of onvoldoende ondersteuning bij dyslexie een risicofactor voor leerlingen van VMBO 3?

m p n k b s f y r l w v z q i t x o d g h e c j a Dyslexie, schoolverzuim en etniciteit in het VMBO

Is niet onderkende dyslexie en / of onvoldoende ondersteuning bij dyslexie een risicofactor voor leerlingen van VMBO 3?

Veronique Prins en Nouchka Tick Het onderzoek is geïnitieerd en mogelijk gemaakt door: Stichting Actie! Voor Dyslexie (SAD) & Stichting “Voor Elkaar” Platform

Dyslexie, schoolverzuim en etniciteit in het VMBO oor elkaar

1

Dyslexie, schoolverzuim en etniciteit in het VMBO

Inhoud Inleiding Aanleiding onderzoek

3 3

Theoretische Achtergrond Dyslexie Diagnostiek bij Dyslexie Gevolgen van dyslexie Wat gebeurt er als iemand dyslectisch is? Dyslexie en etniciteit Schoolverzuim Beschermende factoren en risicofactoren voor schoolverzuim Inbedding onderzoek

4 4 4 4 5 5 6

Vraagstelling en hypothesen Hypothesen

8 8

Resultaten 13 Respondenten 13 Tabel 1: Deelnemende scholen 13 Tabel 2: Verzamelde gegevens 13 Dyslexiebeleid op de scholen 13 Schoolverzuim 14 Dyslexie 14 Tabel 3: Resultaten Dyslexie-screeners in % 14 Tabel 4: Prevalentie Schoolverzuim in % 15 Schoolverzuim en dyslexie 15 Tabel 5: Relatie schoolverzuim en dyslexie in % 15 Etniciteit, Dyslexie en Schoolverzuim 16 Tabel 6: Dyslexie en schoolverzuim uitgesplitst naar etniciteit in % 16 Tabel 7: Relatie tussen Dyslexie en schoolverzuim onder allochtone leerlingen in % 17 Dyslexieonderzoek en etniciteit 17 Uitkomsten Interviews 17

6 7

Opzet onderzoek De onderzoeksprocedure Definities en operationalisaties Schoolverzuim en spijbelen Etniciteit Dyslexie (1) Klassikale screening (2) Dyslexieverklaring (4) Uitgebreid dyslexieonderzoek (5) Interviews: Uitvoering onderzoek

9 9 9 9 9 9 10 10 11 11 11

Data–analyse

12

Discussie Prevalentie dyslexie Prevalentie verzuim Dyslexie en verzuim

18 18 19 19

Etniciteit, dyslexie en verzuim

20

Conclusies en aanbevelingen 21 Conclusies 21 Aanbevelingen 21 Aanvullende aanbevelingen naar aanleiding van de praktijkervaring in het onderzoek 21 Nawoord 21

NB: Bij gebruik van een beeldscherm is deze inhoudsopgave interactief. Met één klik op de gewenste regel bent u waar u moet zijn.

2

Referenties

22

Betrokkenen

24


Inleiding Aanleiding onderzoek De consulente voor dyslexie en het speciaal onderwijs van de Stichting “Voor Elkaar” wordt er regelmatig mee geconfronteerd dat leerlingen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO) op school vastlopen en bij nader onderzoek dyslectisch blijken te zijn. Ook leidt onvoldoende ondersteuning door de school van leerlingen met dyslexie regelmatig tot (dreigende) schooluitval. Stichting “Voor Elkaar” is een paar keer zelfs geconfronteerd met een leerling die van de basisschool VWO-advies meekreeg, maar op het VWO vastliep en via de HAVO op het VMBO terechtkwam, waar de leerling uiteindelijk wegens gedragsproblemen ook vastliep. Nadat dyslexie bij deze leerling was vastgesteld, kon een nieuwe start gemaakt worden. Dergelijke voorbeelden onderstrepen het belang van het tijdig onderkennen van (de diagnose) dyslexie en hier voldoende ondersteuning aan bieden. Op grond van bovenbeschreven ervaringen, hebben de Stichting “Voor Elkaar” en de Stichting Actie! voor Dyslexie (SAD), besloten een verkennend onderzoek te doen naar de rol van niet-onderkende dyslexie bij schoolverzuim in het VMBO. Resultaten voortkomend uit dit onderzoek, kunnen mogelijk als bouwsteen dienen voor het beleid van de overheid ten aanzien van schooluitval en dyslexie. Uit ervaringen in het basisonderwijs blijkt dat bij allochtone leerlingen met een leer- of leesprobleem dyslexie zelden als mogelijke oorzaak wordt beschouwd. Leer- of leesproblemen worden eerder aangemerkt als problemen die samenhangen met een onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal. Mogelijk speelt dit op het VMBO ook een rol en wordt dyslexie bij deze groep daarom minder snel onderkend. Daarom wordt in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de rol van etniciteit bij niet-onderkende dyslexie en schoolverzuim.

3


Theoretische Achtergrond

zogenoemde dyslexieverklaring is een samenvatting van een uitgebreid diagnostisch onderzoek naar de aanwezigheid van dyslexie, aangevuld met gerichte maatregelen die de leerling en de onderwijssituatie kunnen treffen. Bij het stellen van de diagnose worden zowel de feitelijke leerproblemen (onderkennende diagnose) en de verklarende factoren (verklarende diagnose), als adviezen met betrekking tot het omgaan met een dyslectische leerling en zijn problemen (handelingsgerichte diagnose) beschreven (Braams, 2001; Kleijnen e.a, 2008).

Dyslexie Dyslexie wordt in het Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) beschreven als een stoornis waarbij (a) de leesvaardigheid significant afwijkt van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing, (b) de leesstoornis ernstig interfereert met de schoolvorderingen in het algemeen of met activiteiten in het dagelijks leven die leesvaardigheid vragen en (c) indien er sprake is van een zintuiglijke stoornis, het leesprobleem ernstiger is dan verwacht, gegeven die conditie (APA, 2000). De Stichting Dyslexie Nederland (Kleijnen, Bosman, de Jong, Henneman, Pasman e.a. 2008) heeft aan de hand daarvan de volgende definitie opgesteld:

Gevolgen van dyslexie Problemen met lees- en schrijfvaardigheden kunnen de schoolloopbaan van kinderen ernstig belemmeren. Dit is het best merkbaar op het voorgezet onderwijs, wanneer er meer gelezen en geschreven moet worden en de kinderen kennismaken met vreemde talen (Poleij & Stikkelbroek, 2009). De problemen die ontstaan door de dyslexie belemmeren niet alleen het academisch functioneren van de leerling, maar kunnen ook leiden tot faalervaringen, die de kans op psychische problemen, zoals een negatief zelfbeeld, faalangst of depressieve klachten vergroten (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Recente onderzoeken van Vernooy (2001; 2006) bij jongens in groep 4 en 5 laten een toename zien van gedragsproblematiek, naarmate het leren lezen niet lukt. Dit onderzoek toont aan dat ongeveer de helft van de leerlingen met taal/leesproblemen tevens gedragsproblemen krijgt. Ander onderzoek (Vernooy, 2004) wijst bovendien uit dat deze leerlingen een negatief zelfbeeld ontwikkelen en gedemotiveerd raken. Ook de internationale literatuur beschrijft een relatie tussen dyslexie en angst en depressieklachten (Maag & Reid, 2006). Er is enig bewijs dat dit verband sterker is bij meisjes (Nelson & Gregg, 2010). Schooluitval bij dyslectici Bij dyslectische leerlingen bestaat ook een risico op schooluitval. Uit Amerikaans onderzoek is gebleken dat bij jongeren die problemen hebben met lezen vaker sprake is van vroegtijdige schooluitval dan bij jongeren die geen problemen hebben met lezen (Daniel, Walsh, Goldston, Arnold, Reboussin & Wood, 2006). Een andere Amerikaanse studie heeft aangetoond dat dit ook op het hoger on-

“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren van en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/ of het spellen op woordniveau” (p.6) Dyslexie is een redelijk veelvoorkomende stoornis. Prevalentiegegevens laten zien dat ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool in enige mate problemen met lezen heeft. Geschat wordt dat er bij 4% van de leerlingen daadwerkelijk sprake is van dyslexie (Blomert, 2005; Grigorenko, 2001). Dyslexie komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. De vrouw-man ratio varieert van 2:3 tot 4:5 (Habib, 2000). Recent onderzoek wijst uit dat dyslexie een belangrijke erfelijke component heeft (Grigorenko, 2001), hetgeen wil zeggen dat de kans op de aanwezigheid van dyslexie hoger is indien dyslexie reeds in de familie voorkomt. Ook laat recent onderzoek zien dat in de hersenen van mensen met dyslexie subtiele neurologische afwijkingen te herkennen zijn (Habib, 2000). In onderzoek is aangetoond dat de psychiatrische stoornis ADHD en dyslexie regelmatig samen voorkomen, hetgeen kan wijzen op eenzelfde neurologische basis (Beitchman & Young, 1997). Diagnostiek bij Dyslexie Een deskundig orthopedagoog of psycholoog, gekwalificeerd voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek, kan een verklaring afgeven dat een kind dyslexie heeft (Braams, 2001). Deze

4


zet onderwijs, is dus in zekere mate afhankelijk van de financiële draagkracht van ouders.

derwijs speelt. Studenten met dyslexie zijn eerder geneigd hun studie niet af te maken dan studenten zonder dyslexie (Richardson & Wydell, 2003). Uit dit onderzoek blijkt overigens ook dat voldoende begeleiding vanuit school dit verschil ongedaan kan maken. Goede begeleiding is dus van groot belang om het toekomstperspectief van dyslectische leerlingen te verbeteren.

