Onderzoek naar de ervaringen van leerlingen, ouders, reboundbegeleiders en de school met de reboundvoorzieningen in Utrecht en Zwolle

Windesheim zet kennis in werking

d on k oe

z er

Onderzoek naar de ervaringen van leerlingen, ouders, reboundbegeleiders en de school met de reboundvoorzieningen in Utrecht en Zwolle

Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten

Esther van der Steeg

zwolle 2014

L e c to r a at O n d e r w i j s z o r g e n s a m e n w e r k i n g b i n n e n d e k e t e n

Passend zorg en onderwijs Onderzoek naar de ervaringen van leerlingen, ouders, reboundbegeleiders en de school met de reboundvoorzieningen in Utrecht en Zwolle

Auteur Esther van der Steeg Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten Website www.windesheim.nl

Inhoudsopgave 1. Inleiding ................................................................................................................................... 3 2. Theoretisch kader .................................................................................................................... 4 2.1. Risicoleerlingen en schooluitval........................................................................................... 4 2.2. Interventies .......................................................................................................................... 5 2.3. Reboundvoorziening ............................................................................................................ 7 3. Methoden ................................................................................................................................ 8 3.1. Procedure ............................................................................................................................. 8 3.2. Meetinstrument ................................................................................................................... 9 3.3. Analyse ................................................................................................................................. 9 4. Resultaten .............................................................................................................................. 10 4.1. Deelnemers ........................................................................................................................ 10 4.2. Opbrengsten van rebound ................................................................................................. 10 4.3. Werkzame en invloedrijke factoren .................................................................................. 12 4.4. Verbeterpunten ................................................................................................................. 15 4.5. Schoolloopbaan na rebound .............................................................................................. 17 5. Conclusie en discussie ........................................................................................................... 18 Literatuurlijst................................................................................................................................. 22

2

1. Inleiding Voortijdig schoolverlaten is een probleem dat veel aandacht heeft van de politiek. Jonge mensen die hun diploma niet halen in het voortgezet onderwijs, lopen een verhoogd risico werkloos te worden en in de criminaliteit te belanden (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid [WRR], 2009). Een gezamenlijke preventieve aanpak van school en ouders is nodig in de strijd tegen voortijdig schoolverlaten. Reboundvoorzieningen zijn onderdeel van de reguliere onderwijszorg in het voortgezet onderwijs, bedoeld voor leerlingen die vanwege gedrags- en of emotionele problemen vastlopen en niet in staat zijn hun schoolloopbanen succesvol voort te zetten met als risico voortijdige schooluitval. In een periode van drie maanden wordt ingezet op onderwijs en gedragsverandering, herstel van de verhoudingen, verbetering van de leerattitude en het inhalen van leerachterstanden (Holter & Bruinsma, 2010). Sinds 2005 wordt het reboundprogramma al ingezet ten behoeve van risicoleerlingen; er is echter nog weinig onderzoek naar gedaan (Holter & Bruinsma, 2010; Van der Steeg, 2012). Publicaties aangaande rebound omvatten het onderzoek van De Vries (2009), de masterthesis van Poetoe (2012), de jaarlijkse reboundmonitor (Nederlands Jeugdinstituut [NJi], 2012) en praktijkervaringen (Messing & Wienke, 2011; Onderwijsinspectie, 2007). In het theoretisch kader worden deze publicaties nader behandeld, maar opvallend is dat er enkele onderwerpen onderbelicht blijven in de genoemde literatuur over rebound. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het opvullen van deze vermeende hiaten. Het eerste onderwerp zijn de ervaringen met en opvattingen over rebound van de direct betrokkenen. Kennis over opvattingen van leerlingen, ouders en reboundbegeleiders opent de weg voor reflectie en creëert mogelijkheden voor verandering en kwaliteitsverbetering van het onderwijszorgaanbod voor risicoleerlingen. Hiermee wordt het belang van dit onderzoek mede verklaard. Het tweede onderwerp waar weinig over bekend is, is de schoolloopbaan van de leerling op langere termijn. Dit onderzoek wil inzicht geven in de schoolloopbanen van leerlingen een jaar na uitstroom uit de rebound in Zwolle en Utrecht. De rebound beoogt de schoolloopbanen van leerlingen weer op de rails te krijgen met als doel schoolsucces, resulterend in een startkwalificatie. Of rebound hier daadwerkelijk in slaagt is een belangrijke vraag om te onderzoeken. Kortom, de centrale vraag van dit onderzoek is tweeledig. Ten eerste: wat zijn de opvattingen van reboundleerlingen, hun ouders en de reboundbegeleiders over de opbrengst van de reboundvoorziening in Zwolle en Utrecht, over invloedrijke factoren in het leven van risicoleerlingen en over verbetermogelijkheden van reboundvoorzieningen en scholen ten 3

aanzien van onderwijs aan risicoleerlingen? Ten tweede: hoe is het met de schoolloopbaan van de voormalige reboundleerlingen van de rebound in Zwolle en Utrecht een jaar na uitstroom uit rebound? Het huidige onderzoek beoogt bij te dragen aan het onderzoek naar reboundvoorzieningen en passende onderwijszorg voor risicoleerlingen. In hoofdstuk 2 worden verschillende concepten en bestaand onderzoek beschreven, relevant voor dit onderzoek. In hoofdstuk 3 komen de methoden van onderzoek aan bod. Hoofdstuk 4 toont de resultaten en in hoofdstuk 5 worden de discussie en de conclusies weergegeven, resulterend in aanbevelingen voor onderwijszorg aan de groep leerlingen voor wie schooluitval dreigt.

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens dieper ingegaan op risicoleerlingen en schooluitval (paragraaf 2.1), op interventies als er sprake is van dreigende scholluitval (paragraaf 2.2) en op de rebound en wat er over gepubliceerd is (paragraaf 2.3).

2.1. Risicoleerlingen en schooluitval Het aantal risicoleerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs wordt geschat op 10%, de (zeer) gedragsmoeilijke leerlingen op 5% van de totale leerlingpopulatie (Goei & Kleijnen, 2010; Van Lieshout, 2009). Met ‘risicoleerlingen’ worden kwetsbare jongeren in risicovolle situaties bedoeld. Zij kunnen worden beschouwd als overbelaste jongeren (volgens Eimers, 2006 uit: WRR-rapport Vertrouwen in de School, 2009). Overbelaste leerlingen gaan gebukt onder een opeenstapeling van problemen in hun leefomgeving, van gedragsproblemen tot gebroken gezinnen, chronische armoede en werkloosheid, criminaliteit in de directe omgeving, etc. Het risicoaspect wordt dus verbonden aan de context van de jongere. Ook de school heeft hierin een aandeel. Sommige scholen verwijzen veel leerlingen naar rebound, anderen weinig of geen. Dat zou verklaard kunnen worden door de mate van veerkracht van een school om leerlingen binnenboord te houden en daarmee samenhangend de kwaliteit van de zorgstructuur van een school (Messing & Wienke, 2011). In dit onderzoeksverslag wordt het begrip ‘risicoleerling’, ondanks het grote aandeel van de context, toch gebruikt om aan te sluiten bij de literatuur. Risicoleerlingen ervaren dikwijls belemmeringen in hun schoolloopbaan en hebben een grotere kans dan de gemiddelde leerling om het onderwijs voortijdig te verlaten.

