ontwikkelen. Schoolleiders laten weten dat de eerste effecten van dit traject zichtbaar worden op de deelnemende scholen: • het team denkt actief mee over de schoolontwikkeling, teamleden lezen meer dan voorheen vakliteratuur en zijn zich ervan bewust dat anderen hen soms voorgingen in de schoolontwikkeling, zodat zij niet het wiel opnieuw hoeven uitvinden en hun voordeel kunnen doen met aanbevelingen. Er is bewustwording van het thema. En alle teamleden kunnen en mogen een steentje bijdragen, in hun eigen tempo en uitgaand van hun kwaliteiten; • de zittende leraren delen hun praktijkervaring met de starters zodat deze zich snel kunnen inwerken op school. De starters delen hun onderzoekservaring met de zittende leraren, zodat zij er eerder grip op krijgen dan wanneer het alleen op de opleiding zou worden overgedragen; • op school wordt nu systematischer en doelgerichter vanuit verschillende perspectieven gekeken naar de schoolontwikkelingsvraag. De studenten presenteren namelijk ook valkuilen en tegengeluiden, waardoor het traject realistischer wordt en er gewaakt wordt voor een te hoge verwachting. We verwachten dat de studenten, samen met hun team en de schoolleiding relevante verbeteringen realiseren die leiden tot kwaliteitsverhoging in het primaire proces. En daar worden leerlingen beter van. Daar doen we het allemaal voor! Ondertussen zijn er ruim 50 enthousiaste en gemotiveerde studenten begonnen in het eerste jaar. We houden u op de hoogte en zullen in een volgend artikel ingaan op de inhoud en resultaten van het tweede jaar.

Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling KPZ als Opleider in het Schoolleiders- en lerarenregister Vanaf 2015 is de KPZ geregistreerd als Opleider in het schoolleiders- en lerarenregister. Alle master- en post-hbo-opleidingen worden aangemeld bij deze registers. Voor het lerarenregister zal dit worden uit-

gebreid met de diverse cursussen, trainingen en congressen. Als er vragen zijn over de registratie van één van de opleidingen kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling

Vierslagleren 2015 – 2017 Het project Vierslagleren is op 1 september 2015 landelijk uitgebreid met 200 plaatsen voor ervaren en startende leraren in Nederland. De KPZ zal in samenwerking met elf besturen in september 2015 starten met een derde groep van ervaren en startende leraren in combinatie met de master Leren en Innoveren. De voorlichtingsbijeenkomst zijn op 12 maart en 9 april op de KPZ vanaf 19.00 uur.

jongere kind. Ook start de specialisatie oudere kind in samenwerking met De Marnix Academie en Avans. Ook starten de nieuwe post-hbo-opleidingen Wetenschap en Technologie en Cultuuronderwijs. Naast deze nieuwe opleidingen verwachten wij dat er in september 2015 een twee groep post-hbo-opleiding DIGI-coach gaat starten. Meer informatie over deze en de bestaande post-hboopleiding volgt tijdens de informatiebijeenkomsten op 12 maart en 9 april.

Vierslagleren voor schoolleiders vanaf september 2015 De KPZ is in samenwerking met het ministerie van OCenW, het arbeidsmarktplatform en de samenwerkende besturen een vorm van Vierslagleren aan het voorbereiden voor ervaren en potentiele schoolleiders Ervaren directeuren volgen de Master Leadership in Education (MLE) en potentiele schoolleiders volgen de opleidingen basisen vakbekwaam in twee jaar. Tijdens de informatiebijeenkomsten op 12 maart en 9 april zal hier meer informatie over volgen.

