of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis

Protocollering van Diagnostiek bij vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling en/of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis

Protocol motoriek implementatieversie

1

Situering

Situering Een zorgzame school geeft elke leerling kansen om vorderingen op motorisch vlak te maken. Elke leerling met zijn mogelijkheden en beperkingen heeft recht op gepast onderwijs: alles begint met een goed uitgebouwd onderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg. Dit protocol1 handelt over een vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling en/of het vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis. Indien de afwijkende motorische ontwikkeling te wijten is aan een gekend lichamelijk probleem (amputatie, verlamming, spierziekten, hersenbeschadiging, …) worden, in samenspraak met externe deskundigen, de beperkingen en participatieproblemen in kaart gebracht met het oog op indicering, advies en gericht handelen en evalueren. Een handelingsgerichte aanpak staat voorop waarbij handvatten en adviezen worden aangereikt om de motorische ontwikkeling te stimuleren en te remediëren en een aantal motorische activiteiten te compenseren en dispenseren. Hierbij ligt de focus niet alleen op de motorische ontwikkeling, maar is er ruime aandacht voor het psychosociaal welbevinden en een harmonische ontwikkeling. Tijdig en gepast reageren op signalen is aangewezen om secundaire problemen zoals negatief zelfbeeld, faalangst en pesten te voorkomen. Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs De overheid2 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose en samenwerken met een netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het begeleidingsdomein preventieve gezondheidszorg. De medische consulten hebben een signalerende functie in het kader van dit protocol. Het ontwikkelingsdomein motoriek wordt ‘klassiek’ beschouwd als een aandachtspunt voor de preventieve gezondheidszorg. De motoriek wordt nochtans gezien als een onderdeel van de algemene ontwikkeling met linken naar de andere begeleidingsdomeinen: het psychisch en sociaal functioneren, de onderwijsloopbaan en leren en studeren.

1

Als basis voor dit protocol worden de verschillende documenten van de netoverstijgende, werkgroep psychomotoriek gebruikt. 2 ‘Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding’ van 3 september 2009. (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen)


2

Situering

Onderwijsniveau Dit protocol is bedoeld voor leerlingen in het basis- en in het secundair onderwijs. Datum van opmaak en van goedkeuring Opmaakdatum: 30 augustus 2012 Wetenschappelijk consult: 9 oktober 2012 Hilde Van Waelvelde, Revaki UGent Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA: 24 januari 2013


3

Situering

Inhoudstabel Situering .................................................................................................................... 2 Diagnostische protocollen 1

Preventieve basiszorg – fase 0 .......................................................................... 5 1 De organisatie van het zorgbeleid ................................................................. 5 2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam ............................................ 8 3 Inschrijving en onthaalbeleid………………………………………………… ..... 8 4.Zorg op klasniveau ........................................................................................ 9 5 Opvolging van alle leerlingen ...................................................................... 11 6 Communicatie met ouders .......................................................................... 12 7 Betrekken van leerlingen ............................................................................. 13

2

Verhoogde zorg - fase 1 .................................................................................. 14 1 Zorgoverleg ................................................................................................. 14 2 Verzamelen van informatie…………………………………………………. ..... 14 3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen ..................................................... 16 4 Plannen, handelen en evalueren ................................................................ 16

3

Uitbreiding van zorg - fase 2 ........................................................................... 18 1 Intakefase ................................................................................................... 18 2 Strategiefase ............................................................................................... 22 3 Onderzoeksfase .......................................................................................... 30 4 Indiceringsfase ............................................................................................ 34 5 Adviesfase .................................................................................................. 37

Handelen en evalueren bij motorisch probleem of stoornis ............................... 40 4

Theoretisch deel .............................................................................................. 46

Literatuurlijst…………………………………………………………………………….. . 63 5

Diagnostisch materiaal ................................................................................... 66

Bijlage 1: signalen en risicofactoren van motorische problemen n.a.v. consult tweede kleuterklas Bijlage 2: STICORDI-maatregelen in bewegingsopvoeding Bijlage 3: het klinisch kinderneurologisch onderzoek door de CLB-arts, een invuldocument Bijlage 4: leidraad taxatie ontwikkelingsproblemen kleuters: motorische ontwikkeling Bijlage 5: overzicht functies en anatomische eigenschappen, activiteiten en participatie relevant bij ICFclassificatie casus motorisch probleem of stoornis Bijlage 6: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling


4

Preventieve basiszorg Motoriek

1

Preventieve basiszorg - fase 0

In de fase van de preventieve basiszorg wordt vanuit een aantal invalshoeken belicht wat een school kan doen bij de uitbouw van een goed zorgbeleid omtrent de motorische ontwikkeling. De school speelt immers een belangrijke rol in de motorische ontwikkeling van leerlingen. De motorische ontwikkeling staat niet op zich, er is interactie met andere ontwikkelingsaspecten zoals het sociaal-emotionele, het cognitieve en de taalontwikkeling3 4.

1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een goed doordachte visie en voert een transparant beleid betreffende de motorische ontwikkeling van alle leerlingen. Er worden initiatieven genomen om de motorische ontwikkelingscomponenten voldoende te stimuleren en kansen te bieden en dit niet alleen tijdens de lessen bewegingsopvoeding, bewegingsexpressie en schrift. De uitbouw van een zorgbeleid rond motorische ontwikkeling. - Infrastructuur in en rond de school Er gaat aandacht uit zowel naar de veiligheid van het gebouw, veilige trappen met anti-sliptreden en trapleuningen aangepast aan de grootte van de leerlingen, als naar ergonomische aspecten, zoals aangepast schoolmeubilair (banken, lavabo’s, kasten, kapstokken, …). Eveneens wordt bij het herinrichten van de infrastructuur rekening gehouden met de toegankelijkheid voor personen met een motorische beperking5. De school promoot een actief en veilig verkeersbeleid door het inschakelen van gemachtigde verkeersopzichters, organiseren van fietsen wandelpooling, duidelijke verkeerssignalisatie rond de school, … -

Er wordt stilgestaan bij de speelplaatsinrichting en organisatie van de speeltijden bijvoorbeeld met andere speeltijden voor kleuters of een variatie van de activiteiten zoals mogelijkheid tot dansen, touwspringen, volksspelen, balsporten, … Bij het aanbieden van deze activiteiten wordt er ook nagedacht over hoe leerlingen die minder graag bewegen kunnen aangezet worden tot bewegen. Zo kan er afgesproken worden dat de leerkrachten op vaste momenten meespelen op de speelplaats. Hierbij heeft de leerkracht oog voor alle leerlingen. Of er wordt eenmaal per week een ‘spel van de week’ geïntroduceerd in de klas. Iedereen in

3

Noordstar J., Motoriek in de basisschool, Bekadidact, Baarn, 2009 Zie Theorie: Definities en begrippen: motorische ontwikkeling 5 Voor een leidraad om de toegankelijkheid van scholen te http://www.entervzw.be/assets/files/Wenkenbladen/Toegankelijkheid_Scholen.pdf www.toegankelijkgebouw.be 4


5

verhogen

zie: en


de klas wordt hierbij betrokken en er wordt aandacht en respect getoond voor de diversiteit in de klas op gebied van motoriek. -

Stimuleren van grove en fijne motorische vaardigheden De school voorziet een gevarieerd aanbod van bewegingsactiviteiten, behendigheidsspelletjes met voldoende uitdagend en attractief materiaal. Als onderdeel van een schoolwerkplan kan een inventaris aangemaakt worden van de beschikbare materialen en hun opbergplaats. Op de school worden afspraken gemaakt over observatie van grove en fijne motorische vaardigheden op klas- en leerlingenniveau. De school voorziet bijkomende doelgerichte bewegingskansen en liefst een gevarieerd aanbod zodat alle leerlingen aangesproken worden. Dit kan onder meer gebeuren bij de organisatie van een sportdag/sportweek, verkeersparcours, naschoolse sportactiviteiten, extra-murosactiviteiten zoals ‘Gordel voor scholen’, …

-

Schrijfmotoriek Leerlingen een leesbaar en verzorgd handschrift helpen verwerven, is één van de opdrachten van de basisschool. De doelen van het schrijfonderwijs hebben te maken met de ontwikkeling van de (fijne) motoriek en met zich schriftelijk uitdrukken in taal. Bij schrijfmotoriek wordt gewerkt in stappen, van in de kleuterschool tot in het zesde leerjaar (voorbereidend schrijven tot voortgezet schrijven). Er wordt op een doordachte manier een schrijfmethode gekozen. Deze wordt regelmatig geëvalueerd, systematisch gebruikt en dit door de verschillende leerjaren heen.

-

Klavierschrift Er bestaan geen specifieke eindtermen omtrent klavierschrift. In de nieuwe ICTeindtermen vindt men wel dat leerlingen ICT moeten kunnen gebruiken om op een verantwoorde en doelmatige manier te communiceren, digitale informatie op te zoeken, te verwerken en te bewaren. Vanuit deze invalshoek beslist de school of ze het leren typen opneemt. Een van de voordelen voor het kiezen voor klavierschrift is dat voor leerlingen bij wie het schrijven een groot probleem blijft, op termijn de computer gemakkelijker kan worden ingeschakeld als compenserend middel. De leerling hoeft op dat moment geen klavierschrift meer aan te leren.

-

Lichamelijke opvoeding6

6

De leerplandoelen L.O. vindt men terug in de leerplannen L.O. van de verschillende netten. Deze doelen vormen de uitgangspunten bij het maken van lessen: http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/Basisonderwijs/Leerplannen/Pages/default.aspx http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/SO/Leerplannen/Pages/default.aspx http://www.ovsg.be/content/Publicaties/Leerplannen.html#secundaironderwijs http://www.ovsg.be/content/Publicaties/Leerplannen.html#basisonderwijs http://www.vvkbao.be/domeinen/leerplannen-algemeen http://www.vvkso.be/


6


Er wordt op beleidsniveau voldoende aandacht uitgetrokken voor het leergebied lichamelijke opvoeding. Het is belangrijk dat de uren lichamelijke opvoeding ook effectief en efficiënt gegeven worden, dit ook bij afwezigheid van de leerkracht lichamelijke opvoeding. De tijd die nodig is om leerlingen te toetsen of om zorgbreed met ze te werken, gaat niet ten koste van de onderwijstijd lichamelijke opvoeding. Leerlingen als straf niet laten deelnemen aan de les L.O. kan niet7. De school maakt afspraken over gepast schoeisel en kledij tijdens bewegingsactiviteiten8. Volgende richtvragen9 kunnen een hulp zijn bij de uitbouw van een beleid: -

Hoe kan onze school een bewegingsgezinde school worden? Welke kansen biedt de school tot beweging? Hoe vaak en op welke wijze heeft de school aandacht voor bewegingsactiviteiten? Wat is de plaats van motorische ontwikkeling in het schoolbeleidsplan, het zorgbeleid, het nascholingsbeleid en bij keuze van schoolprioriteiten? Welke bewegingsmomenten organiseert de school in de klas en op de speelplaats? Op welke wijze wordt de leerkracht L.O. betrokken bij het signaleren van leerlingen met motorische problemen? Hoe gaat de school om met leerlingen met specifieke motorische problemen? Maken de klasleerkracht, zorgleerkracht en leerkracht L.O. gebruik van elkaars expertise?

De pedagogische begeleidingsdiensten, het CLB, de ouderraad, de leerlingen en de schoolraad kunnen betrokken worden bij het ontwikkelen en ondersteunen van een visie. Bijvoorbeeld door nuttige informatie aan te reiken aan het schoolteam of een ouderavond te organiseren rond voeding en beweging in het kader van ‘Gezonde School’.

7

De Medts C., Bewegingsopvoeding in het basisonderwijs, een kwestie van kwaliteit, Praktijkgids voor de basisschool, Kluwer, oktober 2006, blz.149 8 Borgions P. en Van Lancker L., Kindervoetjes en turnpantoffels, uit: School+visie, augustus september 2009, nr. 1, blz. 25-26 9 In het kader van het gezondheidsbeleid zijn er verschillende tools uitgewerkt om de werking van het gezondheidsbeleid, en in dit geval specifiek op vlak van voeding en/of beweging, na te gaan. Als school kan men zo met behulp van deze instrumenten zelf bekijken waar er nog werkpunten zijn en deze omzetten in concrete acties. http://www.fitteschool.be/FitteSchoolMethodiek.html


7


2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Voor begeleiding en nascholing kunnen de nascholingsdiensten en pedagogische begeleidingsdiensten ingeschakeld worden. Om de preventieve basiszorg rond de motorische ontwikkeling te optimaliseren, is het samenwerken en professionaliseren van het team noodzakelijk. De samenwerking tussen leerkracht L.O. en het team is fundamenteel, zo kunnen de leerkracht L.O. en de andere teamleden de attitude ontwikkelen om met elkaar over hun onderwijspraktijk te overleggen. De leerkracht L.O. en klasleerkracht kunnen samen thematisch werken, aansluiten op elkaars lessen, projecten uitwerken, onthaalperiode, … Er kunnen afspraken komen over hoe op gelijke wijze om te gaan met bijvoorbeeld het aanleren van ruimtelijke begrippen, de zelfredzaamheid bij aanen uitkleden, het gewicht van boekentassen, … De school biedt kansen aan alle leerkrachten om zich individueel te professionaliseren op gebied van motoriek om de klas- en de schoolwerking te verrijken. Daarnaast creëert de school de mogelijkheid tot teamgerichte nascholingen bijvoorbeeld een nascholing rond ergonomie, hoe een goede houding bevorderen, bewegingstussendoortjes of schrijf- en bewegingsmethodes10. Via vorming krijgt men informatie over omgaan met leerlingen die aangepaste ondersteuning nodig hebben. Door bestuderen van praktijkvoorbeelden leert men signalen herkennen en krijgt men meer aandacht voor bepaalde problemen.

3 Inschrijving- en onthaalbeleid Een zorgzaam inschrijvingsbeleid begint bij een ‘zorgzaam’ inschrijvingsgesprek dat bestaat uit een bevraging vanuit een brede kijk met de nodige aandacht voor het verzamelen van informatie over specifieke zorgbehoeften van de leerling. De school communiceert het aanbod van bewegingsmogelijkheden zowel binnen als buiten de school aan de ouders en/of de leerling. Dit omvat speelplaatsactiviteiten, L.O.-momenten, Stichting Vlaamse Schoolsport-voor-scholen-activiteiten11 buiten de schooluren, plaatselijke jeugd- en sportbewegingen, … Indien er sprake is van gekende motorische problemen bekijkt de school in overleg met het CLB welke redelijke aanpassingen12 er dienen te gebeuren.

10

www.schrijfdans.nl Informatie over SVS zie www.schoolsport.be 12 Zie goede voorbeelden van redelijke aanpassingen in onderwijs http://www.gripvzw.be/themas/redelijke-aanpassing/onderwijs/237-redelijke-aanpassingen-inonderwijs-goede-voorbeelden.html 11


8

op


Bij externe hulp voor de leerling is er steeds nauwe samenwerking met alle betrokkenen nodig: CLB, school, ouders en leerling13.

4 Zorg op klasniveau Op klasniveau houdt men rekening met leerlingen die weinig bewegingskansen krijgen. De volgende interventies zijn in de eerste plaats bestemd voor de kleuterleerkracht en de leerkrachten eerste en tweede leerjaar van de lagere school. Ongetwijfeld zullen de beschreven interventies ook heel wat andere leerkrachten uit het lager en uit het secundair onderwijs kunnen inspireren. -

Motorische stimulansen tijdens de les lichamelijke opvoeding omvatten het oefenen van psychomotorische en socio-motorische vaardigheden14. Leerlingen leren door middel van spel en bewegen omgaan met succeservaringen of met hun eigen beperkingen. Door samen te spelen leren leerlingen rekening houden met anderen, op te komen voor zichzelf en te onderhandelen. Samen bezig zijn en plezier hebben, geeft leerlingen het gevoel van erbij te horen en vriendschap te ervaren. Het bevordert de motorische competentie en stimuleert via succeservaringen het positief zelfbeeld van de leerlingen en de sociale ontwikkeling. De leerlingen krijgen kansen om kennis te maken met diverse sportactiviteiten bijvoorbeeld inline-skating, voetbal, rope-skipping, muurklimmen, trefbal, softbal, basketbal, volleybal, ijsschaatsen, …

-

Motorische stimulansen in de klas De leerkrachten15 kunnen een ruime keuze aan materialen en spellen16 aanbieden die de motorische ontwikkeling van kleuters stimuleren17, bijvoorbeeld klim- en klautertuigen, rollend materiaal, gooien botsende materialen, kralen, knikkers, constructiemateriaal, … Aanverwante activiteiten zijn knippen, kleven, bouwen, tekenen, voorbereidend schrijven, … De leerkracht gaat creatief om met beschikbare ruimtes in de school. Zo kan er een bewegingshoek in het klaslokaal gecreëerd worden waar voldoende bewegingsruimte voorzien wordt en die voldoende afgescheiden is van de andere klashoeken. Het aanbod binnen deze hoek is voldoende gedifferentieerd, zodat de kleuters steeds weer uitgedaagd worden. De leerkracht ondersteunt de leerlingen die moeite hebben met motorische activiteiten om aan de slag te gaan in deze hoek.

13

Zie: Handelen en evalueren na de Adviesfase Zie ontwikkelingsdoelen en eindtermen Lichamelijke opvoeding. 15 Een praktisch bewegingsspelenboek voor peuters en kleuters: Bertrands E, Florquin V., Speelkriebels voor kleuters, Acco, Leuven, 2006 16 http://www.spelendwijzer.nl/shop/Motorische-ontwikkeling-c-71.html 17 Kog M., Vandenbussche E., Laevers F., Als ontwikkeling vastloopt. Procesgericht begeleiden van risicokleuters, CEGO publishers, Leuven, 1996 14


9


In het lager onderwijs komen alle aspecten van motoriek zoals evenwicht, grove en fijne motoriek, oog-handcoördinatie, evenwicht, spierkracht en ruimtelijke oriëntatie aan bod en dit in verschillende activiteiten. Zo oefenen leerlingen tijdens bijvoorbeeld muzische activiteiten het beheersen van het materiaal en de fijne (vinger)motoriek18. -

Bewegingstussendoortjes19 Elke leerkracht biedt tijdens de lessen voldoende bewegingstussendoortjes aan ter afwisseling van het lang stilzitten. Aan de hand van speelse rek-, kracht- en evenwichtsoefeningen en andere bewegingstussendoortjes wordt gezorgd voor voldoende beweging met de bedoeling een juiste zithouding en meer aandacht en inzet tijdens de lessen20 te creëren. Bewegingstussendoortjes en energizers21 zijn zinvol voor zowel het basis- als het secundair onderwijs; ze vragen een verschillende aanpak, maar de basisprincipes zijn gelijk. Waar bij jongere leerlingen eerder de oefeningen op een speelse manier aangebracht worden met beeldspraak of in verhaalvorm, gebeurt dit voor een oudere groep eerder vanuit de bewustmaking van het waarom van bewegingstussendoortjes. Verschillende werkvormen zijn mogelijk22.

-

Schrijfmotoriek23 Schrijven is een complexe motorische vaardigheid die een leerling moet aanleren. Het is een samenspel van alle (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten. Daarom is het van belang dat de leerkracht zoveel mogelijk variatie stopt in de lessen schrijven. Op deze manier blijven leerlingen gemotiveerd en bewaren ze hun aandacht. Bijvoorbeeld de leerlingen kunnen tijdens een knutselmoment een eigen stressbal maken en doen hiermee tijdens de les schrijven opdrachten (hard knijpen, zacht knijpen, op ritme knijpen, gooien met een bal vanuit verschillende houdingen, …) of de leerlingen krijgen voor de schrijfles als opwarming een knikker die ze moeten rollen van het topje van de duim naar het topje van een andere vinger. Het handschrift van leerlingen blijft zich ontwikkelen tot in de eerste jaren van het secundair onderwijs. De kwaliteit van het schrijven ontwikkelt zich het snelst in het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs 24. In deze klassen houden de

18

Zie ook Noordstar J., Motoriek in de basisschool, Bekadidact, Baarn, 2009, blz. 43-59 Zie Dip Dobbel Doe op www.vigez.be/functioneel/themas/voeding_beweging?item=2377&thema=8 20 I.S.M. Viva-SVV, Rugla, rugoefeningen, Abimo uitgeverij B.V.B.A, 2011 Kagan Spencer, Silly Sports en Goofy games, 200 beste spelletjes en bewegingsactiviteiten uit heel de wereld, Bazalt, Vlissingen, 2009 21 Oefeningen om energie op te doen 22 http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2008/files/0219-bewegingstussendoortjes.pdf 23 Een gratis document rond schrijfmotoriek in de klas (kleuter- en lager onderwijs) is beschikbaar bij het SIG: www.sig-net.be/uploads/documenten/Schrijfmotoriek%20in%20de%20klas.pdf 24 Karlsdottir R, Stefansson T., Problems in developing functional handwriting, Perceptual and Motor Skills: nr. 94, 2002, blz. 623-662 19


10


leerkrachten de schrijfmotoriek goed in de gaten en zetten interventies uit indien nodig: - schrijfhouding: bijvoorbeeld door de stoelhoogte aan te passen of regelmatig te controleren dat het hoofd niet te dicht bij het blad wordt gehouden; - pengreepmateriaal: bijvoorbeeld het gebruik maken van driehoekig of dikker materiaal schrijfmateriaal; - schrijfbeweging: bijvoorbeeld oriëntatiepunten op de tafel plakken waar de elleboog moet liggen of oefenen van vingerbeweeglijkheid 25; - psychomotorische basisvoorwaarden: bijvoorbeeld aanbieden van start- en eindpunten of de schrijfrichting aanduiden.

5 Opvolging van alle leerlingen De leerkrachten informeren elkaar op regelmatige basis over de vorderingen van leerlingen op het vlak van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen L.O.. Daarbij kijken ze niet alleen naar de (motorische) ontwikkeling van de leerlingen, maar ze gaan ook bij zichzelf na of ze voldoende competent zijn inzake omgaan met motorische ontwikkelingsproblemen. Door ervaringen uit te wisselen en elkaar tips te geven kunnen leerkrachten elkaar ondersteunen in hun opdracht. Voor het observeren kunnen leerkrachten beroep doen op de zorgcoördinator die een activiteit leidt waarbij de klasleerkracht observeert of omgekeerd. De observatie gebeurt niet alleen tijdens gerichte activiteiten maar ook tijdens vrij spel, speelplaatsmomenten, buitenactiviteiten, … De leerkracht lichamelijke opvoeding observeert de leerlingen tijdens sporten bewegingsactiviteiten en is de geschikte persoon om de motorische ontwikkeling van de leerlingen in zijn totaliteit op te volgen en sterktes en zwaktes te signaleren. Alle gegevens worden verzameld in een leerlingvolgsysteem waar de motorische ontwikkeling ook een plaats heeft. In de fase van preventieve basiszorg wordt deze informatie gebruikt om bij te sturen waar nodig. Zowel in het basis- als in het secundair onderwijs is er aandacht voor het deelnemen aan de lessen L.O. en sportgerelateerde activiteiten. Het verzuimen van lessen L.O. kan wijzen op andere problematieken zoals negatief zelfbeeld, kindermishandeling, pestprobleem, … De school dient voldoende aandacht te geven aan leerlingen die op regelmatige basis niet deelnemen aan de lessen lichamelijke opvoeding. Bij leerlingen die niet deelnemen aan de lessen gaat men in gesprek met de leerling en houdt hierbij rekening met het zelfbeeld, culturele verschillen, … 25

www.handschrift.eigenstart.nl


11


Door een constructief gesprek te voeren met de leerling en/of zijn ouders bijvoorbeeld over het niet durven omkleden in aanwezigheid van medeleerlingen kunnen heel wat problemen vermeden worden. Met een medisch attest kan een leerling vrijgesteld worden van de lessen L.O. Er kan ook een vrijstelling gegeven worden voor onderdelen, dit via het gebruik van een medisch attest voor de lessen L.O. en sportactiviteiten op school (sportattest)26. Indien de preventieve aanpak door de leerkracht(en) niet (meer) volstaat of indien de aanpak wel volstaat maar de leerkracht zich zorgen maakt over bepaalde signalen, spreekt hij het zorgteam aan voor overleg en wordt de overstap gemaakt naar de fase van de verhoogde zorg.

