Odchod dětí z dětského domova

1

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky

Odchod dětí z dětského domova Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Gulová

Vypracovala: Bc. Lenka Kopřivová

2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………….

3

Ráda bych na tomto místě poděkovala paní Mgr. Lence Gulové za její pomoc a cenné rady, které mi při zpracování mé diplomové práce poskytla. Současně také děkuji „mladým dospělým“, kteří byli ochotni podělit se se mnou o své životní příběhy.

V Brně dne 20. srpna 2006 Bc. Lenka Kopřivová

4 OBSAH ÚVOD.............................................................................................................................. 6 1

2

3

SYSTÉM ÚSTAVNÍ VÝCHOVY V ČR.............................................................. 9 1.1

STRUČNÁ HISTORIE ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY V ČESKÝCH ZEMÍCH ...... 9

1.2

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA ........................................................................................ 11

1.3

OCHRANNÁ VÝCHOVA .................................................................................... 13

1.4

ZAŘÍZENÍ PRO VÝKON ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY ................................ 14

1.4.1

Diagnostický ústav ..................................................................................... 15

1.4.2

Dětský domov ............................................................................................. 18

1.4.3

Dětský domov se školou ............................................................................. 18

1.4.4

Výchovný ústav........................................................................................... 20

1.5

PROBLEMATIKA ÚSTAVNÍ PÉČE ....................................................................... 21

1.6

NEDOSTATKY V ÚSTAVNÍ PÉČI ........................................................................ 22

OBDOBÍ ADOLESCENCE ................................................................................ 24 2.1

VYMEZENÍ POJMU ADOLESCENCE.................................................................... 24

2.2

ZMĚNY V ADOLESCENCI .................................................................................. 26

2.3

VÝVOJ A UTVÁŘENÍ IDENTITY ADOLESCENTA ................................................. 29

2.4

SOCIALIZACE V OBDOBÍ ADOLESCENCE .......................................................... 30

2.5

VOLBA POVOLÁNÍ A PŘECHOD ZE ŠKOLY DO PRAXE ........................................ 32

2.6

SPECIFICKÉ VÝVOJOVÉ PROBLÉMY DOSPÍVAJÍCÍCH ......................................... 33

2.7

CHARAKTERISTIKA MLADISTVÝCH V ÚSTAVNÍCH ZAŘÍZENÍCH ....................... 35

VYBRANÁ SPECIFIKA JEDINCŮ VYRŮSTAJÍCÍCH V ÚSTAVNÍM

ZAŘÍZENÍ.................................................................................................................... 38 3.1

PSYCHICKÁ DEPRIVACE................................................................................... 38

3.2

KONKRÉTNÍ PODOBA PROBLÉMŮ DĚTÍ VYCHOVÁVANÝCH V ÚSTAVNÍM

ZAŘÍZENÍ ..................................................................................................................... 41

4

3.3

STRUČNÉ RYSY PATOLOGICKÉ RODINY ........................................................... 42

3.4

DŮVODY VEDOUCÍ K UMÍSTĚNÍ DÍTĚTE DO ÚSTAVNÍ VÝCHOVY....................... 44

3.5

RIZIKA DLOUHODOBÉHO POBYTU DÍTĚTE V ÚSTAVNÍ PÉČI .............................. 45

ODCHOD DĚTÍ Z DĚTSKÉHO DOMOVA .................................................... 47 4.1

LEGISLATIVNÍ ZÁZEMÍ .................................................................................... 48

5 4.2 4.2.1

Řešení odchodu v průběhu pobytu v dětském domově ............................... 50

4.2.2

Zajištění bydlení......................................................................................... 52

4.2.3

Zajištění zaměstnání................................................................................... 53

4.3

INTEGRACE MLADÝCH DOSPĚLÝCH OPOUŠTĚJÍCÍCH ÚSTAVNÍ ZAŘÍZENÍ .......... 54

4.4

PROJEKTY TÝKAJÍCÍ SE PROBLEMATIKY ODCHODU Z DĚTSKÉHO DOMOVA ...... 56

4.4.1

Projekt Atd. … pro mládež opouštějící dětské domovy.............................. 56

4.4.2

Projekt „Najdi svůj směr“ ......................................................................... 58

4.4.3

Projekt „Startovné do života“ ................................................................... 59

4.4.4

Projekt „Získání řidičského průkazu“ ....................................................... 59

4.4.5

Projekt „Pod křídly“.................................................................................. 60

4.4.6

Projekt „Nejste na to sami“....................................................................... 61

4.5

5

PŘÍPRAVA DÍTĚTE NA ODCHOD Z DĚTSKÉHO DOMOVA .................................... 50

VARIANTY BYDLENÍ PŘI ODCHODU Z DĚTSKÉHO DOMOVA .............................. 62

4.5.1

Domy na půli cesty..................................................................................... 62

4.5.2

Azylové domy ............................................................................................. 63

4.5.3

Ubytovny .................................................................................................... 63

4.5.4

Další možnosti ubytování........................................................................... 64

METODOLOGICKÁ ČÁST .............................................................................. 66 5.1

METODY A CÍLE VÝZKUMU ............................................................................. 66

5.2

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ ...................................................................... 68

5.3

PREZENTACE ROZHOVORŮ .............................................................................. 71

5.4

ANALÝZA A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT .................................................. 97

5.5

ZÁVĚR VÝZKUMU ......................................................................................... 107

ZÁVĚR........................................................................................................................ 113 ZÁVĚR........................................................................................................................ 114 RESUMÉ .................................................................................................................... 116 SUMMARY ................................................................................................................ 117 SEZNAM SCHÉMAT ............................................................................................... 118 SEZNAM LITERATURY......................................................................................... 119 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................... 123 PŘÍLOHY................................................................................................................... 124

6

Úvod „Dítě jako každá lidská bytost má svou hodnotu, důstojnost a základní práva. Vzhledem ke svému tělesnému i duševnímu vývoji, bezbrannosti a zranitelnosti potřebují děti zvláštní péči, pomoc, ochranu, porozumění a lásku.“ Úmluva o právech dítěte

Ústavní výchova představuje v České republice jednu z forem náhradní výchovné péče. Ukládá se především v případech, kdy dochází k vážnému selhání rodiny, která již nemůže řádně zabezpečit výchovu dítěte, a v úvahu již nepřipadají ani jiná výchovná opatření. I přes právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, v atmosféře štěstí, lásky a pozornosti, jak praví mezinárodní Úmluva o právech dítěte, je v našich zemích toto právo dětem často odpíráno. Následkem toho je pak celkový vývoj jedince významně ohrožen a jeho vyhlídky na úspěšný budoucí život jsou téměř zmařeny. Současná situace v počtu umísťovaných dětí do dětských domovů a výchovných ústavů řadí Českou republiku na první místo v Evropě. Tento fakt svědčí o vysokém počtu dětí, které jsou vychovávány mimo rodinné prostředí a jsou odkázány na péči státu. Stát však neumí a ani nemůže nahradit dítěti harmonické prostředí rodiny. Tyto faktory pak vedou k řadě problémů, se kterými jsou děti nuceny se po celý svůj život vypořádávat. Jedním z nejzávažnějších problémů je odchod mladých dospělých do běžného života odehrávajícího se za „branami“ dětského domova. Děti opouštějí dětský domov bez hlubší přípravy na to, co je „venku“ vlastně čeká. Téměř ze dne na den se ocitnou v tvrdém světě dospělých, kde se o sebe musí postarat samy, kde za ně najednou neudělá nic někdo jiný. To oni si musí sehnat práci, to oni musí platit nájem, oni si musí navařit, vyprat si… A to je spousta činností, které mladý člověk z rodiny zvládá (nebo mu pomůže rodina), ale mladý člověk z dětského domova ne, protože ho to nikdo nenaučil. Dodnes neexistuje žádný manuál, jak děti na odchod připravovat. Legislativa je v tomto směru nedostačující a metodika naprosto nevypracovaná. Avšak příběhy dětí, které dětský domov opouštějí a opustily, jsou v některých případech známé, ale bohužel v řadě případech ne inspirující.

7 Téma diplomové práce nebylo zvoleno náhodně. Již přes dva roky se věnuji práci s dětmi z dětských domovů. Zúčastnila jsem již dvakrát projektu Nadace Jana Pivečky Atd., který je zaměřen na problematiku odchodu dětí z dětského domova, a na základě těchto zkušeností jsem se pustila i do samostatné práce v této oblasti. Spolu s přáteli jsme již uskutečnili několik víkendových pobytů v rámci projektu Make a connection zaměřených na rozvoj psychosociálních dovedností mladistvých vyrůstajících v dětských domovech a další čtyři obdobné akce budeme v nejbližší době realizovat pod záštitou grantového programu Youth, financovaného Evropskou komisí. Právě díky těmto akcím jsem si uvědomila hloubku této problematiky a mou snahou je a bude pomáhat tuto situaci nějakým způsobem řešit. Práce se svým obsahem řadí do oboru sociální pedagogiky a velmi úzce také souvisí se speciálně pedagogickou disciplínou, etopedií. Právě etopedická péče je realizována ve speciálních školských zařízeních, která jsou synonymem zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se soustředím především na objasnění pojmů jako je ústavní výchova, zařízení pro výkon ústavní výchovy, na její problematiku i nedostatky. Dále zde objasňuji vývojovou etapu adolescence, jelikož právě v tomto období odchází „mladí dospělí“ z dětských domovů. Jsou zde tedy blíže specifikovány charakteristiky této životní etapy. Zároveň zde nechybí vybraná specifika jedinců, kteří v ústavním zařízení vyrůstají. Vývoj těchto dětí je poněkud jiný, než je tomu ve vývoji v běžné rodině, proto je dobré zmínit se o těchto odlišnostech. Blíže jsou zde objasněny pojmy jako psychická deprivace, důvody, které vedou k umístění dítěte do ústavního zařízení, a také rizika dlouhodobého pobytu v ústavním zařízení. Stěžejní částí teorie je potom kapitola o odchodu dětí z dětského domova. V té se snažím nastínit, jak je tato situace řešena současnou českou legislativou, jak se k tomto tématu staví dětské domovy, a jak v tomto ohledu pracuje neziskový sektor. Výzkum je přímo zaměřen na zkoumání problematiky odchodu dětí z dětského domova. I přesto, že v dostupné literatuře není tato oblast nijak blíže popsána, je potřeba jí věnovat patřičnou pozornost. Ve výzkumné části se orientuji na zmapování životních příběhů jednotlivých osob, na jejich přechod z rodiny do dětského domova, na jejich studium a také na samotnou situaci při odchodu z dětského domova.

8 Při zpracování je mi nápomocna technika zakotvené teorie, která mi pomáhá odhalit podstatu odchodu dětí z dětského domova. K danému tématu je využito děl předních českých autorů, kteří se dané problematice věnují. Jednotlivé části jsou však doplněny i vlastními zkušenostmi. Cílem diplomové práce je přiblížit současnou situaci ústavní výchovy s důrazem na dětské domovy, osobnost jedinců vyrůstajících v dětském domově a v neposlední řadě i odhalení podstaty odchodu dětí z dětského domova.

