OUDERS IN DE SCHOOL Een onderzoek naar de participatie van Nederlandse en Turkse ouders op basisscholen in Tilburg

OUDERS IN DE SCHOOL Een onderzoek naar de participatie van Nederlandse en Turkse ouders op basisscholen in Tilburg

J.W.M. Beemer

Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

September 2002 Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg Postbus 90153 5000 LE Tilburg Tel. 013 - 466 2645 E-mail: [email protected] Internet: http://www.UvT.nl/wetenschapswinkel ISBN: 90-73758-37-8

ii

Voorwoord De Wetenschapswinkel is in november 2000 benaderd door de Stichting Inspraak Orgaan Turken (IOT) in Nederland met een onderzoeksvraag naar de participatie van Turkse èn Nederlandse ouders in het Nederlandse basisonderwijs. Over ouderparticipatie in brede zin is al veel geschreven. Met name door de toename van het aantal allochtone kinderen op de basisscholen, krijgt ook de participatie van allochtone ouders in het onderwijs nadrukkelijk aandacht. En rijst de vraag hoe deze vergroot kan worden. Aniek Beemer heeft in het kader van haar afstudeeronderzoek voor de studie Interculturele Communicatie aan de Faculteit der Letteren de ouderparticipatie onderzocht van Nederlandse en Turkse ouders op twee basisscholen in Tilburg-Noord. Daarbij heeft ze voor een ruime definitie van ouderparticipatie gekozen waarbij verschillende vormen van zowel institutionele als niet-institutionele ondersteuning aandacht hebben gekregen. Ouders, leerkrachten en directieleden hebben inzicht gegeven in hun beleving en invulling van ouderparticipatie. In het onderzoek is binnen de onderzochte groep ouders een onderscheid gemaakt in opleidingsniveau. Aniek Beemer stelt vast dat betrokkenheid bij de school van hun kinderen voor zowel Nederlandse als Turkse ouders belangrijk is. Maar er zijn verschillen waar te nemen in de mate en vorm van ouderparticipatie tussen laagen hoogopgeleide ouders. Het onderzoeksrapport legt dit soort nuances bloot die in de huidige debatten over de multiculturele samenleving vaak node gemist worden.

Iris Sliedrecht coördinator bemiddelingen Wetenschapswinkel

Voorwoord van de auteur Het rapport dat voor u ligt, is geschreven ter afsluiting van mijn studie Interculturele Communicatie aan de Faculteit der Letteren van de Universiteit van Tilburg (UVT) te Tilburg. In februari 2001 ben ik begonnen aan het onderzoek naar de participatie van Nederlandse en Turkse ouders op basisscholen in Tilburg, nadat het Inspraakorgaan Turken (IOT) daartoe een onderzoeksvraag indiende bij de Wetenschapswinkel. Uiteindelijk kan ik nu de resultaten van mijn onderzoek presenteren waar ik het afgelopen jaar met veel toewijding aan gewerkt heb. De afronding van mijn studie is dan ook een leerrijk proces geweest en dat heb ik te danken aan een groot aantal personen. In de eerste plaats wil ik mijn begeleider Kutlay Yagmur bedanken voor zijn goede aanwijzingen en begeleiding tijdens dit proces, evenals (mede)begeleider Tim van der Avoird die veel leeswerk heeft verricht. Ten tweede wil ik de directie, de groepsleerkrachten, de OALT-leerkrachten en de ouders van zowel basisschool de Lochtenbergh als basisschool Stelaertshoeve danken voor hun bereidwillige medewerking aan het onderzoek. Ten derde de medewerkers van de Wetenschapswinkel en het Inspraakorgaan Turken voor de algehele ondersteuning. En tot slot wil ik mijn familie en vriend(inn)en bedanken voor al hun steun en geloof in mij. Aniek Beemer E-mail: [email protected]

Inhoudsopgave Samenvatting

1

1

5

2

3

4

5

6

Inleiding 1.1 De aanleiding tot het onderzoek

5

1.2 De definitie en vormen van ouderparticipatie

7

1.3 Opzet van het rapport

8

Het theoretische kader van ouderparticipatie

11

2.1 De historische ontwikkeling van de relatie school - ouders

11

2.2 Een inventarisatie van de definiëring, inhoud en vormen van ouderparticipatie

13

2.3 De doelstellingen van ouderparticipatie

17

2.4 Voorwaarden voor ouderparticipatie

18

2.5 Strategieën van ouderparticipatie

19

Ouderparticipatie in relatie tot etnische minderheden

23

3.1 De belemmerende factoren bij ouderparticipatie van allochtone ouders

23

3.2 Het verbeteren van de ouderparticipatie van allochtone ouders

27

3.3 Ouderparticipatieprojecten voor allochtone ouders

30

3.4 Onderzoek naar de ouderparticipatie van Turkse ouders

37

Opzet en uitvoering van het onderzoek

41

4.1 De probleemformulering

41

4.2 De onderzoeksinstrumenten

42

4.3 De onderzoeksprocedures

45

4.4 De selectie van respondenten

46

4.5 De verantwoording van de respons

48

De onderzoeksresultaten

51

5.1 Beschrijvingen van de wijken, de scholen, de ouders en de leerkrachten

51

5.2

De resultaten van de interviews

55

5.3

Resultaten van de enquête

65

Conclusies en discussie

95

6.1 De huidige situatie van contacten tussen de school en de ouders

95

6.2 De participatie van Nederlandse en Turkse ouders bij het basisonderwijs

97

6.3 De attitude van leerkrachten en directeuren met betrekking tot ouderparticipatie

105

6.4 Tot besluit

106

Literatuurlijst

109

Bijlage 1 Documentatie van projecten

113

Bijlage 2 De schriftelijke enquête

117

Bijlage 3 Brieven aan ouders

127

Bijlage 4 De interviews

129


129

viii

Samenvatting

In dit rapport wordt een onderzoek naar ouderparticipatie onder Nederlandse en Turkse ouders, afkomstig van twee basisscholen uit Tilburg-Noord, gepresenteerd. Ouderparticipatie wordt gedefinieerd als een actieve betrokkenheid van ouders met het onderwijs van hun kinderen op handelingsniveau (Peters, 1974). Het moet echter duidelijk zijn dat het om de ruime definitie van ouderparticipatie gaat die zowel de ouderactiviteiten op de school (ouderbetrokkenheid) als de ouderactiviteiten buiten direct schoolverband (onderwijsondersteunend gedrag) omvat. Beide zijn overigens niet-institutionele vormen van ouderparticipatie. Dit in tegenstelling tot de deelname van ouders in het bestuur van ouderraden en medezeggenschapsraden of schoolbesturen die vormen van institutionele ouderparticipatie zijn. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Inspraakorgaan Turken (IOT) dat als doel heeft de belangen van de Turkse gemeenschap in Nederland te behartigen en zich in te zetten voor de verbetering van haar maatschappelijke positie in Nederland. Haar wettelijke taak is onder andere het voeren van overleg met de regering om haar doeleinden te kunnen bereiken. Het IOT zou daarbij gebruik willen maken van wetenschappelijke studies en heeft daartoe verschillende onderzoeksvragen ingediend bij de Wetenschapswinkel van de Universiteit van Tilburg. In overleg met de betrokken organisatie richt dit onderzoek zich op de participatie van Nederlandse en Turkse ouders in het basisonderwijs. De volgende onderzoeksvragen zijn daarbij centraal komen te staan: 1. Wat is de huidige situatie van de contacten tussen de basisscholen en de ouders? 2. Hoe is de participatie van Turkse en Nederlandse ouders bij het onderwijs van hun kinderen? 3. Wat is de attitude van leerkrachten en directeuren met betrekking tot ouderparticipatie? De antwoorden op deze vragen zijn tot stand gekomen door middel van enquêtes en interviews. Er hebben twee groepen informanten: ouders van leerlingen op basisschool de Lochtenbergh en op basisschool Stelaertshoeve en medewerkers (directieleden, groepsleerkrachten, OALT-leerkrachten) van beide scholen, aan het onderzoek meegewerkt. Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden werden de contacten tussen de basisschool en de ouders geïnventariseerd. Uit de enquête is naar voren gekomen dat ouders contacten met de school (directieleden of leerkrachten) hebben bij rapportbesprekingen van hun kind, algemene ouderavonden of informatieavonden. Er zijn echter ook contacten met de school wanneer ouders lid zijn van de medezeggenschapsraad of ouderraad of wanneer zij werkzaamheden of activiteiten uitvoeren voor de school of de leerkracht. Naast deze contacten heeft een ruime meerderheid van de ouders ook nog andere contacten met de leerkracht voornamelijk tijdens het brengen en halen van kinderen. Ook de leerkrachten gaven in de interviews aan dat zij naast de genoemde contacten ook nog regelmatig andere contacten met ouders hebben, onder andere tijdens het brengen en halen van kinderen of op het schoolplein. Het initiatief daartoe wordt het meest door de leerkracht genomen. De tweede vraag werd beantwoord met behulp van de gegevens van de enquêtes die zijn afgenomen onder 57 respondenten waarvan 30 Nederlandse ouders en 27 Turkse ouders. Bij een onderscheid in opleidingsniveau blijken er in de groep Nederlandse ouders 14 laagopgeleide ouders te zijn en 16 hoogopgeleide ouders. In de groep Turkse ouders zijn er 18 laagopgeleide ouders en 9 hoogopgeleide ouders. Dit verschil is te verklaren aan het feit dat er veel minder Turkse ouders op een hoog niveau opgeleid zijn.

Bij het begrip ouderparticipatie is een onderscheid gemaakt tussen institutionele ouderparticipatie en niet-institutionele ouderparticipatie (Smit, 1991). Onder de institutionele ouderparticipatie verstaan we het lidmaatschap van ouders in de medezeggenschapsraad of de ouderraad. De niet-institutionele vormen van ouderparticipatie zijn ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag (Van der Veen, Atas en Leeuwestein, 1990). De ouderbetrokkenheid (op school) wordt bepaald door de aanwezigheid van ouders bij rapportbesprekingen, algemene ouderavonden of informatieavonden en door de activiteiten of werkzaamheden die ouders wel eens voor de leerkracht of de school uitgevoerd hebben. Deze activiteiten of werkzaamheden hebben we volgens Peters (1979) gecategoriseerd tot: het verlenen van handen spandiensten, administratief-technische hulp, onderwijsgevende activiteiten en onderwijssturende activiteiten. Het onderwijsondersteunende gedrag (thuis) bestaat uit verschillende elementen. Ten eerste het scheppen van voorwaarden door de ouders, zodat kinderen kunnen deelnemen aan het onderwijs. Ten tweede het geven van aandacht door de ouders aan de kinderen voor bijvoorbeeld de gebeurtenissen op school. Ten derde het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk. In de vierde plaats het ondernemen van taalactiviteiten door de ouders zoals voorlezen of spelletjes doen. Tot slot het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. Uit de enquêtes blijkt dat verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders vooral liggen in de omvang van de activiteiten die zij wel eens voor de leerkracht of de school uitvoeren (ouderbetrokkenheid), het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk, het ondernemen van activiteiten zoals voorlezen en het helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk (onderwijsondersteunend gedrag). De oorzaken van deze verschillen zijn heel uiteenlopend. Op alle andere aspecten van ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag, maar ook bij de institutionele ouderparticipatie, laten Nederlandse en Turkse ouders in grote lijnen hetzelfde beeld zien in de aard en omvang van de ouderparticipatie. Evenals Nelissen, Sibel en Belgin (1995) constateren we namelijk dat Turkse ouders zich zeer bewust zijn van het feit dat een goede opleiding de sleutel is voor een goede maatschappelijke positie in de toekomst. Bovendien zien zij het belang van onderwijsondersteuning in het gezin. We concluderen dat er sterkere verschillen zijn waar te nemen in de aard en omvang van de ouderparticipatie tussen laagen hoogopgeleide ouders dan tussen Nederlandse en Turkse ouders. We hebben dan ook de indruk dat het opleidingsniveau van ouders eerder bepalend is voor de aard en omvang van de ouderparticipatie dan hun etnische afkomst. De laatste vraag betreft de attitude van leerkrachten en directieleden met betrekking tot ouderparticipatie die bepaald werd door interviews met deze schoolmedewerkers. Ten eerste de verwachtingen die zij hebben ten aanzien van ouderparticipatie; voor wie vinden zij ouderparticipatie vooral van belang, wat is het doel van ouderparticipatie en wat zijn de belangrijkste voor- en nadelen? De directieleden vinden ouderparticipatie voor alle partijen (de leerlingen, de ouders, de leerkrachten, de school als gemeenschap, de wijk) van belang. De meningen van de leerkrachten zijn hierover verdeeld. Bijna de helft van de leerkrachten sluiten zich aan bij de directieleden en daarom kan geconcludeerd worden dat meer dan de helft van de directieleden en leerkrachten ouderparticipatie vooral van belang vinden voor alle partijen. Het doel van ouderparticipatie is eenduidiger. De directie - leden proberen door ouderparticipatie een goede samenwerking tussen alle partijen te bevorderen wat allen ten goede komt. De meerderheid van de leerkrachten duidt op het opbouwen van een goede relatie met ouders als doel van ouderparticipatie. De directieleden noemden als belangrijkste voordeel dat de samenwerking tussen de school en de ouders van belang is voor het goed functioneren van de school. Als nadeel werd een te sterke bemoeienis van ouders genoemd bij het onderwijs dat ook bij de meerderheid van de leerkrachten aan de orde kwam. Als belangrijkste voordelen werden door de leerkrachten genoemd: mogelijkheden voor extra activiteiten op school, taakverlichting voor de leerkracht en een betere samenwerking tussen de school en de ouders.

2

Ten tweede de oorzaken die aan het verschil in de mate van ouderparticipatie volgens directieleden en leerkrachten ten grondslag liggen. Uit de interviews blijkt dat er op beide scholen ouders zijn die bijna nooit op school komen en weinig bij de school betrokken zijn. Volgens de directiele den gaat het hier niet om een specifieke groep ouders. Zij hebben een verschillende mening over de oorzaak hiervan. Een directielid vindt dat werk de belangrijkste oorzaak is, terwijl de ander denkt dat problemen in het gezin daarvan de oorzaak zijn. De le erkrachten noemen uiteenlopende oorzaken: werk en opleiding, ouders die thuis nog jonge kinderen hebben, sociale problemen, onvoldoende beheersing van het Nederlands bij allochtone ouders en een andere cultuurbeleving. Het is duidelijk dat zowel werk als sociale problemen door directieleden en leerkrachten genoemd worden. Opvallend is dat directieleden bij deze vraag geen onderscheid maakten tussen autochtone en allochtone ouders, terwijl dit onderscheid bij de leerkrachten sterk naar voren kwam. Tot slot de manier waarop directieleden en leerkrachten omgaan met de verschillen in mate van ouderparticipatie. Op een school blijkt een werkgroep ouderbetrokkenheid opgericht te zijn om meer ouders te bereiken bij (algemene) ouderavonden, lidmaatschap van de ouderraad of medezeggenschapsraad of voor praktische zaken (organiseren van activiteiten, het vervoer van kinderen). Bij afwezigheid van ouders bij rapportbesprekingen blijkt geen enkele leerkracht zich daar bij neer te leggen. De meerderheid van de leerkrachten reageert direct (telefonisch of schriftelijk) als ouders niet verschijnen bij een dergelijke bespreking. Als ouders dan nog niet ingaan op deze herhaalde uitnodiging houdt het voor de leerkrachten op. De leerkrachten hebben verschillende ideeën over het meer betrekken van ouders bij de school zoals een uitnodiging voor allochtone ouders in hun eigen taal bij (algemene) ouderavonden of praktische zaken en het plaatsen van een oproep in de schoolnieuwsbrief. De meerderheid van de leerkrachten geeft de voorkeur aan een persoonlijke benadering van ouders door hen op het schoolplein of in de klas gewoon te vragen om iets voor de school te doen.

3

1 Inleiding

1.1 De aanleiding tot het onderzoek De Nederlandse samenleving is in de afgelopen decennia veel heterogener geworden met een grote variëteit aan thuistalen, culturen en religies. Volgens statistische tellingen valt ruim één miljoen mensen onder de werking van het landelijke minderhedenbeleid op basis van de criteria geboorteland en geboorteland van de ouders oftewel het criterium herkomstgroepering. Dit is circa zeven procent van de totale bevolking. De vier grootste etnische minderheidsgroepen zijn respectievelijk de Surinaamse, de Turkse en de Marokkaanse bevolkingsgroep en tot slot de Antilliaanse of Arubaanse bevolkingsgroep. Zij nemen bij elkaar ruim vijfentachtig procent in van de totale etnische minderheidsbevolking (Martens & Verweij, 1997). De behoefte aan informatie over allochtonen, in het bijzonder over de doelgroepen van het minderhedenbeleid, is de laatste jaren daarom sterk toegenomen. Kennis over de positie van etnische minderheden in sectoren als onderwijs, arbeid en inkomen is met name belangrijk voor beleidsdoeleinden. Het Ministerie van Binnenlandse Zaken heeft hiertoe in 1995 het verzoek gedaan om een viertal studies te verrichten waarin telkens één etnische bevolkingsgroep centraal gesteld wordt. Bovendien heeft zij samenwerkingsverbanden opgericht voor het Landelijk Overleg Minderheden (LOM) om participatie en emancipatie van minderheden te bevorderen. Er zijn in totaal acht aangewezen samenwerkingverbanden die in de Wet Overleg Minderhedenbeleid (staatsblad 1997, 335) vastgelegd zijn. Deze samenwerkingsverbanden van het LOM voeren overleg met de regering ten einde de maatschappelijke positie van de etnische minderheden te verbeteren. Zij signaleren de maatschappelijke problemen en kansen en zij communiceren met hun eigen achterban en andere maatschappelijke organisaties om het draagvlak voor het integratiebeleid in de samenleving te verbreden. Eén van de samenwerkingsverbanden is het Inspraakorgaan Turken (IOT) waar acht landelijke federaties bij aangesloten zijn. Deze federaties vertegenwoordigen weer meerdere plaatselijke organisaties en verenigingen, in totaal ongeveer driehonderdvijftig. Het IOT heeft als doel de belangen van de Turkse gemeenschap in Nederland te behartigen en zich in te zetten voor de verbetering van haar maatschappelijke positie in Nederland. Haar wettelijke taak is onder andere het voeren van overleg met de regering om haar doeleinden te kunnen bereiken. Het IOT zou daarbij gebruik willen maken van wetenschappelijke studies en heeft daartoe onderzoeksvragen op verschillende gebieden ingediend bij de Wetenschapswinkel van de Universiteit van Tilburg (UVT). Op het gebied van onderwijs ging de aandacht uit naar het contact tussen basisscholen (leerkrachten en directie) en Turkse ouders. Het ging het IOT daarbij om de ervaringen van Turkse ouders in de communicatie met de basisschool, de manier waarop deze ouders tegen de basisschool aankijken en tot slot de inspraak die zij hebben op de basisschool. Twee punten waren daarbij van belang, namelijk een vergelijking van de groep Turkse ouders met een groep Nederlandse ouders en een onderscheid in opleidingsniveau. Het IOT vroeg zich namelijk af of er verschillen waren tussen beide groepen ouders en of de factor opleiding daarbij een rol speelde.

Ouders in de school

In overleg met de betrokken organisatie richt dit onderzoek zich op de participatie van Nederlandse en Turkse ouders in het basisonderwijs. De volgende onderzoeksvragen zijn daarbij centraal komen te staan: 1. Wat is de huidige situatie van de contacten tussen de basisscholen en de ouders? 2. Hoe is de participatie van Turkse en Nederlandse ouders bij het onderwijs van hun kinderen? 3. Wat is de attitude van leerkrachten en directeuren met betrekking tot ouderparticipatie? Het begrip ouderparticipatie omvat in dit onderzoek de activiteiten van ouders op school (institutionele en niet-institutionele vormen) en de activiteiten van ouders buiten direct schoolverband (onderwijsondersteunend gedrag). Op deze gebieden zijn in de loop der jaren veel projecten ontwikkeld voor met name allochtone ouders en bovendien is er veel onderzoek gedaan naar de participatie van deze ouders uit etnische minderheidsgroepen. Het is inmiddels duidelijk geworden dat de ouders een positieve invloed uit kunnen oefenen op de schoolprestaties en de algemene ontwikkeling van de kinderen. Daarom is ouderparticipatie een belangrijk onderwerp bij de bestrijding van onderwijsachterstanden. Er zijn een aantal punten te noemen die dit onderzoek doen onderscheiden van andere onderzoeken op het gebied van participatie van allochtone ouders. In de eerste plaats richt dit onderzoek zich niet op één specifieke vorm van ouderparticipatie, maar worden alle vormen in beschouwing genomen. Ten tweede gaat het om een specifieke groep allochtone ouders, namelijk de ouders van Turkse afkomst. Ten derde komt deze groep Turkse ouders in vergelijking te staan tot een groep Nederlandse ouders waarbij tevens nagegaan wordt of het opleidingsniveau een rol speelt in de aard en omvang van de ouderparticipatie. Tot slot komen leerkrachten en directieleden van basisscholen in dit onderzoek aan het woord, omdat hun mening of attitude over ouderparticipatie van invloed kan zijn op de contacten tussen basisscholen en ouders. Het onderzoek beoogt kennis te leveren dat als ondersteuning gebruikt kan worden bij projecten rondom ouderparticipatie en dat als ondersteuning kan dienen voor verschillende ouderorganisaties zoals ouderraden op basisscholen. Bovendien kan het onderzoek het Inspraakorgaan Turken (IOT) helpen bij het uitbrengen van een advies aan de regering.

6

Inleiding

1.2 De definitie en vormen van ouderparticipatie Onder ‘ouders’ worden de ouders, voogden of verzorgers van een (minderjarig) kind dat aan het basisonderwijs deelneemt verstaan. Het overkoepelende begrip ouderparticipatie in dit onderzoek laat zich, zoals duidelijk gemaakt wordt in paragraaf 2.2, echter niet zonder problemen definiëren. Er wordt hier uitgegaan van de omschrijving van Peters (1974): “Een actieve betrokkenheid van ouders met het onderwijs van hun kinderen op handelingsniveau.” Het moet echter duidelijk zijn dat het om de ruime definitie van ouderparticipatie gaat die zowel de ouderactiviteiten op de school (ouderbetrokkenheid) als de ouderactiviteiten buiten direct schoolverband (onderwijsondersteunend gedrag) omvat. Beide zijn overigens niet-institutionele vormen van ouderparticipatie. Dit in tegenstelling tot de deelname van ouders in het bestuur van ouderraden en medezeggenschapsraden of schoolbesturen die vormen van institutionele ouderparticipatie zijn. In het onderstaande schema 1 worden deze begrippen weergegeven.

Vormen van ouderparticipatie

geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie

niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie

medezeggenschapsraad en ouderraad

1

op school = ouderbetrokken -heid

thuis = onderwijs -ondersteunend gedrag

Veen, N. van der, A. Atas & G.K.A. Leeuwestein (1990). Ouderparticipatie van buitenlandse ouders. Onderwijsvoorrangsbeleid: een onderzoek naar ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag van Turkse en Marokkaanse ouders. Rotterdam: Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond.

7

Ouders in de school

1.3 Opzet van het rapport Het rapport is als volgt opgebouwd. Het eerste hoofdstuk bestaat uit drie paragrafen. In de eerste paragraaf wordt de aanleiding tot het onderzoek beschreven waarbij de onderzoeksvragen aan de orde komen en de aspecten waarin dit onderzoek zich onderscheidt van andere studies rondom ouderparticipatie. In de tweede paragraaf wordt de definitie van ouderparticipatie omschreven en bovendien worden de vormen van ouderparticipatie verduidelijkt. Deze laatste paragraaf helpt de lezer zijn weg door het rapport te vinden. In hoofdstuk 2 worden de achtergronden van ouderparticipatie gepresenteerd. In paragraaf 2.1 wordt een schets gegeven van de historische ontwikkeling van de relatie tussen de school en de ouders. In de daaropvolgende paragraaf worden de verschillende begrippen uit de literatuur over ouderparticipatie geïnventariseerd en besproken op vorm en inhoud. In paragraaf 2.3 worden de doelstellingen van ouderparticipatie uiteengezet. In paragraaf 2.4 worden de voorwaarden die gelden voor de betrokkenen van ouderparticipatie genoemd. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf aandacht besteed aan de strategieën van ouderparticipatie. In hoofdstuk 3 wordt nader ingegaan op ouderparticipatie in relatie tot etnische minderheidsgroepen. In paragraaf 3.1 gaan we in op de belemmerende factoren die een rol spelen bij de ouderparticipatie van allochtone ouders die zowel op het niveau van de ouders als op het niveau van de school gevonden kunnen worden. In paragraaf 3.2 worden suggesties gedaan ter verbetering van de participatie van allochtone ouders. In paragraaf 3.3 worden verschillende projecten rondom ouderparticipatie beschreven waarbij de aandacht op de aspecten communicatie, voorlichting en onderwijsondersteunend gedrag gevestigd wordt. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf verslag gedaan van wetenschappelijk onderzoek naar de participatie van allochtone ouders. Het voert erg ver om in dit hoofdstuk de immigratiegeschiedenis en de achtergronden van de Turkse gemeenschap in Nederland weer te geven. Deze informatie kunt u terug te vinden in de publicaties van Van den Berg- Eldering (1986), Peters (1987), Veenman en Roelandt (1994), Esveldt, Kulu-Glasgow, Schoorl en Van Solinge (1995) en Martens en Verweij (1997) die allen genoemd worden in de literatuurlijst. In hoofdstuk 4 wordt de opzet en de uitvoering van het onderzoek beschreven. In de eerste paragraaf wordt de probleemformulering, ofwel de doelstelling en de vraagstelling van het onderzoek, weergegeven. In paragraaf 4.2 wordt een beschrijving gegeven van de onderzoeksinstrumenten: de enquête en het interview. In paragraaf 4.3 worden vervolgens de verschillende onderzoeksprocedures besproken. In paragraaf 4.4 wordt uitleg gegeven over de procedures van het selecteren van de respondenten. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf een verantwoording gegeven van de omvang over de respons en de non-respons van de groepen geselecteerde Turkse en Nederlandse ouders. In hoofdstuk 5 komen de resultaten van het onderzoek aan bod. In de eerste paragraaf worden beschrijvingen gegeven van de wijken waarin de basisscholen liggen, van de twee basisscholen die meegewerkt hebben aan het onderzoek, van de groepen ouders die de enquête hebben ingevuld en tot slot van de medewerkers van de basisscholen die geïnterviewd zijn. De beschrijvingen zijn grotendeels gemaakt met behulp van gegevens van de onderzoeksinstrumenten. In paragraaf 5.2 worden de resultaten van de interviews met de directieleden, groepsleerkrachten en OALTleerkrachten weergegeven. Er wordt zowel ingegaan op de contactvormen van niet-institutionele ouderparticipatie als de contactvormen van institutionele ouderparticipatie. In paragraaf 5.3 worden de resultaten van de persoonlijke enquête weergegeven. In eerste instantie wordt er ingegaan op de huidige situatie van de contacten tussen de school en de ouders, de eerste onderzoeksvraag.

8

Inleiding

Vervolgens wordt er ingegaan op de participatie van Turkse en Nederlandse ouders bij het onderwijs van hun kinderen, de tweede onderzoeksvraag. Er wordt hierbij een ordening gemaakt naar de verschillende vormen van ouderparticipatie, te weten de vormen van geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie en niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie. Bovendien wordt deze laatste vorm van ouderparticipatie onderverdeeld in ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag. Tenslotte wordt in het laatste hoofdstuk een antwoord gegeven op de eerder geformuleerde onderzoeksvragen. In paragraaf 6.1 wordt ingegaan op de contacten die er bestaan tussen de school en de ouders. In paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de participatie van Nederlandse en Turkse ouders bij het onderwijs van hun kinderen. In paragraaf 6.3 worden de attitudes van leerkrachten en directieleden met betrekking tot ouderparticipatie naar voren gebracht.

9

2


In dit hoofdstuk worden de achtergronden van ouderparticipatie gepresenteerd. In paragraaf 2.1 wordt een schets gegeven van de historische ontwikkeling van de relatie tussen de school en de ouders. In de daaropvolgende paragraaf worden de verschillende begrippen uit de literatuur over ouderparticipatie geïnventariseerd en besproken op de vorm en inhoud. In paragraaf 2.3 worden de doelstellingen van ouderparticipatie uiteengezet. In paragraaf 2.4 worden de voorwaarden die gelden voor de betrokkenen van ouderparticipatie genoemd. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf aandacht besteed aan de strategieën van ouderparticipatie. 2.1 De historische ontwikkeling van de relatie school - ouders

In de grondwet van 1848 werd vastgelegd dat het geven van onderwijs vrij was. Dit was het begin van de schoolstrijd: de strijd over de vraag of ouders de vrijheid moesten hebben om naar hun geloofsovertuiging of maatschappelijke overtuiging het onderwijs voor hun kinderen te kiezen. Vaak werden de ouders van confessionele zijde opgeroepen om een keuze te maken voor een bepaalde confessionele school (Smit, 1991). De leerplichtwet was nog niet ingevoerd en de overheid diende de rechten van de ouders te accepteren. De ouders waren vrij om hun kinderen al dan niet aan het onderwijs deel te laten nemen. Slechts indirecte maatregelen konden de ouders aansporen hun kinderen naar school te sturen. Deze maatregelen waren erg hard: het inhouden van bedeling aan armlastigen als die hun kinderen thuishielden of het verplicht stellen van het betalen van schoolgeld ongeacht of de kinderen naar school gingen of niet. Een groot deel van de bevolking, de arbeidersklasse, leefde in armoede en de kinderen werden vaak verwaarloosd (Boekholt & De Booy, 1987). Geconcludeerd kan worden dat er voor de twintigste eeuw nog geen sprake was van een nauwe relatie tussen de school (onderwijzer, directeur) en de ouders. Bovendien lag de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en het onderricht van de kinderen bij de ouders. De komst van de leerplichtwet en de kinderbeschermingswet (1901) bracht daar verandering in. Deze wetten maakten het mogelijk om ouders te dwingen hun kinderen naar school te laten gaan of om hen zelfs te ontzetten uit de ouderlijke macht wanneer er sprake was van verwaarlozing of misbruik. De overheid nam op deze manier de rol op zich om de kinderen te beschermen wanneer er sprake was van schending van hun rechten. De ouders moesten de verantwoordelijkheid voor de opvoeding van hun kinderen grotendeels over gaan laten aan de school. De onderwijzers organiseerden zich om hun positie te verbeteren. In dezelfde periode houdt de pedagogiek zich meer en meer bezig met de relatie school ouders. Pedagoog De Vries is de eerste die spreekt van samenwerking tussen onderwijzer en ouder. Hij stelt voor om de ouders uit te nodigen op de school en hen informatie te geven over de thuisopvoeding (Smit,1991). Er kwam een einde aan de maatschappelijke spanningen, die voornamelijk samenhingen met de schoolstrijd, toen de grondwet in 1917 gewijzigd werd. Het betekende onder meer een financiële gelijkstelling tussen het openbaar en bijzonder onderwijs en het principe van de vrijheid van onderwijs. Deze grondwetswijziging werd later uitgewerkt in de Lager Onderwijswet van 1920 waarbij als aanvulling het vrijwillige instituut ‘oudercommissie’ ingesteld werd. De belangrijkste taken van de oudercommissie waren de goede verhouding tussen school en thuis te bevorderen en tenminste twee ouderavonden per jaar te houden. Het was echter niet duidelijk welke invulling aan het instituut ‘oudercommissie’ gegeven moest worden door de Inspectie van het onderwijs, de oudercommissie en de ouders.

Ouders in de school

Waarschijnlijk lag de oorzaak in het feit dat alleen politieke argumenten bepalend zouden zijn voor de verbetering van het contact tussen de school en de ouders. De wijzigingen in de Lager Onderwijswet van 1937 konden daar ook geen verandering in brengen (Tjon-A-Tjen, 1989). Tot eind jaren zestig is de relatie tussen de school en de ouders vooral gericht op financiële en organisatorisch-administratieve zaken. Aangelegenheden die te maken hebben met de organisatie van de relatie school en ouders staan dan in de belangstelling. Te denken valt aan het functioneren van schoolbesturen, ouderverenigingen en oudercommissies. De toenemende belangstelling van ouders voor het onderwijs vanaf die periode hangt volgens Peters (1979) samen met een aantal factoren: de sociaal-culturele veranderingen, de wijziging van plaats en inhoud van het kleuteronderwijs en het lager onderwijs, de rol van de sociale wetenschappen, de activiteiten van het onderwijsbeleid op verschillend niveau, de begeleidings- en verzorgingsstructuur en de aandacht van de media voor ouderparticipatie. In de jaren zeventig hebben een aantal belangrijke gebeurtenissen ertoe geleid dat het begrip ouderparticipatie in de Nederlandse maatschappij bekendheid heeft gekregen. De term is overigens een vertaling van het Angelsaksische ‘parent participation.’ Zo ontstond er in 1970 tijdens een televisie-uitzending een conflict over het betrekken van ouders bij het onderwijs van hun kinderen op de Elbertsschool te Zwolle. Peters heeft vervolgens onderzoek gedaan naar de situatie op deze school dat ook weer veel aandacht in de media kreeg. In datzelfde jaar werd een nationale ouderavond georganiseerd. Volgens de Werkgroep Nationale Ouderavond waren daarbij ongeveer tweeduizend scholen betrokken. Dezelfde werkgroep organiseerde vijf jaar later ook een nationale ouderweek met als thema ouderparticipatie. In 1976 heeft de overheid uiteindelijk de Lager Onderwijswet en de Kleuteronderwijswet gewijzigd. Zij heeft bepaald dat op scholen waar een oudercommissie ontbrak het schoolbestuur de ouders de gelegenheid moest bieden die op te richten. In 1978 constateerde de inspectie van het basisonderwijs dat de drempelvrees van de ouders ten opzichte van de school aan het verdwijnen was en dat zij meer belangstelling kregen voor de school (Smit, 1991). Naast deze ontwikkelingen zorgde de stroom van gastarbeiders uit mediterrane landen naar Nederland er sinds 1965 ook voor dat de overheid haar onderwijsbeleid in de jaren zeventig moest herzien. In 1974 kwam het ‘Beleidsplan voor het onderwijs aan groepen in achterstandssituaties’ uit waarin faciliteiten voor het onderwijs in eigen taal en cultuur en voor de inpassing van anderstalige leerlingen in het Nederlandse onderwijs vastgelegd werden. De migratiestroom had nog geen directe gevolgen voor de relatie tussen ouders en scholen, omdat het onderwijs zich enkel op de migrantenkinderen richtte waarbij zowel terugkeer- als een integratiecomponenten van belang waren. De overheid had eind jaren zeventig al aandacht voor de medezeggenschap van ouders in het onderwijs, omdat er veel discussies over ontstonden. Echter pas in 1982 werd de Wet Medezeggenschap Onderwijs (WMO) ingevoerd waarin de medezeggenschap van ouders en leerkrachten in scholen formeel werd vastgelegd. De mate van zeggenschap laat de WMO over aan de desbetreffende schoolbesturen. Naast de mogelijkheid tot zitting in de medezeggenschapsraad (MR) stelt het bevoegd gezag de ouders ook in de gelegenheid een ouderraad (OR) in te stellen. Er is volgens Van Kemenade (1983) echter weinig belangstelling voor de WMO. Hij plaatst de opmerking dat er van werkelijk democratische procedures bij de totstandkoming van een raad nauwelijks sprake is. Bovendien is er volgens hem in de samenstelling van een raad de tendens waar te nemen dat ‘eliten’ de plaats van andere groeperingen in gaan nemen. In 1984 treedt de wet Medezeggenschap Onderwijs volledig in werking. Het betekent dat aan alle scholen voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs wettelijk een medezeggenschapsraad verbonden moet zijn. Daarnaast richtte het onderwijsbeleid in de jaren tachtig zich niet alleen meer op de migrantenkinderen, maar op de gehele migrantengroeperingen. In het ‘Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs’ (1981) worden twee

12


hoofddoelstellingen onderscheiden. Ten eerste dient het onderwijs leden van minderheidsgroepen voor te bereiden en in staat te stellen tot volwaardige sociaal-economisch, maatschappelijk en democratisch functioneren en participeren in de Nederlandse samenleving met de mogelijkheid dit te doen vanuit de eigen culturele achtergrond. Ten tweede dient het onderwijs de acculturatie van de minderheden en de overige leden van de Nederlandse samenleving te bevorderen onder meer via intercultureel onderwijs. Het genoemde beleidsplan en de Minderhedennota 1983 zorgden voor directe maatregelen in het kader van het stimuleringsbeleid en het onderwijsbeleid ten aanzien van minderheidsgroeperingen. Uiteindelijk leidt de toenemende stroom van allochtone leerlingen in het onderwijs er begin jaren negentig toe dat scholen ook daadwerkelijk naar mogelijkheden moeten zoeken om de ouders van deze leerlingen bij het onderwijs te betrekken. Scholen worden hiertoe aangemoedigd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OcenW). Zij startte eind 1995 de voorlichtingscampagne ‘Samen school maken.’ De campagne is bedoeld als ondersteuning voor scholen die activiteiten willen ontplooien ter bevordering van de participatie van onder meer allochtone ouders (Nortier, 1986). Daarnaast zijn er voor en na die tijd veel initiatieven ontwikkeld, meestal in de vorm van projecten, om allochtone ouders voor te lichten over het onderwijs en om hen daadwerkelijk bij het onderwijs van hun kinderen te betrekken. In het volgende hoofdstuk, paragraaf 3.4, worden een aantal projecten met betrekking tot ouderparticipatie uitvoerig beschreven.

2.2 Een inventarisatie van de definiëring, inhoud en vormen van ouderparticipatie Er is veel onduidelijkheid over de inhoud van de begrippen ouderparticipatie, ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag. In de geschiedenis van het wetenschappelijk onderzoek heeft J.J. Peters in 1974 het begrip ouderparticipatie geïntroduceerd. Ouderparticipatie werd door hem omschreven als ‘een actieve betrokkenheid van ouders met het onderwijs van hun kinderen op handelingsniveau (Peters, 1974: p. 27).’ Een aantal jaren later maakte hij daarbij het onderscheid tussen ouderparticipatie op school en ouderparticipatie buiten de school. Tot de participatie van ouders op school werden de activiteiten gecategoriseerd tot: - het verlenen van handen spandiensten. Dit zijn activiteiten die niet direct verband houden met het onderwijs zoals schoonmaken, koffie zetten, meehelpen bij vieringen en het begeleiden bij schoolexcursies; - administratief-technische hulp. Het assisteren van ouders bij de verzorging van kopieerwerk, het documentatiecentrum of schoolbibliotheek en het ontwikkelen van leermateriaal; - onderwijsgevende activiteiten. Het meehelpen van ouders bij het onderwijs zoals het lezen in de klas, handvaardigheid of bewegingsonderwijs. De leerkracht behoudt echter wel de leidinggevende rol over de leerlingen; - onderwijssturende activiteiten. Ouders beslissen mee over de doelstellingen, inhouden en organisatievormen van het onderwijs. De activiteiten buiten direct schoolverband werden onderverdeeld in onderwijsondersteunende activiteiten van ouders en onderwijsondersteunende activiteiten van ouders en leerkrachten samen. Onder de eerste categorie worden de thuisactiviteiten van ouders verstaan als voorbereiding op en als ondersteuning van de schoolloopbaan van hun kinderen. Allerlei ontwikkelingsbevorderende activiteiten vallen hieronder zoals voorlezen, spelletjes doen, het praten over onderwijsactiviteiten en gebeurtenissen op school en het stimuleren van kinderen om lid te worden van clubs of sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. De tweede categorie omvat onderwijsondersteunende activiteiten die door samenwerking van de ouders en de leerkracht georganiseerd worden.

13

Ouders in de school

Te denken valt aan het helpen van ouders van hun kinderen bij het maken van specifieke onderwijsopdrachten of het geven van informatie over onderwijs en opvoeding aan ouders van de leerkracht (Peters, 1979). Tjon-A-Tjen (1989) hanteert in haar onderzoek dezelfde vormgeving en inhoudsbepaling van de definitie ouderparticipatie als Peters. Ook Smit (1991) maakt gebruik van de definitie, maar in de vormgeving maakt hij een onderscheid tussen geïnstitutionaliseerde en niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie. De eerste vorm van ouderparticipatie kan van directe of indirecte aard zijn. Als er sprake is van directe geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie kan dat door deelname aan de rechtspersoon waarvan de school uitgaat, in dit geval het (mede)bestuur van de rechtspersoon of door als gekozen vertegenwoordiger zitting te nemen in de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en in cliëntorganen als de (gemeenschappelijke) ouderraad en het bestuur van de oudervereniging. Er kan van indirecte geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie sprake zijn door het lidmaatschap van een landelijke ouderorganisatie. Aan de niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie kan op verschillende manieren vorm gegeven worden: - activiteiten van ouders thuis ter voorbereiding en ondersteuning van de activiteiten op school; - al dan niet collectieve informatie-uitwisseling tussen ouders enerzijds en leerkracht(en), schoolleiding en bevoegd gezag anderzijds; - deelname van ouders aan activiteiten in of buiten het schoolgebouw en activiteiten in het klaslokaal al dan niet in directe aanwezigheid van de leerlingen (Smit, 1991). Ook in het onderzoek van Van Troost, Van Stigt en Marinelli (1993) wordt overigens het onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele vormen van ouderbetrokkenheid gemaakt. De inhoud van ouderparticipatie onderscheidt Smit (1991) bovendien in twee groepen activiteiten: 1. De ondersteunende activiteiten: - pedagogische activiteiten van ouders. De bijdrage van ouders binnen en buiten de school als een aanvulling op wat de school kan bieden, waarbij pedagogische uitgangspunten een rol spelen, die gericht zijn op het opvoeden van de kinderen; - onderwijsondersteunende activiteiten van ouders. De soorten activiteiten waarbij ouders kunnen assisteren op school, het verlenen van handen spandiensten ten behoeve van de schoolorganisatie; - didactische activiteiten van ouders. De deelname aan het didactisch handelen van de leerkracht. 2. De beleidsbepalende of –gerichte activiteiten: - ouders krijgen mogelijkheden om mee te beslissen bij opzet en uitvoering van nietgeïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie op school; - ouders kunnen deelnemen aan georganiseerde gelegenheden op school om meningen en gedachten te uiten ten aanzien van bestuursbeslissingen. De vormgeving en de inhoudsbepaling van het begrip ouderparticipatie door Smit (1991) vertoont duidelijk veel gelijkenis met de uitgangspunten van Peters (1979). Beide onderzoekers wijzen er overigens op dat er naast de engere definitie, vormgeving en inhoudsbepaling van het begrip ouderparticipatie ook een ruimere afbakening van het begrip mogelijk is. De restrictieve definitie omvat alleen de ouderactiviteiten op de school, terwijl de ruime definitie ook de ouderactiviteiten buiten direct schoolverband, de zogenaamde onderwijsondersteunende activiteiten, omvat.

14


De Amerikaanse onderzoekster Epstein (1991, 1994) gaat in tegenstelling tot Smit (1991) en Peters daarentegen uit van ouderbetrokkenheid als overkoepelend begrip. Zij onderscheidt vijf verschillende typen: 1. De voorwaardenscheppende rol van ouders. Ouders zijn verantwoordelijk voor de gezondheid en veiligheid van hun kinderen. Zij moeten hen voorbereiden op het naar school gaan, hen begeleiden en opvoeden en zorgen voor een goed pedagogisch klimaat ten behoeve van het leerproces en van het gedrag van hun kind op school. 2. De communicatie tussen de school en de ouders. De school verschaft informatie over de schoolactiviteiten en de vorderingen van de kinderen. Zij moet zorgen voor een goede communicatie hierover met de ouders. De school en de ouders zijn hierbij om de beurt zender en ontvanger. 3. De informele dienstverlening aan de school. Dit type van ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de vrijwilligers onder de ouders die bijvoorbeeld de leerkrachten helpen in de klas, begeleiden bij schoolexcursies of assisteren bij het overblijven van de kinderen tussen de middag. 4. De ondersteuning van leeractiviteiten thuis. De ouders zorgen ervoor dat zij hun kind(eren) allerlei ontwikkelingsbevorderende activiteiten aanbieden zoals voorlezen, spelletjes doen, of het praten over onderwijsactiviteiten en gebeurtenissen op school. 5. De formele ouderparticipatie. Dit type van ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de deelname van ouders aan de medezeggenschapsraad, de ouderraad of andere bestuursorganen binnen de school. Van der Veen, Atas en Leeuwestein (1990), Huisman (1992), Ercan, Susam en Taekema (1993), Demirbas, Carton en Verberne (1995) en Slob (1997) maken in hun onderzoek zowel gebruik van het begrip ouderparticipatie als het begrip ouderbetrokkenheid. Bovendien onderscheiden zij daarnaast het begrip onderwijsondersteunend gedrag. Zij doen dit echter op zeer uiteenlopende wijzen. Van der Veen et al. (1990) beschouwen de begrippen ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag als vormen van ouderparticipatie. Ouderbetrokkenheid is volgens hen de niet-geïnstitutionaliseerde vorm van ouderparticipatie waarbinnen drie categorieën onderscheiden worden: 1. de school geeft algemene informatie aan de ouders in de vorm van ouderavonden, informatie ochtenden, de schoolkrant en dergelijke; 2. de school geeft informatie over het individuele kind in de vorm van rapportavonden, de zogenaamde 10-minutengesprekken, huisbezoeken en spreekuren; 3. ouders helpen de school, daaronder vallen handen spandiensten van ouders ten behoeve van de school en directe ondersteuning zoals het maken van leermateriaal of het assisteren bij het lezen. Binnen het onderwijsondersteunend gedrag worden verschillende elementen onderscheiden. Ten eerste het scheppen van voorwaarden door de ouders, zodat kinderen kunnen deelnemen aan het onderwijs. Hierbij valt te denken aan regelmaat met betrekking tot slapen, eten en opstaan. Ten tweede het geven van aandacht door de ouders aan de kinderenvoor bijvoorbeeld de gebeurtenissen op school. Ten derde het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk. In de vierde plaats het ondernemen van taalactiviteiten door de ouders zoals voorlezen of spelletjes doen. Tot slot het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. Huisman (1992) stelt daarentegen het begrip ouderbetrokkenheid centraal in het onderzoek waarbij het gaat om de actieve betrokkenheid van ouders op handelingsniveau (deelname aan onderwijsactiviteiten) en de mate van belangstelling en passieve betrokkenheid van ouders bij school en onderwijs. De laatstgenoemde aspecten worden niet beschreven, maar er wordt wel gesteld dat zij voorafgaan aan de daadwerkelijke participatie van ouders. Ouderparticipatie wordt hier beschouwd als een vorm van ouderbetrokkenheid.