Dyslexie en etniciteit Dyslexie komt voor op alle niveaus, in alle sociale en culturele milieus, in verschillende vormen en gradaties en is onafhankelijk van intelligentie. Toch wordt bij allochtone leerlingen niet vaak de diagnose dyslexie gesteld. Er is echter geen reden om te veronderstellen dat allochtone leerlingen geen dyslexie zouden hebben (Keegstra & Goorhuis-Brouwer, 2008). Mogelijk wordt bij deze leerlingen onvoldoende onderscheid gemaakt tussen taalachterstand en taalproblemen (Hoogsteder, Blumenthal & Yumusak 1999). Veel allochtone leerlingen zijn tweetalig opgevoed. Thuis spreken zij vaak hun moedertaal, waardoor er het risico bestaat op een achterstand in het spreken en begrijpen van de Nederlandse taal. Bij deze leerlingen wordt dyslexie waarschijnlijk minder goed herkend. Problemen met lezen en schrijven worden bij deze kinderen vaak afgeschoven op algemene problemen met de Nederlandse taal (bron: www.steunpuntdyslexie.nl), eerder dan dat de oorzaak in een mogelijke aanwezigheid van dyslexie wordt gezocht. Deze stelling wordt ondersteund door diverse gegevens uit de internationale literatuur. Uit onderzoek van Lindsay, Pather en Strand (2006) komt naar voren dat bij leerlingen die Engels als een tweede taal spreken vaker problemen worden toegeschreven aan een onspecifiek leerprobleem en minder vaak aan een specifieke leerstoornis zoals dyslexie. Ook uit ander Engels onderzoek blijkt dat allochtone kinderen in Engeland vaker in de categorie ‘algemene leerstoornis’ worden geplaatst dan in de categorie ‘dyslexie’, zeker vergeleken met hun autochtone klasgenoten (Daniels, Hey, Leonard & Smith, 1996).

Wat gebeurt er als iemand dyslectisch is? Indien bij een kind met lees- en leerproblemen de diagnose dyslexie is gesteld, is het dus belangrijk om ervoor te zorgen dat er vanuit de school voldoende en adequate begeleiding wordt geboden, om ervoor te zorgen dat het kind zo goed mogelijk van het geboden onderwijs kan profiteren. In het basisonderwijs is de dyslexiebehandeling veelal gericht op Nederlands lezen, schrijven en spellen, terwijl de dyslexie behandeling in het voortgezet onderwijs vooral ondersteuning biedt in het leren van vreemde talen en het leren om effectief te leren. Van den Bos & Verhoeven, (2004) beschrijven de mogelijke maatregelen die voor een kind met dyslexie in de klas kunnen worden genomen. Deze maatregelen zijn: • extra instructie in klassenverband (bijvoorbeeld bij het leren van spelling) • compenserende faciliteiten (het inzetten van hulpmiddelen, zoals een dyslexiekaart) • dispenserende faciliteiten (het ontheffen van het dyslectische kind voor bepaalde onderdelen, bijvoorbeeld een vreemde taal;) In Nederland zijn er diverse ‘Protocollen Dyslexie’ gepubliceerd voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, waarin leerkrachten en andere schoolbegeleiders handvatten krijgen aangereikt om dyslexie te herkennen en te begeleiden. Een belangrijke kanttekening is echter dat deze protocollen niet verplicht zijn. Scholen mogen zelf weten hoe ze het signalerings- en aanpakbeleid rondom dyslexie vormgeven. Dit leidt in de praktijk tot flinke variatie tussen scholen. Een volgende kanttekening is dat financiering van het dyslexieonderzoek dat nodig is om een dyslexieverklaring te krijgen vaak grotendeels of geheel door ouders zelf bekostigd dient te worden. Of leerlingen dus uiteindelijk een dyslexieverklaring krijgen en in aanmerking komen voor eventuele aanpassingen binnen het Voortge-

Dat bij allochtone kinderen minder vaak de diagnose dyslexie wordt gesteld, kan te maken hebben met de manier waarop dyslexie wordt gediagnosticeerd; het uitgebreide diagnostische onderzoek dat aan een verstrekken van een dyslexieverklaring vooraf gaat. Onder onderwijspsychologen is er twijfel over de validiteit van diagnostisch onderzoek bij kinderen die de taal van de toetsingsinstrumenten als tweede taal spreken (Kouratovsky, 2002). Deze twijfel betreft vooral de tests waarmee onderzoek

5


schooluitval vaak het resultaat is van een langdurig proces dat al op jonge leeftijd begint (Jimerson, Egeland, Sroufe & Carlson, 2000). Spijbelgedrag is in veel gevallen een signaal van een achterliggend probleem, zoals problemen thuis of psychische problemen (Eimers in Bronkhorst, Eimers, Embrechts, Franken, Goorhuis-Brouwer e.a., 2010). Het is dus belangrijk bij de aanpak van verzuim hier rekening mee te houden.

wordt verricht naar vloeiendheid en tests voor verbale cognitieve vermogens (Daniels e.a., 1996). In een dyslexietoets wordt gebruik gemaakt van complexe woorden die allochtone leerlingen vaak niet kennen. Zowel wat betreft de verdenking op dyslexie als wat betreft het stellen van de diagnose, hebben allochtone jongeren dus niet hetzelfde uitgangspunt als Nederlandse jongeren. Dit zou tot een relatief hoge prevalentie van niet-onderkende dyslexie onder allochtonen kunnen leiden. Indien bij allochtone kinderen de stoornis dyslexie onvoldoende wordt onderkend, betekent dit dat ze geen aanspraak kunnen maken op de faciliteiten en begeleiding die er voor dyslectische kinderen zijn. Hierdoor lopen ze een verhoogd risico op de negatieve gevolgen van dyslexie op de schoolloopbaan, zoals schoolverzuim en schooluitval. Deze negatieve gevolgen kunnen grote invloed uitoefenen op de individuele en maatschappelijke loopbaan van deze leerlingen. Het is dus belangrijk om te onderzoeken in hoeverre er een relatie bestaat tussen de etnische achtergrond van leerlingen en de aanwezigheid van niet-onderkende dyslexie, zodat eventueel specifieke maatregelen getroffen kunnen worden.

Beschermende factoren en risicofactoren voor schoolverzuim Een aantal ‘beschermende’ factoren kunnen de kans op schoolverzuim verkleinen. Dit betreft bijvoorbeeld goede schoolprestaties, goede sociale vaardigheden, betrokken ouders en een hoge sociaal economische status van het gezin (de Baat, 2009). Andere factoren vergroten juist de kans op schoolverzuim: slechte schoolprestaties, zoals slechte cijfers, blijven zitten, een taalachterstand en leerproblemen, en een lage motivatie, zijn belangrijke risicofactoren voor schoolverzuim (de Baat, 2009). Ook diverse persoonlijkheidskenmerken, zoals impulsiviteit, gebrekkige sociale vaardigheden, weinig zelfvertrouwen, gedragsproblemen of psychiatrische problemen, gelden als risicofactoren. Daarnaast lopen leerlingen die zich genegeerd voelen op school en weinig betrokken voelen bij de school een groter risico om te spijbelen. Ook zijn er diverse omgevingskenmerken die het risico op schooluitval vergroten, zoals een lage sociaaleconomische status (SES), weinig steun met schoolwerk en contact met leeftijdsgenoten die ook spijbelen (de Baat, 2009). Een andere risicofactor voor schooluitval is etniciteit. Jongens van Marokkaanse komaf hebben een grote kans op uitval; van hen is bijna 19% binnen vier jaar voortgezet onderwijs uitgevallen. Voor autochtone jongens ligt dit percentage op 4,6% (Eimers in Bronkhorst e.a., 2010).

Schoolverzuim Een leerling die niet op school is tijdens lessen die hij/zij moet volgen, spijbelt of verzuimt van school. Als een leerling in een periode van vier weken 16 uur ongeoorloofd afwezig is, dan is er sprake van verzuim en is de school verplicht dit verzuim te melden (bron: Nederlands Jeugdinstituut). Meer dan 5000 kinderen staan overigens helemaal niet op een school ingeschreven en meer dan 55000 staan wel ingeschreven, maar zijn niet aanwezig tijdens les- of praktijktijd (cijfers CFI, gebaseerd op schooljaar 2007-2008). Bij kinderen ouder dan 12 jaar wordt wegblijven van school vaak gezien als teken van dreigende schooluitval. Schooluitval houdt in dat jongeren uit een onderwijssoort vertrekken zonder dat zij een diploma hebben gehaald en zonder dat zij doorstromen naar een andere onderwijssoort (bron: Nederlands Jeugdinstituut). Uit onderzoek van het NIPO (2002) blijkt dat meisjes iets vaker verzuimen dan jongens. Onderzoek toont aan dat

Het is belangrijk om goed inzicht te krijgen in de risicofactoren voor verzuim, waaronder dyslexie, aangezien leerlingen die uitvallen uit de onderwijssituatie veel risico’s lopen. Voortijdig schoolverlaten en schooluitval kunnen grote invloed uitoefenen op de loopbaan van jonge mensen, en leiden tot psychosociale problemen, werkeloosheid of

6


ongeschoolde arbeid, problematische leefomstandigheden en zelfs criminaliteit (Junger-Tas, 2002). Aangezien leer- en leesproblemen aangemerkt kunnen worden als een risicofactor voor schoolverzuim (de Baat, 2009), is het belangrijk om meer onderzoek te doen naar verzuim bij dyslexie en naar de rol die eventuele niet-onderkende dyslexie hierbij speelt. Aangezien bij allochtone leerlingen dyslexie minder goed wordt onderkend dan bij autochtone leerlingen, terwijl schoolverzuim in deze groep vaker voortkomt, is het ook belangrijk om aandacht te besteden aan de rol die (niet-onderkende) dyslexie speelt bij het schoolverzuim van allochtone leerlingen. Vanwege de grote maatschappelijke gevolgen van schoolverzuim lopen er in Nederland veel projecten die gericht zijn op het voorkomen of verminderen van schoolverzuim en schooluitval. Het in onderhavige rapportage beschreven onderzoek kan belangrijke gegevens opleveren die als bouwsteen kunnen dienen voor beleid omtrent dyslexie en schooluitval. Inbedding onderzoek Met dit onderzoek wordt dus beoogd meer inzicht te verkrijgen in de relatie tussen dyslexie en schoolverzuim en de eventuele rol die etniciteit speelt in deze relatie. Omdat het VMBO veel te maken heeft met schoolverzuim, richt dit verkennend onderzoek zich op derdejaars VMBO-leerlingen die het risico lopen vroegtijdig de school te verlaten. Dit onderzoek richt zich op verzuimgedrag (spijbelgedrag en ziekteverzuim), aangezien uit de literatuur blijkt dat dit belangrijke voorspellers zijn van schooluitval (Mattison, 1999) .