9

1 Systém ústavní výchovy v ČR Ústavní výchova představuje v České republice jednu z forem náhradní výchovné péče. Již od svého zavedení v 50. letech 20. století se stala předmětem kritiky řady odborníků. Především je jí vytýkáno, že dlouhodobým pobytem v ústavním zařízení je dítě deprivováno, sociálně izolováno od své původní rodiny a může se u něj projevit syndrom ústavní závislosti. Pobyt v zařízení také dítě nedostatečně připravuje pro samostatný život. Ze statistik vyplývá, že se Česká republika umístila na prvním místě v Evropě v počtu dětí umístěných do ústavní péče. Každé 167. dítě u nás nežije se svými biologickými rodiči. Má-li štěstí, pak vyrůstá v náhradní rodině. V opačném případě své dětství a mládí tráví v ústavní péči - v kojeneckých ústavech a dětských domovech, které při jakékoli snaze dítěti zdaleka nemohou vynahradit rodinné zázemí, individuální péči, citovou stabilitu a všestranný rozvoj. Do roku 1991 představovala ústavní péče prakticky jedinou možnou formu etopedické práce s dětmi, kterým byla nařízená ústavní nebo uložena ochranná výchova. Pak byla zavedena náhradní rodinná péče, jako alternativa k ústavní péči. Přesto ústavní péče zůstává základem převýchovného procesu. „Ústavní péče zahrnuje rezidenční péči o děti v různých typech ústavů jako jsou kojenecký ústav, dětský domov, dětský domov se školou, diagnostický ústav, výchovný ústav pro mládež a ústav sociální péče.“1

1.1 Stručná historie ústavní a ochranné výchovy v českých zemích Ústavní výchova v českých zemích se nařizovala podle rakouského občanského zákona z roku 1887 a 1885. Soud podle tohoto zákona mohl jen doporučit umístění dítěte nebo mladistvého do donucovací pracovny nebo do polepšovny, o přijetí však rozhodovala příslušná komise zemského úřadu. 1

Pobyt chovanců2 v polepšovacích

Matoušek, O., Rodina jako instituce a vztahová síť, s. 253. Vývoj označovaní dětí, kterým byla nařízena ústavní nebo ochranná výchova – chovanec 609/1919, svěřenec 64/1981 Sb., nezletilá osoba ve věku 3-18 let, dítě 109/2002Sb.

2

10 ústavech trval tak dlouho, dokud to vyžadoval účel, nejdéle však do dvacátého roku jejich věku, v případě potřeby až do jedenadvacátého roku věku. Po dosažení této věkové hranice nikdo nesměl být držen v ústavu proti své vůli. Mladiství mohli být umístěni i v soukromých polepšovacích ústavech. Vláda upravila organizaci a stanovila podmínky pro přijímání chovanců do státního ústavu vládním usnesením č. 609/1919. V Košicích byl zřízen ústav J. A. Komenského, kde byla dvě samostatná oddělení. „Oddělení sociální péče (zřejmě šlo o druhou skupinu chovanců, takže lze říci, že šlo o ústavní výchovu) mělo 186 míst. Oddělení justiční mělo 143 míst a bylo určené pro ochrannou výchovu. Ústav Komenského byl určen jen pro chlapce. Chovanci se v něm mohli vyučit některému z 21 řemesel.“3 „V ČSR bylo trestní soudnictví nad mládeží upraveno zákonem č. 48/1931 a vládním nařízením k němu vydaným pod č. 195/1931. Tato úprava se již podstatně přiblížila podobě platné v současnosti. Dosavadní polepšovny se nadále nazývaly výchovnami. Osoby do 14 let nebyly trestně odpovědné, věk mladistvý byl stanoven od 14 do 18 let.“4 Dle mého názoru zákon o ústavní výchově 109/2002 Sb. (účinný od 1. 7. 2002), jehož znění oproti vládní verzi poslanci výrazně změnili k lepšímu, bohužel stále zachovává systém ústavních zařízení založený před třiceti lety, který je dost nevyhovující dnešním podmínkám. Největším problémem ústavní výchovy je ten, že každý „stupeň“ spadá pod jiné ministerstvo a tak se snadno stane, že sourozenci jsou rozděleni kvůli věku. Současná roztříštěnost náhradní výchovné péče zůstává beze změny - pro děti do tří let kojenecké ústavy a dětské domovy spadající pod resort zdravotnictví, pro děti od tří do osmnácti let dětské domovy, diagnostické a výchovné ústavy řízené resortem školství.

3 4

Švancar, Z., Buriánova J. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy, s. 14 – 16. Švancar,Z., Buriánová,J. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy, s. 16.

11

1.2 Ústavní výchova Nedílnou a důležitou součástí systému zabezpečujícího péči o děti jsou formy náhradní výchovné péče, mezi které patří i ústavní výchova. V názorech na systém a funkci ústavní výchovy, včetně jejího vztahu k dalším formám náhradní výchovné péče, se objevují značné rozdíly. Panuje naprostá shoda na klíčové a nezastupitelné postavení rodiny při výchově dítěte. Prvotní, citově významná vazba mezi matkou a dítětem, později rozšířená na okruh rodiny, je určujícím činitelem při utváření osobnosti dítěte. Ovšem tato zákonitost se může projevit i ve své negativní formě a rodina se pak stává vysoce rizikovým činitelem při výchově. V tomto případě pak nastávají varianty práce s rodinou na odstranění negativních stránek výchovy (pokud je to možné) anebo varianta odebrání dítěte a jeho umístění například do systému ústavní výchovy. „Ústavní výchova je opatření nařizované soudem v občanskoprávním řízení podle zákona o rodině nezletilým do 18 let.“5 Ústavní výchova je institut platného práva České republiky obsažený v zákoně č. 94/1963 Sb., o rodině a v zákoně č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí. Je to opatření navržené orgánem sociálně-právní ochrany dětí a schválené soudem. Uplatňuje se v případech, kdy rodina o dítě není schopna nebo ochotna náležitě pečovat a výchovu dítěte nelze zajistit jiným přiměřeným způsobem. Před nařízením ústavní výchovy je soud povinen zkoumat, zda výchovu dítěte nelze zajistit náhradní rodinnou péčí nebo péčí v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc. V akutních případech se navrhuje tzv. předběžné opatření, o němž musí soud rozhodnout do 24 hodin. Toto opatření má platnost nejdéle 3 měsíce. Pokud však bylo v souvislosti s výchovou nezletilého zahájeno jakékoli řízení, trvá předběžné opatření po dobu, dokud nevstoupí v platnost nové rozhodnutí. Ukončení ústavní výchovy navrhuje soudu příslušný orgán sociálně-právní ochrany dětí. Ústavní výchovu lze ukončit jen zletilé osobě a lze ji prodloužit maximálně 5

Švancar,Z., Buriánová,J. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy, s. 11.

12 do doby, než osoba dovrší 19 let. Podle zákona má soud ústavní výchovu zrušit, pokud pominou důvody, které vedly k jejímu nařízení, nebo pokud lze dítěti zajistit náhradní rodinnou péči. Vzhledem k malému stupni rozvinutí neústavních forem péče o tyto děti a k procedurálním bariérám je ústavní výchova, jako typ náhradní výchovné péče, v České republice ve srovnání s vyspělými zeměmi nadužívána. Ústavní výchova je v České republice v některých případech vykonávána ve stejných zařízeních jako ochranná výchova, což je odborníky právem kritizováno. „Problém představuje také přechod mladistvých z ústavní výchovy do neústavního prostředí. I když jim státní orgány poskytují podporu, tato je v možnostech velmi limitována.“6 V průběhu posledních patnácti let, tedy v letech 1990 až 2005, v České republice postupně došlo ke zvyšování počtu dětí vyrůstajících mimo vlastní rodinu. Dnes žije v kolektivních školských zařízeních přibližně 8 000 dětí. Ve vyspělých zemích západního světa se již od 60. let 20. století v oblasti rodiny postupně projevují následující trendy: • klesá počet dětí v rodině, roste věk partnerů při uzavření prvního sňatku, • stoupá počet rozvodů vzhledem k počtu sňatků a počet nesezdaných soužití, • zvyšuje se počet matek, které vychovávají dítě bez manžela, • narůstá počet rodin dobrovolně bezdětných. Také v české společnosti prochází rodina po roce 1990 významnými změnami, které se mj. odráží v postupném prosazování značné volnosti při uzavírání manželství. Zvyšuje se rozvodovost a přibývá dětí, které jsou vychovávány jen jedním z rodičů. Ženám se dnes rodí méně dětí a v pozdějším věku. Počet narozených dětí od roku 1990 v České republice postupně klesá a úhrnná plodnost se snižuje. Z psychologického hlediska je ústavní výchova vhodná pouze jako přechodné řešení po odebrání dítěte z rodiny, než je pro něj nalezena jiná vhodná rodina 6

Matoušek, O. Rodina jako instituce a vztahová síť, s. 253.

13 (osvojitelská, pěstounská apod.) nebo než se dítě může vrátit zpět do původní rodiny. Soud je proto povinen před jejím nařízením vždy zkoumat, zda výchovu dítěte nelze zabezpečit náhradní rodinnou péčí, která má přednost před výchovou ústavní. O ústavní výchově rozhoduje soud na návrh obce s rozšířenou působností, návrhem však není vázán a smí rozhodnout i bez podání návrhu. Ústavní výchova je nařizována dětem mladším 18 let v případech, kdy je jejich výchova vážně ohrožena či narušena nebo pokud rodiče z jiných vážných důvodů (duševní porucha dítěte vyžadující zvláštní péči) nemohou dětem zabezpečit výchovu. Ústavní výchova zaniká rozhodnutím soudu, pokud pominuly důvody pro její nařízení, nebo pokud dítě dosáhlo zletilosti. V případech, kdy je nutné zajistit dítěti bezodkladnou ochranu (ocitlo se bez jakékoli péče, jeho život nebo příznivý vývoj jsou vážně ohroženy nebo narušeny), může soudce nařídit, aby bylo dítě předáno do ústavní péče nebo do péče jiné fyzické osoby. Návrh na toto opatření podává obecní úřad obce s rozšířenou působností. Soud o něm musí rozhodnout bezodkladně, nejpozději do 24 hodin od podání. Předběžné opatření obecně trvá po dobu tří měsíců od jeho nařízení.

1.3 Ochranná výchova „Ochranná výchova je ochranné opatření ukládané soudem v trestním řízení, nikoliv tedy v řízení občanskoprávním“7. Lze ji uložit pouze mladistvým, tj. osobám, které v době spáchání trestného činu již překročily patnáctý rok svého věku, ale nedosáhly ještě osmnáctého roku věku. „Ochranná výchova se ukládá v případech, kdy soud upustil od potrestání mladistvého, tj. dopustil-li se mladistvý trestného činu, byl za něj odsouzen, ale nebyl mu uložen trest.“8 Matoušek tuto definici upřesňuje takto: „Ochranná výchova je ukládána v občanskoprávním řízení všem osobám, jež spáchaly ve věku mezi dvanáctým a patnáctým rokem čin, jenž trestní zákon u právně odpovědných osob umožňuje stíhat výjimečným trestem. Dále osobám

7 8

Švancar, Z., Buriánová J. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy, s. 11. Trestní zákon č. 140/1961 Sb. ze dne 29. listopadu 1961.