15

Ouders in de school

In Ercan et al. (1993) worden twee duidelijke accenten aangegeven die onderscheiden moeten worden bij het begrip ouderparticipatie. Ten eerste de betrokkenheid van ouders bij kinderen met inbegrip van het onderwijsondersteunend vermogen van ouders. Dit is de natuurlijke verbondenheid van ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequenties daarvan voor opleiding, onderwijs en onderwijsloopbaan van kinderen. In het onderwijs vertaald zou dit inhouden dat: - ouders geïnteresseerd zouden zijn en zich zouden inzetten voor het onderwijs in relatie tot school in het algemeen en met het kind in zijn leerproces in het bijzonder; - ouders betrokken zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen; - ouders interesse hebben voor onderwijs en opvoedingszaken en deelnemen aan ouderavonden. In de tweede plaats de participatie in het onderwijs en op school waartoe deelname van ouders in de ouderraad en medezeggenschapsraad worden gerekend en dat onderwijsondersteunend gedrag van ouders wordt genoemd. Demirbas et al. (1995) zien het betrokken zijn van ouders bij het onderwijs en de schoolloopbaan van hun kinderen als een vanzelfsprekende verbondenheid en verantwoordelijkheid die zij dragen voor de opvoeding. De betrokkenheid uit zich volgens hen in onderwijsondersteunend gedrag op verschillende manieren en niveaus. Het begrip onderwijsondersteunend gedrag omvat alles wat ouders (bewust of onbewust) doen om de ontwikkeling van hun kind te ondersteunen en te bevorderen. Het heeft voornamelijk betrekking op de stimulering van het kind in de thuissituatie zoals voorlezen en helpen bij het huiswerk maken. Het houdt echter ook zaken in als het maken van een bewuste schoolkeuze, het leggen van contacten met leerkrachten over vorderingen en problemen van het kind en deelname aan ouderavonden. Een stap verder is de actieve ouderparticipatie. Het betekent dat ouders actief deelnemen aan schoolse activiteiten zoals voorlezen in de klas of helpen bij excursies of zich bezighouden met het schoolbeleid door zitting te nemen in de medezeggenschapsraad of ouderraad. Slob (1997) beschouwt ouderparticipatie en onderwijsondersteunend gedrag als vormen van ouderbetrokkenheid. Evenals Huisman (1992) die enkel het begrip ouderparticipatie als vorm van ouderbetrokkenheid beschouwde. Slob maakt echter bij de ouderparticipatie een tweedeling in wederzijds contact tussen ouders en school enerzijds en actief binnen de school anderzijds. Onder het laatste plaatst zij de onderverdeling handen spandiensten, directe ondersteuning van het onderwijs, lesparticipatie en meebeslissen (bestuurlijke participatie). Het onderwijsondersteunend gedrag omvat belangstelling voor het kind op school, het kind aanmoedigen en activiteiten ondernemen die leerzaam zijn, maar minder direct betrekking hebben op school. Scott-Jones (1995) ontwierp een model om de onderwijsondersteuning in het gezin te beschrijven in termen van interacties tussen ouders en kinderen die betrekking hebben op onderwijs. De interacties zijn globaal in drie categorieën onder te brengen. De eerste categorie betreft interacties over de waardering voor onderwijs die ouders aan hun kinderen overdragen. Te denken valt aan de aspiraties die men voor opleiding en beroep heeft, de wensen voor sociale mobiliteit, de wederzijdse waardering voor de betrokkenheid van ouders bij de school en het onderwijs van hun kinderen. De tweede categorie betreft interacties over de regels die in het gezin nageleefd worden zoals afspraken over het maken van huiswerk, televisie kijken, naar bed gaan, vrijetijdsbesteding en dergelijke. De laatste categorie betreft interacties tussen ouders en kinderen met betrekking tot het verbeteren van de leerprestaties van hun kinderen of tot het verhogen van het eigen scholingsniveau door het inschakelen van hulpbronnen.

16


Tot slot zijn er nog tal van onderzoekers die zich alleen gericht hebben op het onderwijsondersteunend gedrag van ouders (Nelissen, Sibel & Bilgin, 1995) of op de relatie tussen de school en de ouders (Van Erp & Veen, 1990 en Veen & van Erp, 1995). Nelissen et al. (1995) hebben onderzoek gedaan naar het onderwijsondersteunend gedrag van Marokkaanse en Turkse ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs. In paragraaf 3.5 van het volgende hoofdstuk wordt nader ingegaan op de resultaten van dit onderzoek. De onderzoekers Van Erp en Veen (1990, 1995) onderzochten in het bijzonder de relatie tussen de school en de ouders. In 1990 publiceerden zij het onderzoek naar de relatie van scholen uit Amsterdamse voorrangsgebieden met ouders. Hoewel over het algemeen bleek dat de scholen een positieve visie hadden over de relatie met de ouders, werden er toch een aantal knelpunten ervaren bij het realiseren van een goede relatie met hen. Het meest genoemde knelpunt van de scholen had betrekking op het taalprobleem in contacten met allochtone ouders. De taalproblemen konden niet opgelost worden door de inzet van tolken of OETC-leerkrachten. Vijf jaar later volgde het onderzoek naar de relatie tussen basisscholen en allochtone ouders in Rotterdam. Beide onderzoeken zulle n uitvoeriger besproken worden in paragraaf 3.5 van het volgende hoofdstuk.

2.3 De doelstellingen van ouderparticipatie Er zijn verschillende redenen om ouderparticipatie na te streven. Volgens Peters (1979) moet ouderparticipatie primair als een middel beschouwd worden en niet als een doel op zich. Hij stelt dat ouderparticipatie één van de middelen is om bij te dragen tot de vergroting van de ontwikkelingskansen en -mogelijkheden van de kinderen. Het uitgangspunt is het kind en niet de ouders of de leerkrachten. Peters (1979) onderscheidt vier soorten motiveringen, die direct of indirect van betekenis kunnen zijn voor de ontwikkelingskansen en –mogelijkheden van de kinderen. Het zijn onderwijstechnische, pedagogische, politiek-maatschappelijke en persoonsgerichte motiveringen. Smit (1991) noemt in zijn proefschrift vier typen van beoogde effecten van ouderparticipatie die grotendeels overeenkomen met de motiveringen van Peters. Een vergelijking tussen beide leert dat de onderliggende indelingscriteria niet helemaal hetzelfde zijn, maar dat met een onderscheid in de doelstellingen in drie categorieën volstaan kan worden. Deze doelstellingen zijn dan pedagogisch, politiek-maatschappelijk of onderwijstechnisch van aard (Meijnen, 1996). Ouderparticipatie is pedagogisch van aard als het doel is om tot een betere ontplooiing van het kind te komen. Het gaat hierbij vooral om het beter op elkaar afstemmen van de informatieoverdracht tussen leerkrachten en ouders en om de continuïteit in het opvoedingshandelen van deze opvoeders te waarborgen. Ouderparticipatie is politiek-maatschappelijk van aard als het doel is om bij te dragen tot democratisering van onderwijs en maatschappij. Er is sprake van interne democratisering als men zich richt op het geven van inspraak aan ouders bij allerlei onderwijsaangelegenheden. Van externe democratisering is sprake als men zich richt op het betrekken van alle ouders bij het onderwijs. Ouderparticipatie is onderwijstechnisch van aard als het doel is om de kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Dit kan door het inschakelen van ouders bij allerlei activiteiten op school dat verreweg de meest voorkomende vorm is van ouderparticipatie. Te denken valt aan het assisteren bij het lezen of het begeleiden van een schoolexcursie. Op deze manier dragen ouders bij aan de taakverlichting voor de leerkrachten, zodat er extra aandacht besteed kan worden aan andere onderwijsaspecten.

17

Ouders in de school

Doelstellingen van ouderparticipatie met een pedagogische motivering worden zeer frequent in relatie gebracht met de participatie van ouders met een lage sociaal-economische status en de participatie van allochtone ouders. Dit is te verklaren aan de hand van het feit dat achterstanden in het onderwijs, maar ook uitval op sociale, culturele en economische gronden ongewenst zijn in de Nederlandse samenleving. Dit wordt uit oogpunt van de kwaliteit van de samenleving benadrukt, maar de individuele ontplooiing is zeker ook belangrijk. De achterstanden van leerlingen in het basisonderwijs zijn namelijk sterk gekoppeld aan het opleidingsniveau van de ouders volgens de evaluaties. Vooral als een laag opleidingsniveau gepaard gaat met andere factoren als een andere thuistaal dan het Nederlands, werkloosheid, laag inkomen, problemen in het gezin of grote cultuurverschillen dan is de kans op achterstanden bij de kinderen groot. Bovendien laat onderzoek zien dat stimulering van de kinderen in het gezin (cognitief, taalontwikkeling) of stimulering van de kinderen en ouders door middel van voorzieningen (ondersteuningsprojecten) al op jonge leeftijd bijdraagt aan een verkleining van de achterstand. Deze gaat samen met een vergroting van de kans op een succesvolle schoolloopbaan en een volledige maatschappelijke participatie (Gemeente Tilburg, 2000).

2.4 Voorwaarden voor ouderparticipatie Als het gaat om de voorwaarden die het contact tussen de school en de ouders optimaal laten verlopen, dan zullen die voorwaarden enerzijds gelden voor de school, het onderwijs en de leerkrachten en anderzijds gelden voor de buurt en de ouders. De volgende voorwaarden zijn voornamelijk aan Peters (1979) ontleend. 1. Voorwaarden met betrekking tot de school, het onderwijs en de leerkrachten: - een zekere mate van consensus onder leerkrachten over doelen, inhouden en organisatievormen van het onderwijs en over doelen en strategieën om ouders bij het onderwijs van de school te betrekken; - de leerkrachten moeten op de hoogte zijn van: de gezinsachtergrond zoals het beroep en de werktijden van de ouders, de gezinssamenstelling, het land van herkomst en de thuistaal, de opvoeding in het gezin, de onderwijsdoelen en –aspiraties van de ouders voor hun kinderen, de onderwijsondersteuning in het gezin zoals bibliotheekbezoek, huiswerkbegeleiding, het (voor)lezen; - een grote mate van kindgerichtheid bij de leerkrachten met speciale aandacht voor de leerlingen die achterstanden vertonen in het onderwijs; - de directeur moet de leerkrachten als team kunnen inspireren; - de directeur moet de ouders op concrete wijze bij de school kunnen betrekken; - de directeur en de le erkrachten moeten zich solidair tonen met de ouders door open te staan voor hun problemen; - de directeur en de leerkrachten moeten de communicatieve vaardigheden bezitten om een goed contact te kunnen onderhouden met de ouders; - de leerkrachten moeten de ouders in staat achten om het onderwijs aan hun kind(eren) te ondersteunen; - het schoolgebouw moet de ruimtelijke mogelijkheden bieden om de leerlingen individueel of in groepen te laten werken waarbij het mogelijk is om ouders in te schakelen; - de onderwijsorganisatie moet het mogelijk wensen de hulp van ouders in te schakelen.

18


2.

Voorwaarden met betrekking tot de buurt en de ouders: - de aanwezigheid van enkele actieve en zelfbewuste ouders die de verantwoordelijkheid op zich nemen om anderen te informeren over zaken die de buurt en de school direct betreffen; - het bewustzijn van ouders dat het onderwijs hun kind(eren) toekomstmogelijkheden biedt; - een grote mate van kindgerichtheid bij de ouders; - mogelijkheden tot contact tussen de ouders en de leerkrachten waarbij de ligging van de school in de buurt van belang is; - de ouders achten zich in staat om mee te kunnen helpen in de klas of op school; - de ouders bezitten de communicatieve vaardigheden om contacten met de leerkrachten te kunnen onderhouden.

2.5 Strategieën van ouderparticipatie Er kunnen verschillende strategieën gevolgd worden om ouders te laten participeren op school. Deze strategieën lopen per school nogal uiteen. Volgens Peters (1979) ligt de oorzaak hiervan in het feit dat de scholen ouderparticipatie op gang gebracht hebben zonder daarvoor een beleidsplan of plan van aanpak op te stellen. Hij beschrijft het volgende; “Men begint ouders bij een bepaalde activiteit te betrekken (niveaulezen, documentatiecentrum, organiseren van feestavonden) en afhankelijk van de resultaten en de mogelijkheden worden de volgende stappen gezet. Al werkende met ouders worden doelen op korte termijn gesteld en gerealiseerd. Deze stap voor stap aanpak, die veelal uitgaat van concrete mogelijkheden om ouders in te schakelen en meestal gericht is op korte termijn doelen die onderwijstechnisch van aard zijn, wordt sterk bepaald door de leerkrachten” (Peters, 1979). Peters (1979) stelt dat er zowel strategieën vanuit de school als strategieën buiten de school opgezet worden om ouderparticipatie te bevorderen. Hij geeft vervolgens verschillende beschrijvingen van strategieën die buiten de school opgezet zijn in Nederland en in de Verenigde Staten, waar ouders al veel eerder actief betrokken werden bij het onderwijs van hun kinderen. Claeys (1977) is één van de eersten die een algemene strategie voor ouderparticipatie ontwikkelt. Hij baseert deze strategie op een aantal fasen die in de literatuur van die tijd algemeen bekend zijn. Het zijn formele stappen die uitgaan van een bepaalde organisatie - en tijdsplanning. Hij onderscheidt de volgende stappen: 1. verkenning en diagnose van de problematiek; 2. doelbepaling op korte en op lange termijn; 3. het vaststellen van de middelen; 4. evaluatie en bijsturing. In projecten rondom het bevorderen van ouderparticipatie op school en onderwijsondersteunend gedrag van ouders in het gezin wordt vaak gebruik gemaakt van deze werkwijze. Het Transparante Schoolmodel is in 1987 in Amerika ontwikkeld om de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs te stimuleren en te verbeteren. Het model bevordert de gesproken communicatie tussen de school en de ouders met behulp van computertechnologie. In de eerste plaats hebben leerkrachten en ouders de mogelijkheid om boodschappen uit te wisselen per telefoon. De leerkrachten spreken iedere dag een boodschap van enkele minuten in waarin de schooldag beschreven wordt.

19

Ouders in de school

De ouders kunnen dit bericht beluisteren door te bellen. Het bericht bevat over het algemeen de volgende punten; naam en datum, positief commentaar, huiswerk of studie, specifieke onderwerpen, suggesties en een stimulans voor de ouders om de volgende dag opnieuw te bellen en berichten te beluisteren. De tweede functie van het Transparante Schoolmodel is het automatisch uitzenden van berichten. De leerkracht of de directeur kan een bericht inspreken dat op een bepaald tijdstip wordt doorgebeld naar de ouders. Dit kan handig zijn bij informatie over ouderavonden of andere schoolactiviteiten. Het Transparante Schoolmodel leidt echter alleen onder ideale omstandigheden tot optimale effecten. Dat betekent dat iedereen in de school nauw betrokken moet zijn bij het systeem en dat iedere leerkracht dagelijks een heldere, zinvolle boodschap voor de ouders moet inspreken. Op deze manier informeren de leerkrachten de ouders over wat de kinderen op school leren en wat zij thuis moeten doen, hoe de ouders het kind kunnen helpen en hoe zij thuis voor een stimulerende leeromgeving kunnen zorgen. Bovendien biedt het model een goede mogelijkheid om de ouders, in het bijzonder de allochtone ouders, bekend te maken met de cultuur van de school. Aangezien iedere boodschap informatie bevat over de verwachtingen van de school en de aard van het onderwijs en de boodschappen bovendien in iedere taal beschikbaar kunnen zijn, hebben alle ouders gemakkelijk toegang (Bauch, 1996). Een ander bekend Amerikaans model om ouders te betrekken bij het onderwijs aan hun kind is het Outreach Parent Involvement Model (OPI-model). Volgens De Jong (1996) kan dat het best naar het Nederlands vertaald worden als het Betrek-Ouders-Erbij-Model (BOEM). Het doel van het model is stimulering van de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs door samenwerkingsverbanden tussen het gezin, de school en de gemeenschap en door de ouders beter uit te rusten voor hun opvoedende taak. In tegenstelling tot de traditionele modellen worden de inspanningen vanuit de school op het gezin gericht om hen zo te ondersteunen en niet andersom. Het model is opgebouwd rond vier samenwerkingsstrategieën die nauw met elkaar in relatie staan, namelijk communicatie, contact, coördinatie en ondersteuning. Deze strategieën hebben tot doel de ouders bij het onderwijs te betrekken door de psychische en fysieke belemmeringen die een actieve samenwerking in de weg staan weg te nemen en door ouders uit te rusten met de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben om hun rol in deze samenwerking met succes te vervullen. Bij de communicatiestrategie gaat het erom een positieve, wederzijdse communicatiestroom te bewerkstelligen tussen de ouders, de school en de gemeenschap. Een goed voorbeeld is als leerkracht aan het begin van het schooljaar de ouders van leerlingen schriftelijk of telefonisch te benaderen om hen uit te nodigen in de klas van hun kind te komen kijken. Op deze manier krijgen de ouders de gelegenheid om kennis te maken met de leerkracht, het onderwijs en onderwijsaspecten (regels en afspraken in de klas, wederzijdse verwachtingen) waardoor de ouders geïnformeerd worden en er een basis gelegd wordt voor een vertrouwensrelatie. Het doel van de contactstrategie is een sfeer van wederzijds vertrouwen te scheppen waarin de ouders en de school op een ontspannen wijze kunnen samenwerken. Het huisbezoek is het meest effectieve voorbeeld van het in contact komen met ouders die moeilijk te bereiken zijn. Het afleggen van huisbezoeken kost erg veel tijd, maar de school laat daarmee wel zien hoeveel belang zij hecht aan het welzijn van de leerlingen. Een persoonlijke relatie met de ouders kan effectief zijn om hen te overtuigen van het belang van samenwerking bij de opvoeding van het kind. Coördinatie is noodzakelijk om educatieve en sociale voorzieningen voor alle gezinnen die hulp behoeven toegankelijk te maken. Uit de praktijk blijkt dat veel ouders geen gebruik maken van de voorzieningen die hen zouden kunnen helpen bij het oplossen van hun problemen. Zij zijn vaak niet op de hoogte van het bestaan van bepaalde voorzieningen of weten niet hoe zij er gebruik van kunnen maken. Het is belangrijk dat de school en de gemeenschap samenwerken om hier verbetering in te brengen. De school kan een belangrijke rol spelen om de ouders op verschillende manieren te informeren.

20


Zij kan een gids samenstellen van dienstverlenende instellingen met informatie over het aanbod, adressen, telefoonnummers en namen van contactpersonen. De gids kan verspreid worden onder schoolmedewerkers (leerkrachten, remedial teachers, interne begeleiders) en vertegenwoordigers uit de gemeenschap. Zij kunnen de ouders dan informeren over bepaalde voorzieningen als het nodig is. De ondersteuningsstrategie heeft tot doel de ouders beter in staat te stellen de taken te vervullen die zij als ‘samenwerkingspartner’ in de opvoeding van hun kind hebben. Er worden namelijk acht rollen onderscheiden die betrokken ouders thuis en op school op zich moeten willen nemen: verzorger, communicator, leraar, ondersteuner, lerende, adviseur, beschermer en samenwerker. Vaak vallen de rollen samen en worden zij gelijktijdig gespeeld. Betrokken ouders moeten weten wanneer en hoe zij een bepaalde rol moeten spelen. Als ouders niet over de juiste kennis en vaardigheden beschikken, is er de ondersteuningsstrategie die hen op verschillende manieren helpt invulling te geven aan hun rol in het opvoedingsproces. Een manier voor de school is om in de schoolgids informatie te geven over het schoolbeleid, het schoolreglement, de onderwijsprogramma’s, de verwachtingen van leerlingen en ouders. Een andere manier is om een voorlichtingsavond te organiseren voor ouders waarbij een bepaald thema centraal staat. Het thema kan variëren van opvoedingsaspecten als televisie kijken en voorlezen tot onderwijsaspecten als vormen van voortgezet onderwijs en huiswerkbegeleiding (Lueder, 1996).

21

3 Ouderparticipatie in relatie tot etnische minderheden

In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op ouderparticipatie in relatie tot etnische minderheidsgroepen. In paragraaf 3.1 gaan we in op de belemmerende factoren die een rol spelen bij de ouderparticipatie van allochtone ouders die zowel op het niveau van de ouders als op het niveau van de school gevonden kunnen worden. In paragraaf 3.2 worden suggesties gedaan ter verbetering van de participatie van allochtone ouders. In paragraaf 3.3 worden verschillende projecten rondom ouderparticipatie beschreven waarbij de aandacht op de aspecten communicatie, voorlichting en onderwijsondersteunend gedrag gevestigd wordt. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf verslag gedaan van wetenschappelijk onderzoek naar de participatie van allochtone ouders.

3.1 De belemmerende factoren bij ouderparticipatie van allochtone ouders Uit de literatuur blijkt dat de oorzaken voor de geringe participatie van ouders uit etnische minderheidsgroepen voornamelijk gezocht worden in culturele en etnische factoren. Vaak worden de communicatieproblemen door een slechte beheersing van de Nederlandse taal, de cultuurverschillen en het gebrek aan kennis en ervaring met het Nederlandse onderwijssysteem genoemd. Tjon-A-Tjen (1989) stelt dat de oorzaken voor de geringe participatie van ouders uit etnische minderheidsgroepen op het niveau van de school veelal buiten beschouwing gelaten worden. Te denken valt aan het gebrek aan kennis van de problematiek van de multiculturele samenleving en van de culturele achtergronden van de leerlingen, de attitude van een leerkracht en de bereikbaarheid van de school. Zij kunnen echter mede bepalende factoren zijn voor het niet optimaal verlopen van het contact tussen deze ouders en de school. Demirbas (1995) maakt een onderscheid in belemmerende factoren bij scholen en bij ouders, omdat beide soorten factoren bijdragen aan de mate van contact tussen de school en de ouders uit de etnische minderheidsgroepen. De houding en aanpak van scholen zijn bepalend voor de mate waarin deze ouders participeren. Belemmerende factoren bij scholen: 1. Onduidelijke verwachtingen. Niet alle scholen zijn duidelijk in wat zij van ouders verwachten en in hoeverre zij de bemoeienis van ouders op prijs stellen. 2. Tijdgebrek. De hoge werkdruk in het onderwijs dwingt de scholen prioriteiten te stellen. Het is begrijpelijk dat de inhoud van het onderwijs de meeste aandacht krijgt. Een gerichte aanpak ontwikkelen om de betrokkenheid van de ouders te vergroten kost erg veel tijd en aandacht, bovendien heeft het geen eerste prioriteit voor de school. 3. Geen behoefte aan ouderparticipatie. Er zijn scholen die geen behoefte hebben aan de participatie van ouders bij het onderwijs. Zij vinden ouders waarschijnlijk te kritisch ten opzichte van hun werk. Dergelijke scholen zullen ouderparticipatie eerder belemmeren dan stimuleren. 4. Geen afspraken over rolverdeling. De meeste scholen treden pas in contact met de ouders als er leerproblemen of opvoedingsproblemen zijn. Er zijn vaak geen duidelijke afspraken over de rolverdeling tussen de ouders en de school om wat aan de problemen te doen. 5. Gebrek aan kennis. Veel scholen beschikken niet over de kennis van de culturele achtergrond van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen.

Ouders in de school

6. Geen gerichte benadering. Veel scholen hebben misschien wel de intentie om ouders uit etnische minderheidsgroepen bij het onderwijs te betrekken, maar het ontbreekt hen aan een gerichte benadering. Bovendien kennen scholen vaak geen tussenpersonen die hen kan helpen om deze ouders te bereiken of om een doeltreffende benadering te ontwikkelen. 7. Communicatieproblemen. Ouders uit etnische minderheidsgroepen kunnen een onvoldoende beheersing hebben van de Nederlandse taal. Scholen laten zich hierdoor vaak ontmoedigen of zien het als het probleem van de ouders. 8. Vooroordelen. Sommige scholen en leerkrachten hebben een bepaald beeld van etnische minderheidsgroepen dat gebaseerd is op een vooroordeel. Zo zijn er vele vooroordelen over de participatie en de verwachtingen van ouders uit etnische minderheidsgroepen met betrekking tot de school. Deze vooroordelen staan een goede communicatie tussen de school en deze ouders in de weg. Bovendien kunnen zij invloed hebben op de manier waarop leerkrachten omgaan met leerlingen en dus ook op de schoolprestaties. 9. Verschillende opvattingen over opvoeden. Ouders uit etnische minderheidsgroepen kunnen een andere norm voor de opvoeding hanteren dan leerkrachten. De tweede groep belemmerende factoren richt zich op de ouders: 1. Ontoegankelijkheid van bestaande structuren. Etnische minderheidsgroepen ondervinden over het algemeen moeilijkheden bij het deelnemen aan de Nederlandse samenleving. Het is voor hen niet eenvoudig om toe te treden tot de maatschappelijke structuren en hierbinnen te functioneren. Ook het onderwijs is gestructureerd volgens Nederlandse tradities. Er zijn onderwijsstructuren zoals de medezeggenschapsraad die zowel voor autochtone als allochtone ouders ontoegankelijk zijn. 2. Onvoldoende beheersing van de taal. Het komt voor dat ouders uit etnische minderheidsgroepen de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Dit geeft problemen in de communicatie met de school. Bovendien kan een gevolg hiervan zijn dat deze ouders zich niet in staat achten een zinvolle bijdrage te leveren aan het onderwijs aan hun kind. Zij kunnen zich dan beperkt voelen in hun mogelijkheden tot participatie in de school. 3. Gebrek aan kennis over het Nederlandse onderwijssysteem. Veel ouders uit etnische minderheidsgroepen ontbreekt het aan kennis over het Nederlandse onderwijs. Er ontbreekt vaak kennis op de volgende gebieden: - de achtergronden van de verzuiling in het onderwijs. De ouders zijn op de hoogte van het feit dat er openbare, katholieke en protestants-christelijke scholen zijn, maar de bijzonder neutrale scholen zijn hen over het algemeen onbekend. Bovendien hebben zij geen zicht op de opvoedkundige opvattingen van de verschillende soorten onderwijs, terwijl dit belangrijk is bij het maken van een keuze voor een bepaalde school; - de verschillende vormen van speciaal onderwijs; - het belang van het onderwijs in de onderbouwgroepen 1 en 2 van de basisschool is niet bij alle ouders geheel doorgedrongen; - het voortgezet onderwijs. De ouders hebben vaak te weinig kennis van de verschillende school typen en de consequenties van schoolkeuze voor de toekomst van hun kinderen. 4. Schoolvakken. Sommige ouders ontbreekt het aan inhoudelijke kennis van deze vakken, omdat zij bijvoorbeeld onderwijs in het land van herkomst gevolgd hebben. 5. Traditionele opvattingen over school. Ouders kunnen het uitgangspunt hebben dat de school een eigen doelstelling en verantwoordelijkheid heeft. Zij beschouwen de leerkrachten als opgeleide onderwijsgevenden en als ouders moeten zij vertrouwen in hen hebben. Deze traditionele opvattingen krijgen ouders veelal mee uit het land van herkomst. 6. Cultureel bepaalde codes. Elke culturele groep heeft codes die bepalend zijn voor de onderlinge interacties en relaties. Voor mensen buiten die groep zijn deze vaak niet herkenbaar en moeilijk te hanteren.

24


7. Onvoldoende schoolervaring. Veel ouders uit etnische minderheidsgroepen zijn nauwelijks of laag geschoold. Een gevolg hiervan is dat zij zich slecht kunnen verplaatsen in de situatie van hun schoolgaande kinderen. Bovendien hebben zij geen beeld van wat ouderparticipatie in zou kunnen houden. In het algemeen is het onderscheid in belemmerende factoren bij scholen en ouders dat Demirbas (1995) heeft gemaakt duidelijk. Het is van echter wel van belang om te benadrukken dat een aantal van de genoemde factoren ook betrekking heeft op het contact van scholen met autochtone ouders. Zo gaan de eerste vijf genoemde belemmerende factoren bij scholen ook op voor deze ouders. De overige belemmerende factoren (6 tot en met 9) die bij scholen genoemd worden richten zich alleen op allochtone ouders waarbij het vooral gaat om culturele en etnische verschillen. Bij de groep belemmerende factoren die zich op de ouders richt, plaatsen we ook een aantal kanttekeningen. Ten eerste kunnen de factoren 1, 3, 5 en 7 ook betrekking hebben op autochtone ouders. Ten tweede is het van belang om bij de ouders uit etnische minderheidsgroepen een onderscheid te maken tussen ouders van de eerste, tweede of derde generatie. Voor ouders van de tweede of derde generatie zullen de belemmerende factoren in mindere mate gelden. Het merendeel van deze generaties ouders heeft onderwijs in Nederland gevolgd waardoor taalproblemen (2), traditionele opvattingen over school (5) of onvoldoende schoolervaringen (7) waarschijnlijk minder aan de orde zijn. Tot slot zijn wij van mening dat de vierde genoemde belemmerende factor niet toegeschreven kan worden aan de ouders. De inhoud van het onderwijs, ofwel de schoolvakken, is de verantwoordelijkheid van de school en niet van de ouders. Stark (1995) heeft in opdracht van het Platform Intercultureel Onderwijs (ICO) een brochure gemaakt over de participatie van allochtone ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs. Zij signaleert vier knelpunten bij de communicatie tussen ouders en school die zowel hun oorzaak vinden bij de ouders als bij de school. De knelpunten en hun oorzaken zijn op de volgende pagina in schema 3.1 weergegeven. 2

2 Bron: Stark, E. (1995). Ouderparticpatie allochtone ouders: tips voor scholen voor voortgezet onderwijs en zelforganisaties. ’s-Hertogenbosch: LPC.

25

Ouders in de school

Knelpunt Gebrek aan contact

Ouders -

onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal onzekerheid van de eigen rol met betrekking tot het onderwijs

-

kennis over de inrichting van het onderwijs en de participatiemogelijkheden onbekendheid diverse opleidingen en consequenties van studie en beroepskeuzes

-

bepaald door de situatie in het land van herkomst. School is daar vaker een autoritaire organisatie met veel nadruk op kennisoverdracht in plaats van algemene vaardigheden

-

-

ouders hebben zelf vaak weinig onderwijservaring

-

-

allochtone ouders vinden onderwijs een zaak van de school

-

-

Gebrek aan informatie

-

-

Verkeerde verwachtingen

Onvoldoende onderwijsondersteunend gedrag

School

-

-

-

-

-

onbekendheid met culturele achtergronden tijdgebrek: het bereiken van allochtone ouders kost extra inspanningen informatietekort over achtergronden wordt onderkend informatietekort over opvattingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs echter niet school verwacht een minimale interesse voor schoolzaken school verwacht minimale leervoorwaarden thuis als niet wordt voldaan aan de voorwaarden wordt desinteresse vastgesteld inhoud van onderwijsondersteunend gedrag wordt onvoldoende duidelijk gemaakt onvoldoende inzicht in de belemmeringen waar allochtone ouders mee te maken hebben allochtone ouders hebben meer steun nodig

Schema 3.1 Knelpunten bij de communicatie tussen ouders en school

26


3.2 Het verbeteren van de ouderparticipatie van allochtone ouders In het algemeen wordt in de literatuur gesteld dat de samenwerking tussen de school en de ouders noodzakelijk is om een belangrijke bijdrage te leveren aan het verbeteren van de onderwijskansen voor kinderen. Zowel de school als de ouders hebben immers verantwoordelijkheden in de opvoeding en onderwijsloopbaan van kinderen. Van der Veen, Atas en Leeuwestein (1990) concluderen in hun onderzoek dat het bevorderen van ouderbetrokkenheid uitdrukkelijk wordt gezien als een verantwoordelijkheid van de school. De stimulering van het onderwijsondersteunend gedrag wordt daarentegen gezien als een taak van de instellingen van het welzijnswerk. Het is niet duidelijk welke verwachtingen zij hebben ten aanzien van ouders. In hun model van ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag laten zij wel de samenhang tussen beide vormen van niet-geïnstutionaliseerde ouderparticipatie zien. Concreet betekent het dat de activiteiten die de ouders met of voor hun kinderen ondernemen tot gevolg moeten hebben dat zij meer betrokken raken bij de school en omgekeerd. De wisselwerking tussen onderwijsondersteunend gedrag en ouderbetrokkenheid komt echter niet vanzelf tot stand. Er worden daarom voorwaarden gesteld aan alle producten (projecten, voorlichtingsmateriaal) en activiteiten (cursussen, projecten) om de participatie van allochtone ouders te bevorderen: - het doel van het product of de activiteit moet zijn dat er een dialoog ontstaat tussen de school en de allochtone ouders; - in het product of activiteit moet er sprake zijn van een wederkerigheid van ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag; - het product of de activiteit moet tot gevolg hebben dat de bestaande kloof tussen de school en de allochtone ouders gedicht wordt. Van der Veen et al. (1990) gaan in hun onderzoek nader in op de strategische modellen die in de onderwijsvoorrangsgebieden van Rotterdam ontwikkeld zijn om ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag vorm te geven en te bevorderen. Na het beschrijven en evalueren van de vier kernmodellen is de conclusie is dat zij allen niet voldoen aan de eerder gestelde voorwaarden. Er wordt daarom een geïntegreerd model voor ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag gepresenteerd waarbij de school, de onderwijsvoorrangsmedewerkers, de werkgroep allochtonen en het projectbureau onderwijsvoorrangsbeleid een belangrijke rol spelen. Ook in dit model is de rol van de ouders niet duidelijk. Demirbas (1995) geeft handreikingen voor een plan van aanpak ter verbetering van de participatie van allochtone ouders om een goede samenwerking tussen school en ouders te kunnen bereiken. Hij stelt daarbij voorwaarden die aan de school gesteld moeten worden, namelijk: 1. De school moet overtuigd zijn van het belang van ouderparticipatie van allochtone ouders. 2. Op het niveau van de school moet hierover overeenstemming bereikt zijn. 3. De overeenstemming is bindend voor alle teamleden van de school. 4. De school is bereid de consequenties (tijdsinvestering, extra inspanningen) van het verbeteren van de participatie van allochtone ouders te aanvaarden.

27

Ouders in de school

Na het besluit van een school om te werken aan een verbetering van de participatie van allochtone ouders is volgens hem de eerste stap een analyse te gaan maken van de huidige situatie op school. De volgende punten kunnen daarbij de aandacht krijgen: - de etnisch-culturele achtergronden van ouders; - het opleidings- en beroepsniveau van ouders ofwel de sociaal-economische positie (SES); - de bestaande contacten tussen ouders en school (soort contact, initiatiefnemer, frequentie); - de inschatting van kennis van ouders over schoolactiviteiten en onderwijs; - de inschatting van de mate van bereidheid tot participatie; - de inschatting van mogelijkheden van ouders tot participatie (kennis, vaardigheden); - een inventarisatie van ondersteuningsmogelijkheden uit de directe omgeving van het kind zoals buitenschoolse instellingen (zelforganisaties, buurthuizen), schoolbegeleidingsdiensten of de leerkracht Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Hij stelt dat de school met behulp van de analyse de stand van zaken en de gewenste verbeteringen met betrekking tot de participatie van allochtone ouders vast kan stellen. Vervolgens kan er een plan van aanpak opgesteld worden dat stapsgewijs aangeeft hoe en in samenwerking met wie er aan de gestelde doelen gewerkt zal worden. De factoren en activiteiten die het succes van de stimulering van ouderparticipatie van allochtone ouders kunnen beïnvloeden zijn: - een positieve motivatie en het geloof in de haalbaarheid van gestelde doelen; - een systematische aanpak op basis van een goede voorbereiding; - de bereidheid om extra tijd en inspanningen te investeren; - het inzicht in economische en culturele achtergronden van ouders; - het opbouwen van relaties met ouders, individueel en collectief; - de aanwezigheid van goede informatievoorzieningen om ouders bij reguliere overlegsituaties te betrekken; - het overwinnen van de taalbarrière (tolk, aanpassing taalgebruik en spreeksnelheid) om goed te kunnen communiceren; - aparte ouderavonden voor allochtone ouders als tijdelijk alternatief; - een groepsgewijze benadering; - het organiseren van cursussen voor overdracht van informatie en voor motivering van participatie; - de ondersteuning van ouders die deelnemen aan overleg en inspraak; - een allochtone oudercommissie als tijdelijk alternatief; - het aanstellen van contactouders (met een goede reputatie); - het samenwerken met zelforganisaties. Demirbas (1995) geeft ook nog praktische adviezen om de genoemde factoren tot stand te brengen zoals het inschakelen van de OALT-leerkracht bij het vertalen van schriftelijke informatie of bij gesprekken tussen de school en allochtone ouders. Tevens beschrijft hij activiteiten die de school kan ondernemen om de participatie van allochtone ouders te stimuleren zoals het organiseren van een Nederlandse taalcursus op de school in samenwerking met een educatieve instelling. Wij kunnen ons vinden in zowel de voorwaarden die Demirbas (1995) aan de school stelt als de punten die bij een analyse van de huidige schoolsituatie de aandacht verdienen. Hoewel er een helder stappenplan beschreven wordt ter verbetering van de participatie van allochtone ouders, willen we een kanttekening plaatsen bij enkele factoren en activiteiten die het succes van de stimulering van deze participatie volgens de auteur kunnen beïnvloeden. Er wordt gesproken van aparte ouderavonden voor allochtone ouders en van een allochtone oudercommissie als tijdelijk alternatieven. Wij willen benadrukken dat het hier absoluut moet gaan om een tijdelijk alternatief. Het kan niet de doelstelling van een school zijn om de samenwerking met ouders blijvend groepsgewijs te laten verlopen,

28


waardoor het risico bestaat dat ouders zich ongelijk behandeld voelen ten opzichte van andere ouders. Walraven (1996) bespreekt kort de oplossingsrichtingen van de vier gesignaleerde knelpunten in de communicatie tussen allochtone ouders en school. 3 Deze knelpunten zijn het gebrek aan contact, het gebrek aan informatie, verkeerde verwachtingen en onvoldoende onderwijsondersteunend gedrag. In de eerste plaats gaat het om maatregelen ter verbetering van het contact. Hij stelt dat een aantal van de gebruikelijke communicatievormen van scholen niet geschikt is voor het bereiken van allochtone ouders of ouders uit lagere sociale milieus. De meeste vormen zijn namelijk schriftelijk (brief, uitnodiging), terwijl er andere benaderingen mogelijk zijn zoals het huisbezoek van de leerkracht aan het gezin, het benoemen van contactpersonen of allochtone mentoren en de samenwerking met instellingen voor basiseducatie. De school kan schoolcontactpersonen of allochtone mentoren benoemen om een functie te vervullen als bemiddelaar, vertrouwenspersoon, voorlichter en belangenbehartiger. Vanuit deze positie kunnen zij invloed uitoefenen op het contact tussen de school en de ouders en indirect op het schoolbeleid. In samenwerking met een instelling voor basiseducatie kan de school aan anderstalige ouders een cursus Nederlands aanbieden met daarin geïntegreerd voorlichting over het Nederlandse systeem van onderwijs. Ten tweede de maatregelen om de informatievoorziening aan ouders te verbeteren zoals oudercursussen, cursussen voor onderwijspersoneel, de inzet van het transparante schoolmodel en voorlichting. Het doel van oudercursussen is om allochtone ouders bewust te maken van hun medeverantwoordelijkheid voor het schoolsucces van hun kinderen waardoor de school hoopt op directe interactie met hen. In de cursussen voor onderwijspersoneel kan informatie gegeven worden over verschillende herkomstlanden van allochtone ouders, het onderwijssysteem en de opvattingen over onderwijs in die landen en over de sociaal-economische positie van de etnische minderheidsgroepen in Nederland. Naast het verwerven van achtergrondkennis is het voor het onderwijspersoneel ook van belang om goed te leren communiceren met (allochtone) ouders. De inzet van het Transparante Schoolmodel is besproken in paragraaf 2.5 van het vorige hoofdstuk. De laatst genoemde maatregel is het geven van voorlichting aan ouders over basisvorming of ouderbetrokkenheid waarvoor de schoolgids als informatiemiddel kan worden gebruikt. In de derde plaats worden schoolloopbaancontracten als maatregelen genoemd om de verwachtingen van ouders en school beter op elkaar af te stemmen. In het SAVO-project (Schoolloopbaanbegeleiding voor Allochtonen in het Voortgezet Onderwijs) was de inzet van zulke contracten succesvol. Ouders, school en leerling spreken daarin uit welke verwachtingen zij hebben van het traject dat de leerling zal doorlopen en van het eindniveau dat behaald kan worden, welke inzet zij daarvoor verwachten van elkaar en van zichzelf. Tot slot de maatregel van het Ouderpuntmodel ter bevordering van het onderwijsondersteunend gedrag. Het model werkt vanuit een buitenschoolse organisatievorm voor bijeenkomsten van ouders. Het doel is om de handelingsbekwaamheid van ouders te versterken om thuis hun kinderen te kunnen ondersteunen en om in de school te kunnen participeren. Het uitgangspunt hierbij is dat de samenwerking van ouders hen beter in staat stelt om met de school te communiceren dan dat zij dit individueel moeten doen.

3

De knelpunten zijn in de brochure van het Platform ICO genoemd door Stark (1995). Zij hebben voornamelijk betrekking op de relatie tussen allochtone ouders en de school, maar gelden veelal ook voor andere groepen ouders.

29

Ouders in de school

Bij ieder gesignaleerd knelpunt draagt Walraven (1996) verschillende maatregelen aan om deze op te lossen. Een oorzaak van het eerstgenoemde knelpunt, gebrek aan contact, is volgens hem het feit dat een aantal van de gebruikelijke contactvormen (schriftelijk) van scholen niet geschikt is voor het bereiken van allochtone ouders of ouders uit lagere sociale milieus. Ook in dit onderzoek is gebleken dat schriftelijke benaderingen (brief, uitnodiging) niet voldoende waren om deze ouders te bereiken. Vervolgens stelt de auteur andere benaderingen voor scholen voor zoals huisbezoeken aan het gezin, het benoemen van contactpersonen of allochtone mentoren en de samenwerking met instellingen voor basiseducatie. Dit laatste voorstel wordt gedaan om anderstalige ouders een cursus Nederlands aan te kunnen bieden met daarin geïntegreerd voorlichting over het Nederlandse systeem van onderwijs. Ook Demirbas (1995) heeft de organisatie van een Nederlandse taalcursus op de school in samenwerking met een dergelijke instelling beschreven als een activiteit die de school kan ondernemen om de participatie van allochtone ouders te bevorderen. Onze mening is dat er voorzichtiger omgegaan moet worden met zulke voorstellen. In de eerste plaats moet vastgesteld worden dat zowel de allochtone ouders als de leerkrachten taalproblemen ervaren in de communicatie. Ten tweede zal een school zich moeten afvragen of de taalproblemen in de communicatie met allochtone ouders wel onder haar verantwoordelijkheid vallen.

3.3 Ouderparticipatieprojecten voor allochtone ouders Er zijn momenteel veel projecten voor allochtone ouders en leerlingen in ontwikkeling of in uitvoering. De meeste projecten staan beschreven in rapportages van de PEWA (Projectgroep Evaluatie Welzijn van 0- tot 18-jarige Allochtonen). Deze projectgroep is in 1992 opgericht in opdracht van het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) om overzichtelijke en wetenschappelijk verantwoorde informatie over deze projecten te geven en het ministerie op dit gebied van advies te dienen. Een inventarisatie van projecten voor allochtone ouders en leerlingen ter oriëntatie op onderwijs en beroep staat beschreven in Van der Veen en Gelauff-Hanzon (1994). In het daaropvolgende PEWA- rapport staat een analyse van een groot deel van de geïnventariseerde projecten op het gebied van onderwijsvoorlichting en –begeleiding voor ouders en leerlingen (Gelauff- Hanzon en Bouwer, 1996). Tot slot vormen deze rapporten een advies aan het ministerie van VWS over projecten ter ondersteuning van het onderwijs (Gelauff-Hanzon en van der Hoek, 1996). We zullen globaal aan de hand van genoemde publicaties een beschrijving geven van de ouderparticipatieprojecten voor allochtone ouders in het basisonderwijs.4 Zij zullen in dit hoofdstuk in drie categorieën ingedeeld worden om een duidelijk overzicht te bieden. Ten eerste de projecten die zich richten op het verbeteren van de communicatie tussen de school en de allochtone ouders. Ten tweede de projecten die gericht zijn op het informeren en voorlichten van allochtone ouders. Tot slot de projecten die zich richten op onderwijs- en opvoedingsondersteuning. De ervaring leert dat de projecten meestal niet strikt in een van de categorieën in te delen zijn. Toch houden we de hierboven vermelde indeling aan, omdat bij het vergroten van de ouderparticipatie de aspecten communicatie, voorlichting en onderwijsondersteunend gedrag specifieke aandacht behoeven.

4

Alle beschreven projecten zijn terug te vinden in de bijlagen.

30


3.3.1 Communicatie tussen de school en de allochtone ouders Projecten die gericht zijn op het verbeteren van de communicatie tussen de school en de allochtone ouders moeten als doelstelling het opbouwen van een persoonlijke relatie tussen de leerkracht en de ouder hebben. Daarbij moet de wederzijdse gelijkwaardigheid van leerkrachten en ouders gewaarborgd zijn. Beide partijen zullen bereid en in staat moeten zijn een stap naar elkaar toe te zetten. Volgens Gelauff- Hanzon et al. (1996) kunnen de volgende specifieke kwaliteitskenmerken voor communicatieprojecten worden onderscheiden: - zowel leerkrachten als ouders zijn de doelgroep waarbij kennis en vaardigheden omtrent communicatie worden bijgebracht; - een relatie tussen leerkrachten en ouders van wederzijds vertrouwen en gelijkwaardigheid bevorderen; - de mogelijkheid bieden de wederzijdse verwachtingen tegenover elkaar te uiten; - in een vroeg stadium in de schoolloopbaan beginnen. Zij maken bovendien onderscheid in de werkwijze waarop de projecten hun doel, namelijk communicatie, willen bereiken: 1. door middel van cursussen voor allochtone ouders; 2. door middel van het organiseren van gesprekken tussen leerkrachten en allochtone ouders; 3. door het instellen van tussenpersonen. 3.3.1.1 Cursussen voor allochtone ouders De doelgroepen van de MARVO (Marokkaanse AdviesRaad Voor het Onderwijs) zijn zowel ouders als leerkrachten in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. De doelstellingen zijn gericht op het bevorderen van de communicatie en het geven van voorlichting. Er worden cursussen voor (Marokkaanse) ouders georganiseerd zowel in de eigen taal als in het Nederlands om hen vaardigheden te leren die hen in staat stelt te participeren in de school. Bovendien wordt er voorlichting gegeven aan ouders door middel van thema-avonden over schoolkeuze, rapportbesprekingen, schoolactiviteiten en dergelijke. De schoolteams worden begeleid om tot een beter contact en overleg te komen met ouders en de raad verzorgt tevens bijscholing of training voor hen. Met het oog op kwaliteitskenmerken onderkent het project dat de belemmerende factoren in de communicatie zowel op het niveau van de ouders als op het niveau van de school (leerkrachten) gezocht moeten worden. Ouders en leerkrachten behoren dan ook tot de doelgroep. Er wordt niet op directe wijze gewerkt aan het opbouwen van een vertrouwensrelatie, maar het project legt in principe een basis voor een gelijkwaardige relatie door het bijbrengen van kennis en begrip bij ouders en leerkrachten. Er wordt geen directe mogelijkheid geboden om de wederzijdse verwachtingen tegenover elkaar uit te drukken, maar de aanpak kan wel tot gevolg hebben dat dit gebeurt. De opzet van het project maakt het in principe mogelijk om in een vroeg stadium contact tot stand te brengen in de schoolloopbaan. Het Kom-Op-project (KOMmunicatie - en OnderwijsProject) heeft als doelstelling onder andere het bevorderen van interetnische communicatie tussen allochtone ouders en onderwijsgevenden. In het project zijn een aantal cursussen ontwikkeld dat ouders informeert en vaardigheden aanleert, zodat zij zich actief kunnen opstellen in de school. In een evaluatieverslag is geconcludeerd dat op scholen waar de cursussen zijn uitgevoerd de participatie van ouders toeneemt. De methode lijkt echter niet te voldoen aan de voorwaarde dat ook de leerkrachten benaderd moeten worden om de communicatie te verbeteren.