7


Vraagstelling en hypothesen De algemene onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: Is dyslexie (zowel onderkend als niet-onderkende) een risicofactor voor schoolverzuim in het VMBO en welke rol speelt etniciteit in deze relatie? Deze onderzoeksvraag is in de volgende vraagstellingen geoperationaliseerd.

• Hoe hoog is prevalentie van niet-onderkende dyslexie en dyslexie onder scholieren op het VMBO?

• Komt dyslexie vaker voor onder spijbelende leerlingen of leerlingen die frequent ziekteverzuim laten zien in het VMBO? • Is er sprake van sekseverschillen bij de aanwezigheid van niet-onderkende dyslexie? • In hoeverre bestaat er een samenhang tussen de afkomst van jongeren en de aanwezigheid van (niet onderkende) dyslexie Hypothesen Uit deze vraagstellingen zijn op basis van de literatuur en praktijkervaringen de volgende hypothesen afgeleid: 1. Verwacht wordt dat de prevalentie van dyslexie hoger is op het VMBO dan het landelijk gemiddelde 2. Verwacht wordt dat bij een substantieel deel van de dyslectische jongeren sprake is van niet-onderkende dyslexie 3. Verwacht wordt dat er onder jongens sprake is van meer niet-onderkende dyslexie 4. Verwacht wordt dat er een (significant) hogere incidentie van niet onderkende dyslexie is onder leerlingen die schoolverzuim laten zien 5. Verwacht wordt dat er bij allochtone jongeren vaker sprake is van niet-onderkende dyslexie 6. Verwacht wordt dat schoolverzuim vaker voorkomt onder allochtone jongeren bij wie sprake is van niet-onderkende dyslexie

8


Opzet onderzoek

feest op een schooldag valt. Dit kan echter alleen in overleg met de schoolleiding.

De onderzoeksprocedure Uit een lijst VMBO-scholen die door de gemeente Rotterdam is verstrekt is blind een aantal scholen getrokken. Deze scholen zijn benaderd met het verzoek om aan dit onderzoek mee te werken. Door de medewerkers en vrijwilligers van de Stichting “Voor Elkaar” en de Stichting Actie! voor Dyslexie (SAD), is contact gelegd met de zorgcoördinatoren van deze VMBO scholen. Na het besluit van de school tot deelname volgde op de scholen een klassikale screening op dyslexie onder alle derdejaars VMBOleerlingen. De leerlingen die positief gescreend zijn op de mogelijke aanwezigheid van dyslexie, zijn aangemeld bij het secretariaat van de Stichting “Voor Elkaar” voor een individueel screeningsonderzoek. Bij het secretariaat is toestemming voor deelname aan het onderzoek van de leerling aan ouders gevraagd (informed consent). Indien de leerling nog niet over een dyslexieverklaring beschikte, is een individuele screening uitgevoerd door een Remedial Teacher of Orthopedagoog uit het screenteam. Na de testafname zijn de uitslagen geïnterpreteerd en volgde een uitslag met daarin ofwel een vermoeden dyslexie ofwel geen vermoeden van dyslexie. Als uit de screening een vermoeden van dyslexie naar voren kwam, is de leerling aangemeld bij BAVO-Europoort of bij Eenheidszorg voor verder dyslexieonderzoek. Wanneer een leerling uiteindelijk ook daadwerkelijk dyslexie bleek te hebben heeft hij/zij een officiële dyslexieverklaring gekregen.

Relatief verzuim: “Verzuim, dat korter duurt dan drie aaneengesloten dagen of minder bedraagt dan een achtste van de lestijd van vier weken.” Hieronder valt ook het zogenaamde “uurtjes pikken” en het veelvuldig te laat komen. Zorgwekkend verzuim: “ Als het verzuim langer duurt dan drie aaneengesloten dagen of langer duurt dan een achtste van de lestijd van vier weken.” Figuur 1.Definities van relatief verzuim en zorgwekkend verzuim (Leerplichtwet 1969)

In dit onderzoek is schoolverzuim geregistreerd indien leerlingen hebben gespijbeld (wegblijven van de les zonder geldige reden) of frequent ziekteverzuim hebben laten zien. Frequent ziekteverzuim betekent dat er sprake is geweest van een ziekteverzuim van 4 dagen of vaker per veertig dagen, dit betekent een verzuim van 10% of meer. Gegevens over verzuim zijn verkregen uit de registratiegegevens van de school. Etniciteit Het onderscheid tussen autochtoon en allochtoon (of Nederlands en niet-Nederlands) is gemaakt aan de hand van de definitie van het Centraal Plan Bureau; Allochtoon is iedereen die niet in Nederland is geboren of waar van minstens één van de ouders niet in Nederland is geboren (bron: www.cpb.nl). De etniciteitsgegevens van de leerlingen zijn opgevraagd ofwel bij school ofwel bij de deelnemende ouders.

Definities en operationalisaties Schoolverzuim en spijbelen Aangezien schooluitval niet kon worden meegenomen als variabele, omdat de uitgevallen leerlingen zich niet meer in de schoolsituatie bevinden, is schoolverzuim in dit onderzoek als indicator voor dreigende schooluitval meegenomen. Leerlingen die veel schoolverzuim laten zien, lopen namelijk een hoog risico op schooluitval. Er zijn verschillende redenen voor schoolverzuim. Ziek zijn is een geldige redenen om niet op aanwezig te hoeven zijn (Wijnhoven & Hagenaar, 2003). Daarnaast is ook een huwelijk of sterfgeval binnen de familie een geldige reden voor afwezigheid. Eventueel kunnen leerlingen ook vrij krijgen wanneer een religieus

Dyslexie Om te onderzoeken of er sprake was van dyslexie bij de onderzochte leerlingen, zijn vier stappen ondernomen. Bij de deelnemende leerlingen is (1) een klassikale dyslexiescreener afgenomen, om te kijken welke leerlingen in aanmerking komen voor individueel onderzoek. Vervolgens is (2) aan de positief gescreende leerlingen gevraagd of ze over een dyslexieverklaring beschikten (2). Indien dit niet het geval was zijn (3) deze leerlingen individueel gescreend. Naar aanleiding van de resultaten van de individuele screener is bepaald bij welke leerlingen

9


sprake is van mogelijke niet-onderkende dyslexie. Deze leerlingen hebben (4) een doorverwijzing voor een diagnostiekonderzoek bij de instellingen BAVO-Europoort of Eenheidszorg gekregen. Bij de leerlingen die reeds over een dyslexieverklaring beschikten zijn interviews afgenomen (5). (1) Klassikale screening Voor de klassikale screening zijn twee tests afgenomen die in het protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2004) staan beschreven voor een brugklasscreening. De twee testen betreffen respectievelijk het zinnendictee “Het wonderlijke weer” en de Stilleestoets “Hoe gevaarlijk is een tekenbeet?”. Het zinnendictee wordt afgenomen met behulp van een audio-opname die wordt afgespeeld in de klas, of wordt voorgelezen. De score op deze test wordt bepaald aan de hand van het aantal gemaakte fouten. Na het zinnendictee volgt de Stilleestoets. Bij deze toets krijgt de leerling een tekst die uit 1027 woorden bestaat. De leerling krijgt drie minuten om de tekst te lezen en wordt gevraagd om iedere minuut een rondje te zetten om het laatst gelezen woord. Daarna wordt de leerlingen gevraagd een samenvatting te maken van wat ze gelezen hebben. Het gemiddelde aantal woorden per minuut bepaalt de score voor de leerling op deze test. Leerlingen die op één of beide toetsen volgens normgegevens bij de laagste 25% van de normpopulatie scoren gaan door naar de individuele screening.

gebaseerd op de aanbeveling voor het toetsen van 16-jarigen uit het protocol van het Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman e.a., 2004). Naast het bovenbeschreven Zinnendictee en de stilleestoets, zijn de gebruikte screeningsinstrumenten de Één-minuut-test versie A (Brus & Voeten 1973) en de Klepel versie A (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries 1994). Daarnaast worden ook letter benoemen (voor het testen van Rapid automatized naming) en de twee minutentest afgenomen, welke afkomstig zijn uit de dyslexiescreeningstest (Kort e.a., 2005). De één-minuut-test is ontworpen door Brus en Voeten (1973). Deze test heeft tot doel de technische leesvaardigheid te beoordelen t.o.v. leeftijdsgenoten en didactische leerjaren. De test bestaat uit twee parallelle versies, respectievelijk de A en B versie. De B versie wordt slechts afgenomen, wanneer er recent gebruikt is gemaakt van de A versie om te zorgen dat de resultaten niet door een leereffect worden beïnvloed. In dit onderzoek gebruiken we alleen de A versie. Op de A versie staan 116 losse woorden, die geen samenhang vertonen. De woorden staan in drie rijen en worden van boven naar beneden gelezen. De leerling krijgt één minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden zonder fouten te lezen. Nadat de minuut om is, wordt het laatste woord en het aantal fouten genoteerd. Daarmee wordt de ruwe score berekend, welke vervolgens wordt omgezet in een C-score. Normen zijn beschikbaar voor groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs, de brugklas (Brus & Voeten 1973) en voor 15 en 16 jarigen (Kuijpers, Been, van Leeuwen, ter Keurs & van der Leij, 2003).