6 Communicatie met ouders Tijdens oudercontacten worden ouders geïnformeerd over de vorderingen die hun kind maakt onder meer op gebied van motoriek. Een constructieve communicatie en samenwerking helpen de leerling om zich gunstig te ontwikkelen. De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Mogelijke voorbeelden zijn: - ouders worden betrokken bij sporten bewegingsactiviteiten die de school organiseert bijvoorbeeld bij het organiseren van een sportweek of bij buitenschoolse sportactiviteiten begeleiden ze een sportactiviteit; - ouders worden geïnformeerd over de ondernomen acties i.v.m. motorische ontwikkeling en over de vorderingen die de leerlingen maken; - ouders van kleuters worden betrokken bij bewegingsactiviteiten door in het heenen weerschriftje informatie over de gespeelde bewegingsspelen of -opdrachten te noteren; - de school organiseert een infoavond hoe de motorische ontwikkeling, als onderdeel van de totale ontwikkeling, verloopt en hoe deze gestimuleerd kan worden. In de samenwerking met ouders is er een uitwisseling van informatie betreffende wat hun kind interesseert, graag doet en waardoor hij gemotiveerd en geboeid geraakt. Ouders zijn dikwijls bereid om samen te werken met de school en de bewegingsspelen thuis opnieuw te doen of er creatief mee om te gaan.

7 Betrekken van leerlingen In de fase van preventieve zorg is het noodzakelijk om een krachtige leeromgeving aan te bieden. Eén van die voorwaarden om tot die krachtige leeromgeving te komen 26http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/algemeen/vernieuwd%20sport%20attest%20recto%202008

0901.pdf


12


is het betrekken van de leerlingen. Zowel op school als op klasniveau gaan de leerlingen en leerkracht in dialoog betreffende bewegingsactiviteiten om de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Op klasniveau kan dit onder meer gebeuren door leerlingen zelf lesonderwerpen te laten aanbrengen vertrekkend vanuit hun eigen belangstelling. Tijdens het uitwerken van deze activiteiten kunnen ze instaan voor het kiezen van de groepssamenstelling, taakverdeling, ... De leerlingen krijgen de kans om creatief om te gaan met bewegingsopdrachten. De leerlingen worden bij bewegingsactiviteiten betrokken door hen te leren nadenken over problemen, eerst zelf naar een (de) oplossing te laten zoeken en deze uit te proberen. Aanvullend worden leerlingen bewust gemaakt van hun eigen aanpak door deze met hen te analyseren. Ook op schoolniveau worden de leerlingen betrokken. Zo krijgen ze de ruimte voor het zelf organiseren van bewegingsactiviteiten bijvoorbeeld een badmintontornooi tussen leerlingen en leerkrachten. De leerlingen kunnen eveneens betrokken worden bij een uitleendienst voor sportmaterialen27, het opmaken en houden van een enquête over bewegingsmogelijkheden op de school, het brainstormen rond een actieve speelplaats tijdens een leerlingenparlement, het mee-organiseren van de sportweek, …28

27

www.10voorschoolsport.be Zie ook de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en de leerplandoelen bewegingsopvoeding van de verschillende onderwijsnetten. 28


13

Verhoogde zorg Motoriek

2

Verhoogde zorg - fase 1

1 Zorgoverleg De leerkracht geeft vanuit zijn observaties29 aan dat hij vermoedt dat de leerling de ontwikkelingsdoelen en eindtermen niet haalt. Hij geeft aan welke maatregelen hij al ondernomen heeft om de leerling te helpen en welk effect deze hadden. In deze fase is het noodzakelijk om de leerkracht L.O. te bevragen en te laten aanwezig zijn op het zorgoverleg. De leerkrachten hebben een idee over wat een normale motorische ontwikkeling inhoudt. Hierbij vergelijkt men de prestaties van de leerling met de gemiddelde prestaties van leeftijdsgenoten. Men houdt doorgaans rekening met een speling van zes maanden. Problemen in de motoriek kunnen aanleiding geven tot leer-, gedrags- en/of emotionele problemen30. Zo kan een leerling die motorische problemen heeft moeite hebben om iets net en afgewerkt af te leveren of om het goed kunnen organiseren. Deze leerlingen hebben het dus vaak moeilijk met het automatiseren en het uitvoeren van gecombineerde opdrachten, met schrijven, met de oog-handcoördinatie, met concentratie, … Leerlingen kunnen door hun motorische onhandigheid moeite hebben met het leggen van sociale contacten bij leeftijdsgenoten of kunnen zich hierdoor niet goed in hun vel voelen. Binnen het zorgoverleg wordt de leerling besproken, acties worden gepland en afspraken gemaakt in verband met het informeren van ouders en leerling31.

2 Verzamelen van informatie Om na te gaan wat er al bekend is over de motorische problemen en om de onderwijs, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen, blijft het nodig om breed te kijken naar de leerling. Er wordt met zoveel mogelijk betrokkenen gesproken en er wordt gericht geobserveerd in verschillende situaties zoals tijdens lessen L.O., in de klassituatie, tijdens vrij spel, op de speelplaats, … Zich (laten) informeren en observeren zijn twee manieren om zicht te krijgen op de leerlingen met motorische zorgvragen. Van daaruit kunnen de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften worden geformuleerd. 

Gesprekken met leerkrachten

Vanuit leerlingvolgsystemen kan reeds heel wat informatie verkregen worden bijvoorbeeld ‘Kleuters veilig oversteken’ zie diagnostisch materiaal. 30 Zie theorie: Relevante ontwikkelingsaspecten en comorbiditeit 31 Calmeyn P., Kinderen met een coördinatie-ontwikkelingsstoornis, hoe ga je ermee om in de klas, Praktijkgids voor de basisschool, Kluwer, 2007 blz. 119 29


14


De leerkracht lichamelijke opvoeding en de klasleerkracht hebben een beeld over de individuele vorderingen van de leerling op gebied van motoriek. Om meer informatie te verzamelen is het mogelijk om andere betrokken leerkrachten te bevragen.  Gesprekken met leerlingen Individuele gesprekken met leerlingen gebeuren op een school nog weinig systematisch. Nochtans is het van belang dat leerlingen betrokken worden bij het verzamelen van informatie zodat ze in een latere fase open staan voor de geplande interventies. De leerling zal zich prettiger voelen en weet ook wat er van hem verwacht wordt. Tussentijdse gesprekken en evaluaties met de leerling zijn belangrijk om ondersteuning te geven wanneer dit nodig is. De leerkracht en zorgteam volgen de interventies op en luisteren goed naar de leerling, om erachter te komen waarmee hij problemen heeft.  Gesprekken met ouders Omdat ouders en schoolteam partners zijn in de zorg van de leerling, is met ouders een gesprek aangaan over onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak van de motorische problemen op school aangewezen. Het gesprek begint best met een beschrijving van de problemen van hun kind en de situaties waarin deze worden opgemerkt. Deze informatie komt uit de gerichte observaties tijdens de L.O., in de klas, op de speelplaats, … en uit de bespreking op het zorgoverleg. Er wordt bij de ouders gepeild naar het motorisch functioneren van hun kind en of zij zich hierover zorgen maken. Vervolgens worden de mogelijkheden van aanpak geschetst. Er wordt ruimte gelaten voor de inbreng van de ouders en er wordt besproken in hoeverre de ouders willen en kunnen meewerken. Bijvoorbeeld kan het aantal en de duur van spelen bewegingsmomenten thuis worden uitgebreid32.  Observatie33 Bij de observatie speelt de beroepservaring een belangrijke rol. Iemand met ervaring voelt zeer vlug aan wanneer iets hapert of fout loopt. Hij herkent signalen en signaalgedrag34. Bij het in kaart brengen van de motorische competenties dient er geobserveerd te worden in verschillende situaties. Verder kan de observatie van de effecten van aanpassingen aan de onderwijsleeromgeving informatie leveren over een mogelijke aanpak in een latere fase.

3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen 32

Zie ook het oudergesprek in: Van Gelder W. en Stroes H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2009 33 Zie algemeen deel 34Voor een plan voor een stapsgewijze aanpak bij kleuters zie: Bertrants E., De Medts C., Descheppere G., Kleuterstappen in beweging, bewegingszorg voor het jonge kind, Acco, Leuven, 2003


15


Respect voor en constructieve communicatie met zowel de leerling als zijn ouders geven mogelijkheden om een beter zicht te krijgen op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften en tot een mogelijke aanpak te komen. Hierna volgen enkele voorbeelden: Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: Gilles zit in het eerste leerjaar en heeft moeite met zijn schrijfmotoriek. Dit uit zich bij het tekenen, kleuren en het aanvankelijk schrijven. Bij een observatie komt aan het licht dat Gilles vooral moeite heeft met een goede ziten schrijfhouding en dat hij nood heeft aan aanpassingen in zijn directe omgeving. Mogelijke aanpak: samen met het zorgteam maakt de klasleerkracht aanpassingen in het klaslokaal zoals een antislipmat op de stoel van Gilles en het aanduiden van de schrijfzone op zijn bank. Onderwijs- en opvoedingsbehoefte: het valt op dat Lotte heel veel dingen laat vallen zoals ringmappen, papieren en dat ze organisatieproblemen heeft. Lotte heeft een leerkracht en klasgenoten nodig die haar ondersteunen en helpen in deze situaties. Mogelijke aanpak: in samenspraak met Lotte bespreekt de leerkracht deze behoefte met de leerlingen. Lotte heeft een ‘assistent’ nodig die samen met haar de bladen helpt te sorteren, perforeren en nummeren. Onderwijs- en opvoedingssituatie: Bram zit in het eerste leerjaar. Zowel de leerkracht L.O. als de klasleerkracht merken op dat hij moeite heeft met het zich aanen uitkleden. Mogelijke aanpak: er wordt samen met de ouders en Bram afgesproken dat hij een zestal weken gericht gaat oefenen met het zich aanen uitkleden. Elke dag noteert men of dit gelukt is of niet. Op dagen dat Bram sportactiviteiten heeft, wordt er met de ouders afgesproken om gemakkelijke kledij te voorzien.

4 Plannen, handelen en evalueren35 Heel wat min of meer beperkte problemen kunnen schoolintern worden aangepakt en opgelost. Hierbij speelt de kwaliteit, de duur en de uitvoering van extra zorgacties een rol. Men houdt bij de zorgacties rekening met het moeilijkheidsniveau, de hoeveelheid en de interesse van de leerling. Een belangrijk uitgangspunt is het behoud van de motivatie van de leerling. Aandachtspunten bij het uitwerken van acties:  geef leerlingen de ‘tijd’ om te ontwikkelen: jonge kinderen ontwikkelen met energiespreiding over de verschillende domeinen; 35

Voor praktische suggesties en ideeën tot verbreding van zorg zie: Van Gelder W. en Stroes H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2009, blz. 179-214


16


 geloof in de groeikansen van leerlingen;  maak leerlingen competent, leg niet louter de focus op indrillen van vaardigheden;  bekijk de totale en harmonische ontwikkeling van de leerling;  binnen elk ontwikkelingsdomein groeit de leerling in een eigen tempo. Er is soms een terugval na een ziekte of een achterstand kan snel worden ingehaald. Bij het maken van afspraken wordt er ook een evaluatiedatum gepland. De tijd tussen het opstarten van de geplande interventie en de evaluatiedatum kan schommelen tussen drie en zes maanden. Tijdens de evaluatie wordt besproken of er evolutie is en hoe die in verhouding staat tot de vooropgestelde doelen. De maatregelen kunnen na evaluatie resulteren in de vaststelling dat:  de maatregelen volstaan: er wordt beslist om de maatregelen af te bouwen en de leerling verder op te volgen;  de maatregelen volstaan en blijven behouden;  de maatregelen uit de verhoogde zorg geen of onvoldoende resultaat opleveren binnen de afgesproken termijn. De maatregelen worden bijgestuurd. Indien bij herevaluatie opnieuw blijkt dat er geen of onvoldoende resultaat is, wordt gelijktijdig met een nieuwe bijsturing het CLB ingeschakeld en wordt er overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg;  de maatregelen wel resultaten opleveren, maar men zich zorgen blijft maken over het functioneren van de leerling zonder deze maatregelen. Gelijktijdig wordt het CLB ingeschakeld en wordt er overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg.


17

Uitbreiding van zorg – fase 2 Motoriek

3 Uitbreiding van zorg - fase 2 Inleiding In deze fase zal het CLB trachten een gedifferentieerder beeld te verkrijgen van het probleem en de ernst in te schatten. Het CLB zal in multidisciplinair verband hypotheses formuleren in functie van de verduidelijking van de hulpvragen en het formuleren van een aangepast advies. Dit advies houdt rekening met een mogelijke comorbiditeit, differentiaaldiagnose en het inschakelen van externen. Door de verwevenheid van het aspect motorische ontwikkeling met de taalen spraakontwikkeling, de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling, is het mogelijk dat er alternatieve hypotheses worden geformuleerd die in een ander PRODIA protocol aan bod komen bijvoorbeeld in het protocol vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking.

Aanmelding De aanmelding kan komen vanuit: - het zorgteam; - een vraag van de ouders; - een vraag van de leerling; - een CLB-teamoverleg (eventueel na een medisch consult).

1 Intakefase omvat kernopdrachten onthaal – vraagverheldering 1 Vraag verhelderen 2 Wensen en verwachtingen 3 Klacht analyseren: negatief en positief 4 Probleem analyseren In deze fase gaat de CLB-medewerker op zoek naar informatie over de globale ontwikkeling met aandacht voor motoriek, spraak/taal, cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling. Hij gaat na welke gegevens er al beschikbaar zijn en welke hij nog moet bevragen. Mogelijke bronnen:  beschikbare verslaggeving: MDO, LVS, KVS;


18


 beschikbare signaallijsten36 uit het Kind en Gezin-dossier met onder andere het Van Wiechenschema37;  CLB-dossier met o.a. gegevens uit de oudervragenlijsten;  gerichte observaties tijdens het medisch consult38. Voor alle kleuters is er een preventief medisch consult door CLB-arts en paramedisch werker voorzien, momenteel is dit in de tweede kleuterklas. De paramedisch werker heeft reeds in de eerste kleuterklas contact met alle kleuters naar n.a.v. een gericht consult;  verslaggeving van externe partners;  … Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven Tijdens het intakegesprek is het aangewezen om alle ontwikkelingsgebieden39 van de leerling te verkennen om zijn algemeen niveau van functioneren in kaart te brengen. Tevens worden de klas- en thuissituatie bekeken. Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes:  cognitief functioneren;  communicatieve ontwikkeling;  leerontwikkeling;  lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling;  sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling;  werkhouding en taakgedrag. Tijdens een gesprek met de betrokkenen kan gebruik gemaakt worden van vragenlijsten, een checklist, ... Deze ondersteunen de CLB-medewerker in zijn brede kijk en helpen hypotheses te genereren, die vervolgens verder getoetst kunnen worden. Voorbeelden van brede bevraging (indien nog niet afgenomen): Een handelingsgerichte intakevragenlijst 40 Leidraad voor Taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters41 Kleuters veilig oversteken42 PEDI-NL43

Signaallijst voor kleuters bijvoorbeeld ‘Kleuters Veilig Oversteken’ (zie diagnostisch materiaal). Van Wiechenschema: http://www.ncj.nl/zoeken/tag/wiechenschema 38 Zie hulpmiddelen: bijlage 1: signalen en risicofactoren van motorische problemen n.a.v. consult tweede kleuterklas 39 Zie hulpmiddel bij cluster: http://www.prodiagnostiek.be/w_hulpmiddelen_bijlagen.php 40 Voorbeeld van een handelingsgerichte vragenlijst ter inspiratie: http://www.acco.be/uitgeverij/nl/publication/9789033466113/handelingsgericht+werken+op+school.+s amen+met+leerkracht%2c+ouders+en+kind+aan+de+slag#tab-3 41 Maes. B. e.a., Leidraad voor taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters. Zie bijlage 4 en diagnostisch materiaal: www.prodiagnostiek.be/materiaal/index.php 42 Zie diagnostisch materiaal: /www.prodiagnostiek.be/materiaal/index.php 43 Zie diagnostisch materiaal: /www.prodiagnostiek.be/materiaal/index.php 36 37


19


Gegevens kunnen aanwezig zijn in het school- en CLB-dossier. Mogelijke voorbeelden:  informatie over motoriek;  rapporten en klasresultaten;  informatie over schrift, lezen, spelling en rekenen;  betrokkenheid en welbevinden;  culturele en sociaaleconomische achtergrond van de thuissituatie;  informatie over de genomen maatregelen en hun effect;  … Het effect van al toegepaste maatregelen wordt bevraagd om een zo concreet, objectief mogelijk beeld te bekomen van de motorische ontwikkeling van de leerling. Tevens bevraagt het CLB welk effect de genomen maatregelen hebben op het welbevinden van de leerling. Toegepaste maatregelen kunnen zijn: differentiatie in de klas, stimulatie door de ouders, aanbieden van motorische spelletjes, aanbieden van gepast schrijfmateriaal, gepast schoolmeubilair, … Alert zijn voor signalen De CLB-medewerker kan bij de brede intake gebruik maken van volgende signalen44 die kunnen wijzen op problemen in de motorische ontwikkeling: Grove motoriek en evenwicht  Heeft de leerling moeite om recht te staan vanuit een zithouding?  Heeft de leerling moeite met balvaardigheden?  Stapt de leerling steeds op zijn tippen?  Staat of loopt de leerling goed rechtop?  Heeft hij moeite met het bewaren van evenwicht?  Heeft de leerling moeilijkheden bij het maken/nabootsen van bewegingen/gebaren (bijvoorbeeld bij liedjes)?  Is de leerling duidelijker sneller moe dan de doorsnee klasgenoot?  Valt of struikelt de leerling meer dan de doorsnee leerling?  Botst de leerling regelmatig tegen andere leerlingen of voorwerpen aan?  Vertoont de leerling overbodige arm- of handbewegingen bij geautomatiseerde activiteiten (synkinesieën)?  Beweegt de leerling zich houterig en heeft hij moeite om de verschillende ledematen harmonisch te bewegen (bijvoorbeeld bij het uitvoeren van sprongetjes, danspasjes, ...)?  Tracht de leerling motorische activiteiten (turnles, speeltuigen, ...) te ontwijken of reageert hij angstig in deze situaties? 44

Deze lijst is samengesteld uit: onder andere GGD gezondheidszorg Fryslân e.a., Signaallijst motoriek leerkrachten basisonderwijs, De Friesland Zorgverzekeraar en uit presentatie alarmsignalen in de (motorische) ontwikkeling door Vanbussel J. COS Leuven, 2007


20


 … Fijne motoriek, coördinatie en zelfredzaamheid  Heeft de leerling moeite en/of beeft hij bij het hanteren van materiaal?  Tekent/kleurt de leerling met te veel of te weinig kracht?  Kan de leerling niet goed bouwen, knippen, plakken of scheuren?  Zijn bewegingen van de leerling schokkerig, niet vloeiend (bijvoorbeeld bij het tekenen van lijnen ziet men ‘deukjes’ of ‘bibbers’)? Hanteert de leerling materiaal krampachtig?  Is het handschrift van de leerling moeilijk leesbaar?  Stoot de leerling veel materiaal om of laat hij vaak materiaal vallen?  Heeft de leerling hulp nodig bij het zich aanen uitkleden?  Heeft de leerling moeite met het strikken van veters?  Is de leerling 5 jaar of ouder en heeft hij geen handvoorkeur?  Heeft de leerling moeite met het maken van puzzels of voorgebouwde constructies, het rijgen van kralen of het natekenen van eenvoudige figuren? Bij kleuters kan de CLB-medewerker gebruik maken van de ‘Leidraad voor taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters’ waarin onder andere het domein motorische ontwikkeling aan bod komt45.

5 Afstemmen

45

Zie hulpmiddelen bijlage 4


21


2 Strategiefase 1 Kindkenmerken clusteren De kindkenmerken worden per ontwikkelingsgebied geclusterd. De schematische voorstelling is een voorbeeld van mogelijke clusters en hun invulling. Per ontwikkelingsgebied wordt een voorbeeld gegeven van een mogelijke positieve of beschermende factor en van een risicofactor. Kindkenmerken Positieve en factoren

beschermende

Risicofactoren

Cognitief functioneren:

Beschikt over voldoende intelligentie, is Is verstandelijk beperkt. niet verstandelijk beperkt. Communicatie:

Durft hulp te vragen.

Kan zich moeilijk uiten en vertoont hierdoor clownesk gedrag.

Leerontwikkeling:

Zeer enthousiaste en gemotiveerde Laat gemakkelijk de moed zakken leerling. Wil steeds opnieuw proberen. wanneer herhaalde oefening is vereist. Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken:

Actieve deelname aan turnactiviteiten Heeft ademhalingsproblemen door astma. en gaat buitenschools zwemmen. Sociaal-emotioneel functioneren:

De leerling legt gemakkelijk sociale Speelt niet graag contacten en ligt goed in de klasgroep. medeleerlingen.

samen

met

Werkhouding en taakgedrag:

Volgt instructies van de leerkracht Vermijdt alle activiteiten waar motorische nauwgezet op. inspanningen vereist zijn. Aanvullende informatie


22


2 Contextkenmerken clusteren Vervolgens worden de contextkenmerken geclusterd, zowel de kenmerken van de onderwijsleeromgeving als van de opvoedingsomgeving. Deze schematische voorstellingen zijn eveneens een voorbeeld van mogelijke clusters en hun invulling. Per cluster wordt een voorbeeld gegeven van een mogelijke positieve of beschermende factor en van een risicofactor. Kenmerken school- en klasomgeving Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Klassenmanagement:

Tijdens de les L.O. worden Weinig werken speelruimte in de klas en gedifferentieerde oefeningen voorzien. op de speelplaats. Methodekenmerken:

Bij evaluatie wordt niet alleen rekening Tijdens de lessen L.O. wordt er louter gehouden met het eindresultaat, maar prestatiegericht gewerkt. ook met tussenstappen en inzet. Pedagogische werkwijze:

De leerkracht L.O. voorziet hulp bij Er is weinig structuur in de klas. De toestelturnen in functie van wat de overgangen tussen de diverse activiteiten leerling aankan. verlopen chaotisch. Vakkennis en didactische vaardigheden:

De leerkracht kan snel inspelen door Het luik motorische ontwikkeling krijgt opdrachten aan te passen aan de weinig aandacht in de klas. Alle aandacht mogelijkheden van de leerling. gaat naar wiskunde en taal. Aanvullende informatie:

Eveneens worden de kenmerken van de opvoedingssituatie gegroepeerd. Bij het clusteren van de kenmerken van de opvoedingsomgeving let het CLB-team onder meer op de afstemming van het oudergedrag op het ontwikkelingsniveau van het kind en op de leefomstandigheden.


23


Kenmerken thuisomgeving Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Lichamelijke verzorging:

De ouders geven aandacht aan een De ouders wensen niet dat hun kind vuil gezonde en sportieve levensstijl. wordt en hebben weinig aandacht voor aangepast schoeisel (moeilijke veters i.p.v. velcro, afgedragen schoenen, …). Pedagogische vaardigheden en ouderschap:

Ouders besteden aandacht aan motorische activiteiten zoals het aanen uitkleden, samen gaan zwemmen, …

Ouders zien vooral de tekortkomingen, vergelijken met andere kinderen en geven weinig positieve boodschappen aan het kind.