31

Ouders in de school

In het Amsterdamse project ‘Ouders uit etnische minderheidsgroepen’ is de centrale doelstelling het bevorderen van de communicatie tussen ouders en kinderen en ouders en leerkrachten of scholen. De doelgroepen zijn in het bijzonder de ouders van Surinaamse, Arubaanse en Antilliaanse afkomst. Er worden hen verschillende cursussen aangeboden. De eerste cursus leert ouders vaardigheden en kennis om te kunnen deelnemen aan overlegsituaties op school. De tweede cursus richt zich op het versterken van de opvoedingsondersteuning van ouders. Ook worden er cursussen vertelvaardigheden verzorgd. Ten behoeve van de cursussen zijn er zeven modules geschreven, te weten: het onderwijssysteem, ouderraad en medezeggenschapsraad, communicatieve vaardigheden, cultureel kapitaal, werken aan een ouderpunt, onderwijsondersteunend gedrag en opvoedingsondersteuning. Hoewel het project grotendeels niet voldoet aan de kwalitatieve voorwaarden die gesteld zijn aan projecten ter verbetering van de communicatie tussen school en ouders, is het zeer geschikt om ouders kennis en vaardigheden omtrent communicatie bij te brengen. Bovendien kan het in een vroeg stadium in de schoolloopbaan beginnen. 3.3.1.2 Het organiseren van gesprekken In het OVG-project ‘ouderbijeenkomsten verwachtingen basisonderwijs’ van de gemeente Tilburg behoren zowel allochtone ouders als leerkrachten tot de doelgroep. De doelstelling is om afspraken tussen leerkrachten en ouders te maken om het vrijblijvende karakter in hun communicatie te doorbreken. In een bijeenkomst van het schoolteam worden ouders op de school uitgenodigd om verwachtingen ten opzichte van de school, het onderwijs, de leerkrachten en ouders duidelijk te maken. Wat betreft de kwaliteitskenmerken richt men zich in de communicatie op ouders en leerkrachten. Het project bevordert een relatie tussen leerkrachten en ouders van wederzijds vertrouwen en gelijkwaardigheid waarin men wederzijdse verwachtingen uit kan spreken. Bovendien kan men het project in een vroeg stadium in de schoolloopbaan beginnen. Een instrument dat leerkrachten en ouders in het basisonderwijs ondersteuning biedt bij gesprekken is de kijklijst die ontwikkeld is door het CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Het doel is om gesprekken tussen leerkrachten en ouders over het functioneren van het kind gestructureerd te laten verlopen. Op deze manier krijgen ouders meer inzicht in de ontwikkeling van hun kind en de school en ouders kunnen concrete afspraken maken over de manier waarop zij het kind stimuleren en begeleiden in het onderwijs. 3.3.1.3 Het instellen van tussenpersonen In de inventarisatie (Van der Veen en Gelauff-Hanzon, 1994) zijn een aantal projecten te vinden die de communicatie tussen school en allochtone ouders willen verbeteren door het instellen van tussenpersonen. Zij worden aangeduid met verschillende termen: sleutelouders, schoolcontactpersonen, allochtone leerlingbegeleiders of mentoren. Het uitgangspunt is dat de communicatie tussen school en ouders op gang gebracht moet worden door een contactpersoon, omdat het de leerkrachten en ouders zonder hulp niet lukt. Vooral in het voortgezet onderwijs is een trend te constateren in het werken met dergelijke tussenpersonen. In dit onderwijs is het voor ouders en docenten immers moeilijker om met elkaar in contact te komen, omdat de leerlingen voor elk vak een andere docent hebben. Daar projecten voor het voortgezet onderwijs buiten beschouwing gelaten worden in deze paragraaf raden wij geïnteresseerden aan hoofdstuk 6 uit Gelauff- Hanzon en Bouwer (1996) en het hoofdstuk Voortgezet onderwijs in het tweede deel uit Van der Veen en GelauffHanzon (1994) te lezen.

32


Het Ouderpuntenproject uit Amsterdam kan in principe onder alle categorieën worden ondergebracht. Het heeft namelijk de doelstellingen de communicatie tussen de school en de allochtone ouders te verbeteren, informatie en voorlichting aan allochtone ouders te geven en hen te ondersteunen in het onderwijs en de opvoeding. De eerstgenoemde doelstelling tracht men op twee manieren te bereiken met inzet van het ‘eerste ring – tweede ring’ model. Ten eerste benadert men sleutelouders om een brugfunctie te vervullen tussen de school en de ouders. Deze sleutelouders vormen het ouderpunt, de eerste ring. Ten tweede organiseert het ouderpunt, in samenwerking met scholen en buurtinstellingen of zelforganisaties, informatiebijeenkomsten, trainingen en cursussen voor ouders. Het uitgangspunt is hen communicatieve vaardigheden en kennis bij te brengen om het contact met de school te verbeteren. Deze ouders, de buurtinstellingen en de scholen vormen de tweede ring. Het project lijkt niet te voldoen aan de kwalitatieve voorwaarde dat projecten ter verbetering van de communicatie tussen school en ouders ook beiden tot doelgroep moeten nemen. De nadruk ligt namelijk op het versterken van de vaardigheden en het vergroten van de kennis van de ouders. De mate van een wederzijdse en gelijkwaardige vertrouwensrelatie tussen leerkrachten en ouders is afhankelijk van de sleutelouders. Dit gaat ook op voor het bieden van de mogelijkheid om wederzijdse verwachtingen tegenover elkaar tot uitdrukking te brengen. De sleutelouders hebben immers contact met ouders en leerkrachten en het ligt aan de manier waarop zij invulling aan hun taak geven. Het project biedt de mogelijkheid om het contact in een vroeg stadium in de schoolloopbaan tot stand te brengen. 3.3.2 Het informeren en voorlichten van allochtone ouders In deze paragraaf onderscheiden we projecten die erop gericht zijn ouders goed te informeren en voor te lichten, de algemene onderwijsvoorlichtingsprojecten. Zij hebben tot doel de ouders en / of de leerlingen voorlichting te geven over het aspecten van het Nederlandse onderwijssysteem in het algemeen. Gelauff-Hanzon en Bouwer (1996) stelden per fase van projecten ter algemene onderwijsvoorlichting kwaliteitskenmerken vast: 1. Ten aanzien van diagnose: - het globaal vaststellen van kenmerken en behoeften van de doelgroep op basis van literatuur; - het bepalen van kenmerken en behoeften van de specifieke doelgroep van de voorlichting; - het vaststellen van het referentiekader voor normen en waarden ten aanzien van onderwijs en arbeid, rolverdeling tussen mannen en vrouwen, waardering van diverse opleidingen en beroepen, communicatie tussen ouders en kinderen en dergelijke. 2. Ten aanzien van doelbepaling: - voorlichting over het Nederlandse onderwijssysteem, de verwachtingen van de school ten aanzien van de ouders en de verwachtingen van de ouder ten aanzien van de school; - ingaan op onderwerpen waarvan gebleken is dat de doelgroep er behoefte aan heeft; - informatie bieden die relevant is voor de specifieke situatie van de ouders en leerlingen; - instrumenten verschaffen waarmee men adequaat kan handelen in de dagelijkse praktijk; - inzicht bieden in manieren waarop ouders hun mening kunnen laten horen en welke institutionele wegen er zijn om veranderingen in schoolaangelegenheden te bewerkstelligen. 3. Ten aanzien van strategiebepaling: - keuze voor een strategie die interactie waarborgt; - sociale netwerkbenadering, inschakelen van intermediaire kaders, contactpersonen; - inhoud van de voorlichting vaststellen in samenspraak met de doelgroep of vertegenwoordigers daarvan.

33

Ouders in de school

4. Ten aanzien van uitvoering: - uitgebreide werving, aandacht voor introductie van het programma en voor de begrijpelijkheid van het gebodene; - werkvormen die interactie tussen voorlichter en voorgelichte noodzakelijk maken, zoals individuele gesprekken, groepsbijeenkomsten tussen tien en dertig personen, al of niet in combinatie met andere werkwijzen. 5. Ten aanzien van de evaluatie: - proces-, effecten/of produktevaluatie; - ten aanzien van de inhoud van de voorlichting; § wie zijn bereikt met de actie (welk deel van de doelgroep) en in welke mate? § voldeed de actie aan de behoeften van de deelnemers? § heeft men de informatie begrepen en was deze relevant? § is de informatie zo aangeboden dat men er iets mee kan doen in de eigen situatie? In de volgende paragrafen worden een aantal voorbeelden van projecten ter algemene onderwijsvoorlichting gegeven. Enkele punten van de eerder genoemde kwaliteitskenmerken zullen naar voren gebracht worden. Bovendien worden suggesties gedaan voor projecten met hetzelfde thema. 3.3.2.1 Kiezen na de basisschool De centrale doelstelling van dit project is allochtone ouders van leerlingen uit de bovenbouw (groep 7 en 8) van het basisonderwijs te informeren over de vormen van het voortgezet onderwijs en hen te betrekken bij het maken van een schoolkeuze. Tot de doelgroep behoren Turkse ouders. Er is gekozen voor voorlichtingsbijeenkomsten per school of scholengroep. De bijeenkomsten vinden in de eigen taal plaats ondersteund door audiovisueel en schriftelijk voorlichtingsmateriaal. De projectgroep bestaat uit medewerkers van het Centrum Buitenlanders Gelderland (CBG) en van de Gelderse Turkse Leerkrachtenvereniging (GTÖD) in samenwerking met de gemeente, onderwijsinstellingen en Turkse zelforganisaties. Het netwerk van organisaties om het project op te zetten is dus erg groot. De werving is op deze manier vrij uitgebreid. De meest gebruikte werkvorm is de groepsbijeenkomst waarbij het aanbod in de eigen taal zorgt voor het begrijpen van de informatie. Andere basisonderwijsprojecten die zowel ouders als le erlingen tot doelgroep hebben met het doel hen te informeren over de vormen van het voortgezet onderwijs en het maken van een schoolkeuze: - Verder leren na de basisschool opgezet door het Onderwijsvoorrangsgebied (OVG) te Enschede en Zwolle; - Onderweg naar je eigen v.o.-school opgezet door Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam; - BAO-VO- project opgezet door het Onderwijsvoorrangsgebied (OVG) te Eindhoven; - Keuzebegeleiding in het basisonderwijs en allochtone meisjes opgezet door het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) te Utrecht. Projecten die zich richten op het geven van voorlichting over school- en beroepskeuze voor zowel ouders en leerlingen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs: - School- en beroepskeuze Turkse en Marokkaanse meisjes opgezet door de stichtingen Stade en Schooladviescentrum te Utrecht; - BOVO- project opgezet door Centrum 16/22 te Den Haag.

34


3.3.2.2 Cursus oudervoorlichting en ouderparticipatie voor Turkse ouders De cursus is ontwikkeld door de stedelijke werkgroep onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) Turks. Zij heeft eerst een conceptprogramma ontwikkeld dat geëvalueerd is door schooldirecties, leerkrachten Onderwijs in Eigen Taal (OET), migrantenorganisaties en toekomstige cursisten. Het bepalen van de kenmerken en de behoeften van de specifieke doelgroep van de voorlichting is dus zorgvuldig gedaan. Tot de doelgroep van de cursus behoren Turkse ouders en er wordt dan ook gesproken in de eigen taal. De centrale doelstelling is het informeren van ouders over het belang van onderwijs in het algemeen, het Nederlandse onderwijs, de basisschool en schoolactiviteiten. Een vervolg hierop is het project Turkse ouderparticipatie Utrecht (TOPU). De centrale doelstelling is het vergroten van de betrokkenheid van de ouders door hen te motiveren deel te nemen in ouderraden (OR) en medezeggenschapsraden (MR). De vervolgcursus OR- MR bestaat uit drie delen: algemene oriëntatie op het Nederlandse onderwijssysteem en de Nederlandse samenleving, training in vergadertechnieken, informatie over ouderraden en medezeggenschapsraden. De cursustaal is hoofdzakelijk Nederlands. Aan het einde van de cursus ontvangen de ouders een certificaat. 3.3.2.3 Ouderparticipatie in het basisonderwijs De centrale doelstelling van het project is het vergroten van de betrokkenheid van allochtone ouders bij de basisschool van hun kinderen. Bovendien wil men het onderwijsondersteunend gedrag van ouders stimuleren. Het project kan om die reden ook bij de volgende categorie projecten ingedeeld worden. Het project is opgezet door de stichting TRAIN in Rotterdam en het heeft Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Kaapverdische ouders tot doelgroep. Het is ten aanzien van de diagnose duidelijk dat de kenmerken en behoeften van deze doelgroep op basis van de literatuur vastgesteld zijn. Er is gekozen voor een opzet van bijeenkomsten waarbij vier modules afgewerkt worden, te weten het Nederlandse basisonderwijs, kinderen op school, ouderparticipatie en vergadertechnieken. Er wordt gebruik gemaakt van audiovisueel en schriftelijk voorlichtingsmateriaal. 3.3.3 De onderwijs- en opvoedingsondersteuning van ouders Projecten ten behoeve van onderwijs- en opvoedingsondersteuning zouden zich volgens GelauffHanzon en van der Hoek (1996) globaal moeten concentreren op vier gebieden: 1. Onderwijsvoorlichting: gericht op de diverse overgangen en keuzemomenten in de schoolloopbaan, inzicht in de relatie tussen opleiding en beroep en het ter discussie stellen van belemmeringen in de toegang tot de arbeidsmarkt. 2. Opvoedingsondersteuning: informatie en begeleiding ten aanzien van de adolescentie in relatie tot de schoolloopbaan, met speciale aandacht voor de communicatie tussen ouders en jongeren, concrete maatregelen ter ondersteuning, peer-groep-invloeden en de opvoeding van jongens en meisjes in relatie tot opleiding en werk. 3. Buitenschoolse huiswerk- en studiebegeleiding: ontwikkeling van activiteiten gericht op ouders en gezinnen om de deelname van meisjes aan huiswerkbegeleiding te vergroten en die van jongens te intensiveren, als ook activiteiten om ouderbetrokkenheid te versterken. 4. Volwasseneneducatie: verruiming van de mogelijkheden voor ouders tot scholing. Op deze activiteiten kan aangesloten worden met informatiebijeenkomsten over opvoeding en onderwijs.

35

Ouders in de school

In het project ‘Leerkrachten praten met ouders’ van het OVG (onderwijsvoorrangsgebied) Breda behoren de ouders tot de doelgroep. Er worden jaarlijks één of twee bijeenkomsten voor hen georganiseerd om een bepaald onderwerp aan de orde te laten komen uit de onderwijssituatie van hun kind. De leerkracht organiseert deze bijeenkomsten eventueel met inschakeling van een tolk. De doelstelling is om ouders te informeren over de inhoud van de lessen waardoor ze beter begrijpen waar hun kind mee bezig is op school en waardoor ze zich meer betrokken kunnen voelen bij het onderwijs aan hun kind. De inhoud van het project is dus gericht op concrete lesstof van kinderen en het bevorderen van onderwijsondersteunend gedrag van ouders. Het project biedt tevens de mogelijkheid om het contact tussen ouders en leerkrachten op een vroeg tijdstip in de schoolloopbaan te leggen en in de daaropvolgende jaren te continueren. Het betekent ook dat de leerkrachten meer inzicht kunnen krijgen in de leersituatie in het gezin. Het project ‘Basiseducatie op school ten behoeve van ouderparticipatie van allochtone ouders’ is door de Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond (SBWR) te Rotterdam ontwikkeld in samenwerking met verschillende onderwijsinstellingen. De opzet van het project is Nederlandse taallessen voor allochtone ouders te combineren met informatiebijeenkomsten in de eigen taal over opvoeding en onderwijs. Het project beoogt niet alleen de ouders vaardiger te maken in de Nederlandse taal, maar wil hen met name informeren over de gang van zaken op school en hen stimuleren tot actieve betrokkenheid bij de school. De informatiebijeenkomsten voor de allochtone ouders rond opvoeding en onderwijs bevatten de volgende onderwerpen: spelend leren, speelgoed, gedrag van kinderen, regels en grenzen, meisjes, verder leren. In elke bijeenkomst staat de rol van de ouders in de situatie thuis centraal. Het ‘Van Duyl Project’ is in een Rotterdamse achterstandswijk opgezet door basisscholen in samenwerking met een bewonersorganisatie met het doel onderwijsondersteunend gedrag van allochtone ouders te verbeteren. Er worden daarbij activiteiten voor ouders en kinderen georganiseerd. Het uitgangspunt van het project is dat basisscholen met relatief veel allochtone leerlingen de steun van wijkinstellingen nodig hebben. De activititeiten voor de ouders bestaan uit zogenaamde koffie - ochtenden en ouderavonden. Tijdens deze bijeenkomsten worden de ouders geïnformeerd over gezondheid, school en opvoeding, instellingen in de wijk en ouderavonden. Bovendien wordt informatie over het onderwijs aan hun kinderen gegeven met behulp van video- en diaseries. De Stap-projecten (Opstap in groep 1/2, Overstap in groep 3 en Stap Door in groep 4) richten zich op de voorschoolse periode en op de eerste jaren van het basisonderwijs. De programma’s zijn ontwikkeld door de Averroès Stichting. Het doel is ouders methoden aan te reiken om hun kinderen thuis te ondersteunen. Men maakt gebruik van buurtmoeders die in het gezin met ouders en kind activiteiten doen. De voorbereiding op de basisschool en ondersteuning bij het leren lezen staan centraal.

36


3.4 Onderzoek naar de ouderparticipatie van Turkse ouders In het onderzoek naar de sociale ongelijkheid in het onderwijs staat de vraag naar de oorzaken van het gemiddeld lage onderwijs- en prestatieniveau van kinderen van ouders met een gemiddeld laag onderwijs- en beroepsniveau centraal. Uit het onderzoek van Roelandt en Veenman (1988) blijkt dat de sociaal-economische status (SES) van de ouders via verschillende variabelen verband kan houden met de schoolprestaties van kinderen. Zij noemen: - een minder positieve houding ten opzichte van het onderwijs (een weinig stimulerende onderwijs- en beroepsoriëntatie van ouders en kinderen); - een geringe kennis van en ervaring met het Nederlandse onderwijssysteem; - een met onderwijsoriëntatie en gebrekkige kennis samenhangend gering aspiratieniveau; - ongunstige woonomstandigheden (gelegenheid tot het maken van huiswerk); - financiële belemmeringen; - een verschil in niveau (in termen van cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid) bij de start van de schoolloopbaan. Uit onderzoek van onder andere Uiterwijk (1994) en Tesser, Praag, Van Dugteren, Herweijer en Van der Wouden (1995) blijkt dat de onderwijspositie van allochtone leerlingen in vergelijking met de positie van autochtone leerlingen nog steeds ongunstig is. In het bijzonder voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen geldt dat hun schoolprestaties beduidend lager liggen dan die van autochtone leerlingen uit vergelijkbare sociaal-economische milieus en die van allochtone leerlingen uit andere etnische minderheidsgroepen. De verschillen in de sociaal-economische status van de ouders van allochtone en autochtone kinderen geven echter geen volledige verklaring voor achterstanden in het onderwijs. Volgens de rapportage van de Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs (1992) worden de achterstanden van allochtone leerlingen in het onderwijs veroorzaakt door een complex geheel van factoren. Zij liggen gedeeltelijk in de thuissituatie, de schoolsituatie en de Nederlandse samenleving en niet zozeer in het tekortschieten van de eigen capaciteiten. Het blijkt dat zowel de scholen als de ouders een positieve invloed kunnen uitoefenen op de schoolprestaties van de kinderen. Ouderparticipatie is daarom een belangrijk onderwerp bij de bestrijding van onderwijsachterstanden. We gaan in deze paragraaf in op de ouderparticipatie van Turkse ouders, omdat zij in dit onderzoek centraal staan als etnische minderheidsgroep. Er blijken drie relevante onderzoeken te zijn naar vormen van ouderparticipatie van deze groep ouders. 3.4.1 Ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag van Turkse ouders Ten eerste het onderzoek naar ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag van Turkse en Marokkaanse ouders (Van der Veen, Atas en Leeuwestein, 1990). In de inleiding stellen zij dat in de praktijk de allochtone ouders, met name Turkse en Marokkaanse, in zeer geringe mate betrokken zijn bij het onderwijs van hun kinderen. De Turkse en Marokkaanse ouders zouden het onderwijs en de school wel van groot belang achten voor de ontwikkeling van hun kinderen, maar deze belangstelling wordt vaak niet omgezet in een directe belangstelling voor de school. De centrale vraagstelling in het onderzoek bestaat uit twee deelvragen. De eerste vraag is hoe Marokkaanse en Turkse ouders meer bij het onderwijs van hun kinderen betrokken kunnen worden. De tweede vraag is op welke wijze het onderwijsondersteunend gedrag van deze groep ouders verbeterd kan worden. Het is duidelijk dat het uitgangspunt is dat zowel Turkse als Marokkaanse ouders in zeer geringe mate betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kind. Men komt tot dit uitgangspunt op basis van het bestuderen van onderzoeksliteratuur en op basis van gesprekken met

37

Ouders in de school

verschillende betrokkenen. Van der Veen et al. (1990: p.29) schrijven daarover het volgende: ‘In het onderzoek (Smit, 1988) wordt echter wel geconstateerd dat er sprake is van een geringe participatie van ouders van niet-Nederlandse herkomst. Op tal van andere plaatsen, bijvoorbeeld in de praktijk van de onderwijsvoorrangsgebieden, wordt deze constatering onderschreven. Zo blijkt ook de deelname aan ouderraden en medezeggenschapsraden gering te zijn (de institutionele vormen van ouderparticipatie). Ook de opkomst van allochtonen bij ouderavonden en rapportbesprekingen is ronduit slecht.’ In de eerste plaats vinden wij de zogenoemde literatuurstudie van Van der Veen et al. (1990) te beperkt om te concluderen dat zowel Turkse als Marokkaanse ouders in zeer geringe mate betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kind. Zij verwijzen slechts naar het onderzoek van Smit (1988) waarin overigens niet aangegeven wordt om welke groep ouders van niet-Nederlandse herkomst het gaat. Ten tweede wordt hun conclusie mede gebaseerd op gesprekken met verschillende betrokkenen uit de praktijk van de onderwijsvoorrangsgebieden, hoewel het niet duidelijk is om hoeveel betrokkenen het gaat en wat hun functies zijn. Na het analyseren van literatuur over ouderparticipatie van allochtone ouders gaan Van der Veen et al. (1990) in op de strategische modellen die in de onderwijsvoorrangsgebieden van Rotterdam ontwikkeld zijn om ouderparticipatie vorm te geven en te bevorderen. Tot slot presenteert men een ideaalmodel om ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag van allochtone ouders te bevorderen daar de geanalyseerde modellen niet voldoen aan de door hen gestelde voorwaarden. Zoals in paragraaf 3.2 al aangegeven werd, zijn de auteurs duidelijk in wat de verantwoordelijkheden van de school en de betrokken organisaties zijn, maar niet in de verwachtingen die zij hebben van de ouders zelf. 3.4.2 Onderwijsondersteunend gedrag van Turkse ouders in het voortgezet onderwijs Het tweede onderzoek dat relevant genoemd kan worden is het onderzoek naar onderwijsondersteunend gedrag van Marokkaanse en Turkse ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs (Nelissen, Sibel & Bilgin, 1995). De groep Turkse ouders binnen de onderzoekspopulatie behoren tot de eerste generatie Turkse migranten in Nederland. De gemiddelde verblijfsduur in Nederland ligt bij de mannen rond 22 jaar en bij de vrouwen rond 18 jaar. De gemiddelde leeftijd ligt respectievelijk rond 45 en 42 jaar. De Turkse huishoudens bestaan uit kerngezinnen waarvan het gemiddeld aantal kinderen per gezin vier is. De gezinnen wonen in buurten met relatief veel Turkse mensen. Leeftijd is een belangrijke factor die de contacten tussen de Turkse gezinnen onderling beïnvloedt. Bovendien heeft het eigen netwerk van ouders een belangrijke functie als informatiebron bij de beslissingen omtrent de onderwijssituatie van kinderen. Turkse leerkrachten nemen een onmiskenbare plaats in binnen dat netwerk. Zij vervullen een intermediaire functie tussen school en ouders enerzijds en informeren en adviseren ouders over schoolzaken anderzijds. Er is weinig bekend van de arbeids- en inkomenspositie van de Turkse ouders. Hoewel het opleidingsniveau van de moeders over het algemeen lager is dan dat van de vaders hebben beide relatief gezien een hoog opleidingsniveau. De kinderen van de ouders volgen verschillende opleidingen voornamelijk in het middelbaar en hoger (beroeps)onderwijs. Onafhankelijk van de sociaal-economische status staan de Turkse ouders honderd procent achter het onderwijs. Zij beseffen maar al te goed dat een degelijke opleiding de sleutel is voor een goede maatschappelijke positie. De ouders zien het belang van onderwijsondersteuning in het gezin. Het bieden van emotionele ondersteuning komt daarbij op de eerste plaats. Het creëren van een harmonieus thuisklimaat staat centraal als voorwaarde voor het goed functioneren van kinderen. Daarnaast vinden de ouders enige discipline noodzakelijk bij de opvoeding net als het opbouwen van een vertrouwensrelatie met hun kinderen. Op de tweede plaats staat het financieel garant staan van de ouders voor de opleiding van hun kinderen. De ouders zijn van mening dat de sociale leefomgeving van kinderen evenveel invloed heeft op de schoolloopbaan als het thuisklimaat. Zij proberen hun kinderen te begeleiden door 38


toezicht te houden op hun vriendenkring en de manier waarop ze hun tijd verdelen over diverse activiteiten. Wat huiswerkbegeleiding betreft zijn de ouders zich niet alleen bewust van de voorwaarden voor het uitvoeren van leeractiviteiten (eigen ruimte, rustige omgeving), maar houden zij ook toezicht op de manier waarop hun kinderen met huiswerk omgaan. Afhankelijk van de leeftijd en werkhouding van kinderen worden door ouders verschillende strategieën toegepast. De meerderheid van de ouders is niet in staat hun kinderen daadwerkelijk te helpen bij het maken van huiswerk. Deze taak blijkt door hen gedelegeerd te zijn aan oudere broers en zussen binnen het gezin. Hoewel dit onderzoek zich richt op Turkse ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs en zij behoren tot de eerste generatie, wordt wel duidelijk waarom deze ouders onderwijsondersteuning in het gezin belangrijk vinden en hoe zij die ondersteuning proberen te realiseren. 3.4.3 De betrokkenheid van Turkse ouders Tot slot het onderzoek naar de positie van Turkse leerlingen in het onderwijs en de betrokkenheid van Turkse ouders in Nijmegen (Slob, 1997). We zullen ons richten op de vraag naar de vorm en de omvang van de betrokkenheid van Turkse ouders bij het onderwijs aan hun kinderen. Aan het onderzoek namen 36 Turkse en 13 Nederlandse ouders deel. Zij vulden een vragenlijst in dat betrekking had op de centrale onderzoeksaspecten: wederzijds contact, actief binnen school en onderwijsondersteunend gedrag. Het wederzijds contact bestaat uit de contacten die er zijn tussen school en ouders, te weten: ouderavond, informatieavond, rapportbespreking, kijkavond, openbare les, open dag, feestavond en cursus. Vrijwel alle Turkse ouders bezoeken de rapportbesprekingen. Dit in tegenstelling tot de ouderavonden en informatieavonden die minder regelmatig bezocht worden. De overige contactvormen worden volgens de meeste ouders niet georganiseerd op school. Over het algemeen hebben alle ouders wel eens informeel contact met de leerkracht. Bij de Nederlandse ouders is er een soortgelijk patroon te zien. Ook zij bezoeken rapportbesprekingen, ouderavonden en informatie avonden het meest en geven aan dat de overige contactvormen niet worden georganiseerd. Zij bezoeken de genoemde besprekingen en avonden wel vaker dan de Turkse ouders. Als het gaat om zelf initiatief te nemen tot contact met de school, dan is er een klein verschil waar te nemen tussen beide groepen ouders. De Turkse ouders maken af en toe een praatje met de leerkracht (60 %) en een kwart van de ouders regelmatig. De meeste Nederlandse ouders daarentegen maken regelmatig een praatje met de leerkracht (60 %), terwijl een klein gedeelte dat af en toe doet (15 %). Bovendien nemen Nederlandse ouders meer contact op om over andere dingen dan schoolprestaties te praten dan Turkse ouders. Het actief zijn binnen de school betekent dat ouders op school kunnen meehelpen en -beslissen. Aan hen is gevraagd of zij wel eens meehelpen op school, variërend van handen spandiensten tot en met bestuurlijke activiteiten. Het blijkt dat iets minder dan de helft van de Turkse ouders (47 %) actief is tegenover bijna zeventig procent van de Nederlandse actieve ouders binnen de school. Vervolgens is aan de actieve groep ouders gevraagd op welke manier zij op school meehelpen of –beslissen. Het blijkt dat Turkse ouders voornamelijk meehelpen met de zogenaamde handen spandiensten waarvan het begeleiden of vervoeren van kinderen tijdens schoolreisjes, sportdagen en feesten de meest genoemde activiteiten zijn. Voor Nederlandse ouders geldt dat het helpen bij feesten en vieringen de meest genoemde activiteit is. De deelname van ouders aan directe ondersteuning van het onderwijs, aan lesparticipatie en aan bestuurlijke participatie (meebeslissen) is tussen de groepen ouders niet goed vergelijkbaar door een ongelijke groepsverdeling.

39

Ouders in de school

Het onderwijsondersteunend gedrag is verdeeld in drie gebieden waarover aan alle ouders vragen gesteld zijn. De drie gebieden zijn: belangstelling voor het kind op school, het kind stimuleren en het ondernemen van leerzame activiteiten die minder direct betrekking hebben op school. Wat betreft de belangstelling voor het kind op school praat het merendeel van de Turkse ouders regelmatig met hun kinderen over wat ze meemaken op school, over de cijfers die ze halen en over wat ze op school leren uitgedrukt in percentages van respectievelijk 86 %, 72 % en 81 %. Bij de Nederlandse ouders is hetzelfde patroon waar te nemen met percentages van respectievelijk 92 %, 85 % en 92 %. Als het gaat om het stimuleren van kinderen dan moedigt een overgroot deel van de Turkse ouders (89 %) hun kinderen aan om harder te werken wanneer dat nodig is en bijna tachtig procent van de ouders geeft hen complimenten. Het helpen bij huiswerk gebeurt minder vaak: een derde van de Turkse ouders doet dat regelmatig en tweederde doet dat af en toe (31 %) of zelden (31 %). Bij Nederlandse ouders zien we dat het geven van complimenten en het aanmoedigen om harder te werken door alle ouders regelmatig gedaan wordt (100 %). Het helpen bij het maken van huiswerk wordt door zeventig procent van de Nederlandse ouders gedaan. Bij de activiteiten die minder betrekking hebben op school richten we ons op het voorlezen. In de Turkse gezinnen wordt er door de helft van de ouders (53 %) af en toe voorgelezen en door een kwart regelmatig. Nederlandse ouders lezen hun kinderen iets vaker voor: 39 % van de ouders leest regelmatig de kinderen voor en 46 % af en toe. In dit onderzoek kan de conclusie getrokken worden dat de ouderbetrokkenheid van Turkse ouders in grote lijnen overeenkomt met die van Nederlandse ouders. Zowel bij het wederzijds contact als bij het actief zijn binnen de school en het onderwijsondersteunend gedrag zijn dezelfde patronen waarneembaar voor beide groepen ouders. Het verschil in ouderbetrokkenheid tussen Turkse en Nederlandse ouders ligt in de omvang van contacten en activiteiten. Overigens dient voor ogen gehouden te worden dat de groepen ouders niet gelijk zijn, zesendertig Turkse ouders tegenover slechts dertien Nederlandse ouders.

40

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek

In dit hoofdstuk wordt de opzet en de uitvoering van het onderzoek beschreven. In de eerste paragraaf wordt de probleemformulering, ofwel de doelstelling en de vraagstelling van het onderzoek, weergegeven. In paragraaf 4.2 wordt een beschrijving gegeven van de onderzoeksinstrumenten: de enquête en het interview. In paragraaf 4.3 worden vervolgens de verschillende onderzoeksprocedures besproken. In paragraaf 4.4 wordt uitleg gegeven over de procedures van het selecteren van de respondenten. Tot slot wordt er in de laatste paragraaf een verantwoording gegeven van de omvang over de respons en de non-respons van de groepen geselecteerde Turkse en Nederlandse ouders.

4.1 De probleemformulering Het doel van het onderzoek is kennis te leveren die als ondersteuning gebruikt kan worden bij projecten met het thema ouderparticipatie en dat als ondersteuning kan dienen voor verschillende ouderorganisaties. Bovendien kan het onderzoek het Inspraakorgaan Turken (IOT) helpen bij het uitbrengen van een advies aan de regering op het gebied van ouderparticipatie. De interesse van het IOT ging uit naar drie aspecten. Ten eerste de ervaringen van Turkse ouders in de communicatie met de basisschool (leerkrachten en directie). Ten tweede de manier waarop Turkse ouders tegen de basisschool aankijken en tot slot de inspraak die Turkse ouders hebben op de basisschool. De genoemde punten moesten in vergelijking komen te staan tot Nederlandse ouders, omdat het IOT zich afvroeg of er op deze punten verschillen waren tussen beide groepen ouders. Bovendien wilde men nagaan of de factor opleiding een rol speelt. Wat betreft het eerstgenoemde punt gaat het om de contacten die er zijn tussen de school en de ouders. Te denken valt aan algemene ouderavonden, rapportbesprekingen van leerlingen en activiteiten van ouders op de basisschool. De eerste onderzoeksvraag beoogt dan ook een inventarisatie te maken van deze contacten. De deelvragen richten zich op de contacten tussen de school en de ouders, de tevredenheid van schoolmedewerkers en ouders over deze contacten, de informatievoorzieningen vanuit de school naar de ouders en de tevredenheid van ouders hierover. Op deze manier wordt getracht na te gaan of de informatievoorziening vanuit de basisscholen voldoende duidelijk is voor ouders. Het is moeilijk om het tweede aspect te operationaliseren. In overleg met het IOT is gekozen voor een verdieping van de contacten tussen de school en de ouders, namelijk de vraag hoe de participatie van ouders bij het onderwijs van hun kinderen is. De tweede onderzoeksvraag richt zich dan ook op twee vormen van ouderparticipatie: institutioneel en niet-institutioneel, van zowel Turkse als Nederlandse ouders. Het laatstgenoemde aspect met betrekking tot de inspraak van ouders op school komt op deze manier ook aan de orde. De deelvragen zorgen niet alleen voor een vergelijking van de aard en omvang van ouderparticipatie tussen beide groepen ouders, maar ook voor een vergelijking tussen laagen hoogopgeleide ouders. Bovendien wordt nagegaan of er oorzaken te noemen zijn voor eventuele verschillen in ouderparticipatie tussen Turkse en Nederlandse ouders of laagen hoogopgeleide ouders.

Ouders in de school

De derde onderzoeksvraag richt zich op de attitude van leerkrachten en directieleden met betrekking tot ouderparticipatie. Het is belangrijk om ook hun mening over ouderparticipatie in het onderzoek mee te nemen, omdat het van invloed kan zijn op de contacten tussen de school en de ouders ofwel de ouderparticipatie. De deelvragen proberen na te gaan wat de verwachtingen van ouderparticipatie van leerkrachten en directieleden zijn, wat volgens hen mogelijke oorzaken van verschillen in ouderparticipatie zijn en hoe zij omgaan met deze verschillen. Samengevat staan er in de vraagstelling drie vragen centraal die vervolgens uiteenvallen in een aantal deelvragen: 1. Wat is de huidige situatie van de contacten tussen de basisscholen en de ouders5? a) Welke contacten bestaan er tussen de basisscholen en de ouders? b) Zijn schoolmedewerkers (leerkrachten, directieleden) en ouders tevreden over de contacten tussen de basisschool en de ouders? c) Welke activiteiten ondernemen de basisscholen om ouders meer bij het onderwijs te betrekken? d) Hoe informeren de basisscholen de ouders van leerlingen over de contacten en onderwijszaken? e) Zijn ouders tevreden over de informatievoorzieningen vanuit de basisscholen? 2. Hoe is de participatie van Nederlandse en Turkse ouders bij het onderwijs van hun kinderen? a) Is er een verschil in de aard en omvang van de ouderparticipatie tussen Nederlandse en Turkse ouders? b) Zo ja, wat zijn daarvan de oorzaken? c) Is er een verschil in de aard en omvang van de participatie tussen hoogopgeleide en laagopgeleide ouders? d) Zo ja, wat zijn daarvan de oorzaken? e) Wat vinden ouders van ouderparticipatie in de school? 3. a) b) c)

Wat is de attitude van leerkrachten en directeuren met betrekking tot ouderparticipatie? Wat verwachten leerkrachten en directeuren van ouders als het gaat om ouderparticipatie? Waar ligt volgens hen de oorzaak in het verschil van de mate van ouderparticipatie? Hoe gaan leerkrachten en directeuren om met deze verschillen?

4.2 De onderzoeksinstrumenten Dit onderzoek heeft een explorerend karakter. Er is gekozen voor een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek om veelsoortige informatie te verzamelen. In de eerste plaats is op basis van de vraagstelling en het bestuderen van de literatuur een enquête ontwikkeld. Deze onderzoeksstrategie maakt het mogelijk om gegevens met elkaar te vergelijken en vormt het kwantitatieve deel van het onderzoek. Ten tweede zijn er interviews afgenomen onder verschillende medewerkers van de basisscholen om meer gedetailleerde en aanvullende informatie te verzamelen. De interviews vormen het kwalitatieve deel van het onderzoek.

5

Met ouders worden hier zowel de Nederlandse als de Turkse ouders bedoeld uit het onderzoek

42


4.2.1 De enquêtes De persoonlijke enquête 6 is zoveel mogelijk gestructureerd. Er worden voornamelijk ‘half’ open en gesloten vragen gesteld aan de respondenten en een beperkt aantal open vragen. De vragenlijst telt in totaal vijfenveertig vragen en bestaat uit drie delen. Het eerste gedeelte betreft vragen naar persoonlijke gegevens zoals geslacht, leeftijd, geboorteland, aantal kinderen, opleiding en beroep. Het tweede gedeelte betreft vragen naar contacten tussen ouders en school. Er wordt gevraagd naar het aanwezig zijn op rapporten informatieavonden, de deelname aan de medezeggenschapsraad en de ouderraad en naar de activiteiten of werkzaamheden die ouders verrichten voor de school. Bovendien worden de oorzaken van het afwezig zijn op genoemde avonden, het niet deelnemen aan dergelijke raden en het niet actief zijn op de basisschool achterhaald. Tot slot worden er in het laatste gedeelte vragen gesteld over de onderwijsondersteuning in het gezin, onder andere het spreken over het onderwijs, de zorg en verantwoording voor het huiswerk maken en de ruimte voor het (voor)lezen. De opbouw van de enquête is als volgt: het eerste en het laatste gedeelte beslaan ongeveer negen vragen, terwijl het tweede gedeelte achtentwintig vragen beslaat. Hierbij dient de opmerking gemaakt te worden dat de respondenten bepaalde vragen niet hoeven te beantwoorden. Zij worden als het ware door de vragenlijst heen gestuurd door middel van een ‘routing.’ De enquêtevragen uit het eerste deel zijn bedoeld om de persoonlijke gegevens van de respondenten vast te stellen, zodat een algemene beschrijving van de onderzoeksgroep gemaakt kan worden. De nationaliteit (op basis van het herkomstlandcriterium) en het opleidingsniveau van de respondenten kunnen aan de hand van respectievelijk de vragen 3, 4 en 7, 8 en 9 vastgesteld worden. Het vaststellen van de nationaliteit en het opleidingsniveau zijn belangrijk om het onderscheid in Turkse en Nederlandse ouders en het onderscheid in laag- of hoogopgeleide ouders te kunnen maken naar aanleiding van de tweede onderzoeksvraag. De enquêtevragen uit het tweede deel corresponderen op verschillende manieren met de deelvragen van de drie centrale onderzoeksvragen uit de vraagstelling. De vragen 10, 12 en 21 corresponderen met deelvraag 1d. Vraag 11 heeft betrekking op onderwijsondersteunend gedrag, een vorm van ouderparticipatie (deelvraag 2a). De vragen 13, 15, 19, 23, 26 en 31 stellen niet alleen de huidige situatie van contacten tussen de school en de ouders vast (deelvraag 1a), maar bepalen ook de aard en omvang van ouderparticipatie (deelvraag 2a). Bovendien kan er met behulp van deze vragen nagegaan worden of er verschillen zijn tussen bepaalde groepen ouders (deelvragen 2a en 2c). De vragen 14, 20, 24, 27 en 37 trachten na te gaan wat de oorzaken zijn van verschillen in de aard en omvang van ouderparticipatie (deelvragen 2b en 2d). De vragen 16, 17, 18, 22, 25, 28 zijn bedoeld om vast te stellen of ouders tevreden zijn over hun contacten met de school (deelvraag1b). De vragen 29, 30 en 32 tot en met 36 geven antwoord op de vraag wat de ouders vinden van ouderparticipatie in de school (deelvraag 2e). Tot slot corresponderen de enquêtevragen van het laatste deel (vraag 38 tot en met 44) direct met de deelvragen 2a en 2c waarin de aard en omvang van ouderparticipatie bevraagd wordt. Het gaat hierbij om een vorm van de niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie, namelijk het onderwijsondersteunende gedrag. De laatste enquêtevraag (vraag 45) correspondeert met deelvraag 2e.

6

De persoonlijke enquête is terug te vinden in bijlage 2.

43

Ouders in de school

4.2.2 De interviews De interviews hadden een semi-gestructureerd karakter. Zij bestonden uit voornamelijk open vragen gebaseerd op gegevens voortgekomen uit het bestuderen van de literatuur en uit ervaringen met de persoonlijke enquêtes. Er werden interviews afgenomen onder groepsleerkrachten, OALTleerkrachten Turks en directieleden van de twee basisscholen om inzicht te krijgen in de verwachtingen en attitudes die men heeft met betrekking tot ouderparticipatie, de mogelijke oorzaken van verschillen in de mate van ouderparticipatie en het omgaan met deze verschillen. 7 Het interview met de leerkrachten bestond uit twee delen die in totaal 32 vragen telden. Het eerste deel (10 vragen) betrof persoonlijke gegevens als leeftijd, ervaring in het basisonderwijs en de samenstelling en achtergrondinformatie van de groep leerlingen. Het tweede deel betrof 22 vragen over de contacten die er zijn tussen de basisschool en de ouders. Er werd daarbij nader ingegaan op informatievoorzieningen voor ouders, de aanwezigheid van ouders bij rapporten ouderavonden, het meewerken van ouders in de klas of op de school en de oorzaken van verschillen in de mate van ouderparticipatie. De vragen uit het eerste deel van het interview zijn bedoeld om de persoonlijke gegevens van de leerkracht vast te stellen, zodat een algemene beschrijving van de onderzoeksgroep gemaakt kan worden. Bovendien wordt een beeld verkregen van de samenstelling en achtergrond van de leerlingengroep van de leerkracht. De vragen 6 tot en met 8 hebben betrekking op deelvraag 1c. De vragen uit het tweede deel van het interview corresponderen op verschillende manieren met de deelvragen uit de vraagstelling. De vragen 11, 15, 16, 19 hebben betrekking op de contacten die er bestaan tussen de school en de ouders (deelvraag 1a). De vragen 12 en 18 corresponderen met deelvraag 1d. De vragen 13, 14, 17, 20 tot en met 23 en 27 tot en met 32 hebben betrekking op de ervaringen met oudercontacten en de verwachtingen die leerkrachten hebben als het gaat om ouderparticipatie (deelvraag 3a). Vraag 24 en 25 corresponderen met deelvragen 1c en 3c en vraag 26 correspondeert met deelvraag 3b. Tot slot hebben de vragen 13, 14, 17, 20, 22, 23, 24, 27, 28 en 31 ook betrekking op de tevredenheid van leerkrachten over het contact met de ouders (deelvraag 1b). Bovendien kunnen deze vragen gespiegeld worden aan de vragen die ouders beantwoord hebben in de enquête met betrekking tot de vorm en mate van ouderparticipatie. Het interview met de directie van de twee basisscholen bestond uit drie delen die in totaal 34 vragen telden. Ten eerste de persoonlijke gegevens zoals leeftijd, ervaring in het basisonderwijs en bijscholing. Ten tweede de algemene gegevens zoals de populatie van de school, de samenstelling van het team, de aanwezigheid van institutionele raden en de vormen van ouderparticipatie. Tot slot werden er vragen gesteld over de contacten tussen school en ouders. Naast de genoemde punten in hetzelfde onderdeel van de leerkrachteninterviews werden er in dit deel ook vragen gesteld over deelname van ouders in de medezeggenschapsraad en ouderraad.

7

De vragen van interviews met groepsleerkrachten en directieleden zijn terug te vinden in bijlage 4.

44


De vragen uit het interview met de basisschooldirectie verhouden zich op de volgende manier tot de onderzoeksvragen. De vragen uit het eerste deel van het interview zijn bedoeld om de persoonlijke gegevens te verzamelen. De vragen uit het tweede en derde deel corresponderen op verschillende manieren met de deelvragen uit de vraagstelling. De vragen 6 tot en met 9 en vraag 12 zijn bedoeld om de algemene gegevens van de school, zijn leerlingen en leerkrachten vast te stellen. De vragen 10, 20, 25 en 30 corresponderen met deelvraag 1c. Vraag 11 heeft niet direct betrekking op een van de deelvragen, maar is bedoeld om een beeld te krijgen van de groep Turkse ouders op de school. De vragen 13, 14, 15, 21, 28 hebben betrekking op de contacten die er zijn tussen de school en de ouders (deelvraag 1a). De vragen 18, 19, 22 tot en met 24, 29 en 31 tot en met 34 hebben betrekking op de ervaringen met contacten met ouders en de verwachtingen die directieleden hebben als het gaat om ouderparticipatie (deelvraag 3a). De vragen 16 en 17 corresponderen met deelvraag 1d. Vraag 26 heeft betrekking op deelvraag 3b, terwijl vraag 27 indirect betrekking heeft op dezelfde deelvraag en direct betrekking heeft op deelvraag 3c. Tot slot hebben de vragen 18, 19, 22, 23, 24, 29, 31, 32 betrekking op de tevredenheid van directieleden over het contact met ouders (deelvraag 1b). Bovendien kunnen ook deze vragen gespiegeld worden aan de vragen die ouders beantwoord hebben in de enquête met betrekking tot de vorm en mate van ouderparticipatie.