(2) Dyslexieverklaring Bij de deelnemende leerlingen is uitgevraagd of leerlingen over een dyslexieverklaring beschikten. De aanwezigheid van een dyslexieverklaring is geregistreerd

De Klepel is ontworpen door Van den Bos en anderen (1994). Deze test heeft tot doel de technische leesvaardigheid van kinderen te beoordelen t.o.v. leeftijdsgenoten en didactische leerjaren. De test is ontworpen als extra meetinstrument dat gecombineerd met de één-minuut-test afgenomen kan worden. De samenstellers gaan er vanuit dat het technisch lezen gemeten moet worden door gebruik te maken van zowel bekende woorden als onbekende woorden. De Klepel bestaat daarom uit woorden die geen betekenis hebben (zogenaamde nonsens– woorden) maar die wel uitspreekbaar zijn. De test bestaat uit twee parallelle versies, respectievelijk de A en B versie. De B versie wordt slechts afgenomen, wanneer er recent gebruikt is gemaakt

(3) Individuele screening De instrumenten voor de individuele screening hebben tot doel om te achterhalen of het vaardigheidsniveau van het lezen op woordniveau en/of spelling bij de leerling, significant lager ligt dan hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden gevraagd wordt. Hiermee kan een gedeelte van de onderkennende diagnose die door Stichting Dyslexie Nederland (Kleijnen e.a., 2008) wordt gebruikt, aangetoond worden. De keuze voor de screeningsinstrumenten zijn

10


Met de tests die in het uitgebreidere onderzoek worden afgenomen kan antwoord worden gegeven op de vraag of er bij de leerling ook daadwerkelijk sprake is van dyslexie. Hierbij wordt de diagnose dyslexie gesteld aan de hand van de door de SDN opgestelde criteria (Kleijnen e.a. 2008). Om te bepalen of de leerlingen voldeden aan de criteria zijn de leerlingen getest volgens de gangbare onderzoeksmethode van BAVO-Europoort of Eenheid Zorg.

van de A versie om te zorgen dat de resultaten niet door een leereffect worden beïnvloed. In dit onderzoek gebruiken we alleen de A versie.. Op de A versie staan 116 woorden, die geen samenhang vertonen. De woorden staan in drie rijen en worden van boven naar beneden gelezen. Na de instructie volgt de afname. De leerling krijgt twee minuten om zoveel mogelijk woorden zonder fouten te gelezen. Nadat de minuut om is wordt het laatste woord omcirkeld en na twee minuten stopt de test en worden de fouten genoteerd. Daarmee wordt de ruwe score berekend en vervolgens wordt deze ruwe score om gezet in een C–score. Normen zijn beschikbaar voor groep 4 tot en met 8 in het basisonderwijs, de brugklas (Van den Bos e.a., 1994) en voor 15 en 16 jarigen (Kuijpers e.a., 2003). De tests letter benoemen en de twee minuten test behoren tot de dyslexiescreeningstest die oorspronkelijk is ontworpen is door Fawcett en Nicolson (in Kort e.a., 2005). De Nederlandse vertaling is gemaakt door Kort e.a., (2005). De benoemingstest bestaat uit twee korte testjes. Een testje met plaatjes en een testje met cijfers. Gezien de leeftijd van de leerlingen wordt alleen de test met cijfers afgenomen. Bij de afname wordt aan de leerling gevraagd om de cijfers van boven naar beneden op te lezen. De duur van de afname bepaalt samen met het aantal gemaakte fouten de ruwe score. De ruwe score wordt omgezet in een standaardscore. Er zijn normen voor kinderen in de leeftijd van 6.5 jaar tot en met 16.5 jaar beschikbaar (Kort e.a.,2005). De twee-minuten-test is een spellingstest. De leerling moet binnen twee minuten een aantal gedicteerde woorden opschrijven. De score wordt bepaald door het aantal goed gespelde woorden. De ruwe score omgezet in een standaardscore. Er zijn normen beschikbaar voor kinderen in de leeftijd van 6.5 jaar tot en met 16.5 jaar beschikbaar (Kort e.a.,2005). Als een leerling lager scoort dan 1 (EMT en de Klepel) of 1,5 (de schrijftoets) standaarddeviaties onder het gemiddelde, is er sprake van mogelijke dyslexie en wordt de leerling geïndiceerd voor verder onderzoek bij BAVO-Europoort of Eenheid Zorg.

(5) Interviews: Met de leerlingen die reeds over een dyslexieverklaring beschikten is middels een semigestructureerde vragenlijst een interview afgenomen. De vragen in dit interview hadden betrekken op de schoolloopbaan, het verkrijgen van de dyslexieverklaring en op de gerealiseerde aanpassingen binnen het onderwijs . Ook is uitgevraagd in hoeverre de leerling tevreden is over het beleid dat de school voert ten aanzien van dyslexie . Uitvoering onderzoek In het eerste kwartaal van het schooljaar 2005-2006 zijn diverse scholen met een VMBO afdeling in Rotterdam aangeschreven met informatie over dit onderzoek en de vraag om deelname. Via een opgroep van de SAD hebben een aantal orthopedagogen en Remedial Teachers zich gemeld als vrijwillig screenteam. De consulent van de Stichting Voor Elkaar heeft de klassikale screeners afgenomen. Het screenteam heeft de individuele screening gedaan. De klassikale screening vond in de klassensituatie plaats. De individuele screening werd uitgevoerd op school of op het kantoor van de stichting “Voor Elkaar”.Om overeenstemming in beoordeling in het screenteam te bevorderen, is een voorbereidende bijeenkomst gehouden waarbij diverse afspraken omtrent de uitvoering zijn vastgelegd. Daarnaast heeft bij alle twijfelgevallen overleg tussen de leden van het screenteam plaatsgevonden. De looptijd van het onderzoek betrof het schooljaar 2006/2007. De verwerking van de onderzoeksgegevens en de data-analyse heeft plaatsgevonden tussen 2008 en 2010. Vervolgens zijn eind 2010 deze gegevens in onderhavige onderzoeksrapportage verwerkt.

(4) Uitgebreid dyslexieonderzoek bij een psycholoog of orthopedagoog die bevoegd is een verklaring af te geven.

11


Data–analyse Voor de analyse van de gegevens is allereerst een berekening gemaakt van de prevalentie (het voorkomen) van dyslexie en van niet-onderkende dyslexie onder deelnemende leerlingen. Om een idee te krijgen van de prevalentie (het percentage) van niet-onderkende dyslexie is gebruik gemaakt van de gegevens die zijn voortgekomen uit de individuele screening ; een positieve uitkomst op deze screening dient als schatter voor de aanwezigheid van (niet-onderkende dyslexie). Deze gegevens zijn gecombineerd met gegevens over de aanwezigheid van een dyslexieverklaring (onderkende dyslexie). Indien er sprake was van ofwel een positieve score op de individuele screener ofwel de aanwezigheid van een dyslexieverklaring is de leerling in dit onderzoek beschouwd als dyslectisch. De totaalprevalenties van (niet-onderkende) dyslexie en schoolverzuim zijn berekend, evenals de prevalentiecijfers uitgesplitst naar sekse. Diverse chi-kwadraat toetsen zijn uitgevoerd om te onderzoeken of de verschillen in prevalentie tussen jongens en meisjes significant zijn (i.e. niet op toeval berusten), en er dus daadwerkelijk gesproken kan worden van een verschil tussen jongens en meisjes). Om de relatie tussen etniciteit, dyslexie en schoolverzuim vast te stellen, zijn vervolgens de percentages dyslexie en schoolverzuim uitgesplitst naar etniciteit (Nederlands versus niet-Nederlands). Met chi-kwadraat toetsen is berekend of de allochtonen en autochtonen significant van elkaar verschillen wat betreft de prevalentie van dyslexie en verzuim. Ook is een analyse uitgevoerd op gegevens over alleen de niet-Nederlandse groep. Met chi-kwadraattoetsen is gekeken of voor deze leerlingen schoolverzuim vaker voorkomt onder leerlingen met (niet-onderkende) dyslexie.

12


Resultaten

Tabel 2: Verzamelde gegevens

Respondenten Een door Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO) opgestelde lijst van scholen is gehanteerd als brondocument om de Rotterdamse VMBO scholen uit te selecteren. Na een willekeurige loting zijn telkens vier of acht scholen aangeschreven met de vraag om deelname. Van de 90 scholen voor Voortgezet Onderwijs in Rotterdam, zijn er in totaal 34 benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Van deze 34 scholen hebben 12 scholen deelgenomen (35.3%). Van deze scholen kwamen 890 VMBO-leerlingen in aanmerking voor de klassikale toetsing. Over 727 van deze 890 VMBO scholieren (81,7%) zijn gegevens verzameld (zie tabel 1).

Variabele Sekse Leeftijd Etniciteit Spijbelen Ziekteverzuim Dyslexieverklaring Uitkomst klassikale screener Uitkomst individuele screener

Aantal leerl. ingevuld

% van totaal deelnemende leerlingen

664 347 315 707 707 528

91 48 43 97 97 73

528

73

528

73

Tabel 1: Deelnemende scholen Deelnemende school 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Totaal

Aantal leerlingen 152 118 16 51 48 87 72 53 55 28 19 28 727

In % van totaal (727)

De gemiddelde leeftijd van de deelnemende leerlingen was 15,1 jaar. De groep deelnemende leerlingen over wie seksegegevens bekend zijn, betreft 45% meisjes en 55% jongens. Van de deelnemende leerlingen over wie gegevens over etniciteit zijn verzameld, is 76,5 % allochtoon.