4

Schooluitval gaat gepaard met structurele en vaak blijvende problemen op latere leeftijd, waardoor bestrijding en preventie van groot belang is (Winsemius, Tiemeijer, Van den Berg, Jager-Vreugdenhil & Van Reekum, 2008; Van Rooij, Pass & Van den Broek, 2010). Schooluitval kan tot grote problematiek voor individuele leerlingen en de totale samenleving leiden zoals psychosociale problemen, problemen met huisvesting, criminaliteit, werkloosheid of schulden (Winsemius e.a., 2008, Herweijer, 2008). Als gevolg van schooluitval blijft talent onderontwikkeld. (Mede) hierdoor blijft de economische benutting van dit talent achter. Jongeren bereiken zodoende niet de optimale welvaart en het welzijn dat ze zouden kunnen bereiken. Dit is vanuit de verzorgingsstaat bezien niet alleen problematisch voor het individu, maar ook voor de maatschappij (Van Rooij e.a., 2010). Onderbenutting van talent kan leiden tot een verhoogd beroep op de verzorgingsarrangementen binnen Nederland, en tot een kleinere draagkracht voor deze arrangementen (In ’t Veld, Korving, Hamdan & van der Steen, 2006). In de literatuur zijn werkzame factoren van interventies ter preventie van voortijdige schooluitval beschreven. In de volgende paragraaf wordt hierop ingegaan.

2.2. Interventies De problemen van risicoleerlingen spelen niet alleen op school en in de klas, maar ook in het gezin, de woonomgeving en in de vrije tijd. De preventie van schooluitval en het stimuleren van schoolsucces vindt dus ook niet alleen plaats op het niveau van de klas en school, maar ook in de andere contexten waar de leerling zich begeeft. In de literatuur over preventie van voortijdig schoolverlaten en onderwijs aan risicoleerlingen worden verschillende niveaus onderscheiden. o

Niveau van de leerling Leerlingen die zich betrokken voelen bij de school en een concreet toekomstperspectief hebben van een vervolgopleiding of werk na het behalen van het diploma, vallen minder vaak uit dan leerlingen die weinig betrokkenheid voelen en niet of nauwelijks weten wat ze na het voortgezet onderwijs gaan doen (Eimers & Roelofs, 2005; Volman, 2011). En door leerlingen specifieke studievaardigheden aan te leren en aandacht te besteden aan de lesstof, wordt de kans op voortijdig schoolverlaten kleiner (Fashola & Slavin, 1998; Holter & Bruinsma, 2010).

o

Niveau van de school en de docent Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met specifieke problemen of beperkingen vooral baat hebben bij effectief en goed opgezet onderwijs (o.a. Fashola & Slavin, 1998; Fitzsimons-Hughes & Adera, 2006; Holter & Bruinsma, 2010). Op effectieve scholen

5

komen gedragsproblemen minder vaak voor, nemen af of (in geval van gedragsstoornissen) zijn beter beheersbaar. Kenmerken van effectieve scholen zijn resultaatgerichtheid, een hoog ambitieniveau, en een positieve houding van de school en de leraar ten opzichte van risicoleerlingen en hun mogelijkheden (“we willen graag eruit halen wat erin zit”) (Goei & Kleijnen, 2009). Junger-Tas (2002) benadrukt in haar onderzoek het positieve verband tussen schoolprestaties en positief sociaal gedrag. Zij concludeert dat interventies die leerlingen tot betere prestaties brengen, zowel probleemgedrag als schooluitval verminderen. Toch blijken docenten meer te focussen op hoe ze met risicoleerlingen omgaan, en minder op wat ze op leergebied aanbieden aan deze leerlingen. Ze focussen vooral op het tot stand brengen van een hechte, persoonlijke, professionele relatie met de risicoleerling. De gedachte dat leerlingen gedragsproblemen ontwikkelen doordat het onderwijsaanbod niet goed is afgestemd op hun behoeften, is onder leraren blijkbaar geen gemeengoed (Van der Wolf en Van Beukering, 2009 uit: Goei & Kleijnen, 2009). o

Niveau van ouders Schoolsucces wordt geassocieerd met ouderbetrokkenheid. Concreet bestaat die uit steun van ouders en meekijken door ouders bij huiswerk en schoolgerelateerde activiteiten, hoge achting voor onderwijs van ouders en positieve verwachtingen ten aanzien van schoolprestaties van hun zoon of dochter (Christenson & Thurlow, 2004; Fashola & Slavin, 1998).

o

Integraal niveau / totaalprogramma’s Zelfs met de beste leerkrachten en onderwijsprogramma’s en met grote ouderbetrokkenheid, zullen er leerlingen zijn met een moeizaam verloop van de schoolloopbaan. De school moeten speciale onderwijszorgarrangementen hebben om deze kinderen te begeleiden. Over het algemeen is één-op-één-begeleiding gericht op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling een belangrijke insteek van dergelijke programma’s. Meest effectief zijn onderwijszorgarrangementen met docenten die zich gespecialiseerd hebben in risicoleerlingen (Fashola & Slavin, 1998), zoals in reboundvoorzieningen.

Concluderend kan gesteld worden dat er diverse interventies ter preventie van voortijdige schooluitval onderzocht zijn. Interventies kunnen op verschillende niveaus plaatsvinden. Voor de groep risicoleerlingen waar het in dit onderzoek om draait is een totaalaanpak zoals de reboundvoorziening geïndiceerd. Deze aanpak gaat in op de achtergronden van de problemen en steekt dus in op verschillende niveaus (die van de school, het gezin en de leerling). In de

6

volgende paragraaf wordt de reboundvoorziening als totaalprogramma ter bevordering van schoolsucces voor risicoleerlingen verder uitgewerkt.

2.3. Reboundvoorziening Reboundvoorzieningen zijn bedoeld als tijdelijke voorzieningen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs met gedragsproblemen die risico lopen op vroegtijdige schooluitval. De opbrengsten van reboundvoorzieningen zijn in Nederland nog niet rijkelijk onderzocht. In de volgende alinea’s worden de bestaande publicaties aangaande rebound nader bekeken. Uit de bestaande publicaties van onderzoek en over praktijkervaringen aangaande rebound blijkt dat de rebound op de leerling vooral positieve effecten heeft op sociaal-emotioneel vlak. De leerling krijgt meer inzicht in zijn eigen aandeel in de problemen op school, is weer gemotiveerd voor school en weet beter met conflicten om te gaan (De Vries, 2009; Onderwijsinspectie, 2007). Daarnaast verbetert het zelfbeeld van de leerling tijdens de reboundperiode (Poetoe, 2013). Op gebied van leerprestaties zijn de uitkomsten minder positief. De schoolachterstanden zijn niet altijd weg gewerkt wanneer de leerling weer op school komt, waardoor leerlingen regelmatig met een achterstand weer instromen op school. Dit ligt niet altijd aan de rebound. Soms neemt de school onvoldoende verantwoordelijkheid voor het aanleveren lesmateriaal, toetsen en toetsuitslagen (De Vries, 2009; Onderwijsinspectie, 2007; Messing & Wienke, 2011). Communicatie en afstemming tussen rebound en school over de betreffende leerling kennen grote hiaten, blijkt uit het onderzoek van De Vries (2009). De Onderwijsinspectie (2007) beschrijft verder ernstige problemen rond het cognitieve aanbod en de realisatie van voldoende onderwijstijd, de moeizame samenwerking met scholen, geringe afstemming van het didactisch handelen op de individuele leerlingen en het gebrek aan heldere criteria voor inen terugstroom. Op gebied van de uitstroom, zien we dat de laatste jaren steeds meer reboundleerlingen terugkeren naar het reguliere onderwijs. In de meest recente reboundmonitor keert bijna de helft terug naar de school van herkomst, 15 procent gaat regulier onderwijs volgen op een andere school, 10 procent gaat naar het mbo zonder vmbo-diploma (NJi, 2012). Dus in totaal driekwart van de leerlingen krijgt een vervolgplek in het regulier onderwijs. Een kwart van de reboundleerlingen haalt de doelstelling van rebound niet en vervolgt zijn schoolloopbaan in het voortgezet speciaal onderwijs, een leer-werktraject of op een andere bestemming. Of de voormalige reboundleerlingen op langere termijn succesvol zijn op school, overgaan en uiteindelijk hun diploma behalen, is onbekend.