Start nieuwe post-hbo-opleidingen De KPZ is op dit moment een aantal nieuwe post-hbo opleidingen aan het voorbereiden op basis van verzoeken uit het werkveld. Vanaf september start de specialisatie

Herregistratie en lerarenbeurs post-hboopleiding Bewegingsonderwijs Op 9 januari jl. heeft de KPZ de herregistratie van de post-hbo-opleiding Bewegingsonderwijs ontvangen van het Centrum Post Initiële Opleiding Nederland tot 1 januari 2019. Hiermee ontvangt de KPZ ook de goedkeuring als opleider binnen het lerarenregister. Deze herregistratie past binnen de afspraken van het bestuursakkoord primair onderwijs waarin is afgesproken dat basisscholen vanaf 2017 minimaal twee uur bewegingsonderwijs per groep verzorgen door bevoegde leraren. In dit kader zal de lerarenbeurs vanaf september 2015 weer beschikbaar komen voor de opleiding bewegingsonderwijs. De verwachting is dat begin maart meer informatie beschikbaar is over de wijze waarop de lerarenbeurs beschikbaar is voor deze opleiding.

2 In de master leren en innoveren & Vierslagleren dienen studenten 7 competenties te ontwikkelen. (Verwijzing naar document?). 3 De 7 te verwerven competenties zijn geconcretiseerd en uitgewerkt in 5 rollen van de teacher leader. 4 Uitspraak van theoloog Prof. Bert Roebben, hoogleraar aan de technische faculteit van de universiteit van Dortmund.



Ontwikkeling

Anne Looijenga

Mededelingen centrum voor ontwikkeling KPZ als Opleider in het Schoolleiders- en lerarenregister Vanaf 2015 is de KPZ geregistreerd als Opleider in het schoolleiders- en lerarenregister. Alle master- en post-hbo-opleidingen worden aangemeld bij deze registers. Voor het lerarenregister zal dit worden uit-

gebreid met de diverse cursussen, trainingen en congressen. Als er vragen zijn over de registratie van één van de opleidingen kunt u contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling

Vierslagleren 2015 – 2017 Het project Vierslagleren is op 1 september 2015 landelijk uitgebreid met 200 plaatsen voor ervaren en startende leraren in Nederland. De KPZ zal in samenwerking met elf besturen in september 2015 starten met een derde groep van ervaren en startende leraren in combinatie met de master Leren en Innoveren. De voorlichtingsbijeenkomst zijn op 12 maart en 9 april op de KPZ vanaf 19.00 uur.

jongere kind. Ook start de specialisatie oudere kind in samenwerking met De Marnix Academie en Avans. Ook starten de nieuwe post-hbo-opleidingen Wetenschap en Technologie en Cultuuronderwijs. Naast deze nieuwe opleidingen verwachten wij dat er in september 2015 een twee groep post-hbo-opleiding DIGI-coach gaat starten. Meer informatie over deze en de bestaande post-hboopleiding volgt tijdens de informatiebijeenkomsten op 12 maart en 9 april.

Vierslagleren voor schoolleiders vanaf september 2015 De KPZ is in samenwerking met het ministerie van OCenW, het arbeidsmarktplatform en de samenwerkende besturen een vorm van Vierslagleren aan het voorbereiden voor ervaren en potentiele schoolleiders Ervaren directeuren volgen de Master Leadership in Education (MLE) en potentiele schoolleiders volgen de opleidingen basisen vakbekwaam in twee jaar. Tijdens de informatiebijeenkomsten op 12 maart en 9 april zal hier meer informatie over volgen.

Start nieuwe post-hbo-opleidingen De KPZ is op dit moment een aantal nieuwe post-hbo opleidingen aan het voorbereiden op basis van verzoeken uit het werkveld. Vanaf september start de specialisatie

Herregistratie en lerarenbeurs post-hboopleiding Bewegingsonderwijs Op 9 januari jl. heeft de KPZ de herregistratie van de post-hbo-opleiding Bewegingsonderwijs ontvangen van het Centrum Post Initiële Opleiding Nederland tot 1 januari 2019. Hiermee ontvangt de KPZ ook de goedkeuring als opleider binnen het lerarenregister. Deze herregistratie past binnen de afspraken van het bestuursakkoord primair onderwijs waarin is afgesproken dat basisscholen vanaf 2017 minimaal twee uur bewegingsonderwijs per groep verzorgen door bevoegde leraren. In dit kader zal de lerarenbeurs vanaf september 2015 weer beschikbaar komen voor de opleiding bewegingsonderwijs. De verwachting is dat begin maart meer informatie beschikbaar is over de wijze waarop de lerarenbeurs beschikbaar is voor deze opleiding.