21 16 2 7 7 12 10 7 7 4 3 4 100

Dyslexiebeleid op de scholen Voor de 12 deelnemende scholen is genoteerd in hoeverre er op school sprake was van een signaleringsbeleid omtrent dyslexie en/of een dyslexiebeleid. Met signaleringsbeleid wordt bedoeld de mate waarin school een systematisch beleid hanteert om leerlingen met een verdenking op dyslexie te signaleren (screening). Met het dyslexiebeleid op scholen wordt bedoeld of dyslectische leerlingen extra faciliteiten worden toegekend in het leerproces en tijdens toetsen en examens. Acht van de 12 deelnemende scholen beschikten over een signaleringsbeleid. Echter, slechts 6 van deze 8 scholen beschikten ook over een dyslexiebeleid. Eén van de vier scholen zonder signalerings- of dyslexiebeleid beschikte wel over een breed zorgbeleid, echter niet toegespitst op dyslexie. Door drie scholen werd dus niets aan signalering of voorzieningen gedaan. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de scholen waar leerlingen op het laagste VMBO-niveau les krijgen de minste dyslexievoorzieningen hebben getroffen. Deze scholen lijken eerder geneigd om leerlingen met leesproblemen een lager niveau onderwijs aan te bieden, dan om dyslexievoor-

Niet van alle leerlingen zijn echter alle benodigde gegevens verkregen. In Tabel 2 staan de aantallen leerlingen vermeld voor wie de diverse gegevens zijn verkregen.

Verklaring van afkortingen bij de tabellen n: verwijst naar totaal aantal leerlingen p: is een statistisch berekende norm voor betrouwbaarheid van de gegevens Signinficant: de mate waarin een verschil niet aan toeval kan worden toegeschreven bij de bijbehorende p-waarde NOD: niet onderkende dyslexie

>: groter dan; <: kleiner dan

13


zieningen te treffen. Op deze wijze blijven problemen op automatiseringsniveau echter bestaan doordat leerlingen geen adequate begeleiding krijgen.

Een totaal van 12.9 % van de leerlingen over wie deze gegevens beschikbaar zijn, beschikt dus ofwel over een dyslexieverklaring (onderkende dyslexie), ofwel over een mogelijke vorm van niet-onderkende dyslexie (positieve score op de individuele screening ). Dit percentage is ongeveer gelijk voor jongens en meisjes. Aangezien de koppeling tussen de numerieke codering en de namen van de leerlingen wat betreft de dyslexie-onderzoeken verloren is gegaan , is de koppeling tussen de resultaten op de screening en de uiteindelijke uitslag van de dyslexieonderzoeken bij BAVO-Europoort en Eenheidszorg binnen dit onderzoek niet te maken. Om deze reden wordt het percentage van 8.0% dat mogelijk dyslectisch is volgens de individuele screening beschouwd als indicatiepercentage voor het percentage niet-onderkende dyslectische leerlingen in de onderzoekspopulatie. Ondanks het feit dat er in deze groep dus een aantal kinderen zit bij wie geen sprake is van dyslexie, kan er van uitgegaan worden dat dit slechts een beperkte overschatting betreft. Van de 49 leerlingen die verdacht zijn op dyslexie volgens de screening, hebben 30 leerlingen zich uiteindelijk aangemeld bij BAVO-Europoort of Eenheidszorg voor een dyslexieonderzoek. Van deze 30 leerlingen, hebben 28 leerlingen ook daadwerkelijk een dyslexieverklaring gekregen. Dit betekent dat 93% van de leerlingen die uit de individuele screening als mogelijk dyslectisch kwamen, ook daadwerkelijk dyslectisch was. Als we in dit onderzoek de individuele screeningsresultaten als schatting voor het aantal dyslectici hanteren, zal de overschatting hiermee dus beperkt zijn.

Dyslexie De resultaten op de klassikale screener laten zien dat 44.7% van de leerlingen in aanmerking is gekomen voor een individuele screening door de leden van het screenteam (zie tabel 3). Uit de chi-kwadraattoetsen blijkt dat er geen sprake is van een significant verschil tussen jongens en meisjes in scores op de klassikale screener. Eveneens laten de resultaten zien dat 4.9% van de leerlingen over een dyslexieverklaring beschikte. Meer jongens dan meisjes beschikten over een dergelijke verklaring, maar dit verschil is niet significant. De resultaten op individuele screener laten zien dat 8.0% van de leerlingen in aanmerking is gekomen voor een dyslexieonderzoek en er bij hen dus mogelijk sprake is van niet-onderkende dyslexie. Meisjes zijn vaker positief gescreend dan jongens (9,6% versus 6,9%), maar uit de chi-kwadraat-toetsen blijkt dat dit geen significant verschil betreft . Tabel 3: Resultaten Dyslexie-screeners in % Signalering van dyslexie op basis van:

Jongens Meisjes Totaal n=289 n=355 n=707 1)

Klassikale screener

47.2

46.9

44.7

Individuele screening NOD

6.9

9.6

8.0

Dyslexieverklaring

6.5

4.0

4.9

Dyslexie (verklaring of NOD)

13.4

13.7

12.9

Schoolverzuim De resultaten laten zien dat in totaal 45.3% van de leerlingen wel eens schoolverzuim heeft laten zien in de vorm van spijbelen, frequent ziekteverzuim of beiden (tabel 4). Frequent ziekteverzuim komt significant vaker voor onder jongens dan onder meisjes. Er is geen verschil tussen jongens en meisjes wat betreft spijbelgedrag.

1

) Aangezien voor de totaalpercentages meer leerlingen zijn meegenomen in de analyses dan de optelsom van jongens en meisjes (van een gedeelte ontbraken de gegevens over sekse), komen de percentages niet altijd overeen met verwachtingen op basis van de jongens en meisjes percentages

Zie de tabel op de volgende pagina.

14


hetgeen er op wijst dat deze verschillen spelen onder de leerlingen met een dyslexieverklaring.

Tabel 4: Prevalentie Schoolverzuim in % Type verzuim

Spijbelen > 4 keer ziek Ernstig verzuim (Spijbelen en/ of >4 x ziek) Beiden

Jongens n=289

Meisjes n=355

Totaal n=707

27 29.6

29

33.6 1 ) 26.5 1 )

27.9

Verzuim

NOD Dyslexie 1)

46 45.1

45.3

Spijbelen

Ja Nee

8.8 7.6

19.2 2) 10.2

Ziekteverzuim

Ja Nee

7.5 8

16.1 10.6

Spijbelen of ziek

Ja Nee

7.6 8.1

14.7 10.6

Spijbelen en ziek

Ja Nee

9.8 7.6

27.9 2) 10.3

14.5

11

Tabel 5: Relatie schoolverzuim en dyslexie in %

11.6

1

) het verschil tussen jongens en meisje is significant

Uit de data blijkt overigens ook dat de twee vormen van verzuim vaak samen gaan; leerlingen die frequent ziekteverzuim laten zien, spijbelen vaker (41.1%) dan de leerlingen die geen frequent ziekteverzuim laten zien (24.1%). Dit verschil is significant.

Indicator voor mogelijke dyslexie (n=528)

1

) verklaring of niet-onderkende dyslexie

2

) Significant verschil tussen wel/geen verzuim bij 1-zij-

dige toetsing: p=.045; Significant: p < .001 Zie voor betekenis afkortingen pag. 14.

Bij het verzamelen van de gegevens omtrent verzuim bleek overigens dat er geen eenduidige verzuimregistratie werd gehanteerd door de diverse scholen. Er bestond veel variatie in de wijze van registreren. Soms was uit de registratie moeilijk te bepalen of de leerlingen ziek of absent zijn geweest, hetgeen ook de verplichte melding bij leerplicht bemoeilijkte. Regelmatig bleek bij verzuim een dergelijke melding dan ook niet gedaan te zijn. Schoolverzuim en dyslexie Tabel 5 geeft inzicht in de vraag of de prevalentie van (niet-onderkende) dyslexie verschilt tussen de groep leerlingen die spijbelen en/of frequent ziekteverzuim laten zien en de groep leerlingen die niet-verzuimen. De mate waarin sprake is van niet--onderkende dyslexie blijkt vergelijkbaar tussen deze twee groepen. Wanneer echter gekeken wordt naar de aanwezigheid van dyslexie onder de leerlingen die verzuim laten zien, zijn een paar significante verschillen op te merken. Het percentage dyslectische leerlingen is beduidend hoger onder de spijbelaars dan onder de niet spijbelaars. Dit geldt ook voor de leerlingen die zowel spijbelen als frequent ziekteverzuim laten zien. Deze verschillen zijn echter niet zichtbaar in de groep leerlingen met niet-onderkende dyslexie,

15


Wanneer gekeken wordt naar het verzuimgedrag, is het percentage schoolverzuimers (door frequent ziekteverzuim of spijbelgedrag) hoger in de allochtone groep. Dit wordt verklaard door een duidelijk significant verschil met betrekking tot spijbelgedrag. Onder de allochtone jongeren is een hoger percentage dat spijbelt. Het percentage leerlingen dat frequent ziekteverzuim laat zien is juist hoger in de autochtone groep. Allochtone en autochtone jongeren lijken dus verschillende vormen van verzuim te laten zien. Wederom geldt hier dat door het ontbreken van veel data betreffende de etniciteit van een grote groep deelnemende jongeren, hier geen eenduidige conclusies uit getrokken kunnen worden.