Relevante gezinskenmerken:

Het gezin beschikt over de Het gezin spendeert heel veel tijd aan mogelijkheden om de kinderen te laten televisiekijken en heeft ongezonde buiten spelen. voedingsgewoonten. Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling:

Ouders doen activiteiten op niveau van Ouders benadrukken vooral de dingen die hun kind en stimuleren hierbij positief. hun kind niet kan. Aanvullende informatie


24


3 Diagnostisch traject kiezen Alvorens het diagnostische traject te kiezen, wordt 1. de combinatie en verhouding van sterktes en zwaktes van de leerling en zijn context bekeken, zoals ze naar voor komen in de clustering46. Welke verhouding is er tussen de cumulatie van de verschillende beschermende en risicofactoren? 2. de ernst van het probleem ingeschat. Hiertoe zijn de criteria van Rutter47 aanbevolen. De ernsttaxatie is van belang voor het formuleren van de onderkennende en indicerende hypotheses, maar ook om een (voorzichtige) prognose te kunnen maken over de mogelijkheden en de duur van de begeleiding. Het team weegt de ingewonnen gegevens tegenover elkaar af en plaatst eventuele tegenstrijdigheden in de informatie tegenover elkaar om ze verder te onderzoeken. Het diagnostische traject hangt deels af van het type vraagstelling uit de intake. Voor het CLB ligt de focus op de indicerende diagnostiek. Dit vereist een actieve samenwerking tussen het CLB, de ouders, de leerling en de school. Indien er een vraag is naar classificerende diagnostiek formuleert het CLB het vermoeden van de classificerende hypothese, zoekt argumenten voor of tegen deze hypothese en verwijst bij het bevestigen van het vermoeden naar externe deskundigen voor verdere diagnostiek. Voor leerlingen die al een classificerende diagnose hebben, stelt het CLB indicerende vragen met het oog op indicering en advies. 4 Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren Bij het formuleren van hypotheses en onderzoeksvragen is de aard van de aanmelding richtinggevend. Welke soort vraag stelt de CLB-medewerker?: Een onderkennende of classificerende vraag: wat is er met deze leerling aan de hand?  Heeft deze leerling DCD48?  Zijn de tekortkomingen op het motorisch gebied nog te rekenen tot de normale ontwikkeling?  Is er sprake van comorbiditeit?  Zijn de motorische problemen te wijten aan andere medische problemen zoals

46

Zie positieve/beschermende en risicofactoren Zie Hulpmiddel: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter 48 Developmental Coordination Disorder 47


25


een orthopedisch probleem, respiratoire aandoeningen, visuele beperking, …?  … Een indicerende vraag: hoe kan deze leerling het beste geholpen worden?  Welke aanpak is er aangewezen?  Hoe kunnen we het aanbod om te stimuleren verruimen?  Welke hulpmiddelen heeft deze leerling nodig?  Hoe kunnen we samenwerken met de ouders bij de begeleiding van de leerling? 4.1. Hypotheses formuleren Bij een vermoeden van een vertraging of afwijking in de motorische ontwikkeling zijn meerdere hypotheses nodig, zowel gericht op het handelen (indicering) als op de onderkenning. Indicerende hypotheses richten zich op sterktes en op veranderbare kenmerken bij het kind, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Dat is nodig om later, in de indiceringsfase, realistische doelen te kunnen stellen. Hier liggen de krachtigste aangrijpingspunten voor het handelen. Onderkennende hypotheses richten zich op de signalen die doen denken aan een vertraging of afwijking in de motorische ontwikkeling. Deze signalen kunnen echter ook naar stoornissen verwijzen of er kan een dubbele diagnose aan de orde zijn. Afhankelijk van de situatie liggen bepaalde indicerende hypotheses voor de hand. Enkele voorbeelden van relevante vragen:  Helpt een antislipmat voorkomen dat de leerling gemakkelijk verschuifbaar materiaal voortdurend op de grond laat vallen?  Helpt het gebruik van aangepast schrijfmateriaal?  Krijgt de leerling kansen op succeservaring door hem motorisch te laten werken op zijn niveau?  Kunnen buitenschoolse activiteiten zoals zwemmen of jeugdbeweging deze leerling stimuleren?  Bevordert een klassensfeer waar positief omgegaan wordt met verschillen tussen leerlingen het zelfbeeld?  Bevordert constructief overleg tussen de school en de ouders het welbevinden van de leerling met motorische problemen? Binnen dit protocol zijn de mogelijke onderkennende hypotheses: een vertraagde motorische ontwikkeling, een afwijkende motorische ontwikkeling en/of een motorische (ontwikkelings)stoornis.


26


Als een leerling op één of meerdere (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten een achterstand heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten van minimum 6 maanden dan stelt men de onderkennende hypothese ‘vertraagde motorische ontwikkeling’. Als een leerling op verschillende (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten een achterstand heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten en noch spontaan noch via remediëring positief evolueert dan kan de onderkennende hypothese ‘afwijkende motorische ontwikkeling’ gesteld worden. In dit protocol ligt de focus op DCD49. Tevens kunnen een aantal motorische verschijningsvormen zoals synkinesieën, tics, afwijkende spierspanning (hypo- of hypertonie), … als afwijkend beschouwd worden. Binnen de afwijkende ontwikkeling zijn een aantal classificerende hypotheses van motorische stoornissen te onderscheiden met een duidelijk aanwijsbare medische oorzaak zoals: Cerebrale Parese (CP), degeneratieve spierziekten of bepaalde genetische syndromen. Het CLB-team zal de classificerende diagnose niet zelf stellen. Wel zal men de verkregen informatie toetsen en nagaan of er voldoende aanwijzingen zijn voor een samenwerking met een extern diagnostisch netwerk dat de uiteindelijke classificerende diagnose kan stellen.

4.2

Onderzoeksvragen formuleren

De weerhouden hypotheses worden omgezet in heldere en meetbaar geformuleerde onderzoeksvragen. Ze steunen op een ‘als … dan …’ redenering (die tot een advies zal leiden). Enkele voorbeelden: Voorbeeld 1  Probleemsituatie: Jordi zit in het tweede leerjaar. Al in de kleuterschool viel op dat hij moeite had met tekenen, knippen en kleuren. In het eerste leerjaar en ook nu heeft hij veel moeite met schrijven. Zijn handschrift is onleesbaar omdat hij weinig druk geeft op het schrijfoppervlak en zijn pengreep is niet voldoende stevig. Zijn tempo is laag.  Een mogelijke hypothese is: Jordi heeft een fijnmotorische achterstand.  Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Jordi een vertraagde fijnmotorische ontwikkeling?  Redenering: als Jordi een vertraagde fijnmotorische ontwikkeling heeft, dan heeft hij nood aan extra oefening en remediëring op het vlak van fijne motoriek.  Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: heeft Jordi nood aan aangepaste materialen die hem ondersteunen bij zijn fijne motoriek? 49

Zie ook theoretisch deel


27

Uitbreiding van zorg – fase 2 Motoriek 

Redenering: als Jordi oefent met aangepast schrijfmateriaal op aangepaste ondergronden (ruw, glad, …) en ervaart hoe hij op voorwerpen druk kan zetten (tennisbal, pittenzakje, softbal, …), zal hij zijn pendruk kunnen leren doseren.

Voorbeeld 2  Probleemsituatie: Anaïs is 9 jaar en tijdens de lessen L.O. functioneert ze niet leeftijdsadequaat. Bij het observeren valt het op dat ze alle lichamelijke inspanningen op de speelplaats uit de weg gaat.  Een mogelijke hypothese is: Anaïs heeft een vertraagde motorische ontwikkeling. Een andere mogelijke hypothese is: Anaïs heeft angst om motorische activiteiten te doen.  Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Anaïs een vertraagde motorische ontwikkeling? Een andere mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Anaïs (motorische) faalangst50?  Redenering: als Anaïs een vertraagde motorische ontwikkeling heeft, dan heeft ze nood een aangepast programma waarin rekening gehouden wordt met haar achterstand.  Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: kan Anaïs baat hebben bij extra ondersteuning van de leerkracht L.O.?  Redenering: als Anaïs extra oefening en ondersteuning van de leerkracht L.O. krijgt, zal de motoriek zich verder ontwikkelen. Voorbeeld 3  Probleemsituatie: David zit in het tweede leerjaar en heeft naast moeilijkheden op grofmotorisch vaardigheden zoals fietsen, zwemmen, springen, … ook heel wat moeite met schrijven. Zijn werktempo is ernstig vertraagd. Hij is onhandig en houterig in zijn bewegingen.  Een mogelijke hypothese is: David heeft een motorische ontwikkelingsstoornis.  Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: Heeft David een coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD)?  Redenering: als David een coördinatie-ontwikkelingsstoornis heeft, dan is een aangepaste aanpak met STICORDI-maatregelen vereist.  Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: heeft David nood aan een ondersteuning vanuit een gespecialiseerde setting?  Redenering: als David ondersteuning nodig heeft, dan kan externe begeleiding geadviseerd worden. Het is noodzakelijk alert te blijven voor alle problemen. Omwille van de hoge comorbiditeit en omwille van het feit dat differentiaaldiagnostiek erg moeilijk is, is het steeds nodig alle relevante classificerende hypotheses te formuleren.

50

Zie ook protocol gedrags- en emotionele problemen


28


Alternatieve onderkennende of comorbide classificerende hypotheses die eveneens aandacht verdienen, zijn: - ADHD; - spraak- en taalstoornissen, zoals ontwikkelingsdysfasie; - autismespectrumstoornis; - leerstoornissen; - faalangst; - gedragsstoornis; - ticsstoornis; - cerebraal visuele inperking (CVI)51; - niet aangeboren hersenafwijking (NAH); - cerebrale parese – hersenverlamming (CP); - … 4.3. Cliënten informeren en afstemmen

51

Zie theorie: definities en begrippen


29


3 Onderzoeksfase Een aantal handelingsgerichte hypotheses zouden in deze fase reeds getoetst moeten zijn vooraleer de onderzoeksfase start. Men heeft aandacht voor de wisselwerking tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden van de leerling en de relevante factoren uit de opvoedings- en onderwijscontext. Het indicerende onderzoek is gericht op de wisselwerking tussen de leerling en zijn context met aandacht voor veranderbare factoren. Het onderzoek gebeurt via methodes en instrumenten, die de wederzijdse beïnvloeding en afstemming tussen leerling en omgeving in kaart brengen. Het onderkennende onderzoek is vooral gericht op de persoon van de leerling en gebeurt via het gebruik van methodes en instrumenten, die helpen benoemen wat er aan de hand is. Het kan tot gevolg hebben dat de symptomen leiden tot classificatie. 1 Wat onderzoeken? De op hypothesen gebaseerde onderzoeksvragen worden nu beantwoord. Hoewel het mogelijk is dat uit de vorige fases al veel informatie beschikbaar is, kan het verder onderzoek naar de verschillende motorische gebieden noodzakelijk zijn. Dit CLB-onderzoek dient om informatie te verzamelen die nodig is om later gericht advies te geven naar handelen en evalueren en om bevestiging te krijgen van de gestelde hypotheses. 2 Hoe onderzoeken? Onderzoek kan bestaan uit: bijkomende gesprekken, observaties, meting, klinischneurologisch onderzoek en contacten met externe partners. Het is nodig om meerdere informanten te betrekken bij het onderzoek. Eventueel kunnen leerkrachten en ouders fungeren als medeonderzoeker naar aspecten van motoriek.  Gesprek met leerkrachten en ouders Tijdens gesprekken met ouders, leerkracht en L.O-leerkracht kan de al tijdens intake verkregen relevante informatie verder worden toegelicht met als doel het al dan niet bevestigen van de onderzoeksvragen. Hulpmiddelen52: VMVK en checklist Movement ABC. De effecten van genomen maatregelen worden nagegaan. Er wordt dieper

52

Zie diagnostisch materiaal


30


ingegaan op die aspecten die ouders en leerkrachten anders beleven of waarnemen.  Gesprek met leerling Tijdens een gesprek krijgen leerlingen de kans om aan te geven waar ze al dan niet goed in zijn, onder welke omstandigheden zij het beste zouden kunnen functioneren of welke maatregelen hen kunnen helpen gemotiveerd te blijven. Heel wat van deze leerlingen hebben al wat kritiek of spot ondervonden bijvoorbeeld door hun onhandigheid. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het gesprek aan bod komen. - Wat vinden ze van hun eigen motorisch functioneren? - Hoe ervaren zij de les L.O.? Welke activiteiten L.O. doen ze graag? Wat kunnen ze goed uitvoeren of wat niet? - Welke vakken vinden ze leuk op school, welke niet en welke ervaren zij als gemakkelijk en moeilijk? - Hoe goed vinden zij hun leerprestaties op school? Hoe vinden ze hun bewegingsprestaties? - Welk beeld hebben zij over zichzelf? Hoe denkt hij dat anderen over hem denken (positief of negatief)? - Welke problemen ervaren zij op school? - Welke problemen ervaren zij thuis? - Welke oplossingen hanteren zij bij het ervaren van problemen? - Wat zijn hun favoriete hobby’s en sport? - Wat stoort/helpt hen het meest bij zichzelf? - Wat stoort/helpt hen het meest op school? - Wat stoort/helpt hen het meest in hun thuisomgeving? - In welke mate vinden zij dat zij worden geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten? - Wat zien zij thuis of op school graag veranderd of verbeterd?  Observatiegegevens Eventueel kunnen klas- en L.O.-leerkrachten en ouders als medeonderzoeker naar aspecten rond grove en fijne motoriek, evenwicht, coördinatie, … ingeschakeld worden. Hun observaties kunnen zinvol zijn om te structureren en te verruimen naar andere ontwikkelingsdomeinen of om een evolutie vast te stellen53. Gegevens van leerlingen worden verzameld door: - observatie bij de les lichamelijke opvoeding, op de speelplaats, bij een uitstap, een crea-moment, het maken van de boekentas en het uitvoeren van taken, bij het schrijven en tekenen, … - observatie- en/of vragenlijsten die duidelijkheid brengen over de motorische ontwikkeling.

53

Zie ook intakefase, alert zijn voor signalen blz. 21


31


 Meting Het vaststellen van het niveau van het motorisch functioneren van de leerling kan worden gedaan met een individuele motorische test, waarbij ook aandacht wordt gegeven aan een kwalitatieve analyse van de uitvoering van de motorische activiteiten54. Bestaande ontwikkelingsschalen bevatten meestal een motorisch luik bijvoorbeeld in de PEDI-NL en BSID-III. Binnen het Nederlandstalig taalgebied is er slechts één motorische test, namelijk Movement ABC55, voorhanden die tevens genormeerd is voor Vlaanderen. Deze test meet slechts een beperkt aantal items en dient dus voorzichtig te worden geïnterpreteerd. Ervaring met bewegingsonderzoek is noodzakelijk om testresultaten te interpreteren.  Andere evaluatiegegevens: leerlingvolgsysteem en rapport Het vaststellen van een vertraging of afwijking van de motoriek kan gebeuren met gegevens die in het leerlingvolgsysteem zitten. Tevens bestaan er leerlingvolgsystemen die specifiek gericht zijn op bewegen en spelen56. Het is nuttig resultaten van evaluaties van handschrift en lichamelijke opvoeding in het leerlingenrapport na te gaan zeker indien er naast de cijfers ook een verbale toelichting beschikbaar is.  Klinisch-neurologisch onderzoek 57 Het klinisch-neurologisch onderzoek58 wordt uitgevoerd door de CLB-arts en heeft in dit protocol als doel: - uitsluiten van pathologie die een verklaring kan zijn voor de afwijkende ontwikkeling; - staven van een vermoeden van pathologie vanuit objectieve klinische bevindingen namelijk clusters van (mineure) neurologische tekens; - formuleren van argumenten om al dan niet door te verwijzen voor verder neurologisch of motorisch onderzoek. De onderzoeksresultaten worden opgenomen in het verslag bij een doorverwijzing naar externen en worden gebruikt bij het documenteren en formuleren van het handelingsgericht advies aan ouders en/of school.

Zie bijlage 6: ‘Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling’ Zie diagnostisch materiaal 56 Van Gelder W. en Stroes H., Leerlingvolgsysteem bewegen en sport, Elsevier, Amsterdam, 2010 57 http://www.skillslab.ugent.be/leerpadNeurOnd/01neurologieintro.htm 58 Het klinisch kinder-neurologisch onderzoek door CLB-arts: een handleiding, schematische weergave en invuldocument te downloaden op www.vclb-koepel.be en www.vwvj.be. Invuldocument MOTORIEK _Hulpmiddelen en bijlagen_Het klinisch kinderneurologisch onderzoek door de CLB-arts, een invuldocument 54 55


32


Onderzoekschema Wat? Grove motoriek evenwicht coördinatie

Hoe? Eventuele instrumenten stilstaan balanceren in beweging springen-kracht springen-coördinatie klimmen koprol gooien en mikken stuiten vangen

- gesprek met ouders, leerkracht, leerling - observatiegegevens - observatiefiches59 psychomotoriek 1ste, 2de en 3de kleuterklas - rapport en LVS

handmotoriek schrijven tekenen, knippen

- gesprek met ouders, leerkracht, leerling - observatiegegevens - observatiefiches psychomotoriek 1ste, 2de en 3de kleuterklas - rapport en LVS - schrijfmotoriek in de klas SIG - hulpmiddel schrijfbewegingen en – patronen - hulpmiddel geometrische figuren

- Eventueel: VMVK, Checklist Movement ABC, BSID-III, PEDI-NL

Fijne motoriek oog-handcoördinatie coördinatie voorkeurshand

- Eventueel: VMVK, Checklist Movement ABC, BSID-III, PEDI-NL, SOS

Aandacht zie onderdeel ‘Meting’ bij het protocol gedrags- en emotionele problemen en vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis

Functies en anatomische problemen - neurologische aspecten houding – statiek statisch en dynamisch evenwicht planning, coördinatie en kwaliteit van de willekeurige bewegingen spiertonus, spierkracht en precisie peesreflexen (perifere en evt. craniale zenuwen)

klinisch neurologisch onderzoek door CLB-arts60

3 Onderzoek uitvoeren 4 Onderzoeksresultaten verwerken

59

Downloadbaar via www.vclb-koepel.be op http://www.vclb-koepel.be/professionals/gezond-enwel/psychomotoriek/materialen-psychomotoriek 60 Zie bijlage 3


33


4 Indiceringsfase 1 Integratief beeld schetsen (of diagnose) De informatie uit de intakefase en resultaten van de onderzoeksfase worden samengebracht, onderling in verband gebracht en gesynthetiseerd tot één (voorlopig) integratief beeld in functie van het handelen. Zowel de ouders, de leerkracht als de leerling hebben aangegeven welke situatie zij wensen te veranderen. Het resultaat van het onderzoek levert informatie op over wat wenselijk is om te veranderen en hoe dit kan veranderd worden. Overzicht ter ondersteuning van het integratief beeld: intake en strategiefase Integratief beeld: intake en strategiefase Hulpvraag, context aanmelding (Essentie uit de intakefase) Weerhouden probleemclusters, positieve factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (Essentie uit de strategiefase)

De indicerende diagnostiek geeft aandacht aan specifieke sterktes en zwaktes, aan de factoren die van invloed zijn op het probleem en aan de veranderbare factoren. De weerhouden indicerende hypotheses bieden handvatten voor het opstellen van het (voorlopig) integratief beeld en de verdere aanpak. Richtvragen in functie van indicerende diagnostiek: 1. Wat zijn de specifieke sterktes: bij de leerling, in de thuisomgeving, in de klassenen in de schoolomgeving? 2. Welke factoren zijn van invloed op het probleem zoals het zich voordoet, zowel in positieve als in negatieve zin? 3. Welke zijn de veranderbare factoren?

De onderkennende diagnostiek bevestigt of weerlegt de onderkennende onderzoeksvragen door de resultaten van de verschillende onderzoeksmethoden en de verschillende informanten op elkaar te betrekken. Bij een vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis wordt deze informatie afgetoetst aan de criteria61. Bij het weerhouden van onderkennende hypothesen, kan een doorverwijzing naar een 61

Zie Theorie, Criteria


34


externe diagnostische dienst wenselijk zijn. Dit wordt in de adviesfase samen met de cliënten besproken. Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van vaardigheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving Factoren van invloed probleem - in positieve zin - in negatieve zin

op

het

Veranderbare factoren

Alle resultaten worden onderling in verband gebracht en tot één omvattend beeld verwerkt, vertrekkend van de hulpvraag, via de geobjectiveerde problemen, naar de onderzoeksvragen en onderzoeksresultaten, met aandacht voor de sterktes van het kind en zijn contexten en met oog voor veranderbare factoren. Omvattend of integratief beeld (ruimte voor eventuele vrije formulering)

De verkregen informatie, onderzoeksresultaten, aangrijpingspunten voor handelen, … kunnen ook ‘geschikt worden’ volgens de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF-CY)62.. 2 Wat veranderen en waarom? Waar heeft deze leerling in deze context nood aan? Het CLB-team steunt daarbij op: - hetgeen het nu weet over deze leerling-in-zijn-context; - de kennis van de basisbehoeften die min of meer voor alle leerlingen gelden; - de kennis van interventies die effectief zijn bij leerlingen met een motorisch probleem.

62

Zie bijlage 5 voor overzicht functies en anatomische eigenschappen, activiteiten en participatie en externe factoren


35


3 Opvoedings-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften formuleren Onafgezien van de al of niet gestelde externe diagnose kunnen onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling zo concreet mogelijk geformuleerd worden, om later tot gerichte adviezen te komen. Enkele voorbeelden met betrekking tot de leerling: - de leerling heeft nood aan het krijgen van voldoende tijd voor het klaarleggen van het nodige materiaal bij een examen of toets; - de leerling heeft nood aan leren omgaan met de frustratie van het ‘niet-kunnen’; - de leerling heeft nood aan het aanleren van een goede ziten schrijfhouding; - … Bij het formuleren van de ondersteuningsbehoeften van de ouders en de leerkracht wordt vertrokken van wat goed is, wat goed lukt. De volgende formuleringen zijn voorbeelden die ons kunnen helpen om hun ondersteuningsbehoeften concreet te formuleren en om tot gerichte adviezen te komen. Enkele voorbeelden met betrekking tot de leerkracht: - de leerkracht heeft nood aan kennis van de motorische problematiek van Dylan om gericht te kunnen ondersteunen; - de leerkracht heeft nood aan vaardigheden om tijdens de lessen die beroep doen op de motoriek te differentiëren; - de leerkracht heeft nood aan overlegtijd met andere collega’s om de omgang en begeleiding van Elias af te stemmen; - … Enkele voorbeelden met betrekking tot de ouders: - de ouders hebben nood aan concrete adviezen bij het stimuleren motorische vaardigheden van hun kind; - de ouders hebben nood aan tips over hoe ze hun kind kunnen ondersteunen bij het plannen, het organiseren; - de ouders hebben nood aan opvoedingsvaardigheden om het kind te motiveren en het zelfbeeld van hun kind te ondersteunen; - de ouders hebben nood aan aangepast materiaal speciale balpen, linkse schaar, … die de motorische uitvoering ondersteunen; - …

4 Aanbevelingen formuleren


36


Het CLB-team maakt, bij voorkeur in overleg met het zorgteam, een lijst van wenselijke maatregelen in het belang van de leerling, met telkens argumenten voor en tegen. Dat zijn de aanbevelingen. Ze worden gerangschikt van meest wenselijk naar minimaal noodzakelijk. De contextinformatie uit de intakefase helpt het formuleren van onrealistische aanbevelingen te voorkomen. -

Welke positieve kenmerken/beschermende factoren zijn hier te versterken? Welke veranderbare risicofactoren zijn hier aan te pakken?

Indicering: aanbevelingen formuleren Argumenten pro

Argumenten contra

Meest wenselijke aanbevelingen Maatregelen op school:

Maatregelen in de klas en de les L.O.

Maatregelen thuis:

Inspanning leerling zelf:

Externe hulp: Centrum voor ambulante revalidatie – unidisciplinaire ergotherapie of kinesitherapie

Minimaal noodzakelijke aanbevelingen School:

Klas en de les L.O.:

Thuis:

Leerling zelf:

Externe Hulp:

Wanneer de onderzoeksresultaten de hypothese ‘vermoeden van een stoornis’ bevestigen, kan in overleg met de ouders en de leerling een gespecialiseerd diagnostisch team betrokken worden voor verdere classificerende diagnostiek.


37


Afhankelijk van de aard van de classificerende vraag denken we aan centra voor ontwikkelingsstoornissen, centra voor ambulante revalidatie (CAR), kinderneurologen, kinesisten en ergotherapeuten liefst in multidisciplinaire setting, … Na extern onderzoek kan het voorlopig integratief beeld bijgesteld worden in functie van het resultaat van dit onderzoek. Een extern onderzoek zal al dan niet een classificerende diagnose opleveren. Dit kan gevolgen hebben voor de prognose en het verloop. Indien het indicerend onderzoek evenwel goed is uitgevoerd en de ondersteunende maatregelen aansluiten bij de onderwijs- en opvoedingsbehoeftes van de leerling, zal de aanpak op school niet wezenlijk wijzigen. Wanneer de resultaten van het externe onderzoek bekend zijn, vervult de CLBmedewerker opnieuw zijn draaischijffunctie door de resultaten van het externe onderzoek te vertalen naar de concrete onderwijs- en opvoedingssituatie. De voorlopig indicerende adviezen worden eventueel aangepast aan de nieuwe inzichten.