p RTRET Erik Wijtsma Woonplaats Zwolle Geboortedatum 31 januari 1970 Afgestudeerd 1996 in Zwolle Werkzaam de Ambelt, regio directeur Loopbaan bijna 19 jaar groepsdocent SO op de Ambelt, groepsdocent VSO, inmiddels alle 24 locaties onder mijn hoede gehad

Mijn liefde voor onderwijs begon achteraf al toen ik 16 jaar was en voetbaltrainer was van de ‘veterstrik’ elftallen. Het is geweldig jongeren een veilige omgeving te geven waar ze tot bloei komen en dikwijls boven zichzelf uitstijgen. Later kwam mijn passie voor die kinderen en jongeren waar het niet allemaal vanzelf gaat en die wij als maatschappij al snel in een vakje of hokje drukken. Het speciaal onderwijs is dan ook wel echt iets dat bij mij past. Trots ben ik dat de Ambelt in staat is gewoon een school te zijn met het reguliere aanbod van het PO en het VO en dus jongeren volop kansen en mogelijkheden biedt. Onze meerwaarde is dat wij onderscheidend zijn in onze remediërende vaardigheden en specialisme in gedrag. In het begin van mijn onderwijscarrière werd het nog onmogelijk geacht dat cluster 4 leerlingen klassen doorbrekend konden werken. Havo-onderwijs was niet mogelijk en uitstroom naar het reguliere onderwijs kwam zelden voor. “Nee, dat kunnen ze (leerling) niet!” Of eigenlijk daar hebben wij (docenten) geen zin in! Wij zijn de afgelopen jaren professioneler geworden en de opbrengsten zijn velen malen hoger dan 10 jaar geleden. Veel meer van onze jongeren slagen in het reguliere onderwijs en vinden hun weg op de arbeidsmarkt. Tja, dan ben je trots en vooral trots op die collega’s die zichzelf ontwikkeld hebben en dit werk vol passie doen.

Opleiding Schoolleider; Midden management opleiding; Akte Speciaal Onderwijs; Remedial Teacher. Als je gelooft in een leven lang leren moet je zelf nu eenmaal ook aan de bak. Zolang ik me kan herinneren, had ik last van een soort galaanvallen. In 1998 bleek dat ik aan de ziekte PSC (ontstekingen aan de galwegen) leed. In eerste instantie ging ik heel langzaam achteruit. Vanaf 2008 begonnen de vele ziekenhuisbezoeken en in 2011 was er voor mij nog maar één redding mogelijk en dat was het krijgen van een toporgaan. In mei 2012 kreeg ik na een operatie van twaalf uur een nieuwe lever. Het gaat zo goed met mij dat ik in oktober 2014 met twaalf getransplanteerden mee mocht om in de donorweek de Kilimanjaro te beklimmen. Onder zeer goede begeleiding vanuit het UMCG was dit de kans om te laten zien wat er allemaal mogelijk is na een levertransplantatie. De afgelopen jaren heb ik geprobeerd het donor-schap meer een gespreksonderwerp te laten zijn, zodat het meer nieuwswaarde heeft en meer aandacht krijgt. Zie ook mijn eigen website: www.erikwijtsma.nl. Invoering van ADR (actieve donor registratie) zou op korte termijn een goede stap zijn zodat de zeven miljoen mensen die zich nog niet geregistreerd hebben, dat ook gaan doen. Ondanks de vele opnames kon ik me blijven ontwikkelen als leraar en zelfs locatie-directeur worden.

Na de pabo heb ik allerlei cursussen gevolgd, o.a. Strategische Leiderschap (universiteit Groningen);

Katholieke Pabo Zwolle Ten Oeverstraat 68

t

038 421 7425

8012 EW Zwolle

e

[email protected]

www.kpz.nl

Onderzoek naar de leesprofielen van studenten aan de KPZ

Recommend Documents