4.3 De onderzoeksprocedures 4.3.1 De procedure van de enquêtes Als introductie op de enquête is er in eerste instantie een brief 8 aan de Turkse en Nederlandse ouders meegegeven waarin een korte uitleg over het onderzoek gegeven werd en waarin om hun medewerking verzocht werd. Aan de ouders werd tevens verzocht om aan te geven op welk tijdstip (‘s middags of ‘s avonds) zij bereid waren naar de basisschool van hun kind(eren) te komen om de vragenlijst in te vullen. Deze keuzemogelijkheid bleek erg belangrijk te zijn, omdat veel ouders op verschillende tijdstippen werkzaam of thuis zijn. Op de basisschool werden de ouders door middel van bordjes verwezen naar de locatie waar zij naartoe konden gaan, vaak de koffiekamer of een leeg klaslokaal in de school. Na de mondelinge introductie vulden zij de vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst nam gemiddeld vijftien minuten in beslag. Er was voldoende gelegenheid tot het stellen van vragen. Op basisschool de Lochtenbergh waren twee Turkse ouders bereid om andere ouders te helpen bij het invullen van de enquête. Zij hebben de Turkse ouders hulp geboden in de eigen taal. Op basisschool Stelaertshoeve is gebruik gemaakt van een vertaling van de enquête in het Turks die door een medewerkster van het IOT gedaan is.9 Hoewel de enquête in eerste instantie alleen in het Nederlands aangeboden is aan de Turkse ouders, bleek het voor hen toch noodzakelijk om een enquête aan te bieden in de moedertaal. Het uitgangspunt is dat het geen verschil uitmaakt of de Turkse ouders de enquête in het Nederlands of in het Turks hebben ingevuld, omdat zij in het eerste geval hulp in de eigen taal hebben gekregen.

8

De Turkse ouders ontvingen zowel een Nederlandse als een Turkse versie van de brief. Beide brieven zijn terug te vinden in bijlage 3. 9 De Turkse vertaling van de enquête is te verkrijgen bij het Inspraakorgaan Turken (IOT) te Utrecht.

45

Ouders in de school

4.3.2 De procedure van de interviews De interviews met de leerkrachten werden doorgaans in een klaslokaal afgenomen. Het interview dat uit twee delen bestond telde tweeëndertig vragen. Over het algemeen had het een tijdsduur van dertig tot vijfenveertig minuten. De interviews met de directieleden van de basisscholen vonden plaats in de directiekamer. Het interview dat uit drie delen bestond telde vierendertig vragen. De gemiddelde duur van het interview was drie kwartier. De interviews met de leerkrachten en directieleden zijn door de interviewster genotuleerd en daarnaast met een cassetterecorder opgenomen om een volledig verslag te kunnen schrijven. De verslagen zijn vervolgens geanalyseerd op basis van de opbouw van de vragenlijst.

4.4 De selectie van respondenten Voor het onderzoek van start kon gaan, werden een aantal beslissingen genomen. In de eerste plaats werden twee basisscholen geselecteerd. Ten tweede werden ouders van kinderen op deze basisscholen geselecteerd. Zij vormden de onderzoekspopulatie voor de afname van de schriftelijke enquêtes. Tot slot werden er verschillende medewerkers van beide basisscholen benaderd om mondelinge interviews af te nemen. 4.4.1 De selectie van de basisscholen Eind 2000 is gestart met de selectie van twee basisscholen voor het onderzoek. Er is gekozen voor Tilburg als onderzoekslocatie vanwege de bereikbaarheid vanuit de Universiteit van Tilburg en de al aanwezige contacten met verschillende basisscholen. Om die laatste reden werd in eerste instantie contact gezocht met de directie van basisschool de Lochtenbergh. Uit leerlingentellingen in het basisonderwijs van Tilburg10 bleek tevens dat er op deze school veel Turkse leerlingen aanwezig waren. Het bereiken van zowel Turkse als Nederlandse ouders speelde uiteraard een grote rol bij de selectie van een basisschool. De directie van de genoemde basisschool gaf haar toestemming en verleende medewerking aan het onderzoek. Na een oriënterend gesprek met de directeur van basisschool de Lochtenbergh werd al gauw duidelijk dat de keuze voor een tweede basisschool gelegen in dezelfde wijk (Tilburg-Noord) de voorkeur zou hebben. Het zou uiteindelijk voldoende respondenten voor het onderzoek op kunnen leveren en bovendien waren er praktische voordelen aan verbonden zoals tijdsbesparing en de aanwezige goede contacten tussen basisscholen in Tilburg-Noord. In overleg met de basisschooldirecteur en met behulp van gegevens van leerlingentellingen van het basisonderwijs in Tilburg werd de keuze gemaakt om basisschool Stelaertshoeve als tweede school te benaderen ten behoeve van het onderzoek. De directie van deze school gaf ook haar toestemming en verleende medewerking aan het onderzoek. Een beschrijving van beide scholen en de wijken waarin zij liggen is terug te vinden in de eerste paragraaf van het volgende hoofdstuk.

10

De leerlingentellingen basisonderwijs Tilburg 2000 zijn afkomstig van afdeling Onderwijs van de gemeente Tilburg.

46


4.4.2 De selectie van de ouders Na het selecteren van de twee basisscholen in Tilburg-Noord werd de populatie van Turkse en Nederlandse ouders geselecteerd met behulp van het administratief computerprogramma van de scholen. Binnen het steekproefkader werden twee groepen onderscheiden: de laagopgeleide en de hoogopgeleide ouders. De criteria voor laag- of hoogopgeleid waren voor Turkse en Nederlandse ouders verschillend. Dit verschil heeft te maken met het feit dat veel Turkse ouders in het land van herkomst onderwijs gevolgd hebben. Met behulp van gegevens van Nuffic 11 was het mogelijk om inzicht te krijgen in het Turkse onderwijssysteem en dit systeem te vergelijken met het onderwijssysteem in Nederland. Er werd een gestratificeerde steekproef gedaan waarbij in totaal 49 Turkse ouders en 68 Nederlandse ouders geselecteerd werden. De groep Turkse ouders bestond uit 27 laagopgeleide en 22 hoogopgeleide ouders. Binnen deze groep waren er 17 ouderparen (vader en moeder) en 15 ouders (vader of moeder). De groep Nederlandse ouders bestond uit 35 laagopgeleide en 33 hoogopgeleide ouders. Binnen deze groep waren er 24 ouderparen (vader en moeder) en 20 ouders (vader of moeder). In de volgende paragraaf wordt de respons en non-respons van de geselecteerde groep ouders besproken. 4.4.3 De selectie van de leerkrachten en directieleden De respondenten voor de interviews zijn geselecteerd op basis van hun bereidheid mee te willen werken aan het onderzoek. In totaal zijn er elf interviews gehouden waarvan zeven interviews met groepsleerkrachten, twee interviews met OALT-leerkrachten Turks en twee interviews met directieleden. De indeling van de interviews met de groepsleerkrachten ziet er als volgt uit: drie interviews met leerkrachten van groep 1/2, één interview met de leerkracht van groep 3 en zo ook één interview met de leerkrachten van de groepen 5 tot en met 7. Van de zeven interviews met groepsleerkrachten zijn er vier leerkrachten werkzaam op basisschool de Lochtenbergh en drie leerkrachten werkzaam op basisschool Stelaertshoeve. De interviews werden gehouden onder zes vrouwelijke leerkrachten en één mannelijke leerkracht. De interviews met de OALT-leerkrachten Turks werden gehouden met de genoemde leerkrachten van de twee basisscholen. Tot slot zijn de interviews met de directieleden gehouden met de directeur van basisschool de Lochtenbergh en de adjunct-directeur van basisschool Stelaertshoeve.

11

Nuffic is door de Minister van Onderwijs en Wetenschappen voor Nederlands aangewezen als Erkenningsinformatiecentrum in het kader van de Europese Gemeenschappen, de Raad van Europa en de UNESCO.

47

Ouders in de school

4.5 De verantwoording van de respons In de vorige paragraaf zijn de selectieprocedures weergegeven waarvan we nu nader in zullen gaan op de hoogte van de respons en de non-respons van de groepen geselecteerde Turkse en Nederlandse ouders. Bovendien worden de maatregelen beschreven die genomen zijn om het aantal respondenten van de groepen ouders te verhogen. 4.5.1 De hoogte van de respons en non-respons In eerste instantie hebben 49 Turkse en 68 Nederlandse ouders een brief ontvangen waarin kort uitleg over het onderzoek gegeven werd en waarin om hun medewerking verzocht werd. 12 Bij deze brief was een antwoordstrook aanwezig. De ouders konden daarin aangeven op welk tijdstip (‘s middags of ‘s avonds) en op welke datum (aantal keuzemogelijkheden) zij bereid waren naar de basisschool van hun kind(eren) te komen om de vragenlijst in te vullen. De groep Turkse ouders13 die aangeschreven was, bestond uit 27 laagopgeleide en 22 hoogopgeleide ouders. Binnen de groep laagopgeleide ouders ontvingen we van 4 ouders een antwoordstrook terug als reactie op de brief. Op de afgesproken data waren 3 ouders aanwezig waarvan een ouder een enquête heeft meegenomen voor haar echtgenoot. De eerste benadering binnen de groep laagopgeleide Turkse ouders leverde in totaal 4 enquêtes op, hetgeen neerkomt op een respons van bijna vijftien procent (14.8 %). Binnen de groep hoogopgeleide ouders ontvingen we van 4 ouders een antwoordstrook. Op de afgesproken data waren alle ouders aanwezig waarvan een ouder weer een enquête heeft meegenomen voor haar echtgenoot. De eerste benadering binnen de groep hoogopgeleide Turkse ouders leverde in totaal 5 enquêtes op, een respons van bijna drieëntwintig procent (22.7%). De groep Nederlandse ouders14 die aangeschreven was, bestond uit 35 laagopgeleide en 33 hoogopgeleide ouders. Binnen de groep laagopgeleide ouders ontvingen we van 4 ouders een antwoordstrook terug als reactie op de brief. Op de afgesproken data waren 2 ouders aanwezig die vervolgens weer een enquête hebben meegenomen voor hun echtgenoot. De eerste benadering binnen de groep laagopgeleide ouders leverde in totaal 4 enquêtes op, een respons van ruim elf procent (11.4 %). Binnen de groep hoogopgeleide ouders ontvingen we van 9 ouders een antwoordstrook. Op de afgesproken data waren alle ouders aanwezig waarvan 6 ouders een enquête meegenomen hebben voor hun echtgenoot. De eerste benadering binnen de groep hoogopgeleide ouders leverde in totaal 15 enquêtes op, een respons van ruim vijfenveertig procent (45.5 %). Het mag duidelijk zijn dat de non-respons erg hoog was onder de Turkse ouders (laagen hoogopgeleid) en de laagopgeleide Nederlandse ouders met percentages van respectie velijk 85.2, 77.3 en 88.6 procent. De non-respons onder de hoogopgeleide Nederlandse ouders was daarentegen minder hoog met een percentage van 54.5 %. Het is niet geheel duidelijk waaraan de non-respons toe te schrijven is. Waarschijnlijk is een schriftelijke benadering van ouders niet de meest geschikte benadering om hen te bereiken om mee te werken aan een onderzoek. Dit bleek met name bij de 12

De Turkse ouders ontvingen zowel een Nederlandse als een Turkse versie van de brief. Beide brieven zijn terug te vinden in bijlage 3. 13 Ter verduidelijking: de brief is gestuurd aan 17 Turkse ouderparen (vader en moeder) en 15 Turkse ouders (vader of moeder), een totaal van 49 ouders. 14 Ter verduidelijking: de brief is gestuurd aan 24 Nederlandse ouderparen (vader en moeder) en 20 Nederlandse ouders (vader of moeder), een totaal van 68 ouders.

48


groep Turkse ouders het geval te zijn. In de volgende paragraaf wordt duidelijk dat een groot deel van deze groep ouders na telefonisch contact wel bereid was om mee te werken aan het onderzoek. Bovendien bestaat hier de indruk dat hoogopgeleide ouders eerder bereid zijn mee te werken aan dergelijke onderzoeken dan laagopgeleide ouders. Deze indruk is toe te schrijven aan het feit dat deze groep ouders waarschijnlijk meer ervaring heeft met het lezen en invullen van onderzoeken. 4.5.2 Het verhogen van de respons Na de eerste schriftelijke benadering van de Turkse en Nederlandse ouders bleek er al gauw een onvoldoende respons te zijn. Daartoe is besloten om beide groepen ouders telefonisch te benaderen. De Turkse ouders werden hierbij in hun eigen taal opgebeld. Op basisschool de Lochtenbergh bleken twee Turkse ouders bereid te zijn de ouders van hun school te bellen. De Turkse ouders op de andere basisschool werden gebeld door een Turkse medestudente. De groep Turkse ouders die telefonisch benaderd is, telt 19 laagopgeleide en 14 hoogopgeleide ouders. Binnen de groep laagopgeleide Turkse ouders waren 8 ouders na telefonisch contact bereid gevonden aan het onderzoek mee te werken. Op de afgesproken data waren 6 ouders aanwezig. Het telefonisch contact leverde in totaal 6 enquêtes op, een respons van ruim eenendertig procent (31.6 %) onder de laagopgeleide ouders. Binnen de groep hoogopgeleide Turkse ouders waren 10 ouders na telefonisch contact bereid aan het onderzoek mee te werken. Op de afgesproken data waren 9 ouders aanwezig waarvan 3 ouders een enquête meenamen voor hun echtgenoot. Het telefonisch contact leverde in totaal 12 enquêtes op, een respons van bijna zesentachtig procent (85.7 %) onder de hoogopgeleide ouders. De groep Nederlandse ouders die telefonisch benaderd is, telt 20 laagopgeleide en 10 hoogopgeleide ouders. Binnen de groep laagopgeleide Nederlandse ouders waren 7 ouders na telefonisch contact bereid gevonden aan het onderzoek mee te werken. Daarvan zijn er 2 ouders die op eigen verzoek een enquête thuisgestuurd kregen waarvan beide deze ook terugstuurden. Van de overige 5 ouders kwamen er op de afgesproken data 3 ouders naar de basisschool waarvan één ouder een enquête meenam voor haar echtgenoot. Het telefonisch contact leverde in totaal 6 enquêtes op, een respons van dertig procent onder de laagopgeleide ouders. Binnen de groep hoogopgeleide Nederlandse ouders waren 6 ouders na telefonisch contact bereid gevonden aan het onderzoek mee te werken. Daarvan waren er 2 ouders die op eigen verzoek een enquête thuisgestuurd kregen waarvan één ouder de enquête daadwerkelijk terugstuurde. Van de overige 4 ouders waren er 3 ouders aanwezig op de afgesproken data waarvan één ouder een enquête meenam voor zijn echtgenote. Het telefonisch contact levert in totaal 5 enquêtes op, een respons van vijftig procent onder de hoogopgeleide ouders. Met behulp van de telefonische benadering zijn er uiteindelijk 18 enquêtes ingevuld door Turkse ouders en 11 enquêtes door Nederlandse ouders. Het eindresultaat is dat de groep Turkse ouders in totaal 27 respondenten telt waarvan 18 respondenten tot de groep laagopgeleide ouders behoren en 9 respondenten tot de groep hoogopgeleide ouders. De groep Nederlandse ouders telt in totaal 30 respondenten waarvan 14 respondenten tot de groep laagopgeleide ouders behoren en 16 respondenten tot de groep hoogopgeleide ouders. Binnen de groep Turkse ouders heeft slechts één verschuiving plaatsgevonden. Binnen de groep Nederlandse ouders hebben er echter meer verschuivingen plaatsgevonden (in totaal 4) van ouders die in eerste instantie geselecteerd waren als hoogopgeleide ouders, maar toch laagopgeleid bleken te zijn en zodoende tot deze laatste groep behoorden.

49

Ouders in de school

Wat betreft de representativiteit van de onderzoeksgroep kunnen de volgende opmerkingen gemaakt worden. De groep Turkse en Nederlandse respondenten zijn bijna gelijkwaardig met respectievelijk 27 en 30 respondenten. De verdeling van de groep Turkse en Nederlandse respondenten over de twee opleidingsniveaus (laag en hoog) geeft een ander beeld. Binnen de Nederlandse groep ouders is de verdeling nagenoeg gelijk met 14 respondenten in de groep laagopgeleide ouders en 16 respondenten in de groep hoogopgeleide ouders. Binnen de groep Turkse ouders is deze verdeling over de opleidingsniveaus echter niet gelijkwaardig. De groep laagopgeleide ouders telt 18 respondenten, terwijl de groep hoogopgeleide ouders slechts 9 respondenten telt. Dit verschil is te verklaren aan het feit dat er veel minder Turkse ouders op een hoog niveau opgeleid zijn. De meeste ouders hebben onderwijs gevolgd in het land van herkomst. Bovendien is de voortgezette opleiding van ouders die in Nederland onderwijs gevolgd hebben veel vaker vbo of mavo en komt slechts een klein deel in de hogere opleidingen havo of vwo. Voor meer informatie over het opleidingsniveau van de Turkse bevolkingsgroep in Nederland verwijzen we naar de publicatie van Martens enVerweij (1996). Hoewel de non-respons in eerste instantie erg hoog was en veel ouders niet openstonden voor medewerking aan het onderzoek, is er na de telefonische benadering voldoende respons gekomen. In totaal telt het onderzoek 57 respondenten. Het uitgangspunt is dus dat de groepen Turkse en Nederlandse ouders representatief zijn voor het onderzoek.

50

5 De onderzoeksresultaten

In dit hoofdstuk komen de resultaten van het onderzoek aan bod. In de eerste paragraaf worden beschrijvingen gegeven van de wijken waarin de basisscholen liggen, van de twee basisscholen die meegewerkt hebben aan het onderzoek, van de groepen ouders die de enquête hebben ingevuld en tot slot van de medewerkers van de basisscholen die geïnterviewd zijn. De beschrijvingen zijn grotendeels gemaakt met behulp van gegevens van de onderzoeksinstrumenten. In paragraaf 5.2 worden de resultaten van de interviews met de directieleden, groepsleerkrachten en OALT-leerkrachten weergegeven die betrekking hebben op de derde onderzoeksvraag. Er wordt zowel ingegaan op de contactvormen van niet-institutionele ouderparticipatie als de contactvormen van institutionele ouderparticipatie. In paragraaf 5.3 worden de resultaten van de persoonlijke enquête weergegeven. In eerste instantie wordt er ingegaan op de huidige situatie van de contacten tussen de school en de ouders, de eerste onderzoeksvraag. Vervolgens wordt er ingegaan op de participatie van Turkse en Nederlandse ouders bij het onderwijs van hun kinderen, de tweede onderzoeksvraag. Er wordt hierbij een ordening gemaakt naar de verschillende vormen van ouderparticipatie, te weten de vormen van geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie en niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie. Bovendien wordt deze laatste vorm van ouderparticipatie onderverdeeld in ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag.

5.1 Beschrijvingen van de wijken, de scholen, de ouders en de leerkrachten Het onderzoek werd onder Turkse en Nederlandse ouders gehouden op twee basisscholen in TilburgNoord. Bovendien hebben verschillende schoolmedewerkers (leerkrachten, directieleden, OALTleerkrachten) deelgenomen aan een interview. In deze paragraaf zullen beschrijvingen gegeven worden van de wijken waarin de scholen liggen, de basisscholen, de groepen ouders en de geïnterviewden. 5.1.1

Een beschrijving van het ‘oude’ Tilburg- Noord

Het stadsdeel Tilburg-Noord is een gebied met een naoorlogs stedelijk deel, het zogenaamde ‘oude’ Tilburg-Noord, een industriezone, Loven, en twee dorpskernen met ieder een eigen karakter en historie, te weten Berkel-Enschot en Udenhout. Het stedelijke deel van Tilburg-Noord is ontstaan in de jaren zestig en zeventig en bestaat uit de drie wijken Stokhasselt, Heikant en Quirijnstok. Per 1 januari 2000 telde dit stedelijk deel 23.622 inwoners waarvan 15402 inwoners van autochtone afkomst en 6551 inwoners van allochtone afkomst volgens het geboortelandcriterium. 15 Gebleken is dat ruim vijftienhonderd inwoners (1669) vertrokken uit het stedelijk deel. In percentages uitgedrukt bestond de bevolking van Tilburg-Noord16 voor vijfenzestig procent uit autochtone inwoners (65.2 %) en ruim vijfentwintig procent uit allochtone inwoners (27.7 %). 15

Iemand wordt tot de autochtone bevolking gerekend indien de persoon en zijn ouders in Nederland geboren zijn. Iemand wordt tot de allochtone bevolking gerekend indien de persoon en/of één van zijn ouders of beide ouders niet in Nederland geboren zijn. 16 Met Tilburg- Noord wordt in deze paragraaf het stedelijk deel van Tilburg-Noord bedoeld dat bestaat uit de wijken Stokhasselt, Heikant en Quirijnstok.

Ouders in de school

Het is duidelijk dat Tilburg-Noord een multicultureel stadsdeel is. De allochtone inwoners zijn voornamelijk afkomstig uit Turkije, Somalië, Marokko, de Nederlandse Antillen en Aruba, maar er zijn veel meer verschillende herkomstlanden te onderscheiden. In de toekomst zal het aantal allochtone inwoners nog meer gaan toenemen. Niet alleen door de instroom van nieuwe bewoners, maar ook door de eigen bevolkingsgroei. Veel inwoners van Tilburg-Noord kunnen gerekend worden tot de kwetsbare en kansarme groepen. Tilburg-Noord telde per 1 januari 2000 bijna tienduizend woningen (9929). Het overgrote deel bestaat uit huurwoningen waar de genoemde kansarme groepen voornamelijk woonachtig zijn. Stokhasselt is het oudste nieuwbouwdeel van Tilburg-Noord. De wijk wordt door de Heikantlaan in twee gebieden gedeeld. In het gebied onder de Heikantlaan liggen de duurdere eengezinskoopwoningen waarvan de bewoners een relatief hoog inkomen hebben. In het gebied daarboven liggen daarentegen voornamelijk sociale huurwoningen waarvan de bewoners een laag sociaaleconomische status hebben. De wijk is wat betreft bevolkingssamenstelling sterk aan verandering onderhevig. Opvallend is de toename van het aantal allochtone inwoners. Stokhasselt is een kleurrijke wijk geworden waar veel culturen en levensstijlen naast elkaar leven. Dit heeft zijn charmes, maar gaat ook gepaard met conflicten. Het blijkt dat inwoners met een zwak sociaal-economische achtergrond oververtegenwoordigd zijn waarbij een hoge concentratie van sociale kwetsbaarheid opvalt. De bevolking kent een blijvend hoog aandeel uitkeringsgerechtigden en het aandeel eenoudergezinnen is relatief erg hoog. Het winkelbestand is geconcentreerd rond het Verdiplein waar de detailhandel onder druk staat. De kleine bedrijventerreinen in de wijk vragen aandacht vanwege ligging (ten opzichte van woningen), gebruik en uitstraling. De algehele indruk van de wijk Stokhasselt, boven de Heikantlaan, is dat het sterk onder druk staat door de genoemde maatschappelijke problemen. Dit uit zich ook in het hoge gevoel van onveiligheidbeleving van de bewoners. De wijk Heikant kan onderverdeeld worden in drie gebieden. Heikant-Noord heeft stedenbouwkundig gezien dezelfde structuur als Stokhasselt. Er zijn namelijk veel sociale huurwoningen met een groot aandeel hoogbouw. Dezelfde maatschappelijke problemen spelen ook in Heikant-Noord: een veranderende bevolkingssamenstelling, hoge werkloosheid en een groot gevoel van onveiligheidbeleving. Het middengebied van de wijk is erg gedifferentieerd. In het westelijke gedeelte wordt de stedenbouwkundige structuur van het noordelijk deel doorgezet. Het gebied rond de Schans heeft daarentegen een afwijkende structuur waarin het oorspronkelijke stratenpatroon van voor de oorlog duidelijk te herkennen is. Het winkelcentrum Wagnerplein, waar ook het zwembad en de bibliotheek aanwezig zijn, mist uitstraling als het centrumgebied van Tilburg-Noord. Heikant-Zuid is gelegen tussen de Heikantlaan en het Wilhelminakanaal. Het kan worden geschetst als een naoorlogse woonwijk met weinig problemen. De wijk Quirijnstok is in vergelijking met de voorgaande wijken meer gedifferentieerd, omdat er verhoudingsgewijs meer koop- dan huurwoningen zijn. Aan de randen van de wijk liggen een aantal grote flatgebouwen in de goedkopere huurklasse. In meer of mindere mate is hier sprake van dezelfde problematiek als in het noordelijk deel van Stokhasselt en in delen van Heikant. Het middengebied van Quirijnstok is een rustige woonwijk waar vooral inwoners met middeninkomens wonen. Het Quirijnstokpark wordt intensief gebruikt en hoog gewaardeerd. De detailhandel in de wijk is erg mager met de aanwezigheid van slechts één supermarkt.

52


5.1.2

Een beschrijving van de basisscholen

Basisschool de Lochtenbergh ligt in de wijk Stokhasselt. De school valt onder het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid van de gemeente Tilburg, het is een zogenoemde GOA- school. 17 Het gemeentelijk beleid is erop gericht de onderwijsachterstanden bij leerlingen, die het gevolg zijn van sociale, economische of culturele factoren, te voorkomen of te bestrijden. Het blijkt namelijk dat kinderen van laagopgeleide ouders, autochtoon en allochtoon, vaak achterblijven in hun prestaties. Vooral op het gebied van taalvaardigheid, maar ook op andere onderwijsgebieden. Scholen die veel achterstandsleerlingen hebben, krijgen aanvullende middelen die nodig zijn om de extra inspanning en begeleiding voor deze leerlingen te kunnen bekostigen. Deze aanvullende middelen worden gebaseerd op het gewicht dat aan elke leerling bij de toelating tot een school wordt toegekend. Het gewicht is een sociaal-economische factor (SE-factor) waarmee de samenstelling van een groep leerlingen te indiceren is. Zo wordt, grofweg gezegd, aan allochtone kinderen met laag opgeleide ouders het gewicht 1.90 toegekend en aan autochtone kinderen met laagopgeleide ouders het gewicht 1.25 (OC & W, 1997). In het schooljaar 2000-2001 telde basisschool de Lochtenbergh 270 leerlingen waarvan ongeveer 82 % onder het gewicht 1.25 of 1.90 valt. Er werden maar liefst twintig verschillende nationaliteiten onder de schoolpopulatie geteld volgens het herkomstlandcriterium. De school telde dertien groepen en er waren dertig personeelsleden. Het onderwijspersoneel telde 23 leden die vaak een specialisme hadden zoals directieleden, interne coördinatie leerlingenzorg, remedial teachers, OALT-leerkrachten en computerdeskundigen. Tezamen met het ondersteunend personeel (7 leden) vormden zij de totale organisatie van de basisschool. Basisschool Stelaertshoeve ligt in de wijk de Heikant. De school valt tevens onder het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid van de gemeente Tilburg. Zij wordt een GOA- projectschool genoemd. Ter verbreding van het GOA- beleid werd dit begrip geïntroduceerd. Een projectschool zoals basisschool Stelaertshoeve heeft niet de status van een GOA- school, maar zij kan in de vorm van concrete projecten wel een bijdrage leveren aan het bestrijden van onderwijsachterstanden. In het schooljaar 2000 – 2001 telde basisschool Stelaertshoeve 465 leerlingen verdeeld over zeventien groepen. Er werkten 35 personeelsleden waaronder 22 leerkrachten, vijf leerkrachten met andere taken zoals remedial teaching en taalondersteuning, twee directieleden waarvan een leerlingencoördinator en tot slot zes ondersteunende personeelsleden. Beide basisscholen vallen onder het bestuur van Tangent, stichting voor katholiek onderwijs. In 1998 is Tangent ontstaan uit een fusie van drie schoolbesturen van katholieke scholen uit Tilburg- Noord, Berkel-Enschot en Udenhout. Het bestuur is de werkgever van het personeel op de scholen. Zij bepaalt in samenwerking met de directies het beleid en zorgt voor onderhoud van schoolgebouwen en inventaris. Bovendien is het bestuur volgens de wet het bevoegd gezag op de scholen.

17

Meer informatie over het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid is te vinden in de publicaties van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1997,1998) en in Turkenburg (1999). Bovendien heeft de afdeling Stadzaken van de gemeente Tilburg de nota ‘Burgemeester mag het raam open? Een vogelvlucht door het gemeentelijk onderwijsachterstandsplan 1998 – 2002’ en de monitornota ‘Plan van aanpak, Onderwijsmonitor Tilburg maart 2000’ uitgegeven.

53

Ouders in de school

5.1.3

Een beschrijving van de groepen ouders

De ouders die meegewerkt hebben aan het onderzoek door een enquête in te vullen, waren geselecteerd op twee aspecten: etnische afkomst en opleidingsniveau. Op grond van deze selectie aspecten ontstonden vier groepen ouders, te weten Nederlandse laagopgeleide ouders, Nederlandse hoogopgeleide ouders, Turkse laagopgeleide ouders, Turkse hoogopgeleide ouders. De groep Nederlandse groep ouders telt veertien laagopgeleide ouders en zestien hoogopgeleide ouders. De groep laagopgeleide ouders telt zes mannen en acht vrouwen. De leeftijd in deze groep varieert van 33 tot en met 47 jaar. De gemiddelde leeftijd is 38 jaar. Het aantal kinderen in een gezin varieert van twee tot drie kinderen. Het gemiddelde aantal kinderen is twee. De beroepen die de ouders uitoefenen variëren van huisvrouw tot zelfstandig ondernemer. Andere genoemde beroepen zijn onder andere kapper, hovenier, secretaresse, monteur en chauffeur. De groep hoogopgeleide ouders telt tien mannen en zes vrouwen. De leeftijd varieert van 36 tot en met 51 jaar. De gemiddelde leeftijd is 42 jaar. Het aantal kinderen in een gezin varieert van een tot drie kind(eren). Het gemiddelde aantal kinderen is twee. De groep hoogopgeleide ouders telt zes leidinggevende beroepen zoals directeur, manager of coördinator. Overige genoemde beroepen zijn onder andere jurist, leerkracht, dokters- of apothekersassistente en zelfstandig ondernemer. De groep Turkse ouders telt achttien laagopgeleide ouders en negen hoogopgeleide ouders. De groep laagopgeleide ouders telt drie mannen en vijftien vrouwen. Slechts een ouder is in Nederland geboren. De verblijfsduur in Nederland van de overige ouders, die geboren zijn in Turkije, varieert van zes tot dertig jaar. De gemiddelde verblijfsduur in Nederland is vijftien jaar. De leeftijd van de groep ouders varieert van 24 tot en met 41 jaar. De gemiddelde leeftijd is 30 jaar. Het aantal kinderen in een gezin varieert van een tot vier kind(eren). Het gemiddelde aantal kinderen is twee. De groep laagopgeleide ouders telt twaalf huisvrouwen en twee zelfstandige ondernemers. Andere genoemde beroepen waren onder andere interieurverzorgster, productiemedewerker en toezichthouder. De groep hoogopgeleide ouders telt zes mannen en drie vrouwen. Ook in deze groep is slechts een ouder in Nederland geboren. De verblijfsduur in Nederland van de overige ouders, die geboren zijn in Turkije, varieert van zeven tot dertig jaar. De gemiddelde verblijfsduur in Nederland is veertien jaar. De leeftijd varieert van 27 tot en met 39 jaar. De gemiddelde leeftijd is 33 jaar. Het aantal kinderen in een gezin varieert van een tot vier kind(eren). De gemiddelde gezinsgrootte is twee. De groep hoogopgeleide ouders telt drie leerkrachten en twee zelfstandig ondernemers. Andere genoemde beroepen waren huisvrouw, administratief medewerker, lasser en ontwerper. 5.1.4

Een beschrijving van de geïnterviewde schoolmedewerkers

In totaal zijn er elf interviews gehouden waarvan zeven interviews met groepsleerkrachten, twee interviews met OALT-leerkrachten Turks en twee interviews met directieleden. De indeling van de interviews met de groepsleerkrachten ziet er als volgt uit: drie interviews met leerkrachten van groep 1/2, één interview met de leerkracht van groep 3 en zo ook één interview met de leerkrachten van de groepen 5 tot en met 7. Van de zeven interviews met groepsleerkrachten zijn er vier leerkrachten werkzaam op basisschool de Lochtenbergh en drie leerkrachten werkzaam op basisschool Stelaertshoeve. De interviews werden gehouden onder zes vrouwelijke leerkrachten en één mannelijke leerkracht. De leeftijd van de leerkrachten varieert van 25 tot en met 48 jaar. De gemiddelde leeftijd is 33 jaar. Hoewel enkele leerkrachten al meer dan 25 jaar werkzaam waren in het basisonderwijs, werd er gevraagd sinds wanneer men werkzaam was op de betreffende basisschool. De tijd die men werkzaam is op de basisschool varieert van zes maanden tot en met dertien jaar. De

54


gemiddelde arbeidstijd op de betreffende basisschool is vier jaar. Twee leerkrachten geven aan nog andere functies op de basisschool in te vullen zoals bouwcoördinator kleutergroep, deskundige informatiecomputertechnologie en lid medezeggenschapsraad. Sinds de lerarenopleiding hebben de meeste leerkrachten (5) aan her- en bijscholing gedaan. Genoemd worden onder andere cursussen in speciaal onderwijs, remedial teaching, Engels, beginnende geletterdheid, gesprekken met ouders, digitaal rijbewijs, management en communicatieve vaardigheden in het algemeen. Het aantal leerlingen in de groep van de leerkrachten varieert van 18 tot 31 leerlingen. In vier klassen (twee groepen 1/2, groep 5 en 6) was het percentage allochtone leerlingen op grond van het herkomstlandcriterium hoger dan zestig procent (82 %, 91 %, 61% en 80 %). Bij de overige drie leerkrachten was het percentage allochtone leerlingen in de klas (groep 1/2, groep 3 en 7) twintig procent of hoger (30 %, 20 %, 23 %). De meeste allochtone leerlingen zijn van Marokkaanse, Turkse, Somalische of Antilliaanse afkomst. De interviews met de OALT-leerkrachten Turks werden gehouden met de genoemde leerkrachten van de twee basisscholen. Beide mannelijke leerkrachten, in de leeftijd van 39 en 42 jaar, zijn in Turkije geboren. Hun verblijfsduur in Nederland is variërend, respectievelijk van elf en zestien jaar. Een van hen is tweeëntwintig jaar geleden in het onderwijs in Turkije begonnen, de ander acht jaar geleden in Nederland. Op de betreffende basisscholen zijn de leerkrachten respectievelijk vijftien en vier jaar werkzaam. Beide hebben de verschillende ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs in de eigen taal en cultuur meegemaakt. Zij zijn begonnen als OETC-leerkracht gevolgd door de functie OET- leerkracht en tot slot zijn zij benoemd tot OALT-leerkrachten en leerkrachten ter ondersteuning van de taal in de groepen één tot en met vier van het basisonderwijs. Tot slot zijn de interviews met de directieleden gehouden met de directeur van basisschool de Lochtenbergh en de adjunct-directeur van basisschool Stelaertshoeve. Beide mannelijke directieleden, in de leeftijd van 52 en 56 jaar, zijn al meer dan dertig jaar werkzaam in het basisonderwijs. Zij hebben continu opleidingen en cursussen gevolgd na de lerarenopleiding zoals de opleiding tot schoolleider, remedial teacher, cursussen management, strategisch en financieel beleid, digitaal rijbewijs en omgaan met ouders. Naast de functie van (adjunct-)directeur hebben zij ook andere functies binnen de school zoals interne coördinator leerlingenzorg, remedial teacher, invalleerkracht en conciërge. 5.2

De resultaten van de interviews

In deze paragraaf worden de resultaten van de interviews met de groepsleerkrachten, de OALTleerkrachten Turks en de directieleden weergegeven. In 5.2.1 wordt ingegaan op de contacten die er bestaan tussen de school en de ouders. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen niet-institutionele en institutionele ouderparticipatie. In deze delen wordt tevens ingegaan op de informatievoorziening vanuit de school en de activiteiten die de school onderneemt om meer ouders bij het onderwijs te betrekken. In 5.2.2 is een kort verslag van de interviews met de OALT-leerkrachten te vinden. Tot slot gaan we in 5.2.3 in op de attitudes die er bestaan bij directieleden en leerkrachten.

55

Ouders in de school

5.2.1

De contacten tussen de school en de ouders

Uit de interviews met de directieleden en de leerkrachten en de schoolgids van beide scholen is een inventarisatie gemaakt van de contacten die er bestaan tussen de school en de ouders. We gaan eerst in op de contactvormen van niet-institutionele ouderparticipatie (5.2.1.1) en vervolgens zullen de contactvormen van institutionele ouderparticipatie aan bod komen (5.2.1.2). In deze delen wordt bovendien nagegaan in hoeverre de schoolmedewerkers (leerkrachten en directieleden) tevreden zijn over deze contacten en hoe de school de ouders van leerlingen informeert over de contacten en onderwijszaken Tot slot wordt nagegaan welke activiteiten de basisschool onderneemt om ouders meer bij het onderwijs te betrekken. 5.2.1.1 Niet-institutionele ouderparticipatie Het blijkt dat er op beide scholen drie keer per jaar rapportbesprekingen met de ouders zijn, de zogenaamde rapportavonden of 10-minutengesprekken. De rapportavonden zijn voor ouders bedoeld om de ontwikkeling en vordering van hun kind met de leerkracht te bespreken. Om praktische redenen is de duur van die gesprekken niet langer dan tien minuten. De eerste twee keer wordt er een afspraak gemaakt met de ouders waarbij rekening gehouden wordt met andere kinderen (broers of zussen) op de school. De ouders kunnen dan de ene na de andere groep bezoeken om met de leerkracht te spreken. De laatste rapportbespreking is een soort van inloopavond waarbij ouders vrij zijn om in de klas te komen en met de leerkracht te spreken over het rapport van hun kind. In bijzondere gevallen zoals het doubleren van leerlingen of een verwijzing naar een andere school wordt al eerder contact met de ouders gezocht door de leerkracht om een gesprek aan te gaan. Aan het begin van het schooljaar wordt er tevens op beide scholen een algemene ouderavond georganiseerd waarbij de ouders kennis kunnen maken met de leerkracht van hun kind. Bovendien krijgen de ouders informatie in de klas over afspraken en regels, over de methodes (taal, rekenen, zaakvakonderwijs) waarmee gewerkt wordt, over de verwachtingen van de leerkracht en de praktische schoolzaken zoals de dagen waarop bewegingsonderwijs gegeven wordt. Een van de scholen heeft een informatieochtend voor ouders van kinderen uit de onderbouw (groep 1/2). De ouders ontvangen dan informatie en ervaren een ochtend in de klas. Op de andere basisschool worden op de algemene ouderavond uit elke groep een of twee ouders gekozen als contactouder voor die groep. De contactouders zijn een aanspreekpunt voor directie, team en ouders. Zij vormen samen het bestuur van de oudervereniging. Naast de rapportbespreking en de algemene ouderavond worden er ook informatieavonden georganiseerd door het schoolteam, de medezeggenschapsraad, de ouderraad of -vereniging. Het kan onder ander andere gaan over beroeps- en schoolkeuze, systemen van onderwijs zoals het speciaal en voortgezet onderwijs, opvoeding of sociale omgangsvormen. De ouders worden op beide scholen op verschillende manieren geïnformeerd over rapportavonden, algemene ouderavonden en informatieavonden. Elk gezin dat kinderen op de basisschool heeft, ontvangt aan het begin van het schooljaar de schoolgids en de schoolkalender waarin ouders geïnformeerd worden over de inhoud en de data van deze avonden. Bovendien ontvangen zij een persoonlijke uitnodiging voor de rapportavond en de algemene ouderavond. Een herinnering van deze informatie wordt nog eens gegeven in de schoolnieuwsbrief waarin de informatieavonden ook vermeld worden. De schoolnieuwsbrief houdt ouders wekelijks op de hoogte van wat er in de school gebeurt. De informatie kan afkomstig zijn van het schoolteam, de leerlingen, de medezeggenschapsraad, de ouderraad of andere organisaties die nauw betrokken zijn bij de school.

56


De basisscholen proberen op deze manier te voorkomen dat ouders overspoeld worden met allerlei brieven en folders. Er werd aan de directieleden gevraagd of er naar hun mening (groepen) ouders zijn die onvoldoende geïnformeerd zijn over de praktische en inhoudelijke schoolzaken, de ontwikkeling van hun kind, systemen van onderwijs of de samenwerking met buitenschoolse instellingen. Beide directieleden geven aan dat zij hierover geen signalen ontvangen van ouders. De adjunct-directeur van een school vertelt dat er soms wel allochtone ouders zijn die om informatie vragen of zelf vragen hebben over bepaalde zaken. Als er sprake is van een taalprobleem, omdat die ouders de Nederlandse taal onvoldoende beheersen, wordt de OALT-leerkracht wel eens ingeschakeld. De directeur van de andere school vertelt dat er op zijn school ook analfabete ouders zijn die de aangeboden informatie niet kunnen lezen. De ouders zorgen in dit geval zelf voor een oplossing om de informatie tot zich te krijgen bijvoorbeeld door een van hun oudste kinderen of andere mensen in te schakelen. Naast deze contacten tussen leerkrachten en ouders voor informatieoverdracht bestaan er ook nog andere contacten tussen hen door de hulp van ouders op de basisschool. Zij worden ingeschakeld voor handen spandiensten, administratief-technische hulp en onderwijsgevende taken. Hand- en spandiensten zijn activiteiten die niet direct verband houden met het onderwijs zoals schoonmaken, koffie zetten, meehelpen bij vieringen en het begeleiden bij schoolexcursies. De administratieftechnische hulp is het assisteren van ouders bij de verzorging van kopieerwerk, het coördineren van ouders bij de schoolbibliotheek en het ontwikkelen van leermateriaal door ouders. Onder onderwijsgevende activiteiten wordt het meehelpen van ouders bij het onderwijs, zoals het lezen in de klas, handvaardigheid of bewegingsonderwijs, verstaan. Vaak vraagt een leerkracht een aantal ouders om hulp wanneer dat nodig is. Op een van de scholen worden dan de contactouders ingeschakeld door de leerkracht die er vervolgens voor zorgen dat er een aantal ouders bereid zijn te helpen. Er worden in de loop van een schooljaar ook werkgroepen of commissies gevormd, waarin vaak leerkrachten en ouders zitten, om een aantal activiteiten goed te laten verlopen zoals het overblijven, de verkeersbrigade, het gezamenlijke schoolreisje en vieringen. Het blijkt dat op een basisschool de oudervereniging de verantwoordelijkheid van het overblijven tussen de middag op zich neemt. In de interviews met de directieleden werd aan hen gevraagd of er in de school bepaalde activiteiten of werkzaamheden verricht worden door autochtone of allochtone ouders. Bovendien werd gevraagd of er (groepen) ouders zijn die niet of nauwelijks betrokken zijn bij activiteiten of werkzaamheden binnen de school. Een directielid stelt dat het verrichten van bepaalde activiteiten of werkzaamheden door ouders in de klas erg afhankelijk is van de leerkracht die voor de groep staat. Het andere directielid stelt dat deze activiteiten of werkzaamheden door een zogezegde mix van ouders wordt verzorgd waarbij de allochtone ouders op de school dan wel in de minderheid zijn. Het is niet het geval dat deze ouders ontbreken. Beide directieleden vinden dat er veel ouders zijn die niet of nauwelijks betrokken zijn bij de activiteiten of werkzaamheden, maar het gaat volgens hen niet om een specifieke groep van ouders. Een directielid vertelt dat er op zijn school nu eenmaal veel werkende ouders zijn. De ander heeft het idee dat het voornamelijk om ouders gaat die sociale problemen hebben. Tevens werd aan hen gevraagd wat zij vinden van de opkomst van ouders bij de rapportbesprekingen en de algemene ouderavonden of informatieavonden die door de school worden georganiseerd. Ten eerste de opkomst van ouders bij de rapportbesprekingen. De directieleden van beide scholen stellen dat zij tevreden zijn over de opkomst van ouders bij deze besprekingen. Er is geen verschil in opkomst tussen autochtone en allochtone ouders. Ook alle leerkrachten (in totaal zeven) geven aan tevreden te zijn over de opkomst van de ouders. Enkele leerkrachten (in totaal twee) vinden dat het bij

57

Ouders in de school

afwezigheid van ouders met name om de allochtone ouders gaat. De overige leerkrachten (in totaal vijf) stellen heel duidelijk dat er geen verschil in opkomst is tussen autochtone en allochtone ouders. Een leerkracht merkt op dat het haar opvalt dat bij de allochtone ouders vaak alleen de vaders op school komen. Er blijkt wel een verschil voor de leerkrachten te zijn tussen de gesprekken met autochtone en allochtone ouders. Vier leerkrachten ervaren de minder goede beheersing van de Nederlandse taal bij allochtone ouders als een probleem. Zij vinden het moeilijk om met deze ouders te communiceren. Bovendien vinden zij dat allochtone ouders minder in interactie staan met de leerkracht, de gesprekken zijn eenzijdiger. Het komt er volgens hen op neer dat allochtone ouders minder mondig zijn dan autochtone ouders. Een leerkracht benadrukt dat dit verschil tussen gesprekken met autochtone en allochtone ouders niet aan de taalbeheersing van het Nederlands ligt. Zij stelt dat het waarschijnlijk meer heeft te maken met cultuur. Een aantal leerkrachten (in totaal drie) geven overigens aan dat allochtone ouders soms iemand meenemen (een oudere dochter of zoon, een buurman) naar een rapportbespreking die voor hen in het gesprek kan vertalen. De betreffende leerkrachten hebben daar geen problemen mee. Ten tweede de opkomst van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden. Een directeur is niet te spreken over de opkomst van ouders bij deze avonden. Hij stelt dat er daarbij geen verschil is tussen autochtone en allochtone ouders. De opkomst van ouders is erg laag en het is al enkele malen voorgekomen dat een dergelijke avond werd afgezegd vanwege een te geringe belangstelling van ouders. Bijna alle leerkrachten (in totaal zes) erkennen dat de opkomst van ouders bij deze avonden slecht is. Ook zij vinden daarbij dat er vrijwel geen verschil in opkomst tussen autochtone en allochtone ouders is. Er werd aan de leerkrachten gevraagd welke contacten met ouders zij nog meer hebben en wie daartoe het initiatief neemt. Bijna alle leerkrachten (in totaal zes) hebben regelmatig contact met ouders tijdens het brengen en halen van hun kind of op het schoolplein. Het initiatief daartoe wordt het meest door de leerkracht genomen. Tevens werd aan hen gevraagd bij welke schoolse activiteiten zij ouders in de klas betrekken en hoe zij de opkomst daarbij vinden. Het blijkt dat ouders in de onderbouw vaker worden gevraagd in de klas te helpen dan in de midden- of bovenbouw. Het gaat dan vaak om het begeleiden bij vieringen en het bereid vinden van ouders om te helpen vormt dan geen probleem. Een leerkracht erkent wel dat zij het moeilijk vindt om allochtone ouders te bereiken voor deze activiteiten. In de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs worden ouders veel minder betrokken bij het onderwijs. Een leerkracht stelt dat hij alleen een aantal ouders gevraagd heeft voor het begeleiden bij het groepslezen in de klas. Andere ouders schakelt hij alleen in als het gaat om het vervoeren van leerlingen bij een schoolexcursie of ander uitstapje. Vier leerkrachten vertellen dat het een probleem is om ouders te vinden die bereid zijn om leerlingen te vervoeren. Er werd aan de directieleden en de leerkrachten gevraagd er (groepen) leerlingen zijn over wie zij onvoldoende weten met betrekking tot de gezinsachtergrond (samenstelling, herkomstland, beroep ouders), de opvoeding in het gezin, de onderwijsdoelen en –aspiraties van ouders voor hun kind en de onderwijsondersteuning in het gezin (voorlezen, huiswerkbegeleiding). Beide directieleden vinden dat zij in principe voldoende kennis hebben van leerlingen over de genoemde zaken. Als ouders van leerlingen voor de school kiezen, vindt er een intakegesprek plaats waarin dit soort zaken uitvoerig besproken worden.