14 mladším 15 let, které spáchaly čin, jenž je u právně odpovědných osob pokládán za trestný čin. V trestním řízení může být uložena jen mladistvým“.9 Ochranná výchova nemá trestní charakter a její uložení se mladistvému nezaznamenává do trestního rejstříku. Je určena především pro převýchovu již narušeného mladistvého, jehož narušení se projevilo spácháním trestného činu a má preventivní charakter. Trvání ochranné výchovy je zákonem vázáno na dosažení jejího účelu, dále pak je omezeno věkem mladistvého. „K 15. 10. 2004 bylo v zařízeních MŠMT umístěno 94 dětí s uloženou ochrannou výchovou, 6354 dětí s nařízenou ústavní výchovou (zbytek dětí z celkového počtu 7590 byl umístěn do zařízení ústavní výchovy na základě předběžného opatření – 1063 dětí). V dětských domovech se školou bylo umístěno 26 dětí s uloženou ochrannou výchovou (610 děti s nařízenou ústavní výchovou), v zařízeních, která plní funkci výchovného ústavu i dětského domova se školou bylo umístěno 28 dětí s uloženou ochrannou výchovou (412 dětí s nařízenou ústavní výchovou).“ 10 Dle nové právní úpravy tedy hrozí, že přes tisíc dětí s nařízenou ústavní výchovou bude kvůli přítomnosti jiných dětí s uloženou ochrannou výchovou ve stejném výchovném zařízení podrobeno režimu audiovizuálních systémů a bude žít v zařízení s mřížemi a jinými prvky k zabránění útěku.

1.4 Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy11 Pro výkon ústavní výchovy jsou v našich podmínkách stanoveny školská zařízení (dle zákona 109/2002 Sb.) a to jmenovitě diagnostické ústavy, dětské domovy, dětské domovy se školou a výchovné ústavy. V naprosté většině se jedná o státní zařízení. Soukromých dětských domovů existuje v současné době v ČR pět a dětský domov se školou je jeden.

9

Matoušek, O., Mládež a delikvence, s. 156 Kristová, Veronika. Neslušná ústavní výchova [online]. Via Iuris, Bulletin pro právo ve veřejném zájmu, poslední aktualizace 16. 1. 2006 [cit. 16. 1. 2006]. Dostupný z WWW: http://www.viaiuris.pilaw.cz/vi-nove_pravni_predpisy/110106.phtml 11 Zákon 109/2002 Sb. ze dne 5. února 2002, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů 10

15 V současné době v oblasti ústavní péče plní úkoly tři ústřední orgány státní správy. Prvním z nich je Ministerstvo zdravotnictví ČR, které zajišťuje ústavní péči pro děti od narození do tří let v kojeneckých ústavech a dětských domovech od jednoho do tří let. Děti do jednoho roku věku jsou umísťovány do kojeneckých ústavů, od jednoho roku do tří let do dětských domovů. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR je zodpovědné za chod diagnostických ústavů, dětských domovů od 3 let, dětských domovů se školou a výchovných ústavů pro mládež. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR má na starost ústavy sociální péče pro výkon ústavní a ochranné výchovy dětí tělesně nebo mentálně postižených. Tato roztříštěnost je jedním z největších problémů ústavní výchovy v ČR. Sourozenci jsou často rozdělováni kvůli věku a tak jejich jediné rodinné pozitivní vazby ukončuje stát. Všechna níže uvedená ústavní zařízení jsou určena pro děti (i se zdravotním postižením) ve věku od 3 do 18 let, případně pro zletilé do 26 let, pokud studují. Plné přímé zaopatření lze poskytnout i zletilému, nezaopatřenému, studujícímu dítěti po ukončení výkonu ústavní nebo ochranné výchovy, nejdéle do věku 26 let, a to na základě podmínek stanovených ve smlouvě. Základními organizačními jednotkami jsou buď rodinné skupiny - dětské domovy a dětské domovy se školou, nebo výchovné skupiny - diagnostické a výchovné ústavy. Podle zákona č.109/2002 Sb.1 ve vztahu k dětem plní zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální.

1.4.1 Diagnostický ústav Je internátní výchovné zařízení, které komplexně vyšetřuje z hlediska psychologického a pedagogického děti a mladistvé se soudem nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou nebo ty, o jejichž umístění do výchovného zařízení požádali zákonní zástupci – dobrovolný pobyt. Diagnostickým ústavem musí projít každé dítě či mladistvý, než nastoupí jinou ústavní výchovu. Ústav plní funkci diagnostickou, rozmísťovací, záchytnou a sociální. Ústav vede evidenci dětí a mladistvých umístěných v jednotlivých dětských domovech a speciálních výchovných zařízeních. Základní jednotkou je výchovná skupina, nejvýše 12-ti členná. V ústavu

16 mohou být nejméně 3, nejvýše 8 výchovných skupin. V diagnostickém ústavu proběhne komplexní vyšetření zdravotního stavu dítěte a zjištění volné kapacity jednotlivých zařízení. Podle výsledku vyšetření se umísťuje dítě do dětského domova, dětského domova se školou nebo do výchovných ústavů s výjimkou dětí, které jsou zletilé a podepíší s diagnostickým ústavem smlouvu o svém pobytu v něm. Diagnostický ústav je

zařízení, které zajišťuje péči dětem, kterou jinak

poskytují rodiče nebo jiné osoby, kterým bylo dítě svěřeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu, dětem s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a dětem, u nichž bylo nařízeno předběžné opatření. Pobyt dítěte v diagnostickém ústavu trvá většinou 8 týdnů, během kterých jsou zajišťovány různé programy, které jsou součástí komplexního vyšetření, např.: •

Diagnostický, který spočívá ve vyšetření úrovně dítěte formou pedagogických a psychologických činností.

•

Vzdělávací program, během kterého se zjišťuje úroveň dosažených znalostí a dovedností dítěte, stanovují a realizují se specifické vzdělávací potřeby v zájmu rozvoje osobnosti dítěte přiměřeně jeho věku, individuálním předpokladům a možnostem.

•

Terapeutický, který prostřednictvím pedagogických a psychologických činností směřují k nápravě poruch v sociálních vztazích a v chování dítěte.

•

Výchovné a sociální programy, které se vztahují k osobnosti dítěte, k jeho rodinné situaci a nezbytné sociálně-právní ochraně. Ústav zpracovává komplexní diagnostickou zprávu s návrhem specifických

výchovných a vzdělávacích potřeb stanovených v zájmu rozvoje osobnosti dítěte. Diagnostický ústav na základě těchto poznatků písemně sděluje příslušným orgánům sociálně-právní ochrany údaje o dětech vhodných k osvojení nebo ke svěření do pěstounské péče. V odůvodněných případech může diagnostický ústav, který byl požádán o přijetí dítěte bez závažných poruch chování, umístit dítě do dětského domova nebo dětského domova se školou na základě osobní dokumentace dítěte bez jeho předchozího pobytu v diagnostickém ústavu. Platí to i pro děti, které byly v péči kojeneckého ústavu.

17 Diagnostický ústav oznámí přijetí nebo přemístění dítěte do 3 pracovních dnů soudu, který ve věci dítěte rozhodl, obecnímu úřadu obce s rozšířenou příslušností příslušnému podle bydliště dítěte a osobě odpovědné za výchovu. DÚ předává s dítětem umísťovaným nebo přemísťovaným do zařízení komplexní diagnostickou zprávu s programem rozvoje osobnosti a další dokumentaci. Návrh programu rozvoje osobnosti dítěte zpracovává zařízení v součinnosti s odborným pracovníkem diagnostického ústavu. Při

umísťování

dítěte se

dbá

na umístění dítěte co nejblíže bydlišti rodičů nebo zákonných zástupců, pokud by tím nebyl ohrožen mravní vývoj dítěte. DÚ poskytuje po dobu nezbytně nutnou péči dětem s nařízenou

ústavní

výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou zadrženým na útěku z jiných zařízení, popřípadě z místa pobytu nebo přechodného ubytování. Bezodkladně oznámí přijetí dítěte příslušnému zařízení, které je povinno dítě převzít do 3 dnů od oznámení. Také poskytuje nezbytnou péči dětem zadrženým na útěku z domova, a to na základě rozhodnutí soudu o předběžném opatření. DÚ může poskytovat péči též dětem, o jejichž umístění v důsledku jejich poruch chování požádali rodiče. Těmto dětem je poskytována preventivně výchovná péče. Tyto případy nejsou příliš obvyklé. Diagnostické ústavy jsou v ČR rozděleny podle věku na dětské diagnostické ústavy (8 ústavů) a diagnostické ústavy pro mládež (5 ústavů). Diagnostickým ústavem v Brně projde ročně cca 300 dětí, z toho cca 130 dívek a 170 chlapců, nejvíce dětí je ve věku 7-15 let (cca 200) a nejméně ve věku 3-6 let (cca 30) zbytkem je mládež ve věku 15-18 let. Většina dětí se dostane do tohoto ústavu kvůli svému asociálnímu chování (cca 140), velké procento dětí kvůli problémům ve škole (cca 70), další kvůli rodinným problémům (cca 40), dalším důvodem jsou drogy (cca 30), potom osobní a psychické poruchy (cca 20) a nakonec patologické hráčství.12

12

Údaje převzaty z Výroční zprávy Diagnostického ústavu v Brně na Hlinkách.

18

1.4.2 Dětský domov Dětský domov je výchovné zařízení pro děti, které nemají možnost vyrůstat v rodině, a to proto, že rodiče nemají nebo se o ně rodina není schopna či ochotna postarat. Dětský domov pečuje o děti, které nemohou být vychovávány ve vlastní rodině ani v jiné formě náhradní rodinné péče a nemají závažné poruchy chování. Vzdělávají se proto ve školách, které nejsou součástí DD. V praktické rovině DD nahrazují dítěti především sociální a výchovné zázemí. Velké procento dětí přichází jako nechtěné z rozpadlých rodin, nebo přímo z kojeneckých ústavů. V současnosti dochází k novému jevu, kdy do DD jsou umísťovány děti z důvodů „chudoby“, tedy z rodin, které nejsou schopny materiálně zabezpečit potřeby dítěte. Primárním důvodem pro umístění jsou většinou sociální důvody, velmi často jsou připojeny i problémy osobnostní a výchovné. Některé z dětí žijí v DD od ranného dětství, jiné se tam dostanou vlivem nepříznivé rodinné situace později. V DD mohou zůstat, pokud studují na základě smlouvy. V některých DD se těmto dětem snaží zařízení zajistit „byt“ v rámci DD, kde se děti mohou připravovat na odchod z DD. Do dětského domova se rovněž umísťují nezletilé matky spolu s jejich dětmi. „Dětské domovy se do roku 2002 dělily na tzv. typ internátní a rodinný. Dne 1. 7. 2002 nabyl účinnosti zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, který stanovil internátním dětským domovům povinnost se transformovat na tzv. rodinný typ dětského domova, a to do dvou let od účinnosti zákona.“13

1.4.3 Dětský domov se školou Označení dětský domov se školou je užíváno od roku 2002. Nahradilo dříve používané názvy dětský výchovný ústav a zvláštní škola internátní. Jsou to speciální 13

Matoušek, O. Rodina jako instituce a vztahová síť, s. 50.

19 výchovná zařízení, určená pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy dětí, které mají závažné poruchy chování, nebo z důvodů aktuálního psychického oslabení (duševní poruchy) vyžadují specifickou výchovně léčebnou péči. Jsou do nich umísťovány děti od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Součástí zařízení je příslušný typ školy. Účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti: a)

s nařízenou ústavní výchovou, •

mají-li závažné poruchy chování, nebo

•

které pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči

b)

s uloženou ochrannou výchovou,

c)

jsou-li nezletilými matkami, které nemohou být vzdělávány ve škole, jež není

součástí dětského domova se školou. Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu. Rodinná skupina je základní organizační jednotkou v dětském domově i v dětském domově se školou. Tvoří ji: •

v dětském domově nejméně 6 a nejvíce 8 dětí,

•

v dětském domově se školou nejméně 5 a nejvíce 8 dětí,

zpravidla různého věku a pohlaví. Sourozenci se zařazují do jedné rodinné skupiny; výjimečně je možné zařadit je do různých rodinných skupin, zejména z výchovných, vzdělávacích nebo zdravotních důvodů. V dětském domově i dětském domově se školou je možné zřídit nejméně 2 a nejvíce 6 rodinných skupin. Děti se do rodinných skupin zařazují se zřetelem na jejich výchovné, vzdělávací a zdravotní potřeby.