Etniciteit, Dyslexie en Schoolverzuim In tabel 6 zijn de gegevens over dyslexie en schoolverzuim uitgesplitst naar etniciteit. Hier dient echter bij opgemerkt te worden dat van slechts 315 leerlingen gegevens over hun etnische achtergrond bekend waren. Aangezien een substantiële hoeveelheid gegevens dus ontbreekt, dienen de resultaten met voorzichtigheid worden beschouwd. Om de percentage te beter te kunnen plaatsen zijn ook de totaalpercentages opgenomen in Tabel 6. Tabel 6: Dyslexie en schoolverzuim uitgesplitst naar etniciteit in % Dyslexie

Allochtoon Autochtoon Totaal n=74 n=148 n=528

NOD Dyslexie

14.2 14.2

28.4 1) 28.4 1)

8 12.9

Verzuim

n=71

n=239

n=707

Spijbelen Ziekteverzuim Spijbelen of ZV Spijbelen en ZV

53.1 24.7 60.3 17.6

21.1 2) 38 1) 46.5 1) 12.7

29 27.9 45.3 11.6

Om het verband tussen etniciteit, schoolverzuim en dyslexie verder te onderzoeken is in de volgende analyse geprobeerd inzicht te verkrijgen in de vraag of verzuim nu vaker voorkomt onder allochtone jongeren waarbij mogelijk sprake is van onopgemerkte dyslexie dan onder allochtone jongeren waarbij dit niet het geval is. In tabel 7 staan voor allochtone jongeren de resultaten betreffende schoolverzuim beschreven, uitgesplitst naar de leerlingen bij wie wel of geen sprake is van niet-onderkende dyslexie (positieve score op de individuele screener). Ondanks het feit dat het percentage spijbelenden lager en het percentage ziekteverzuimenden juist hoger ligt onder de niet–onderkende dyslexiegroep, blijkt uit de resultaten van chi–kwadraattoetsen dat deze verschillen niet significant zijn. Er kan dus niet gesteld worden dat verzuim significant vaker of minder vaak voorkomt onder allochtone jongeren met niet-onderkende dyslexie dan onder allochtone jongeren zonder dyslexie. Echter, ook hier maakt de hoge uitval dat uit deze cijfers geen conclusies uit getrokken kunnen worden.

1

) Significant verschil tussen autochtoon/allochtoon bij 1-zijdige toetsing: p = .045; 2

) Significant: p < .001

ZV: Ziekteverzuim. Zie voor betekenis afkortingen pag. 14.

Tabel 6 laat een aantal significante verschillen zien. Allereerst scoren autochtone jongeren hier vaker mogelijk dyslectisch op de individuele screening en hebben zij vaker een dyslexieverklaring. Het percentage allochtone jongeren dat positief scoort op de individuele screening (niet-onderkende dyslexie) ligt hoger dan het totaalpercentage (14.2% versus 8.0%). Echter, onder autochtone jongeren ligt dit percentage hier nog veel hoger dan de totaalprevalentie in de onderzoekspopulatie (28.4 % versus 8%), hetgeen aangeeft dat specifieke gegevens ontbreken en er sprake is van duidelijke selectieve uitval; van de niet-dyslectici zijn minder vaak etniciteitsgegevens bekend. Daarom kunnen er geen eenduidige conclusies aan deze resultaten verbonden worden.

16


Tabel 7: Relatie tussen Dyslexie en schoolverzuim onder allochtone leerlingen in % Allochtone lln. n=146

Dyslexieonderzoek en etniciteit Tijdens de uitvoering van het onderzoek kwam naar voren dat de gebruikte screeningsinstrumenten voor dyslexie, niet altijd bruikbaar waren voor deze groep allochtone jongeren. Ze bleken slecht toegespitst op het woordkennisniveau van deze groep. Veel van de gebruikte woorden waren bij de jongeren niet bekend. Ook wat betreft de vervolgstappen lijkt er een verschil te bestaan tussen allochtone en autochtone jongeren. Van de 49 jongeren die uiteindelijk zijn doorverwezen naar BAVO-Europoort of Eenheidszorg, hebben 30 jongeren zich ook daadwerkelijk aangemeld voor een dyslexieonderzoek. Van de 15 autochtone jongeren die als mogelijk dyslectisch werden gescreend op de individuele screener, heeft 14 (93,3%) ook daadwerkelijk de stap genomen zich aan te melden bij BAVO-Europoort/Eenheidszorg voor verder onderzoek. Van de 34 allochtone jongeren die positief werden gescreend waren dit er maar 16 (47,1 %). Dit betreft een significant verschil. De ervaring bij het uitvoeren van deze studie was dat het moeilijk is om het onderwerp (en de mogelijke aanwezigheid van) dyslexie goed te bespreken met de groep allochtone ouders. De stoornis en eventuele consequenties hadden in deze groep weinig bekendheid en vereisten meer dan de geboden uitleg. In een paar gezinnen( 9 families/ 7 hebben zich aansluitend aangemeld voor het dyslexieonderzoek) is binnen dit onderzoek gebruik gemaakt van een tolk om te communiceren met ouders over het hoe en waarom, uitleg te geven over de stoornis, en het bespreken van de volgende stappen en mogelijkheden. Dit had een positief effect, aangezien deze ouders hun kind daadwerkelijk bij BAVO Europoort/Eenheidszorg hebben aangemeld. Dit laat zien dat het belangrijk is om ouders van allochtone leerlingen op passende en intensieve wijze te motiveren om met hun kind het dyslexietraject in te gaan en hen veel informatie te geven.

Indicatie Geen indicatie op screener op screener

Verzuim Spijbelen Ziekteverzuim Spijbelen en Zv Spijbelen en/of Zv

11.8 18.4 14.3 14.1

16.7 13 14.4 14.7

Uitkomsten Interviews De diagnose dyslexie was bij 37 van de 48 leerlingen met een dyslexieverklaring (77%) op basisschoolleeftijd reeds vastgesteld. Bij 29 van de ze 48 leerlingen (60 %) was er sprake van een doublure in hun schoolloopbaan tot nu toe. Bij de leerlingen

17


die doubleerden in het basisonderwijs, is de diagnose gesteld na de doublure. Mogelijk speelt een doublure een rol bij het signaleren van dyslexie. Uiteindelijk zijn 43 van de 48 leerlingen met een dyslexieverklaring (90%) geïnterviewd over het beleid rondom dyslexie. Uit de interviews met deze leerlingen kwam naar voren dat leerlingen met dyslexie niet positief zijn over het aangeboden beleid op school. Van de 43 leerlingen met een dyslexieverklaring, gaven 14 leerlingen (32,6%) aan tevreden te zijn over het beleid, 18 leerlingen (41,8%) neutraal, en 11 leerlingen (25,6%) ontevreden. Wat naar voren kwam uit de interviews is dat veel leerlingen het dyslexiebeleid vaak onduidelijk vonden. Ook gaf een meerderheid van de leerlingen aan het gevoel te hebben niet door alle docenten erkend en begrepen te worden. Daarnaast werd opgemerkt dat nieuwkomers, zowel leerlingen als docenten, onvoldoende op de hoogte worden gesteld over het dyslexiebeleid. Voor verdere resultaten verwijzen wij naar: “School Uitval en dyslexie” Master Special Educational Needs SEN ER Eerste fase, Prins, V. te bestellen bij Platform voor Elkaar email: [email protected]

Deze 12,9% is waarschijnlijk een overschatting, omdat de resultaten van de uiteindelijke dyslexieonderzoeken na de screening niet direct in de data-analyse meegenomen konden worden bij een gebrek aan gegevens over de koppeling tussen de leerlinggegevens en het uiteindelijke dyslexieonderzoek. Het aantal leerlingen bij wie daadwerkelijk van dyslexie sprake is, zal lager zijn dan de groep die een indicatie krijgt op de individuele screening. Toch is de overschatting waarschijnlijk beperkt, aangezien we wel weten dat meer dan 90% van de onderzochte leerlingen die zich hebben laten onderzoeken, ook daadwerkelijk een dyslexieverklaring gekregen heeft. Er lijkt dus , zoals gesteld in hypothese 1, sprake zijn van een hogere prevalentie van dyslexie in deze populatie. Zoals in hypothese 2 al is gesteld, lijkt bij een substantieel deel van de VMBO leerlingen inderdaad sprake te zijn van niet-onderkende dyslexie. Mogelijk heeft de hogere prevalentie van dyslexie in deze populatie te maken met het onderwijsniveau. Sommige leerlingen op de HAVO en VWO met dyslexie zullen afstromen, omdat ze door hun dyslexie onvoldoende in staat zijn om dit onderwijsniveau te volgen. Dit ondanks het feit dat ze misschien wel over de benodigde intellectuele capaciteiten beschikken. Deze leerlingen komen vervolgens terecht op het VMBO, waardoor het percentage dyslectische leerlingen op dit niveau toeneemt.

Discussie Voor dit onderzoek is een grote groep derdejaars VMBO-ers, afkomstig van 12 Rotterdamse scholen, onderzocht op dyslexie. Binnen deze studie is aandacht besteed aan de prevalentie van (niet-onderkende) dyslexie in deze groep. Ook is onderzocht in hoeverre er een verband met bestaat tussen schoolverzuim en (niet-onderkende) dyslexie en wat de invloed van etniciteit is op deze relatie.

Overigens is het een zorgwekkend gegeven dat in deze populatie sprake is van een relatief hoge prevalentie van dyslexie. Dyslexie kan namelijk de schoolloopbaan, maar ook de algehele ontwikkeling van kinderen namelijk ernstig belemmeren. Naast problemen met de schooltaken, kan dyslexie leiden tot faalervaringen en psychische problemen (Poleij & Stikkelbroek, 2007). Gezien deze risico’s, is het van belang dat dyslexie bijtijds onderkend wordt en dat effectieve begeleiding wordt geboden. Deze studie wijst er daarom op dat het belangrijk is dat het VMBO goede voorzieningen biedt om aan de behoeften van dyslectische leerlingen tegemoet te komen.

Prevalentie dyslexie Dyslexie lijkt onder de VMBO-ers die aan deze studie hebben deelgenomen, vaker voor te komen dan in de Nederlandse bevolking. Een totaal van 12.9 % van de leerlingen beschikte ofwel over een dyslexieverklaring (4.9%) , ofwel over een mogelijke vorm van niet-onderkende dyslexie (8%) . Dit is een stuk hoger dan de prevalentie van 4% in de populatie die in de literatuur over dyslexie wordt aangeduid (Blomert, 2005; Grigorenko, 2001).