7

Op gebied van de school en het onderwijs aan risicoleerlingen, is het feitelijk afgesproken dat de school de tijd krijgt om het zorgaanbod voor deze leerling op de rit te krijgen met als doel dat de leerling na de rebound met passende onderwijszorg de schoolloopbaan goed kan voortzetten. Volgens de praktijkervaringen van Messing en Wienke (2011) blijkt dat scholen dit niet actief oppakken en gewoon doorgaan met wat ze deden. De leerling komt vervolgens terug in een niet aangepaste omgeving. Dit roept de vraag op wat zou de school moeten verbeteren in het onderwijs aan en de zorg voor terugkerende reboundleerlingen. Concluderend weten we dat de achtergronden van risicoleerlingen complex zijn. De problemen van deze leerlingen spelen niet alleen op school en in de klas, maar ook in het gezin, de woonomgeving en in de vrije tijd. De interventie om schoolsucces te bevorderen moet integraal en breed zijn, zoals rebound. Verder weten we dat de rebound het goed doet bij het verbeteren van het sociaal-emotioneel functioneren, het motiveren van leerlingen voor school en de uitstroom richting regulier onderwijs. In de onderwijsinhoudelijke afstemming liggen verbeterpunten bij de rebounds en tevens in de communicatie tussen scholen en rebound. Daarnaast moeten scholen meer energie steken in het afstemmen van de onderwijszorg op de leerling die terugstroomt vanuit rebound. Wat we nog niet weten is wat de opvattingen zijn van de direct betrokkenen bij rebound (leerlingen, ouders, reboundbegeleiders, -managers en mentoren) over de opbrengst van de rebound, over invloedrijke factoren in het leven van risicoleerlingen en over verbetermogelijkheden van reboundvoorzieningen en scholen ten aanzien van onderwijs aan risicoleerlingen. Daarnaast weten we niet hoe schoolloopbanen van de voormalige reboundleerlingen verlopen een jaar na uitstroom uit rebound. Deze opvattingen en schoolloopbanen willen we in dit onderzoek nader onderzoeken. We hebben gekozen voor de rebounds in Zwolle en Utrecht, omdat vanuit de Hogeschool Windesheim daar al contacten mee waren gelegd ten behoeve van samenwerking.

3. Methoden 3.1. Procedure De dataverzameling voor dit onderzoek is verricht in de schoolperiodes 2010-2011 en 20112012 door een docent-onderzoeker en een masterstudent Special Educational Needs, beiden van Hogeschool Windeheim Zwolle. Gedurende het schooljaar 2010-2011 hebben 22 leerlingen, 9 ouder(s), een reboundmanager, de reboundbegeleiders van de rebound van Het Lumeijn in Zwolle en van de rebound van de Utrechtse School in Utrecht en de mentoren van de scholen van herkomst geparticipeerd. De reboundvoorzieningen zijn geselecteerd op basis van reeds

8

aanwezige contacten met Hogeschool Windesheim. Vooraf werd aan de leerlingen en ouders meegedeeld dat hun deelname aan het onderzoek geheel anoniem was.

3.2. Meetinstrument Bij de reboundleerlingen, hun ouders en de reboundbegeleiders is een semigestructureerd interview afgenomen aan het einde van de reboundperiode. De mentoren en ouders zijn zes tot 12 maanden na uitstroom van de leerling uit de rebound (nogmaals) bevraagd over de schoolloopbaan van de leerling en hun ervaringen terugkijkend op de reboundperiode. De data werden verkregen uit kwalitatieve, halfgestructureerde persoonlijke interviews die werden opgenomen met een voicerecorder. Het interviewschema werd ontwikkeld op basis van de onderzoek naar werkzame factoren van reboundvoorzieningen of vergelijkbare voorzieningen in het buitenland (Bohart en Tallman, 2010; Eimers, 2006; Fashola & Slavin, 1998; Prevatt & Kelly, 2003; Lever, Sander, Lombardo, Randall, Axelrod, Rubenstein & Weist 2004; Fitzsimons-Hughes & Adera, 2007; Van Acker, 2007; White & Kelly, 2010) en met gebruikmaking van het werkzame factorenmodel van Peijnenburg (2010). Het model van Peijnenburg is een contextueel model, gebaseerd op kinderen in de jeugdzorg, maar ook toepasbaar op de context van de reboundvoorziening. Het interviewschema bevroeg ouders, leerlingen en reboundbegeleiders en een reboundmanager naar hun opvattingen over a) de opbrengst van rebound; b) de invloedrijke factoren binnen rebound; en c) verbeterpunten t.a.v. onderwijs aan risicoleerlingen. De gesprekken met de leerlingen en de reboundbegeleiders vonden plaats op de reboundlocaties en de interviews met de ouder(s) bij de ouder(s) thuis. Deze interviews duurden ongeveer 60 minuten. De vragen aan de mentoren van de scholen van herkomst waren volgens een gestructureerd open interview en konden daardoor telefonisch of per mail gesteld worden. In deze interviews werd gevraagd naar het beloop van de schoolloopbaan van de voormalige reboundleerlingen 6 tot 9 maanden na uitstroom uit de rebound.

3.3. Analyse De uitgewerkte teksten van de interviews zijn door de onderzoeker en een tweede beoordelaar gecodeerd aan de hand van een codeboek dat met behulp van de literatuur is opgesteld. Bij twijfel werd consensus bereikt tussen de onderzoeker en de tweede beoordelaar en zo nodig is het codeboek bijgesteld. Uitspraken van de deelnemers werden eerst in brede categorieën geplaatst, daarna verder opgedeeld aan de hand van de onderzoeksvragen en uiteindelijk

9

werden de uitspraken geordend en gecontroleerd of alle relevante informatie onder een van de onderzoeksthema’s was verwerkt.

4. Resultaten 4.1. Deelnemers In totaal namen 22 leerlingen, 9 ouders en 5 reboundbegeleiders over 14 leerlingen deel aan dit onderzoek. De groep leerlingen bestond uit 12 jongens en 10 meisjes die een gemiddelde leeftijd van 14,5 jaar hadden bij instroom rebound. De leerlingen kwamen van het vmbo (n=16), de havo (n=5) en het vwo (n=1). Deze leerlingen verbleven gemiddeld 10,6 weken in de reboundvoorziening met een range van minimaal 8 en maximaal 15 weken. In 21 van de 22 leerlingen was externaliserend probleemgedrag in de klas en op school de indicatie voor instroom in rebound. Bij één leerling ging het op internaliserend probleemgedrag, namelijk sociale angstproblematiek. Twaalf leerlingen verbleven op de rebound in Utrecht, tien in Zwolle. De interviews zijn gehouden met de leerlingen, de ouders en de reboundbegeleiders in de laatste week dat de leerlingen in de rebound verbleven. In totaal zijn er 16 leerlingen, de ouders van 9 leerlingen en 5 reboundbegeleiders over 14 leerlingen geïnterviewd. Zes tot twaalf maanden na de uitstroom uit rebound zijn de mentoren van school van 10 van de voormalige reboundleerlingen en ouders van 5 van de voormalige reboundleerlingen bevraagd.