20

1.4.4 Výchovný ústav Výchovný ústav představuje těžiště převýchovného procesu. Poskytuje výchovnou vzdělávací a sociální péči dětem starším 15 let se závažnými poruchami chování, případně dětem od 12 let se soudem uloženou ochrannou výchovou, jejichž chování má tak závažné poruchy, že nemohou být umístěny v dětském domově. Základ činnosti tvoří příprava na budoucí povolání. Ve vztahu k dětem plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Výchovné ústavy se zřizují odděleně pro děti s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou, popřípadě jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro děti, které jsou nezletilými matkami, a jejich děti, nebo pro děti, které vyžadují výchovně léčebnou péči. Před přijetím nového zákona o ústavní a ochranné výchově se dělily výchovné ústavy podle věku, pohlaví a stupně mravního narušení na: a) výchovný ústav pro mládež b) výchovný ústav se zvýšenou péčí c) výchovný ústav s ochranným režimem d) výchovný ústav s výchovně léčebným režimem e) výchovný ústav pro děti a mládež f) výchovný ústav pro nezletilé matky.

Výše vyjmenované instituce jsou většinou státní. V ČR je pouze 5 soukromých dětských domovů a jeden soukromý dětský domov se školou. Dítě, kterému je nařízena ústavní výchova, má nárok na plné zaopatření a to: stravování, ubytování a ošacení, učební potřeby a pomůcky, úhradu nákladů na vzdělávání, úhradu nákladů na zdravotní péči, léčiva a zdravotnické prostředky, které nejsou hrazeny ze zdravotního pojištění, kapesné, osobní dary a věcnou pomoc při odchodu zletilých ze zařízení, úhrada nákladů na dopravu do sídla školy, potřeby pro využití volného času a rekreaci, náklady na kulturní, uměleckou, sportovní a oddechovou činnost, náklady na soutěžní akce, rekreace, náklady na dopravu k osobám odpovědným za výchovu.

21

1.5 Problematika ústavní péče Problematika ústavní výchovy je celospolečenský problém, který souvisí se sociálním klimatem společnosti, odráží aktuální hodnoty, postoje, názory, ekonomické možnosti a v neposlední řadě i politické priority. Vyjadřuje úroveň sociálního cítění, priority výchovných cílů, včetně kvality školského systému i postavení rodiny a reálných možností její podpory. Rozvoj sociálních dovedností, stejně jako řešení individuálních problémů jednotlivců, komplikuje podle Matouška např. tzv. syndrom ústavní závislosti, kdy se klient adaptuje na umělé ústavní podmínky doprovázející snížení schopností adaptace na civilní život. V ústavu má zajištěnou stravu, finance, má zajištěný denní režim, ubytování. Svěřenci pak nejsou schopni uspokojovat své životní potřeby samostatně a jsou naprosto závislí na jiných osobách. Speciální výchovná zařízení jsou diferencována podle věku, pohlaví a stupně narušenosti. Ve výchovných ústavech tak spolu žijí lidé stejného věku, pohlaví a podobných osobnostních charakteristik. Snižuje se tím pravděpodobnost vzájemného pozitivního ovlivňování. Spíše dochází k tomu, že „narušenější strhávají méně narušené“14. V poslední době je velice zřetelně poukazováno na diferenciaci podle pohlaví. Období dospívání je obdobím objevování rozdílů mezi muži a ženami a je přípravou na budoucí rodinný život. Prožívání tohoto období je nesporně dobrým předpokladem pro založení rodiny a harmonický rodinný život. Současná speciální výchovná zařízení (např. výchovné ústavy) nejsou koedukována15.16 „Psychologický výzkum ukázal, že pro rozvinutí přiměřené mužské, resp. ženské role jsou klíčové dvě zkušenosti: zkušenost rodičovského pečování

14

Matoušek, O., Kroftová, A. Mládež a delikvence, s. 28. Koedukace je označení pro společně vzdělávání a výchovu dětí obou pohlaví ve společných prostorách 16 V ČR existují jen zařízení určená zvlášť pro chlapce a zvlášť pro dívky. 15

22 a zkušenost flirtování a experimentování v pubertálním období.“17 Podle právních předpisů není možnost zřizování koedukačních zařízení vyloučena. Podle Matouška jsou možnosti rozvoje sociálních dovedností omezeny také kapacitou dnešních výchovných zařízení. Problém diferenciace se stává problémem kapacity. Nařizování ústavní výchovy je vzhledem ke stále četnějším problémům mladistvých mnohem četnější. Tak dochází k přeplňování speciálních výchovných zařízení. Souvisejícím problémem s nedostatečnou kapacitou je neindividualizovaná péče.

V zařízeních

je

dávána

přednost

spíše

kolektivním

programům

než individuálním. Dále Matoušek zmiňuje problematiku neujasněné koncepce reedukace, odtrženost od reality a málo příležitostí osvojovat si praktické sociální dovednosti a samostatnost. Klienti mají minimální podíl na organizování ústavních programů a volnočasových aktivit. S dětmi pracuje velmi málo etopedů, psychologů, ústavní svět je odtržený od neústavního světa. Vychovatelé mají nízkou odbornost a pedagogickou úroveň. Vzhledem k této problematice mladiství, kteří odcházejí z výchovných zařízení, nemají reálnou představu o životě a světě, nedokáží se o sebe postarat, zajistit si materiální potřeby, uspořádat si denní režim, najít práci, byt, hospodařit s penězi, komunikovat s úřady atd.

1.6 Nedostatky v ústavní péči Hlavními současnými problémy práce ústavů pro děti a mládež jsou nedostatečná diferenciace ústavů, málo individualizovaná péče, neujasněná koncepce reedukace, diskutabilnost účinnosti bodovacích systémů, malé kapacity všech zařízení dohromady, vysoký počet svěřenců v jednom zařízení, vysoký počet útěků svěřenců a celková odtrženost ústavního prostředí od neústavního světa. V tradičně pracujících ústavech je dáno jen málo příležitostí osvojovat si praktické dovednosti a samostatnost. Výchovné programy, které se v nich realizují, jsou málo atraktivní, nepraktické, 17

Matoušek, O., Kroftová, A. Mládež a delikvence, s. 29.

23 neúčelné, neodpovídají požadavkům běžného života a svěřenci mají jen minimální podíl na jejich organizování. V některých ústavech nadále přetrvává lhostejnost personálu, což vede k udržování pokleslého standardu péče z minulých let. Kontakty s rodinami svěřenců jsou často minimální. Ústavy, až na výjimky, nemají zájem o udržení kontaktu se svými bývalými svěřenci po propuštění a spolupráce kurátorů pro mládež s ústavy také ještě nedosahuje západoevropského ideálu. Problematické je i fungování dětských domovů. Dlouhodobý pobyt dětí v DD vede k typickým osobnostním deformacím a to jak v oblasti sociálních vztahů, postojů, systému hodnot, tak v sebehodnocení. Mladí lidé, kteří DD po dosažení zletilosti opouštějí, nejsou dostatečně připraveni na samostatný život, nedokáží se adekvátně integrovat do společnosti a často selhávají (drogová závislost, prostituce, krádeže). Výchovné prostředí daného zařízení jim poskytuje minimální zkušenosti pro vytvoření sociálních vzorů potřebných pro založení vlastní funkční rodiny v dospělosti. Více

než

dvě

třetiny

pracovníků

zařízení

náhradní

výchovné

péče

je nedostatečně kvalifikovaných. Mnozí z nich nastupují do ústavů bez větší motivace, nezřídka i bez schopnosti kvalifikovaně pracovat s „lidskou duší, deformovanou často nelidským osudem“, s cílem primárně vyřešit svůj problém se zaměstnáním. Není se čemu divit, že někteří z těchto zaměstnanců po krátké době odcházejí a zanechávají po sobě spoustu chyb, které se jen obtížně odstraňují. S ohledem na výše uvedené skutečnosti lze říci, že se klient, který nemá dobré rodinné zázemí, po odchodu z ústavu ocitá ve vztahovém a existenčním vakuu.18

18

PaeDr. PILAŘ Jiří. Ústavní péče o mladé delikventy v ČR [online]. c1999, MVČR, Časopis Policista, 4/1999. Dostupný z WWW: http://www.mvcr.cz/casopisy/policista/prilohy/pilar.html

24

2 Období adolescence Období adolescence velmi úzce souvisí s tématem odchodu dětí z dětského domova. Jde o most mezi obdobím dětství a dospělostí. A právě součástí tohoto „přemostění se“ z role dítěte do role dospělého je i odchod dětí z domova a současně i odchod dětí z domova dětského jako ústavního zařízení. Jako každá jiná vývojová část lidského života má i adolescence své osobité charakteristiky, které lépe charakterizují jedince v tomto období. „Má svůj sociální, ekonomický, pedagogický, zdravotní i kulturní rozměr. Rovněž má i svoji sociální reprezentaci a subjektivní hodnotu – jednak pro ty, kterých se bezprostředně týká, ale i pro generace, které již mají toto období za sebou, či které teprve potká.“19 A pro lepší pochopení samotného odchodu z dětského domova je zapotřebí si tuto životní etapu blíže charakterizovat.

2.1 Vymezení pojmu adolescence V pedagogickém slovníku se setkáme s definicí adolescence jako „věkového období mezi dětstvím a dospělostí.“20 Blíže je tady definován pojem adolescent21, který je charakterizován jako mladý člověk ve věku adolescence, kdy jeho fyzický a psychický vývoj se blíží k svému dokončení, avšak sociálně i mravně bývá nevyzrálý. Vazby s rodiči se uvolňují, je preferován styk s vrstevníky, rozvíjí se intenzivní emocionální (často i sexuální) život. Jde o období hledání jistot, nedůvěry k autoritám a tendencí riskovat. Naopak psychologický slovník nám nabízí poněkud odlišné pojetí adolescence. Poukazuje na to, že je tento termín často používán současnými autory poněkud nejednoznačně. Adolescenci však vymezuje jako dospívání, kdy v české literatuře se vyznačuje jako „období mezi pubescencí, která se vymezuje jako samostatná fáze, a ranou dospělostí“. Jde o „nástup sekundárních pohlavních znaků, dosažení pohlavní zralosti, dozrávání rozumových schopností a dotváření integrity osobnosti.“22

19

Macek, P. Adolescence, s. 15. Průcha, J. a kol. Pedagogický slovník, s. 12. 21 Tamtéž, s. 12. 22 Hartl, P. Psychologický slovník, s. 18. 20