5 Adviesfase Het doel van de adviesfase is te komen tot een akkoord over integratief beeld en advies. Er worden concrete afspraken gemaakt waar de nauw betrokkenen kunnen achter staan. 1 Informeren 2 Overleggen In gezamenlijk overleg wordt gekozen tussen de aanbevelingen. De keuze van de cliënt krijgt het statuut van advies. 3 Afspreken omtrent interventies en evaluatie De CLB-medewerker ondersteunt bij de coördinatie van de zorg voor de leerling. In overleg met alle partners wordt een verantwoordelijke voor de opvolging en evaluatie aangeduid. Het is immers belangrijk dat een vaste persoon het geheel aan maatregelen blijft overzien en geregeld helpt bijsturen. Eveneens wordt met de school, de ouders en het netwerk afgesproken wie de afgesproken maatregelen opneemt. Tenslotte wordt nagegaan in hoeverre de zorg na verloop van tijd kan verminderen, afhankelijk van de mogelijkheden van de ouders en het kind/de jongere.

4

Verslaggeving


38




Het indicerend onderzoek

Het CLB noteert in het dossier de gemaakte afspraken m.b.t. de aanpak van deze leerling. Eveneens wordt, indien aangewezen, een moment afgesproken om de genomen maatregelen te evalueren. 

Samenwerking met een externe diagnostische dienst

Indien de hypothese van afwijkende motorische ontwikkeling en/of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis behouden wordt, dan wordt in overleg met de ouders en de leerling een gespecialiseerd diagnostisch team betrokken. Dit team zal de onderkennende onderzoeksvraag beantwoorden en al dan niet de classificerende diagnose stellen. Na het bespreken van de onderzoeksresultaten met de ouders, legt de CLBmedewerker de onderzoeksvraag in duidelijke bewoordingen aan de netwerkpartner voor. De verslaggeving bestaat uit de motivering en de onderbouwing van de onderzoeksvraag: - een synthese van het afgelegde traject; - een synthese van de resultaten van de observaties, de gesprekken en de gehanteerde instrumenten; - signalen die de onderkennende hypothese van afwijkende motorische ontwikkeling en/of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis bevestigen of weerleggen; - signalen die op een ander of bijkomend probleem wijzen; - eventuele relevante gegevens van derden, zoals een eerder gestelde diagnose. Om de begeleiding goed te kunnen uitbouwen, vraagt het CLB aan de externe dienst feedback over de diagnostische bevindingen en nodigt uit tot samenwerking.


39

Uitbreiding van zorg Motoriek

Handelen en evalueren na de adviesfase Wat onder ‘Handelen en evalueren’ staat zijn suggesties voor school, ouders, leerlingen en CLB. Ongeacht of de leerling een diagnose heeft van een motorische ontwikkelingsstoornis, is het in deze fase van belang dat er gericht wordt gehandeld. Daarom wordt binnen het ‘Handelen en evalueren’ geopteerd om de aanpak niet enkel stoornisspecifiek, maar vooral probleemspecifiek te omschrijven met de nadruk op het functioneren en welbevinden op school. De samenwerking tussen school, ouders, leerling en externe deskundigen is noodzakelijk om een gezamenlijk plan van aanpak te realiseren. Hierbij worden volgende vragen gesteld:  Waar heeft deze leerling met een vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling of een motorische (ontwikkelings)stoornis nood aan?  Welke ondersteuning en begeleiding kunnen we deze leerling, ouders, leerkracht aanbieden?  Wat willen en kunnen we bereiken? 1 Betrokkenen: rol en samenwerking 1.1 School 1.1.1 Regulier onderwijs De meeste leerlingen blijven op het einde van het diagnostisch traject in het gewone onderwijs. Deze leerlingen hebben nood aan ondersteuning en begeleiding. De school tracht rekening te houden met de beperkingen bij vertraagde en afwijkende motorische ontwikkeling en tracht het participeren van de leerling te bevorderen. Het CLB of externe deskundigen kunnen hierbij helpen door informatie te geven. - STICORDI-maatregelen63 Binnen het kader van de zorgverbreding in het onderwijs in Vlaanderen vormen STICORDI-maatregelen een sleutelbegrip. Bij leerlingen die ernstige motorische problemen hebben, is het dan ook aangewezen in de school een aantal individuele STICORDI-maatregelen vast te leggen. Deze maatregelen zullen toelaten de stress bij de leerling te beperken en de andere leerprestaties niet in diskrediet te brengen. Het doel van die maatregelen is de leerlingen te stimuleren zodat hun motivatie verhoogt of in ieder geval niet afneemt door begrip te tonen voor het probleem en het probleem te erkennen. Verder kunnen leerkrachten toelaten dat leerlingen met motorische stoornissen hun tekorten compenseren door bijvoorbeeld steunlijnen bij het schrijven langer te gebruiken of leerlingen op een laptop te laten werken. 63

Een lijst met STICORDI-maatregelen voor leerlingen met motorische problemen of stoornis is apart opgenomen als bijlage 2.


40


Leerkrachten relativeren bij het beoordelen van leerlingen de leerdoelen die ze willen bereiken bij de leerlingen. Ze kunnen hun evaluatievorm afstemmen op leerdoelen die voor de leerling wel bereikbaar zijn. Ze houden bij een evaluatie tevens rekening met individuele vorderingen van de leerling. De school kan voor remediëring zorgen via aangepaste en/of extra oefeningen. Uiteindelijk kan de school ook overgaan tot dispenseren: het vrijstellen van die leerlingen voor welbepaalde activiteiten zoals het overschrijven van de dagelijkse agenda van het bord64. - Zorgkader/Werkkader bij leerlingen met DCD Sinds september 2004 heeft de stuurgroep ‘Dyspraxis’ een zorgkader opgemaakt dat als leidraad kan dienen voor al diegenen die begaan zijn met de zorg rond kinderen met DCD. Het is een overzichtelijk geheel waarin tal van tips staan die bruikbaar zijn voor kinderen met DCD. Het gaat vooral om maatregelen die kunnen getroffen worden om meer comfort te bieden aan de kinderen/jongeren en aan de betrokken leerkracht. Dit werkkader is gratis te downloaden65. - Geïntegreerd onderwijs (GON)66 67 GON-begeleiding vanuit type 4 is bedoeld voor kinderen die een handicap vertonen ten gevolge van een motorische en/of centrale neuro-motorische coördinatiestoornis sinds de geboorte, of een handicap na ziekte/ongeval waardoor er een ernstige beperking is in het succesvol verwerken van het onderwijsproces. Deze stoornissen kunnen zijn: hersenbeschadiging, posttraumatisch letsel, ziekten die afwijkingen van de beenderen, gewrichten en of spieren veroorzaken zoals ernstige kinderreuma, spierziektes, spina-bifida, dwerggroei, … Leerlingen bij wie door een multidisciplinair team de diagnose DCD gesteld werd, kunnen ook GON volgen wanneer er een duidelijke weerslag is op de onderwijsleersituatie. Deze leerlingen lopen school in het regulier onderwijs en krijgen maximaal 2 uur per week68 ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs, type 4. 1.1.2 Buitengewoon onderwijs69

64

Van Waelvelde H. en De Mey B., kinderen met Developmental Coordination Disorder, als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is, Standaard uitgeverij, Antwerpen, 2009 65 http://www.dyspraxis.be/ 66 Regelgeving GON zie: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13422 67 Checklist “besluitvorming handhaving in gewone school of verwijzing naar buitengewoon onderwijs”. http://www.acco.be/uitgeverij/nl/publication/9789033466113/handelingsgericht+werken+op+school.+s amen+met+leerkracht%2c+ouders+en+kind+aan+de+slag#tab-3 68 Netoverstijgende werkgroep CLB – GON, Een netoverstijgende CLB-visie op attestering Buitengewoon Onderwijs (BuO) en Geïntegreerd Onderwijs (GON) 11 oktober 2011 69 http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_basis_kleuter.php http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_basis_lager.php http://www.onderwijskiezer.be/buitengewoon/buo_secundair.php


41


Voor de meeste leerlingen met een motorische problematiek zullen de inspanningen in fase 0, 1 en 2 volstaan. Voor een enkele leerling is er meer nodig. Indien een specifieke pedagogische aanpak en/of (para)medische behandelingen nodig zijn die het gewoon onderwijs niet kan bieden, kan de leerling terecht in het type 4 van het buitengewoon onderwijs. Leerlingen met DCD in combinatie met een andere problematiek kunnen ook terecht in andere types van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs zal voor elke leerling een individueel handelingsplan opgesteld worden. Er wordt daarbij aandacht geschonken aan de motorische ontwikkeling en de kansen op activiteit en participatie in de school en de context. Binnen de school/MPI kan een meer gespecialiseerde diagnostiek op activiteitenniveau gebeuren. Als het nodig is, kan therapie binnen de school aangeboden worden. De samenwerking van therapeuten en leerkrachten is er dan ook evident. Ook als het niet nodig geacht wordt dat een leerling individuele psychomotorische therapie, ergo- of kinesitherapie krijgt, kunnen de therapeuten die aan de school verbonden zijn advies geven. Zij kunnen de leerkrachten ondersteunen om gepaste maatregelen te nemen in de klas zodat de leerling maximale ontwikkelingskansen krijgt70. 1.2 Leerling en medeleerlingen Voor de leerling met een vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling of motorische stoornis is het nodig dat hij inzicht krijgt in zijn sterktes en zwaktes. School, CLB, GON-begeleider en eventuele andere partners kunnen de leerling helpen om zijn beperking te begrijpen en te leren aanvaarden. Afhankelijk van de leeftijd en de situatie, maar ook van de vragen van de leerling zelf kan het nodig zijn dat er aan de leerling wordt uitgelegd wat de mogelijkheden en beperkingen zijn. Dit gebeurt na overleg met alle partners die onderling afspreken wie dit best doet, hoe en wanneer. Medeleerlingen zijn niet altijd op de hoogte van het probleem. Zij zien wel het onhandige gedrag, traag reageren, falen bij een spelletje, … maar weten niet steeds wat het is en wat het probleem inhoudt. Vaak blijft de leerling met motorische problematiek bij het kiezen van groepen tijdens de les L.O. als laatste over. Goed didactisch handelen, kan de leerling beschermen tegen pestgedrag. Daarom kan het nodig zijn dat de medeleerlingen weten wat er aan de hand is. Dit wordt eerst vooraf besproken met de ouders en de leerling: zien de ouders en de leerling het zitten dat de klasgenoten betrokken worden? Hoe en wanneer wordt dit in de klas aangebracht? Wil de leerling hulp van klasgenoten? Hoe kunnen klasgenoten meehelpen? Tijdens een gesprek wordt aandacht geschonken aan wat het betekent voor het schools functioneren en welke ondersteunende maatregelen worden toegestaan aan

70

Van Waelvelde H. en De Mey B., Kinderen met Developmental Coordination Disorder, als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is, Standaard uitgeverij, Antwerpen, 2009


42


de leerling. Medeleerlingen worden betrokken en er wordt ingegaan op wat zij kunnen betekenen voor de leerling met motorische problematiek. Het belangrijkste is dat er een veilig klasklimaat gecreëerd wordt waar de leerling zich goed voelt, aanvaard wordt en waar hij veel en positief in contact komt met motorische activiteiten71. 1.3 Ouders Ouders worden best zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de leerling. Hierbij speelt het geven van correcte informatie aan ouders een grote rol. Het CLB en/of externe deskundigen hebben in deze fase al besproken wat de problematiek of stoornis inhoudt. Daarom gaat men bij handelen en evalueren zich meer richten op wat goed gaat, wat minder goed gaat en welke vervolgstappen er verder ondernomen moeten worden. Zo wordt er besproken welke maatregelen genomen zullen worden en hoe en wanneer deze geëvalueerd worden. 1.4 CLB Het CLB heeft de taak om in samenspraak met alle participanten een afstemming te zoeken tussen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling met motorische problemen of een stoornis en de specifieke ondersteuningsbehoeften in de school- en thuissituatie. Het is essentieel om de problemen op vlak van functioneren in kaart te brengen en op basis daarvan te oordelen welke mogelijkheden er zijn. In het ICF-schema72 krijgen de verschillende aspecten van het functioneren duidelijk een plaats en dit nodigt uit tot het formuleren van handelingsgerichte adviezen. Het CLB wordt betrokken bij de uitvoering en evaluatie van de maatregelen uit de adviesfase. Dit kan via het zorgoverleg op de school of op vraag van school, leerling of ouders. Het CLB kan de ouders en de school informeren over hulpverlening, verenigingen en zelfhulpgroepen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning. 1.5 Samenwerken met externen Leerlingen met motorische problematiek of stoornis kunnen nood hebben aan externe begeleiding door een psychotherapeut, kinesitherapeut, ergotherapeut, verpleegkundige, … Het CLB kan ouders helpen bij het vinden van de gepaste externe begeleiding voor de leerling met een motorische problematiek of stoornis. Deze externe hulp zal gericht zijn op het verwerven van motorische vaardigheden en motorische leerstrategieën, het aanleren van compensaties en bewaken of herstellen van het zelfbeeld en

71 72

Zie ook fase 0 en 1 zie hulpmiddelen bijlage 5


43


zelfvertrouwen van de leerling. Ze kunnen eveneens een meerwaarde zijn in het aanbieden van informatie over de problematiek of stoornis aan de school, ouders, leerling en CLB. Een goede afstemming tussen de begeleiding in de school en het aanbod van externe hulp wordt nagestreefd. Externe hulp kan al dan niet in schoolverband worden verleend. Wat de regelgeving voor de tussenkomsten tijdens de lestijden betreft, verwijzen we naar de linken73. Nuttige websites: www.dyspraxis.be Website van de Vlaamse oudervereniging Dyspraxis. www.dyspraxis.nl Nederlandse website over dyspraxis www.motoriek.nl www.letop.be www.modemadvies.be Website van Modem, een adviescentrum dat concrete ondersteuning biedt aan personen met een handicap en hun (professionele) omgeving. Men kan er terecht voor computeraanpassingen, hard- en software. www.vaph.be Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap www.cm.be Christelijke mutualiteit www.liberalemutualiteit.be Liberale mutualiteit www.socmut.be Socialistische mutualiteiten www.mloz.be Onafhankelijke ziekenfondsen www.vnz.be Vlaams & neutraal ziekenfonds www.barryemons.nl Website met speelgoed en allerhande ergonomische materialen. www.ond.vlaanderen.be Rombauts D. e.a., Speciale Onderwijsleermiddelen (SOL). Jaarverslag 2009-2010, Vlaams ministerie van onderwijs en vorming. Agentschap voor onderwijsdiensten (AgODi).Scholen Basisonderwijs en CLB. Cel Speciale Onderwijsleermiddelen, Brussel, 2010 te downloaden op www.ond.vlaanderen.be 2 Globale evaluatie en cyclisch verloop 73

Regelgeving voor basisonderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13281 Regelgeving voor secundair onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13259


44


Gezien de aard van de stoornis is er minstens één globale evaluatie per schooljaar nodig. De schoolinterne en -externe interventies worden beoordeeld evenals de resultaten van het eerdere diagnostische traject. Het handelingsplan wordt op kortere termijnen geëvalueerd. Volgende aspecten keren terug: - (gewijzigde) mogelijkheden en beperkingen bij de leerling; - (gewijzigde) positieve en risicofactoren in gezin, klas, school; - (gewijzigde) opvoeding-, onderwijs- en ondersteuningsbehoeften.


45

Theorie Motoriek

4

Theoretisch deel

1 Klinisch beeld Binnen dit protocol zijn de mogelijke onderkennende hypotheses: een vertraagde motorische ontwikkeling, een afwijkende motorische ontwikkeling of een vermoeden van een motorische (ontwikkelings)stoornis. Als een leerling op één of meerdere (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten een achterstand heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten van minimum 6 maanden dan stelt men de onderkennende hypothese ‘vertraagde motorische ontwikkeling’. Als een leerling op verschillende (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten een achterstand heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten en noch spontaan noch via remediëring positief evolueert dan kan de onderkennende hypothese ‘afwijkende motorische ontwikkeling’ gesteld worden. Tevens kunnen een aantal motorische verschijningsvormen zoals synkinesieën, tics, afwijkende spierspanning (hypo- of hypertonie of spasticiteit), … als afwijkend beschouwd worden. Binnen de afwijkende ontwikkeling zijn een aantal classificerende hypotheses van motorische stoornissen te onderscheiden met een duidelijk aanwijsbare medische oorzaak zoals: Cerebrale Parese (CP), degeneratieve spierziekten of bepaalde genetische syndromen. In het theoretisch deel van dit protocol wordt enkel DCD74 of Developmental Coordination Disorder75 toegelicht. DCD, in het Nederlands coördinatie-ontwikkelingsstoornis, beschrijft de problemen (moeilijkheden en beperkingen) die kinderen hebben bij dagelijkse activiteiten die coördinatie van bewegingen vereisen zonder dat deze problemen kunnen verklaard worden door hersenbeschadiging, een spierziekte of door een verstandelijke beperking. De term ontwikkelingsstoornis duidt op het feit dat deze stoornis al aanwezig is van bij de geboorte en niet verworven is ten gevolge van een ongeval, ziekte of andere oorzaak. Kinderen met DCD hebben voornamelijk coördinatieproblemen die zich uiten als motore uitvoeringsproblemen, problemen met planning in tijd en in ruimte en problemen met aandacht en motivatie.

74

Bronnen: DSM IV en http://www.recmiddenbrabant.nl/ en http://www.dyspraxis.be/ DCD wordt ook wel benoemd als MBD (Minimal Brain Dysfunction), dyspraxis, sensorische integratieproblemen of Clumsy Child Syndrome, DAMP (Dysfuntion of Attention and Motor Perception). Sinds 1994 heeft men internationaal gekozen voor de term Developmental Coordination Disorder (DCD) en opgenomen in DSM IV. 75


46

Theorie Motoriek

In de baby – peuterleeftijd kunnen de motorische mijlpalen (omrollen, tot zit komen, kruipen, rechtop staan, lopen, ...) vertraagd bereikt worden maar dit is niet altijd zo. Op kleuterleeftijd merken we soms moeite met het inschatten van de hoeveelheid kracht (te veel of te weinig), moeite met het sturen van de bewegingen, minder coördinatie bij vaardigheden zoals springen, rennen en dansen en problemen met het behouden van het evenwicht. Ze bewegen zich houterig, weinig vloeiend en vallen regelmatig. Het valt de ouders en de kleuterleerkracht op dat deze kinderen meer moeite hebben met het aanleren van motorische vaardigheden. Ze leren die activiteiten minder of niet spontaan zoals andere kinderen. De dagelijkse vaardigheden moeten uitdrukkelijker worden aangeleerd. Zo zal voor kinderen met DCD het aanen uitkleden vaker een probleem vormen, bij balspelen zijn ze minder goed in het vangen van de bal, het duurt langer om te leren fietsen zonder te vallen, ... Er zijn problemen bij het knippen en het tekenen, zowel wat vormgeving als wat techniek betreft. Blokken, geometrische legpuzzels, ... zijn niet het meest geliefde speelgoed. In de lagere school verloopt bij meerdere kinderen met DCD het automatiseren van de schrijfhandeling minder goed of lukt dit zelfs niet. Voor hen is notitie nemen zeer vermoeiend en tijdrovend. Verder hebben sommigen opvallende moeilijkheden met ruimtelijke begrippen en met het onthouden en opvolgen van instructies. Mogelijks zijn er ernstige tekorten bij het plannen, organiseren en bij het uitvoeren van praktische vaardigheden, die voor problemen kunnen zorgen bij de verdere schoolloopbaan. Als gevolg van de motorische problemen kunnen er ook op andere ontwikkelingsgebieden problemen ontstaan. Kinderen met DCD kunnen ontwijk- of clownesk gedrag gaan vertonen om hun onmacht of frustraties te verbergen. Door tempo- of schrijfproblemen kunnen ze achterblijven op het klasniveau. Ze voelen zich anders dan leeftijdsgenootjes, dan broer of zus doordat ze minder goed ‘presteren’ bij bepaalde activiteiten. Dit kan leiden tot gebrek aan motivatie, minder zelfvertrouwen, een laag zelfbeeld of faalangst. Gevolg is vaak dat bepaalde activiteiten worden vermeden, er minder oefening is en het hoe langer hoe minder lukt. Het kind komt in een negatieve spiraal terecht. Voorbeelden van activiteiten waar leerlingen met DCD moeite mee hebben: - eten met mes en vork (knoeien); - het openmaken en drinken uit een pakje appelsap (te hard knijpen); - het vangen en gooien van een bal; - dichtmaken van knoopjes; - veters strikken; - knippen (knippen vaak de kleine onderdelen van een voorwerp af); - fietsen en rechthouden van het stuur bij het uitsteken van de hand; - het leesbaar schrijven (schrijfkramp komt regelmatig voor);


47

Theorie Motoriek -

tempo; schrijven, typen; evenwichtsoefeningen; sporten: skaten, voetballen, dansen, …; planmatig organiseren: maken van boekentas, nota’s bijhouden, agenda in orde brengen, …; …

2 Definities en begrippen76 Coördinatie77 Er bestaan verschillende definities van motorische coördinatie. Sommige auteurs gebruiken het als synoniem voor ‘de motoriek’, als onderliggende mogelijkheid tot het uitvoeren van motorische acties. In die betekenis is de term ook gebruikt in ‘Developmental Coordination Disorder’. Anderen beschouwen motorische coördinatie als een onderliggende functie, die er voor zorgt dat de juiste spieren, over de juiste tijd, met de exact gedoseerde hoeveelheid kracht samentrekken78, zodat efficiënte motorische acties worden gerealiseerd. Soms wordt de term coördinatie gebruikt om de samenwerking tussen de ledematen te beschrijven. Opdrachten die specifiek deze vorm van coördinatie evalueren, zijn het springen met alternerend spreiden en sluiten van de benen en het alternerend voorwaarts zwaaien van de armen. De term oog-handcoördinatie wordt gebruikt om de afstemming van de motorische actie op de visuele informatie te beschrijven. Dit is bijvoorbeeld uitermate belangrijk bij balvaardigheid, maar ook bij de meeste fijnmotorische activiteiten. CP – Cerebrale Parese Cerebrale parese79 of hersenverlamming duidt op een groep van neurologische aandoeningen, die de samenwerking tussen spieren en het centraal zenuwstelsel bemoeilijken. CP ontstaat ten gevolge van een letsel dat optreedt tijdens de ontwikkeling van de hersenen voor, tijdens of na de geboorte. Daardoor is het moeilijk voor het kind om een normale houding te handhaven en normale bewegingen uit te voeren. Cerebrale parese is dan ook een levenslange aandoening. Deze kinderen hebben problemen met spierspanning, hebben evenwichtsproblemen en/of onwillekeurige bewegingen. De gevolgen kunnen gaan van licht tot ernstig, van een aantasting van

76

In deze opsomming is er geen prioritering opgenomen en zijn de definities en begrippen alfabetisch geschikt. 77 Symons J., Introductie tot de psychomotoriek, Garant, Antwerpen, 2006 78 Woollacot M. en Shumway-Cook A., Motor Control: Theory and Practical Applications (William and Wilkins) 79 http://www.uzleuven.be/cp-referentiecentrum/cerebraal-parese


48

Theorie Motoriek

een lidmaat tot het hele lichaam. Daarnaast kunnen epilepsie, leerproblemen, gezichts- en gehoorstoornissen en spraakproblemen optreden. CVI - Cerebrale Visuele Inperking80 CVI 81is een gestoorde kijkattitude of visuele beeldverwerking die niet volledig kan verklaard worden door de resultaten van het oftalmologisch onderzoek en waarbij in de voorgeschiedenis van het kind één of andere schade kan terug gevonden worden. Kinderen met CVI hebben problemen met de visuele waarneming, de ruimtelijke oriëntatie en de visuomotoriek. Een groot deel van de kinderen met CVI hebben naast visuele moeilijkheden ook neuromotorische problemen. Kenmerken van CVI82: Problemen bij het opnemen van visuele informatie (input): - minder goed kijken, minder opmerkzaam zijn, visueel spontaan minder nieuwsgierig zijn; - kijken én luisteren tegelijk is moeizaam; - visueel gezichtsveld is zwak, is ingeperkt; - problemen bij ‘kijken naar’ iets, fixatie zijn kort; - trage gaze-shift83; - kijken is vermoeiend, wisselvallig. Moeilijkheden met het ordenen en herkennen van visuele informatie (throughput): - figuur-achtergrond en crowding84 (zie CLB-visustesten Kay en LogMAR); - opvallende moeilijkheden bij het interpreteren van ingewikkelde afbeeldingen zoals situatieprenten met veel details, met veel achtergrond; - moeilijk herkennen van voorwerpen, drukke (situatie)prenten, zwart-witfiguren, contouren, … - moeilijk overzicht hebben; inzicht in een bladopmaak; de weg vinden; - soms moeilijk herkennen van gezichten, van een gelaatsuitdrukking, … Moeilijkheden met het ruimtelijk inzicht en de uitvoering (output): - geen overzicht van de ruimte; - uit veelheid van visuele elementen niet goed selecteren; 80

Spermalie: medewerkers van basisschool en begeleidingscentrum, Ik zie het anders! Cerebrale Visuele Inperking – CVI, Beernem, 2012 81 Definitie CVI geformuleerd door de in 2006 opgerichte Vlaamse werkgroep CVI.. 82 Hellin P. en Dewitte G., Visuele ontwikkelingsproblemen bij kinderen, studiedag SIG, 2011 en Vanbussel J., Ontwikkeling is een continuüm. Alarmsignalen in de (motorische) ontwikkeling, studiedag COS Leuven, 2008 83 Gaze-shifts zijn gecombineerde oogen hoofdbewegingen die continu worden gebruikt om de omgeving te verkennen. De oogbewegingen zijn heel nauwkeurig en snel en omdat visuele feedback te traag is om deze snelle beweging te kunnen reguleren, wordt gebruik gemaakt van interne feedback. Bachelorproject Gaze Feedback? Lijster M en Kool M., De rol van interne feedback bij de controle van oogen hoofdbewegingen http://www.bewegingswetenschappen.org/Nieuwsbrieven/files/december2005.pdf 84 Het fenomeen ‘crowding: een object dat moeiteloos kan worden herkend als het in zijn eentje wordt gepresenteerd, kan onherkenbaar worden als er andere objecten omheen worden geplaatst.