58


Drie leerkrachten vinden dat het hen in enkele gevallen ontbreekt aan achtergrondgegevens van bepaalde leerlingen. Het gaat dan met name om allochtone leerlingen met ouders uit de eerste of tweede generatie of ouders die vanuit het herkomstland naar Nederland gekomen zijn om te trouwen. Een leerkracht geeft aan dat allochtone ouders van de derde generatie hun weg in de school kunnen vinden en dat zij goed contact met hen heeft. Het contact met ouders uit de eerste of tweede generatie verloopt veel moeizamer, omdat een taalprobleem een goede communicatie in de weg staat. Bovendien is er weinig achtergrondkennis van ‘nieuwere’ etnische minderheidsgroeperingen in Nederland. De leerkrachten die voldoende weten over hun leerlingen verklaren dit aan de hand van gesprekken met ouders en leerlingen en leerlingendossiers uit de schooladministratie. Als aan de leerkrachten specifiek de vraag gesteld wordt of zij op de hoogte zijn van de mate en vorm van onderwijsondersteuning in het gezin dan blijkt slechts één leerkracht hier een aardig beeld van te hebben. Veel leerkrachten geven aan dat hun leerlingen wel eens vertellen dat zij thuis ook lezen, geholpen worden bij het huiswerk maken of naar de bibliotheek gaan, maar leerkrachten hebben geen zicht op hoe ouders hier werkelijk invulling aan geven. Een leerkracht geeft aan dat het Opstap- project van de gemeente Tilburg goed is om ouders zich bewust te laten worden van het belang van onderwijsondersteuning. Een andere leerkracht vindt dat de mate van onderwijsondersteuning erg afhankelijk is van de eigen opvoedingsideeën van ouders. De leerkrachten die aangaven onvoldoende te weten over (groepen) leerlingen werden gevraagd of zij actie ondernomen hebben om meer informatie over deze leerlingen te krijgen. De betreffende leerkrachten (in totaal drie) proberen meestal via de leerlingen zelf de gewenste informatie te krijgen door gesprekken met hen aan te gaan. Een leerkracht uit de bovenbouw vertelt dat zij de leerlingen aan het begin van het schooljaar een opstel laat schrijven over zichzelf, de situatie thuis, de verwachtingen die zij van het schooljaar en de leerkracht hebben. Op deze manier krijgt zij een aardig beeld van de gezinsachtergrond, de opvoeding, onderwijsdoelen en de onderwijsondersteuning in het gezin. Enkele keren benaderen de leerkrachten de ouders van leerlingen om meer informatie te krijgen. Het blijkt dan dat ouders soms erg gesloten zijn als het over gevoelige zaken gaat zoals problemen in het gezin. Het is in ieder geval duidelijk dat alle leerkrachten onderwijsondersteuning in het gezin in relatie tot het onderwijs erg belangrijk vinden. De leerkrachten vinden ook dat ouders niet onder deze verantwoordelijkheid uit kunnen. Een leerkracht benadrukt dat school en ouders niet altijd op een lijn hoeven te liggen. Het belangrijkste vindt zij dat kinderen thuis op een positieve manier meekrijgen dat school belangrijk is. Een andere leerkracht vertelt dat het Opstap-project een belangrijke bijdrage levert bij onderwijsondersteuning in het gezin. Tot slot de activiteiten die de school onderneemt om ouders meer bij het onderwijs te betrekken. Er werd aan de directieleden gevraagd of zij specifieke activiteiten ondernomen hebben om ouders te informeren over de praktische en inhoudelijke schoolzaken, de ontwikkeling van hun kind, systemen van onderwijs of de samenwerking met buitenschoolse instellingen. Beide directieleden vertellen dat iedere ouder bij de aanmelding van hun kind op de school een informatiepakket ontvangt. Er werd de directieleden ook gevraagd of zij specifieke actie ondernomen hebben om ouders, die niet of nauwelijks betrokken zijn bij activiteiten of werkzaamheden in de school, aan te moedigen tot deelname hieraan. Op een school is hiertoe geen actie ondernomen. Op de andere school daarentegen is een werkgroep ouderbetrokkenheid opgericht om meer ouders te bereiken door bijvoorbeeld het ophangen van posters met mededelingen of oproepen voor ouders in de school. Zij heeft ook het initiatief genomen om op de rapportavonden voor kinderopvang te zorgen. Op deze manier is de opkomst van ouders bij rapportavonden de laatste jaren beter geworden.

59

Ouders in de school

Er werd aan de leerkrachten gevraagd of zij zich erbij neerleggen als ouders van leerlingen uit hun klas niet of nauwelijks op school komen bij rapportavonden of ouderavonden. Geen enkele leerkracht geeft aan zich daarbij neer te leggen. De meeste leerkrachten (in totaal zes) vertellen dat zij direct reageren als ouders niet verschijnen op een rapportavond. Zij sturen hun dan een tweede uitnodiging of nemen telefonisch contact met hen op. Als ouders dan nog niet ingaan op deze herhaalde uitnodiging houdt het voor de leerkrachten op. Een leerkracht stelt heel duidelijk dat het de keuze van ouders blijft om wel of niet naar een dergelijke avond te komen. Het is hun verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat zij op de hoogte blijven van de ontwikkeling van hun kind. Tevens werd er aan de leerkrachten gevraagd hoe zij ouders, die nu weinig bij de school betrokken zijn en nauwelijks of niet op school komen, meer bij de school zouden willen betrekken. Verschillende ideeën werden geopperd zoals een uitnodiging voor allochtone ouders in hun eigen taal, individuele ouders aanspreken om iets voor de klas te doen, telefonisch contact met ouders leggen of een oproep doen in de schoolnieuwsbrief. De meeste leerkrachten zouden eigenlijk voor een persoonlijkere benadering naar ouders kiezen. Een leerkracht uit de onderbouw (groep 1/2) vertelt dat de school een werkgroep ouderbetrokkenheid heeft. Een andere onderbouwleerkracht vertelt dat de ouderraad van de school voor een lijst heeft gezorgd met namen van ouders die bereid zijn voor het vervoer van kinderen te zorgen bij excursies of andere gelegenheden. Het is duidelijk dat op beide scholen een uitgebreide informatievoorziening voor ouders aanwezig is. De directieleden ontvangen dan ook geen signalen van ouders die onvoldoende geïnformeerd zouden zijn. Op beide scholen worden activiteiten of werkzaamheden uitgevoerd door autochtone en allochtone ouders waarbij deze laatste groep wel in de minderheid is. Volgens de directieleden zijn er veel ouders die niet of nauwelijks betrokken zijn bij activiteiten of werkzaamheden. De oorzaken hiervan zijn sociale problemen en werkende ouders die weinig tijd hebben. Op één school is actie ondernomen om deze ouders er meer bij te betrekken door het oprichten van de werkgroep ouderbetrokkenheid. De meeste leerkrachten zijn voor een persoonlijkere benadering van ouders om hen meer bij de school te betrekken. Zowel de directieleden als de leerkrachten zijn tevreden over de opkomst van ouders bij de rapportbesprekingen. Beide directieleden en de meerderheid van de leerkrachten stellen heel duidelijk dat er hierbij geen verschil is tussen autochtone en allochtone ouders. Leerkrachten ervaren wel verschillen tussen autochtone en allochtone ouders in gesprekken met hen. Meer dan de helft van de leerkrachten ervaren de minder goede beheersing van het Nederlands bij allochtone ouders als een probleem. Bovendien vinden zij dat deze ouders minder in interactie staan met de leerkracht. Over de opkomst van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden zijn directieleden en leerkrachten zeer ontevreden. Zij vinden de opkomst van ouders slecht en maken daarbij geen verschil tussen autochtone en allochtone ouders. Overigens geven alle leerkrachten aan dat zij zich er niet neerleggen als ouders van hun leerlingen niet of nauwelijks op school komen bij rapport- of ouderavonden. De directieleden hebben voldoende kennis van leerlingen met betrekking tot gezinsachtergrond, opvoeding, onderwijsdoelen en -aspiraties van ouders. De helft van de leerkrachten vindt dat zij onvoldoende kennis heeft van deze zaken. Zeker waar het ouders betreft van de eerste of tweede generatie. De meerderheid van de leerkrachten is ook niet op de hoogte van de mate en vorm van onderwijsondersteuning in het gezin. 5.2.1.2 Institutionele ouderparticipatie Op beide scholen is een medezeggenschapsraad en ouderraad, op een school oudervereniging genoemd, aanwezig. Een school wordt gemaakt door de leerlingen, hun ouders, de leerkrachten die onderwijs geven, het niet-onderwijzend personeel en het schoolbestuur. De medezeggenschapsraad (MR) regelt het overleg tussen al deze groepen die aan de school 60


verbonden zijn. Zij probeert alle belangen op elkaar af te stemmen. De taken en bevoegdheden van de MR zijn nauwkeurig omschreven in een reglement. Kort gezegd is de MR bevoegd om voorstellen te doen, standpunten kenbaar te maken, adviezen te geven, instemming te verlenen of zich te onthouden van voorstellen van het schoolbestuur. Op beide scholen bestaat de medezeggenschapsraad uit acht leden. Vier leden worden hiervan gekozen uit en door ouders en vier leden worden gekozen uit het schoolpersoneel. Elk jaar treedt een gedeelte van de raad af volgens een rooster van aftreden en worden nieuwe verkiezingen uitgeschreven. De ouderraad (OR) heeft als doel de belangen van leerlingen en hun ouders of verzorgers te behartigen en om een goede samenwerking te bevorderen tussen de ouders en de school. De OR heeft regelmatig overleg met de schooldirectie, het schoolteam en de medezeggenschapsraad en zo nodig met andere instanties. Daarnaast houdt zij zich bezig met het organiseren van verschillende schoolactiviteiten zoals de vieringen, de schoolreis en andere excursies. Op een school worden er tijdens de kennismakingsavonden aan het begin van het schooljaar uit elke groep een of twee ouders gekozen als contactouder voor die groep. Zij vormen samen het bestuur van de oudervereniging. Op de andere school worden de ouders die daarvoor de belangstelling hebben lid van de ouderraad die uit maximaal twaalf leden bestaat. Zowel de vergaderingen van de medezeggenschapsraad als de ouderraad zijn in principe openbaar tenzij anders vermeld. Uit de interviews met de directieleden van beide scholen blijkt dat de ouderraad voor ouders in het algemeen toegankelijker is dan de medezeggenschapsraad. De MR vereist een goede mondelinge en schriftelijke Nederlandse taalvaardigheid, veel kennis van het onderwijs en bestuurlijke zaken en bovendien vereist het een grote tijdsinvestering. Op veel scholen blijkt het in de praktijk dan ook moeilijker te zijn de zetels van de medezeggenschapsraad te bezetten dan die van de ouderraad. Op het moment van het onderzoek waren op beide scholen alle zetels van de MR en de OR bezet. Er werd aan de directieleden gevraagd hoeveel zetels er in de medezeggenschapsraad en ouderraad bezet zijn door autochtone en allochtone ouders en of er sprake is van ondervertegenwoordiging van (groepen) ouders. Als dat het geval was, werd hen bovendien gevraagd of de schooldirectie specifieke actie ondernomen heeft om in de MR en OR een afspiegeling van de totale groep ouders tot stand te brengen. Op een basisschool wordt de medezeggenschapsraad, waarin vier ouders zitting hebben, enkel bezet door autochtone ouders. Een directeur maakt hierbij wel de opmerking dat er voorheen wel een allochtone ouder in de raad een zetel had. Op de andere basisschool zit een allochtone ouder in de MR samen met drie autochtone ouders. De ouderraad wordt op beide scholen zowel door autochtone als allochtone ouders bezet, maar de autochtone ouders vormen nog steeds een meerderheid. In de MR van de eerstgenoemde school is er wel sprake van een ondervertegenwoordiging van allochtone ouders. Daarentegen is er in de OR van beide scholen geen sprake van een grote ondervertegenwoordiging van allochtone ouders, hoewel zij wel een minderheid vormen. Slechts op een school wordt er actie ondernomen om meer allochtone ouders in een van de raden te krijgen, namelijk door hen persoonlijk te benaderen. Dit wordt meestal gedaan wordt door de leerkrachten. 5.2.2

Interviews met OALT-leerkrachten

Voordat we overgaan tot de interviews met de OALT-leerkrachten Turks worden eerst een aantal gegevens van de groep Turkse ouders van beide scholen besproken. Ten eerste werd aan de directieleden gevraagd hoe deze groep ouders zich binnen de school profileert. Op een basisschool blijkt dat het met name om hoogopgeleide ouders gaat. Het zijn zowel ouders van de tweede als de derde generatie die in het land van herkomst of in Nederland hoger onderwijs gevolgd hebben. Een van de Turkse ouders is lid van de medezeggenschapsraad. Enkele andere ouders helpen wel eens op school. De school kent een vrij gering aantal allochtone leerlingen. 61

Ouders in de school

De adjunct-directeur denkt dat dat een van de redenen zou kunnen zijn waarom Turkse ouders bewust voor deze school kiezen. De andere basisschool daarentegen valt onder het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. De groep Turkse ouders heeft voornamelijk een laag sociaal-economische status. Het zijn voornamelijk ouders van de tweede generatie. De meeste ouders hebben een laag opleidingsniveau. Slechts enkele ouders hebben hoger onderwijs gevolgd in het land van herkomst. Twee Turkse ouders zijn lid van de ouderraad. Zij zijn erg betrokken bij wat er in de school gebeurt. Andere ouders helpen ook wel eens in de school. Ten tweede werd aan de directieleden gevraagd of er bij allochtone ouders sprake is van een taalprobleem als het gaat om de mogelijkheden die deze ouders hebben om betrokken te zijn bij de school. De adjunct-directeur van een school stelt heel duidelijk dat daar geen sprake van is. Er is altijd wel een ouder die de Nederlandse taal voldoende beheerst en in enkele gevallen nemen ouders iemand mee om voor hen te vertalen. De directeur van de andere school erkent dat er wel degelijk ouders zijn die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Toch wordt dat volgens hem altijd goed door ouders opgelost. Zij zorgen er bij informatieavonden voor dat er iemand met hen meekomt (vaak een familielid). Aan de OALT-leerkrachten werd gevraagd of zij voldoende over leerlingen weten met betrekking tot de gezinsachtergrond (samenstelling, herkomstland, beroep ouders), de opvoeding in het gezin, de onderwijsdoelen en –aspiraties van ouders voor hun kind, de onderwijsondersteuning in het gezin (voorlezen, huiswerkbegeleiding) en de thuistaal waarin gesproken wordt. Het blijkt dat de leerkrachten alleen op het gebied van onderwijsondersteuning minder informatie over leerlingen en hun thuissituatie hebben. Beide leerkrachten vinden onderwijsondersteuning in relatie tot het onderwijs zeer belangrijk. De contacten met ouders zijn echter beperkt. Op een school is er een keer per jaar een informatiemiddag voor ouders over het Onderwijs in Allochtone Levende Talen. Het meest wordt er dan gesproken over de inhoud van dit onderwijs en soms over gedrag van kinderen. Soms zijn er contacten met ouders bij het brengen of halen van kinderen naar of van de OALT-lessen. De vraag of de OALT-leerkrachten ook wel eens ingeroepen worden bij contacten tussen de school en Turkse ouders wordt door een van hen uitvoerig beantwoord. Het blijkt dat deze leerkracht al jaren een belangrijke rol speelt in contacten tussen ouders en school. Veel Turkse ouders nemen hem in vertrouwen bij problemen met hun kind op school en soms ook wel bij privé-problemen. Hij probeert in de eerstgenoemde gevallen altijd te functioneren als een brug tussen school en ouders. Bij de andere leerkracht is het nog maar één keer voorgekomen dat hij aanwezig was bij een gesprek tussen Turkse ouders en de school. Hij ervaart dat de meeste ouders de Nederlandse taal voldoende beheersen om gesprekken met de school zelf aan te gaan. Een andere functie die hij wel eens voor de school vervult, is het vertalen van Nederlandse brieven naar het Turks voor de Turkse ouders. De beschrijving van de groep Turkse ouders op beide scholen door de OALT-leerkrachten loopt nogal uiteen. Een leerkracht geeft aan dat er op zijn school voornamelijk hoogopgeleide ouders zijn van de tweede en derde generatie. In de gezinnen werken soms beide ouders, zij hebben werk dat afgestemd is op hun opleidingsniveau. De andere leerkracht geeft aan dat de groep Turkse ouders op zijn school een lager opleidingsniveau heeft. Het gaat ook om ouders van de tweede en derde generatie waarbij slechts in enkele gevallen beide ouders werken. De leerkrachten vertellen overigens dat er in bijna alle gezinnen Turks gesproken wordt. De kinderen daarentegen spreken onderling Nederlands. Slechts bij enkele ouders van de derde generatie wordt er thuis Nederlands gesproken. Aan de OALT-leerkrachten werd gevraagd wat zij vinden van de ouderparticipatie van Turkse ouders op de school. Beide leerkrachten vinden dat de groep Turkse ouders voldoende aanwezig is op

62


rapporten ouderavonden. Echter erkennen zij dat de hulp van Turkse ouders in de school beperkt is tot enkele ouders die zich voor bepaalde activiteiten inzetten. Toch vinden zij dat het aandeel van Nederlandse ouders die in de school helpen ook aan het afnemen is. De belangrijkste oorzaken zijn volgens de leerkrachten werk, opleiding en een gebrek aan interesse. Een leerkracht geeft aan dat sommige Turkse ouders op zijn school de Nederlandse taal onvoldoende beheersen waardoor zij het gevoel hebben niets voor de school te kunnen doen. De andere leerkracht vindt dat de grote aanwezigheid van Nederlandse ouders op zijn school andere ouders in de weg staat om zich ook in te zetten. De leerkrachten hadden ook ideeën over het verbeteren van de ouderparticipatie van Turkse ouders. In de eerste plaats vindt men dat deze groep ouders, maar ook andere groepen allochtone ouders, beter vertegenwoordigd zouden moeten zijn in de ouderraad of medezeggenschapsraad. Op die manier zou de Turkse gemeenschap beter op de hoogte zijn van wat er in de school gebeurt. Bovendien kunnen de Turkse ouders uit de OR of MR andere ouders dan persoonlijk benaderen om zich voor een bepaalde activiteit in de school in te zetten. Ten tweede zou de school de Turkse ouders in hun eigen taal kunnen informeren over bepaalde zaken door het inschakelen van de OALTleerkracht. Aan de andere kant geven de leerkrachten ook aan dat Turkse ouders die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen misschien meer moeite zouden moeten doen om deze taal te leren. Tot slot vindt men dat Nederlandse ouders moeite zouden kunnen doen om een vertrouwensrelatie op te bouwen met Turkse ouders waardoor men een stukje angst bij deze ouders wegneemt, zodat zij zich ook eens voor de school in zouden zetten. 5.2.3

Attitudes van leerkrachten en directieleden

In de interviews met de leerkrachten en directieleden zijn een aantal vragen gesteld met betrekking tot de attitudes van deze actoren. Aan de directieleden en leerkrachten is gevraagd wat zij in het algemeen vinden van het aantal ouders dat op de basisschool meehelpt. De directieleden van beide scholen vinden het een afspiegeling van de maatschappij dat er steeds minder ouders op de school helpen als gevolg van het feit dat vaak beide ouders in een gezin werken. Over het algemeen vinden zij dat er voldoende ouders op de school zijn om te helpen. De meeste leerkrachten (in totaal vijf) vinden dat er voldoende ouders zijn die zich inzetten voor de school. Hierbij worden wel de opmerkingen gemaakt dat de leerkrachten er bij voorbaat al rekening mee houden dat het moeilijk is om ouders bereid te vinden te helpen en dat het ook steeds om dezelfde ouders gaat die helpen. Een leerkracht vindt dat er te weinig ouders bereid zijn de school te helpen, zeker als het gaat om het vervoeren van leerlingen bij excursies. Een ander geeft aan dat er soms net voldoende ouders zijn en een andere keer weer te weinig ouders om te helpen. Vervolgens werd er aan de directieleden en leerkrachten gevraagd of zij vinden dat de ouders die meewerken op de basisschool een aparte groep vormen. Beide directieleden vinden dat er sprake is van een gevarieerde groep van ouders die helpen in de school. Een van hen geeft wel aan dat het aantal allochtone ouders bij bepaalde werkgroepen gering is. De mening van de leerkrachten hierover is nogal verdeeld. Vier leerkrachten vinden dat de ouders die op school helpen geen aparte groep vormen. Daarentegen vinden drie andere leerkrachten dat dit wel het geval is en dat er voornamelijk autochtone ouders actief zijn in de school. Aan de leerkrachten is gevraagd of zij van mening zijn dat alle ouders van leerlingen op de school een keer mee zouden moeten helpen bij een activiteit. Met uitzondering van één leerkracht geven alle leerkrachten aan dat zij het niet eens zijn met de stelling. Een leerkracht stelt heel duidelijk dat zij het veel belangrijker vindt dat ouders gemotiveerd zijn om te helpen en dat het geen verplichting moet zijn. Een andere leerkracht vindt dat het systeem van contactouders in de klas goed werkt. Er werd aan de directieleden en leerkrachten gevraagd wat zij de belangrijkste voor- en nadelen van ouderparticipatie op school vinden. De directieleden noemden als belangrijkste voordeel dat de samenwerking tussen de school en ouders van belang is voor het goed functioneren van de school. Als 63

Ouders in de school

een nadeel werd een te sterke bemoeienis van ouders genoemd bij het onderwijs. Vijf leerkrachten noemden dit nadeel in andere bewoordingen ook. Zij vinden dat ouders soms te veel op de hoogte willen zijn van bepaalde zaken. Een andere leerkracht noemt als nadeel van ouderparticipatie dat ouders soms veel begeleiding nodig hebben bij het uitvoeren van bepaalde werkzaamheden voor de school. Als belangrijkste voordelen werden genoemd: de mogelijkheden voor extra activiteiten op school, een taakverlichting voor de leerkracht als ouders hen bepaalde zaken uit handen nemen en een betere samenwerking tussen de school en de ouders. Vervolgens werd aan de directieleden en leerkrachten gevraagd voor wie zij ouderparticipatie vooral van belang vinden en wat zij door ouderparticipatie in de klas of op school proberen te bereiken. De directieleden vinden ouderparticipatie voor alle partijen van belang. Voor leerlingen is het van belang om de betrokkenheid van ouders te ervaren. Ouders daarentegen raken meer op de hoogte van wat er zich op school en in de klas afspeelt. Voor leerkrachten kan het voor taakverlichting zorgen. Kortom, ouderparticipatie versterkt het wij-gevoel van de school als gemeenschap. De directieleden proberen door ouderparticipatie een goede samenwerking tussen alle partijen te bevorderen, wat allen ten goede komt. Drie leerkrachten vinden ouderparticipatie voor alle partijen van belang. Twee leerkrachten vinden dit vooral voor de leerlingen van belang. Een leerkracht vindt dit voor de ouders van belang en een ander voor de school als gemeenschap. Zes leerkrachten duiden op het opbouwen van een goede relatie met ouders als doel van ouderparticipatie. Door een goede relatie met hen op te bouwen, proberen de leerkrachten drempels weg te nemen bij ouders en proberen zij ook meer te weten te komen over hun leerlingen. Zij vinden een open sfeer in de school erg belangrijk. Een leerkracht probeert door ouderparticipatie meer aandacht voor leerlingen op school te bereiken. Hij vindt dat er met de hulp van ouders gezorgd kan worden voor goede en aantrekkelijke activiteiten voor de leerlingen. Tot slot werd er aan de directieleden en leerkrachten gevraagd waar volgens hen de oorzaak ligt van het feit dat er ouders zijn die bijna nooit op school komen en weinig bij de school betrokken zijn. De directieleden hebben hierover verschillende meningen. Een directielid vindt dat werk de belangrijkste oorzaak is, waardoor ouders weinig tijd hebben om betrokken te zijn op school, terwijl de ander denkt dat problemen in het gezin daarvan de oorzaak zijn. De leerkrachten noemen uiteenlopende oorzaken: werk en opleiding, ouders die nog jonge kinderen thuis hebben, sociale problemen, onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal bij allochtone ouders en een andere cultuurbeleving. De laatstgenoemde oorzaken zijn het meest opvallend. De leerkrachten verklaarden dat er nog veel allochtone ouders zijn die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen waardoor voor hen de drempel hoog is om op school te komen helpen. Een andere verklaring is volgens ons dat allochtone ouders uit het land van herkomst andere opvattingen over onderwijs kennen. Daar hebben zij vaak weinig bemoeienis met de school. Leerkrachten hebben daar een hogere status en ouders stellen hun vertrouwen voor de verantwoordelijkheid van hun kind geheel in de school.

64


5.3

Resultaten van de enquête

In deze paragraaf worden de resultaten van de enquête weergegeven. In eerste instantie wordt er ingegaan op de eerste onderzoeksvraag, namelijk de huidige situatie van de contacten tussen de school en de ouders (5.3.1). Vervolgens wordt er ingegaan op de tweede onderzoeksvraag naar de participatie van Turkse en Nederlandse ouders bij het onderwijs van hun kinderen. Er wordt hierbij een ordening gemaakt naar de verschillende vormen van ouderparticipatie, te weten de vormen van geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie (5.3.2) en niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie (5.3.3). 5.3.1

De huidige situatie van de contacten tussen de school en de ouders

De contacten tussen de school en de ouders vormen de basis voor het begrip ouderparticipatie. De school informeert de ouders op verschillende manieren over het onderwijs, de onderwijsactiviteiten, de voortgang van leerlingen en praktische zaken. Een goede informatievoorziening vanuit de school is belangrijk om de ouders hiervan goed op de hoogte te stellen. Bovendien is deze informatie voorziening een voorwaarde om ouders bij het onderwijs van hun kinderen te kunnen laten participeren. In dit gedeelte gaan we in op de manier waarop de school de ouders van leerlingen informeert over de contacten tussen de school en de ouders en over onderwijszaken, beide vanuit het perspectief van de ouders. Bovendien wordt de tevredenheid van ouders over de informatie voorzieningen vanuit de school gemeten. Pas in de volgende paragraaf wordt ingegaan op de specifieke activiteiten die de school organiseert om contacten met ouders te leggen of hen te informeren over de genoemde zaken naar aanleiding van de interviews met de directieleden en leerkrachten. Bovendien wordt de tevredenheid van schoolmedewerkers over de contacten tussen de school en de ouders gemeten. De eerste vraag uit het tweede deel van de enquête is hoe de ouders de school hebben leren kennen. Indirect werd hier gevraagd hoe ouders zijn gekomen tot de keuze voor deze school voor hun kind. Meer dan de helft van de Nederlandse ouders (60 %)18 heeft de school op eigen initiatief leren kennen. Ruim twintig procent (23,3 %) geeft aan de school via anders ouders, familie of vrienden te hebben leren kennen. Bijna zeventien procent (16,7 %) heeft de school op een andere manier leren kennen. De meerderheid van deze groep ouders (60 %) heeft zelf als kind op de school gezeten. Andere antwoorden van ouders waren dat zij de school hebben leren kennen door middel van een fusie (20 %) en het feit dat de school de dichtstbijzijnde in de buurt was (20 %). Een groot deel van de groep Turkse ouders (48,1 %) heeft de school op eigen initiatief leren kennen. Een beduidend kleinere groep (29,6 %) heeft de school via andere ouders, familie of vrienden leren kennen. De overige ouders hebben de school via de directeur of de leerkracht leren kennen (18,5 %) en één ouder (3,7 %) kon daar geen antwoord op geven. In vergelijking leert een groter deel Nederlandse ouders (60 %) de school op eigen initiatief kennen dan het deel Turkse ouders (48,1 %). Hoewel zij voor een groot deel de school op eigen initiatief leren kennen, maken zij in principe voor een evenredig groot deel gebruik van netwerken (in totaal 48,1 %). Deze netwerken lopen via een andere ouder, familie of vrienden of via de directeur of een leerkracht. Het blijkt dat de Nederlandse ouders (23,3 %) in veel mindere mate gebruik van dit soort netwerken maken. De vraag hoe ouders nu het meeste over het onderwijs op de school komen te weten wordt als volgt door de groep Nederlandse en Turkse ouders beantwoord. 18

Ter verduidelijking: de Nederlandse groep ouders telt 30 ouders en de Turkse groep 27 ouders.

65

Ouders in de school

Een groot deel van de Nederlandse ouders (43,3 %) komt het meest over het onderwijs te weten via de schoolkrant of schriftelijke mededelingen. Bijna zeventien procent van de ouders (16, 7 %) komt dit via ouderavonden, contact- of informatieavonden te weten. Ruim dertien procent van de ouders (13,3 %) geeft aan door hun eigen kinderen het meest over het onderwijs op de school te weten te komen. Tien procent van de ouders geeft aan dat zij het meest over het onderwijs op de school te weten komen door te praten met de leerkracht of de directeur op school. Hetzelfde percentage ouders komt op een andere manier het meeste over het onderwijs op de school te weten. Bij deze laatste antwoordmogelijkheid gaven de ouders aan het meeste van het onderwijs op de school op de hoogte te zijn door lidmaatschap van de medezeggenschapsraad of ouderraad (93,3 %). Slechts een kleine zeven procent (6,7 %) geeft aan hierover het meest te weten te komen door te praten met andere ouders. Binnen de groep Turkse ouders is een ander beeld te zien. Meer dan de helft van de Turkse ouders (55,6 %) geeft aan het meeste over het onderwijs op de school te weten te komen via de schoolkrant of andere schriftelijke mededelingen. Ruim 22 procent (22,2 %) geeft aan dit via ouderavonden, contact- of informatieavonden te weten te komen. Elf procent van de ouders komt het meeste over het onderwijs op de school te weten door te praten met de leerkracht of directeur op school (11,1 %). Twee gelijke groepen van bijna vier procent (3,7 %) geven aan het meest te weten komen door te praten met andere ouders of met hun eigen kinderen. Een gelijk percentage ouders (3,7 %) geeft aan dat zij geen antwoord kunnen geven op deze vraag. Het blijkt dat een grotere groep Turkse ouders (55,6 %) het meeste over het onderwijs op de school te weten komt via de schoolkrant of schriftelijke mededelingen in vergelijking tot de groep Nederlandse ouders (43,3 %). Dit beeld is ook terug te vinden bij het meeste over het onderwijs op de school te weten komen via ouderavonden, contact- of informatieavonden. Het percentage Turkse ouders dat voor deze antwoordcategorie kiest is ruim twintig procent (22,2 %) tegenover het percentage Nederlandse ouders van ruim vijftien procent (16,7 %). Een verklaring hiervoor is dat de Nederlandse ouders meer met andere ouders of met hun eigen kinderen praten (in totaal 20 %) om het meeste over het onderwijs op de school te weten te komen dan de Turkse ouders (in totaal 7,4 %). De ouders worden op verschillende manieren door de school geïnformeerd over algemene informatieavonden, rapportbesprekingen (10-minutengesprekken) of ouderavonden. In de enquête werd aan de ouders gevraagd hoe zij doorgaans over deze avonden geïnformeerd worden en ook of zij tevreden zijn over de wijze waarop de school hen hierover informeert. Een grote meerderheid van de Nederlandse ouders (86,7 %) geeft aan geïnformeerd te worden over deze avonden door middel van een informatiebrief die aan hun kind wordt meegegeven. Tien procent van de ouders geeft aan door middel van de schoolkrant geïnformeerd te worden. Slechts één ouder (een percentage van 3,3 %) geeft aan op een andere manier geïnformeerd te worden, namelijk door zijn echtgenote. Een grote meerderheid van de groep Turkse ouders (81,5 %) geeft ook aan geïnformeerd te worden door middel van een informatiebrief die aan hun kind wordt meegegeven. Ruim zeven procent (7,4 %) geeft aan op een andere manier geïnformeerd te worden over dergelijke avonden. Een Turkse ouder geeft aan geïnformeerd te worden door zijn echtgenote, terwijl een andere ouder vertelt dat de leerkracht haar mondeling informeert over dergelijke avonden. Twee gelijke groepen van bijna vier procent (3,7 %) geven aan geïnformeerd te worden door middel van de schoolkrant of via het prikbord, een agenda of kalender in de school. 19

19

Van één Turkse ouder ontbreken de gegevens met betrekking tot deze vraag.

66


Wat betreft de tevredenheid van de ouders over de wijze waarop de school hen over de genoemde avonden informeert, zijn zowel alle Nederlandse als Turkse ouders hierover tevreden. Het is duidelijk dat zowel de Nederlandse als de Turkse ouders hoofdzakelijk door een informatiebrief geïnformeerd worden over informatieavonden en dat zij hierover tevreden zijn. Er zijn wel ouders die deze informatie oppikken uit de schoolkrant of via het prikbord in de school, maar het gaat hier slechts om een gering aantal ouders. Ouders konden in de enquête aangeven of en wanneer zij nog andere contacten met de leerkracht(en) hadden naast de rapportbesprekingen (10-minutengesprekken). Een grote meerderheid van de Nederlandse ouders (79,3 %) geeft aan nog andere contacten met de leerkracht te hebben naast de genoemde contactavond. Bijna achtendertig procent (37,9 %) van de ouders geeft aan deze contacten te hebben tijdens het brengen en ophalen van hun kind. Twee gelijke groepen van ruim twintig procent (20,7 %) geven aan deze contacten te hebben wanneer zij een kijkje in de klas komen nemen bij hun kind of op een andere manier. Bij deze laatste keuzemogelijkheid werden contacten met de leerkracht volgens afspraak en contacten door lidmaatschap van de medezeggenschapsraad genoemd. Ruim twintig procent (20,7 %) geeft aan geen andere contacten met de leerkracht te hebben. Een grote meerderheid van de Turkse ouders (85,2 %) geeft ook aan andere contacten te hebben met de leerkracht naast de contactavond. Meer dan de helft van de ouders (51,9 %) geeft aan deze contacten te hebben tijdens het brengen en ophalen van hun kind. Ruim achttien procent van de ouders (18,5 %) heeft contact met de leerkracht wanneer zij een kijkje in de klas komen nemen bij hun kind. Bijna vijftien procent (14,8 %) geeft aan op een andere manier nog contacten met de leerkracht te hebben. Hierbij werden lidmaatschap van de ouderraad en contact met de leerkracht wanneer het nodig is, genoemd. Slechts een kleine vijftien procent (14,8 %) geeft aan geen andere contacten met de leerkracht te hebben. In vergelijking heeft een groter percentage Turkse ouders (85,2 %) nog andere contacten met de leerkracht dan het percentage Nederlandse ouders (79,3 %). Meer dan de helft van de Turkse ouders (51,9 %) heeft deze contacten tijdens het brengen en halen van hun kind, terwijl het percentage Nederlandse ouders (37,9 %) lager is. Opvallend is dat bij de laatste antwoordmogelijkheid contacten met de leerkracht volgens afspraak en contacten door lidmaatschap van de medezeggenschapsraad of ouderraad zowel door de Nederlandse als de Turkse ouders genoemd werden. De ouders werd gevraagd of zij gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht en of zij tevreden zijn over het contact dat zij hebben met de leerkracht van hun kind. Bijna alle Nederlandse ouders (93,3 %) vinden dat zij makkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht. Ruim drie procent (3,3 %) van de ouders vindt dat het gemakkelijk opnemen van contact verschilt per leerkracht. Hetzelfde percentage ouders heeft gekozen voor de laatste antwoordcategorie. Deze ouder heeft de mening dat het gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht afhankelijk is van de situatie en de omstandigheden. Een grote meerderheid van de Turkse ouders (77,8 %) vindt dat zij makkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht. Ruim achttien procent van de ouders (18,5 %) duidt aan dat dat per leerkracht verschilt. Slechts 3,7 % van de ouders vindt dat zij niet gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht. Wat betreft de tevredenheid over het contact dat de ouders met de leerkracht van hun kind hebben, zijn zowel alle Nederlandse als Turkse ouders tevreden. Het blijkt dat het percentage ouders dat vindt dat zij gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht bij de Nederlandse ouders (93,3 %) hoger ligt dan bij de Turkse ouders (77,8 %). Het lijkt alsof de Turkse ouders het moeilijker vinden om contact op te nemen met de leerkracht dan de Nederlandse ouders.

67

Ouders in de school

Ruim achttien procent van deze ouders (18,5 %) vindt dat het verschilt per leerkracht en bijna vier procent (3,7 %) vindt dat zij niet gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht. De percentages van deze antwoordmogelijkheden zijn bij de Nederlandse ouders respectievelijk 3,3 % en 0 %. Ouders die lid zijn van de medezeggenschapsraad (MR), ouderraad (OR) of oudervereniging werd gevraagd of zij tevreden zijn over het contact van de raad of vereniging met de school (schoolbestuur). Slechts vier Nederlandse ouders zijn lid van de MR. Zij geven allen aan meestal tevreden te zijn over het contact van de medezeggenschapsraad met de school. Twee Nederlandse en Turkse ouders zijn lid van de ouderraad. Zowel de Nederlandse als de Turkse ouders geven aan meestal tevreden te zijn over het contact van de ouderraad met de school. 5.3.2

Geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie

Onder geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie wordt de deelname van ouders in het bestuur van ouderraden en medezeggenschapsraden of in het schoolbestuur verstaan. In de enquête werd aan de ouders gevraagd of zij lid zijn van de medezeggenschapsraad en de ouderraad. Als men geen lid was, werd hen gevraagd om aan te geven waarom zij geen lid zijn. Binnen de groep Nederlandse ouders zijn er vier ouders (13,3 %) lid van de medezeggenschapsraad (MR). Het blijkt dat twee van deze ouders laagopgeleid zijn en twee ouders hoogopgeleid. Op twee ouders na geven de ouders die geen lid van de MR zijn aan daar geen tijd voor of interesse in te hebben (92,3 %). Slechts twee ouders hebben daar dus een andere reden voor (6,7 %). Een ouder geeft aan een aantal jaren lid geweest te zijn, maar heeft dit opgegeven door tijdgebrek. Een andere ouder geeft aan al lid te zijn van de ouderraad. Als er een onderscheid wordt gemaakt in opleidingsniveau dan geldt voor zowel de laag- als de hoogopgeleide ouders (tabel 5.1) dat de genoemde percentages over de antwoordcategorieën nagenoeg gelijk zijn.

Tabel 5.1 Redenen waarom Nederlandse ouders geen lid zijn van de medezeggenschapsraad, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in aantallen) Ik weet niet goed wat de MR is Ik heb daar geen tijd 11 tijd voor of interesse in Anders 1 Totaal 12

Nederla ndse ouders, laagopgeleid (in percentages) -

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) -

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) -

91,7 %

13

92,9 %

8,3 % 100 %

1 14

7,1 % 100 %

68


Binnen de groep Turkse ouders is er geen enkele ouder lid van de medezeggenschapsraad. De meerderheid van de ouders (44,4 %) geeft aan dat zij niet goed weten wat de MR is. Bijna dertig procent van de ouders (29,6 %) geeft aan dat zij geen tijd voor of interesse in deelname aan de MR hebben. Bijna vijftien procent (14,8 %) geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. De overige ouders (11,1 %) hebben een andere reden om geen lid van de MR te zijn. Genoemd werd voornamelijk het lidmaatschap van de ouderraad. Bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.2) blijken laagen hoogopgeleide ouders andere redenen aan te dragen voor het feit waarom zij geen lid zijn van de medezeggenschapsraad. De laagopgeleide ouders geven met name aan dat zij niet goed weten wat de MR is (55,6 %). Een kleiner percentage geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken (22,2 %). De groep hoogopgeleide ouders geeft voornamelijk aan geen tijd of interesse te hebben in het lidmaatschap van de MR (66,7 %). Een veel kleiner percentage geeft aan niet goed te weten wat de MR is (22,2 %).

Tabel 5.2 Redenen waarom Turkse ouders geen lid zijn van de medezeggenschapsraad, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid laagopgeleid (in aantallen) (in percentages) Ik weet niet goed 10 55,6 % wat de MR is Ik heb daar geen tijd 2 11,1 % voor of interesse in Ik spreek de 4 22,2 % Nederlandse taal niet zo goed

Turkse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) 2

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 22,2 %

6

66,7 %

-

-

Anders Totaal

1 9

11,1 % 100 %

2 18

11,1 % 100 %

Binnen de groep Nederlandse ouders zijn er twee ouders (6,7 %) lid van de ouderraad (OR) die beide laagopgeleid zijn. Driekwart van de ouders (75 %) die geen lid van de OR zijn, geeft aan daar geen tijd voor of interesse in te hebben. Bijna achttien procent (17,9 %) geeft aan daar een andere reden voor te hebben. Genoemd werd voornamelijk het lidmaatschap van de medezeggenschapsraad als reden om geen lid te zijn van de ouderraad. Van de overige ouders (7,1 %) ontbreken de gegevens. Als er een onderscheid gemaakt in opleidingsniveau dan geldt voor zowel de laag- als de hoogopgeleide ouders (tabel 5.3) dat de verdeling over de antwoordcategorieën ongeveer gelijk is.

69

Ouders in de school

Tabel 5.3 Redenen waarom Nederlandse ouders geen lid zijn van de ouderraad, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in aantallen) Ik weet niet goed wat de ouderraad is Ik heb daar geen tijd 9 voor of interesse in Anders 3 Totaal 12

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) -

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) -

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) -

75 %

12

85,7 %

25 % 100 %

2 14

14,3 % 100 %

Binnen de groep Turkse ouders zijn er tevens twee ouders lid van de ouderraad (7,4 %) die beide laagopgeleid zijn. Van de ouders die geen lid zijn van de OR geeft veertig procent aan dat zij niet goed weten wat de ouderraad is. Twee gelijke groepen van achtentwintig procent geven aan daar geen tijd voor of interesse in te hebben en de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. Een enkele ouder (4 %) heeft een andere reden om geen lid te zijn. Deze ouder had daar wel interesse in, maar die ene keer dat hij aanwezig was bij een vergadering werd hij overrompeld door de hoeveelheid vrouwen en de inhoud van de vergadering. De redenen waarom ouders geen lid zijn van de ouderraad verschillen weer bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.4). De laagopgeleide ouders geven met name aan dat zij niet goed weten wat de OR is (50 %). Een kleiner percentage (37,5 %) geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. De groep hoogopgeleide ouders geeft voornamelijk aan geen tijd of interesse te hebben in het lidmaatschap van de ouderraad (55,6 %). Een veel kleiner percentage (22,2 %) geeft aan niet goed te weten wat de OR is.

Tabel 5.4 Redenen waarom Turkse ouders geen lid zijn van de ouderraad, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Turkse ouders, Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid laagopgeleid hoogopgeleid (in aantallen) (in percentages) (in aantallen) Ik weet niet goed 8 50 % 2 wat de ouderraad is Ik heb daar geen tijd 2 12,5 % 5 voor of interesse in Ik spreek de 6 37,5 % 1 Nederlandse taal niet zo goed

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 22,2 %

Anders Totaal

11,1 % 100 %

16

100 %

70

1 9

55,6 % 11,1 %


De institutionele ouderparticipatie van ouders is relatief laag. Het blijkt namelijk dat slechts een gering aantal ouders lid is van de medezeggenschapsraad of de ouderraad. In het volgende hoofdstuk zal hier op teruggekomen worden. Opmerkelijk is dat er verschillen zijn waar te nemen tussen zowel Nederlandse en Turkse ouders als tussen laagen hoogopgeleide ouders in de redenen die zij aandragen om geen lid te zijn van de MR of OR. De Nederlandse ouders die geen lid zijn van de MR of OR geven voornamelijk aan dat zij daar geen tijd voor of interesse in hebben (respectievelijk 92,3 % en 75 %). Bij een onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders is te zien dat een meerderheid van de ouders dezelfde reden aandraagt om geen lid te zijn van de MR of OR. De Turkse ouders daarentegen dragen meer uiteenlopende redenen aan om geen lid te zijn van de medezeggenschapsraad of ouderraad zoals niet goed weten wat de MR of OR is of de Nederlandse taal niet zo goed spreken. Bovendien zijn er grote verschillen waar te nemen bij een onderscheid in opleidingsniveau. De groep laagopgeleide ouders geeft hoofdzakelijk aan dat zij niet goed weet wat de medezeggenschapsraad of ouderraad is (respectievelijk 55,6 % en 50 %). Opmerkelijk is dat redelijke percentages laagopgeleide ouders aangeven de Nederlandse taal niet zo goed te spreken (respectievelijk 22,2 % en 37,5 %). Een meerderheid van de hoogopgeleide Turkse ouders heeft juist geen tijd voor of interesse in lidmaatschap van de medezeggenschapsraad of ouderraad (respectievelijk 66,6 % en 55,6 %). Een percentage van ruim twintig procent (22,2 %) weet niet goed wat de MR of OR is. De reden de Nederlandse taal niet zo goed te spreken wordt aangedragen door een klein percentage hoogopgeleide Turkse ouders (11,1 %) als reden om geen lid te zijn van de ouderraad. 5.3.3

Niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie

De niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie omvat zowel de ouderactiviteiten op school (ouderbetrokkenheid) als de ouderactiviteiten buiten direct schoolverband (onderwijsondersteunend gedrag). In deze subparagraaf zal een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag. 5.3.3.1 Ouderbetrokkenheid De activiteiten van ouders op school kunnen erg uiteenlopend zijn. We hebben het begrip ouderbetrokkenheid dan ook volgens Peters (1979) gecategoriseerd tot: - het verlenen van handen spandiensten. Dit zijn activiteiten die niet direct verband houden met het onderwijs zoals het organiseren van feestactiviteiten, het begeleiden van en toezicht houden op kinderen, het vervoeren van kinderen naar het zwembad of schoolexcursie, het verzorgen van het eten of drinken voor kinderen of leerkrachten tijdens een feestdag of schoolexcursie, klusjes opknappen aan of binnen de school; - administratief-technische hulp. Het assisteren van ouders bij het opzetten of bijhouden van een documentatiecentrum, het maken van lesmateriaal, het meewerken aan de schoolkrant of het verzorgen van kopieerwerk; - onderwijsgevende activiteiten. Het meehelpen bij vieringen in de klas, het helpen van kinderen bij het lezen, het meehelpen bij handvaardigheid, rekenen, taal of bij andere lessen (muziek, godsdienst, project), het ondersteunen van de leerkracht op een andere manier; - onderwijssturende activiteiten. Ouders beslissen mee over de doelstellingen, inhouden en organisatievormen van het onderwijs door het organiseren van een ouderavond of het lidmaatschap van de ouderraad of medezeggenschapsraad. Hoewel deze activiteiten eigenlijk vormen van institutionele ouderparticipatie zijn, is deze laatste categorie toch toegevoegd om een volledig beeld te krijgen van de activiteiten die ouders op school verrichten. Naast de genoemde categorieën van ouderbetrokkenheid is het ook belangrijk om vast te stellen hoe

71

Ouders in de school

rapportbesprekingen (10-minutengesprekken) en algemene ouderavonden of informatieavonden bezocht worden door de ouders. De school organiseert deze avonden om ouders te informeren over de schoolprestaties van hun kind (10-minutengesprek), om ouders kennis te laten maken met wat er in de klas en op school gebeurt (algemene ouderavond) en om ouders te informeren over een bepaald thema zoals het belang van lezen thuis of het systeem van het basisonderwijs (informatieavond). Een eerste vraag met betrekking tot de aanwezigheid van ouders bij activiteiten die door de school georganiseerd worden, is of de ouders naar rapportbesprekingen gaan om over de schoolprestaties van hun kind te praten. Als dit niet het geval is, wordt er ook gevraagd waarom men niet naar een rapportbespreking gaat. Binnen de groep Nederlandse ouders gaat negentig procent bijna altijd naar de rapportbespreking. Tien procent van de ouders geeft aan soms naar de rapportbespreking te gaan. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau dan geldt voor zowel de laag- als de hoogopgeleide ouders dat de verdeling over de antwoordcategorieën (bijna altijd, soms, nooit) ongeveer gelijk is. Het blijkt dat een groter deel van de hoogopgele ide ouders (93,8 %) bijna altijd aanwezig is bij een rapportbespreking dan de laagopgeleide ouders (85,7 %). De reden van afwezigheid bij een rapportbespreking werd overigens niet bevraagd, omdat dit bij niemand altijd het geval was. De meerderheid van de groep Turkse ouders (81,5 %) gaat bijna altijd naar de rapportbespreking. Bijna vier procent van de ouders (3,7 %) gaat soms naar de rapportbespreking, terwijl bijna vijftien procent (14,8 %) nooit gaat. Bij een onderscheid in opleidingsniveau blijkt dat een hoger percentage laagopgeleide ouders (16,7 %) nooit naar een rapportavond gaat ten opzichte van de hoogopgeleide ouders (11,1 %). Een hoger percentage hoogopgeleide ouders (88,9 %) gaat daarentegen bijna altijd naar de rapportavond ten opzichte van de laagopgeleide ouders (77,8 %). De redenen waarom Turkse ouders nooit naar een rapportbespreking gaan, zijn verschillend. Binnen de groep laagopgeleide ouders geven twee ouders aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. Een andere ouder heeft als andere reden aangedragen dat zijn kind nog maar één jaar op de basisschool zit. Binnen de groep hoogopgeleide ouders geeft de enige ouder die nooit naar de rapportbespreking komt aan daar geen tijd voor te hebben. Tot slot kan er een vergelijking gemaakt worden tussen laagen hoogopgeleide ouders en tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van aanwezigheid bij een rapportbespreking. Bij een onderscheid in opleidingsniveau van de ouders blijkt dat een hoger percentage hoogopgeleide ouders (92 %) bijna altijd aanwezig is bij een rapportbespreking in vergelijking tot de laagopgeleide ouders (81,3 %). Deze groep ouders heeft hogere percentages (9,4 %) bij de aanwezigheidsfrequenties ‘soms’ en ‘nooit’ dan de hoogopgeleide ouders (4 %). Bij een onderscheid in etnische afkomst van de ouders (tabel 5.5) blijkt dat een hoger percentage Nederlandse ouders (90 %) bijna altijd aanwezig is bij een rapportbespreking dan de Turkse ouders (81,5 %). Bijna vijftien procent (14,8 %) van deze groep ouders komt nooit naar de rapportbespreking, terwijl de Nederlandse ouders bijna altijd of soms komen.