25 Termín adolescence je odvozen z latinského slovesa „adolescere“, což znamená v překladu dorůstat, dospívat, mohutnět. V českém jazyce se často zaměňuje se slovy jako je dospívání, dorost, mládí či mládež. V podstatě lze říci, že každá vědní disciplína pracující s jedinci v tomto období, má pro ně svůj název. V lékařství se setkáme s dorostem (známý je lékař pro děti a dorost), v pedagogice pak spíše s pojmem mládež apod. Určitou shodu nalezneme v časovém vymezení tohoto období. Kromě shody řady autorů, že jde o období mezi pubertou a dospělostí, můžeme říci, že probíhá přibližně ve věku 15 – 20, příp. 22 let. Další shoda panuje především v tom, že počátek je spojován s plnou reprodukční zralostí a průběh v ukončeném tělesném růstu. Hartl ve svém slovníku uvádí i odlišnosti hranice adolescence z hlediska dívek a chlapců. Spodní hranici stanovuje ještě níže než je věk 15-ti let. U dívek období adolescence datuje mezi 12. a 18. rok života, u chlapců o něco později, ve věku 14 až 20 let. Zajímavostí je i Příhodovo pojetí adolescence. Příhoda pojem adolescence neužívá. Místo něj pracuje s pojmy jako je „dozrávání“ či „postpubescence“23. Věkové vymezení však souhlasí s dnešními publikacemi. Pokud se podíváme na adolescenci z vývojového hlediska, nalezneme první zmínky tohoto období už u Aristotela. Ten navrhl periodizaci života člověka, která vycházela ze sedmiletých cyklů. Adolescenci by tak odpovídala třetí perioda (14 až 21 let). V jeho pojetí byla chápána jako svébytné období života, ve kterém má člověk, podle Aristotela muž, ukončit svůj tělesný a pohlavní vývoj, formulovat svůj charakter, myšlení a rozum. Měl by také studovat abstraktní disciplíny, jako je matematika, astronomie a teorie hudby. „První autor, který zdůraznil potřebu „přemostění“ období mezi dětstvím a dospělostí, a který de facto položil základ první větší úvahy o adolescenci jako svébytném období, byl J. J. Rousseau. Jeho koncepce „přirozené výchovy“ a tzv. „návratu k přírodě“ byla opřena o diferencovaný pohled na jednotlivé etapy života.“24 Rousseau rozdělil vývoj člověka do pěti stádií, přičemž adolescenci datuje mezi 15. a 20. rok života. Adolescence je pak vnímána jako období emocionálního dozrávání 23 24

Příhoda, V.,Ontogeneze lidské psychiky, s. 91. Macek, P. Adolescence, s. 13.

26 a přesunu od sobeckosti k zájmu o druhé. Život tak dostává nový rozměr a minulé i současné zkušenosti nabývají nový smysl. Člověk si v tomto období uvědomuje, že je zrozen pro život a že nic lidského mu není cizí. I přes odlišné chápání a vymezení období adolescence je již v současné době tato etapa teoreticky i prakticky zpracovaná a díky tomu můžeme nahlédnout hlouběji do osobnosti dospívajícího.

2.2 Změny v adolescenci Období mezi 15. a 20. rokem věku je obdobím zvratů v životě jedince. Dětinské zájmy se obracejí na zájmy dospělých, týkajících se povolání a plánů do budoucna. Adolescenti se zajímají o společenské dění a lidské vztahy. Dochází také k uvolňování svazků s rodinou, kdy má mladistvý tendence organizovat si sám svůj volný čas a činnosti. Změn je tedy v tomto životním období několik, některé charakterizuji blíže. Podle Vágnerové lze období adolescence stručně definovat několika důležitými proměnami25: •

V tomto období bývá často lokalizován první pohlavní styk.

•

Mezníkem je také ukončení povinné školní docházky a nástup na střední stupeň vzdělávání a současně i ukončení tohoto přípravného profesního období.

•

V průběhu adolescence jedinec dosáhne právní plnoletosti, tzn. věku 18-ti let a od této doby je dle platného českého práva plně odpovědný za své jednání a činy. Všeobecným startem do adolescence jsou biologické a fyziologické změny

v organizmu, konkrétně pohlavní dozrávání. S tímto faktem velmi úzce souvisí přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role. Důležitou součástí se pak stává posuzování vlastního těla a tělesného vzhledu. Adolescent se svým tělem často a v hojné míře zaobírá. „Vlastní tělo je posuzováno ve vztahu k aktuálnímu standardu atraktivity, je srovnáváno s ostatními adolescenty i aktuálně

25

In Vágnerová, M. Vývojová psychologie, s. 253 – 254.

27 přijímaným ideálem.“26 Vzhled dospívajícího a vlastní uspokojení či neuspokojení se pak výrazně odráží ve vlastním sebehodnocení a sebepřijetí každého jedince. Vzhled se stává i prostředkem k dosažení sociální akceptace a prestiže. Avšak i v tomto období můžeme s postupujícím časem vidět rozdíly. Zpočátku je důležité posílení vlastní identity něčím opravdu pozitivním a nějakým vzorem, kterým může být například nějaká známá a uznávaná osobnost, především uznávaná mezi ostatními adolescenty. Jde v podstatě o jistý způsob „kopírování“ někoho či něčeho. V pozdějších fázi (ke konci adolescence) již dospívající dostává více autonomie a více se projevuje jeho dozrávání osobnosti. Vzory již nejsou tak důležité, styl už je zvolen i bez ohledu na to „co se nosí“ a už mizí potřeba „kopírování“. Krásným příkladem může být oblékání dnešních adolescentů. Vzhledem k blízkosti období pubescence je tento jev patrný i dříve, ale právě adolescenci dostává ještě charakterističtější zabarvení. Dospívající už nechodí oblékáni jako děti, ale zároveň se ještě odlišují od stylu odívání dospělých. Tady jde především o projev jejich potřeby získat jistotu demonstrací své generační příslušnosti. V tomto

období

dochází

i

ke

změnám

kognitivních

schopností,

kdy se nadměrně vyvíjí schopnost abstraktního myšlení a schopnost zacházení s abstraktními pojmy. Toto myšlení zvládal sice již pubescent, ale adolescent umí těchto schopností užívat lépe, zafixoval si je a zdokonaluje je cvičením a nabíráním nových zkušeností. Typická je zde ale „flexibilita a schopnost používat nové způsoby řešení. Adolescenti nejsou zatíženi zkušeností, která by je regulovala a zároveň i omezovala ve smyslu tendence akceptovat obecně preferované či jenom běžné řešení. Na druhé straně jim nedostatek zkušeností neusnadní hledání v situaci, kdy by ji bylo možné aplikovat. Adolescent umí o problému uvažovat a ještě není rigidní.“27 Potvrzení schopností adolescenta je uskutečněno přijetím do školské instituce. Na konci studia pak lze své schopnosti opět potvrdit. Do jisté míry právě školské instituce částečně determinují statut dospívajícího. Změny lze pozorovat také v oblasti emocionality dospívajících. Pudový tlak spojený s pohlavním dozráváním přináší do života dospívajícího nové vnitřní podněty a činí ho až přecitlivělým na různé podněty přicházející z vnějšku. „Projevy citových konfliktů bývají velmi silné a tak nápadné, že daly podnět k označení celého období 26 27

Vágnerová, M. Vývojová psychologie, s. 255. Vágnerová, M. Vývojová psychologie, s. 259.

28 jako období bouří a krizí.“28 Dospívání doprovází emoční instabilita, časté a nápadné změny nálad, zejména směrem k negativnímu ladění, impulzivita jednání, nestálost a nepředvídatelnost reakcí a postojů. Obtíže můžeme pozorovat také při koncentraci pozornosti, které jsou spojené s emoční nestálostí a ztěžují často soustavné učení. Nezřídka vlivem toho dochází ke zhoršení školního prospěchu, na který je právě v tomto období kladen zvýšený důraz. Přidává se k tomu i zvýšená unavitelnost, střídání ochablosti a apatičnosti s krátkými fázemi vystupňované aktivity. „Mnozí dospívající jako by sami nerozuměli těmto projevům – úzkostlivě pozorují své niterné stavy a stále více přemýšlejí o svých vnitřních konfliktech, utíkají do svého soukromého citového světa nebo do vystupňovaného denního snění, které je odvádí ještě dále od reality. Příhoda tento jev ve své Ontogenezi lidské psychiky označuje za vulkanismus. Avšak ke konci tohoto období hovoří již o jakémsi „utišení po bouři.“ Tím, že postupem času dochází k větší integraci, k rovnoměrnější intenzitě a k spojení citových impulsů, jeví se život adolescenta celkově harmoničtější. Adolescent již své city později daleko více kontroluje, mění své postoje k věcem, k lidem i k idejím. Citový život je tedy do značné míry v tomto období zharmonizován.29 Další výraznější změnou je vývoj motoriky. Ten je zpravidla v období dospívání výraznější než v předchozí fázi. „Dospívající rychle získávají dovednosti vyžadující značnou sílu, hbitost, jemnou pohybovou koordinaci i smysl pro rovnováhu.“30 Odtud také určitě plyne zájem dospívajících o sport. Na druhé straně však z úspěšných či neúspěšných nových pohybových aktivit získává jedinec také posilu pro ohrožení jeho vlastního sebevědomí. Rychlý rozvoj motorických, kognitivních i ostatních schopností vede k novým a hlubším zájmům. Především k zájmu o sport, o četbu, o hudbu, o filmy a divadlo. Také se můžeme setkat s prvními vážnějšími pokusy o aktivní literární, hudební nebo výtvarnou tvorbu. Témata, kterým dává dospívající jedince přednost, se liší od předchozích a dříve preferovaných zájmů. Zájem o dobrodružné náměty poněkud klesá a rozvíjí se nové zájmy o historická, společenská a válečná témata, o milostné romány, o science fiction, ale i o poezii a další.

28

Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 143. Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky, s. 94. 30 Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 144. 29

29

2.3 Vývoj a utváření identity adolescenta Neoddělitelnou součástí období dospívání mladistvých je hledání vlastní identity. „Dosažení identity je finální stadium adolescence spojené s prohlubováním sebereflexe, aktivitou a se subjektivní potřebou vytvořit smysluplnou kontinuitu mezi vlastní minulostí, přítomností a budoucností.“31 Hledání identity nelze vkládat pouze do období adolescence. Ale, jak uvádí řada autorů, k tomuto období bezpochyby patří a je úkolem k vyřešení právě v období dospívání. E. Erikson dokonce považoval ujasnění vztahu k sobě a hledání vlastní identity za základní vývojový úkol adolescence. Dospívání popisoval jako konflikt mezi potřebou integrace sebe samého a potřebou vyrovnat se s nejasnými požadavky společnosti tak, aby byl adolescent schopen najít a akceptovat svoje vlastní místo a hodnotu jako člen tohoto společenství. Macek ve své publikaci hovoří o osobním a sociálním aspektu identity. Při osobní identitě je podstatné především vědomí vlastní jedinečnosti, neopakovatelnosti a ohraničenosti vůči druhým. Lze ji vyjádřit spojením „já jsem já“ a odpovídá nám na otázku „kdo jsem“. Sociální identita souvisí se začleněním do společnosti a do vztahů vůbec. Odpovídá nám na otázky typu „kam patřím“, „čeho jsem součástí“, „odkud pocházím“ a „kam směřuji“. Na utváření identity má také velký vliv navazování přátelství, především jako období hledání nových pravidel a norem ve vztahu k druhým. Důležitost blízkého přátelství a erotických vztahů přispívá k uvědomění zvláštní hodnoty a specifického významu vztahu k rodičům a dalším autoritám. Podle Vágnerové pokračuje v adolescenci proces osamostatňování a rozvoje identity dvěma fázemi: 1.

fáze postupné stabilizace

-

v této fázi dochází k postupnému vyrovnání vztahu s rodiči. Dospívající už totiž dosáhl určité samostatnosti, osvojil si zralejší způsoby chování a nemá potřebu reagovat demonstrativními projevy. Rodinu již chápe jako místo bezpečí

31

Macek, P. Adolescence, s. 26.