4.2. Opbrengsten van rebound Tijdens de interviews bevroegen we de leerlingen (n=16) naar opbrengsten van de rebound. Allereerst door een open vraag. Daarnaast bevroegen we hen gericht op negatieve opbrengsten zoals achterstanden op schoolwerk. In totaal noemden leerlingen dertien soorten opbrengsten, te weten: inzicht in eigen aandeel in de problematiek (variërend van “niet altijd de schuld bij een ander leggen” tot “ik weet nu dat ik vaak uit ga van het ergste”) (n=13); belang van een diploma inzien en begrijpen dat je daarvoor moet werken (n=2); medeleerlingen motiveren om er samen wat van te maken (tips geven en tips ontvangen) (n=7); rekening houden met docenten en medeleerlingen (n=9); bemiddeling bij conflicten thuis waardoor er thuis een betere sfeer is (n=5); meer zelfvertrouwen (n=4); een presentatie houden voor alle docenten over wat ik op rebound heb geleerd (n=5); doorverwijzing naar hulpverlening (jeugdzorg of jeugd-GGZ) (n= 3); sterke daling van verzuim (n=2); achterstanden op schoolwerk zijn ingelopen 10

(of zijn er überhaupt niet geweest) (n=7); strategieën geleerd voor conflicthantering, zoals een time-out nemen (n=6), conflictzoekers mijden (n=3), denken aan de consequenties (n=4) en kritiek kunnen ontvangen (n=1); het leren van sociale vaardigheden, zoals de docent aankijken als ik met hem/haar praat (n=2) en leren een ik-boodschap te geven bij conflicten (n=1); en het kennismaken met sporten, zoals fitness (1) en kickboksen (n=2). Een aantal opbrengsten die vaak door de leerlingen in Zwolle werden genoemd hadden betrekking op de bemiddeling van reboundbegeleiders in de thuissituatie waardoor de sfeer thuis verbeterd is, en voor het benoemen van toegenomen zelfvertrouwen dankzij rebound. Deze opbrengsten werden niet genoemd door leerlingen van de Utrechtse rebound. Wat verder opvalt is dat leerlingen in Zwolle meer gedifferentieerde antwoorden geven als het gaat over inzicht in eigen problematiek. De meeste leerlingen zeggen hun eigen aandeel in conflicten beter te zien door rebound, de Zwolse leerlingen herkennen daarnaast ook denkfouten bij zichzelf (en kunnen deze benoemen en uitleggen) en zeggen inzicht te hebben gekregen in hoe ze op de ander over komen. In Zwolle zeggen de meeste leerlingen hun achterstanden te hebben ingehaald tijdens rebound (n=7), in tegenstelling van de Utrechtse leerlingen die vertellen dat ze meer achterstanden op schoolwerk hebben opgelopen tijdens rebound (n=7). Ook zeggen enkele Utrechtse reboundleerlingen expliciet dat ze geen enkele strategie te hebben geleerd voor conflicthantering (n=2) noch voor sociale vaardigheden (n=2). Een voorzichtige verklaring zit in het meekrijgen en motiveren van de leerlingen tijdens rebound. In Zwolle lijkt dit de reboundbegeleiders te lukken en in Utrecht lijken de leerlingen in de weerstand en woede te blijven hangen die gericht is tegen rebound. In de conclusie zal hier uitgebreider op in worden gegaan. We vroegen ouders (n=9) naar opbrengsten van de rebound vanuit hun perspectief. In totaal noemden ouders dertien soorten opbrengsten, te weten: inzicht in het eigen aandeel van de problematiek (n=3); consequenties zien van gedrag (n=3); weten hoe hij/zij overkomt op anderen (n=1); strategieën voor conflicthantering, zoals mijn kind neemt een time-out als hij/zij boos is (n=4), mijn kind ziet in dat haar reactie een keuze is (n=1); mijn kind gaat niet altijd meer in discussie (n=3); en mijn kind heeft leren onderhandelen en wordt niet gelijk boos als iemand nee zegt (n=1). Andere opbrengsten die genoemd werden zijn: mijn kind kan reflecteren op zichzelf en zijn/haar gedrag (n=5); mijn kind heeft een positiever zelfbeeld (n=2); mijn kind is gemotiveerd om terug te gaan naar school (n=1); mijn kind heeft gebroken met foute vrienden (n=1), er is door rebound bemiddeld in conflicten tussen mij en mijn kind (n=4); door rebound is mijn kind doorverwezen naar de hulpverlening (n=1); mijn kind heeft een sport gevonden die bij hem/haar past (n=1); mijn kind heeft achterstanden op schoolwerk ingehaald (n=1) en mijn kind heeft wederzijdse hulp gegeven en ontvangen van medeleerlingen (n=1).

11

Opvallend is dat vier van de zeven Zwolse ouders de bemiddeling bij conflicten tussen hen en hun kind benoemen en dat die niet door de twee Utrechtse ouders genoemd wordt. Dit komt overeen met wat de leerlingen ook noemden. Blijkbaar mengde de Utrechtse reboundbegeleiders zich niet in conflicten tussen de leerlingen en ouders en deden de Zwolse reboundbegeleiders dat wel. Er waren ook twee ouders die expliciet noemden dat hun kind niet merkbaar beter met conflicten kan omgaan sinds hij/zij op de rebound zit. In totaal zijn er vijf reboundbegeleiders geïnterviewd over veertien reboundleerlingen. De opbrengsten volgens de reboundbegeleiders waren: Inzicht in eigen aandeel in de problematiek (n=8); inzicht in consequenties van gedrag (n=7); Strategieën voor conflicthantering, zoals een time-out nemen (n=4); niet in discussie gaan (n=3) en een ik-boodschap geven bij feedback geven (n=1). Verder noemden zij: kunnen reflecteren op zichzelf en op eigen gedrag (n=4); bemiddeling bij conflicten thuis (n=3); meer zelfvertrouwen en positiever zelfbeeld (n=3); zich beter kunnen concentreren (n=1); rebound heeft de leerling verwezen naar passende hulpverlening (n=8); even rust voor de school en de leerling (n=1) en op tijd komen (n=1). Opvallend was dat vooral de Zwolse reboundbegeleiders oog hadden voor de opbrengsten van rebound voor de leerlingen. De Utrechtse reboundbegeleider vond het heel moeilijk om te benoemen wat de reboundperiode had opgeleverd voor de betreffende leerlingen. Verder valt op dat in Zwolle, acht van de tien leerlingen zijn doorverwezen naar passende hulpverlening voor nader onderzoek of behandeling. In Utrecht was dat één van de vier. Een verklaring ligt mogelijk in de volgende uitspraak van de Utrechtse reboundbegeleider over een reboundleerling die een jaar daarvoor zijn vader had verloren en er mogelijk een relatie was met zijn probleemgedrag: “De rebound heeft hem niet verwezen voor rouwbegeleiding of iets dergelijks. Dat laat ik aan zijn moeder over.” In de Utrechtse rebound werd wel het een en ander gesignaleerd, maar niet actief opgepakt of gericht doorverwezen.

4.3. Werkzame en invloedrijke factoren In totaal noemden de reboundleerlingen (n=16, waarvan 9 Zwolse en 7 Utrechtse leerlingen) elf soorten werkzame en invloedrijke factoren, te weten: (1) de beeldvorming over rebound. Door vijf Utrechtse leerlingen en géén van de Zwolse leerlingen werd de rebound als strafmaatregel ervaren. Door acht Zwolse en één Utrechtse leerling werd de rebound gezien als kans om de schoolloopbaan met succes te vervolgen; (2) de motivatie voor het reboundtraject. Elf leerlingen waren gemotiveerd om hun best te doen tijdens het reboundtraject, vier leerlingen (van wie drie Utrechtse en één Zwolse leerling) zeiden geen enkele motivatie te hebben voor hun reboundtraject; (3) Eigenschappen van de rebounddocent werden als erg belangrijk gezien 12