72


Tabel 5.5 Frequentie van aanwezigheid van Nederlandse en Turkse ouders bij een rapportbespreking

Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Bijna altijd Totaal

Nederlandse ouders, (in aantallen) 3 27 30

Nederlandse ouders, (in percentages) 10 % 90 % 100 %

Turkse ouders, (in aantallen)

Turkse ouders, (in percentages)

4 1 22 27

14,8 % 3,7 % 81,5 % 100 %

Een tweede vraag betreft de aanwezigheid van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden die door de school worden georganiseerd. Ruim de helft van de Nederlandse groep ouders (63,3 %) komt bijna altijd naar algemene ouderavonden of informatieavonden. Dertig procent van de ouders komt soms, terwijl een kleine zeven procent (6,7 %) nooit komt. Als er een onderscheid gemaakt wordt tussen laagen hoogopgeleide ouders zijn er verschillen in de frequentieverdeling van de aanwezigheid bij algemene ouderavonden of informatieavonden waarneembaar (tabel 5.6). Driekwart van de hoogopgeleide ouders bezoekt deze avonden bijna altijd. Het overige deel van de ouders bezoekt deze avonden soms. De helft van de laagopgeleide ouders bezoekt de genoemde avonden bijna altijd. Bijna zesendertig procent (35,7 %) bezoekt de avonden soms, terwijl ruim veertien procent (14,3 %) er nooit naartoe komt. De redenen waarom ouders nooit een algemene ouderavond of informatieavond bezoeken, zijn eenduidig. Beide ouders geven aan geen tijd te hebben om naar een dergelijke avond te komen.

Tabel 5.6 Frequentie van aanwezigheid van Nederlandse ouders bij een algemene ouderavond of informatieavond, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Nooit Soms Bijna altijd Totaal

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in aantallen) 2 5 7 14

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) 14,3 % 35,7 % 50 % 100 %

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) 4 12 16

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 25 % 75 % 100 %

Meer dan de helft van de Turkse ouders (59,3 %) komt bijna altijd naar een algemene ouderavond of informatieavond. Ruim zeven procent (7,4 %) komt soms, terwijl ruim drieëndertig procent (33,3 %) nooit komt. Bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.7) blijkt dat bijna negenentachtig procent (88,9 %) van de hoogopgeleide ouders de genoemde avonden bijna altijd bezoekt. Slecht een percentage van elf procent (11,1 %) bezoekt de avonden nooit. Daarentegen is bij de laagopgeleide ouders te zien dat twee gelijke percentages van ruim vierenveertig procent van (44,4 %) de avonden bijna altijd of nooit bezoekt. Wat betreft de afwezigheid bij een algemene ouderavond of informatieavond geeft de helft van de groep laagopgeleide ouders aan de Nederlandse taal niet zo

73

Ouders in de school

goed te spreken. Ruim zevenendertig procent (37,5 %) van deze groep ouders geeft aan geen tijd te hebben, terwijl ruim twaalf procent (12,5 %) daar een andere reden voor heeft. Binnen de groep hoogopgeleide ouders geeft die ene ouder die nooit aanwezig is aan daar geen tijd voor te hebben.

Tabel 5.7 Aanwezigheid algemene ouderavond of informatieavond van Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Bijna altijd Totaal

Turkse ouders, laagopgeleid (in aantallen) 8 2 8 18

Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid hoogopgeleid (in percentages) (in aantallen) 44,4 % 1 11,1 % 44,4 % 8 100 % 9

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 11,1 % 88,9 % 100 %

Tot slot zijn de frequenties van aanwezigheid bij een algemene ouderavond of informatieavond van laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.8) en van Nederlandse en Turkse ouders (tabel 5.9) in de volgende tabellen weergegeven. Uit tabel 5.8 is af te lezen dat er duidelijke verschillen zijn in de frequentie van aanwezigheid bij een algemene ouderavond of informatieavond tussen laagen hoogopgeleide ouders. Het blijkt dat een grote meerderheid van de hoogopgeleide ouders (80 %) bijna altijd aanwezig is bij dergelijke avonden, terwijl nog niet eens de helft van het aantal laagopgeleide ouders (46,9 %) dezelfde frequentie van aanwezigheid heeft. Bovendien is een redelijk groot percentage ouders van deze groep (31,3 %) nooit aanwezig op een algemene ouderavond of informatieavond, terwijl slechts één hoogopgeleide ouder (4 %) aangeeft nooit aanwezig te zijn.

Tabel 5.8 Frequentie van aanwezigheid van Nederlandse en Turkse ouders bij een algemene ouderavond of informatieavond, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Bijna altijd Totaal

Laagopgeleide ouders, (in aantallen) 10 7 15 32

Laagopgeleide ouders, (in percentages) 31,3 % 21,9 % 46,9 % 100 %

Hoogopgeleide ouders, (in aantallen) 1 4 20 25

Hoogopgeleide ouders, (in percentages) 4% 16 % 80 % 100 %

Uit tabel 5.9 op de volgende pagina is af te lezen dat de percentages Nederlandse en Turkse ouders die bijna altijd aanwezig zijn bij een algemene ouderavond of informatieavond erg dicht bij elkaar liggen (respectievelijk 63,3 % en 59,3 %). Opmerkelijk is dat het percentage Turkse ouders dat nooit aanwezig is bij een dergelijke avond (33,3 %) echter veel hoger is dan het percentage Nederlandse ouders (6,7 %).

74


Tabel 5.9 Frequentie van aanwezigheid van Nederlandse en Turkse ouders bij een algemene ouderavond of informatieavond Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Bijna altijd Totaal

Nederlandse ouders, (in aantallen) 2 9 19 30

Nederlandse ouders, (in percentages) 6,7 % 30 % 63,3 % 100 %



9 2 16 27

33,3 % 7,4 % 59,3 % 100 %

De rapportbesprekingen worden in het algemeen beter bezocht dan de algemene ouderavonden of informatieavonden. Een grote meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 90 % en 81,5 %) is bijna altijd aanwezig bij de rapportbespreking. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau dan zijn er alleen bij de Turkse ouders verschillen waarneembaar. De groep laagopgele ide ouders telt een hoger percentage ouders (16,7 %) die nooit aanwezig zijn bij de rapportbespreking dan de groep hoogopgeleide ouders (11,1 %). De algemene ouderavonden of informatieavonden worden door meer dan de helft van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 63,3 % en 59,3 %) bijna altijd bezocht. Zowel bij de Nederlandse als bij de Turkse ouders zijn er duidelijke verschillen waarneembaar tussen de laagen hoogopgeleide ouders. Het blijkt dat in beide groepen het percentage hoogopgeleide ouders (respectievelijk 75 % en 88,9 %) die bijna altijd aanwezig zijn bij dergelijke avonden beduidend hoger is dan het percentage laagopgeleide ouders (respectievelijk 50 % en 44,4 %). Tot slot werd er aan de ouders gevraagd welke activiteiten zij wel eens voor de school of voor de leerkracht hebben uitgevoerd. De verschillende activiteiten waren onderverdeeld in zes categorieën die op de volgende pagina in schema weergegeven zijn.

75

Ouders in de school

Schema 5.1 Categorieën van activiteiten die ouders wel eens voor de leerkracht of de school uitgevoerd hebben Categorie Hand- en spandiensten (1)

Activiteit a. het organiseren van feestactiviteiten, klassenavonden en dergelijke b. het begeleiden van en toezicht houden op kinderen tijdens feestdagen, excursies en dergelijke c. het vervoeren van kinderen naar het zwembad of schoolexcursie d. het verzorgen van het eten of drinken voor kinderen of leerkrachten tijdens een feestdag of schoolexcursie e. klusjes opknappen aan of binnen de school

Administratief-technische hulp (2)

a. het opzetten of bijhouden van een documentatiecentrum of bibliotheek b. het maken van leer- en lesmateriaal c. het meewerken aan de schoolkrant d. het verzorgen van kopieerwerk

Onderwijsgevende hulp (3)

a. het meehelpen bij vieringen in de klas b. het helpen van kinderen bij het lezen c. het meehelpen bij handarbeid of knutselen d. het meehelpen bij rekenen, taal of andere lessen (muziek, godsdienst, project) e. het ondersteunen van de leerkracht op een andere manier a. het organiseren van een ouderavond b. het lidmaatschap van de ouderraad of medezeggenschapsraad a. ik heb meerdere activiteiten uitgevoerd voor de leerkracht of de school b. anders, namelijk

Onderwijssturende hulp (4)

Andere mogelijkheden (5)

Nog nooit activiteiten voor de leerkracht of school verricht (6)

76


Een meerderheid van de groep Nederlandse ouders (63,3 %) heeft meerdere activiteiten uitgevoerd voor de leerkracht of de school (categorie 5a). Twintig procent heeft echter nog nooit iets voor de school gedaan (categorie 6), terwijl tien procent aangeeft iets anders gedaan te hebben (categorie 5b). Het gaat hier om drie ouders waarvan er twee deelnemen aan de ouderbrigade en een ouder die deelneemt aan een commissie ter uitbreiding van de schoolhuisvesting. Twee gelijke percentages van ruim drie procent (3,3 %) bestaan uit ouders die begeleiden en toezicht houden op kinderen (categorie 1b) en ouders die lid zijn van de ouderraad of de medezeggenschapsraad (categorie 4b). De overige categorieën werden niet genoemd. Als er een onderscheid gemaakt wordt tussen laagen hoogopgeleide ouders ziet de verdeling over de verschillende categorieën er iets anders uit (zie figuur 5.1). Ruim de helft van de laagopgeleide ouders (64,3 %) heeft meerdere activiteiten uitgevoerd, terwijl ruim twintig procent (21,4 %) nog nooit activiteiten voor de leerkracht of de school uitgevoerd heeft. Twee gelijke percentages van ruim zeven procent (7,1 %) van de ouderactiviteiten vallen onder categorie 1b en 5b. Binnen de groep hoogopgeleide ouders is te zien dat ook hier ruim de helft van de ouders (62,5 %) meerdere activiteiten heeft uitgevoerd, terwijl bijna negentien procent van de ouders (18,8 %) nog nooit activiteiten voor de leerkracht of de school verricht heeft. Ruim twaalf procent van de ouders (12,5 %) geeft een andere mogelijkheid aan. Tot slot geeft ruim zes procent van de ouders (6,3 %) aan lid te zijn van de ouderraad of de medezeggenschapsraad.

70 64

60

63

Percentages (in procenten)

50 40 30

Opleidingsniveau

20

21

10 0

19

13 7

7

6

laagopgeleid hoogopgeleid

e6 ori teg ca :b e5 ori teg ca :a e5 ori teg ca :b e4 ori teg ca :b e1 ori teg ca

Type werkzaamheden in de school

Figuur 5.1 Percentages van de verschillende verrichte werkzaamheden van Nederlandse ouders (categorieën uit schema 5.1) in de school, uitgesplitst naar laagen hoogopgeleide ouders

77

Ouders in de school

Ruim de helft van de groep Turkse ouders (55,6 %) heeft nog nooit iets voor de school gedaan (categorie 6). Ruim achttien procent van de ouders (18,5 %) heeft daarentegen meerdere activiteiten uitgevoerd heeft voor de leerkracht of de school (categorie 5a). In totaal heeft bijna zesentwintig procent van de ouders (25,9 %) activiteiten verricht die vallen onder de handen spandiensten (categorie 1). Bijna vijftien procent (14,8 %) van deze diensten valt onder categorie e; klusjes opknappen aan of binnen de school. Ruim zeven procent (7,4 %) daarvan valt onder categorie d; het verzorgen van eten of drinken voor kinderen of leerkrachten tijdens een feestdag of excursie en tot slot valt bijna vier procent (3,7 %) onder categorie c; het vervoeren van kinderen naar het zwembad of schoolexcursie. De overige categorieën werden niet genoemd. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau (zie figuur 5.2) ziet de verdeling over de verschillende categorieën er als volgt uit. Ruim de helft van de laagopgeleide ouders (61,1 %) heeft nog nooit activiteiten voor de leerkracht of de school uitgevoerd. Drie gelijke percentages van ruim elf procent (11,1 %) van de ouderactiviteiten vallen onder categorie 1d, 1e en 5a en tot slot valt een percentage van ruim vijf procent van de ouders (5,6 %) onder categorie 1c. Binnen de groep hoogopgeleide ouders is te zien dat een meerderheid van de ouders (44,4 %) nog nooit activiteiten voor de leerkracht of de school verricht heeft, terwijl ruim drieëndertig procent van de ouders (33,3 %) meerdere activiteiten heeft uitgevoerd. Tot slot geeft ruim tweeëntwintig procent van de ouders (22,2 %) aan wel eens klusjes opgeknapt te hebben aan of binnen de school (categorie 1e). 70 60

61

Percentages (in procenten)

50

44

40

33

30

Opleidingsniveau

20

22

laagopgeleid

10 0

11

11

11

6

hoogopgeleid e6 ori teg ca :a e5 ori teg ca :e e1 ori teg ca :d e1 ori teg ca :c e1 ori teg ca

Type werkzaamheden in de school

Figuur 5.2 Percentages van de verschillende verrichte werkzaamheden van Turkse ouders (categorieën uit schema 5.1) in de school, uitgesplitst naar laagen hoogopgeleide ouders

78


5.3.3.2 Onderwijsondersteunend gedrag Binnen het onderwijsondersteunend gedrag onderscheiden Van der Veen et al. (1990) verschillende elementen. Ten eerste het scheppen van voorwaarden door de ouders, zodat kinderen kunnen deelnemen aan het onderwijs. Hierbij valt te denken aan regelmaat met betrekking tot slapen, eten en opstaan. Ten tweede het geven van aandacht door de ouders aan de kinderen voor bijvoorbeeld de gebeurtenissen op school door er in het gezin over te praten. Ten derde het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk. In de vierde plaats het ondernemen van taalactiviteiten door de ouders zoals voorlezen of spelletjes doen. Tot slot het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. In het derde deel van de enquête wordt ouders gevraagd naar de frequentie van dit soort activiteiten in het gezin. De antwoordmogelijkheden bij deze vragen (38 tot en met 44) waren; nooit, soms, vaak en altijd. In de laatste enquêtevraag werd aan de ouders gevraagd hoe belangrijk zij onderwijsondersteuning vinden in relatie tot het onderwijs op de basisschool. De eerste vraag in deel drie van de persoonlijke enquête was of de ouders met hun kind20 praten over onderwijsactiviteiten zoals lezen, taal en rekenen. Meer dan de helft van de Nederlandse ouders (60 %) spreekt vaak met hun kind over onderwijsactiviteiten. Ruim drieëntwintig procent van de ouders (23,3 %) spreekt daar altijd over. Bijna zeventien procent van de ouders (16,7 %) spreekt daar soms over. Als er een onderscheid wordt gemaakt in opleidingsniveau dan is deze verdeling anders (tabel 5.10). Zo spreekt driekwart van de hoogopgeleide ouders vaak met hun kind over onderwijsactiviteiten, terwijl het percentage van de laagopgeleide ouders bijna drieënveertig procent (42,9 %) is. Echter het percentage laagopgeleide ouders dat met hun kind altijd over het onderwijs spreekt, is bijna zesendertig procent (35,7 %), terwijl dit percentage ouders bij de groep hoogopgeleiden ruim twaalf procent is (12,5 %).

Tabel 5.10 Frequentie van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin, Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden

Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) 21,4 % 42,9 % 35,7 % 100 %

20

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) 2 12 2 16

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 12,5 % 75 % 12,5 % 100 %

Daar waar in deze subparagraaf gesproken wordt over ‘hun kind’ kan het ook ouders betreffen met meerdere kinderen, ofwel ‘hun kinderen’

79

Ouders in de school

Meer dan de helft van de Turkse ouders (59,3 %) spreekt altijd met hun kind over onderwijsactiviteiten in het gezin. Ruim tweeëntwintig procent (22,2 %) spreekt soms over het onderwijs. Ruim achttien procent (18,5 %) spreekt vaak met hun kind over onderwijsactiviteiten. Als er een onderscheid gemaakt wordt tussen laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.11) dan is te zien dat bij beide groepen ouders de meerderheid van de ouders altijd over onderwijsactiviteiten spreekt in het gezin. Het percentage ouders dat soms over het onderwijs spreekt met hun kind is bij de hoogopgeleide ouders (33,3 %) hoger dan bij de laagopgeleide ouders (16,7 %).

Tabel 5.11 Frequentie van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin, Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid hoogopgeleid (in percentages) (in aantallen) 16,7 % 3 16,7 % 2 66,7 % 4 100 % 9

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 33,3 % 22,2 % 44,4 % 100 %

Tenslotte kan er een vergelijking gemaakt worden tussen laagen hoogopgeleide ouders en tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin. Bij een onderscheid in opleidingsniveau van de ouders (tabel 5.12) verschillen de laagen hoogopgeleide ouders sterk van elkaar bij de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd.’ Het blijkt namelijk dat ruim twee keer zoveel laagopgeleide ouders (53,1 %) hier altijd in het gezin over spreekt dan de hoogopgeleide ouders (24 %). Daarentegen spreekt een hoger percentage hoogopgeleide ouders (56 %) vaak over deze activiteiten in het gezin dan het percentage laagopgeleide ouders (28,1 %). Het aantal laagen hoogopgeleide ouders dat soms over deze activiteiten spreekt, wijkt niet veel van elkaar af.

Tabel 5.12 De frequentie van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin van Nederlandse en Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal

Laagopgeleide ouders, (in aantallen) 6 9 17 32

Laagopgeleide ouders, (in percentages) 18,8 % 28,1 % 53,1 % 100 %

80


Hoogopgeleide ouders, (in percentages) 20 % 56 % 24 % 100 %


Evenals de frequenties van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin tussen laagen hoogopgeleide ouders, liggen de verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders ook voornamelijk bij de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd.’ Het blijkt dat twee keer zoveel Turkse ouders (59,3 %) altijd in het gezin over onderwijsactiviteiten spreken dan het aantal Nederlandse ouders (23,3 %). Daarentegen spreken wel drie keer zoveel Nederlandse ouders (60 %) vaak over deze activiteiten in het gezin dan het aantal Turkse ouders (18,5 %). De percentages Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 16,7 % en 22,2 %) die soms in het gezin spreken over onderwijsactiviteiten liggen dichter bij elkaar.

Tabel 5.13 De frequentie van het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, (in percentages) 16,7 % 60 % 23,3 % 100 %



6 5 16 27

22,2 % 18,5 % 59,3 % 100 %

Er werd de ouders ook gevraagd of zij praten met hun kind over dingen die op school gebeurd zijn zoals een viering, het buiten spelen in de pauze of ruzies tussen kinderen. Meer dan de helft van de Nederlandse ouders (53,3 %) spreekt vaak over deze schoolzaken in het gezin. Ruim vijfendertig procent van de ouders (36,7 %) spreekt daar altijd over. Tien procent van de ouders spreekt daar soms over. Bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.14) zijn er grote verschillen te zien tussen laagen hoogopgeleide ouders. Het blijkt dat de helft van de laagopgeleide ouders (50 %) altijd spreekt over dingen die op school gebeurd zijn, terwijl dit bij de hoogopgeleide ouders (25 %) slechts een kwart van de ouders is. Daarentegen spreekt een hoger percentage hoogopgeleide ouders (68,8 %) vaak over deze zaken dan de laagopgeleide ouders (35,7 %). Het percentage ouders dat soms spreekt over dingen die op school gebeurd zijn is bij de laagopgeleide ouders (14,3 %) echter ruim twee keer zo hoog als bij de hoogopgeleide ouders (6,3 %).

Tabel 5.14 Frequentie van het spreken over dingen die op school gebeurd zijn, Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden



Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) 14,3 % 35,7 % 50 % 100 %


Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 6,3 % 68,8 % 25 % 100 %

Meer dan de helft van de Turkse ouders (51,9 %) spreekt altijd met hun kind over dingen die op

81

Ouders in de school

school gebeurd zijn. Bijna zesentwintig procent van de ouders (25,9 %) spreekt daar soms over. Ruim tweeëntwintig procent van de ouders (22,2 %) spreekt vaak met hun kind over dingen die op school gebeurd zijn. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau dan is deze verdeling anders. Zo blijkt dat een veel hoger percentage laagopgeleide ouders (61,1 %) altijd spreekt over deze zaken dan het percentage hoogopgeleide ouders (33,3 %). De percentages laagen hoogopgeleide ouders (22,2 %) die vaak over deze zaken spreken, zijn gelijk. Daarentegen spreekt een aanzienlijk hoger percentage hoogopgeleide ouders (44,4 %) hier soms over dan het percentage laagopgeleide ouders (16,7 %). Tot slot kan er een vergelijking gemaakt worden tussen laagen hoogopgeleide ouders en tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van het spreken over dingen die op school gebeurd zijn. De verschillen in frequenties van het spreken over dingen die op school gebeurd zijn tussen laagen hoogopgeleide ouders liggen bij de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd.’ Het blijkt dat een twee keer zo hoog percentage laagopgeleide ouders (56,3 %) hier altijd in het gezin over spreekt als het percentage hoogopgeleide ouders (28 %). Daarentegen spreekt een hoger percentage hoogopgeleide ouders (52 %) vaak over deze activiteiten dan het percentage laagopgeleide ouders (28,1 %). De percentages laagen hoogopgeleide ouders die soms spreken over dingen die op school gebeurd zijn, liggen dichter bij elkaar respectievelijk 15,6 % en 20 %. De frequenties van het spreken over dingen die op school gebeurd zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders (tabel 5.15) zijn zeer verschillend. Het percentage Turkse ouders (51,9 %) dat vaak over deze zaken spreekt is veel hoger dan het percentage Nederlandse ouders (36,7 %). Dit in tegenstelling tot het percentage Nederlandse ouders (53,3 %) dat hier vaak over spreekt ten opzichte van het percentage Turkse ouders (22,2 %). Het verschil tussen de percentages is ruim twee keer zo groot. Dit is ook het geval bij het percentage Turkse ouders (25,9 %) dat soms spreekt over dingen die op school gebeurd zijn ten opzichte van het percentage Nederlandse ouders (10 %).

Tabel 5.15 Frequentie van het spreken over dingen die op school gebeurd zijn van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, (in percentages) 10 % 53,3 % 36,7 % 100 %

82



7 6 14 27

25,9 % 22,2 % 51,9 % 100 %


Wat betreft de verantwoordelijkheid voor het huiswerk maken werd de ouders gevraagd of zij ervoor zorgen dat hun kind zijn huiswerk maakt. Bovendien werd gevraagd of zij hun kind helpen bij het maken van huiswerk. Ruim vijfenveertig procent van de Nederlandse ouders (46,7 %) zorgt ervoor dat zijn kind altijd huiswerk maakt. Ruim drieëntwintig procent van de ouders (23,3 %) zorgt daar vaak voor. Bijna zeventien procent van de ouders (16,7 %) zorgt daar soms voor. Ruim dertien procent (13,3 %) zorgt er nooit voor dat zijn kind huiswerk maakt. Als er een onderscheid gemaakt in opleidingsniveau dan geldt voor zowel de laag- als de hoogopgeleide ouders (tabel 5.16) dat de genoemde percentages over de antwoordcategorieën nagenoeg gelijk zijn.

Tabel 5.16 Frequentie zorg voor het huiswerk maken van kind, Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden


Nederlandse ouders, laagopgeleid (in aantallen) 2 2 3 7 14

Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) 14,3 % 14,3 % 21, 4 % 50 % 100 %

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) 2 3 4 7 16

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 12,5 % 18,8 % 25 % 43,8 % 100 %

Daarentegen helpt de helft van de Nederlandse ouders (50 %) hun kind soms bij het maken van huiswerk. Ruim vijfentwintig procent van de ouders (26,7 %) helpt hun kind vaak. Ruim vijftien procent van de ouders (16,7 %) helpt altijd, terwijl bijna zeven procent (6,7 %) nooit helpt. Als er een onderscheid gemaakt wordt tussen laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.17) dan zijn er kleine verschillen waar te nemen. De groep hoogopgeleiden telt geen ouders die hun kind nooit helpen bij het maken van huiswerk, terwijl de groep laagopgeleiden er twee telt (14,3 %).

Tabel 5.17 Frequentie van het helpen van kinderen bij het maken van huiswerk, Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden



Nederlandse ouders, laagopgeleid (in percentages) 14,3 % 42,9 % 21,4 % 21,4 % 100 %

83


Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 56,3 % 31,3 % 12,5 % 100 %

Ouders in de school

Meer dan de helft van de Turkse ouders (63 %) zorgt er altijd voor dat zijn kind huiswerk maakt. Ruim tweeëntwintig procent van de ouders zorgt (22,2 %) daar soms voor. Bijna vijftien procent (14,8 %) zorgt er vaak voor dat zijn kind huiswerk maakt. Als er een onderscheid in opleidingsniveau gemaakt wordt dan is er een andere verdeling. De percentages over de frequenties soms, vaak en altijd zijn bij de hoogopgeleide ouders gelijk (33,3 %). Het is duidelijk dat een veel hoger percentage laagopgeleide ouders (77,8 %) er altijd voor zorgt dat hun kind zijn huiswerk maakt en dat de percentages bij de frequenties vaak (5,6 %) en soms (16,7 %) veel lager zijn dan bij de hoogopgeleide ouders. Daarentegen helpt bijna dertig procent van de Turkse ouders (29,6 %) hun kind bij het maken van zijn huiswerk. Twee gelijke groepen van bijna zesentwintig procent (25,9 %) helpt vaak of soms. Bijna negentien procent van de ouders (18,5 %) helpt nooit bij het maken van huiswerk. Bij het onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.18) zijn er een aantal verschillen waar te nemen bij de verdeling van percentages over de antwoordcategorieën. Zo is het percentage ouders dat hun kind nooit helpt bij het maken van huiswerk bij de laagopgeleide ouders (22,2 %) twee keer zo groot als bij de hoogopgeleide ouders (11,1 %).

Tabel 5.18 Frequentie van het helpen van kinderen bij het maken van huiswerk, Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal

Turkse ouders, laagopgeleid (in aantallen) 4 5 4 5 18

Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid hoogopgeleid (in percentages) (in aantallen) 22,2 1 27,8 % 2 22,2 % 3 27,8 % 3 100 % 9

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 11,1 % 22,2 % 33,3 % 33,3 % 100 %

Er kan een vergelijking gemaakt worden tussen laagen hoogopgeleide ouders en tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van de zorg voor het huiswerk maken. Bij een onderscheid in opleidingsniveau zijn de verschillen in de frequentie van de zorg voor het huiswerk maken van hun kind het sterkst bij de frequentie ‘vaak.’ Het percentage hoogopgeleide ouders (28 %) is bij deze frequentie ruim twee keer zo groot als het percentage laagopgeleide ouders (12,5 %). Daarentegen is het percentage laagopgeleide ouders (65,6 %) dat altijd de zorg voor het huiswerk maken van hun kind op zich neemt aanzienlijk hoger dan het percentage hoogopgeleide ouders (40 %). De percentages laagen hoogopgeleide ouders bij de frequenties ‘nooit’ en ‘soms’ liggen echter dichter bij elkaar (respectievelijk 6,3 %, 8 % en 15,6 %, 24 %). In tabel 5.19 is te zien dat de verschillen in de frequentie van de zorg voor het huiswerk maken van hun kind tussen Nederlandse en Turkse ouders het sterkst zijn bij de frequenties ‘nooit’ en ‘altijd.’ Het blijkt namelijk dat de Turkse ouders deze zorg soms, vaak of altijd op zich nemen, terwijl een aantal Nederlandse ouders (13,3 %) erkennen dat zij deze zorg nooit op zich nemen. Bovendien is het percentage Turkse ouders (63 %) dat de zorg voor het huiswerk maken altijd op zich neemt hoger dan het percentage Nederlandse ouders (46,7 %).

84


Tabel 5.19 Frequentie van de zorg voor het huiswerk maken van hun kind van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal

Nederlandse ouders, (in aantallen) 4 5 7 14 30

Nederlandse ouders, (in percentages) 13,3 % 16,7 % 23,3 % 46,7 % 100 %



6 4 17 27

22,2 % 14,8 % 63 % 100 %

De laatste vergelijkingen kunnen gemaakt worden tussen laagen hoogopgeleide ouders en tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van het helpen bij het maken van huiswerk De frequenties van het helpen bij het maken van huiswerk tussen laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.20) wijken over het algemeen niet sterk van elkaar af. Een uitzondering is slechts de frequentie ‘nooit.’ Het blijkt namelijk dat een veel hoger percentage laagopgeleide ouders (18,7 %) deze hulp nooit biedt dan het percentage hoogopgeleide ouders (4 %).

Tabel 5.20 Frequentie van het helpen bij het maken van huiswerk van Nederlandse en Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal

Laagopgeleide ouders, (in aantallen) 6 11 7 8 32

Laagopgeleide ouders, (in percentages) 18,7 % 34,4 % 21,9 % 25 % 100 %

Hoogopgeleide ouders, (in aantallen) 1 11 8 5 25

Hoogopgeleide ouders, (in percentages) 4% 44 % 32 % 20 % 100 %

Bij een onderscheid in etnische afkomst (tabel 5.21) blijkt dat een redelijk hoog percentage Turkse ouders (29,6 %) hun kind altijd helpt bij het maken van huiswerk. Dit percentage is onder de Nederlandse ouders slechts een kleine zeventien procent (16,7 %). Dit in tegenstelling tot de Nederlandse ouders waarvan slechts een klein percentage (6,7 %) hun kind nooit helpt bij zijn huiswerk, terwijl dit percentage onder de Turkse ouders (18,5 %) bijna drie keer hoger is.

85

Ouders in de school

Tabel 5.21 Frequentie van het helpen bij het maken van huiswerk van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, (in percentages) 6,7 % 50 % 26,7 % 16,7 % 100 %



5 7 7 8 27

18,5 % 25,9 % 25,9 % 29,6 % 100 %

Wat betreft het leesgedrag van kinderen in de thuissituatie werd de ouders gevraagd of zij hun kind verhalen voorlezen. Bovendien werd gevraagd of zij hun kind stimuleren om in zijn vrije tijd te lezen. Ruim vijfendertig procent van de Nederlandse ouders (36,7 %) leest hun kind soms verhalen voor. Dertig procent van de ouders leest hun kind nooit voor. Twintig procent leest hun kind vaak voor en ruim dertien procent (13,3 %) doet dit altijd. Bij het onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders (zie tabel 5.22) is te zien dat de percentages over de genoemde antwoordcategorieën dicht bij elkaar liggen.

Tabel 5.22 Frequentie van het voorlezen aan mijn kind van Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden




Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in aantallen) 5 6 3 2 16

Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 31,3 % 37,5 % 18,8 % 12,5 % 100 %

Het stimuleren van lezen in de vrije tijd wordt door meer dan de helft van de Nederlandse ouders (56,7 %) vaak gedaan. Twee gelijke groepen van twintig procent van de ouders stimuleert hun kind soms en altijd om in zijn vrije tijd te lezen. Ruim drie procent van de ouders (3,3 %) stimuleert hun kind nooit om dit te doen. Bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.23) is een geheel andere verdeling van percentages over de antwoordcategorieën te zien. Ongeveer zeven procent van de laagopgeleide ouders (7,1 %) stimuleert hun kind nooit om in zijn vrije tijd te lezen, terwijl de hoogopgeleide ouders hun kind soms, vaak of altijd stimuleren. Echter, de percentages bij de frequenties soms en altijd zijn bij de laagopgeleide ouders (respectievelijk 35,7 % en 21,4 %) hoger dan bij de hoogopgeleide ouders (respectievelijk 6,3 % en 18,8 %).

86


Tabel 5.23 De mate van stimulering van mijn kind om in zijn vrije tijd te lezen van Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden





Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 6,3 % 50 % 18,8 % 100 %

Ruim vierenveertig procent van de Turkse ouders (44,4 %) leest hun kind soms verhalen voor. Ruim drieëndertig procent (33,3 %) doet dat altijd. Twee gelijke groepen van ongeveer elf procent (11,1 %) leest hun kind vaak of nooit verhalen voor. Als er een onderscheid gemaakt wordt in het opleidingsniveau van de ouders dan is het opvallend dat de antwoordcategorieën ‘nooit’ en ‘vaak’ dezelfde percentages hebben (11,1 %). Echter, een hoger percentage laagopgeleide ouders (38,9 %) leest hun kind altijd voor dan het percentage hoogopgeleide ouders (22,2 %). Daarentegen leest ruim de helft van de hoogopgeleide ouders (55,6 %) hun kind soms voor tegenover een percentage van bijna negenendertig procent van de laagopgeleide ouders (38,9 %). Wat betreft het stimuleren van kinderen om in hun vrije tijd te lezen, stimuleert meer dan de helft van de Turkse ouders (55,6 %) hun kind altijd. Ruim tweeëntwintig procent van de ouders (22,2 %) stimuleert hun kind vaak. Ruim achttien procent van de ouders (18,5 %) stimuleert hun kind soms en bijna vier procent (3,7 %) doet dit nooit. Bij een onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.24) is te zien dat de percentages bij de antwoordcategorieën ‘soms’ en ‘vaak’ gelijk zijn of niet ver van elkaar afwijken. De overige percentages bij de antwoordcategorieën zijn sterk verschillend. Zo stimuleert ongeveer elf procent van de hoogopgeleide ouders (11,1 %) hun kind nooit om in zijn vrije tijd te lezen, terwijl de laagopgeleide ouders hun kind soms, vaak of altijd stimuleren.

Tabel 5.24 De mate van stimulering van mijn kind om in zijn vrije tijd te lezen van Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid hoogopgeleid (in percentages) (in aantallen) 1 16,7 % 2 22,2 % 2 61,1 % 4 100 % 9

87

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 11,1 % 22,2 % 22,2 % 44,4 % 100 %

Ouders in de school

Bij een onderscheid in opleidingsniveau en etnische afkomst kunnen er vergelijkingen gemaakt tussen deze groepen ouders in de frequentie van het voorlezen aan hun kind en de mate van stimulering om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen. Ten eerste een vergelijking tussen laagen hoogopgeleide ouders in de frequentie van het voorlezen aan hun kind (tabel 5.25). Hoewel de percentages van laagen hoogopgeleide ouders verschillen in de frequentie van het voorlezen aan hun kind, zijn deze verschillen niet erg groot. Het grootste verschil is te vinden bij de frequentie ‘altijd.’ Zestien procent van de hoogopgeleide ouders leest hun kind altijd voor, terwijl dit percentage bij de laagopgeleide ouders (28,1 %) hoger is.

Tabel 5.25 Frequentie van het voorlezen aan mijn kind van Nederlandse en Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Laagopgeleide ouders, (in percentages) 18,8 % 37,5 % 15,6 % 28,1 % 100 %

Hoogopgeleide ouders, (in aantallen) 6 11 4 4 25

Hoogopgeleide ouders, (in percentages) 24 % 44 % 16 % 16 % 100 %

Ten tweede een vergelijking tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van het voorlezen aan hun kind (tabel 5.26). Het voorleesgedrag van Nederlandse en Turkse ouders is sterk verschillend. Eenderde van de Turkse ouders leest hun kind altijd voor, terwijl dit percentage bij de Nederlandse ouders slechts dertien procent (13,3 %) bedraagt. Het percentage ouders dat hun kind nooit voorleest is bij de Nederlandse ouders (30 %) aanzienlijk hoger dan bij de Turkse ouders (11,1 %). De percentages ouders bij de frequenties ‘soms’ en ‘vaak’ verschillen minder sterk van elkaar.

Tabel 5.26 Frequentie van het voorlezen aan mijn kind van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, (in percentages) 30 % 36,7 % 20 % 13,3 % 100 %

Turkse ouders, (in aantallen) 3 12 3 9 27

Turkse ouders, (in percentages) 11,1 % 44,4 % 11,1 % 33,3 % 100 %

Ten derde een vergelijking tussen laagen hoogopgeleide ouders in de mate van stimulering om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen. Het percentage ouders dat hun kind altijd stimuleert om in zijn vrije tijd te lezen is bij de laagopgeleide ouders (43,8 %) aanzienlijk hoger dan bij de hoogopgeleide ouders (28 %). Dit is ook waar te nemen bij de frequentie ‘soms’ (respectievelijk 25 % en 12 %). Het percentage ouders dat hun kind vaak tot deze activiteit stimuleert is echter bij de hoogopgeleide ouders (56 %) weer aanzienlijk hoger dan bij de laagopgeleide ouders (28,1 %). De

88


percentages laagen hoogopgeleide ouders (respectievelijk 3,1 % en 4 %) dat hun kind nooit stimuleert om in zijn vrije tijd te lezen, zijn bijna gelijk aan elkaar. De laatste vergelijking betreft die tussen Nederlandse en Turkse ouders. Het percentage ouders dat hun kind altijd stimuleert om in zijn vrije tijd te lezen is bij de Turkse ouders ruim vijfenvijftig procent (55,6 %) en bij de Nederlandse ouders twintig procent. Omgekeerd is het percentage ouders dat hun kind vaak tot deze activiteit stimuleert bij de Nederlandse ouders bijna zevenenvijftig procent (56,7 %) en bij de Turkse ouders ruim tweeëntwintig procent (22,2 %). De percentages ouders die hun kind soms of nooit stimuleren te lezen liggen bij de Nederlandse en Turkse ouders dicht bij elkaar (respectievelijk 20 %, 18,5 % en 3,3 % en 3,7 %). Een andere vraag was of de ouders hun kind stimuleren om lid te worden van clubs of sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. Veertig procent van de Nederlandse ouders stimuleert hun kind altijd om lid te worden van dergelijke clubs of om naar cursussen te gaan. Dertig procent van de ouders stimuleert hun kind vaak. Ruim vijfentwintig procent van de ouders (26,7 %) stimuleert hun kind soms om dit te doen, terwijl ruim drie procent (3,3 %) hun kind nooit stimuleert. Bij een onderscheid in opleidingsniveau (tabel 5.27) is een geheel andere verdeling van percentages over de antwoordcategorieën te zien. Een percentage van ongeveer zeven procent (7,1 %) van de laagopgeleide ouders stimuleert hun kind nooit om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan, terwijl de hoogopgeleide ouders hun kind hiertoe soms, vaak of altijd stimuleren. De percentages ouders die hun kind hiertoe altijd stimuleren wijken niet erg van elkaar af. Dit is wel waarneembaar bij de frequenties ‘soms’ en ‘vaak.’ Een veel hoger percentage laagopgeleide ouders (35,7 %) stimuleert hun kind soms dan het percentage hoogopgeleide ouders (18,8 %). Daarentegen stimuleert een veel hoger percentage hoogopgeleide ouders (43,8 %) hun kind vaak ten opzichte van het percentage laagopgeleide ouders (14,3 %).

Tabel 5.27 De mate van stimulering van mijn kind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan van Nederlandse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden




89


Nederlandse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 18,8 % 43,8 % 37,5 % 100 %

Ouders in de school

Meer dan de helft van de Turkse ouders (55,6 %) stimuleert hun kind om lid te worden van dergelijke clubs of om naar cursussen te gaan. Ruim tweeëntwintig procent van de ouders (22,2 %) stimuleert hun kind soms. Ruim achttien procent (18,5 %) stimuleert hun kind daartoe vaak en bijna vier procent (3,7 %) doet dit nooit. Bij het onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders (zie tabel 5.28) is een zelfde verdeling van percentages over de antwoordcategorieën te zien met uitzondering van de antwoordcategorie ‘nooit.’

Tabel 5.28 De mate van stimulering van mijn k ind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan van Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal

Turkse ouders, laagopgeleid (in aantallen) 1 4 3 10 18

Turkse ouders, Turkse ouders, laagopgeleid hoogopgeleid (in percentages) (in aantallen) 5,6 % 22,2 % 2 16,7 % 2 55,6 % 5 100 % 9

Turkse ouders, hoogopgeleid (in percentages) 22,2 % 22,2 % 55,6 % 100 %

Tot slot zijn de gegevens met betrekking tot de mate van stimulering van ouders om hun kind lid te laten worden van clubs of om hun kind naar cursussen te laten gaan van laagen hoogopgeleide ouders (tabel 5.29) en van Nederlandse en Turkse ouders (tabel 5.30) in tabellen verwerkt om met elkaar vergeleken te kunnen worden. De verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in het stimuleren van hun kind om lid te worden van clubs of om naar cursussen te gaan, zijn het sterkt bij de frequentie ‘vaak.’ Het percentage hoogopgeleide ouders (32 %) dat hun kind vaak tot deze activiteiten stimuleert is twee keer zo hoog als het percentage laagopgeleide ouders (15,6 %). Opvallend is ook dat ruim zes procent (6,3 %) van de laagopgeleide ouders hun kind hiertoe nooit stimuleren, terwijl de hoogopgeleide ouders hun kind hiertoe soms, vaak of altijd stimuleren.

Tabel 5.29 Het stimuleren van mijn kind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan van Nederlandse en Turkse ouders, onderscheid tussen laagen hoogopgeleide ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Laagopgeleide ouders, (in percentages) 6,3 % 28,1 % 15,6 % 50 % 100 %

90


Hoogopgeleide ouders, (in percentages) 20 % 32 % 48 % 100 %


Er zijn geen grote verschillen waar te nemen tussen Nederlandse en Turkse ouders in de frequentie van het stimuleren van hun kind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. Met name de percentages van ouders bij de frequenties ‘nooit’ en ‘soms’ liggen erg dicht bij elkaar. Kleine verschillen zijn te zien bij de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd.’ Een hoger percentage Turkse ouders (55,6 %) stimuleert hun kind altijd tot genoemde activiteiten dan de Nederlandse ouders (40 %). Daarentegen stimuleert een hoger percentage Nederlandse ouders (30 %) hun kind hiertoe vaak dan de Turkse ouders (18,5 %).

Tabel 5.30 De mate van stimulering van mijn kind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan van Nederlandse en Turkse ouders Antwoordmogelijkheden Nooit Soms Vaak Altijd Totaal


Nederlandse ouders, (in percentages) 3,3 % 26,7 % 30 % 40 % 100 %

Turkse ouders, (in aantallen) 1 6 5 15 27

Turkse ouders, (in percentages) 3,7 % 22,2 % 18,5 % 55,6 % 100 %

De laatste vraag betrof een open vraag aan de ouders. Er werd hen gevraagd aan te geven waarom zij het wel of niet belangrijk vinden om thuis onderwijsondersteuning (praten met het kind over school, voorlezen, helpen bij huiswerk) te bieden. Het is duidelijk dat zowel de Nederlandse ouders als de Turkse ouders de onderwijsondersteuning thuis van belang vinden. De redenen die zij hiervoor noemen zijn erg uiteenlopend. De Nederlandse ouders vinden het vooral belangrijk om goed op de hoogte te blijven van de ontwikkeling van hun kind en de activiteiten op school. Zij vinden het belangrijk dat hun kind zich bewust is van de betrokkenheid van zijn ouders. De Turkse ouders vinden de onderwijsondersteuning belangrijk in relatie tot de schoolprestaties van hun kind. Zij spreken zich voornamelijk uit over goede toekomstperspectieven voor hun kind. We zullen nu, naar aanleiding van de resultaten van het derde deel van de enquête, kort en samenvattend ingaan op het onderwijsondersteunend gedrag van Nederlandse en Turkse ouders. De vijf elementen van onderwijsondersteuning, zoals besproken in paragraaf 5.2.3.2, vormen hierbij het uitgangspunt. Er werden ouders geen vragen gesteld ten aanzien van het scheppen van voorwaarden door de ouders, zodat kinderen kunnen deelnemen aan het onderwijs. Het tweede soort elementen, het geven van aandacht door de ouders aan de kinderen voor bijvoorbeeld de gebeurtenissen op school door er in het gezin over te praten, kwam bij twee vragen aan de orde. Het blijkt dat er in het gezin door alle ouders gesproken wordt over onderwijsactiviteiten met hun kind. Een grote meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders spreekt vaak of altijd 21 met hun kind over deze activiteiten, respectievelijk 83,3 % en 77,8 %. De percentages Nederlandse en Turkse ouders die soms in het gezin spreken over onderwijsactiviteiten, respectievelijk 16,7 % en

21

Gezien het feit dat de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd’ en de frequenties ‘soms’ en ‘nooit’ dicht bij elkaar liggen, zullen deze in veel situaties bij elkaar gevoegd worden om het contrast tussen beide te laten zien.