30 a místo, kde lze s rodiči vycházet za určitých dodržovaných a respektovaných pravidel. 2.

fáze psychického osamostatnění

-

v této fázi jde o ukončení separace ze závislosti na rodině a o dosažení úplné samostatnosti. Také se zde dotváří identita, která potvrzuje jedinečnost osobnosti a je alespoň přibližně realistická. Tato identita slouží jako regulující i integrující činitel, který ovlivňuje budoucí směřování i aktuální chování a prožívání jedince. Adolescence by měla být ukončena dosažením dospělosti. Z psychosociálního

hlediska je dospělost definována svobodou rozhodování, spojenou se zodpovědností za své rozhodnutí a z toho vyplývající jednání. Adolescenti však velmi často přijímají pouze svobodu, ale o zodpovědnost nestojí.

2.4 Socializace v období adolescence Adolescence je nejen důležitým obdobím v životě jednotlivce, ale má i společenskou hodnotu. Ta se může projevit v rozšiřování emocionálních i kognitivních kapacit dospívajícího, v přípravě na přijetí nové role dospělého, v dosažení určitého vzdělání, dosažení určité míry autonomie apod. Proces socializace znamená podle Čápa učit se žít mezi lidmi, spolupracovat, žít v sociální skupině, vnímat a respektovat potřeby druhých a přizpůsobit se normám. Cílem socializace je osvojení vědomostí a sociálních dovedností. Vágnerová posuzuje socializační vývoj jako proces postupné orientace jedince v sociálním prostředí a z toho vyplývající rozvoj sociálních dovedností. Sociální dovednost je jako sociální kompetence chápána jako použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování, schopností a postojů nutných pro vyrovnávání se s životními situacemi. Se socializací úzce souvisí již výše zmíněné hledání vlastní identity, sebepojetí a stejně tak proces učení a přijímání rolí. „Změny v sebereflexi a sebehodnocení vedou k novým dovednostem přijímat nové sociální role. Na základě nových emocionálních

31 a kognitivních zkušeností jsou u mladistvého rozšiřovány kompetence nezbytné pro výkon rolí a přijetí statusu dospělého člověka.“32 Přijetí rolí je podmíněno rozvojem takových kompetencí, které toto přijetí umožňují. Nezbytným předpokladem je však dosažení samostatnosti v chování, která je potřebná k naplnění role. Pokud hovoříme o socializaci adolescenta, musíme se zmínit i nové povaze sociálního učení. Jestliže si dítě často vystačilo s observačním učením,33 v adolescenci se povaha učení mění. Je to dáno především rozvojem abstraktního symbolického myšlení a rozmanitostí a složitostí nových situací, do kterých se dospívající člověk dostává. Tuto změnu můžeme vyjádřit větou: „Přemýšlím o tom, že přemýšlím o tom, jak on přemýšlí o mě.“34 Na základě změn v sebereflexi a v sebehodnocení adolescenta dochází také k novým

dovednostem

v příjímání

nových

sociálních

rolí.

Můžeme

říci,

že v adolescenci již dochází k uvědomění si, že každý člověk vidí určitou situaci ze svého hlediska. Dospívající je pak již schopen podívat se na interakci dvou lidí z pozice třetího. V pozdější fázi si adolescent uvědomuje také, že pohled z pozice druhého či třetího ještě nemusí znamenat celkové porozumění. Až v tento moment začíná chápat význam sociálních konvencí a standardů, protože těm rozumí všichni. V důsledku vývoje sociálních vztahů se objevují kritické postoje mladistvých k okolí i k sobě samotnému. Dochází k uvolnění svazků s rodinou, čímž dojde ke snížení kontroly zvenčí a zvýšení potřeby vlastní sebekontroly. Zároveň se zvyšuje zájem o společenské dění, o vztahy mezi lidmi, což souvisí s vytvářením světového názoru. K velkému zvratu v sociálních vztazích dochází orientací od rodiny k vrstevnickým skupinám. Podle Matouška je vrstevnická skupina hlavním prostředkem k nalezení vlastní identity. Podle toho, jak se dospívající emancipuje od rodiny, navazuje zpravidla nové a diferencovanější vztahy k vrstevníkům. „Nové

32

Macek, P. Adolescence, s. 46. Observační učení je sociální učení, které probíhá nápodobou chování druhého (jiného) jedince; je založeno na konkrétním pozorování 34 Macek, P. Adolescence, s. 27. 33

32 vztahy mu nyní dávají jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním od rodiny, ale připravují ho také pro nové, trvalé emoční vztahy v dospělosti.“35 Emancipace od rodiny, jako uvolnění se z přílišné závislosti na rodičích a navazování významnějších vtahů k vrstevníkům, je v tomto období klíčové a rozhodující pro uspokojivé převzetí pozdějších základních rolí manželských a rodičovských. Rodina poskytuje dítěti základní citovou jistotu, bezpečí ve všech událostech, útočiště, k němuž se může utíkat v situacích ohrožení a bolesti. Čím hlubší, jistější a méně konfliktní jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace nutný pro osobní zrání. Charakteristickým znakem období pozdní adolescence je potřeba aktivně ovlivňovat vlastní život. Touží po nezávislosti a organizování si vlastního života. V tomto období se formuje životní zaměření a životní cíl, který má již konkrétní charakter. „S touhou po individuální svobodě souvisí následné znepokojení z vlastní zodpovědnosti, emoční vypjatost, názorová pluralita, hodnotové rozkolísání a ztráta dosavadních jistot v soukromém a veřejném životě.“36 Nalezení vlastní identity, úspěšnou socializaci - začleněním se do společnosti, i sociální vztahy, které jedinec navazuje, vyžadují osvojení a rozvoj takových sociálních dovedností, které jsou potřebné k úspěšnému zvládnutí těchto procesů. Tyto dovednosti pak umožňují přijetí jedince do společnosti a žít praktický život.

2.5 Volba povolání a přechod ze školy do praxe Pro období předcházející adolescenci – pro pubescenci – je volba povolání spíše jen předmětem fantazie, která nesouvisí s vlastními schopnostmi ani s požadavky práce. Jde spíše o přání, čím chci být než o vědomí pracovní potřebnosti a odpovědnosti. V období adolescence se však volba povolání stává skutečným problémem jak pro dospívajícího, tak i pro jeho rodiče.

35 36

Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 150. Macek, P. Adolescence, s. 56.

33 Základním problémem, který je potřeba v této fázi vyřešit, je skloubit povolání se zájmy jedince a se zájmy společnosti.

Dochází však k zvyšování nejistoty

mladistvého a to především proto, že jeho zájmy na počátku adolescence ještě nejsou dostatečně vyhraněny, nemá ještě ukončen vývoj svých schopností a ani charakterových vlastností. Tím pak také nemá jasno v tom, čemu by se chtěl po zbytek života věnovat. K tomuto období je potřeba přistupovat velmi citlivě a snažit se co nejvíce komunikovat s mladistvým o jeho představách a vysvětlit mu jeho možnosti a nástrahy v budoucím životě. Dalším významným bodem je pro dospívající přechod ze školy do zaměstnání. Řada adolescentů vlivem dalších studií nenastupují do práce ihned po ukončení středního stupně vzdělávání. Ale ti, které další studium nepotkalo, musí tento významný krok řešit. „Změna statusu studenta či učně na zaměstnance či jinak výdělečně činného jedince zůstává důležitým atributem dospělosti.“37 Ve smyslu povolání jako výdělečné činnosti, která jedinci zajišťuje určitý zdroj příjmů, je přechod do zaměstnání pociťován pozitivně. Jistá ekonomická soběstačnost je pro jedince příjemná. „Konkrétní zaměstnání může být zdrojem problémů a zklamání. Velmi často se zde projeví rozpor mezi skutečností a očekáváním. Role začátečníka má nízký sociální status.“38 Z tohoto hlediska bývá i adaptace na pracovní prostředí a skupinu spolupracovníků obtížná. Kolegové v zaměstnání totiž do určité míry symbolizují rodinu s autoritářskými postoji zkušenějších a jedinec se tak dostává do podřízené role nejmladšího. Všeobecně je však role pracujícího spojena s vyšší mírou svobody a autonomie. Na druhé straně však zaměstnání přináší mnohá omezení a vyžaduje větší odpovědnost.

2.6 Specifické vývojové problémy dospívajících39 Josef Langmeier ve své publikaci Vývojová psychologie popisuje specifické vývojové problémy dnešních dospívajících. Pro bližší charakteristiku adolescenčního období se pokusím jednotlivé potíže, jak je Langmeier vidí, stručně nastínit. 37

Macek, P. Adolescence, s. 131. Vágnerová, M. Vývojová psychologie, s. 294. 39 Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 157 – 159. 38

34 První vývojový problém je označen jako rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí. Především vlivem sekulární akcelerace40se posunuje dolní hranice dospívání stále do nižšího věku, zatímco nároky na vzdělání a dosažení společenských požadavků oddalují dosažení sociální zralosti. Nesnáze jsou pak zjevné především v rozporu mezi fyzickou a sociální zralostí, kdy u některých mladistvých může vlivem toho docházet i k poruchám chování. Příkladem může být situace, že někteří jedinci jsou již dostatečně zralí pro pracovní aktivitu, avšak jsou nuceni chodit do školy. Rozdíl je také patrný

v sexuální

vyspělosti,

kdy

dospívající

touží

po

sexuální

aktivitě

a po institucionalizovaném vztahu, ale společnost tento akt vzhledem k nedostatku vybudované rodičovské odpovědnosti odsouvá do pozdějších let. Dalším vývojovým problémem, který označuje Langmeier, je rozpor mezi rolí a statusem. Sociální rolí se obvykle rozumí chování odpovídající určité pozici ve společnosti. Pak nám vnikají role otce, role zaměstnance, role spolupracovníka, role syna, role přítele apod. Pod pojem sociální status chápeme soubor práv a povinností, které určují postavení jedince ve společnosti. Na rozpor mezi rolí a statusem narážíme právě v období dospívání především v případech, kdy od těch, kteří jsou fyzicky skoro úplně zralí, se očekává vyspělé a plně odpovědné postavení, jako je tomu v případě role dospělého, přitom však status takových osob je v mnoha ohledech nízký. Tady můžeme připomenout situaci, kdy se jedinec dostává do pracovního procesu. Na jednu stranu je zralý pro práci, práce zvyšuje jeho autonomii a upevňuje schopnost soběstačnosti, na straně druhé je jako nově příchozí mladý zaměstnanec chápán jako „nováček“, nezralý, ještě „dítě“... Předpokládá se, že bude podléhat autoritě, bude poslouchat jako dítě, může být stejně jako dítě omezen, apod. Je tady patrný konflikt, kdy vychovatel, rodič a například zaměstnavatel neví, jestli má s dospívajícím jednat jako s dítětem nebo jako s dospělým. Tímto pak vzniká nejasný dojem jakéhosi „mezistatusu“ a „mezirole“. Vzhledem k tomu, že neustálé převratné společenské změny s sebou i častěji přinášejí rozdíly v názorech, v hodnotách a v postojích generací, setkáváme i u mladistvých s tzv. rozporem mezi hodnotami mladé a starší generace. Vlivem této měnící se společnosti je patrné, že starší generace vyrůstaly za zcela jiných podmínek 40

Sekulární akcelerace je chápána jako celkové urychlování růstu a vývoje v průběhu staletí (akcelerace = urychlení, sekulární = opakující se po staletí).