tijdens de reboundperiode. Positieve eigenschappen die werden genoemd door Zwolse leerlingen waren: luisteren en begrip tonen (n=3); duidelijk zijn (n=5); complimenteus zijn (n=2); betrokkenheid tonen (n=4); naar de mening en oplossing van de leerling vragen (n=1); betrouwbaarheid (n=2); humor (n=2). De Utrechtse leerlingen noemden: tips geven t.a.v. gedrag (n=2) en “hij wil het beste voor iedereen” en “hij doet zijn best”(n=3). Negatieve eigenschappen van de rebounddocent die de Zwolse leerlingen noemden waren: streng (n=1) en “zeuren dat ik aan de slag moet” (n=1). De Utrechtse leerlingen noemden: boos worden en stem verheffen (n=3); afspraken traag nakomen (n=1); niet transparant (n=1) en “hij vraagt heel erg door”(n=1). Het vierde cluster is de kleinschaligheid van de rebound; weinig leerlingen in de klas en slechts één of twee klassen met leerlingen. Door de Zwolse leerlingen werd de kleinschaligheid positief gewaardeerd, ze ervoeren veel aandacht van de docenten (n=4), rust (n=4) en een betere concentratie (n=1). Door de Utrechtse leerlingen werd rust door één leerling ervaren, maar anderen vonden het ondanks de kleinschaligheid toch te druk (n=2) en ervoeren te weinig bewegingsvrijheid (n=1). Het hebben van één vaste begeleider (factor 5) werd door de meeste leerlingen gewaardeerd. Je wordt gezien en je hoeft maar af te stemmen op één persoon (n=7). T.a.v. de grote ouderbetrokkenheid bij rebound (factor 6) was een duidelijk verschil tussen de Utrechtse en Zwolse rebound. In Zwolle werden de ouders minimaal wekelijks gebeld of gemaild, ongeacht of het goed of slecht ging met de leerling. Ook de positieve berichten werden meegedeeld aan ouders. In Utrecht werden ouders af en toe gebeld of gemaild, maar dit gebeurde vrijwel alleen als er iets mis was. Factor 7 was het aanbod van onderwijs. Bij beide rebound werkten leerlingen zelfstandig aan hun schooltaken. Dit werd positief gewaardeerd door vier leerlingen en negatief door zes. Deze laatste groep had behoefte aan uitleg van de docent (n=4) of had meer tijd nodig dan er voor werd gegeven (n=2). Het pedagogisch klimaat en de inzet van wederzijdse hulp door peers (factor 8) werd door de meerderheid van de leerlingen gewaardeerd (n=9). Een quote van een Zwolse leerling ter illustratie: “Ik werd gevraagd mijn probleem te delen in de groep, waarna iedereen me tips gaf. Die hangen nu boven mijn bed.” Factor 9 betreft de terugstroom van rebound naar school. Zes leerlingen vond dit zorgvuldig afgestemd met hem/haar en de docenten van school. Twee leerlingen van de Utrechtse rebound waren hier ontevreden over. Ze wisten niet wanneer ze terug mochten of docenten van school wisten niet van hun terugkeer. Als tiende factor werd de uitstraling van het gebouw besproken waarin de rebound was gesitueerd. Utrechtse leerlingen (n=2) vonden het gebouw lijken op een gevangenis omdat er tralies voor de ramen zaten. De Zwolse leerlingen vonden het gebouw gezellig en kleurrijk en benoemden vooral hoe “chill” de huiskamer was, mét bankstellen (n=6). De laatste factor bevatte overige onderwerpen die als invloedrijk werden genoemd, zoals: slecht of geen contact met de vader (n=6); conflicten thuis (n=4) en in behandeling bij de jeugd-GGZ of jeugdzorg tijdens de reboundperiode (n=3). Er is een verschil te zien in beeldvorming en motivatie tussen reboundleerlingen in Utrecht en Zwolle. De leerlingen in Utrecht hadden een negatief beeld van de rebound (als zijnde een 13

opgelegde straf) en hun motivatie hield in dat de meesten zo snel mogelijk terug naar school wilden omdat ze niet in de rebound wilden zijn. Wellicht verklaart dit ook dat ze een achterstand in leerresultaten als gevolg van de rebound rapporteren en niet praten over een ontwikkeling van hun zelfbeeld. De Zwolse leerlingen zagen de reboundperiode vrijwel allemaal als een mogelijkheid om aan zichzelf te werken en hadden of kregen gedurende de reboundperiode de motivatie om dat ook te gaan doen. Hierbij sluit aan hoe de indruk was van het gebouw van de rebound. Utrechtse leerlingen zien de rebound als een gevangenis omdat er onder andere tralies voor de ramen zitten. Zwolse leerlingen waarderen de kleuren en de gezelligheid van de huiskamer van de rebound. Wat verder opviel was dat Zwolse leerlingen zonder moeite verschillende en uiteenlopende positieve eigenschappen van de rebounddocenten konden noemen en het kostte hen moeite om negatieve eigenschappen te noemden. Bij de Utrechtse studenten was dit andersom: negatieve eigenschappen van hun reboundbegeleider waren snel opgesomd, meer moeite hadden zij over het algemeen om positieve eigenschappen te noemen. Daarbij is er minder variatie te zien in genoemde positieve eigenschappen van de rebounddocent in Utrecht i.v.m. die genoemd werden over de rebounddocenten in Zwolle. De meeste leerlingen ervoeren een vertrouwensband te hebben met hun reboundbegeleider. In Utrecht echter, waren er twee leerlingen die totaal geen vertrouwen (meer) hadden in hun begeleider. Er was sprake van wantrouwen. Leerlingen waarderen over het algemeen de ouderbetrokkenheid bij rebound. Ze hoeven zelf niet zoveel te vertellen thuis of er wordt juist makkelijker gepraat thuis doordat ouders op de hoogte zijn. Verschil tussen de Zwolse en de Utrechtse rebound was dat er in Zwolle wekelijks werd gebeld, ongeacht of er goed of slecht nieuws was en in Utrecht werd er alleen gebeld als er iets mis was met (het gedrag van) de leerling. De ouders (n=9) noemden de volgende vijf invloedrijke factoren tijdens de reboundperiode op het gedrag van hun kind: (1) de persoonlijke omstandigheden van de leerling, die varieerde van afwezige vader (door werk of overlijden) (n=2), een laag zelfbeeld (n=1) tot uit huis plaatsing (n=2); (2) het doel van de rebound was vooraf helder en iedereen stond erachter (n=2). In Zwolle werd er standaard aan het begin van de reboundperiode een contract afgesloten met daarin de werkpunten van de leerling, ondertekend door de rebound, de ouders en de leerling. Een Utrechtse moeder vond de doelen van rebound niet helder bij aanvang. Zij vond gedurende de hele reboundperiode dat haar zoon daar niet op zijn plek zat. Een derde factor is de beeldvorming over rebound. De ouders van vier leerlingen (twee uit Utrecht, twee uit Zwolle) zagen de rebound als strafmaatregel vanwege het probleemgedrag van hun kind op school. De ouders van vier Zwolse leerlingen zagen de rebound als kans voor hun kind om hun schoolloopbaan weer op de rails te krijgen. Geen van de Utrechtse ouders zag de rebound als 14