49

Theorie Motoriek

-

niet soepel kunnen focussen en overgaan van ene visuele prikkel naar andere; ruimtelijke begrippen worden moeilijk overgebracht in het denken en het handelen; moeilijke afstemming van kijken en doen (zie visuomotoriek); ruimtelijke aspecten in tekening aanbrengen verloopt trager; visueel-ruimtelijke constructie bij tekenen en bouwen is moeilijk.

Dominantie en lateralisatie85 Dominant duidt op een overwegend gebruik: de opvallend meer en beter gebruikte voet en hand worden de dominante hand en voet genoemd. Hetzelfde geldt voor oog en oor. Het woord lateralisatie duidt de ligging aan van de dominante ledematen, zintuigen, organen of hersenfuncties. Bijvoorbeeld bij iemand met een volledig rechter lateralisatie zijn rechter oog, oor, hand en voet dominant ten opzichte van de linker. Geleidelijk aan gaan dus lateralisatie en dominantie zich verder en verder ontwikkelen waardoor het kind gemakkelijker, sneller en preciezer kan beginnen werken met de voorkeurshand, terwijl de andere hand in een ondergeschikte rol wordt geplaatst. Een goed gelateraliseerd kind heeft een duidelijke voorkeurshand waarmee het de bewegingen uitvoert. De andere hand zal eerder steunfuncties opnemen. Het is belangrijk dat een kind een voorkeurshand heeft bij de aanvang van het schrijfonderwijs. Het coördinatiesysteem dat we gebruiken om ons in de ruimte te situeren (voor -achter - onder - boven - links - rechts ) steunt op de dominante lichaamshelft. Bij afwezigheid van een duidelijke lateralisatie kan het kind niet alleen in de war zijn met de richtingen, rechts en links, maar ook soms met voor, achter, boven en onder. Dyspraxie Developmental Dyspraxia of ontwikkelingsdyspraxie wordt soms gebruikt als een synoniem voor DCD86. Anderen beschrijven dyspraxie als een mogelijk symptoom van DCD. Evenwicht Evenwicht is het vermogen dat in het lichaam aanwezig is om, tegen de zwaartekracht in, rechtop te blijven staan. De spieren zorgen ervoor dat met minimale inspanning het evenwicht bewaard wordt. We spreken van statisch evenwicht wanneer het lichaam stilstaat en van dynamisch evenwicht als het lichaam zich verplaatst. Door de waarnemingen van het evenwichtszintuig blijft men niet alleen rechtop staan maar neemt men waar wat links en rechts, voor en achter en boven en onder zijn, men oriënteert zich in de ruimte.

85

Symons J., Introductie tot de psychomotoriek, Garant, Antwerpen 2006 Vaivre-Douret L, Lalanne C, Ingster-Moati I, Boddaert N, Cabrol D, Dufier JL, Golse B, Falissard B. , Development Neuropsychology, Subtypes of developmental coordination disorder: research on their nature and etiology, 2011; 36(5):614-43. 86


50

Theorie Motoriek

Bij het bewaren van het evenwicht gebruikt men niet alleen het evenwichtsorgaan, minstens zo belangrijk zijn de ogen om zich in de ruimte te oriënteren en een houvast te krijgen door het zien van verticale en horizontale voorwerpen. Fijne motoriek De fijne motoriek zijn de fijnere bewegingen van handen en vingers, de handvaardigheid, die vooral in samenwerking met de ogen tot ontwikkeling komt (ooghandcoördinatie). Dit omvat ook de schrijfmotoriek. De fijne motoriek ontwikkelt zich van algemene bewegingen naar specifieke en verfijnde bewegingen van pols, vingers en duim. De romp of de grote gewrichten zoals elleboog en schouders gaan daarbij steeds minder meebewegen. Hoe beter bewegingen in pols, vingers en duim op elkaar zijn afgestemd (in kracht, tempo en ruimtelijke organisatie) hoe beter de coördinatie verloopt. Kinderen met problemen in de fijne motoriek kunnen de afzonderlijke bewegingen van pols en vingers wel doen maar de combinatie van bewegingen niet. Grove motoriek Met grove motoriek wordt meestal alle motorische vaardigheden bedoeld die niet behoren tot de fijne motoriek, dus alle vaardigheden waarbij het lichaam zich verplaatst in de ruimte, of waarbij zowel bovenste als onderste ledematen betrokken zijn. Dit omvat ook alle vaardigheden met objectcontrole zoals balvaardigheid. Praxis Praxis is de organisatie, de planning van de motoriek. Praxis is dit aspect van handelen waaraan een cognitief proces ten grondslag ligt. Praxis heeft betrekking op het in de juiste volgorde uitvoeren van de deelhandelingen, op het juist kunnen hanteren van een voorwerp en het vermogen tot het uitvoeren van gerichte handelingen waarbij ruimtelijk inzicht vereist is, bijvoorbeeld aankleden, opbouwen van een betekenisvol geheel uit betekenisloze elementen (bijvoorbeeld: lego, puzzels, ...). Schrijfmotoriek87 Bewegingen belangrijk bij tekenen of schrijven: - polsbeweging, kleine progressiebeweging van de pols: hand rust op tafel en pols beweegt, er ontstaan boogvormige lijnen: - inscriptiebeweging van duim en wijsvinger: strekkende en buigende beweging van duim en wijsvinger die met toppen op potlood zijn geplaatst; - bewegingen van schouder en elleboog, grote progressie. Voorwaarden van schrijfmotoriek: - goede beweegbaarheid of mobiliteit van de gewrichten van pols en vingers; 87

www.sig-net.be/uploads/documenten/Schrijfmotoriek%20in%20de%20klas.pdf


51

Theorie Motoriek

-

coördinatie tussen de verschillende bewegingen; pols en vingers bewegen zonder overmatig mee-bewegingen van romp of de grote gewrichten zoals elleboog,- of schouders; goed ontwikkelde fijnmotorische steunfuncties; oppositiebeweging van de duim: duim loodrecht op de hand, pincetgreep.

Sensorische integratie Sensorische integratie betreft het vermogen om informatie uit ons lichaam en de omgeving op te nemen, te verwerken en daarop gepast te reageren. Meestal wordt hiermee echter voornamelijk de integratie en verwerking van de verschillende inkomende zintuiglijke prikkels bedoeld. Ofwel het verwerken van de informatie (prikkels) die vanuit onze ogen, oren, huid, spieren/gewrichten, mond, neus en evenwichtsorgaan naar de hersenen gaat. Kinderen, zelfs zeer jonge kinderen, moeten in staat zijn om de informatie vanuit de verschillende zintuigen op te nemen en moeten veel vaardigheden kunnen uitvoeren. Ze moeten weten waar hun lichaam is in relatie tot hun omgeving en weten waar en hoe ze aangeraakt worden. Problemen in de sensorische integratie kunnen gevolgen hebben voor de uitvoering van verschillende activiteiten. Het kan bijvoorbeeld zijn dat het kind het vervelend vindt om aangeraakt of gewassen te worden. Ze nemen de informatie dan niet goed waar en zijn niet in staat de informatie (van de huid) goed toe te passen in activiteiten passend bij die situatie. Ook andere zintuigelijke informatie kan ‘anders’ worden waargenomen. Het kan zijn dat ze geluiden te sterk of te zwak waarnemen, bepaalde smaken of geuren te sterk of te zwak waarnemen. Verhoogde sensitiviteit kan tot gedragsproblemen leiden zoals het niet stil kunnen zitten, voortdurend aan materialen friemelen, hardhandig zijn naar andere kinderen toe. Begrijpen van de oorzaak van deze problemen en deze vermijden kan soms zeer positief effect hebben op het gedrag. Tonus De tonus is de spanningstoestand en/of veerkracht van een spier of een weefsel. De tonus kan abnormaal verhoogd zijn (hypertonie). Dit leidt bijvoorbeeld tot spasticiteit. De tonus kan abnormaal verlaagd zijn (hypotonie). Tekenen die op hypotonie kunnen wijzen bij peuters en kleuters: - mondje hangt vaak open, tong is zichtbaar, kwijlen; - voelt slap aan bij optillen; - spieren voelen ongewoon slap of zacht aan; - heeft achterstand in bereiken van motorische mijlpalen; - verkent omgeving minder dan leeftijdsgenoten, is lichamelijk passief Tekenen die op hypotonie kunnen wijzen bij lagere school kinderen: - slechte houding bij zitten of staan; - wordt snel moe bij spelen, in de turnles;


52

Theorie Motoriek

-

gewrichten (bijvoorbeeld elleboog of vingers) buigen gemakkelijk in tegengestelde richting, ze zijn heel flexibel; soms slechte articulatie; eet met open mond, kwijlt, laat eten uit mond vallen; gebruikt te weinig kracht of houdt soms juist de dingen krampachtig vast, gebruikt te veel kracht bij tekenen, schrijven, knippen.

Visuomotoriek Visuomotoriek is de combinatie van het kijken en zien (de visuele en ruimtelijke waarneming en oriëntatie in de ruimte), het doen (grove en fijne motoriek, bewegingen met handen en vingers) en het denken (redeneren, nadenken over een opdracht en organiseren van de handelingen, planning van de samenwerking van het zien en het doen) bijvoorbeeld het tekenen van een huis, puzzelen, een bouwwerk maken. Visuomotorische problemen kunnen voortkomen uit een probleem in de visuele waarneming of in de motorische sturing, maar ook de integratie (het denken) van beiden kan oorzaak zijn.

3 Relevante ontwikkelingsaspecten De normale motorische ontwikkeling De motoriek van de pasgeborene is nog onvolgroeid en komt vooral tijdens de jeugd tot ontwikkeling. Al vroeg zijn een aantal reflexen te herkennen zoals de zoeken hapreflex, grijpreflex, … Elke nieuwe vaardigheid geeft aanleiding tot het eindeloos herhalen bijvoorbeeld het kirren of brabbelen bij een baby. De ‘functielust’ is het plezier dat hiermee gepaard gaat. Deze functielust treedt ook later op bij het verwerven van nieuwe vaardigheden zoals lopen, fietsen, ... Zo worden bewegingen langzamerhand geautomatiseerd. Bepaalde leeftijden blijken meer aangewezen om vaardigheden te ontwikkelen dan andere. Leren lopen, praten en schrijven zijn daarvan voorbeelden. Kinderen die door ziekte, ongeval, verwaarlozing onvoldoende aanbod en stimulering gekregen hebben kunnen deze vaardigheden weliswaar later verwerven, zij het niet zo gemakkelijk. Daarom spreekt men van ‘gevoelige periodes’. ‘Mijlpalen’ Er zijn een aantal mijlpalen waarop vaardigheden min of meer beheerst worden. Het document ‘Beheersingsniveaus in de motorische ontwikkeling’ 88 geeft een overzicht

88

Zie bijlage 6. Dit document is een compilatie van: de ‘vaardigheidslijnen’ grove motoriek uit het ‘LVS bewegen en spelen’ en ‘Mijlpalen uit de ontwikkeling’ van de fijne motoriek uit ‘De motoriek van kinderen’. Van Gelder W., Stroess H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2010, blz. 3 ‘van Wiechen ontwikkelingsonderzoek 15-54 maanden’, www.cjgz.nl . Kurtz L., De motoriek van kinderen met dyspraxis, autisme, ADHD en leerstoornissen. Verbeter de coördinatie van uw kind, Pica, Huizen, 2008, blz. 14-17 -


53

Theorie Motoriek

van de wijze hoe vaardigheden met elkaar gebonden zijn en de leeftijd waarop de meeste kinderen deze vaardigheden verwerven. Sommige vaardigheden dienen verworven te zijn vooraleer nieuwe vaardigheden aangeleerd kunnen worden. Lopen kan men pas als men kan staan. Hoe ouder het kind, hoe complexer de vaardigheden met elkaar gelinkt zijn. Het begrip ‘mijlpalen’ wordt het meest gehanteerd in het eerste levensjaar. Nadien is dit concept niet zo handig omdat de tijdsspanne waarop iets wordt bereikt sterk varieert. We kijken dus beter naar ‘hoe’ een kind iets doet dan naar ‘wat’ een kind kan. Genetische factoren Genetische factoren bepalen in grote mate de lichaamsbouw van een kind. Dit heeft op specifieke motorische vaardigheden, kracht en lenigheid en het talent voor fysieke inspanningen een invloed89. Tevens zijn verschillen merkbaar in de prestaties tussen jongens en meisjes. Zo leren jongens wat later lopen dan meisjes. De groei en ontwikkeling bij kinderen verloopt niet steeds harmonisch of uniform en is het resultaat van permanente interactie van het aanwezige genetische potentieel en de omgeving. Culturele factoren De omgeving van een kind kan zowel stimulerend als remmend werken en bepaalt of een beschikbaar potentieel geprikkeld dan wel afgeremd wordt. In het ene gezin wordt meer belang gehecht aan motorische activiteiten dan in het andere. Kinderen van wie de ouders zelf veel lopen, fietsen en andere gezonde activiteiten doen en aanmoedigen, kunnen wel eens gemotiveerder zijn om zichzelf lichamelijke inspanningen op te leggen dan kinderen die ouders hebben met hobby’s waarbij ze vooral zitten90. De schoolcultuur en de aanwezigheid van spelmateriaal, de bewegingsvriendelijkheid van de speelplaats kunnen een stimulans zijn tot bewegen. Domein motorische ontwikkeling en de andere ontwikkelingsdomeinen Naar analogie met de taalontwikkeling91 is ook de motorische ontwikkeling een multidimensionaal gebeuren. Naast een wisselwerking tussen het aangeboren motorisch vermogen en de motorische stimuli hangt de motorische ontwikkeling van een kind ook samen met zijn ontwikkeling op een aantal andere domeinen, de sensorische ontwikkeling (zien, horen, ruiken, voelen), de cognitieve en de sociaalemotionele ontwikkeling.

-

SIG, Kleuters veilig oversteken. Kleutervolgsysteem, SIG, Destelbergen, 2005 (zie diagnostisch materiaal) 89 Noordstar J., Motoriek in de basisschool, Bekadidact, Baarn, 2009, blz. 12 90 Noordstar J., Motoriek in de basisschool, Bekadidact, Baarn, 2009, blz. 12 91 Zink I. Smessaert H., Taalontwikkeling stap voor stap, schema Taalontwikkeling multidimensionaal gebeuren, Vlaamse Vereniging voor Logopedisten, Herentals, 2009, blz. 8.


54

Theorie Motoriek

Enkele voorbeelden - Cognitief functioneren en communicatie Bijvoorbeeld: een baby verkent al kruipend en voorzichtig wandelend de omgeving. Hierbij leert hij spelenderwijs zich te oriënteren in de ruimte bijvoorbeeld onder en boven, achter, … Hij leert logisch redeneren door verbanden te leggen: zo zal hij om aan een stuk speelgoed te geraken leren hoe hij op een voorwerp moet gaan staan om er aan te kunnen of hoe hij een ander voorwerp kan gebruiken om het stuk speelgoed naar zich aan te halen. -

Leerontwikkeling Bijvoorbeeld: de verruiming van de omgeving van de peuter leidt er toe dat hij allerlei tactiele, auditieve en visuele prikkels leert kennen en herkennen en dat hij die gaat koppelen aan situaties van lust en ongemak (natte luier, pijn bij vallen, …), maar tevens als kenmerken van een voorwerp gaat beschouwen (blaffen van hond, geluid en beeld van TV, …).

-

Sociaal-emotioneel functioneren Bijvoorbeeld: een leerling die goede prestaties neerzet bij sport en spel ontwikkelt een positief zelfbeeld en wordt door leeftijdsgenoten positief gewaardeerd wat op zijn beurt zijn positie in de groep verhoogt en de leerling een gevoel geeft van erbij te horen.

-

Werkhouding en taakgedrag Bijvoorbeeld: tijdens sporten spelactiviteiten leert de leerling initiatief nemen, niet te vlug op te geven en faalangst te overwinnen.

Tevens is er een invloed van de andere ontwikkelingsdomeinen op de motorische ontwikkeling. Zo zal bijvoorbeeld de wens van de leerling om tot de groep te horen hem motiveren om deel te nemen aan sportactiviteiten. Of zal het opstellen van goed doordachte tactische plannen bij een voetbalwedstrijd de kans op winnen verhogen. Of zal de leerling pas tot betere motorische prestaties komen wanneer hij gemotiveerd wordt door extra beloning of door intrinsieke motivatie. De vertraagde en afwijkende motorische ontwikkeling Motorische problemen kunnen van velerlei aard zijn en betrekking hebben op de kwaliteit en stijl van bewegen, de kwantiteit van de bewegingsprestatie, de planning en organisatie van het bewegingsgedrag. Ook de interactie met de omgeving, namelijk het lichamelijk contact met anderen, het handig inspelen op en het rekening houden met allerlei impulsen uit de omgeving is van belang.


55

Theorie Motoriek

De ontwikkeling van de motoriek verloopt vertraagd als er op één of meerdere (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten minimum zes maanden achterstand is ten opzichte van leeftijdsgenoten92. Als een leerling op verschillende (psycho)motorische ontwikkelingsaspecten een achterstand heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten en noch spontaan noch via remediering positief evolueert dan kan er van afwijkende motorische ontwikkeling gesproken worden. Als er geen medische verklaring hiervoor beschikbaar is kan de diagnose DCD hiervoor gebruikt worden93. Een aantal motorische verschijningsvormen zoals synkinesieën, tics, afwijkende spierspanning (hypo- of hypertonie, spasticiteit), … kunnen als afwijkend beschouwd worden. Binnen de afwijkende ontwikkeling zijn een aantal classificerende hypotheses van motorische stoornissen te onderscheiden: onder andere Cerebrale Parese - CP, degeneratieve spierziekten, genetische syndromen,… Opvallende kenmerken bij kinderen met een afwijkende motorische ontwikkeling: - onhandig en/of houterig in hun bewegingen, bewegingen verlopen minder vloeiend; - vaak vallen en struikelen; - (lichte) problemen in het coördineren van bewegingen, moeite met het nauwkeurig sturen van bewegingen en het inschatten van de hoeveelheid kracht; - moeilijkheden met het handhaven van evenwicht; - problemen bij het aanleren van bewegingen en vaardigheden en het automatiseren ervan. Ze hebben bijvoorbeeld moeite om te leren fietsen; - vaak meer tijd nodig, waardoor trager werktempo.

4 Criteria Volgens de DSM-IV-TR94 classificatie wordt de diagnose DCD gesteld als de motorische problemen van die aard zijn, dat zij interfereren met de uitvoering van algemeen dagelijkse en schoolse vaardigheden. Een louter uitvallen op een motorische test is onvoldoende voor de diagnose. Tevens mag er geen sprake zijn van een pathologie, verstandelijke beperking of een aantoonbare neurologische aandoening. Criterium A

92

93 94

De uitvoering van dagelijkse bezigheden, waarvoor coördinatie van de motoriek vereist is, ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd en de gemeten intelligentie van betrokkene. Dit kan tot uiting komen door duidelijke vertragingen in het bereiken van de mijlpalen van de

Zie beheersingsniveau’s in bijlage 6 Zie hiervoor 4 Criteria DSM IV TR, 2007, blz. 85-86


56

Theorie Motoriek motorische ontwikkeling (bijvoorbeeld lopen, kruipen, zitten), dingen te laten vallen, onhandigheid, slechte sportprestaties of een slecht handschrift. Criterium B

De stoornis van criterium A interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden.

Criterium C

De stoornis is niet het gevolg van een medische aandoening (bijvoorbeeld de ziekte van Parkinson, hemiplegie of spierdystrofie) en voldoet niet aan de criteria van een pervasieve ontwikkelingsstoornis.

Criterium D

Indien er sprake is van zwakzinnigheid, dan zijn de motorische problemen ernstiger dan die welke hierbij gewoonlijk horen.

Volgens de Leeds consensus Statement 200695 zijn de Criteria DSM IV TR een werkbare basis voor diagnose DCD. In 2012 werd er door een groep experten EACD96 aanvullingen geformuleerd daar de criteria onvoldoende zijn genuanceerd om een advies tot handelen te formuleren. Criterium A Er wordt bijvoorbeeld niet aangegeven hoeveel een kind in motorische activiteiten mag afwijken van zijn leeftijdsniveau om te kunnen voldoen aan het criterium A. De Leeds Consensus Statement stelt dat percentiel 5 als redelijke grens aangenomen, maar het is aangeraden de kinderen onder percentiel 15 blijvend op te volgen. De EACD legt bij gebruik van Movement ABC de cesuur bij vermoeden van DCD op percentiel 15 voor kinderen boven 5 jaar en op percentiel 5 tussen 3 en 5 jaar. In DSM -597 wordt criterium D deels opgenomen in criterium A: A. Motor performance that is substantially below expected levels, given the person's chronologic age and previous opportunities for skill acquisition. The poor motor performance may manifest as coordination problems, poor balance, clumsiness, dropping or bumping into things; marked delays in achieving developmental motor milestones (e.g., walking, crawling, sitting) or in the acquisition of basic motor skills (e.g., catching, throwing, kicking, running, jumping, hopping, cutting, coloring, printing, writing) Criterium B. Volgens criterium B moeten deze motorische beperkingen interfereren met het dagelijks en schools functioneren, doch welke activiteiten precies worden bedoeld wordt niet beschreven. De Activiteiten Dagelijks Leven (ADL-vaardigheden) en de

95

Nederlandse vertaling van de Leeds Consensus Statement 2006 en uitwerking voor de NL praktijk: coördinatieontwikkelingsstoornis als specifiek leerprobleem. http://www.depedagoog.nl/uploads/Leeds%20Consensusverklaring%20(2006).pdf 96 Blank R., Smits-Engelsman B., Polatajko H., Wilson P., European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version) in: Developmental Medicine & Child Neurology,54, blz.54-93, Mac Keith Press, 2012 97 DSM-5 komt opnieuw online mei 2013 zie www.dsm5.org.