35 a jiných životních zkušeností. Starší se tak v očích mladých stávají ochránci dřívějších tradic a zvyků a mladí odmítají tyto staré „přežitky“ přebírat a považovat je za platná měřítka. Na druhou stranu je ale vzájemný vztah mezi generacemi na lepší cestě. Více se poukazuje na schopnost vzájemného porozumění, tolerance a názorové pružnosti. Už výše jsem zmiňovala, že součástí adolescence je i emancipace od rodiny. S tímto tématem také velmi úzce souvisí rozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společností. Tento rozpor se prolíná v podstatě celým vývojem dítěte, ale právě v období dospívání se stává často kritickým. Dospívající totiž už není vázán na normy a hodnoty svých rodičů. Stále častěji dochází ke kritickému posuzování názorů rodičů. Rodiče by měli v této době usilovat především o porozumění svému dospívajícímu dítěti a podpořit ho při hledání pro něj základních hodnot, nalezení osobní orientace a životních cílů. Z výše uvedených potíží, kterými dnešní mladiství procházejí, je patrná složitost současné situace. Vždy je však důležité brát ohled na přizpůsobení výchovného prostředí dorůstajícího dítěte. Dospívající potřebuje také důsledné a pevné vedení, avšak je potřeba odlišit jej od vedení dítěte. Jen tak bude dospívajícímu umožněn svobodný růst a zrání jeho osobnosti.

2.7 Charakteristika mladistvých v ústavních zařízeních Bližší specifikace skupiny mladistvých, která vyrůstá v ústavním zařízení, není v literatuře příliš popsána. Je však patrné, že z hlediska odlišného vývoje je odlišný i vývoj v období adolescence. Samozřejmě nelze hovořit o naprosto odlišném vývoji, ale jisté znaky můžeme nalézt právě u jedinců, kteří vyrůstají v ústavním zařízení. Samozřejmě je však důležité zmínit, že vliv na utváření osobnosti dítěte v ústavním zařízení má ve velké míře období, ve kterém bylo dítě do ústavní péče umístěno. Jinak na tom bude dítě, které se do dětského domova dostalo ve svých 15-ti letech vlivem úmrtí rodiče a jinak dítě, které bylo odebráno matce třeba v šesti letech. Toto hledisko je potřeba brát v úvahu.

36 Odlišnosti u dětí pobývajících déle v ústavní péči lze spatřovat například v míře osvojených sociálních dovedností, znalostí a schopností. Při nemožnosti zvládnutí úspěšného osobního vývoje dochází ke krizi, kterou chápe Macek jako střet biologických, psychologických a sociálních aspektů. „Při takovém střetu dochází k narušení nebo nevytvoření morálních postojů a názorů, vztahu k okolnímu světu, vlastní sebereflexe a sebepojetí. Jsou to zároveň důvody, pro něž se většina mladistvých dostává do těchto zařízení.“41 Mladiství pocházejí většinou z rozvrácených rodin, v nichž chybí otcovský vzor, rodiče jsou alkoholici a většinou jsou to sociálně velmi špatně situované rodiny. „V současné době stoupá četnost poruchového chování

u mladistvých, kteří žijí

v neúplné a zdánlivě funkční rodině. Tato rodina nedovede dát dítěti jistotu, že má pro rodiče význam, a nedokáže mu vymezit žádoucí hodnoty a normy chování.“42 V mnoha případech však mladiství z ústavní výchovy za celý svůj život nepoznali rodinu vůbec nebo v ní žili jen nějaký čas, protože život v ní byl pro dítě natolik ohrožující, že muselo být z rodiny odebráno. Chybějící rodinný život se promítá do osudu jedince v období adolescence viditelně. Tak, jako tomu bylo po celou dobu dětství, i v období dospívání je velmi chybějícím článkem role matky a otce. Souvisí s tím chladnější prožívání emocí, za následek se dá považovat i ztížené navazování partnerských vztahů a odpoutání se od rodiny tyto děti vůbec nezažívají. O odpoutání se z vlivu ústavních vychovatelů tady nelze příliš hovořit. Vztahy nebývají tak emocionálně založené, aby bylo potřeba se od nich odpoutávat. Vliv vrstevnické skupiny má nezastupitelný význam i u těchto dětí, u dětí z ústavní péče. Rozdíl však lze spatřovat v tom, že vlivem nízké vzdělanostní úrovně, chybějícími emocionálními vztahy a prostředím, ve kterém dítě vyrůstá, vyhledávají tito adolescenti převážně rizikové skupiny mládeže. A pokud je zrovna nevyhledávají, tak jsou jimi „vtáhnuty“. Potom není výjimkou, že děti kouří, chodí „za školu“, páchají různé trestné činy a podléhají vlivu sociálně patologických jevů. V případě dětí v ústavní péči můžeme hovořit o „specifickém kolektivismu“. Děti neustále pobývají

41 42

Macek, P. Adolescence, s. 78. Matoušek, O. Mládež a delikvence, s. 145.

37 v kolektivu více dětí, žijí pospolu a tak vrstevnické skupiny jsou pro ně „známým“ prostředím, které jim do jisté míry nahrazují rodinu. V rámci sociálního učení můžeme u jedinců z ústavní péče vysledovat nižší sebedůvěru, která pramení především z nedostatku oceňování jejich vlastní osobnosti, zvýšenou emocionální vzrušivost, zvýšené prožívání tenzí a situačního napětí.43 V interpersonálních situacích bývají dezorientováni a často nezvládají pro jiné běžné životní situace. Ve vztazích se také často setkáváme s nízkou mírou tolerance. Většinou očekávají toleranci pro svou osobu („já jsem přece z děcáku..“), ale vůči ostatním příliš tolerantní být neumějí. Mladiství všeobecně dosahují určité míry autonomie a svobody. U „ústavních skorodospělých“ je snaha o dosažení nezávislosti výrazným prožitkem. Svobodu však nechápou jako míru autonomie a odpovědnosti, ale jako stav, kdy nemusí nikoho poslouchat a mohou si dělat, co chtějí. Tyto tendence jsou například velmi patrné při odchodu z dětského domova. Řada dětí chce prostě odejít jen proto, že už nebudou muset dělat to, co po nich chtějí ostatní. Neuvědomují si však riziko takové svobody. Další charakteristikou by také mohla být snížená schopnost chápání následků vlastního chování. Jak bylo uvedeno výše, adolescent ke konci tohoto období směřuje k odpovědnosti za své chování. Avšak v případě, že za nás vždy vyřeší problém či nějakou situaci někdo jiný a já nejsem připraven nést následky, jako tomu často u dospívajících v ústavním zařízení bohužel bývá, nemám potřebu nést odpovědnost za své chování. Vždyť já už v podstatě hůř dopadnout nemůžu. Jak již bylo řečeno dříve, dlouhodobý pobyt v ústavním zařízení je doprovázen určitými riziky, která se promítají do případné neúspěšnosti dítěte v budoucím životě. Mladí lidé, kteří dlouhodobě prochází ústavní výchovou, si do života přináší nízkou společenskou kompetenci. Obvykle též dosahují nižší úrovně školního vzdělání vzhledem k úrovni inteligence. Mají problémy se sociální integrací a vzhledem k nižšímu dosaženému vzdělání se hůře uplatňují na trhu práce. Všechny tyto aspekty lze potřeba brát v úvahu a úkolem je především pracovat na osobnosti každého dítěte v pozitivním směru. Pomoci mu, aby se více přiblížil „běžnému“ dospívajícímu. Dopřát mu prožít si pocit osobní svobody, jako získání autonomie, samozřejmě bez vynechání 43

Janský, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních, s. 99 – 104.

38 odpovědnosti za své jednání, porozumět svému vlastnímu já a zažít pocit sebedůvěry a tolerance jak vůči sobě samému, tak i vůči ostatním.

3 Vybraná

specifika

jedinců

vyrůstajících

v ústavním

zařízení „Psychický vývoj neprobíhá samovolně jen na základě vrozených dispozic. Má-li se osobnost jedince vyvíjet harmonicky a přiměřeně věku, musí být splněny určité podmínky vnitřní (dobrý stav organismu) i vnější (uspokojivé prostředí). Nepříznivé podmínky mohou narušit vývoj jedince v každém věku, ale nejzávažnější následky lze očekávat v období rychlého vývoje – tedy v dětství a období dospívání. Škody způsobené v psychickém vývoji bývají tím závažnější a přetrvávají tím déle, čím je dítě menší. Zejména první měsíce a první roky života jsou pro další vývoj rozhodující. Ponechávat dítě v tomto věku příliš dlouho v prostředí, které je poškozuje, může zanechat ve vývoji jeho osobnosti trvalé psychické jizvy.“44 Ústavní zařízení jsou typická především nedostatkem citového zázemí, které děti velmi potřebují, ale bohužel jim není v potřebné míře dodáváno. Vlivem tohoto faktoru a řady dalších můžeme nalézat u těchto jedinců řadu znaků, které jsou typické pro děti vyrůstající v ústavním zařízení. Celý proces změn osobnosti je nastartován již samotným příchodem do ústavního zařízení, které je pro dítě cizí, chaotické a nevyzná se v něm. V průběhu času se osobní specifika daných jedinců ještě více projevují a získávají specifický ráz. Lze tedy konstatovat, že státní instituce můžou těžko kompenzovat základní nefunkčnost rodiny.

3.1 Psychická deprivace Jedním z významných prvků, které charakterizují osobnost dítěte vyrůstajícího v ústavním zařízení, je řadou autorů často zmiňovaný pojem psychická deprivace.

44

Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 106.

39 Termín deprivace je přejat z latinského výrazu „deprivo“, což znamená zbavovat někoho něčeho nebo působit mu nedostatek. Dle psychologického slovníku je pojem deprivace „strádání, ztráta něčeho, co organismus potřebuje, nedostatečné uspokojování základních potřeb.“45 Lze ji dělit na biologickou, motorickou, senzorickou, sociální či citovou. Neuspokojování jakékoliv z těchto potřeb vede k negativnímu vlivu na jedince. Pedagogický slovník vymezuje psychickou deprivaci jako „psychický stav, který vzniká v takových životních situacích, kdy nejsou u dítěte uspokojovány jeho základní duševní potřeby v dostatečné míře a po dosti dlouhou dobu. Zejména se objevuje u dětí z podnětově chudého prostředí (sociálně či emocionálně). Může se vyskytovat v rodině nebo v ústavním zařízení. Navenek se projevuje citovou a intelektovou nevyspělostí, vývojovou nerovnoměrností a poruchami chování.“46 Langmeier ve své Vývojové psychologii vysvětluje psychickou deprivaci jako „stav, kdy psychické potřeby dítěte nejsou po delší dobu v závažném stupni uspokojovány, ačkoliv jeho fyzické potřeby mohou (ovšem také nemusí) být naplňovány dobře.“47 Mezi základní psychické potřeby48 jedince můžeme zařadit níže uvedené potřeby. Jak dítě roste, rostou i tyto jeho potřeby a roste i schopnost diferencovaně je uspokojovat vlastní samostatnou aktivitou. Mezi základní potřeby tedy patří: •

Potřeba dostatečného přísunu přiměřených a proměnlivých vnějších podnětů. Takovým přívodem podnětů se organismu umožňuje, aby se naladil na žádoucí úroveň aktivity. Pro člověka to znamená, že se nebude nudit ani že nebude soustavně podněty přeceňován.