kans. De vierde factor bestaat uit de eigenschappen van de reboundbegeleider die van invloed waren op het gedrag van hun kind volgens de ouders. Zwolse ouders noemen eigenschappen als rustig (n=2), luistert goed (n=3), is invoelend (n=3), is niet-oordelend (n=2), heeft humor (n=3), benadert de leerlingen positief (n=6), is rechtvaardig (n=1) en duidelijk (n=1). De enige negatieve eigenschap die één ouder noemde is dat de betreffende reboundbegeleider weinig structuur bood in de schooltaken (n=1). Utrechtse ouders laten een heel ander beeld zien van de reboundbegeleider: heeft vaste denkpatronen en overtuigingen en komt “prekerig” over (n=1), luistert niet goed (n=1), belt alleen als er iets mis is (n=1), is niet transparant en eerlijk (n=1), benadrukt negatieve eigenschappen van mijn kind (n=1), toont geen humor (n=1) en verheft dikwijls zijn stem in de klas (n=1). De enige positieve eigenschap die werd genoemd was dat de reboundbegeleider een positieve mental set had ingezet bij het intakegesprek bij aanvang van de reboundperiode (n=1). De laatste invloedrijke factor die door ouders genoemd werd was het stellen van een diagnose of het starten of veranderen van de medicatie tijdens de reboundperiode. Bij één leerling werd de diagnose dyslexie gesteld en bij twee leerlingen met ADHD werd de medicatie anders ingesteld tijdens de reboundperiode. Opvallend was dat bij twee van de vijf factoren, te weten de eigenschappen van de reboundbegeleider en de doelen van rebound, grote verschillen zichtbaar werden tussen de opvattingen van Utrechtse en Zwolse ouders. De Utrechtse ouders leken geen hoge pet op te hebben van de eigenschappen van de reboundbegeleider, terwijl de Zwolse ouders vol respect en bewondering spraken over de aanpak van hun kinderen door de reboundbegeleiders in de Zwolse rebound. Overeenkomsten werden gezien bij de overige drie factoren.

4.4. Verbeterpunten Tenslotte vroegen we de leerlingen, ouders en reboundbegeleiders naar punten ter verbetering van de school en het onderwijs aan risicoleerlingen. De verbeterpunten die de leerlingen (n=16) noemen kunnen in twee categorieën ingedeeld worden. Allereerst de categorie schoolbeleid. Leerlingen willen dat de gedragsregels op school duidelijk zijn en door iedereen (docenten, leerlingen, conciërges, etc.) consequent worden gehanteerd. In de rebound hebben ze gemerkt dat duidelijke regels eigenlijk heel prettig zijn omdat je goed weet waar je aan toe bent. In deze categorie valt ook de communicatie tussen school en rebound. Sommige leerlingen hebben last gehad van schooltaken en toetsen die niet goed werden doorgegeven door school of cijfers die heel laat werden gecommuniceerd. Dit kan door leerlingen opgevat worden als desinteresse en afwijzing, gevoelens die het zelfvertrouwen van de leerling en de motivatie voor school geen goed doen. Dus als een leerling naar rebound moet, dan moeten het schoolwerk, de toetsen en de resultaten goed en op tijd gecommuniceerd worden. De tweede categorie is die van de interactie op het niveau van de docent en de leerling. Verbeterpunten voor de docent liggen in 15

een positieve en betrokken benadering van leerlingen die probleemgedrag vertonen. De docent moet luisteren en begrip tonen voor problemen van de leerling. Daarnaast willen leerlingen dat als er iets is met een leerling, dat de docent daar ook in de klas tijd en aandacht aan besteedt (bespreekbaar maken) zodat ook bij medeleerlingen begrip ontstaat. De ouders (n=9) zijn ook bevraagd over hun opvatting over hetgeen de school en de rebound kunnen verbeteren in het bieden van goed onderwijs en goede zorg aan risicoleerlingen. Verbeterpunten die ouders noemen t.a.v. de rebound is de communicatie tussen rebound en school, namelijk het tijdig doorgeven van huiswerk, toetsen en uitslagen enerzijds en het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijsaanbod, met name voor havisten en vwoleerlingen, anderzijds. Verbeterpunten t.a.v. het schoolbeleid, genoemd door ouders, zijn: het creëren van kleinschaligheid in school; pestproblemen aanpakken; gedragsregels duidelijk communiceren en consequent naleven; en het regelmatig informeren van ouders over hun kind, óók als het goed gaat met het kind op school. Verbeterpunten t.a.v. de interactie tussen de docent en de leerling, die ouders noemen, zijn: docenten moeten de feedbackregels hanteren in de communicatie met leerlingen; docenten benaderen leerlingen positief, d.w.z. dat ze (ook) benoemen wat de leerling goed doet; consequent zijn en afspraken nakomen; en schoolwerk controleren. De reboundbegeleiders (n=5) is ook gevraagd naar de verbeterpunten die zij zien in het bieden van goed onderwijs en goede zorg aan risicoleerlingen en aan leerlingen in het algemeen. De verbeterpunten die zij noemen kunnen in twee categorieën worden ingedeeld: de eerste categorie is die van de communicatie tussen de school, het Zorg- en Adviesteam (ZAT), de rebound en ouders, en de tweede is die van de interactie tussen de docent en leerling. In de categorie van de communicatie tussen school, ZAT en ouders noemen reboundbegeleiders de volgende verbeterpunten: de school biedt leerlingen een betrokken mentor; leerlingen die overlast geven op school of in de klas eerder bespreken in het ZAT; de zorgcoördinator van de school moet zich actief en verantwoordelijk opstellen t.a.v. het aanleveren van schoolwerk voor leerlingen in de rebound; als de leerling vanuit rebound terugstroomt zijn alle betrokken docenten op de hoogte van de handelingsadviezen die de rebound heeft opgetekend; scholen creëren randvoorwaarden zodat docenten leerlingen kunnen begeleiden: kleinere klassen, kleinere teams en begeleidingstijd per leerling; zorgcoördinatoren observeren in de klas om de leerling en de docent vervolgens te kunnen coachen; en scholen moeten investeren in contact met ouders. Als het slecht gaat, maar juist ook als het goed met de leerling, regelmatig contact moet er zijn. In de categorie van de interactie tussen de docent en leerling noemen reboundbegeleiders de volgende verbeterpunten: de docent heeft een ondersteunende en positieve houding t.o.v. leerlingen, i.p.v. conflictzoekend en bestraffend; de docent reflecteert op eigen handelen t.o.v. 16

leerlingen: durf te twijfelen aan jezelf; de docent biedt leerlingen structuur en controleert het schoolwerk; de docent heeft persoonlijke aandacht voor risicoleerlingen en heeft feeling met de doelgroep; geef sommige leerlingen de ruimte om te stuiteren, mooi geïllustreerd door een quote van een reboundbegeleider: “Wees niet altijd uit op braafheid. Leef je in.” In de verbeterpunten die leerlingen, ouders en reboundbegeleiders noemen zijn veel overeenkomsten op te merken. Alle drie de groepen pleiten voor duidelijk gedragsregels die consequent gehanteerd worden op school, zorgvuldige en snellere communicatie tussen school en rebound over het schoolwerk zodat de leerling betrokkenheid van de school ervaart, ook als het tijdelijk in een reboundvoorziening zit. Ook pleiten alle drie de betrokken groepen voor begrip voor de situatie en een positieve benadering van risicoleerlingen. Er gaan altijd dingen wel goed die aangrijpingspunt kunnen zijn voor verbetering op andere vlakken. Straffen heeft vaak weinig nut, ga liever in gesprek op zoek naar een ingang bij de individuele leerling zodat je leert hoe deze leerling het beste ondersteund kan worden. Hier sluit de reflectie op eigen handelen die de reboundbegeleiders noemen mooi op aan. “Durf te twijfelen aan jezelf”, bespreek leerlingen met wie het niet lekker loopt samen met collega’s of in het ZAT, durf hierin kwetsbaar te zijn en om hulp te vragen.