91

Ouders in de school

22,2 %, vormen de minderheid. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau, zijn dezelfde patronen waarneembaar bij Nederlandse en Turkse ouders. Ook over dingen die op school gebeurd zijn, wordt door een grote meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders vaak of altijd gesproken, respectievelijk 90 % en 74,1 %. Het percentage ouders dat soms met hun kind spreekt over dingen die op school gebeurd zijn is bij de Turkse ouders (25,9 %) ruim twee keer zo hoog als bij de Nederlandse ouders (10 %). Bij een onderscheid in opleidingsniveau is het bij de Turkse ouders opvallend een veel lager percentage hoogopgeleide ouders (55,5 %) vaak of altijd met hun kind over deze dingen spreken dan het percentage laagopgeleide ouders (83,3 %). De oorzaak hiervan is dat een veel hoger percentage hoogopgeleide ouders (44,4%) hierover soms spreekt dan het percentage laagopgeleide ouders (16,7 %). Het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk komt slechts bij een vraag aan de orde. Meer dan de helft van de Turkse ouders (63 %) en een groot deel van de Nederlandse ouders (46,7 %) zorgt er altijd voor dat hun kind zijn huiswerk maakt. Opvallend is dat een klein percentage Nederlandse ouders (13,3 %) hier nooit voor zorgt, terwijl de Turkse ouders daar soms, vaak of altijd voor zorgen. Bij een onderscheid in opleidingsniveau zijn er bij de Turkse ouders sterke verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders, terwijl daar bij de Nederlandse ouders nauwelijks sprake van is. Binnen de groep Turkse ouders geeft een ruime meerderheid laagopgeleide ouders (77,8 %) aan altijd de zorg op zich te nemen voor het huiswerk maken tegenover slechts eenderde van de hoogopgeleide ouders (33,3 %). Het vierde soort elementen van onderwijsondersteuning is het ondernemen van taalactiviteiten door de ouders zoals voorlezen of spelletjes doen. Het blijkt dat een iets hoger percentage Turkse ouders (44,4 %) hun kind altijd of vaak voorleest ten opzichte van het percentage Nederlandse ouders (33,3 %). Bovendien leest slechts elf procent (11,1 %) hun kind nooit voor, terwijl dit percentage bij de Nederlandse ouders (30 %) bijna drie keer zo groot is. Als er een onderscheid gemaakt wordt in opleidingsniveau, zijn er geen grote verschillen waarneembaar tussen laagen hoogopgeleide ouders. Tot slot komt het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk bij een vraag aan de orde. Een grotere groep Turkse ouders (29,6 %) helpt hun kind altijd bij het maken van huiswerk dan de groep Nederlandse ouders (16,7 %). De groepen ouders die hun kind vaak helpen bij het maken van huiswerk zijn nagenoeg gelijk. Daarentegen verschillen de groepen ouders die hun kind daarbij soms of nooit helpen zeer sterk. Een hoger percentage Nederlandse ouders (50 %) helpt hun kind soms bij het huiswerk maken ten opzichte van de Turkse ouders (25,9 %). Echter een hoger percentage Turkse ouders (18,5 %) helpt hun kind nooit ten opzichte van het percentage Nederlandse ouders (6,7 %). Bij een onderscheid in opleidingniveau zijn er bij de Turkse ouders geen grote verschillen waar te nemen tussen laagen hoogopgeleiden. Binnen de groep Nederlandse ouders zijn er geen hoogopgeleide ouders die hun kind nooit helpen bij het maken van huiswerk, terwijl een klein aantal laagopgeleide ouders (14,3 %) hier wel voor uitkomt. Dan blijven er nog twee vragen over uit het laatste deel van de enquête betreft de mate van stimulering van ouders om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen en om hun kind lid te laten worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te laten gaan. Ook hier worden de frequenties ‘vaak’ en ‘altijd’ en de frequenties ‘soms’ en ‘nooit’ samengevoegd om het contrast tussen beide te laten zien. De percentages Nederlandse en Turkse ouders die hun kind vaak of altijd stimuleren in zijn vrije tijd te lezen, respectievelijk 76,7 % en 77,8 %, zijn ruim drie keer zo hoog als de percentages Nederlandse en Turkse ouders die hun kind daartoe soms of nooit stimuleren, respectievelijk 23,3 % en 22,2 %. Het is overigens sterk opvallend dat deze percentages zo dicht bij elkaar liggen. Bij een onderscheid in opleidingsniveau zijn er zowel bij de groep Nederlandse ouders als bij de groep Turkse ouders grote verschillen waarneembaar tussen laagen hoogopgeleide ouders in de frequenties vaak of altijd versus soms of nooit. De percentages Nederlandse en Turkse ouders die hun kind vaak of altijd stimuleren om lid te

92


worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan, respectievelijk 70 % en 74,1%, zijn ruim twee keer zo hoog als de percentages ouders die hun kind daartoe soms of nooit stimuleren, respectievelijk 30 % en 25,9 %. Bij een onderscheid in opleidingsniveau zijn er zowel bij de groep Nederlandse ouders als bij de groep Turkse ouders verschillen waarneembaar tussen laagen hoogopgeleiden. Opvallend is dat in beide groepen een klein percentage laagopgeleide ouders hun kind nooit stimuleert tot deze activiteiten, terwijl de hoogopgeleide ouders hun kind soms, vaak of altijd stimuleren.

93

6 Conclusies en discussie

Het onderzoek naar ouderparticipatie bestond uit de afname van zowel enquêtes als interviews. De enquêtes zijn afgenomen onder 57 respondenten waarvan 30 Nederlandse ouders en 27 Turkse ouders. Bij een onderscheid in opleidingsniveau bleken er in de groep Nederlandse ouders 14 laagopgeleide ouders en 16 hoogopgeleide ouders te zijn. In de groep Turkse ouders waren er 18 laagopgeleide ouders en 9 hoogopgeleide ouders. Er zijn 11 interviews afgenomen onder verschillende schoolmedewerkers (directieleden, groepsleerkrachten en OALT-leerkrachten). In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten van de interviews en enquêtes besproken. Tenslotte wordt in dit hoofdstuk een antwoord gegeven op de in hoofdstuk 4 geformuleerde onderzoeksvragen. In paragraaf 6.1 wordt ingegaan op de contacten die er bestaan tussen de school en de ouders. In paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de participatie van Nederlandse en Turkse ouders bij het onderwijs van hun kinderen. In paragraaf 6.3 worden de attitudes van leerkrachten en directieleden met betrekking tot ouderparticipatie naar voren gebracht.

6.1 De huidige situatie van contacten tussen de school en de ouders De eerste deelvraag gaat in op de contacten die er bestaan tussen de basisschool (directieleden en leerkrachten) en de ouders. Uit de enquête is duidelijk geworden dat ouders contacten met de school hebben bij rapportbesprekingen van hun kind, algemene ouderavonden of informatieavonden. Er zijn echter ook contacten met de school wanneer ouders lid zijn van de medezeggenschapsraad of ouderraad of wanneer zij werkzaamheden of activiteiten uitvoeren voor de school of de leerkracht. Bij rapportbesprekingen is er direct contact tussen de ouders en de leerkracht van hun kind. Naast deze contactavond heeft een ruime meerderheid van de ouders ook nog andere contacten met de leerkracht voornamelijk tijdens het brengen en halen van kinderen. Ook de leerkrachten geven aan dat zij naast de genoemde contacten ook nog regelmatig andere contacten met ouders hebben, onder andere tijdens het brengen en halen van kinderen of op het schoolplein. Het initiatief daartoe wordt het meest door de leerkracht genomen. De tweede deelvraag gaat in op de tevredenheid van zowel de schoolmedewerkers als de ouders over de contacten die er tussen beide zijn. Over de tevredenheid van de ouders kunnen we kort zijn. Alle ouders geven aan tevreden te zijn over de contacten met de leerkracht van hun kind. Bovendien geeft een ruime meerderheid van de ouders aan dat zij vinden gemakkelijk contact op te kunnen nemen met de leerkrachten. De leerkrachten en directieleden zijn wel te spreken over de opkomst van ouders bij rapportbesprekingen, maar daarentegen niet over de opkomst van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden. Er wordt daarbij door de meerderheid van de leerkrachten geen onderscheid gemaakt tussen autochtone en allochtone ouders. In de volgende paragraaf komen we hier op terug. Als het om de eigenlijke contacten gaat dan ervaren de leerkrachten wel een verschil tussen contacten met autochtone en allochtone ouders bij rapportbesprekingen. Zij vinden het moeilijk om met allochtone ouders te communiceren, omdat blijkt dat deze ouders de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Het is positief te noemen dat allochtone ouders op eigen initiatief soms iemand meenemen naar een rapportbespreking, algemene ouderavond of informatieavond. Zij zorgen er op deze manier voor dat hun gesprek met de leerkracht vertaald kan worden. Naast de moeilijkheden in de communicatie vinden leerkrachten dat allochtone ouders minder in interactie staan met hen, de gesprekken zijn eenzijdiger.

Ouders in de school

Het komt er volgens hen op neer dat allochtone ouders minder mondig zijn dan autochtone ouders. De OALT- leerkrachten Turks beaamden dat veel Turkse ouders het inderdaad niet gewend zijn om op een gelijkwaardige manier in gesprek te gaan met leerkrachten. Uit de literatuur (Peters, 1987) blijkt tevens dat allochtone ouders uit het land van herkomst andere opvattingen over onderwijs kennen. Daar hebben zij vaak weinig bemoeienis met de school. Leerkrachten hebben daar een hogere status en ouders stellen hun vertrouwen voor de verantwoordelijkheid van hun kind geheel in de school. De derde deelvraag richt zich op de activiteiten die de basisscholen ondernemen om meer ouders bij het onderwijs te betrekken. Eén van de basisscholen heeft een werkgroep ouderbetrokkenheid opgericht om meer ouders te bereiken. Zo heeft deze werkgroep ervoor gezorgd dat er kinderopvang aanwezig is tijdens rapportbesprekingen waardoor de opkomst van ouders verbeterd is. Op deze school wordt er ook actie ondernomen om meer allochtone ouders in de medezeggenschapsraad (MR) of ouderraad (OR) te krijgen, aangezien er in deze raden sprake is van ondervertegenwoordiging van deze groep ouders. De leerkrachten benaderen de allochtone ouders persoonlijk om hen warm te maken voor lidmaatschap van de medezeggenschapsraad of ouderraad. De meerderheid van de leerkrachten geeft overigens de voorkeur aan een persoonlijke benadering naar ouders toe om hen meer bij de school te betrekken, onder meer door ouders erop aan te spreken iets voor de klas te doen. De vierde deelvraag richt zich op de informatievoorziening vanuit de school. De directieleden en leerkrachten vinden dat ouders voldoende geïnformeerd worden over praktische en inhoudelijke schoolzaken, de ontwikkeling van hun kind, systemen van onderwijs of de samenwerking met buitenschoolse instellingen. De informatie over deze zaken staat in de schoolgids en –kalender die alle kinderen aan het begin van het schooljaar ontvangen. Bovendien worden ouders persoonlijk uitgenodigd voor rapportbesprekingen en algemene ouderavonden of informatieavonden door middel van een brief. Daarnaast ontvangen ouders wekelijks een nieuwsbrief om op de hoogte te blijven van wat er in de school gebeurt. Het blijkt dat de meerderheid van de ouders het meeste over het onderwijs op de school te weten komt via de schoolkrant of andere schriftelijke mededelingen zoals nieuwsbrieven of folders. Als het gaat om de informatie over rapportbesprekingen, algemene ouderavonden of informatieavonden dan geeft een ruime meerderheid van de ouders aan geïnformeerd te worden door een informatiebrief die meegegeven wordt aan hun kind. De laatste deelvraag betreft de tevredenheid van ouders over de informatievoorziening vanuit de basisschool. Uit de vorige deelvraag is al naar voren gekomen dat op beide scholen een ruime informatievoorziening aanwezig is voor ouders. Alle ouders geven dan ook aan tevreden te zijn over de wijze waarop de school hen hierover informeert.

96

Conclusie en discussie

6.2 De participatie van Nederlandse en Turkse ouders bij het basisonderwijs In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vijf deelvragen die ingaan op verschillen in de aard en omvang van de ouderparticipatie tussen Nederlandse en Turkse ouders en tussen laagen hoogopgeleide ouders, de mogelijke oorzaken van die verschillen en tot slot wat ouders van ouderparticipatie in de school vinden. 6.2.1 Verschillen in aard en omvang van de participatie tussen Nederlandse en Turkse ouders De eerste deelvraag gaat in op de verschillen in aard en omvang van de ouderparticipatie tussen Nederlandse en Turkse ouders. Ten eerste richten we ons tot de institutionele ouderparticipatie, dat wil zeggen: het lidmaatschap van ouders in de medezeggenschapsraad (MR) of de ouderraad (OR). Uit de interviews met de directieleden van beide basisscholen blijkt dat in de MR vier zetels beschikbaar zijn voor ouders waarvan er slechts op één school één zetel bezet is door een allochtone ouder. In de OR zijn maar liefst twaalf tot maximaal vierendertig zetels beschikbaar voor ouders. Op beide scholen worden deze zetels zowel door autochtone als allochtone ouders bezet waarbij de autochtone ouders wel een grote meerderheid vormen. Uit de enquête blijkt dat vier Nederlandse ouders lid zijn van de medezeggenschapsraad, terwijl er binnen de groep Turkse ouders geen enkele ouder lid is van deze raad. Het blijkt ook dat twee Nederlandse en twee Turkse ouders lid zijn van de ouderraad. We kunnen hieruit echter niet concluderen dat er verschillen zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders in de aard omvang van de institutionele ouderparticipatie. Ten eerste zijn er slechts een beperkt aantal zetels voor ouders beschikbaar voor de medezeggenschapsraad. In de tweede plaats is slechts een klein deel van de populatie van ouders op beide scholen betrokken bij het onderzoek. Ten tweede richten we ons tot de niet-institutionele vormen van ouderparticipatie, te weten de ouderbetrokkenheid (op school) en het onderwijsondersteunende gedrag (thuis). We gaan eerst in op de ouderbetrokkenheid die bepaald wordt door de aanwezigheid van ouders bij rapportbesprekingen, algemene ouderavonden of informatieavonden en door de activiteiten of werkzaamheden die ouders wel eens voor de leerkracht of de school uitgevoerd hebben. Het blijkt dat de rapportbesprekingen in het algemeen beter bezocht worden dan de algemene ouderavonden of informatieavonden. Een grote meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 90 % en 81, 5 %) is bijna altijd aanwezig bij de rapportbespreking. Slechts een kleine groep Turkse ouders erkent daarbij nooit aanwezig te zijn. De algemene ouderavonden of informatieavonden worden door meer dan de helft van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 63,3 % en 59,3 %) bijna altijd bezocht. Het voornaamste verschil tussen beide groepen ouders is dat het percentage ouders dat nooit aanwezig is bij een dergelijke avond bij de groep Turkse ouders bijna vijf keer zo groot is als bij de groep Nederlandse ouders. De conclusie is dat de rapportbesprekingen in het algemeen beter bezocht worden dan de algemene ouderavonden of informatieavonden. We kunnen uit de frequenties van opkomst van ouders bij rapportbesprekingen, algemene ouderavonden en informatieavonden opmaken dat veel Nederlandse en Turkse ouders aanwezig zijn. Een verschil tussen beide groepen ouders is dat een aantal Turkse ouders erkennen dat zij nooit aanwezig zijn bij een rapportbespreking, algemene ouderavond of informatieavond. Het is opvallend dat de enquêteresultaten slechts ten dele overeenkomen met de gegevens uit de interviews met directieleden en leerkrachten. De tevredenheid van directieleden en leerkrachten over de opkomst van ouders bij rapportbesprekingen is in overeenstemming met de enquêteresultaten. Een grote meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders is immers bijna altijd aanwezig bij de rapportbespreking. Echter de ontevredenheid van directieleden en leerkrachten over de opkomst van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden is niet in overeenstemming met wat de

97

Ouders in de school

ouders aangegeven hebben in de enquête. Meer dan de helft van de Nederlandse en Turkse ouders bezoeken deze avonden. De leerkrachten en directieleden vinden de opkomst van ouders bij deze avonden echter erg laag. In beide gevallen maakten de directieleden en leerkrachten overigens geen verschil in opkomst tussen autochtone en allochtone ouders. Er zijn sterkere verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders waar te nemen als het gaat om de activiteiten of werkzaamheden die zij wel eens voor de leerkracht of de school hebben uitgevoerd. Uit de enquête blijkt namelijk dat meer dan de helft van de Nederlandse ouders meerdere activiteiten heeft uitgevoerd tegenover een kleine groep ouders (20 %) die nog nooit iets voor de school gedaan heeft. De groep Turkse ouders laat een tegengesteld beeld zien: meer dan de helft van de Turkse ouders heeft nog nooit iets voor de school gedaan tegenover een kleine groep ouders (ruim 18 %) die meerdere activiteiten uitgevoerd heeft. Het is niet duidelijk of de groepen ouders verschillen in de soort activiteiten die zij voor de leerkracht of school uitgevoerd hebben. Het onderwijsondersteunende gedrag van ouders wordt bepaald door het scheppen van voorwaarden om hun kind te kunnen laten deelnemen aan het onderwijs, het geven van aandacht aan hun kind, het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk, het ondernemen van (taal)activiteiten en het helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. Er werden ouders geen vragen gesteld ten aanzien van het scheppen van voorwaarden om hun kinderen te kunnen laten deelnemen aan het onderwijs. Het voert te ver om ouders vragen te stellen over regelmaat met betrekking tot het slapen, eten en opstaan van hun kinderen. Het geven van aandacht door de ouders aan de kinderen door in het gezin te praten over gebeurtenissen op school kwam bij twee vragen aan de orde. Het blijkt dat er in het gezin door alle ouders gesproken wordt over onderwijsactiviteiten met hun kind. Een meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 83,3 % en 77,8 %) spreekt vaak of altijd met hun kind over deze activiteiten. De percentages Nederlandse en Turkse ouders die soms in het gezin spreken over onderwijsactiviteiten liggen ook erg dicht bij elkaar. Geconcludeerd kan worden dat er nauwelijks verschillen zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders wat betreft het spreken over onderwijsactiviteiten met hun kind in het gezin. Ook over dingen die op school gebeurd zijn, wordt door een meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 90 % en 74,1 %) vaak of altijd gesproken. Het percentage ouders dat soms met hun kind spreekt over dingen die op school gebeurd zijn, is echter bij de Turkse ouders ruim twee keer zo hoog als bij de Nederlandse ouders. De conclusie is dan ook dat meer Nederlandse ouders vaak of altijd met hun kind spreken over deze zaken dan Turkse ouders. Het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk komt slechts bij een vraag aan de orde. Een meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 70 % en 77,8 %) zorgt er vaak of altijd voor dat hun kind zijn huiswerk maakt. Opvallend is dat een klein percentage Nederlandse ouders erkent dat zij nooit de zorg op zich neemt voor het maken van huiswerk. De conclusie is dat meer Turkse ouders de zorg voor het huiswerk maken op zich nemen dan Nederlandse ouders. Het vierde soort elementen van onderwijsondersteuning is het ondernemen van taalactiviteiten door de ouders zoals voorlezen of spelletjes doen. Het blijkt dat een hoger percentage Turkse ouders hun kind vaak of altijd voorleest dan het percentage Nederlandse ouders. Bovendien maakt een bijna drie keer zo hoog percentage Nederlandse ouders duidelijk dat zij hun kind nooit voorlezen als het percentage Turkse ouders. We kunnen hieruit concluderen dat meer Turkse ouders hun kind voorlezen dan Nederlandse ouders. Tot slot komt het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk bij een vraag aan de orde. Een grotere groep Turkse ouders helpt hun kind altijd bij het maken van huiswerk dan de groep Nederlandse ouders. De groepen ouders die hun kind vaak helpen bij het maken van huiswerk zijn nagenoeg gelijk. Daarentegen verschillen de groepen ouders die hun kind daarbij soms of nooit helpen zeer sterk. De helft van de Nederlandse ouders helpt hun kind soms bij het huiswerk maken,

98


terwijl dit bij de Turkse ouders ruim een kwart is. Echter een bijna drie keer zo hoog percentage Turkse ouders helpt hun kind nooit ten opzichte van het percentage Nederlandse ouders. Dit laatste verschil is zo groot dat we concluderen dat meer Nederlandse ouders hun kind regelmatig helpen bij het maken van huiswerk dan de Turkse ouders. Dan blijven er nog twee vragen over uit het laatste deel van de enquête betreft de mate van stimulering van ouders om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen en om hun kind lid te laten worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te laten gaan. Een meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders stimuleert hun kind daartoe vaak of altijd (respectievelijk 76,7 % en 77,8 %). De percentages Nederlandse en Turkse ouders die hun kind daartoe soms of nooit stimuleren zijn ruim drie keer zo laag. Onze conclusie is dat er geen verschillen zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders wat betreft het stimuleren van hun kind om in zijn vrije tijd te lezen. Een meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 70 % en 74,1 %) stimuleert hun kind vaak of altijd tot het lid worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. De percentages Nederlandse en Turkse ouders die hun kind daartoe soms of nooit stimuleren zijn ruim twee keer zo laag. We concluderen hieruit dat er geen grote verschillen waar te nemen zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders in de mate van het stimuleren van hun kind om lid te worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. 6.2.2 Oorzaken van verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders in de aard en omvang van de ouderparticipatie De tweede deelvraag richt zich op de oorzaken van de verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders in de aard en omvang van de ouderparticipatie. Ten eerste de verschillen in de institutionele ouderparticipatie. Uit de interviews met de directieleden van beide scholen blijkt dat de ouderraad voor ouders in het algemeen toegankelijker is dan de medezeggenschapsraad. De MR vereist een goede mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid, veel kennis van het onderwijs en bestuurlijke zaken en bovendien kost het veel tijdsinvestering. Op veel scholen blijkt het in de praktijk dan ook moeilijker te zijn de zetels van de medezeggenschapsraad te bezetten dan die van de ouderraad. Op het moment van het onderzoek waren op beide scholen alle zetels van de MR en de OR bezet. De redenen die Nederlandse en Turkse ouders aandragen voor het feit dat zij geen lid zijn van de MR en OR verschillen sterk van elkaar. Een grote meerderheid van de Nederlandse ouders geeft zowel bij het lidmaatschap van de medezeggenschapsraad als de ouderraad aan daar geen tijd of interesse voor te hebben. De meerderheid van de Turkse ouders geeft daarentegen bij beide lidmaatschapsvormen aan dat zij niet goed weten wat de MR of de OR is. Hoewel uit de vorige paragraaf naar voren is gekomen dat beide scholen een ruime informatievoorziening beschikbaar hebben voor ouders, blijken Turkse ouders onvoldoende te weten over de functie van de medezeggenschapsraad en de ouderraad. Wij vinden dat hier een taak ligt voor de school om de ouders beter voor te lichten. Het is ook belangrijk te vermelden dat een kleine groep ouders stelt de Nederlandse taal niet zo goed te spreken om lid te worden van een van deze raden. Bijna vijftien procent van de totale groep Turkse ouders geeft een onvoldoende Nederlandse taalbeheersing aan als reden om geen lid te zijn van de medezeggenschapsraad. Bijna dertig procent van de totale groep Turkse ouders geeft deze reden aan om geen lid te zijn van de ouderraad.

99

Ouders in de school

Ten tweede de verschillen in de niet-institutionele ouderparticipatie waarbij we ouderbetrokkenheid (op school) en onderwijsondersteunend gedrag (thuis) onderscheiden. Het verschil tussen Nederlandse en Turkse ouders wat betreft de ouderbetrokkenheid ligt ten eerste in de mate van aanwezigheid van ouders bij een rapportbespreking, algemene ouderavond of informatieavond. Een kleine groep Turkse ouders blijkt nooit aanwezig te zijn bij een rapportbespreking. De redenen die Turkse ouders voor hun afwezigheid aandragen, zijn verschillend. De helft van de ouders geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. Een kwart van de ouders geeft aan daar geen tijd voor te hebben, terwijl het overige deel ouders een andere reden aandraagt. Bij de aanwezigheid op algemene ouderavonden of informatieavonden is het percentage ouders dat nooit aanwezig is bij de groep Turkse ouders veel hoger dan bij de groep Nederlandse ouders. De Turkse ouders dragen verschillende redenen voor hun afwezigheid bij een algemene ouderavond of informatieavond. Twee gelijke groepen van vijfenveertig procent geven aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken of er geen tijd voor te hebben. Tien procent van de ouders heeft daar een andere reden voor. De redenen waarom Nederlandse ouders nooit een algemene ouderavond of informatie avond bezoeken zijn eenduidig. De ouders geven aan geen tijd te hebben om naar een dergelijke avond te komen. Geconcludeerd kan worden dat de oorzaken van de verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders in de mate van aanwezigheid bij een rapportbespreking, algemene ouderavond of informatieavond liggen in het feit dat een kleine groep Turkse ouders vindt dat zij de Nederlandse taal onvoldoende beheerst. Hierdoor voelt men zich waarschijnlijk ongemakkelijk en dat is een reden om niet naar de school te komen. Ten tweede blijken er de grootste verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders te zijn bij de activiteiten of werkzaamheden die zij wel eens voor de leerkracht of de school hebben uitgevoerd. In de enquête werd aan de ouders de vraag gesteld of zij bereid zijn om in de toekomst iets voor de school of de leerkracht te doen als dat aan hen gevraagd zou worden. Het blijkt dat een ruime meerderheid van de Nederlandse en Turkse ouders (respectievelijk 63,3 % en 77,8 %) bereid zijn om in de toekomst iets voor de school te doen. De ouders die daartoe niet bereid zijn dragen daar verschillende redenen voor aan. Een ruime meerderheid van zowel de Nederlandse als de Turkse ouders (respectievelijk 70 % en 66,7 %) geeft aan dat zij te weinig tijd hebben om iets voor de school of de leerkracht te doen. Het is ook belangrijk te vermelden dat een kleine groep Turkse ouders stelt de Nederlandse taal niet voldoende te spreken om iets voor de school te doen. Hoewel er geen duidelijke oorzaak te noemen is voor het feit dat er verschillen zijn tussen Nederlandse en Turkse ouders bij de activiteiten of werkzaamheden die zij wel eens voor de leerkracht of de school hebben uitgevoerd, blijkt wel dat een meerderheid van beide groepen ouders in de toekomst bereid is iets voor de school te doen. De verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders in onderwijsondersteunend gedrag liggen bij het geven van aandacht aan hun kind (het spreken over dingen die op school gebeurd zijn), het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk, het ondernemen van activiteiten door de ouders (voorlezen) en het helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. Er zijn geen grote verschillen gevonden tussen Nederlandse en Turkse ouders wat betreft het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin. Het is daarom opmerkelijk dat er wel verschillen gevonden zijn tussen deze groepen ouders bij het spreken over dingen die op school gebeurd zijn. Het blijkt dat een hoger percentage Nederlandse ouders (90 %) vaak of altijd met hun kind spreekt over deze zaken dan het percentage Turkse ouders (74,1 %). We kunnen dit verschil niet verklaren. Hoewel de verantwoordelijkheid voor het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk door de Turkse ouders meer genomen wordt dan de Nederlandse ouders, blijkt dat Nederlandse ouders hun kind meer helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk dan de Turkse ouders. Onze indruk is dat Nederlandse ouders de verantwoordelijk voor het maken van huiswerk meer bij hun kind leggen dan de Turkse ouders. Een aantal Nederlandse ouders gaf tijdens het invullen van de enquête

100


aan dat zij het belangrijk vinden dat hun kind zelf tijd vrijmaakt voor zijn huiswerk. Zij vinden dat hun kind moet leren zijn tijd zo in te delen dat er tijd is voor het maken van huiswerk en tijd voor andere dingen zoals buiten spelen, televisie kijken of naar een club of sportvereniging gaan. Op het moment dat hun kind zijn huiswerk maakt, zijn de ouders wel bereid en in staat om hem daarbij te helpen. Turkse ouders daarentegen zijn zich volgens ons misschien wel sterker bewust van het belang van het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk dan de Nederlandse ouders. Zij nemen deze verantwoordelijkheid volledig op zich, omdat zij het huiswerk maken vooral in relatie tot de toekomst van hun kind zien. Dit blijkt overigens ook uit de laatste vraag uit de enquête die ouders vraagt om aan te geven waarom zij het wel of niet belangrijk vinden om thuis onderwijsondersteuning te bieden. Echter, de concrete hulp bij het maken van huiswerk kunnen zij hun kind niet altijd bieden. Een aantal Turkse ouders gaf tijdens het invullen van de enquête aan dat zij de Nederlandse taal onvoldoende beheersen om hun kind daarbij te helpen. Vaak sporen zij hun oudste kind aan om zijn jongere broer of zus te helpen bij het maken van huiswerk. Het voorlezen aan hun kind, ofwel het ondernemen van (taal)activiteiten, wordt door Turkse ouders meer gedaan dan door Nederlandse ouders. Het moet duidelijk zijn dat het in de enquête om voorlezen in het algemeen ging waarbij het om zowel Nederlandse als Turkse kinderboeken kon gaan. Het verschil kan verklaard worden door het feit dat veel Nederlandse ouders tijdens de enquête vertelden dat zij hun kind niet voorlezen, maar dat zij hun kind bijvoorbeeld voor het slapen gaan zelf een verhaal laten lezen. 6.2.3 Verschillen in aard en omvang van de participatie tussen laagen hoogopgeleide ouders De derde deelvraag betreft de verschillen in aard en omvang van de ouderparticipatie tussen laagen hoogopgeleide ouders. Ten eerste richten we ons op de institutionele ouderparticipatie. Het blijkt dat slechts vier ouders lid zijn van de medezeggenschapsraad waarvan twee laagopgeleide en twee hoogopgeleide ouders. Ook bij het lidmaatschap van de ouderraad worden vier ouders geteld die echter allen laagopgeleid zijn. Wat betreft het lidmaatschap van de medezeggenschapsraad zijn er geen verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in tegenstelling tot het lidmaatschap van de ouderraad. Bij deze raad blijken zich alleen laagopgeleide ouders gevoegd te hebben. Ten tweede richten we ons tot de niet-institutionele vormen van ouderparticipatie. In de eerste plaats de ouderbetrokkenheid die bepaald wordt door de aanwezigheid van ouders bij rapportbesprekingen, algemene ouderavonden of informatieavonden en door de activiteiten die ouders wel eens voor de leerkracht of de school hebben uitgevoerd. Het blijkt dat de rapportbesprekingen in het algemeen beter bezocht worden dan de algemene ouderavonden of informatieavonden. Een grote meerderheid van de laagen hoogopgeleide ouders (respectievelijk 81,3 % en 92 %) is bijna altijd aanwezig bij de rapportbespreking. Het verschil tussen beide groepen ouders ligt in het feit dat een ruim twee keer zo groot percentage laagopgeleide ouders soms of nooit aanwezig is bij een dergelijke bespreking als het percentage hoogopgeleide ouders. Deze verschillen zijn vooral toe te schrijven aan de groep Turkse ouders, omdat er binnen de groep Nederlandse ouders nauwelijks verschillen zijn tussen laagen hoogopgeleide ouders bij de verdeling over de antwoordcategorieën. De algemene ouderavonden of informatieavonden worden door een grote meerderheid van de hoogopgeleide ouders bijna altijd bezocht en door slechts een kleine helft van de laagopgeleide ouders. De percentages laagen hoogopgeleide ouders die soms naar een dergelijke avond gaan, wijken niet erg van elkaar af. Daarentegen gaat bijna eenderde van de laagopgeleide ouders nooit naar zo’n avond tegenover slechts vier procent van de hoogopgeleide ouders. Zowel bij de Nederlandse ouders als de Turkse ouders zijn deze verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders terug te vinden. Geconcludeerd kan worden dat hoogopgeleide ouders vaker aanwezig zijn op een algemene ouderavond of informatieavond dan laagopgeleide ouders. Ruim de helft van de hoogopgeleide ouders heeft meerdere activiteiten of werkzaamheden voor 101

Ouders in de school

de school of de leerkracht uitgevoerd tegenover een kleine dertig procent van deze groep ouders die nog nooit iets voor de school gedaan heeft. De groep laagopgeleide ouders laat een tegengesteld beeld zien: bijna vierenveertig procent van de ouders heeft nog nooit iets voor de school gedaan tegenover een kleinere groep ouders die meerdere activiteiten heeft uitgevoerd. Het is niet duidelijk of de groepen ouders verschillen in de soort activiteiten die zij voor de leerkracht of de school uitgevoerd hebben. De conclusie is dat meer hoogopgeleide ouders iets voor de school doen dan laagopgeleide ouders. Dit verschil is vooral toe te schrijven aan de groep Turkse ouders waarbinnen de verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders zeer groot zijn. Het onderwijsondersteunende gedrag van ouders wordt bepaald door de al eerder genoemde vijf soorten elementen. Het tweede element is het geven van aandacht door de ouders aan de kinderen door in het gezin te praten over school dat bij twee vragen aan de orde kwam. Het blijkt dat er in het gezin door alle ouders gesproken wordt over onderwijsactiviteiten met hun kind. Een grote meerderheid van de laagopgeleide en hoogopgeleide ouders (respectievelijk 81,2 % en 80 %) spreekt vaak of altijd over deze activiteiten. Ook de percentages laagen hoogopgeleide ouders die soms over onderwijsactiviteiten spreken liggen dicht bij elkaar. We concluderen daarom ook dat er geen verschillen zijn tussen laagen hoogopgeleide ouders wat betreft het spreken over onderwijsactiviteiten in het gezin. Ook over dingen die op school gebeurd zijn, wordt door alle ouders gesproken. Een grote meerderheid van de laagopgeleide en hoogopgeleide ouders ( respectievelijk 84,4 % en 80 %) spreekt vaak of altijd over schoolgebeurtenissen. Ook de percentages laagen hoogopgeleide ouders die hier soms in het gezin over spreken, wijken niet erg van elkaar af. De conclusie is dat er geen grote verschillen zijn tussen laagen hoogopgeleide ouders wat betreft het spreken over dingen die op school gebeurd zijn. Het derde element, het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk, komt bij een vraag aan de orde. Een hoger percentage van de laagopgeleide ouders dan het percentage hoogopgeleide ouders neemt de zorg van het huiswerk maken van hun kind altijd of vaak op zich. Bij de frequenties soms en nooit zijn echter hogere percentages hoogopgeleide ouders te vinden dan bij de laagopgeleide ouders. De verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders worden voornamelijk veroorzaakt door de groep Turkse ouders, omdat er binnen de groep Nederlandse ouders nauwelijks verschillen zijn tussen laagen hoogopgeleide ouders bij de verdeling over de antwoordcategorieën. Geconcludeerd kan worden dat meer laagopgeleide ouders de zorg voor het maken van huiswerk van hun kind op zich nemen dan hoogopgeleide ouders. Het vierde element, het ondernemen van (taal)activiteiten door de ouders, komt aan bod bij de vraag of ouders aan hun kind voorlezen. Ruim een kwart van de laagopgeleide ouders leest hun kind altijd voor tegenover zestien procent van de hoogopgeleide ouders. De percentages laagen hoogopgeleide ouders die hun kind vaak voorlezen, zijn nagenoeg gelijk. Bij de frequenties soms en nooit zijn hogere percentages hoogopgeleide ouders te vinden dan bij de laagopgeleide ouders. We concluderen hieruit dat meer laagopgeleide ouders hun kind voorlezen dan hoogopgeleide ouders. Tot slot het zelf helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk. Een hoger percentage hoogopgeleide ouders helpt hun kind vaak of altijd bij het maken van huiswerk dan het percentage laagopgeleide ouders. Opvallend is dat het percentage ouders dat nooit helpt bij de laagopgeleide ouders ruim vier keer zo hoog is als bij de hoogopgeleide ouders. De conclusie is dan ook dat minder laagopgeleide ouders hun kind helpen bij het maken van huiswerk dan de hoogopgeleide ouders. Dan blijven er nog twee vragen betreft de mate van stimulering van ouders om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen en om hun kind lid te laten worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. Een hoger percentage hoogopgeleide ouders stimuleert hun kind vaak of altijd om in zijn vrije tijd te lezen dan het percentage laagopgeleide ouders. Het percentage ouders dat hun kind daartoe soms stimuleert is bij de laagopgeleide ouders ruim twee keer zo hoog als bij de hoogopgeleide ouders. De percentages van laagen hoogopgeleide ouders die hun kind hiertoe nooit

102


stimuleren zijn bijna gelijk. We concluderen hieruit dat meer hoogopgeleide ouders hun kind stimuleren om in zijn vrije tijd te lezen dan laagopgeleide ouders. Ongeveer de helft van de laagen hoogopgeleide ouders stimuleert hun kind altijd tot het lid worden van clubs of om naar cursussen te gaan. Een ruim twee keer zo hoog percentage hoogopgeleide ouders stimuleert hun kind hiertoe vaak dan het percentage laagopgeleide ouders. Opvallend is dat ruim zes procent van de laagopgeleide ouders hun kind hiertoe nooit stimuleren, terwijl de hoogopgeleide ouders hun kind hiertoe soms, vaak of altijd stimuleren. We kunnen hieruit concluderen dat meer hoogopgeleide ouders hun kind stimuleren tot genoemde zaken dan laagopgeleide ouders. 6.2.4 Oorzaken van verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in de aard en omvang van de ouderparticipatie De vierde deelvraag richt zich op de oorzaken van de verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in de aard en omvang van de ouderparticipatie. Ten eerste de oorzaken van verschillen in de institutionele ouderparticipatie. Gezien het feit dat de ouderraad in het algemeen toegankelijker is dan de medezeggenschapsraad is het niet vreemd dat alleen laagopgeleide ouders lid zijn van de ouderraad. Het is wel opmerkelijk dat een evenredig aantal laag- als hoogopgeleide ouders lid zijn van de medezeggenschapsraad. De redenen die laagen hoogopgeleide ouders aandragen voor het feit dat zij geen lid zijn van de MR of OR verschillen sterk van elkaar. Het is hierbij noodzakelijk om een verschil te maken tussen Nederlandse en Turkse ouders. Binnen de groep Nederlandse ouders duidt een evenredige meerderheid laagen hoogopgeleide ouders aan dat zij geen tijd voor of interesse in lidmaatschap van de MR hebben. Binnen de groep Turkse ouders zijn er grote verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in de redenen die zij aandragen om geen lid van de MR te zijn. Ruim de helft van de laagopgeleide ouders geeft aan dat zij niet goed weten wat de MR is. Bijna een kwart van deze ouders geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken. Tweederde van de hoogopgeleide ouders geeft aan geen tijd voor of interesse in lidmaatschap van de MR te hebben, terwijl bijna een kwart niet goed weet wat de MR is. Het niet goed spreken van de Nederlandse taal wordt door deze groep ouders nie t als reden aangedragen. De redenen die Nederlandse en Turkse ouders aandragen om geen lid te zijn van de OR lijken op de redenen die hiervoor genoemd zijn, eveneens in de percentages. We kunnen concluderen dat Nederlandse ouders vooral geen tijd voor of interesse hebben in lidmaatschap van de MR of OR, het opleidingsniveau is daarbij niet van belang. Bij Turkse ouders daarentegen is het opleidingsniveau zeer bepalend voor de redenen die men aandraagt om geen lid van de MR of OR te zijn. Het blijkt dat de helft van de laagopgeleide ouders niet goed weet wat de OR of MR is, terwijl tweederde van de hoogopgeleide ouders aangeeft dat zij daar geen tijd voor of interesse in hebben. Een veel groter deel laagopgeleide ouders geeft bovendien aan dat zij de Nederlandse taal niet zo goed spreken. Ten tweede de verschillen in de niet-institutionele ouderparticipatie waarbij we beginnen met de ouderbetrokkenheid. Er zijn geen grote verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders bij de aanwezigheid bij rapportbesprekingen. Een klein verschil tussen beide groepen ouders ligt in het feit dat een hoger percentage laagopgeleide ouders soms of nooit aanwezig is. Het was al duidelijk dat deze verschillen toe te schrijven zijn aan de groep Turkse ouders. Aangezien enkele ouders van deze groep nooit aanwezig zijn bij rapportbesprekingen, werd hun gevraagd daarvoor redenen aan te dragen. Het blijkt dat tweederde van de laagopgeleide ouders de Nederlandse taal niet zo goed spreekt. De enige hoogopgeleide ouders die nooit naar de rapportbespreking komt, geeft aan daar geen tijd voor te hebben. We kunnen concluderen dat het verschil tussen laagen hoogopgeleide ouders in de aanwezigheid bij een rapportbespreking veroorzaakt wordt door een kleine groep Turkse ouders die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Wat betreft de aanwezigheid bij algemene ouderavonden of informatieavonden is geconcludeerd 103

Ouders in de school

dat hoogopgeleide ouders hierbij vaker aanwezig zijn dan laagopgeleide ouders. Er wordt daarom gekeken naar de redenen die deze laatste groep ouders aandraagt om nooit aanwezig te zijn bij een dergelijke avond. Het blijkt dat de helft van de laagopgeleide ouders daar geen tijd voor heeft. Veertig procent van de (Turkse) ouders geeft aan de Nederlandse taal niet zo goed te spreken en de overige ouders dragen een andere reden aan. We maken hieruit op dat het verschil tussen laagen hoogopgeleide ouders in de aanwezigheid bij algemene ouderavonden of informatieavonden veroorzaakt wordt door laagopgeleide ouders die er of geen tijd voor hebben of de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Het is gebleken dat hoogopgeleide ouders meer activiteiten of werkzaamheden voor de school of de leerkracht hebben uitgevoerd dan laagopgeleide ouders. In de enquête werd ouders ouders gevraagd of zij bereid zijn om in de toekomst iets voor de school of de leerkracht te doen als dat aan hen gevraagd zou worden. Het blijkt dat een meerderheid van de laagen hoogopgeleide ouders (respectievelijk 68,8 % en 72 %) bereid zijn om in de toekomst iets voor de school te doen. De ouders die daartoe niet bereid zijn dragen daar verschillende redenen voor aan. Zowel de meerderheid van de laag- als de hoogopgeleide ouders (respectievelijk 66,7 % en 71, 4 %) draagt aan daar geen tijd voor te hebben. Het is belangrijk om te vermelden dat een kleine groep laagopgeleide ouders (11,1 %) stelt de Nederlandse taal niet zo goed te spreken om iets voor de school te doen. Hoewel er geen duidelijke oorzaak te noemen is voor het feit dat meer hoogopgeleide ouders iets voor de school doen dan laagopgeleide ouders, blijkt wel dat een meerderheid van de laagopgeleide ouders in de toekomst bereid is iets voor de school te doen als dat aan hen gevraagd zou worden. De verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders in onderwijsondersteunend gedrag liggen bij het geven van ruimte en tijd voor het maken van huiswerk, het ondernemen van (taal)activiteiten door de ouders (voorlezen), het helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk, de mate van stimulering van ouders om hun kind in zijn vrije tijd te laten lezen en om hun kind lid te laten worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. Hoewel de verantwoordelijkheid voor het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk door meer laagopgeleide ouders genomen wordt dan door de hoogopgeleide ouders, blijkt dat hoogopgeleide ouders hun kind meer helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk dan de laagopgeleide ouders. Al eerder werd opgemerkt dat de verschillen tussen laagen hoogopgeleide ouders wat betreft de verantwoordelijkheid voor het maken van huiswerk voornamelijk veroorzaakt wordt door de groep Turkse ouders. Onze indruk is dat laagopgeleide Turkse ouders zich zeer bewust zijn van hun eigen sociaal-economische status. In de toekomst wensen zij voor hun kinderen een betere positie in de maatschappij. Deze ouders nemen de verantwoordelijkheid voor het maken van huiswerk volledig op zich, omdat zij dit vooral zien in relatie tot de toekomst van hun kind. Echter kunnen zij de concrete hulp bij het maken van huiswerk niet altijd bieden, omdat zij daar de kennis niet voor hebben of omdat zij de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Het ontbreken van kennis om hun kind te helpen bij het maken van huiswerk zal voor alle laagopgeleide ouders meer een probleem zijn dan voor de hoogopgeleide ouders. Dit kan verklaren waarom hoogopgeleide ouders hun kind meer helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk dan laagopgeleide ouders. Het voorlezen aan hun kind, ofwel het ondernemen van (taal)activiteiten, wordt door laagopgeleide ouders meer gedaan dan door hoogopgeleide ouders. Echter blijkt dat hoogopgeleide ouders hun kind meer stimuleren tot het lezen in zijn vrije tijd, maar ook tot het lid worden van clubs, sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de verschillen tussen beide groepen ouders in de mate van stimulering niet erg groot zijn. We kunnen deze verschillen niet verklaren.

104


6.2.5 De mening van ouders omtrent ouderparticipatie in de school De vijfde deelvraag houdt zich bezig met de mening van ouders omtrent ouderparticipatie in de school. Het blijkt dat een grote meerderheid van de totale groep ouders (93 %) voor het meehelpen van ouders in de school is. Slechts één ouder is daar tegen, terwijl de overige ouders een andere mening hebben. Het blijkt namelijk dat een ouder vindt dat de ondersteunende taak van de ouders niet een aanvulling moet zijn op de taak van de leerkracht. Een andere ouder ziet de noodzaak niet in van ouders die op school meehelpen, terwijl weer een andere ouders zijn bedenkingen heeft bij situaties waar raakvlakken liggen met pedagogische aspecten in samenspel met daarop niet aanspreekbare mensen. Om een beeld te krijgen van de effecten van ouderparticipatie in de school hebben we de ouders gevraagd om die uitspraken aan te duiden die voor hen opgaan sinds zij meehelpen op school. 22 De mogelijke effecten konden zijn: ik ben meer op de hoogte van het onderwijs en de onderwijsactiviteiten op de school, ik heb meer contact met andere ouders, ik spreek vaker met mijn kind over school, ik kan mijn kind thuis beter helpen met dingen die op school geleerd moeten worden. Na het aanduiden van de uitspraken die voor ouders opgaan, hebben we hen gevraagd aan te geven welke uitspraak voor hen het meest bela ngrijk is. Het blijkt dat ruim de helft van de ouders (61,5 %) het belangrijkste vindt dat zij meer op de hoogte zijn van het onderwijs en de onderwijsactiviteiten op school. Ruim vijftien procent van de ouders (15,4 %) kon geen keuze maken en vond alle uitspraken even belangrijk. Ruim tien procent (11,5 %) vindt het belangrijkste dat zij hun kind thuis beter kunnen helpen bij schoolactiviteiten. Uit deze gegevens concluderen we dat het belangrijkste effect van ouderparticipatie is dat ouders meer op de hoogte zijn van het onderwijs en de onderwijsactiviteiten op school.

6.3 De attitude van leerkrachten en directeuren met betrekking tot ouderparticipatie Ten eerste wordt er gekeken naar de verwachtingen die directieleden en leerkrachten hebben ten aanzien van ouderparticipatie. Er werd hen gevraagd voor wie zij ouderparticipatie vooral van belang vinden waarbij de antwoordmogelijkheden de leerlingen, de ouders, de leerkrachten, de school als gemeenschap of de wijk waren. De directieleden vinden ouderpartic ipatie voor alle partijen van belang. De meningen van de leerkrachten zijn hierover verdeeld. Drie leerkrachten sluiten zich aan bij de directieleden, terwijl twee leerkrachten dit vooral voor de leerlingen van belang vinden. Een leerkracht vindt dit voor de ouders van belang en een ander voor de school als gemeenschap. Geconcludeerd kan worden dat meer dan de helft van de directieleden en leerkrachten ouderparticipatie vooral van belang vinden voor alle partijen. Het doel van ouderparticipatie is eenduidiger. De directieleden proberen door ouderparticipatie een goede samenwerking tussen alle partijen te bevorderen wat allen ten goede komt. De meerderheid van de leerkrachten duidt op het opbouwen van een goede relatie met ouders als doel van ouderparticipatie. De leerkrachten proberen drempels weg te nemen bij ouders door het opbouwen van een goede relatie met hen. Bovendien proberen zij op deze manier meer te weten te komen over hun leerlingen. Zij hechten veel waarde aan een open sfeer in de school. Tot slot de belangrijkste voor- en nadelen van ouderparticipatie op school. De directieleden noemden als belangrijkste voordeel dat de samenwerking tussen de school en de ouders van belang is 22

Het gaat hier enkel om ouders (in totaal 35) die wel eens iets voor de leerkracht of de school gedaan hebben. Echter ontbreken van negen ouders de gegevens.