57

Theorie Motoriek

opvattingen van het kind, zijn ouders, leerkrachten en andere belangrijke personen in het leven van het kind zijn cultureel gebonden. Evenmin zijn er indicaties over wat er kan gedaan worden om de participatie te verhogen of te faciliteren, welke aanpak best is. Om een handelingsplan98 op te stellen dienen individuele doelen te worden vooropgesteld en dit bij voorkeur op het niveau van de activiteiten en de participatie. Ook het kind dient beluisterd te worden bij de keuze van de doelen. In DSM -5 verwijst men naar ‘aanpassingen’: B. The disturbance in A, without accommodations, significantly interferes with activities of daily living or academic achievement. Criterium C De groep kinderen die aan de DSM IV criteria voldoet is zeer heterogeen99. Vandaar de visie dat DCD misschien meer moet worden gezien als een groep symptomen dan als een syndroom. Constatering van DCD signaleert dus dat er iets aan de hand is, maar geeft geen indicatie over wat er zich afspeelt op neurologisch vlak, wat er afwijkt in de hersenen. Comorbiditeit is meer regel dan uitzondering. Door bijvoorbeeld de hoge comorbiditeit van DCD met ASS stelt zich de vraag of Criterium C voor kinderen met ontwikkelingsproblemen strikt moet worden gehanteerd. Dit is immers een louter classificerende diagnose terwijl een indicerende diagnose, het benoemen van het samen voorkomen van motorische problemen (DCD) en ASS meer focust op het kwalitatieve met het oog op een zo adequaat mogelijke behandeling en begeleiding. Dit criterium C zal in DSM-5 anders worden geformuleerd en ‘niet voldoen aan criteria voor pervasieve ontwikkelingsstoornis’ wordt niet langer vermeld: C. The disturbance is not due to a general medical condition (e.g., cerebral palsy, hemiplegia, or muscular dystrophy). Criterium D Voor kinderen met een IQ lager dan 70 wordt de diagnose DCD niet gesteld. Een IQtest wordt dan ook enkel afgenomen bij twijfel over verstandelijke beperking. In DSM-5 vervalt criterium D en wordt deels opgenomen in criterium A

98 99

Carton W., lezing DCD: recente inzichten, op 21 oktober 2011 Oostra A., COS Gent


58

Theorie Motoriek

5 Comorbiditeit Volgende tabel geeft een overzicht van prevalentie van sommige stoornissen en de prevalentie van motorische problemen bij deze stoornissen100. Dit op basis van een selecte steekproef van Vlaamse zorgdossiers, dus geen prevalentie in de totale populatie. Stoornis

Prevalentie v/d stoornis

Verhouding man/vrouw

35,4 %

2,1:1

36,6 %

1,7:1

24,8 %

2,1:1

18,3 %

4,8:1

25,0 %

6,5:1

26,3 %

2,9:1

23,9 %

4,2:1

Specifieke ontwikkelingsstoornissen spraak en taal Specifieke ontwikkelingsstoornissen schoolse vaardigheden Pervasieve ontwikkelingsstoornissen o.a. ASS ADHD

Prevalentie Verhouding motorische man/vrouw problemen bij deze stoornis 33,7 % 2,2:1

ADHD Kinderen die een zwakke werkhouding hebben, die snel willen werken of concentratieproblemen hebben, zullen meer moeite hebben met het organiseren en niet met het zicht, het redeneren of de motoriek op zich. Kinderen werken vlug, beginnen aan een taak zonder eerst goed te kijken, dus moeten ze veel verbeteren en zijn ze slordig. Bij bijna de helft101 van de kinderen met ADHD worden motorische problemen geconstateerd.

100

Steekproef van 3608 Vlaamse kinderen tussen 1 en 21 jaar die verwezen werden naar centra voor gedrags-, ontwikkelingsen sensorineurale stoornissen. 87 % waren tussen 5 en 12 jaar. De man/vrouwverhouding was 2 op 1. 81 % van de kinderen volgt gewoon,15 % buitengewoon onderwijs en 3 % volgt geen onderwijs. Pieters S., De Block K., Scheiris J., Eyssen M., Desoete A., Deboutte D., Van Waelvelde H., Roeyers H., How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception?_in: Child: care, health and development, 2011, 38, 1, 139–145, Blackwell Publishing Ltd 101 Scheiris J., Desoete A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelingsen gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 62. 2008;


59

Theorie Motoriek

ASS102 Bij normaal begaafde kinderen met ASS komen diverse motorische problemen frequent voor, vooral de praxisproblemen (zwakke automatisatie en motorische planning). Bij het vermoeden van een ASS-problematiek wordt er ook een motorisch onderzoek gedaan. Het is essentieel te bevragen: welke inspanningen hebben ouders geleverd om hun kind te helpen bepaalde mijlpalen te bereiken. Spraak- en taalontwikkelingstoornis Een spraak- en taalontwikkelingsstoornis komt regelmatig voor met DCD. De planning van de articulatiebewegingen nodig om klanken en woorden correct uit te spreken hangt nauw samen met de planning van andere fijn- en grofmotorische bewegingen103. Verbale dyspraxie is een stoornis in het doelgericht uitvoeren van articulatiebewegingen. Het kind kan de articulatiebeweging vaak wel nog spontaan uitvoeren maar ondervindt problemen als dezelfde handeling op vraag moet uitgevoerd worden. Visuospatiële stoornis104 - CVI Een belangrijk deel van kinderen met DCD hebben ook visuospatiële problemen, visueel-motorische integratieproblemen met hiermee samengaand problemen met organisatie. Oorspronkelijk zag men dit als een symptoom van DCD doch er zijn ook kinderen met DCD die deze problemen niet ervaren.

6 Oorzaak Het is nog niet bekend wat de precieze oorzaak is van DCD, maar er bestaan wel vermoedens over mogelijke oorzaken. Er zijn twee belangrijke groepen: bij prematuriteit en gecompliceerde zwangerschap zoals cytomegalievirus–infectie en familiaal of aanleg. Onderzoekers gaan er steeds meer vanuit dat er niet één oorzaak is, maar meerdere. De naam DCD zegt niets over de achterliggende oorzaak. Het geeft enkel aan dat er iets met de motoriek is, maar niet wat er aan de hand is. Onhandigheid wordt meestal gezien als een uiting van een niet optimaal ontwikkeld zenuwstelsel door ontwikkelingsproblemen in de hersenen. DCD is een functionele diagnose.

7 Beschermende factoren 102

Roeyers H. (Onderzoeksgroep Ontwikkelingsstoornissen), Motorische stoornissen en autisme, DCD-II, Gent, 8 maart 2007 103 Zink I. en Breuls M., Ontwikkelingsdysfasie, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2012, blz. 67 104 Van Waelvelde H., De Mey B., Kinderen met Developmental Coordination Disorder. Als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 2009


60

Theorie Motoriek

Bij de leerling:  een goede taalvaardigheid;  een goed concentratievermogen;  een goed geheugen;  actieve acceptatie van zijn ‘problemen’. Bij het gezin:  het stellen van aangepaste eisen en bijgevolg niet overvragen of overbeschermen;  acceptatie van het kind met ontwikkelingsproblemen;  bereidheid tot samenwerken met de school;  een ondersteunende aanpak bij huiswerk en leren zoals helpen bij de organisatie en planning (agenda, boekentas maken);  mogelijkheid thuis tot het gebruik van voorgestelde compenserende maatregelen zoals computer;  een rustig en veilig opvoedingsklimaat;  zich goed kunnen afstemmen op ‘signaalgedrag’ en zorgen voor een rijk aanbod aan bewegingsmogelijkheden in vrije tijd. Bij de school:  de leerkrachten aanvaarden de beperkingen van het kind en gaan er actief mee om;  de positieve prestaties en competenties van de leerling worden benoemd;  bereidheid tot samenwerking met de ouders;  aandacht voor het welbevinden van de leerling;  duidelijk beleid met goede afspraken in de hele school;  een stimulerende en motiverende begeleiding door de leerkracht;  transparante communicatie en een constructieve samenwerking met ouders, leerlingen en externen rond de aanpak;  snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat problemen zich opstapelen.

8 Prevalentie105 Coördinatieontwikkelingsstoornissen komen voor bij 2 tot 6% van de schoolbevolking. De stoornis komt meer voor bij jongens (70 % jongens, 30 % meisjes). Deze spreiding wordt deels verklaard door het feit dat DCD een groep kinderen omvat die elk andere problemen ervaren.

9 Prognose 105

Kaplan, Crawford, Cantell, Kooistraa & Dewey, 2006; Van Waelvelde & De Mey, 2007


61

Theorie Motoriek

De prognose106 is niet zomaar gunstig. DCD is niet te genezen, maar begeleiding en therapie kunnen helpen. Een aangepaste omgeving, thuis en op school, is aangewezen. Bij de adolescentie zijn er vaak problemen bij de studiekeuze en later bij de beroepskeuze. Ervaring toont dat de kenmerken zelden verdwijnen bij het volwassen worden. De conclusie van deze vervolgstudies luidt dat meer dan de helft van de kinderen met DCD problemen ondervindt die tot ver in de puberteit blijven voortbestaan. Het is onduidelijk welke mechanismen verantwoordelijk zijn voor spontaan herstel bij sommige kinderen of leiden tot het aanhouden van de problematiek bij anderen. Zolang men niet in staat is te voorspellen welk kind met DCD wel en welk kind met DCD niet spontaan zal herstellen lijkt preventie en tijdige aanpak een juiste strategie.

106

Een uitgebreid verslag van http://ikhebdcd.intropagina.nl/prognose.html


vervolgstudies

62

wordt

weergegeven

op

Literatuurlijst Motoriek

Literatuurlijst   

 

 

     



   

Bertrands E, Florquin V., Speelkriebels voor kleuters, Acco, Leuven, 2006 Bertrands E., De Medts C. en Descheppere G., Kleuterstappen in beweging, bewegingszorg voor het jonge kind, Acco, Leuven, 2003 Blank R., Smits-Engelsman B., Polatajko H., Wilson P., European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version) in: Developmental Medicine & Child Neurology,54, blz.54-93, Mac Keith Press, 2012 Broekaert E.(red.), Handboek bijzondere orthopedagogiek, Garant, LeuvenApeldoorn, 1993 Brouwers-de Jong E.A., Burgmeijer R.J.F. en Laurent de Angulo M.S. (red.), Ontwikkelingsonderzoek op het consultatiebureau, Handboek bij het vernieuwde Van Wiechenonderzoek, Van Gorcum, Assen, 1996 Calmeyn P. en Dewitte G., Kinderen met ontwikkelingsdyspraxis, Leidraad voor begeleiders en ouders, Acco, 2001 De Medts C., Hulpmiddel STICORDI-maatregelen binnen bewegingsopvoeding, VSKO Pedagogische begeleiding Oost-Vlaanderen samen met de netoverstijgende CLB-werkgroep psychomotoriek Debrabant J., Van Waelvelde H. en Vingerhoets G. Wat we (niet) weten over het brein van het kind met DCD, Signaal 73, SIG, Destelbergen, 2010 Devogelaer N., Het klinisch neurologisch onderzoek door de CLB-arts, Vlaamse wetenschappelijke vereniging voor jeudgezondheidszorg, Leuven, 2010. Devos C., Prové J., Vernaillen M., Een aangeboren aandoening… En dan? Inventaris met kenmerken en adviezen deel II, SIG, Destelbergen, 2005 Devos C., Roodhooft H., Een aangeboren aandoening… En dan? Inventaris met kenmerken en adviezen, SIG, Destelbergen, 2003 Goossens L., Hutsebaut D., Verschueren K. (red.), Ontwikkeling en levensloop, Universitaire Pers Leuven, 2004 ICF-CY. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health, Children & Youth Version, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Karsten L., Buiten spelen: een wezenlijk onderdeel van gezond opgroeien, Praktijkboek Jeugdgezondheidszorg, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2001 Kog M., Vandenbussche E., Laevers F., Als ontwikkeling vastloopt. Procesgericht begeleiden van risicokleuters, CEGO publishers, Leuven, 1996 Kurtz L.A., De motoriek van kinderen met dyspraxis, autisme, ADHD en leerstoornissen. Verbeter de coördinatie van uw kind, Pica, Huizen, 2008 Noordstar J., Motoriek in de basisschool, Bekadidact, Baarn, 2009 Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2004


63






  

     

    

  

Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Leuven, Acco, 2007 Pameijer N., Van Beukering T., De Lange S., Schulpen Y., Van De Veire H., Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet er toe!, Acco, Leuven, 2010 Pameijer N., van Beukering T., Schulpen Y. e.a., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Leuven, Acco, 2007 Peerlings W., Mijn kind is onhandig. Omgaan met visuomotorische problemen, Lannoo, Tielt, 2004 Pieters S., De Block K., Scheiris J., Eyssen M., Desoete A., Deboutte D., Van Waelvelde H., Roeyers H., How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception?_in: Child: care, health and development, 2011, 38, 1, 139–145, Blackwell Publishing Ltd Prins P. en Braet C. (red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Scheiris J. en Desoete, A., De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelingsen gedragsstoornissen en hun comorbiditeit, Signaal 62, 2008 Spermalie: medewerkers van basisschool en begeleidingscentrum, Ik zie het anders! Cerebrale Visuele Inperking – CVI, Beernem, 2012 Symons J., Introductie tot de psychomotoriek, Garant, Antwerpen 2006 Timmerman K. en Van der Schoot D., Kinderen met ruimtelijk-visuele problemen, een beren-aanpak, Acco, Leuven, 1998 Touwen B., De psychomotorische ontwikkeling en de (mogelijke) stoornissen, in: Wagenaar-Fischer B. (red.) e.a., Praktijkboek Jeugdgezondheidszorg, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 2001 Van Gelder W. en Stroes H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2010 Van Gelder W., Berg M., Van Weene E. en Verhoeven L., Zorg voor beweging in de basisschool, Esstede, Heeswijk-Dinther, 2010 Van Haeften E., DCD-hulpgids voor leerkrachten, achtergrond en adviezen bij de motorische coördinatiestoornis, Pica, Amersfoort, 2009 Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling, Groei van het hoofd en een systematiek in het kijken naar dysmorfie, VWVJ, 2005, zie www.vwvj.be Van Waelvelde H. en De Mey B., Kinderen met Developmental Coordination Disorder. Als (ook) bewegen niet vanzelfsprekend is, Standaard uitgeverij, Antwerpen, 2009 VCLB ‘ Stappenplan voor het omgaan met motorische problemen bij kleuters’ Verhoeven L., Stap voor stap. Hoe stimuleer je de motorische ontwikkeling van je kind? Lannoo, Tielt Verschueren K. en Koomen H. (red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Zelfconcept pg. 151-167, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007


64






WHO, ICD-10. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th revision, 2007, zie http://apps.who.int/classifications/apps/icd/icd10online/ Zink I. Smessaert H., Taalontwikkeling stap voor stap, schema Taalontwikkeling multidimensionaal gebeuren, Vlaamse Vereniging voor Logopedisten, Herentals, 2009


65

Diagnostisch materiaal Motoriek

6

Diagnostisch materiaal

Bayley Scales of Infant Development-II (BSID-II) Doel Beschrijving

Doelgroep

Afname Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Bayley N. Nederlandse vertaling/normering: Van der Meulen B., Ruiter S., Spelberg L. en Smrkovsky M., Pearson, Amsterdam, 2004 Het vaststellen van het mentale en motorische ontwikkelingsniveau. De BSID II bestaat uit een Mentale en een Motorische schaal. Een selectie van items uit de Mentale schaal vormt de Niet-verbale schaal. Inhoud: - Mentale schaal: visuele en auditieve informatieverwerking, oog-handcoördinatie, imitatie, taalontwikkeling, geheugen en probleemoplossend vermogen. - Niet-verbale schaal: items die geen beroep doen op taalvaardigheid of op het gehoor. Eventuele talige instructie is vervangen door pantomimische instructie. - Motorische schaal: items voor de grove en de fijne motoriek. - De gedragsobservatieschaal (30 items) met betrekking tot de taakgerichtheid, betrokkenheid, affect expressie, activiteit en kwaliteit van de motoriek. De mentale schaal geeft een cognitieve indicatie: een mentale ontwikkelingsindex (m = 100, sd = 15; index, analoog maar niet vergelijkbaar met het IQ). Er is geen onderliggende intelligentietheorie. De totale schaal geeft een globale ontwikkelingsleeftijd. Per subschaal is omzetting in leeftijdsequivalenten mogelijk. Leeftijdsbereik: van 1 tot 42 maanden of 3j. 6md. Deze marge geldt ook als ontwikkelingsniveau, waardoor deze proef geschikt is voor gebruik bij oudere leerlingen met een relatief jonge ontwikkelingsleeftijd. Bij de leerlingen met een laag ontwikkelingsniveau is deze schaal aangewezen, ook al zijn zij (veel) ouder dan 42 maand, de bovengrens van de normtabellen. Individuele afname door een gekwalificeerde psycholoog of orthopedagoog Normen per ontwikkelingsmaand. Is de enige Nederlandstalige goed onderbouwde en recent genormeerde ontwikkelingstest voor zeer jonge / zeer zwakke kinderen. PRODIA-beoordeling: 2de keuze III is gepubliceerd en normering voor Vlaanderen-Nederland is lopende Leeftijdsbereik is te laag voor CLB


66

Diagnostisch materiaal Motoriek Handelingsgerichte intakevragenlijst Doel Beschrijving

Doelgroep

Afname

Normen Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Pameijer, N., van Beukering T., Handelingsgerichte Diagnostiek, Acco, Leuven/Voorburg, 2004, blz. 343 e.v. De intake inhoudelijk structureren, zodat de informatie die nodig is voor een handelingsgericht traject bevraagd wordt Er zijn drie versies: - voor de basisschool (groepsleraar en intern begeleider van de leerling) - voor de ouders - voor de kinderen vanaf 12 jaar Opbouw intakevragenlijst school/ouders: - toelichting en motivering zodat degene die de lijst invult, weet waarom deze informatie verzameld wordt - deel 1: informatie over de leerling en de school (voor school) / het gezin (voor ouders) - deel 2: reden van aanmelding en vraagstelling - deel 3: huidig functioneren van de leerling - deel 4: relevante informatie uit het verleden en genomen maatregelen - deel 5: schoolgegevens relevant voor toekomstige school / oudergegevens m.b.t. andere hulpverleners of deskundigen Opbouw intakevragenlijst kind: - toelichting en motivering zodat degene die de lijst invult weet waarom deze informatie verzameld wordt - deel 1: reden van aanmelding en vragen - deel 2: situatie op school en thuis - deel 3: belangrijke informatie over vroeger Voorbeeldvragenlijsten voor de basisschool, ouders en kinderen vanaf 12 jaar. Voor andere doelgroepen kunnen de voorbeeldlijsten als inspiratiebron gebruikt worden. Deze vragenlijsten dienen louter als inspiratiebron. Ze zijn erg uitgebreid, zodat de gebruiker er kan uit halen wat voor zijn populatie/werkwijze relevant is. Nadat deze ingevuld zijn, heeft het intakegesprek plaats. De medewerker kan het gesprek voorbereiden door de ingevulde intakevragenlijsten te bestuderen en hij zal gericht doorvragen naar aanleiding van bepaalde antwoorden. Wanneer een intakevragenlijst niet op voorhand ingevuld is, kan de vragenlijst ook samen met ouders/kind doorgenomen worden tijdens het intakegesprek. Niet van toepassing Niet van toepassing


67


Kleuters Oversteken Doel Beschrijving

Veilig SIG, Destelbergen, 2005. www.sig-net.be Kleutervolgsysteem Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen behelst: - motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders) - visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv. bouwt een toren van 6 blokken) - auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde basiswoord) - spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen) - deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee voorwerpen naar vorm of kleur) - zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit) - socialisatie (bijv. speelt fantasiespel) Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst, geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet beheerst, observeer je de vaardigheden van de voorafgaande leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied. Doelgroep Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar Afname Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden. Normen Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging aangewezen. Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood! Andere Betrouwbaarheid: Cronbach’s alpha (totale score): goed, behalve psychometrische voor de 3-jarigen en de 6-jarigen (voor deze leeftijdsgroepen is er kenmerken een probleem met de interne consistentie); testhertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen.70 en 80) Validiteit: significant verband tussen oordeel leerkracht en totale score voor alle leeftijdsgroepen Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze Gericht op handelen Andere informatie www.sig-net.be


68

Diagnostisch materiaal Motoriek Leerlingvolgsysteem bewegen en sport Doel

Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Van Gelder W., Stroes H., Elsevier, Amsterdam, 2010 Dit leerlingvolgsysteem bewegen en spelen is ontwikkeld om de bewegings- en spelontwikkeling te kunnen observeren en registreren. Het systeem bestaat uit vier onderdelen: motorische vaardigheid, spelinzicht, gedrag in spelsituaties en klein-motorische vaardigheid. De gebruiker kan zelf de keuze maken om met de acht vaardigheden uit het boek (stilstaan, springen-kracht, springen coördinatie, stuiten, balanceren in beweging, klimmen, koprol, vangen) of met een verkort systeem - de vier S’en: Stilstaan, Springen - Kracht, Springen - Coördinatie en Stuiten - van de cdrom te werken. Kinderen van 2 t/m 16 jaar De observaties en registratie nemen weinig tijd in beslag. De basale vaardigheden kunnen in vijf minuten geobserveerd worden. Leerkracht De normen zijn gebaseerd op 2700 registraties en 24300 observaties tijdens schooljaar 1999-2000. Niet voorradig

Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze Andere informatie De cd-rom maakt het invoeren van gegevens, het bijhouden en printen van registraties eenvoudig.