4.5. Schoolloopbaan na rebound In dit deel van het onderzoek naar het vervolg van de schoolloopbaan na de reboundperiode wordt onderscheidt gemaakt tussen de korte en de lange termijn. Op korte termijn stromen 18 van de 22 reboundleerlingen terug naar de school van herkomst (de school waarop ze zaten voorafgaand aan de reboundperiode). Van de 18 zijn twee leerlingen zonder noemenswaardige problemen teruggestroomd. De overige vijftien hadden nog wel grote problemen op school. Van de vier leerlingen die niet terugkeerden naar de stamschool stroomde één leerling door naar het speciaal onderwijs (cluster 4) en de overige drie bleven onder de hoede van Het Lumeijn of de Utrechtse School in hetzelfde gebouw van de rebound en zetten daar met extra ondersteuning hun schoolloopbaan voort, wel of niet met zicht op terugstroom naar de school van herkomst. Op langere termijn, dat wil zeggen zes tot twaalf maanden na uitstroom uit de rebound, zaten nog maar zes van de 22 leerlingen op de school van herkomst. Van deze zes zijn er drie gedoubleerd of een schoolniveau lager geplaatst. Van de achttien leerlingen die direct na de rebound terugstroomden naar de school van herkomst hebben dus twaalf leerlingen alsnog de school verlaten. Vier leerlingen zijn teruggegaan naar de onderwijsinstelling waar ook de rebound onder valt (Het Lumeijn in Zwolle en de Utrechtse School), vier leerlingen zijn naar het MBO gegaan zonder VMBO-diploma om via een schakeljaar toch toegang te krijgen tot een 17

MBO-opleiding, één leerling is naar het speciaal onderwijs (cluster 4) gegaan, één leerling is van school gegaan zonder diploma om te gaan werken en van twee leerlingen is het niet bekend wat ze na het verlaten van de school zijn gaan doen. Dus van de 22 leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek zijn er na een jaar slechts drie leerlingen die succesvol hun schoolloopbaan konden vervolgen, drie doen er langer over maar zijn wel op de school van herkomst gebleven. Van de zestien leerlingen die de school van herkomst verlieten vervolgen zijn er dertien leerlingen die een plek binnen het onderwijs op een andere school vonden, één heeft het onderwijs verlaten om te werken en van twee is de bestemming onbekend. Door tien mentoren van voormalige reboundleerlingen zijn vragen beantwoord, zes tot twaalf maanden na terugstroom van de leerling naar school van herkomst. Het ging hier om de vraag of de leerling en/of de school profijt hebben van de rebound. Mentoren van de scholen van herkomst rapporteren een half jaar nadat de leerling was terug gestroomd naar school de volgende negatieve gevolgen van de rebound: de leerling kwam met (te) grote achterstanden terug (n=6). Eén mentor vond dat de rebound niet geschikt was voor leerlingen van de havo. “Het niveau waarop ze les krijgen is maximaal vmbo-niveau”, aldus de mentor; de leerling moest doubleren (n=2), de rebound was ervaren als “toxic environment” waar de leerling ongewenst gedrag heeft overgenomen van medeleerlingen (n=1); en het verzuim van de leerling is niet verminderd of zelfs toegenomen (n=3). Nazorg voor de leerling op school werd door vijf mentoren genoemd als opbrengst. De nazorg bestond uit handelingsadviezen voor docenten voor de omgang met de betreffende leerling. Vier mentoren gaven aan dat rebound geen of minimale nazorg heeft verzorgd voor de betreffende leerlingen. Een mentor noemde dat “bijzonder teleurstellend”. Gebruik maken van de expertise vanuit rebound voor het onderwijs aan gedragsmoeilijke leerlingen was een tweede genoemde opbrengst door vier mentoren. Vijf mentoren gaven aan geen gebruik te maken van de expertise van rebound. Een derde opbrengst die werd genoemd was de time-outfunctie, waardoor de school ontlast werd van gedragsmoeilijke leerlingen.

5. Conclusie en discussie Het doel van dit onderzoek was om een bijdrage te leveren aan onderzoek naar reboundvoorzieningen en passende onderwijszorg voor risicoleerlingen.

18

De eerste vraag die is onderzocht is die naar opvattingen van reboundleerlingen, hun ouders en de reboundbegeleiders over de opbrengst van de reboundvoorziening in Zwolle en Utrecht, over invloedrijke factoren in het leven van risicoleerlingen en over verbeterpunten van reboundvoorzieningen en scholen ten aanzien van onderwijs aan risicoleerlingen. Ten aanzien van de opbrengst van de rebound zijn de opvattingen van leerlingen, ouders en reboundbegeleiders gedeeltelijk positief. De belangrijkste opbrengst is inzicht in het eigen aandeel in de problematiek en op het eigen gedrag kunnen reflecteren. Daarnaast is het hanteren van conflicten, bijvoorbeeld door een time-out te nemen of door niet altijd in discussie te gaan, een opbrengst die door veel deelnemers wordt genoemd. Deze positieve opbrengsten van rebound op sociaal-emotioneel gebied werden ook gerapporteerd door De Vries (2009) en door de Onderwijsinspectie (2007). Op gebied van schoolprestaties waren de uitkomsten duidelijk verdeeld. Een groot deel van de Zwolse reboundleerlingen had geen schoolachterstanden of heeft ze tijdens rebound kunnen inhalen terwijl de leerlingen in Utrecht meer negatieve gevolgen voor hun schoolprestaties hadden ondervonden tijdens de reboundperiode. Ook deze kritiek op rebound is in andere publicaties gerapporteerd (De Vries, 2009; Onderwijsinspectie, 2007; Messing & Wienke, 2011). Opvattingen over invloedrijke factoren op het gedrag van de reboundleerlingen zijn volgens de deelnemers persoonlijke omstandigheden (gezinssituatie, medicatie, tegelijkertijd opstarten van hulpverlening), de eigenschappen van de reboundbegeleider en de duidelijke structuur en oprechte betrokkenheid van reboundbegeleiders bij de leerling en zijn ouders. Wat betreft de eigenschappen van de reboundbegeleider zien we grote verschillen tussen de rebound in Zwolle en die in Utrecht. In Zwolle staan positieve eigenschappen van de reboundbegeleider zoals positieve benadering, humor, goed kunnen luisteren, centraal , terwijl in Utrecht vooral negatieve eigenschappen worden genoemd, zoals alleen informeren van ouders als er wat mis was, stem verheffen in de klas, is niet transparant. Over het algemeen zien we dat ouders en leerlingen de rebound in Utrecht minder positief beoordelen vergeleken met de Zwolse rebound. De indruk van de onderzoeker is dat de eigenschappen van de reboundbegeleider hier een grote rol in spelen. De reboundbegeleider is de belangrijkste sleutelfiguur in een reboundperiode. Als hij of zij er niet in slaagt het vertrouwen te winnen van de leerling, dan lijkt het moeilijk te zijn om de leerling te motiveren om aan zichzelf te werken en zijn/haar schoolloopbaan weer op de rails te krijgen. We zullen ook zien bij de verbeterpunten waaraan een docent/reboundbegeleider moet kunnen voldoen in het bieden van onderwijs en zorg aan risicoleerlingen. De verbeterpunten van de deelnemers komen grotendeels overeen. Zij pleiten voor duidelijke gedragsregels die consequent gehanteerd worden op school, zorgvuldige en snellere communicatie tussen school en rebound over het schoolwerk zodat de leerling betrokkenheid van de school ervaart, ook als het tijdelijk in een reboundvoorziening zit. Ook pleiten zij voor begrip voor de situatie en een positieve benadering van risicoleerlingen. Vooral ouders wensen 19