Het beleid op VMBO-scholen laat te wensen over. Ondanks de hoge prevalentie van dyslexie in deze

18


tieve consequenties kan hebben op de loopbaan van kinderen, zoals psychosociale problemen, werkeloosheid of ongeschoolde arbeid, problematische leefomstandigheden, of mogelijk criminaliteit (Junger-Tas, 2002). Het is daarom erg belangrijk dat VMBO-scholen dit verzuim goed in de gaten houden en hier effectief preventief beleid op ontwikkelen.

populatie, hadden slechts zes scholen zowel een signaleringsbeleid als een dyslexiebeleid vormgegeven. Op drie scholen was er hierover geen beleid aanwezig. Veel kinderen met dyslexie ontvangen op school dus niet de zorg die ze nodig hebben. Niet alleen wordt dyslexie onvoldoende gesignaleerd, ook in het geval van erkende dyslexie laten de voorzieningen op scholen te wensen over. Het gegeven dat bij veel jongeren met onderkende dyslexie de diagnose volgde op een doublure op de basisschool geeft aan dat de verdenking van dyslexie pas op gang komt nadat de leerling in het leerproces is blijven steken. Een vroeg ingezet en adequaat screeningsbeleid zou ertoe bij kunnen dragen dat dyslexie eerder wordt aangepakt en dergelijke leerlingen niet hoeven te doubleren. Dit is van belang, aangezien doubleren voor leerlingen een negatieve ervaring kan zijn (Jimerson, 2001).

Dyslexie en verzuim Het percentage dyslectische leerlingen is beduidend hoger onder de spijbelaars dan onder de niet spijbelaars. Dit geldt ook voor de leerlingen die zowel spijbelen als frequent ziekteverzuim laten zien. Er lijkt dus inderdaad een verband te bestaan tussen schoolverzuim en dyslexie. Dit wordt ondersteund door de literatuur, waarin leer- en taalproblemen als risicofactor voor schoolverzuim worden aangeduid (de Baat, 2009). Dit verband is echter niet zozeer zichtbaar in de groep leerlingen met niet-onderkende dyslexie, maar juist in de groep leerlingen met een dyslexieverklaring. Niet zozeer lijkt dus niet-onderkende dyslexie een risicofactor voor verzuimgedrag (zoals hypothese 4 stelt), maar juist onderkende dyslexie. Mogelijk heeft dit te maken met de kwaliteit van de begeleiding. Indien dyslexie is vastgesteld is het belangrijk dat goede begeleiding wordt geboden. Indien dit niet het geval is, leiden de faalervaringen die vaak voorkomen bij dyslectici (Poleij & Stikkelbroek, 2009) mogelijk tot een houding van ‘ik heb dyslexie en ik kan het toch niet’ en tot ziekteverzuim, als signaal van de emotionele moeilijkheden waar de dyslectische jongere mee kampt.

Het gegeven dat dyslexie vaker voorkomt onder jongens dan onder meisjes (Habib. 2009) komt, in tegenstelling tot wat in hypothese 3 wordt verondersteld, uit de resultaten van dit onderzoek niet naar voren. Wel is een trend gevonden die erop wijst dat jongens vaker een dyslexieverklaring hebben en er bij meisjes vaker sprake is van niet-onderkende dyslexie. Mogelijk komen jongens eerder in een diagnostisch traject terecht doordat zij over het algemeen meer gedragsproblemen laten zien, waar de omgeving last van heeft, terwijl meisjes vaker met minder opvallende emotionele problemen kampen (Verhulst, 2008). Echter, aangezien de gevonden trends niet significant zijn, kunnen hier geen duidelijke conclusies aan verbonden worden.

Bij uitvoering van dit onderzoek is overigens gebleken dat het verzuim van leerlingen op scholen niet altijd goed en eenduidig geregistreerd werd. Deze beperkingen in registratie stonden zelfs melding bij de leerplichtambtenaar in de weg. Om goed te kunnen handelen bij frequent verzuim, en dan vooral; om goed zicht te krijgen op de eventuele onderliggende zorgproblematiek of dyslexie, is het van belang dat scholen een betrouwbare registratie hebben van het verzuim. Het risico bestaat dat scholieren anders langzaam uit beeld van school verdwijnen en verder ‘afglijden’.

Prevalentie verzuim Verzuimgedrag komt vaak voor in deze studiepopulatie VMBO-ers. Bijna de helft van de onderzochte leerlingen laat verzuimgedrag zien in de vorm van ernstig ziekteverzuim, spijbelen of beiden. De resultaten van deze studie laten overigens ook een clustering tussen deze twee typen verzuimgedrag zien: kinderen die vaak ziek zijn, spijbelen ook vaker. Aangezien verzuimgedrag een belangrijke voorspeller is voor schooluitval (Mattison, 1999), betekent dit dat in deze leerlingpopulatie veel leerlingen het risico lopen om uit te vallen. Dit is zorgwekkend, aangezien schooluitval veel nega-

19


gegevens dient gesteld te worden dat verder onderzoek nodig is om meer te kunnen zeggen over de relatie tussen etniciteit, dyslexie en etniciteit, dyslexie en verzuim. Uit dit onderzoek is wel naar voren gekomen, dat de signalering en aanpak van dyslexie in deze allochtone groep een belangrijk aandachtspunt is. De niet altijd toereikende screeningsinstrumenten, evenals de onbekendheid met dyslexie bij ouders maken dat een groot deel van deze groep niet de zorg krijgt die zij behoeven. Gezien de moeilijke situaties waar deze leerlingen daardoor in terecht kunnen komen, en de grote consequenties die dyslexie op hun loopbaan kan uitoefenen, is dit een zorgwekkende constatering. Er is grote behoefte aan een goed afgestemd signaleringsbeleid en aanpak op maat voor deze allochtone leerlingen.

Overigens is het van belang dat de oorzaken voor het verzuim goed door een school in kaart worden gebracht. Zowel dyslexie als psychische problemen kunnen een belangrijke negatieve invloed uitoefenen op de loopbaan van kinderen, dus het is belangrijk dat dergelijke problemen bijtijds gesignaleerd worden.

Etniciteit, dyslexie en verzuim Het gegeven dat het percentage allochtone jongeren dat positief scoort op de individuele screening hoger ligt dan het totaalpercentage (14.2% versus 8.0%) kan wijzen op een hoger percentage niet-onderkende dyslexie onder allochtone leerlingen (hypothese 5). Ook uit eerder internationaal onderzoek is gebleken dat bij allochtone kinderen, of kinderen die de voertaal van het land als tweede taal hebben, de diagnose dyslexie minder snel gesteld wordt, en lees- en leerproblemen eerder aan de tweetaligheid worden toegeschreven (Lindsay e.a., 2006; Daniels et al., 1996). Aangezien voor de onderzoekspopulatie echter ruim de helft van de etniciteitsgegevens ontbreken is het niet mogelijk om hier concrete uitspraken over te doen. Zeker aangezien onder autochtone jongeren het percentage nog veel hoger ligt dan de totaalprevalentie, hetgeen selectieve uitval doet vermoeden. Uit de resultaten van deze studie blijkt ook dat verzuim minder voorkomt onder autochtone jongeren dan onder allochtone jongeren. Dit wordt ondersteund door eerder onderzoek dat etniciteit als risicofactor voor schoolverzuim aanduid (Eimers, 2010). Ook hier geldt dat door het ontbreken van gegevens over etniciteit het lastig is om aan de gevonden percentages conclusies te verbinden. Wel geven deze resultaten aan dat het belangrijk is om allochtone jongeren goed in de gaten gehouden worden wat betreft verzuim, gegeven de vele negatieve consequenties die verzuim kan hebben. Wanneer alleen onder allochtone jongeren wordt gekeken naar de relatie tussen niet-onderkende dyslexie en schoolverzuim, blijkt er geen specifiek verband te bestaan tussen niet-onderkende dyslexie en verzuim. Er is in dit onderzoek dus geen bevestiging voor de hypothese (6) dat onder allochtone jongeren niet onderkende dyslexie een grotere rol speelt bij schoolverzuim. Gegeven de ontbrekende

20


• De complexiteit van de relatie tussen de leerachter-

Conclusies en aanbevelingen

standen die door dyslexie ontstaan, en de comorbiditeit van dyslexie met psychische problemen dient goed en bijtijds in kaart te worden gebracht. • Verder onderzoek is nodig naar de rol van etniciteit bij niet-onderkende dyslexie en naar de vraag of deze relatie een risicofactor vormt voor schoolverzuim. Het is belangrijk hierbij mee te nemen in hoeverre de inrichting en toepasbaarheid van het signalerings- en aanpakbeleid hier een rol bij spelen.

Conclusies De belangrijkste conclusies uit het onderzoek zijn de volgende: • Dyslexie komt op het VMBO veel vaker voor dan gemiddeld. • Op het VMBO is veelvuldig sprake van niet-onderkende dyslexie. • Op het VMBO is sprake van zeer veel verzuim. • Allochtone leerlingen verzuimen relatief meer dan autochtone leerlingen. • Dyslexie is een risicofactor voor verzuim en schooluitval. • Schoolverzuim wordt onvoldoende betrouwbaar en niet-eenduidig geregistreerd. • Weinig VMBO scholen hebben een signaleringsbeleid en een aanpakbeleid rondom dyslexie

Aanvullende aanbevelingen naar aanleiding van de praktijkervaring in het onderzoek

• Het is van belang dat testbatterijen die worden gebruikt ook geschikt zijn voor allochtonen leerlingen (de onderzochte allochtone leerlingen waren vrijwel allemaal onbekend met het begrip jaargetijden). • Het zou van belang zijn de testbatterijen ook voor oudere leerlingen > 14 te ontwikkelen. • Omdat het stellen van de diagnose dyslexie ook afhankelijk is van de IQ-grens (70), dient men bij het kiezen van testinstrumenten rekening te houden met de taalverwerking van de leerling.