69

Diagnostisch materiaal Motoriek Movement Assessment Henderson S. & Sugden D., Pearson, Amsterdam, 2010 Battery for Children Nederlandse bewerking: Smits-Engelsman B. (ABC-2NL) Doel Het vroegtijdig signaleren van motorische problemen met kinderen. De test geeft ook handvatten voor het opstellen en evalueren van een behandelplan. Beschrijving De herziening bevat ook een Test en een Checklist. Met deze instrumenten kunnen problemen vroegtijdig worden opgespoord en ze kunnen worden gebruikt voor het opstellen en evalueren van een behandelplan. De Movement ABC-2 heeft een checklistinstructie op DVD. Dit biedt de mogelijkheid om het geobserveerde met collega’s te vergelijken en te evalueren. De Movement ABC 2 is verdeeld in drie leeftijdsbanden: - Leeftijd 3 - 6 jaar - Leeftijd 7 - 10 jaar - Leeftijd 11-16 jaar De test meet drie componenten, verdeeld over acht items: - Handvaardigheid - Mikken en vangen - Evenwicht Doelgroep Afname

3- tot 16-jarigen De test kan zowel individueel als groepsgewijs via de pen-enpapiermethode worden afgenomen. De test duurt 20-40 minuten, afhankelijk van de leeftijd van het kind en de ernst van de problemen. Normen Uitgebreide normering en validiteitsen betrouwbaarheidsonderzoek bij meer dan 4000 kinderen en 400 leerkrachten en ouders in Nederland en Vlaanderen. Voor kinderen van 3-6 zijn er halfjaarnormen en voor oudere kinderen jaarnormen. De cesuur bij vermoeden van DCD ligt op percentiel 15 voor kinderen boven 5 jaar en op percentiel 5 tussen 3 en 5 jaar. De totaalscore op de Movement ABC-2 ligt op of beneden de standaardscore 7 of de score op één van de drie clusters van de Movement ABC-2 ligt op of beneden de standaardscore 5. Andere psychometrische Betrouwbaarheid: goed, kenmerken Constructvaliditeit: voldoende, Begripsvaliditeit: representatief Concurrente validiteit: voldoende Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling:: 1ste keuze Andere informatie


70

Diagnostisch materiaal Motoriek Leidraad voor Taxatie Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M., van VCLB-Service, Schaarbeek, 2005 Ontwikkelingsproblemen bij kleuters Doel

Ontwikkelingsproblemen inschatten bij kleuters aan de hand van een oudergesprek. - Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het gedrag van hun kleuter. - Geeft informatie over de mogelijkheden, sterktes en beperkingen op diverse domeinen. - Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat functioneert en op welke gebieden. - Kan de basis vormen voor een gerichte hypothesevorming betreffende het voorkomen van bepaalde ontwikkelingsen/of gedragsstoornissen. - Zoekt mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid en in de context. Beschrijving Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taalen spraakontwikkeling, motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezinsen opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext Doelgroep Kleuters Afname CLB-medewerker Normen Nvt Andere psychometrische Nvt kenmerken Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling; 1ste keuze Vlaams, kwaliteitsvol instrument. Andere informatie Cd-rom met formulieren


71

Diagnostisch materiaal Motoriek Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI-NL) Doel

Beschrijving

Doelgroep

Afname

Haley S., Coster W., Ludlow L., Haltiwanger J., Andrellos P., Nederlandse vertaling door J.E. Wassenberg-Severijnen J., Custers J., Pearson, Amsterdam, 2005 Het inventariseren en evalueren van vaardigheden bij jonge kinderen. Meten van zelfredzaamheid in het dagelijks leven bij kinderen met fysieke of gecombineerde fysieke en cognitieve beperkingen. Nagaan of functionele beperkingen of vertragingen aanwezig zijn en, als dat het geval is, de mate waarin en het inhoudelijke gebied waarop de beperking of vertraging betrekking heeft. Evalueren van veranderingen bij een kind op de betreffende domeinen. Deel 1 is de “Functionele Vaardigheidsschaal”. Deze bevat drie subschalen: zelfverzorging (74 items), ambulantie (mobiliteit) (65 items) en sociaal functioneren (en redzaamheid) (66 items). Deze laatste schaal bevat ook items die peilen naar communicatie en cognitie. Deel 2 omvat de verzorgingsassistentieschaal en aanpassingsschaal. Met de eerste schaal wordt de nodige hulp vastgesteld die men een kind dient te geven in alledaagse situaties. De aanpassingsschaal geeft een maat voor de hulpmiddelen, voorzieningen en aanpassingen die eventueel nodig zijn en de omgeving van het kind bij de uitvoering van dagelijkse activiteiten. Kinderen van 0;6 tot 7;6 jaar uit het gewone en buitengewoon onderwijs. Kan ook gebruikt worden bij oudere kinderen van wie de functionele vaardigheden geringer zijn dan die van kinderen van 7;6 jaar zonder beperkingen. De PEDI-NL wordt meestal afgenomen in de vorm van een gestructureerd interview op papier met een ouder/verzorger, maar kan ook online via P2O. Tevens kan ook een persoon die beroepsmatig bekend is met het kind kan deze vragenlijst invullen. De afnametijd bedraagt tussen de 45 en 60 minuten, het invullen door een ervaren therapeut duurt een half uur. Belangrijk is dat elke subschaal apart kan afgenomen worden. Het is mogelijk de test “trapsgewijs” af te nemen. Men begint met de eerste schaal (deel 1) of een onderdeel daarvan, bijvoorbeeld sociaal functioneren. In dit geval is de afnametijd beperkt tot 15 minuten. Naargelang de noodzaak kan men verder uitdiepen. Alle items van deel 1 worden met 0 of 1 gescoord. Binnen het gewoon onderwijs presenteert de subschaal “sociaal functioneren” (deel 1) zich als een belangrijk screeningsinstrument als aanvulling bij het intelligentieonderzoek. Met een betrouwbaarheid van .87 voldoet deze schaal zeker aan de vereiste voor screening. Deze schaal bevat 66 items over volgende onderwerpen: begrip van betekenis van woorden, begrip van complexiteit van zinnen, functioneel gebruik van communicatie, complexiteit van expressieve communicatie,


72


Normen

Andere psychometrische kenmerken

Beoordeling/ervaring Andere informatie

informatie over zichzelf, omgaan met problemen, spel met volwassenen, interacties met leeftijdsgenoten, spel met voorwerpen, tijdsbesef, huishoudelijke taken, zelfbescherming, functioneren in de woonomgeving. Enkel Nederlandse normen beschikbaar. Met nodige omzichtigheid ook voor Vlaanderen bruikbaar. Genormaliseerde standaardscores (X=50 en SD=10) zijn beschikbaar voor 14 leeftijdsgroepen van elk een half jaar en zijn gebaseerd op een regionale steekproef van kinderen zonder beperkingen (N=1849). Naast de normscores biedt de PEDI-NL een interessante leeftijdsopbouwlijn per item. De schaalscores van elk deel worden op een absolute referentiemeetschaal gepresenteerd. Dit is een soort ladder (Rash-model) met tredes van 1 tot 100 die aangeeft waar het kind zich met zijn vaardigheden situeert in de betrokken totale normgroep ongeacht zijn leeftijd. Dit laat toe de test te gebruiken bij kinderen ouder dan 7;6 jaar die een ontwikkelingsachterstand vertonen. Gegeven de beoordelingscriteria van de COTAN is de PEDI-NL op de volgende punten beoordeeld: I. Uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende, II. IIa. Kwaliteit van het testmateriaal: goed, III. IIb. Kwaliteit van de handleiding: goed, IV. III. Normen: voldoende, V. IV. Betrouwbaarheid: onvoldoende, VI. Va. Begripsvaliditeit: onvoldoende, VII. Vb. Criteriumvaliditeit: onvoldoende. De beoordeling van het meer praktijkgerichte CAP-vademecum is milder. De psychometrische kenmerken van de test zijn gunstig. De proef voldoet aan de eisen van betrouwbaarheid (interne consistentie, inter-beoordelaar, hertesting): >.90. De validiteit is van dezelfde kwaliteit: verscheidene validiteitsbenaderingen werden toegepast en laten goede resultaten zien. PRODIA-beoordeling: 2de keuze In het kader van het intercultureel gebruik blijft het een aandachtspunt waar ongewenste effecten (bias) optreden. In de handleiding komt dit niet aan bod. De steekproef is echter met zorg representatief samengesteld.


73

Diagnostisch materiaal Motoriek Systematische opsporing van schrijfmotorische problemen (SOS) Doel

Beschrijving

Doelgroep Afname

Normen

Andere psychometrische kenmerken Beoordeling/ervaring Andere informatie

Van Waelvelde H., De Mey B. en Smits-Engelman B., UGent, Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie, 2008

Gratis meetinstrument om op een eenvoudige en snelle wijze leerlingen met schrijfproblemen in de leeftijdscategorie van 7 tot 12 jaar op te sporen. De kwaliteit van het handschrift en de schrijfsnelheid worden geëvalueerd. Potlood papier test. De SOS is de herwerkte test van de BHK (Beknopte beoordelingsmethode van kinderhandschriften). De dertien items van de BHK werden tot zes items gereduceerd op basis van een factoranalytisch onderzoek (Van Waelvelde et al., 2008). De SOS baseert zich op een overschrijftaak van een tekst gedurende 5 minuten. De SOS laat toe om uitspraken te doen over de schrijfsnelheid en de kwaliteit van het handschrift. De handleiding voorziet in scorevoorschriften, geïllustreerd met voorbeelden. Er is een lijst met aandachtpunten voor de observatie van de schrijvende leerling toegevoegd. De handleiding is te downloaden van http://www.revaki.ugent.be/files/research/SOS-handleiding.pdf. Het bijhorend transparant om de SOS te scoren vindt men op: http://www.revaki.ugent.be/sites/default/files/mm%20sheet%20bouw ien.pdf Leerlingen van 7 tot en met 12 jaar. De leerling moet gedurende 5 minuten een tekst in gebonden schrift overschrijven op ongelinieerd papier. Er moeten minimaal 5 zinnen worden overgeschreven. Zo nodig kan hiervoor de afnametijd worden verhoogd. Klassikale en individuele afname is mogelijk. De overschrijfsnelheid en de kwaliteit van de overschrijftekst kunnen worden geëvalueerd op basis van criteria en normen beschikbaar in de handleiding. De voorlopige Vlaamse normering (Van Waelvelde et al., 2008) is gebaseerd op een populatie van 272 jongens en 266 meisjes. In een vervolgonderzoek op 860 leerlingen werden de betrouwbaarheid en validiteit van de SOS verder onderzocht (Zie Van Waelvelde H., et al in Signaal, jg. 21, nummer 80, 2012, blz.412). De SOS is genormeerd voor leeftijden (BHK voor leerjaren). Er worden gemiddelden en standaarddeviaties per leeftijd en afkapwaarden voor het 5de en 15de percentiel vermeld. Betrouwbaarheid: voldoende Begripsvaliditeit: voldoende Criteriumvaliditeit: met BHK: voldoende PRODIA-beoordeling: 1e keuze Hoewel uit onderzoek naar voor komt dat de SOS een valide instrument is moet het testresultaat toch met omzichtigheid worden geïnterpreteerd. Daar het gaat om een welbepaalde schrijfopdracht gedurende een beperkte tijd kunnen hier dan ook geen conclusies worden getrokken naar ‘de schrijfvaardigheid’ van de leerling in het algemeen. Deze vaardigheid omvat ook andere opdrachten zoals de schoolagenda inschrijven, van het bord overschrijven, een opstel schrijven….


74

Diagnostisch materiaal Motoriek Vragenlijst voor de Peersman W., Van Waelvelde H., , Revalidatiewetenschappen en Motorische kinesitherapie, Universiteit Gent, Gent, 2007 Vaardigheden van Kleuters (VMVK) Doel Evaluatie van het motorisch functioneren van kleuters Beschrijving Bestaat uit 28 items die betrekking hebben op dagelijkse activiteiten Doelgroep 3-, 4- en 5-jarige kinderen Afname Wordt door de leerkracht afgenomen. Bij elk item is er de keuze tussen vier scoremogelijkheden. De totale score is de som van de scores op alle items. Normen Er zijn leeftijdspecifieke normscores ontwikkeld op basis van een steekproef van 366 kinderen. Via een tabel kunnen deze totaalscores omgezet worden in de motorische ontwikkelingsleeftijd van het kind. Andere psychometrische Betrouwbaarheid: Chronbachs alfa: .97, kenmerken Test-hertestbetrouwbaarheid: .94. Interbeoordeelaarsbetrouwbaarheid .80 (bij 5-jarigen .48) Correlatie met soortgelijke tests tussen .70 en .40 Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze Andere informatie Kinderen met DCD scoren duidelijk minder goed op de VMVK De vragenlijst kan afgehaald worden op www.revaki.ugent.be/VMVK Gebruik van de vragenlijst is gratis na registratie.


75

Hulpmiddelen Motoriek

Bijlage 1: signalen en risicofactoren van motorische problemen n.a.v. consult tweede kleuterklas107 Aanwijzingen bij de anamnese 1.

Zwangerschap en geboorte

Wat zich in de eerste levensfase van het kind afspeelt is heel belangrijk. De elementen die hieronder worden opgelijst kunnen oorzaak ontwikkelingsproblemen.

of

gevolg

zijn

van

Aan de risicofactoren die te maken hebben met zwangerschap en geboorte kunnen we een score toekennen (Gillberg 1995). Niet zozeer één enkele risicofactor is van belang, maar wel de cumulatie van diverse risico’s. Score 1-3 (1-3 risicofactoren) mag als normaal mag beschouwd worden. Score 4-5 (4-5 risicofactoren) wijst op een licht verhoogd risico op problemen. Score 6 (6 risicofactoren) wijst op een reëel verhoogd risico op problemen. Prenatale factoren - Leeftijd van de moeder (optimaal 20-30 jaar) - Hoge pariteit (optimaal 1-2) - Abnormale zwangerschapsduur (optimaal 36 – 41 weken) - Spontane abortus of overlijden van een kind tijdens een vorige zwangerschap - Bloedverlies / eiwit in de urine tijdens de zwangerschap - Ernstige infecties / gegeneraliseerd oedeem tijdens de zwangerschap - Verhoogde bloeddruk (optimaal < 145 / 90) / diabetes / epilepsie bij de moeder - Psychiatrische behandeling van de moeder tijdens de zwangerschap - Medicatiegebruik (met bekend schadelijk effect op de foetus) tijdens de ZS - Dysmaturiteit Factoren tijdens de bevalling - Tweeling of meerling - Stuitligging of andere liggingsafwijking - Vacuumextractie - Epidurale anesthesie - Apgar-score (optimaal 9 – 10) - Uitgezakte navelstreng / omstrengeling - Vruchtwater (optimaal: helder) - Opgelopen verwondingen bij de geboorte Neonatale factoren - Respiratoire distress - Sepsis / Meningitis - Hyperbilirubinemie - Anemie waarvoor transfusie - Prikkelbare baby, floppy infant, convulsies

Deze signalen en risicofactoren zijn onderdeel van het document ‘aanwijzingen voor psychomotore problemen n.a.v. tweede kleuter consult’ beschikbaar op www.vclb-koepel.be 107


76

Hulpmiddelen Motoriek -

Moeite met temperatuur regeling Klinisch dysmatuur Toedienen van zuurstof (> 30 %)

2. Psychomotorische ontwikkeling -

3.

De ontwikkelingsstappen verlopen vertraagd: alleen zitten, staan, lopen, rijden op een driewieler… Het kind is weinig progressiegericht. De mogelijkheden van ouders / het gezin om de ontwikkeling van het kind te stimuleren zijn beperkt.

Familiale anamnese

Familiaal voorkomen van - chromosomale of genetische aandoeningen - motorische ontwikkelingsstoornissen, DCD…

4.

Huidig functioneren

Door ouders worden volgende zorgpunten aangegeven: - Chronische aandoeningen - Lichamelijke handicap - Frequente somatische klachten - Frequente afwezigheden op school - Zindelijkheidsproblemen: met urine of stoelgang - Hardnekkig duimzuigen Ouders vermelden dat hen specifiek opgevallen is: - Het kind kan niet meedoen aan sport en spel (heeft het bv. moeilijk in sportclub) - Het beleeft geen plezier aan bewegen, spelen… - Tekenen, puzzelen, veters en knopen vastmaken lukt niet - Er is sprake van hyperactief, hypoactief gedrag - Er zijn onwillekeurige bewegingen: tics, fladderen, schommelen, hoofdbonzen, wiegen, beven… - Het kind heeft weinig vriendjes - Het kind is abnormaal snel vermoeid - Het kan zich niet goed oriënteren in tijd en ruimte - Er is een verschil in prestaties tussen linker en rechter hand/been - Het kind heeft moeite met ruimtelijke activiteiten: bijvoorbeeld bal gooien

Anamneselijsten bij het consult: minimaal te bevragen topics -

Familiale aangeboren aandoeningen Zwangerschap: pariteit, duur, complicaties Geboorte: gewicht, complicaties Perinatale problemen (o.a. voeding) Mijlpalen in de ontwikkeling Medische problemen in de eerste levensjaren Zorgpunten m.b.t. het huidig functioneren


77


Observaties bij het uitvoeren van het onderzoek Bij elk aspect van het onderzoek hebben we oog voor de specifieke motorische aspecten.

1. Uitzicht, voorkomen van het kind Mogelijke signalen: - Het kind is stil, astheen - Het ziet er moe, triestig uit - Het komt onzeker over, zoekt veel bevestiging: “Doe ik het goed?” - Het is minder goed verzorgd - Het huilt snel, lacht niet - Voor het kind is het erg als het niet aan de opdracht kan beantwoorden - Het kind heeft veel uitleg nodig of raakt in de war als je 2 opdrachten tegelijk geeft - Het heeft problemen met concentratie, kan niet lang met iets bezig zijn - Het kind vertoont clown-gedrag

2. Algemene manier van bewegen -

Onwillekeurige bewegingen: tics (vb. oogknipperen, neus ophalen), fladderen, hoofdbonzen, wiegen, beven… Het kind beweegt onzeker Het kind beweegt houterig of stroef, heeft een ‘starre’ motoriek Het beweegt erg traag, geremd, apathisch, komt astheen over Het vertoont erg impulsief gedrag, is onvoorzichtig in bewegen, kan niet stilzitten Ongeremd of rusteloos gedrag: friemelt, bewegingsonrustig Het kind heeft snel neiging tot vallen Linker en rechter hand / been werken niet goed samen of presteren verschillend Er is een tremor in het gezicht of met de handjes

3. Meten en wegen -

Het kind durft niet goed op en af de weegschaal te stappen, zoekt steun Het maakt zwaaibewegingen om zijn evenwicht te bewaren, helt naar voor of naar achter, dreigt te vallen. Het kan moeilijk stilstaan Het kind heeft moeite om een flinke houding aan te nemen bij het meten (hielen tegen elkaar en tegen de muur)

4. Lichaamsbouw Niet harmonieuze lichaamsbouw: - Het kind is opvallend groot, klein, dik of dun voor de leeftijd - Er zijn dysmorfe kenmerken - Er zijn veel blauwe plekken op de huid

5. Zithouding -

Hypotone houding (ineengezakt, kyfotische rug, afhangende schouders) Het kind zoekt onvoldoende stabiliteit met de voetjes op de grond


78


Kleermakerszit, zit met benen onder het zitvlak, W-zit Het kind wiebelt constant (motorische onrust)

6. Ter gelegenheid van het oogonderzoek bij het medisch consult -

Niet goed stilzitten (met de benen wiebelen), verkrampte houding Het kind heeft moeite om 1 letter of prentje aan te duiden op de aanwijsplaat

7. Ter gelegenheid van het onderzoek van de tanden, neus – keel – oren -

Het kind kan niet goed stil blijven staan: het helt gevaarlijk naar achter of valt Er zijn bijbewegingen met de handjes Het kind lukt er niet in om het mondje voldoende ver te openen of open te houden Het zit vaak met de tong uit het mondje; open mond ademhaling; beweeglijke tong

8. Uitkleden -

Het kind heeft veel moeite om knopen of ritssluitingen open en dicht te doen Het kan schoenveters niet hanteren Het krijgt zijn hemdje niet alleen uit Het vraagt hulp bij het uiten aankleden

9. Bewegingsstelsel -

De spierontwikkeling (benen, armen) is zwak De spierkracht lijkt verminderd; hypotonie Erg weinig of juist erg sterk ontwikkelde spieren ter hoogte van de benen Het loopt op de tippen, het mankt Het kind loopt wijdbeens, maakt zwaaiende beweging met de beentjes Opvallende X- of O-beentjes, opvallende platvoetjes

Bij opdrachtjes (bv. trapje naar het onderzoeksbed bestijgen): - Heel onzeker en voorzichtig - Het kind zoekt steun / neemt de handen van de onderzoeker vast

10. Ter gelegenheid van het onderzoek van spraak en taal -

Het kind praat niet of slecht verstaanbaar De articulatie is onduidelijk of foutief Er zijn eigenaardige mondbewegingen Er zijn tics bij het praten Het kind heeft moeite om te verwoorden wat het wil zeggen Neusklank, stotteren


79


Bijlage 2: STICORDI-maatregelen in bewegingsopvoeding108

De maatregelen kunnen genomen worden op niveau van de leerstof, de methode of werkvormen, de begeleiding van de leerlingen en op niveau van de organisatie. Combinatie van maatregelen en de verschillende niveaus geeft volgende matrix: stimuleren

compenseren

relativeren/remediëren dispenseren

leerlingen begeleiding leerstof / leeractiviteit methode /werkvormen organisatie

Algemene aandachtspunten -

108

De leerling mag de oefeningen op eigen tempo uitvoeren. De leerling krijgt extra oefentijd om de vaardigheden te verwerven. De leerling krijgt gedifferentieerde oefeningen vanuit inzichten uit de ontwikkelingslijnen. De uitvoering van oefeningen wordt visueel ondersteund door foto’s, tekeningen of pictogrammen. De leerling voert de oefeningen uit met een vertrouwensleerling. De leerling wordt vrijgesteld van te technische, niet noodzakelijke vaardigheden vb. handenstand, moeilijke sprongen. De leerling krijgt buiten de school extra hulp voor motoriek.

De Medts C., VSKO Pedagogische begeleiding Oost-Vlaanderen samen met de netoverstijgende CLB-werkgroep psychomotoriek


80

Hulpmiddelen Motoriek STICORDI-maatregelen binnen bewegingsopvoeding: algemeen

Stimuleren

Compenseren

Relativeren/Remediëren

Dispenseren

Vertrouwensrelatie met leerling Aandacht voor: - welbevinden en betrokkenheid - zelfvertrouwen

Extra hulp om de uitvoering te vergemakkelijken

Verwachtingen aanpassen aan het niveau van het kind Leerling op een hoger niveau tillen door aangepaste activiteiten

Stress- en tolerantieverlagende maatregelen

Uitnodigende leerkrachtstijl’ zonder te hoge druk op te leggen Begrip voor mindere prestaties Geduld Aanmoediging bij elke inspanning en de minste vordering Geen cijfers in het bijzijn van anderen Niet vergelijken met anderen, wel met leerling zelf Discreet bij observatie Ouders betrekken bij de ondersteuning Motivatie naar leerling/klas: didactisch verantwoorde maatregelen, geen voorkeurbehandeling

Duidelijke structuur Kinesthetische hulp (= mee uitvoeren: ondersteunende bewegingen als hulp) Verbale ondersteuning Veel feedback Oogcontact met de leerling Veel herhalen Leerling mag de af te leggen weg mee uitzetten (vb. via contractwerk) Leerling werkt met zelfcontrole Voldoende tijd geven per stap in de ontwikkeling Respect voor eigen tempo Geen druk bij toetsen Hulpmiddelen: - kijkwijzers geven - stappenkaarten uitzetten: beertjes van Meichenbaum

Zicht krijgen op niveau van de leerling, ook in nietschoolse situaties Oorzaken van zwakkere prestaties achterhalen om de begeleiding beter te kunnen afstemmen Hoe? - foutenanalyse - gesprek met ouders - kijkwijzers - evalueren en rapporteren volgens individuele vorderingen = proces - gebruik van alternatieve evaluatievormen

Leerkracht is steeds bereikbaar (vertrouwenspersoon) Leerling mag eerst ‘kijken’ of de situatie ‘veilig’ is Aanvaarden van het nietkunnen van sommige oefeningen, zowel door de leerkracht als door de leerling

-

Leerling Begeleiding


81


Leerstof Leeractiviteit

-

-

-

Werkvormen

de stappen zeggen, tekenen, voordoen, … gemakkelijke oefeningen mee naar huis om te oefenen

Voorwaarden scheppen om tot motorisch leren te kunnen komen: materiële, fysieke, persoonlijke en relationele veiligheid Curriculumdifferentiatie Basisleerstof en uitbreidingsleerstof Van het niveau van de leerling vertrekken. Werken met kleine, haalbare stapjes Vertrekken uit natuurlijke ontwikkelingslijnen Speels, niet te technisch, genietend van bewegen Rekening houdend met persoon: angst! Sociale contactname niet forceren

Opdrachten splitsen in deelopdrachten Veel herhalings-kansen bieden Kleine stapjes verder Voldoende oefentijd Differentiatie in opdrachten (kennis van ontwikkelingslijnen!) Visueel ondersteunen Speelplaatsactiviteiten als oefenkansen!