een betrokkenheid van school naar ouders toe ongeacht of het goed of slecht gaat met hun kind. Het is voor hen van belang om het te horen als het niet goed gaat op school, maar ook wat wèl goed gaat! De tweede vraag was hoe het met de schoolloopbaan van de voormalige reboundleerlingen van de rebound in Zwolle en Utrecht is een jaar na uitstroom uit rebound. Op korte termijn stromen de meeste leerlingen (achttien van de 22) terug naar de school van herkomst. Dit is overeenkomstig met de cijfers van de reboundmonitor van het NJi (2012), die registreerde dat ongeveer driekwart terugkeert naar de school van herkomst, en de overige leerlingen gaan regulier onderwijs volgen op een andere school of gaan naar het mbo zonder vmbo-diploma. Maar een jaar na het verlaten van de rebound zijn dat er nog maar zes van de 22. Verklaringen daarvoor zijn het niet opvolgen van handelingsadviezen die de rebound had opgesteld. Helaas komt het voor dat docenten helemaal niet op de hoogte zijn van deze adviezen en ze dus ook niet naleven. De leerling komt terug op een school waar niets veranderd is en sommige docenten wantrouwig staan tegenover het gedrag van de leerling die uit de rebound komt. Dan is het voor de leerling erg moeilijk om aan te tonen dat hij of zij een andere weg is ingeslagen en gemotiveerd is voor school. Dit fenomeen is ook beschreven in de praktijkervaringen van Messing en Wienke (2011). Een andere verklaring kan zijn dat de nazorg vanuit rebound minimaal is. De leerling krijgt weinig steun en begeleiding vanuit de rebound waardoor het moeite kan hebben het geleerde in de praktijk te brengen. De mate en kwaliteit van de nazorg wisselt erg per reboundvoorziening (Messing & Wienke, 2011). Een derde verklaring zit in de achterstanden die de leerling heeft opgelopen, al dan niet te wijten aan de rebound. De leerling met achterstanden kan kiezen om van school af te gaan omdat het niet wil doubleren. Het is van belang voor vervolgonderzoek om voormalige reboundleerlingen te blijven volgen, om harde conclusies te kunnen trekken over het al dan niet succesvol voltooien van hun schoolloopbaan. Er zijn meerdere beperkingen van het onderzoek. Doordat er bij slechts twee rebounds en een kleine groep deelnemers is geïnterviewd, zijn de uitkomsten nauwelijks generaliseerbaar naar andere reboundvoorzieningen in Nederland. Vervolgonderzoek zou meer longitudinaal en observerend van karakter dienen te zijn om invloedrijke en ondersteunende kenmerken van reboundbegeleiders en andere onderwijsprofessionals die met risicoleerlingen werken, nader te verkennen. Kortom, dit onderzoek biedt inzicht in de ervaringen van leerlingen, ouders en reboundbegeleiders

over de opbrengsten van en invloeden die spelen in een reboundperiode waarop hopelijk verdere reflectie en gesprek volgt om de kwaliteit van het onderwijszorgaanbod voor risicoleerlingen verder te verbeteren. De verbeterpunten die de deelnemers aandragen zijn 20

heel concreet en wezenlijk van belang voor professionals in het onderwijs en onderwijsontwikkelaars.

21

Literatuurlijst Acker, R. van (2007). Antisocial, aggressive, and violent behavior in children and adolescents within alternative education settings: Prevention and intervention. Preventing School Failure, 51(2), 5-12. Bohart, A. C., & Tallman, K. (2010). Clients as active self-healers: Implications for the personcentered approach. Person-centred and experiential therapies work: A review of the research on counseling, psychotherapy and related processes, 91-131. Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2004). School dropouts: Prevention, considerations, interventions, and challenges. Current Directions in Psychological Science, 13, 112−115. Eimers, T. (2006). Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt, Nijmegen. Eimers, T., Roelofs, M. (2005). Zicht op een sluitende aanpak. Een nieuwe fase in de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten. In: Onderwijs in thema’s. Den Haag: Onderwijsraad. Fashola, O.S., & Slavin, R.E. (1998). Effective dropout prevention and college attendance programs for students placed at risk. Journal of Education for Students Placed at Risk, 3(2), 159– 183. Fitzsimons-Hughes, A., & Adera, B. (2006). Education and day treatment opportunities in schools: Strategies that work. Preventing School Failure, 51, 26–30 Goei, S. L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage. Literatuurstudie Onderwijsraad Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen. Retrieved from: http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/omgaan-met-gedragsproblemen.pdf Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start: de school verlaten zonder startkwalificatie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Holter, N. & Bruinsma, W. (2010). Wat werkt bij het voorkomen van voortijdig schoolverlaten? Nederlands Jeugd Instituut. Verkregen op 16 mei 2013 via http://www.nji.nl

22

In ’t Veld, R., Korving, W., Hamdan, Y., & van der Steen, M. (2006). Eindrapport Kosten en Baten van Voortijdig Schoolverlaten. OCW, Den Haag. Junger-Tas, J. (2002). Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie. Lever, N., Sander, M.A., Lombardo, S., Randall, C., Axelrod, J., Rubenstein, M., & Weist, M.D. (2004). A drop-out prevention program for high-risk inner-city youth. Behavior Modification, 28(4), 513-527. Lieshout, T. van (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Messing, C., & Wienke, D. (2011). Reboundprogramma’s in het voortgezet onderwijs. Bouwstenen voor organisatie en methodiek. Nederlands Jeugdinstituut (NJi), Utrecht. SWP, Amsterdam. Nederlands Jeugdinstituut (2012). Reboundmonitor 2011. Retrieved from: http://nji.nl/nl/Kennis/Projecten/Reboundvoorzieningen-in-het-voortgezet-onderwijs Onderwijsinspectie (2008). De kwaliteit van reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Bevindingen uit het inspectietoezicht in 2007. Retrieved from: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2009/Kwaliteit +van+reboundvoorzieningen+in+het+vo.pdf Pijnenburg, H.(red.) (2010). Zorgen dat het werkt: Werkzame factoren in de zorg voor jeugd. Amsterdam/Nijmegen: SWP Poetoe, R. (2013). Zelfbeeld in relatie tot drop out en schoolbetrokkenheid. Masterthesis, Universiteit Leiden. Prevatt, F., & Kelly, F.D. (2003). Dropping out of school: A review of intervention programs. Journal of School Psychology, 41, 377-395. Rooij van, E, Pass, J. & Van den Broek, A. (2010). Geruisloos uit het onderwijs. Het verschil tussen klassieke en geruisloze risicofactoren van voortijdig schoolverlaten. Literatuuronderzoek. ResearchNed Nijmegen

23

Steeg, E. van der (2012). Leerling, rebound, school, ouders en keten: handen ineen voor schoolsucces. In: Onderwijs en de keten. Op weg naar samenwerking tussen leraren, zorgspecialisten en ouders. Antwerpen: Garant Uitgevers. Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en Leerresultaten. Oratie Universiteit van Amsterdam. Vries, A. M. de (2009). Na de Rebound. Schoolloopbanen na de Rebound; belemmerende en bevorderende factoren. Groningen: GION/RuG. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [WRR] (2009). Vertrouwen in de school, over de uitval van ‘overbelaste jongeren’. Amsterdam University Press, Den Haag/Amsterdam. White, S.W. & Kelly, F.D. (2010). The school counselor's role in school dropout prevention. Journal of Counseling and Development, 88(2), 227-235. Winsemius, P., Tiemeijer, W., van den Berg, M., Jager-Vreugdenhil, M. & van Reekum, R. (2008). Niemand houdt van ze… Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam University Press, Den Haag/Amsterdam.

24

CHRISTE L IJKE HOGESCHOO L WINDESHEIM Postadres:

Postbus 10090



8000 GB Zwolle

Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle Telefoon:

088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:

www.windesheim.nl

WINDESHEIM IN F ORMATIECENTR U M Voor alle vragen over een opleiding van Windesheim Locatie: Gebouw C0.75 Openingstijden:

op werkdagen van 09.00 - 17.00 uur

Telefoon:

0900 - 8899 (lokaal tarief) E-mail:

[email protected]

ST U DENTENADMINISTRATIE Locatie: Gebouw C0.85 Telefonisch bereikbaar: ma. 11.00 - 16.00 uur

di. t/m vr. 09.00 - 16.00 uur

Telefoon:

088 - 469 91 20

E-mail: [email protected]

www.windesheim.nl