Aanbevelingen Uit de conclusies en bevindingen zijn de volgende aanbevelingen af te leiden: • Op VMBO-scholen dient veel aan diagnostiek en begeleiding van dyslexie gedaan te worden. • Er is sprake van veel niet-onderkende dyslexie. Effectieve signalering is belangrijk. • Scholen moeten zowel een beter signalerings- als een dyslexiebeleid vaststellen. • Verzuim komt op het VMBO heel vaak voor. Hier dient effectief preventief beleid voor gevoerd te worden. Rekening dient gehouden te worden met de (psychische en leer-) problemen die de oorzaak voor het verzuim kunnen zijn. • Verzuim komt relatief vaak voor onder allochtone jongeren. Het is van belang dat er nagegaan wordt wat de reden van het verzuim is. • Niet zozeer niet-onderkende dyslexie, als wel onderkende dyslexie is een belangrijke risicofactor voor verzuim. Dit benadrukt het belang van effectievere begeleidingstrajecten. • Het is belangrijk dat scholen verzuim goed en eenduidig registreren om goed zicht te krijgen wat er bij leerlingen speelt. • Signalering en beleid op maat zijn hard nodig voor de allochtone groep leerlingen en hun ouders. • Voorlichting over dyslexie voor ouders van (allochtone) leerlingen is van groot belang.

Nawoord Dit onderzoek heeft veel informatie opgeleverd, maar ook veel vragen opgeroepen . Er dient verder onderzoek gedaan te worden naar de impact van het niet goed kunnen lezen/ dyslexie in het voortgezet onderwijs.

21


• Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Pro-

Referenties

• APA (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders – IV-TR. Washington: American Psychiatric Association.

•

• Baat, M. de (2009). Beschermende en risicofactoren voor schoolverzuim. Informatiefolder van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI). • Beitchman JH & Young AR, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 1997 (36) 1020-1032 • Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, praktijk, beleid. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. • Braams, T. (2001). Eerlijkheid is: leerlingen met dyslexie niet afrekenen op hun handicap! Over dyslexieverklaringen en dyslexiebeleid. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2, 16-20. • Bos, K.P. van den & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. • Brus, B.Th. & Voeten, M.J.M. (1973). Een-MinuutTest, Vorm A en B. Schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Swets & Zeitlinger publishers.

• Jimerson, S.R. (2001) Meta-analyses of Grade re•

tention Research: Implications for Practice in the 21st Century. School Psychology Review, 30, 420-437 Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie.

• Kleijnen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J. Paternotte, A. Ruijssenaars, A., Struiksma, A., van den Bos, K.P., van der Leij, A., Verhoeven, L. & Wijnen, F. (2008). Diagnose van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. • Kort, W., van den Bos, K.P., Lutje Spelberg, H.C., van der Wild, S., Schittekatte, M., Vermeir, G. & P. Verhaeghe. (2006). Dyslexie Screening Test. U.K., London: Hartcourt. • Kouratovsky, V. (2002). Wat is er aan de hand met Jamila? Transculturele diagnostiek in de jeugdzorg. Utrecht, FORUM. • Kuijpers, C., Been, P., van Leeuwen, T., ter Keurs, M. en van der Leij, A. (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de volwassenheid. Pedagogische Studiën, 80, 272-288.

• Daniels, H., Hey, V., Leonard, D., & Smith, M.

•

tocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, deel 2 – signalering, diagnose en begeleiding.’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hoogstede, M., Blumenthal, M.& Yumusak, T. (1999) Meertaligheid en spraak - / moeilijkheden bij kinderen Stichting Nederlands centrum Buitenlanders

(1999). Issues of equity in special needs education from a gender perspective. British Journal of Special Education, 26(4), 189- 195. Daniel, S.S., Walsh, A.K., Goldston, D.B., Arnold, E.M., Reboussin, B.A. & Wood, F.B. (2006). Suicidality, School Dropout, and Reading Problems Among Adolescents. Journal of Learning Disabilities, 39 (6), 507-514

• Leerplichtwet 1969. Retrieved from: http://www. ingrado.nl/index.php?page=16

• Lindsay, G., Pather, S. & Strand, S. (2006). Special

• Kort, W., Schittekatte, M., van den Bos, K.P., Ver-

Educational Needs and Etnicity: Issues of Over- and Under-representation. Institute of Education: University of Warwick.

meir, G., Lutje Spelberg, H.C., Verhaeghe, P. & van der Wild, S.(2005). Dyslectie Screeningstest. Lisse, Nederland: Harcourt

• Maag, J. W., & Reid, R. (2006). Depression among

• Grigorenko, E.L. (2001). Developmental Dyslexia: An Update on Genes, Brains, and Environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42 (1), 91-125.

•

• Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis. Brain, 123, 2373-2399.

22

students with learning disabilities: Assessing the risk. Journal of Learning Disabilities, 39, 3-10. Mattison, R.E. (2000). School Consultation: A Review of Research on Issues Unique to the School Environment. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 39, 402-413.


• Vernooy, K. (2006) Effectief omgaan met risicolezers

• Ministerie van OCW (2006). Persbericht. Schooluitval daalt, aanval gaat door. Retrieved from: http:// www.minocw.nl/persberichten/11980

CPS, Amersfoort

• Vernooy, K. (2001) Knelpunt in het Nederlands lees

• Nelson, J. M., & Harwood, H. (2010). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. (Nelson en Harwood, 2010) • NIPO (2002) Schoolverzuim in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: NIPO

•

• Wijnhoven, L. & Hagenaar, E. (2003). Iedereen naar school. Leerplicht en aanpak van schoolverzuim, bestemd voor ouders, verzorgers en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dit is een publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Retrieved from: http://www.minocw.nl/documenten/leerplicht-iedereen_naar_school_2-inschool. pdf.

• Poleij, C. & Stikkelbroek, Y. (2009). Dyslexie de Baas! Aanpak van psychosociale problemen bij jongeren met dyslexie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

• Richardson, J.T.E. & Wydell, T.N. (2003). The repre-

•

sentation and attainment of students with dyslexia in UK higher education. Reading and Writing, 16 (5), 475-503. RISBO/Erasmus universiteit (2004). Succes- en Faalfactoren in het VMBO, verklaringen voor schoolloopbanen in de regio Rotterdam 2003-2004. Samenvatting van VSB onderzoek door het RISBO/ Erasmus universiteit. 1-9.

• Stichting “Voor Elkaar” & Stichting Actie! Voor Dyslexie (2006). Zijn niet-onderkende dyslexie en onvoldoende ondersteuning door de school van leerlingen bij wie eerder dyslexie is vastgesteld risicofactoren voor voortijdige schoolverlating in het VMBO? Een verkennend onderzoek door de Stichting “Voor Elkaar”en de Stichting Actie! Voor Dyslexie (SAD) & Een aanbod van de Lerarenopleiding voor het Voortgezet Onderwijs van de Hogeschool Rotterdam. Activiteitenplan.

• Van den Bos, K.P., lutje Spelberg, H.C., Scheepstra,

• •

onderwijs nader bekeken Goed leren lezen is een mensenrecht (Lyon Symposium), Vernooy, K. (2004) Alle kinderen vlot leren lezen CPS, Amersfoort

A.J.M. & de Vries, J.R. (1994). De klepel, vorm A en B. een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording handleiding diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout Nijmegen BV. Verhoeven, L. (1992). Grafementoets Toets voor Auditieve Synthese. Handleiding. Arnhem: CITO Verhulst FC (2008), De ontwikkeling van het kind. Koninklijke Uitgeverij Van Gorcum.

23


Betrokkenen Voorbereiding Opdrachtgever Vooronderzoek/inventarisatie, Werving van leerlingen voor het onderzoek

Bestuur van Stichting SAD (bestuursleden J. Markus, J. van Nuland en V. Prins)

Onderzoeksprotocol

M. v. Heijkoop

Uitvoering onderzoek Coördinatie van aanmelding en het regelen van afspraken voor interviews en screeningen

N. Huizing-Fokker

Bijhouden van de gegevens van het onderzoek, (o.a. hoeveel leerlingen zich waar in het onderzoek bevinden.)

N. Huizing-Fokker V. Prins

Verzorging materialen

J. Markus, T. Lahaye en V. Prins

Screeners

Manda van der Veen, Marian Rouwers , Marijke Schmitz, Jaap Hageman, Daisy Garland , Paula van ‘t Wout Joke de Koning, Chris Roosen

Interviewers

De consulenten van stichting “Voor Elkaar” J. Markus en V. Prins

Aanmelding onderzoek/dossiers Face to face voorlichting ouders

V. Prins

Verwerking onderzoeksdata/ onderzoeksverslag

N. Tick (Onderzoeker Stichting Yulius) M. van der Veen, V. Prins

Stichtingen / instellingen Stichting “Voor Elkaar” Secretariaat Consulenten V. Prins en J. Markus

N. Huizing-Fokker V. Prins en J. Markus

BAVO-Europoort Eenheid Zorg Hogeschool Rotterdam Schoolmaatschappelijk werk Rotterdam Ministerie OC&W Ondersteuning Wetenschappelijk

A. Bruggemans, Onderzoeker H. van Doorn, Onderzoeker N. Hofmeester, H. Jansen A. Stroo H. Schoolte , H. Schoots-Wilke, Y. Boersma

(CED groep) Stichting Bevordering van Volkskracht Dedicon, Eugenie Tilman KPC-Groep, Helen Schoots-Wilke, Albert Cox

Prof. Dr. F. Verheij, Erasmus Universiteit Dr. C. Struiksma, Centrum Educatieve Dienstverlening

Financiëel In natura

CMO-Stimulans, J. Parker

Expertise allochtonen Met dank aan Josien Papavoine, Hanneke Pot, Nel Hofmeester, Heleen Jansen , Arnold Groos, Victor Kouratovsky Leerplicht DSO, Caroline de Groot JOS, Tonnie Lahaye

B. Yurkadul

Voor het meedenken, en aan Voor inspringen waar dat nodig was.

24


25

m p n k b s f y r l w v z q i t x o d g h e c j a Dyslexie, schoolverzuim en etniciteit in het VMBO

Platform

oor elkaar

26

of onvoldoende ondersteuning bij dyslexie een risicofactor voor leerlingen van VMBO 3?

Recommend Documents