Goede keuze van werkvormen is zeer belangrijk en afhankelijk van de soort opdrachten Mogelijkheden: - bevelstijl

Leerling betrekken bij probleemoplossend denken: leerling die moeilijk kan uitvoeren, kan wel meedenken binnen het proces


82

Het mag iets minder zijn Evenwicht zoeken tussen competentie-gevoel en moeilijkheidsgraad Met de leerling reflecteren (wekt inzicht) Met de leerling het belang van sommige oefeningen bespreken en andere relativeren

Differentiatie Vrijstellen van te technische of te belastende oefeningen (vb. bij astma) Vrijstellen van oefeningen in stresssituaties

Gekende werkvorm geeft een gevoel van veiligheid Wederkerige werkvorm Reflecteren en nabespreken

Minder opdrachten voor individueel werk

Hulpmiddelen: - kijkwijzers - checklist


-

Organisatie

vooren nadoen (leerkracht demonstreert, leerling doet na) wederkerige werkvorm (groepjes van 2 zwakke en 2 sterke leerlingen)

Veiligheid bieden door dicht bij de leerling te blijven In groepjes met vertrouwenspersonen werken zodat het kind opgaat in de groep De mogelijkheid bieden om na te bootsen (vooral bij jonge leerlingen) Aandacht voor voldoende beschikbaar materiaal


83

Controlemiddelen voor zelfevaluatie

Groepsindeling: soms homogeen, soms heterogeen, afhankelijk van de doelen. Bewegingsomgeving aanpassen aan het niveau van de leerling, bijvoorbeeld lagere hoogtebalk Oefenkansen bieden door hoekenwerk (vooral bij jonge kinderen), waarbij controle (bijvoorbeeld per 2)

In ‘veilige’ groepen werken

Differentiëren in opstelling met of/of taken Vluchtgedrag tolereren en opvangen Werken in niveaugroepen met aangepast materiaal

Hulpmiddelen Motoriek STICORDI-maatregelen bij achterstand in ontwikkeling socio-motoriek (ASS) Stimuleren

Compenseren

Relativeren /Remediëren

Dispenseren

Vertrouwensrelatie met leerling Aandacht voor - welbevinden en betrokkenheid zelfvertrouwen

Extra hulp om de uitvoering te vergemakkelijken

Verwachtingen aanpassen aan het niveau van het kind Leerling op een hoger niveau tillen door aangepaste activiteiten

Stress- en tolerantieverlagende maatregelen

Leerling Begeleiding

Betrokkenheid prikkelen: uitlokkende activiteiten in functie van deelname Discrete observatie Letterlijk voldoende afstand bij begeleidingsinterventies

Uitnodigende leerkrachtenstijl zonder druk te leggen Eigen socio-motorisch ontwikkelingstempo van het kind respecteren Socio-motorische leerlijn hanteren: langdurig bij elke stap blijven stilstaan Observeren en evalueren (leerling-betrokken in functie van het ontwikkelingsniveau)

Info opvragen bij ouders over het sociaal gedrag in niet-schoolse situaties Oorzaken van zwakkere prestaties achterhalen om de begeleiding beter te kunnen afstemmen Info opvragen (of verder onderzoek) in verband met zintuigafwijkingen en ontwikkelingsstoornissen

Leerkracht is steeds bereikbaar (vertrouwenspersoon) Leerling mag eerst ‘kijken’ of de situatie ‘veilig’ is Minimumeisen hanteren

Leerstof Leeractiviteit

Voorwaarden scheppen om tot (motorisch) leren te komen: - Sociale veiligheid - Rust en structuur - Ademhaling

Sociale contactname niet forceren in de bedreigende lichaamszone (20 cm van het lichaam) Objectgericht contact stimuleren als instap naar mogelijk persoonsgericht contact

Individuele opdrachten Humor gebruiken Relativeren (= iets tot zijn reëel belang terugbrengen) Ademhalingsoefeningen (= stressverlagend)

Kind zijn eigen tempo gunnen bij het installeren van sociaal contact Geduld opbrengen Differentiëren met oefenvormen die sociaal stressarm zijn

-


84

Hulpmiddelen Motoriek - Tonusregulatie Oefenvormen die tegemoet komen aan het ‘genietend bewegen’ Sociale contactname - niet bruuskeren - niet te snel inspelen (zelfs positief evaluerend bedoeld) op ontluikende sociale contact-name (risico terugval)

Lichamelijk niet helpen (wordt vaak niet toegelaten), maar ‘laten’ helpen Sociale ‘bedreiging’ van de medeleerlingen inperken, ook op de speelplaats Geen onderwijsleergesprekken (bijvoorbeeld met medeleerlingen) zonder de betrokkene

Gevoel geven ‘toezichtsvrij’ bezig te zijn Lichamelijke bewustwordingsactiviteit: bijvoorbeeld - yoga - individuele. oefenvormen Contactarme oefenvormen Uitlokkende opdrachten

Lichaamstaal toelaten als vorm van communicatie Situaties waarbij de leerling zich present moet stellen tegenover. de leerkracht, klasgroep, werkgroepje, partner, … vermijden of afmeten aan het sociaal ontwikkelingsniveau van de leerling

Oefenvormen die aansluiten op het directe interesseveld van de leerling Frequent veilige bewegingsactiviteiten

Werkvormen

Socio-motorisch ‘arme’ werkvormen - nabootsen - klassikaal werken (opgaan in de groep)

Leergesprekken vermijden: ‘langzame’ leerlijnen aanbieden “Ja”/”Neen” vragen

Gekende werkvormen Vaak herhalen (herkenbaarheid, veiligheid) Mogelijkheden: werken met de axenroos werken met leefsleutels

Individueel laten werken

Organisatie

Voldoende materiële uitdaging in de korte nabijheid van het kind voorzien

Structuur: ook aandacht voor ‘aandachtstekort’

Speelplaatsaanbod: mogelijkheden voorzien om motorisch individueel bezig te zijn

Gecontroleerd vluchtgedrag toelaten: leerling mag even opzij


85


Bijlage 3: Het klinisch kinderneurologisch onderzoek door de CLB-arts, een invuldocument109

invuldocument Netoverstijgende WG psychomotoriek - Nancy De Vogelaer en Anja De Coene

Naam kind: Naam onderzoeker:

School - klas: Datum:

RECHTOP, KLEREN UIT 1. ANAMNESE  Zwangerschap:  Prenatale factoren bij de moeder:  Partus en Apgar-score:  Perinatale periode:  Voedingsanamnese (borstvoeding, overschakeling van borstvoeding op flesvoeding, introductie van vaste voeding…):  Ontwikkelingsmijlpalen, taalen spraakontwikkeling, zindelijkheid, sociaal-emotionele ontwikkeling:  Slaapanamnese:  Eventuele ziekenhuisopnames en/of heelkundige ingrepen:  Chronische aandoeningen:

109

Devogelaer N. i.s.m. de netoverstijgende WG psychomotoriek, april 2010, ook download op www.vclb-koepel.be en www.vwvj.be


86


 Medicatiegebruik:  Ingrijpende gebeurtenissen:  Relevante contextfactoren:  Schools functioneren en huidig algemeen functioneren:  Familiale anamnese: ANAMNESE 2. KIND STAAT RECHTOP, KLEREN UIT Omcirkel wat van toepassing is Houding

Staan: insp.

opzij

rugzijde

voorzijde Statisch evenwicht

Proef van Romberg

Statiekafwijking - Statiekafwijking - Huidafwijking Statiekafwijking - Beweegt voortdurend - Onwillekeurige bewegingen - Echt vallen - Voorover buigen om stabiliteit te bewaren

Op tenen staan, armen in de lucht

- +/- klauwen met de tenen - Beweegt voortdurend - Onwillekeurige bewegingen


87

Observaties

Hulpmiddelen Motoriek Staan op 1 been

Niet mogelijk

Gang - Moeite om van richting te veranderen

Locomotie en coördinatie

- Wijdbeens, breed-basisch - Slepende voorvoet, "hanentred" - Struikelend, waggelend (als een eend) -

Dynamisch evenwicht

Spitsvoet en circumductie van het been Flexie-synergie van arm(en) = ‘vleugelen’ Stijve indruk, schuifelend Naar voren gebogen lopen

Achteruit stappen

Niet mogelijk

Rennen

(Lichte) equino-varus, tenengang of slepen met de voorvoet - Niet mogelijk & geen andere neurolog. tekens

Tenengang vooren achteruit

- Asymmetrie vb. ’vleugelen’ met arm(en) - Sterke mee-bewegingen v.d. armen

Hielengang vooren achteruit Romp

Voorovergebogen compensatiehouding

Hoofd

Synkinesieën mond/tong

Voeten

Onmogelijk goed op de hielen te lopen


88

Hulpmiddelen Motoriek Armen

Vooruit lopen op een streep

- Flexie ellebogen en hyperextensie handen - Handjes in ‘kandelaarshouding’

- Veel misstappen - Kan dit helemaal niet - Plomp hinkelen i.p.v. elegant op de voorvoet

Hinkelen

- Aritmisch en ongecoördineerd hinkelen - Optrekken van/aan de armen

Springen met 2 voeten ter plaatse

- Afstoten met beide voeten samen lukt niet

Naar voor springen

- Plomp landen, evenwichtsverlies, uitlopen

- Optrekken van/aan de armen

3. KIND LIGT OP DE RUG

Spiermassa

In rust: inspectie

- Atrofie - Hypertrofie Bewegingsanomalieën

Bewegingen

In rust: inspectie

Verdwijnend (in rust) Blijvend

Tonus

Romp: inspectie


Hypertonie  Opisthotonus Hypotonie

89

Hulpmiddelen Motoriek OL: Mobilisatie

- Hypertonie :

Heupabductie

(loden pijp-)rigiditeit

Flexie-extensie knie

– Hypotonie (+ evt. slappe fac. tonus, open mond)

Popliteahoek

- Dystonie : wisselende tonus

Voetdorsiflexie Straight leg raise test

Kracht OL Dissociatie

knipmesfenomeen

Overeind komen

athetose - Duidelijke asymmetrie

Positief teken van Gowers

4. KIND ZIT 1. Arm- en handmotoriek

Tonus BL

BL: Mobilisatie

- Hypertonie

Elleboog

– Hypotonie

Pols

- Dystonie

Schouder

- Duidelijke asymmetrie

Scarf-manoeuver


Proximaal tonusverschil

90

Hulpmiddelen Motoriek - Arm zakt in zijn geheel

Kracht BL

Proef van Mingazzini I

- (Lichte) flexie, pronatie en uitzakken, +/- zwaaien van een arm

Proef van Grasset

- Zwaaien van arm(en) - Abductie van 1 arm - Onwillekeurige bewegingen van de vingers

Bewegings coordinatie BL

- Afbrokkelingsverschijnelen - Onuitvoerbaar op verzoek - Bizarre, niet te corrigeren uitvoering (soms met rotatie van de hand in flexie)

Diadochokinesis

- Langzame uitvoering en gebrek aan regelmaat - Opvallende bradykinesie

Vinger-duim-oppositie

B.stabiliteit & precisie

Vinger-neus-raakproef

Synkinesieën van de andere hand

Dysmetrie Intentietremor

2. Reflexen en craniale zenuwen: Let vooral op asymmetrie! Peesreflexen

Biceps- en tricepsPR Kniepeesreflex Achillespeesflex Voetzoolreflexen


- Asymmetrie - Reflex afwezig - Hyperreflexie - Pos. teken van Babinski

91

Hulpmiddelen Motoriek - Voetclonus: (on)uitputbaar - Positief teken van Rossolimo

Craniale zenuwen

Alle:

Fasciculaties

Neuro-oftalmologisch Nystagmus Strabismetesten Oogvolgbewegingen Pupilreaties

- Spontane nystagmus - Gestoorde strabismetesten - Abnorm. oogvolgbewegingen (III, VI) - Abnormale pupilreacties

N. facialis (VII) Lachen Boos kijken Tanden laten zien Fronsen

- Grimasseren, tics in het gelaat - Afhangende mondhoek - Oog niet kunnen sluiten

Bolle wangen Buccofaciale praxie Tong uitsteken Tong links rechts

Tongbewegingen niet mogelijk Tongfasciculaties

Tong klakken

5. HOOFDOMTREK

Te hoog


92

Hulpmiddelen Motoriek Hoofdomtrek Afmeting Te laag

6. KIND KLEEDT ZICH TERUG AAN Praxie

Aankleden


Opvallende onhandigheid

93


Bijlage 4: Leidraad taxatie ontwikkelingsproblemen kleuters: Motorische ontwikkeling Syntheseblad 

Zijn er op vlak van de motorische ontwikkeling aanwijzingen voor o Leeftijdsadequaat functioneren o Een ontwikkelingsvoorsprong o Een vertraging/achterstand Op basis waarvan vermoedt u dit?



Zijn er op vlak van de motorische ontwikkeling aanwijzingen voor opvallend sterke kanten of talenten? Welke?



Zijn er op vlak van de motorische ontwikkeling aanwijzingen voor een specifieke uitval? Welke?



Zijn er opvallende kenmerken in de kwaliteit van de fijnmotorische of grofmotorische bewegingen? Welke?



Zijn er op vlak van de motorische ontwikkeling alarmsignalen voor ontwikkelings- of gedragsstoornissen? Welke?


94


Vragen rond het ontwikkelingsdomein motoriek Grove motoriek

M1b Is jullie kind graag bezig met lopen, fietsen, klauteren, spelen met een bal?

M2b Gaat jullie kind graag naar een speeltuin? Wat doet hij dan graag in de speeltuin?

M3v Als jullie uw kind bezig zien tussen anderen kinderen, vinden jullie dan dat hij vaardig is op grofmotorisch vlak? Kan hij vlot stappen, rennen, springen, trappen open aflopen?

M4v Kan hij evenwicht houden?

M5v Is hij vaardig in het spelen met een bal?

M6v Rijdt hij op een fiets, met een step? Kan hij rolschaatsen?

M7v Doet het kind aan sport?

M8k Voert jullie kind grofmotorische activiteiten op een vlotte manier uit?

M9k Doet jullie kind graag bewegingsspelletjes die nieuw of onbekend zijn?

M10e Is er de laatste maanden op het vlak van grove motoriek een verandering te merken bij jullie kind?

M11e Is er op valk van grove motoriek iets waarover jullie en/of anderen zich de laatste tijd zorgen maken? Hebben jullie je vroeger ooit zorgen gemaakt hierover?


95

Hulpmiddelen Motoriek Fijne motoriek M12b Is jullie kind graag bezig met knutselen, tekenen, kleuren, knippen, plakken, schrijven?

M13b Kan jullie kind zich bezighouden met klein materiaal?

M14v Hoe verloopt het knutselen, tekenen, kleuren, knippen, plakken, schrijven?

M15v Als jullie kind iets kleins vast neemt, hoe doet hij dat precies?

M16 v Heeft hij een duidelijke voorkeurhand?

M17k Hoe speelt jullie kind met kleine materialen?

M18k Hoe zijn de knutselwerken die jullie kind thuis of in de klas maakt?

M19e Is er de laatste maanden op het vlak van fijne motoriek een verandering te merken bij jullie kind?

M20e Is er op vlak van fijne motoriek iets waarover jullie en/of anderen zich de laatste tijd zorgen maken? Hebben jullie je vroeger ooit zorgen gemaakt hierover?

M21a Zijn er op het vlak van grove of fijne motoriek andere opvallende of belangrijke dingen die nog niet ter sprake gekomen zijn?


96


Toelichting bij de vragen rond het ontwikkelingsdomein motoriek Grove motoriek Beleving M1 Is jullie kind graag bezig met lopen, fietsen, klauteren, spelen met een bal? Is hij leergierig als het gaat om het aanleren van een nieuwe vaardigheid op motorisch vlak, vb. rijden met een step, een koprol maken, schommelen? Is hij trots op wat hij allemaal kan? Vraagt hij vaak om eens te kijken naar wat hij kan? Houdt hij die activiteiten lang vol? M2 Gaat jullie kind graag naar een speeltuin? Wat doet hij graag in de speeltuin? Kan hij genieten van zich uit te leven door te ravotten, rond te koersen, tegen een bal te trappen?

Vaardigheden M3 Als jullie uw kind bezig zien tussen andere kinderen, vinden jullie dan dat hij vaardig is op grofmotorisch vlak? Kan hij vlot stappen, springen, trappen open aflopen? Kan hij goed tikkertje spelen, vb. lopen en als het nodig is vlug van richting veranderen? Huppelt hij (lopen met een kleine sprong ertussen)? Springt hij met beide voeten tegelijk van de grond? Springt hij soms van de onderste trede van de trap? Springt hij met beide voeten tegelijk over een voorwerp? Kan hij op één been springen? Probeert hij touwtje te springen? Stapt hij open van de trap? Heeft hij hierbij een hand nodig of gaat het zelfstandig? Zet hij zijn voet bij, of afwisselend op elke trede een voet? M4 Kan hij evenwicht houden? Heeft hij een gevoel van evenwicht of valt hij veel? Stapt hij vlot over een kleine hindernis? Kan hij een paar passen zetten op een rechte strook, vb. op een muurtje lopen zonder te vallen? Kan hij iets breekbaars (vb. een bord) dragen terwijl hij stapt? M5 Is hij vaardig in het spelen met een bal? Trapt hij tegen een bal zonder zijn evenwicht te verliezen? Gooit hij een bal omhoog? Doet hij pogingen om de bal op te vangen? Kan hij een bal op de grond kaatsen en hem weer opvangen? M6 Rijdt hij op een fiets met een step? Kan hij rolschaatsen? Rijdt hij op een driewieler? Heeft hij voldoende kracht om op de pedalen te trappen? Lukt het hem om te trappen en intussen te sturen? Kan hij rijden op een fiets met zijwielen? Oefent hij soms om te rijden zonder steunwielen? Rijdt hij op een step of met rolschaatsen, skeelers of een skateboard? M7 Doet het kind aan sport? Vb. Kleuterturnen, ballet, zwemmen, … Hoe verloopt dat?


97

Hulpmiddelen Motoriek Kwaliteit M8 Voert jullie kind grofmotorische activiteiten op een vlotte manier uit? Beweegt hij behendig of eerder houterig? Is hij lenig? Is hij snel of traag in zijn bewegingen, reageert hij onmiddellijk of eerder afwachtend? Heeft hij voldoende kracht en spierspanning, voldoende uithouding? Kan hij bepaalde bewegingen in de juiste volgorde uitvoeren? M9 Doet jullie kind graag bewegingsspelletjes die nieuw of onbekend zijn? Probeert hij graag iets nieuws, neemt hij hierbij risico’s of kiest hij eerder voor vertrouwde activiteiten?

Evolutie M10 Is er de laatste maanden op het vlak van grove motoriek een verandering te merken bij jullie kind? M11 Is er op het vlak van grove motoriek iets waarover jullie en/of anderen zich de laatste tijd zorgen maken? Hebben jullie je vroeger ooit zorgen gemaakt hierover?

Fijne motoriek Beleving M12 Is jullie kind graag bezig met knutselen, tekenen, kleuren, knippen, plakken, schrijven? M13 Kan jullie kind zich bezighouden met klein materiaal? Vb. Duplo, kleine blokken, strijkparels, Knex? Vb. graag spelen met Barbie of andere poppen, aanen uitkleden van poppen? Kan hij genieten van een opstelling te maken met Playmobil of Lego? Vaardigheden M14 Hoe verloopt het knutselen, tekenen, kleuren, knippen, plakken, schrijven? Wat tekent hij? Kan je er iets in herkennen? Heeft hij interesse voor het knippen met een schaar? Lukt het om knipbewegingen te maken? Heeft hij daarvoor voldoende kracht? Kan hij op een lijn knippen of een figuur uitknippen? Hoe lukt het met schrijven? M15 Als jullie kind iets kleins vastneemt, hoe doet hij dat precies? Vb. neemt hij een potlood met zijn volledige hand vast of tussen duim en wijsvinger? M16 Heeft hij een duidelijke voorkeurhand? Gebruikt hij steeds dezelfde hand of is er vaak wisseling tussen de rechter- en de linkerhand tijdens dezelfde activiteit?

Kwaliteit M17 Hoe speelt jullie kind met kleine materialen? Is hij hierbij handig of eerder onhandig (vaak dingen laten vallen?)


98


Werkt hij nauwkeurig of is het resultaat eerder slordig? Werkt hij op een vlug of een traag tempo?

M18 Hoe zijn de knutselwerken die jullie kind thuis of in de klas maakt? Zijn ze nauwkeurig afgewerkt en verzorgd of eerder slordig en half afgewerkt?

Evolutie M19 Is er de laatste maanden op het vlak van fijne motoriek een verandering te merken bij jullie kind? M20 Is er op het vlak van fijne motoriek iets waarover jullie en/of anderen zich de laatste tijd zorgen maken? Hebben jullie je vroeger ooit zorgen gemaakt hierover?

Afronding M21 Zijn er op het vlak van grote of fijne motoriek andere opvallende of belangrijke dingen die nog niet ter sprake zijn gekomen


99


Bijlage 5: overzicht functies en anatomische eigenschappen, activiteiten en participatie relevant bij ICF-classificatie casus motorisch probleem of stoornis Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health Children and Youth Version, Bohn Stafleu van Loghum, 2008 FUNCTIES Mentale functies gerelateerd aan motoriek b114 Oriëntatie b1141 oriëntatie in plaats b1143 oriëntatie tot objecten b1144 oriëntatie in ruimte b147 Psychomotorische functies b1470 psychomotorische controle b1471 kwaliteit van psychomotorische functies b1472 organisatie van psychomotorische functies b1473 links-/rechtshandigheid b1474 laterale dominantie b1478 psychomotorische functies, anders gespecificeerd b1479 psychomotorische functies, niet gespecificeerd b156 Perceptie b1561 visuele perceptie b1564 tactiele perceptie b1565 visuospatiale perceptie b164 Hogere cognitieve functies b1641 organisatie en planning b1642 tijdmanagement b1643 cognitieve flexibiliteit b176 Bepalen sequentie bij complexe bewegingen b180 Ervaren van zelf en tijd b1801 zelfbeeld Sensorische functies en pijn b210 Visuele functies (exclusie perceptie) b235 Vestibulaire functies b2350 positiegevoel b2351 balans b2352 bewegingsgevoel


100


b2402 Valneigingen? b260 Propriocepsis b265 Tast b280 Pijngewaarwording b2800 gegeneraliseerde pijn b2801 pijn in lichaamsdeel b2802 pijn in meerdere lichaamsdelen b2803 uitstralende pijn in dermatoom Functies van ademhalingsstelsel b455 Inspanningstolerantie b4550 algemeen fysiek uithoudingsvermogen b4551 aerobe capaciteit b4552 vermoeibaarheid Functies van bewegingssysteem en aan beweging verwante functies Functies van gewrichten en botten b170 Mobiliteit van gewrichten b175 Stabiliteit van gewrichten b720 Mobiliteit van botten Spierfuncties b730 Spiersterkte b735 Spiertonus b740 Spieruithoudingsvermogen Bewegingsfuncties b750 Motorische reflexfuncties b755 Onwillekeurige bewegingsreacties b760 Controle van willekeurige bewegingen b7600 controle van enkelvoudige willekeurige bewegingen b7601 controle van complexe willekeurige bewegingen b7602 coördinatie van willekeurige bewegingen b7603 steunfuncties van arm of been b761 Spontane bewegingen b765 Onwillekeurige bewegingen b7650 onwillekeurige spiercontracties b7651 tremor b7652 tics en maniërismen b7653 stereotypieën en motorische perseveratie b770 Gangpatroon b780 Gewaarwordingen verband houdend met spieren en bewegingsfuncties b7800 spierstijfheid b7801 spierspasme


101


ANATOMISCHE EIGENSCHAPPEN VAN STRUCTUREN VERWANT AAN BEWEGING s710 –s799 ACTIVITEITEN EN PARTICIPATIE Leren en toepassen van kennis Basaal leren d130 Nadoen d131 Leren door handelingen met voorwerpen d145 Leren schrijven d1450 ontwikkelen van schrijfvaardigheid d155 Ontwikkelen van vaardigheden d1550 ontwikkelen van basale vaardigheden d1551ontwikkelen van complexe vaardigheden Toepassen van kennis d170 schrijven d1700 toepassen van algemene schrijfvaardigheid en –techniek Algemene taken en eisen d210 Ondernemen van enkelvoudige taak d220 Ondernemen van meervoudige taken d230 Uitvoeren van dagelijkse routinehandelingen Communicatie d335 Zich non-verbaal uiten d3350 gebruik van lichaamstaal d360 Gebruiken van communicatieapparatuur en –technieken d3601 typen Mobiliteit Veranderen en handhaven van lichaamshouding d410 Veranderen van basale lichaamshouding d415 Handhaven van lichaamshouding d420 Uitvoeren van transfers Dragen, verplaatsen en manipuleren van iets of iemand d430 Optillen en meenemen d435 Verplaatsen van iets of iemand met onderste extremiteiten d4350 duwen met onderste extremiteiten d4351 trappen d440 Nauwkeurig gebruik van hand d4400 pakken d4401 grijpen d4402 manipuleren d4403 loslaten


102


d445 Gebruik van hand en arm d4450 trekken d4451 duwen d4452 reiken d4453 om- of ronddraaien van armen d4454 werpen d4455 vangen d446 Nauwkeurig verplaatsen van voet Lopen en zich verplaatsen d450 lopen d4500 lopen van korte afstanden d4501 lopen van lange afstanden d4502 lopen op verschillende oppervlakken d4503 lopen om obstakels heen d455 zich verplaatsen d4550 kruipen d4551 klimmen d4552 rennen d4553 springen d4554 zwemmen d4555 schuiven en rollen d4556 schuifelen d460 zich verplaatsen tussen verschillende locaties d465 zich verplaatsen met speciale middelen Zich verplaatsen per vervoermiddel d470 Gebruiken van vervoermiddel d475 Besturen (bvb. fiets) Zelfverzorging d540 Zich kleden d5400 aantrekken van kleding d5401 uittrekken van kleding d5402 aantrekken van voetbedekking d5403 uittrekken van voetbedekking d5404 kiezen van juiste kleding d550 Eten d560 Drinken Belangrijke levensgebieden Opleiding Steeds onderdelen: instappen – volhouden van – vorderingen maken - beëindigen d815 Voorschoolse opleiding d820 Schoolopleiding d825 Beroepsopleiding d830 Hogere opleiding


103


Maatschappelijk, sociaal en burgerlijk leven d920 recreatie en vrije tijd d9200 spel d9201 sport d9203 kunst en cultuur d9203 handenarbeid d9204 hobby’s

Bijlage 6: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling Zie apart Excel-document


104

of vermoeden van een motorische ontwikkelingsstoornis

Recommend Documents