105

Ouders in de school

voor het goed functioneren van de school. Als nadeel werd een te sterke bemoeienis van ouders genoemd bij het onderwijs. De meerderheid van de leerkrachten noemde dit nadeel, weliswaar in andere bewoordingen, ook. Als belangrijkste voordelen werden door de leerkrachten genoemd: mogelijkheden voor extra activiteiten op school, taakverlichting voor de leerkracht en een betere samenwerking tussen de school en de ouders. Ten tweede de oorzaken die aan het verschil in de mate van ouderparticipatie volgens directieleden en leerkrachten ten grondslag liggen. Uit de interviews blijkt dat er op beide scholen ouders zijn die bijna nooit op school komen en weinig bij de school betrokken zijn. Volgens de directieleden gaat het hier niet om een specifieke groep ouders. Zij hebben een verschillende mening over de oorzaak hiervan. Een directielid vindt dat werk de belangrijkste oorzaak is, terwijl de ander denkt dat problemen in het gezin daarvan de oorzaak zijn. De leerkrachten noemen uiteenlopende oorzaken: werk en opleiding, ouders die thuis nog jonge kinderen hebben, sociale problemen, onvoldoende beheersing van het Nederlands bij allochtone ouders en een andere cultuurbeleving. Het is duidelijk dat zowel werk als sociale problemen door directieleden en leerkrachten genoemd worden. Opvallend is dat directieleden bij deze vraag geen onderscheid maakten tussen autochtone en allochtone ouders, terwijl dit onderscheid bij de leerkrachten sterk naar voren kwam. Tot slot de manier waarop directieleden en leerkrachten omgaan met de verschillen in mate van ouderparticipatie. Op één school blijkt een werkgroep ouderbetrokkenheid opgericht te zijn om meer ouders te bereiken bij (algemene) ouderavonden, lidmaatschap van de ouderraad of medezeggenschapsraad of voor praktische zaken (organiseren van activiteiten, het vervoer van kinderen). Bij afwezigheid van ouders bij rapportbesprekingen blijkt geen enkele leerkracht zich daar bij neer te leggen. De meerderheid van de leerkrachten reageert direct (telefonisch of schriftelijk) als ouders niet verschijnen bij een dergelijke bespreking. Als ouders dan nog niet ingaan op deze herhaalde uitnodiging houdt het voor de leerkrachten op. De leerkrachten hebben verschillende ideeën over het meer betrekken van ouders bij de school zoals een uitnodiging voor allochtone ouders in hun eigen taal bij (algemene) ouderavonden of praktische zaken en het plaatsen van een oproep in de schoolnieuwsbrief. De meerderheid van de leerkrachten geeft de voorkeur aan een persoonlijke benadering van ouders door hen op het schoolplein, in de klas gewoon te vragen om iets voor de school te doen.

6.4 Tot besluit De resultaten van dit onderzoek kunnen een belangrijke indicatie geven voor de aard en omvang van de participatie van Nederlandse en Turkse ouders. Uit de enquêtes blijkt dat verschillen tussen Nederlandse en Turkse ouders vooral liggen in de omvang van de activiteiten die zij wel eens voor de leerkracht of de school uitvoeren (ouderbetrokkenheid), het geven van tijd en ruimte voor het maken van huiswerk, het helpen en stimuleren bij het maken van huiswerk en het ondernemen van activiteiten zoals voorlezen (onderwijsondersteunend gedrag). Ook Slob (1997) kwam tot deze conclusie voor wat betreft de ouderbetrokkenheid. De oorzaken van de verschillen in ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag tussen Nederlandse en Turkse ouders zijn heel uiteenlopend. Op alle andere aspecten van ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag, maar ook bij de institutionele ouderparticipatie, laten Nederlandse en Turkse ouders in grote lijnen hetzelfde beeld zien in de aard en omvang van de ouderparticipatie. In tegenstelling tot Van der Veen, Atas en Leeuwenstein (1990) blijkt dus dat de opkomst van Turkse ouders bij rapportbesprekingen en algemene ouderavonden of informatieavonden goed is. Evenals Nelissen, Sibel en Belgin (1995) constateren we namelijk dat Turkse ouders zich zeer bewust zijn van het feit

106


dat een goede opleiding de sleutel is voor een goede maatschappelijke positie in de toekomst. Bovendien zien zij het belang van onderwijsondersteuning in het gezin. Op zich hebben deze resultaten van het onderzoek ons niet verrast, aangezien er vele Turkse organisaties en stichtingen bestaan met als doel het schoolsucces van Turkse kinderen te bevorderen. Een recente ontwikkeling is de stijging van het aantal huiswerkinternaten in Nederland. Een groep Turkse ouders heeft in Utrecht de Stichting Turkse ouders opgericht die vier locaties in deze stad heeft waar ouders zich op vrijwillige basis betrekken bij het onderwijs van de kinderen. Bovendien organiseert de stichting maandelijks lezingen om ouders te informeren over onderwijszaken. Turkse ouders verzetten zich tegen het bestaan en ontstaan van zogenaamde ‘zwarte’ scholen. Op deze scholen komen hun kinderen nauwelijks in aanraking met moedertaalsprekers van het Nederlands en bovendien bevorderen zij geen integratie. Begin 2002 zorgden Turkse ouders er in Deventer voor dat een dergelijke school werd gesloten door de gemeente. Ook begin maart 2002 lieten ruim honderd Turkse ouders op een onderwijsmanifestatie in Overijssel weten ontevreden te zijn over de communicatie met scholen en het bestaan van ‘zwarte’ scholen waar veel taalachterstanden heersen. De bijeenkomst was georganiseerd door het Steunpunt Minderheden Overijssel (SMO) in nauwe samenwerking met zogeheten ouderpunten, informatiecentra die fungeren als intermediair tussen school en ouders. . Enkele beperkingen van het onderzoek laten ons niet toe om te kunnen generaliseren over de participatie van Nederlandse en Turkse ouders in het algemeen. Ten eerste zijn de groepen Turkse en Nederlandse respondenten weliswaar bijna gelijk met respectievelijk 27 en 30 respondenten. De verdeling van de groep Turkse en Nederlandse respondenten over de twee opleidingsniveaus (laag en hoog) geeft echter een ander beeld. Binnen de Nederlandse groep ouders is de verdeling nagenoeg gelijk met 14 respondenten in de groep laagopgeleide ouders en 16 respondenten in de groep hoogopgeleide ouders. Binnen de groep Turkse ouders is deze verdeling over de opleidingsniveaus echter niet gelijkwaardig. De groep laagopgeleide ouders telt 18 respondenten, terwijl de groep hoogopgeleide ouders slechts 9 respondenten telt. Dit verschil is te verklaren aan het feit dat er veel minder Turkse ouders op een hoog niveau opgeleid zijn. De meeste ouders hebben onderwijs gevolgd in het land van herkomst. Bovendien is de voortgezette opleiding van ouders die in Nederland onderwijs gevolgd hebben veel vaker vbo of mavo en komt slechts een klein deel in de hogere opleidingen havo of vwo (Martens en Verweij, 1996). We concluderen dat het onderzoek een beperkt aantal informanten (in totaal 57) telt. Ten tweede zijn niet alleen de ouders, maar ook de schoolmedewerkers die geïnterviewd zijn, afkomstig van slechts twee basisscholen, beide gelegen in Tilburg-Noord. Tot slot zijn de beschrijvingen gemaakt op basis van de verzamelde data van de enquêtes en de interviews. Uit de literatuur is gebleken dat er vele studies gedaan zijn naar ouderparticipatie. Dit onderzoek onderscheidt zich op een aantal punten sterk van andere studies op het gebied van de participatie van (allochtone) ouders. In de eerste plaats richt dit onderzoek zich niet op één specifieke vorm van ouderparticipatie, maar worden alle vormen (institutioneel en niet-institutioneel) in beschouwing genomen. Ten tweede gaat het om een specifieke groep allochtone ouders, namelijk de ouders van Turkse afkomst. Ten derde komt deze groep Turkse ouders in vergelijking te staan tot een groep Nederlandse ouders waarbij tevens nagegaan wordt of het opleidingsniveau een rol speelt in de aard en omvang van de ouderparticipatie. Tot slot komen leerkrachten en directieleden van basisscholen in dit onderzoek aan het woord, omdat hun mening of attitude over ouderparticipatie van invloed kan zijn op de contacten tussen basisscholen en ouders. Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is dat er sterkere verschillen zijn waar te nemen in de aard en omvang van de ouderparticipatie tussen laagen hoogopgeleide ouders dan tussen Nederlandse en Turkse ouders. We hebben dan ook de indruk dat het opleidingsniveau van ouders

107

Ouders in de school

eerder bepalend is voor de aard en omvang van de ouderparticipatie dan hun etnische afkomst. In eventueel vervolgonderzoek naar de participatie van (allochtone) ouders op scholen kan rekening gehouden worden met de beperkingen van dit onderzoek. Zo kunnen er basisscholen uit verschillende steden bij het onderzoek betrokken worden om de onderzoekspopulatie te vergroten. Een grootschaliger onderzoek maakt generaliseren over groepen ouders immers beter mogelijk. Daarbij moet wel rekening gehouden worden met de groepen ouders die men met elkaar wil vergelijken. De groepen dienen even groot te zijn, ook wanneer er een onderscheid gemaakt zou worden in opleidingsniveau. De invloed van het opleidingsniveau op de aard en omvang van de ouderparticipatie kan dan nader onderzocht worden. Wellicht kan de enquête (die ook vertaald is in het Turks) als hulpmiddel gebruikt worden bij het bepalen van de aard en omvang van ouderparticipatie. We gaan er hierbij vanuit dat alle vormen van ouderparticipatie (institutioneel en niet-institutioneel) aan de orde komen. Een sterke aanbeveling voor vervolgonderzoek in het kader van ouderparticipatie van Turkse ouders is het onderzoeken van de organisatiestructuur van de al eerder genoemde Stichting Turkse Ouders in Utrecht.

108

Literatuurlijst

Akinbingöl, F. (1994). ‘Ouders en schoolsucces’. In: O.F. Civaroglu (red.), Ouderparticipatie: documenten. Den Haag: Stichting Inspraakorgaan Turken in Nederland, pp 36 –38. Bauch, J.P. (1996). ‘Ouderparticipatie en moderne technologie: het Transparante Schoolmodel’. In: Autar, K. & J. Mars (red.), Ouders en school: strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samson, pp. 33 – 48. Beattie, N. (1985). Professional parents: parent participation in four Western European countries. London: Falmer Press. Berg, van den – Eldering, L. (1986). Van gastarbeider tot immigrant. Marokkanen en Turken in Nederland 1965 – 1985. Alphen aan den Rijn: Samson. Boekholt, P.T.F.M. & E.P. de Booy (1987). Geschiedenis van de school in Nederland, vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. Maastricht: Van Gorcum. Claeys, P.C. (1977). Ouderparticipatie. Tilburg: Zwijsen. Demirbas, N., D. Carton & R. Verberne (1995). ’n School van ons allemaal: een stapsgewijze aanpak ter bevordering van de betrokkenheid van allochtone ouders bij het basisonderwijs. Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders. Dodde, N.L. (1996). ‘De relatie tussen school en ouders in historisch perspectief ’. In: Autar, K. & J. Mars (red.), Ouders en school: strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samson, pp. 33 – 48. Epstein, J.L. (1991). ‘Effects on students achievement of teachers’ practices of parent involvement’. In: S. Silvern (red.), Advances in reading/language research: Literacy through family, community and school interaction. Greenwich: JAI Press, pp. 261-276. Epstein, J.L. (1994). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. Pennsylvania: Pennsylvania State University. Ercan, I., H. Susam & M. Taekema (1993). Ouderparticipatie in het onderwijs: theorie en praktijk, beleid en uitvoering, knelpunten en oplossingen. Amsterdam: AEB. Erp, M. van & A. Veen (1990). De relatie met de ouders op Amsterdamse voorrangsscholen. Een onderzoek naar de stand van zaken op het thema school-ouders in het Amsterdamse OVB. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Esveldt, I., I. Kulu-Glasgow, J. Schoorl & H. van Solinge (1995). Migratiemotieven, migratienetwerken en partnerkeuze van Turken en Marokkanen in Nederland. Den Haag: Stichting Nederlands Interdisciplinair Demografisch Instituut.

109

Gelauff-Hanzon, C.W. & J. van der Hoek (1996). Migrantengezinnen versterken. De betrokkenheid van migrantenouders bij het onderwijs: PEWA-advies. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, Sectie Interculturele Pedagogiek, PEWA. Hart, H. ‘t, J. van Dijk, M. de Goede, W. Jansen & J. Teunissen (1998). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom. Kemenade, J.A. van (1983). Nog niet het halve werk. Onderzoek naar de beginsituatie rond de invoering van de Wet medezeggenschap onderwijs op scholen in de gemeente Amsterdam. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, vakgroep onderwijskunde. Kemenade, J.A. van (1992). Ceders in de tuin: naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen. Rapportage van de Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Lareau, A. (1989). Home advantage: social class and parental intervention in elementary education. London: Falmer Press. Martens, E.P. & A.O. Verweij (1997). Turken in Nederland. Kerncijfers 1996. Rotterdam: Instituut voor Sociologisch-Economisch Onderzoek (ISEO). Meer, T. van der & M.H.C.C.A. Mettes (1994). Ouderparticipatie in het openbaar onderwijs: onderzoeksverslag naar aard en omvang. Almere: Vereniging voor Openbaar Onderwijs. Meijnen, G.W. (1996). ‘Ouderparticipatie: van concept tot praktijk’. In: Autar, K. & J. Mars (red.), Ouders en school: strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samson, pp. 17 – 31. Nelissen, C., Sibel & N.S. Bilgin (1995). De school thuis. Onderwijsondersteunend gedrag van Marokkaanse en Turkse ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs. Rijswijk: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Nortier, T. (1996). Oor voor allochtone ouders. Onderzoek naar ouderparticipatie van allochtone ouders op scholen voor dove en slechthorende kinderen en kinderen met spraak- en taalstoornissen. Utrecht: Stichting Dienstverleners Gehandicapten. OC & W (1997). Landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 1998 – 2002. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. OC & W (1998). Landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 1998 – 2002. Nota van toelichting. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

110

OC & W (1998). De gemeente uw partner. Het hoe en waarom van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Peters, J.J. (red.) (1974). Ouderparticipatie in theorie en praktijk. Leiden: Stafleu & Zoon. Peters, J.J. (1979). Ouderparticipatie: een innovatie? Een onderzoek naar de relatie ouders – school op basisscholen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Peters, R. (1987). Van vreemde herkomst. Achtergronden van Turkse en Marokkaanse langenoten. Houten: Unieboek bv. Schoorl, J.J., M. van de Klundert, R.F.A. van den Bedem & J.C. van den Brink (1994). Een partner van verre: de cijfers. Gouda: Quint. Slob, L. (1997). Onderwijspositie en ouderbetrokkenheid: over de positie van Turkse leerlingen in het onderwijs en de betrokkenheid van Turkse ouders in Nijmegen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen, Wetenschapswinkel Nijmegen. Smit, F. (1988). Ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vormen, mate en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. ’s-Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs. Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Stark, E. (1995). Ouderparticipatie allochtone ouders: tips voor scholen voor voortgezet onderwijs en zelforganisaties. ’s-Hertogenbosch: LPC. Tesser, P.T.M., C.S. van Praag, F.A. van Dugteren, L.J. Herweijer & H.C. van der Wouden (1995). Rapportage minderheden 1995. Concentratie en segregatie. Rijswijk: SPC. Tjon-A-Tjen, V. (1989). Ouderparticipatie. Welzijnsorganisaties voor Surinamers.

Utrecht: Stichting Landelijke Federatie van

Troost, E. van, J. van Stigt & C.M. Marinelli (1993). Schouder aan schouder. Allochtone ouders in ouderraden en medezeggenschapsraden. Rotterdam: Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond. Turkenburg, M. (1999). Gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. Een inhoudelijke en bestuurlijke typering. Onderzoek lokaal sociaal beleid II. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Uiterwijk, H. (1994). De bruikbaarheid van de Eindtoets Basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Arnhem: CITO.

111

Veen, A. & M. van Erp (1995). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel 1: Allochtone ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Veen, N. van der, A. Atas & G.K.A. Leeuwestein (1990). Ouderparticipatie van buitenlandse ouders. Onderwijsvoorrangsbeleid: een onderzoek naar ouderbetrokkenheid en onderwijsondersteunend gedrag van Turkse en Marokkaanse ouders. Rotterdam: Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond. Veenman, J. & Th. Roelandt (1994). Onzeker bestaan. De maatschappelijke positie van Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Gebruikte internetsites: - www.GOA.nl - www.tilburg.nl - www.onderwijskansen.nl - www.onderwijsachterstanden.nl - www.contrastonline.nl/nieuws - www.smo-ov.nl - www.minocw.nl/onderwijs/index.html

112

Bijlage 1 Documentatie van projecten

Deze bijlage bevat de adres- en informatiegegevens van de projecten die in paragraaf 3.4 opgenomen zijn. De projecten zijn in alfabetische volgorde geordend. 1. BAO-VO-project Eindhoven OVG Eindhoven Ruysdaelbaan 106 5613 DL Eindhoven tel. 040 452845 2. Basiseducatie op school ten behoeve van ouderparticipatie van allochtone ouders Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond (SBWR) Maasstraat 11 3016 DB Rotterdam tel. 010 4331911 e-mail: [email protected] 3. BOVO-project Den Haag Centrum 16/22 Amaliastraat 12 2514 JC Den Haag 4. Keuzebegeleiding in het basisonderwijs en allochtone meisjes Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) Zwarte Woud 2 Utrecht tel. 030 856600 5. Kiezen na de basisschool Gelderse Turkse Leerkrachtenvereninging (GTÖD) Kastanjelaan 40 6828 GM Arnhem Centrum Buitenlanders Gelderland Kastanjelaan 51 6828 GJ Arnhem tel. 085 512338 6. Kom-Op: KOMmunicatie en OnderwijsProject Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam Baarsjesweg 224 1058 AA Amsterdam tel. 020 6187616

113

7. Kijklijst CPS CPS Postbus 1592 3800 BN Amersfoort tel. 033 4534343 8. Leerkrachten praten met ouders OVG Breda Brederostraat 2a 4819 HH Breda 9. MARVO Marokkaanse Adviesraad Voor het Onderwijs Johan Huizingalaan 170/sous 1065 JH Amsterdam tel. 020 6159196 10. Onderweg naar je eigen v.o.-school Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam Baarsjesweg 224 1058 AA Amsterdam tel. 020 6187616 11. Ouderbijeenkomsten verwachtingen basisonderwijs OVG Tilburg Postbus 4155 5004 JD Tilburg 12. Ouderparticipatie in het basisonderwijs Stichting TRAIN Graaf Florisstraat 43 3021 CC Rotterdam 13. Ouderpuntenproject Stichting Steunfunctieorganisatie voor Surinamers in Amsterdam Singel 399 1012 WN Amsterdam 14. Ouders uit etnische minderheidsgroepen Stichting Steunfunctieorganisatie voor Surinamers in Amsterdam Singel 399 1012 WN Amsterdam 15. Oudervoorlichting en ouderparticipatie voor Turkse ouders Stedelijke werkgroep OVB Turks Postbus 16200 3500 CE Utrecht tel. 030 861651

114

16. School- en beroepskeuze Turkse en Marokkaanse meisjes Stichting Stade Wittevrouwensingel 1 3581 GA Utrecht tel. 030 310041 Schooladviescentrum Postbus 9615 3506 GB Utrecht tel. 030 434224 17. Stap-projecten Stichting Averroès Linnaeushof 6 1098 KH Amsterdam tel. 020 5929666 18. Turkse Ouderparticipatie Utrecht (TOPU) Stedelijke werkgroep OVB Turks Postbus 16200 3500 CE Utrecht tel. 030 861651 19. Van Duyl Project Bewonersorganisatie Bospolder-Tussendijken & Educatief Wijkcentrum Rösener Manzstraat 80 3026 TV Rotterdam tel. 010 4780948 20. Verder leren na de basisschool OVG Enschede Haaksbergerstraat 111 7513 ER Enschede tel. 053 308266 OVG Zwolle Rhijnvis Feithlaan 78 8021 AM Zwolle

115

Bijlage 2 De schriftelijke enquête

Deel I Persoonlijke gegevens 1. Wat is uw geslacht?

O man

O vrouw

2. Wat is uw leeftijd?

__________________ (in jaren)

3. In welk land bent u geboren?

__________________________

4. Hoe lang verblijft u in Nederland?

O vanaf mijn geboorte O _____________ (in jaren)

5. Hoeveel kinderen heeft u?

__________________

6. In welke groep zit(ten) uw kind(eren)?

O groep 1 / 2 O groep 3 O groep 4 O groep 5 O groep 6 O groep 7 O groep 8 O voortgezet onderwijs O anders, namelijk _____________________

7. Heeft u het basisonderwijs gevolgd?

O Ja O Nee ( u mag doorgaan naar vraag 9 )

117

8. Wat is de hoogste opleiding die u gevolgd heeft na het basisonderwijs en waarvoor u ook een diploma behaald heeft?

O ik heb wel een opleiding gevolgd na het basisonderwijs, maar daarvoor heb ik geen diploma behaald O LBO (LHNO, LTS)

O MAVO of MBO (bijvoorbeeld MTS of MEAO) O HAVO of HBO (bijvoorbeeld HEAO of PABO) O VWO (atheneum/gymnasium) of universiteit O Anders, namelijk_______________________

9. Wat is uw huidige beroep?

_______________________________________

Deel 2 Contacten tussen ouders en school 10. Hoe heeft u de school leren kennen?

O via de directeur of een leerkracht O via een andere ouder, familie of vrienden O via de gemeente Tilburg O op eigen initiatief O anders, namelijk ______________________

11. Wat is de belangrijkste reden dat u deze school voor uw kind(eren) gekozen heeft?

O de school ligt in de wijk waar wij wonen O kinderen van familie/vrienden zaten al op deze school en vertelden er goede berichten over O de school en haar onderwijs sluit aan bij wat ik belangrijk vind voor mijn kind(eren) O anders, namelijk _____________________ _____________________________________

118

12. Hoe komt u nu het meeste over het medelingen onderwijs op de school te weten?

O via de schoolkrant of schriftelijke (brief, folder) O via ouderavonden, contact- of informatie avonden O door te praten met de leerkracht of directeur op school O door te praten met andere ouders O door onze eigen kind(eren) O anders, namelijk ________________________ ______________________________________

13. Gaat u naar rapportbesprekingen (10-minutengesprek) om over uw kind(eren) te praten?

O Altijd O Soms U mag doorgaan naar vraag 15. O Nooit U mag doorgaan naar vraag 14.

14. Kunt u aangeven waarom u nooit naar een rapportbespreking (10-minutengesprek) gaat?

O ik heb daar geen tijd voor O ik heb daar geen interesse in O ik spreek de Nederlandse taal niet zo goed O ik kan niet goed met de leerkracht overweg O anders, namelijk ______________________ ______________________________________ ______________________________________

15. Als u naast deze contactavond ook nog andere contacten met de leerkracht(en) heeft wanneer is dat dan ?

O ik heb geen andere contacten met de leerkracht(en)

O tijdens brengen en ophalen van mijn kind(eren) O als ik een kijkje in de klas kom nemen bij mijn kind(eren) O anders, namelijk ________________________ _______________________________________

119

16. Vindt u dat de ouders gemakkelijk contact op kunnen nemen met de leerkracht?

O Ja O Nee O dat verschilt per leerkracht O anders, namelijk ________________________ _______________________________________

17. Bent u tevreden over het contact dat u met de leerkracht van uw kind(eren) heeft ?

O Ja

( u mag doorgaan naar vraag 19 )

O Nee ( u mag doorgaan naar vraag 18 )

18. Kunt u aangeven waarom u ontevreden bent over het contact dat u met de leerkracht van uw kind(eren) heeft?

O de leerkracht besteedt niet genoeg tijd en/of aandacht aan het contact O de leerkracht heeft weinig begrip voor mij O ik kan niet goed met de leerkracht communiceren O anders, namelijk ______________________ ______________________________________

19. Gaat u naar algemene ouderavonden of informatieavonden die door de school worden georganiseerd?

20. Kunt u aangeven waarom u nooit naar een algemene ouderavond of informatie avond gaat?

O bijna altijd

U mag doorgaan naar vraag 21.

O soms


O nooit


O ik heb daar geen tijd voor O ik heb daar geen interesse in O ik spreek de Nederlandse taal niet zo goed O ik heb onvoldoende kennis van het Nederlandse onderwijssysteem O anders, namelijk ________________________ _______________________________________ _______________________________________

120

21. Hoe wordt u doorgaans over dergelijke avonden (10-minutengesprek, ouderavond) geïnformeerd?

O door middel van informatiebrief die aan mijn kind wordt meegegeven O door middel van de schoolkrant O ik hoor het van andere ouders

O via prikbord / agenda / kalender in de school O tijdens het brengen of ophalen van mijn kind(eren) O anders, namelijk ____________________ __________________________________

22. Bent u tevreden over de wijze waarop de school u hierover informeert?

O Ja O Nee, omdat ______________________ __________________________________ __________________________________

23. Bent u lid van de medezeggenschapsraad (de MR)?

O Ja


O Nee U mag doorgaan naar vraag 24.

24. Kunt u aangeven waarom u geen lid bent van de MR?

O ik weet niet goed wat de MR is O ik heb daar geen tijd voor of interesse in O ik spreek de Nederlandse taal niet zo goed O anders, namelijk ___________________ ___________________________________ U mag nu doorgaan naar vraag 26.

25. Bent u tevreden over het contact van de medezeggenschapsraad met de school (schoolbestuur) ?

O meestal wel O soms O nooit

121

26. Bent u lid van de ouderraad (de OR) of oudervereniging?

O Ja


O Nee U mag doorgaan naar vraag 27.

27. Kunt u aangeven waarom u geen lid bent van de OR of oudervereniging?

O ik weet niet goed wat de OR of oudervereniging is O ik heb daar geen tijd voor of interesse in O ik spreek de Nederlandse taal niet zo goed O anders, namelijk ___________________ ________________________________ U mag nu doorgaan naar vraag 29.

28. Bent u tevreden over het contact van de ouderraad of oudervereniging met de school (schoolbestuur)?

O meestal wel O soms O nooit

29. Op deze basisschool helpen verschillende ouders de leerkrachten, de leerlingen of andere medewerkers van de school. Wist u dat?

O ja

30. Bent u voor of tegen het meehelpen van ouders in de school? Het gaat hier om het meehelpen van ouders in het algemeen.

O voor

O nee

O tegen

O anders, namelijk ___________________ ___________________________________

122

31. Kunt u aangeven welke werkzaamheden u voor de school of voor de leerkracht weleens heeft uitgevoerd? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. O organiseren van feestactiviteiten, klassenavonden en dergelijke O begeleiden en toezicht houden op kinderen tijdens bijvoorbeeld feestdag, schoolexcursie als sportdag, schoolzwemmen en dergelijke O het vervoeren van kinderen naar het zwembad, museum, schoolexcursie en dergelijke O het verzorgen van het eten, drinken of hapjes voor de kinderen of leerkrachten tijdens een feestdag, excursie en dergelijke O klusjes opknappen aan de school of het schoolplein O klusjes opknappen binnen de school zoals speelmateriaal repareren of iets maken voor de school of leerkracht (boekenrek, poppenkast e.d.) O O O O

het opzetten en/of bijhouden van een documentatiecentrum of schoolbibliotheek het maken van leer- en lesmateriaal het meewerken aan de schoolkrant bijv. schrijven of lay-out verzorgen het verzorgen van kopieerwerk

O O O O O O

het meehelpen bij vieringen in de klas (dagopening, kerst, carnaval) het helpen van kinderen bij het groepslezen of niveaulezen (leesmoeder of –vader) het meehelpen bij handvaardigheidlessen of knutselwerkjes in de klas het meehelpen in de klas bij rekenen of taal het meehelpen in de klas bij andere lessen (muziek, godsdienst, project) het ondersteunen van de leerkracht op een andere manier bijvoorbeeld correctiewerk of voorbereiden van lessen O het organiseren van een ouder- of kijkavond om bijvoorbeeld andere ouders voorlichting te geven O anders, namelijk __________________________________________________________________

O ik heb nog nooit iets voor de school of de leerkracht gedaan op deze manier. U mag doorgaan naar vraag 34.

123

32. Kunt u aangeven of de volgende uitspraken voor u opgaan? U kunt meerdere uitspraken aankruisen. Sinds ik meehelp op deze basisschool………………………. O (1)

ben ik meer op de hoogte van het onderwijs en de onderwijsactiviteiten op deze school.

O (2)

heb ik meer contact met andere ouders.

O (3)

praat ik vaker met mijn kind(eren) over school.

O (4)

kan ik mijn kind(eren) thuis beter helpen met dingen die op school geleerd moeten worden.

O (5)

anders, namelijk _______________________________________________________ _____________________________________________________________________

33. Welke uitspraak vindt u het meest belangrijk?

____________ ( nummer )

34. Heeft u weleens gevraagd of u iets voor de school of de leerkracht kan doen?

O Ja O Nee

35. Heeft iemand anders bijvoorbeeld de leerkracht of de directeur u weleens gevraagd om iets te doen voor de school?

O Ja

36. Als u nu gevraagd zou worden om in de toekomst iets voor de school of de leerkracht te doen, zou u dat dan doen? Zo ja, wat zou u dan willen doen?

O Nee, ik zou niets willen doen. U mag doorgaan naar vraag 37.

O Nee

O Ja, ik zou wel iets willen doen, namelijk _________________________________ _________________________________ U mag doorgaan naar vraag 38.

124

37. Kunt u aangeven waarom u niets zou willen doen voor de school of de leerkracht?

O dat is geen taak voor ouders O ik vind me er niet geschikt voor O ik heb te weinig tijd O ik kan niet met de leerkracht(en) opschieten O ik heb er geen interesse in O ik spreek de Nederlandse taal niet zo goed O ik kan moeilijk met kinderen omgaan O anders, namelijk ____________________ __________________________________

Deel 3 Onderwijsondersteuning in het gezin Kunt u voor de volgende uitspraken aangeven in welke mate zij voor u opgaan?

38. Ik praat met mijn kind(eren) over onderwijsactiviteiten. (bijvoorbeeld lezen, taal, rekenen) O nooit

O soms

O vaak

O altijd

39. Ik praat met mijn kind(eren) over dingen die op school gebeurd zijn. (feest, buiten spelen, ruzie) O nooit

O soms

O vaak

O altijd

40. Ik zorg ervoor dat mijn kind zijn huiswerk maakt. O nooit

O soms

O vaak

O altijd

O vaak

O altijd

41. Ik help mijn kind(eren) bij huiswerk. O nooit

O soms

125

42. Ik lees mijn kind verhalen voor. O nooit

O soms

O vaak

O altijd

43. Ik stimuleer mijn kind om in zijn vrije tijd te lezen. O nooit

O soms

O vaak

O altijd

44. Ik stimuleer mijn kind om lid te worden van clubs / sportverenigingen of om naar cursussen te gaan. O nooit

O soms

O vaak

O altijd

45. Kunt u aangeven waarom u het wel of niet belangrijk vindt om thuis onderwijsondersteuning (praten met uw kind over school, voorlezen, helpen bij huiswerk) te bieden? Ik vind het wel / niet belangrijk, omdat _________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Hartelijk dank voor het invullen van de enquête!

126

Bijlage 3 Brieven aan ouders

Tilburg, 6 april 2001

Beste meneer en mevrouw…………, In samenwerking met het Inspraakorgaan Turken (IOT) en de Wetenschapswinkel van de Universiteit van Tilburg (UVT) ben ik onlangs begonnen aan een onderzoek naar de betrokkenheid van ouders in het basisonderwijs. Hierbij willen we graag zoveel mogelijk te weten komen over de contacten die er zijn tussen de ouders en de school en de samenwerking tussen beide. Het onderzoek wordt gehouden onder Nederlandse en Turkse ouders van twee basisscholen in Tilburg-Noord. Zowel de directeur van basisschool de Lochtenbergh, de heer Uijtdewilligen, als de directeur van basisschool Stelaertshoeve, de heer van der List, hebben hiervoor hun toestemming en medewerking gegeven. Graag zou ik u willen verzoeken om aan dit onderzoek mee te werken. Ik zou u willen uitnodigen om op een van de aangegeven data (middag of avond) naar de basisschool van uw kind(eren) te komen om een vragenlijst in te vullen. Op school wordt aangegeven in welk klaslokaal u moet zijn. Ik ben aanwezig, zodat ik u eventueel kan helpen bij het invullen van de vragenlijst. De vragenlijst wordt overigens zeer vertrouwelijk behandeld. Kunt u op het onderstaande strookje aangeven wanneer u naar de school komt? U kunt het strookje afknippen en meegeven aan uw kind. De leerkracht van uw kind zal er dan voor zorgen dat ik het strookje ontvang. Ik wil u alvast hartelijk danken voor uw medewerking. Met vriendelijke groet,

Aniek Beemer

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Basisschool Stelaertshoeve Ik____________________________________________ (naam invullen) kom op:

O woensdag 25 april 2001 tussen 19.00 en 22.00 uur op school O maandag 7 mei 2001 tussen 13.30 en 17.30 uur op school O donderdag 10 mei tussen 19.00 en 22.00 uur op school Graag aankruisen wanneer u naar de school komt om de vragenlijst voor het onderzoek in te vullen!

127

Sayin Bay / Bayan …………………………….., Türkler için Danisma Kurulu (IOT), Tilburg Üniversitesinin Wetenschapswinkel kurumundan Türk ailelerin çocuklarinin egitimine katilimi konusunda bir arastirma yapilmasini istemistir. Bu arastirmayi bitirme tezim kapsaminda yürütecegim. Arastirma kapsaminda aileler ve okul arasindaki irtibatin degisik yönlerini ve ailelerin okulla ne tür bir isbirligi içinde oldugunu ögrenmek istiyoruz. Arastirma Tilburg-Noord'daki iki ilkokulda Türk ve Hollandali aileler arasinda yapilacaktir. Lochtenbergh ilkokulunun müdürü Bay Uitdewilligen ve Stelaertshoeve ilkokulunun müdürü Bay van der List bu çalisma için isbirligi sözü vermislerdir. Sizin de bu arastirmaya katilmanizi rica ediyoruz. Asagida belirtilen günlerden birisinde çocugunuzun okuluna gelerek hazirladigimiz anketi doldurmaniz çok önemlidir. Anketi doldurdugunuz esnada ben okulda bulunarak gerektigi takdirde yardimci olacagim. Elbette her arastirmada oldugu gibi bu arastirmada da her türlü bilgi sadece bu arastirma kapsaminda degerlendirilecektir. Okula gelebileceginiz tarih ve saati ekteki formda isaretleyebilirsiniz. Formu doldurduktan sonra çocugunuz kanaliyla sinif ögretmenine gönderebilirsiniz. Doldurulan formlari ben sinif ögretmeninden alacagim. Yardimlariniz ve katkiniz için simdiden çok tesekkür ederim. Saygilarimla

Aniek Beemer

" _________________________________________________________________

Lochtenbergh Ilkokulu Ben ……………………………………. (ad-soyad) asagida belirttigim günde okula gelecegim: O O O O

14 Mayis Pazartesi saat 16.00 ve 18.00 arasi okulda 14 Mayis Pazartesi saat 19.00 ve 20.00 arasi okulda 15 Mayis Sali saat 16.00 ve 18.00 arasi okulda 15 Mayis Sali saat 19.00 ve 22.00 arasi okulda

128


Interview met groepsleerkracht

Deel 1 Persoonlijke gegevens 1. Wat is uw leeftijd? 2. Sinds wanneer werkt u voor deze basisschool? 3. In welke groep staat u voor de klas? 4. Hoeveel leerlingen telt uw groep? 5. Wat is de samenstelling van uw groep? 6. Zijn er (groepen) leerlingen over wie u onvoldoende weet met betrekking tot; - gezinsachtergrond ? Bijvoorbeeld beroep en werktijden van de ouders, gezinssamenstelling, het land van herkomst - opvoeding in het gezin? - onderwijsdoelen en –aspiraties van de ouders voor hun kinderen? - de onderwijsondersteuning in het gezin? Bijvoorbeeld bibliotheekbezoek, huiswerkbegeleiding, het (voor)lezen. 7. Als u ja heeft geantwoord, om welke (groepen) leerlingen gaat het ? 8. Als u ja heeft geantwoord, heeft u actie ondernomen om meer informatie over deze (groepen) leerlingen te krijgen? Waarom wel /niet? Op welke manier? 9. Heeft u nog andere functies op deze school? 10. Heeft u aan her- en bijscholing gedaan sinds uw lerarenopleiding? (Cursussen e.d.).

Deel 2 Contacten tussen ouders en school 11. Hoe vaak zijn er 10-minutengesprekken in een schooljaar? 12. Hoe worden ouders hierover geïnformeerd? 13. Wat vindt u de opkomst van de ouders bij de 10-minutengesprekken? (Goed of slecht, verschil in groepen ouders, autochtoon/allochtoon, ouders uit lagere sociaal-economische milieus, alleen vaders, verschil in opkomst bepaalde tijd van het schooljaar).

129

14. Hoe verlopen deze gesprekken? (Goed of slecht, verschil in groepen ouders, autochtoon of allochtoon (Turks), ouders uit lagere sociaal-economische milieus). 15. Wanneer heeft u nog meer contacten met ouders over hun kind(eren) naast deze gesprekken? (Brengen en halen, in de klas). 16. Wie neemt het initiatief tot deze contacten? 17. Wat vindt u van de opkomst van ouders bij algemene ouderavonden of informatieavonden die door de school worden georganiseerd? (Goed of slecht, verschil in groepen ouders, autochtoon of allochtoon, ouders uit lagere sociaal-economische milieus, alleen vaders). 18. Hoe worden ouders hierover geïnformeerd? 19. Bij welke schoolse activiteiten van of in uw klas betrekt u ouders? (Vieringen, excursies, klusjes in de klas, groepslezen, handvaardigheid). 20. Wat vindt u van de opkomst van de ouders bij deze activiteiten? (Verschil in groepen ouders, autochtoon/allochtoon, ouders uit lagere sociaal-economische milieus, alleen vaders). 21. Bent u van mening dat alle ouders van leerlingen op school een keer mee zouden moeten helpen bij een activiteit? 22. Wat vindt u in het algemeen van het aantal ouders dat op deze basisschool meewerkt? (Voldoende, te weinig, te veel en bij welke activiteiten) 23. Vindt u dat de ouders die hier op school meewerken een aparte groep vormen? 24. Hoe zou u ouders, die nu weinig bij de school betrokken zijn en bijna nooit op school komen, meer bij de school willen betrekken? Wat zou er volgens u dan gedaan moeten worden? 25. Legt u zich erbij neer als ouders van leerlingen uit uw klas niet betrokken zijn bij het onderwijs in uw klas en niet of nauwelijks naar school komen (10-minutengesprek, ouderavond) of onderneemt u stappen? Zo ja, wat voor stappen? 26. Waar ligt volgens u de oorzaak van het feit dat er ouders zijn die weinig (bijna nooit) op school komen en weinig bij de school betrokken zijn? (Ouders hebben onvoldoende interesse in het onderwijs van hun kind(eren), ouders hebben tijdgebrek i.v.m. werk, cursussen, jongere kinderen thuis enzovoorts, ouders hebben een taalprobleem door onvoldoende beheersing van het Nederlands, ouders zijn niet geschikt voor het uitvoeren van activiteiten in de school, ouders hebben andere ideeën over de taak van de school en de ouders, allochtone ouders zijn niet gewend om op school te komen, diverse omstandigheden (ziekte, verloop in het team, deeltijdleerkrachten) zorgen ervoor dat er nauwelijks contact is tussen leerkrachten en ouders, het ontbreekt de school aan mogelijkheden om alle ouders bij de school te betrekken).

130

27. Wat zijn volgens u de belangrijkste voordelen van ouderparticipatie ofwel het meehelpen van ouders op school? 28. Wat zijn volgens u de belangrijkste nadelen van ouderparticipatie? 29. Voor wie vindt u ouderparticipatie vooral van belang? (De leerlingen, de leerkrachten, de school als gemeenschap, de wijk, de ouders die meehelpen). 30. Wat probeert u door ouderparticipatie in uw klas of op school te bereiken? (Meer aandacht voor leerlingen in de klas of op school, meer informele (persoonlijke) contacten tussen leerkrachten en ouders, er kan op school meer rekening gehouden worden met de thuissituatie, de ouders kunnen in de opvoeding thuis meer rekening houden met datgene wat er op de school gebeurt, de ouders kunnen meebeslissen wat er in de klas of op school gedaan moet worden). 31. Bent u op de hoogte van de mate en vorm van onderwijsondersteuning (voorlezen, helpen met huiswerk, praten over school) in de thuissituatie van uw leerlingen? Zo ja, hoe ziet dat er dan uit voor verschillende gezinnen? (Verschillen tussen Nederlandse leerlingen en Turkse leerlingen, verschillen tussen hoog- en laagopgeleide ouders). 32. Hoe belangrijk vindt u onderwijsondersteuning in het gezin in relatie tot het onderwijs?

131

Interview directie Deel 1 Persoonlijke gegevens 1. Wat is uw leeftijd? 2. Sinds wanneer werkt u voor deze school als (adjunct-) directeur? 3. Heeft u nog andere functies op deze school? 4. Hoe lang bent u werkzaam in het onderwijs? (Functies, scholen). 5. Heeft u aan her- en bijscholing gedaan sinds uw lerarenopleiding?

Deel 2 Algemene gegevens 6. Hoeveel leerlingen en groepen telt uw school op dit moment? 7. Wat is de samenstelling van het leerlingaantal? (SE- gewicht, aantal verschillende nationaliteiten, verhouding autochtoon-allochtoon). 8. Zijn er (groepen) leerlingen over wie u onvoldoende weet met betrekking tot: - gezinsachtergrond ? Bijvoorbeeld beroep ouders, gezinssamenstelling, het land van herkomst - opvoeding in het gezin? - onderwijsdoelen en –aspiraties van de ouders voor hun kinderen? - de onderwijsondersteuning in het gezin? Bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding, het (voor)lezen. 9. Als u ja heeft geantwoord, om welke (groepen) leerlingen gaat het? (Autochtoon/allochtoon, sociaal-economische achtergrond laag/hoog). 10. Als u ja heeft geantwoord, heeft u actie ondernomen om meer informatie over deze (groepen)leerlingen te krijgen? Waarom wel /niet? Op welke manier? 11. Hoe profileert de groep Turkse ouders zich binnen uw school? (In relatie tot andere allochtone en autochtone ouders, sociaal-economische status, beheersing van Nederlandse taal, mate van betrokkenheid en participatie in het onderwijs en schoolactiviteiten). 12. Hoeveel leerkrachten en andere medewerkers heeft u in dienst en wat is de samenstelling daarvan? (Verhouding mannen-vrouwen, variatie in leeftijd, autochtoon-allochtoon). 13. Heeft uw school een medezeggenschapsraad en een ouderraad? 14. Heeft uw school commissies of werkgroepen waaraan ouders deelnemen? 15. Verrichten ouders werkzaamheden op uw school? Zo ja, welke?

132

Deel 3 Contacten tussen ouders en school

16. Informeert u de ouders/verzorgers van leerlingen over; - praktische schoolzaken (bijv. vakanties, overblijfmogelijkheden) - inhoudelijke schoolzaken (bijv. doelen school, methodes) - de vorderingen/ontwikkelingen van hun kind - het systeem van het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs (schooltypen) - de samenwerking met buitenschoolse instellingen. 17. Op welke manier informeert u de ouders/verzorgers over deze zaken? (Schoolkrant, informatiebrieven, rapporten, algemene ouderavonden, individuele oudergesprekken). 18. Wat vindt u van de opkomst van ouders bij algemene informatieavonden en individuele oudergesprekken? Is er een verschil tussen autochtone en allochtone ouders? Is er een verschil binnen de groep van allochtone ouders? 19. Zijn er (groepen) ouders/verzorgers die naar uw mening onvoldoende geïnformeerd zijn over de genoemde zaken bij vraag 16? (Ouders uit lagere sociaal-economisch milieus, allochtone ouders). 20. Heeft u specifieke activiteiten ondernomen om groepen ouders/verzorgers te informeren over deze zaken? Zo ja, om welke activiteiten gaat het? (Informatieavond, informatie in de eigen taal, het inschakelen van de OALT-leerkracht). 21. Worden er in de school bepaalde activiteiten/werkzaamheden verricht door autochtone of allochtone ouders? Zo ja, om welke activiteiten gaat het? 22. Wat vindt u in het algemeen van het aantal dat op deze basisschool meewerkt? (Te weinig, voldoende, en bij welke activiteiten). 23. Vindt u dat de ouders die hier op school meewerken een aparte groep vormen? 24. Zijn er groepen ouders/verzorgers die niet of nauwelijks betrokken zijn bij activiteiten of werkzaamheden binnen de school? Zo ja, om welke groepen ouders/verzorgers gaat het? (Ouders uit lagere sociaal-economische milieus, allochtone ouders, dat komt onder alle groepen ouders voor ongeacht sociale, economische of etnische achtergrond). 25. Heeft u specifieke actie ondernomen om de groepen ouders/verzorgers genoemd in vraag 21 aan te moedigen tot deelname aan activiteiten in de school? Zo ja, wat heeft u ondernomen? (Persoonlijke benadering, keuze voor ander tijdstip van activiteiten in de school, doorverwijzing van ouders naar cursus).

133

26. Waar ligt volgens u de oorzaak van het feit dat er ouders zijn die weinig (bijna nooit) op school komen en weinig bij de school betrokken zijn? (Onvoldoende interesse, tijdgebrek, andere ideeën over taken van ouders en school, diverse omstandigheden zoals verloop in het leerkrachtenteam of ziekte zorgen ervoor dat er nauwelijks contact is). 27. Is er bij allochtone ouders sprake van een taalprobleem als het gaat om ouderbetrokkenheid en participatie of de mogelijkheden van ouders om activiteiten binnen de school te verrichten? Zo ja, om welke groep allochtone ouders gaat het en hoe gaat de school hiermee om? 28. Hoeveel zetels zijn er voor ouders bestemd in de medezeggenschapsraad en de ouderraad? 29. Hoeveel zetels zijn er bezet door autochtone en allochtone ouders? Is er sprake van ondervertegenwoordiging van groepen verzorgers/ouders? Zo ja, om welke groepen ouders/verzorgers gaat het? 30. Heeft u specifieke actie ondernomen om in de medezeggenschapsraad en de ouderraad een afspiegeling van de totale groep ouders tot stand te brengen? Zo ja, wat heeft u ondernomen? 31. Wat zijn volgens u de belangrijkste voordelen van ouderparticipatie? 32. Wat zijn volgens u de belangrijkste nadelen van ouderparticipatie? 33. Voor wie vindt u ouderparticipatie vooral van belang? (Leerlingen, leerkrachten, school als gemeenschap, de wijk, de ouders). 34. Wat probeert u door ouderparticipatie in uw school te bereiken? (Meer aandacht voor leerlingen, meer informele contacten tussen ouders en school, meer rekening houden met thuissituatie, ouders kunnen meebeslissen over schoolzaken).

134

OUDERS IN DE SCHOOL Een onderzoek naar de participatie van Nederlandse en Turkse ouders op basisscholen in Tilburg

Recommend Documents