•

Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech. Můžeme to také jinak nazvat – „mít smysluplný svět“. Naplnění této potřeby umožňuje, aby se z podnětů, které k nám prostřednictvím všech našich smyslů přicházejí, staly zkušenosti, poznatky a pracovní strategie. Kdybychom totiž všechno dění ve svém okolí vnímali jen

45

Hartl, P. Psychologický slovník, s. 107. Průcha, J. a kol. Pedagogický slovník, s. 190 – 191. 47 Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, s. 109. 48 In Matějček, Z. Co děti nejvíc potřebují, s. 37 – 39. 46

40 jako náhodné, vznikl by z toho chaos a ničemu bychom se nemohli naučit. Jde tedy o základní potřebu umožňující učení. •

Potřeba závislosti, která se vyznačuje citovým příklonem k blízkým a známým osobám, které jedinci poskytují bezpečí ve světě. Jde především o potřebu prvotních citových a sociálních vztahů. Náležité uspokojení této potřeby přináší dítěti pocit životní jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní uspořádání jeho osobnosti.

•

Potřeba autonomie, která v sobě zahrnuje především míru samostatnosti. Tato potřeba v sobě zahrnuje také potřebu vlastní identity, což znamená potřebu společenského uplatnění a společenské hodnoty. Z náležitého uspokojení této potřeby vychází zdravé vědomí vlastního já. Toto vědomí je pak dále podmínkou pro to, aby si člověk mohl na své vývojové dráze osvojit užitečné společenské role a stanovit si hodnotné cíle pro svá snažení.

•

K těmto předcházejícím potřebám přidal ještě později Zdeněk Matějček potřebu otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy. Její uspokojení dává lidskému životu časové rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi životním rozletem a zoufalstvím. U dětí bez rodiny a bez lidí angažovaných na jeho osudu, u dítěte vyrůstajícího v odborné avšak neosobní péči, je potřeba otevřené budoucnosti zkrácena na čas „od neděle do neděle“. Tyto děti žijí přítomností a ani minulost příliš nevnímají. Proto i potřeba otevřené budoucnosti je u nich velmi nejasná.

•

Ve všech zmiňovaných potřebách, které při neuspokojování vedou k psychické deprivaci, je patrný určitý postup. Od potřeby první, která je nejobecnější a nejuniverzálnější a platí pro celou živočišnou říši, postupujeme výš ke tvorům, kteří jsou schopni se učit, dále potom k těm, kteří vědomě hledají bezpečí, až k těm, kteří žijí ve společenstvích s hierarchickým uspořádáním společenských rolí. Poslední potřeba – potřeba otevřené budoucnosti – je na stoupajícím žebříčku nejvýš a se vší pravděpodobností je jen a jen lidská. Psychická deprivace, jak uvádí Langmeier, byla zpočátku studována hlavně u dětí

vychovávaných v ústavech. V těchto zařízeních mají děti zajištěnu dobrou hygienickou péči, dobrou výživu, zdravotní a pedagogický dohled a nejsou zde ani týrány ani zneužívány, jako tomu bývá v některých patologických rodinách. Avšak na rozdíl od rodiny jsou zde vychovávány ve skupině stejně či podobně starých dětí a tím se jim

41 dostává menší pozornosti ze strany vychovatelek, ke kterým nemůžou navázat individuální vztah, protože ty se při své práci střídají a svou péči musí rozdělit mezi více dětí najednou. „Kolektiv dětí v té době nemá pro malé dítě žádný význam, pouze rušivý. Významných podnětů je málo, naopak rušivých je mnoho. Prostředí je pro dítě chaotické, nesrozumitelné, možnost navázat trvalý emoční vztah je omezená, a proto i nabývání autonomie v bezpečném prostředí je obtížné.“49 Z tohoto je patrné, že je v co nejlepším zájmu dítěte, zejména malého, aby v ústavní péči pobývalo co nejkratší dobu. Realita je však, bohužel, poněkud jiná. K závěru problematiky o psychické deprivaci lze shrnout, že ať je v našich silách věnovat se dětem vyrůstajícím v ústavním zařízení se vší pozorností a láskou, nelze jim plně zabezpečit uspokojování psychických potřeb, aby nedocházelo k psychické deprivaci. Boj s touto „nemocí“ je během na velmi dlouhou trať s nesmírně mnoha překážkami. A bohužel stát není rodinou a „tety“ vychovatelky nezastoupí roli matky.

3.2 Konkrétní podoba problémů dětí vychovávaných v ústavním zařízení Problémy, které s sebou přináší pobyt v ústavním zařízení, se objevily již se zavedením ústavní péče v 50. let 20. století. Mají vážný dopad na osud dětí a způsobují vysoké procento výchovných selhání. Lze je shrnout do následujících čtyř bodů: Absence sociálního zázemí, která vychází z dřívějších snah izolovat dítě od jeho původní rodiny, která byla považována za patologickou a nežádoucí pro zdravý vývoj dítěte. Sociální izolace, kterou vyvolal původní záměr umístit zařízení do objektů, které nebylo možno jinak využít a zřídit je v oblastech mimo občanskou zástavbu, na okrajích měst, což přinášelo dětem méně příležitostí sociálně pozitivně se prosadit.

49

Langmeier, J., Matějček, Z. Psychická deprivace v dětství, s. 69.

42 Emocionální nezralost, která je způsobená dlouhodobou citovou frustrací dítěte v důsledku nedostatečného kontaktu s biologickými rodiči a anonymitou panující v prostředí ústavních zařízení. Dítě vyrůstá v nedostatku soukromí, intimity a nemá možnost se učit řešit problémy běžného života. To vše u něj může vyvolávat citový chlad. Sociální

závislost

(nedostatečná

připravenost

na

samostatný

život

ve společnosti), jejíž příčiny nacházíme také v citové frustraci a absenci hlubokých citových vztahů, které není možné v prostředí domova zabezpečit. Na tomto stavu se podílí i nedostatečné zabezpečení dětí po odchodu ze zařízení. Odborné výzkumy dokazují, že ústavní výchova nezabezpečuje dostatečně kvalitní prostředí pro život a vývoj dítěte a jeho přípravu na budoucí úspěšný život ve společnosti. Navíc je tato forma náhradní rodinné výchovy pro stát ve srovnání s pěstounskou péči nesrovnatelně finančně nákladnější. Na jedno dítě v ústavní péči je ročně vynakládáno 250 000 Kč ročně. V porovnání s ní má pěstounská péče jen čtvrtinové náklady. Pohybují se okolo 60 000 Kč ročně. V souvislosti s výše uvedenými skutečnostmi je paradoxem, že v naší společnosti stále převládá počet dětí umísťovaných do ústavních zařízení, jejich počet dokonce narůstá.

3.3 Stručné rysy patologické rodiny Rodina byla odedávna zakládána proto, aby rodiče mohli náležitě pečovat o své děti. Kromě toho, že je biologicky významná pro udržení lidstva, je také základní jednotkou každé lidské společnosti. Reprodukuje člověka nejen jako živočicha, ale především mu umožňuje vrůstání do jeho kultury a společnosti. „Rodina se pro dítě stává prvním modelem společnosti, se kterým se setkává. Předurčuje jeho osobní vývoj a jeho vztahy k jiným skupinám lidí. Rodina orientuje dítě na konkrétní hodnoty, vystavuje ho určitým konfliktům a poskytuje mu podporu. Tímto způsobem předává dítěti sociální dovednosti. Stálá přítomnost vysoce citově angažovaných rodičů je v současnosti považována za nepostradatelnou podmínku zdravého duševního a tělesného vývoje

43 dítěte. Další podmínkou pro jeho zdravý vývoj je pak bezpečí domova, které představuje stabilní a chráněné prostředí. Obě výše jmenované podmínky může poskytnout jen rodina, a proto je v tomto smyslu nezastupitelná.“50 „Porušený vztah rodičů k dítěti, projevující se tzv. formami neadekvátní péče, je základní příčinou psychosociálních problémů a poruch vývoje dítěte. Tato neadekvátní péče může mít podobu psychické deprivace, zanedbávání, týrání nebo sexuálního zneužívání.“51 V souvislosti se zvyšujícími se negativními vnějšími faktory jako jsou např. sociální tlak na materiální zajištění rodiny, časový deficit v podnikatelských rodinách, apod., se projevuje zvýšený počet rozvodů a tím se zákonitě zvyšuje i počet dětí se symptomy psychické deprivace. Ve svém důsledku sebou i takové typy rodin nesou podíl na současném nárůstu sociálně patologických jevů, jako je dětská kriminalita, projevy násilí a agresivity a nepochybně také různé patologické závislosti. K zanedbávání dochází nejčastěji v rodinách s nízkou socioekonomickou úrovní, kde dítě vyrůstá obvykle v materiálně a někdy i hygienicky nevyhovujících podmínkách, bez dostatku výchovných podnětů a vzdělanostně kulturních vlivů. Tato nízká socioekonomická a kulturní úroveň rodin bývá často spojena s dalšími nepříznivými vlivy jako je alkoholismus, násilí v rodině, promiskuitní sexuální vztahy apod. Podle doktora Janského lze činitele přispívající k zanedbávání dítěte v rodině rozdělit na:52 •

Vnitřní podmínky – sem řadíme především osobnostní charakteristiky primárních vychovatelů, jejich psychické vlastnosti a schopnosti. Na kvalitě výchovy se zde může negativně projevit emoční nezralost nebo povahová nevyspělost rodičů, stejně tak i duševní poruchy rodičů, drogové závislosti včetně alkoholismu atd.

50

Matoušek, O. Rodina jako instituce a vztahová síť, s. 9. Janský, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních, s. 73. 52 Janský, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních, s. 74. 51

44 •

Vnější podmínky – sem patří především složení rodiny, její velikost, společenské postavení, ekonomická a kulturní úroveň, její vztahy a kontakty se sociálním prostředím. Řadíme sem i úplnost, popř. neúplnost rodiny, zda je součástí rodiny otec, protože jestliže není, může být jeho nepřítomnost závažným deprivačním činitelem, chybí totiž mužská autorita, pro chlapce vzor otce a tím pádem i narušená identifikace s rodičem stejného pohlaví, a další…

3.4 Důvody vedoucí k umístění dítěte do ústavní výchovy Jak již bylo uvedeno v předcházející kapitole, ve většině případů je dítě umístěno do náhradní výchovné péče z důvodu selhání určitých funkcí rodiny. Při výčtu těchto důvodů jsem vycházela z informací získaných ze Zprávy o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice.53 V této Zprávě je poukazováno na fakt, že se ve společnosti vždy budou objevovat rodiče, kteří dočasně nebo trvale nebudou schopni a ochotni své děti vychovávat, a to z mnoha příčin. Půjde především o rodiče, kteří nezvládají svou rodičovskou roli pro chronickou fyzickou či duševní nemoc, pro vysoký stupeň invalidity, nebo jsou ve výkonu trestu odnětí svobody. V některých případech se jedná o mladé, nezralé páry s nedostatkem životních zkušeností, se sociálně patologickými rysy v povaze, nedostatečně odpovědné osoby, u nichž nelze očekávat pomoc širší rodiny. Často pak jde o rodiče, kteří sami vyrůstali v disharmonickém rodinném prostředí. Děti v takových rodinách zůstávají bez dozoru a řádné péče. Nezřídka v původní rodině dítěte dochází k přímému ohrožení jeho zdraví a zdravého vývoje. V mnoha případech pak bývá dítě z rodiny odebráno z důvodů psychického, fyzického nebo sexuálního zneužívání či týrání. 53

Svobodová, M. a kol. Zpráva o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice [online]. Praha: Občanské sdružení DOM, 2002 [cit. 20. 12. 2004]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/inter/Zpráva%20o%20stavu%20péče.doc

45 Podle výše zmiňované Zprávy dochází k umístění dítěte do ústavní výchovy především z těchto důvodů: •

rodiči nezvládnutá výchova dětí,

•

zanedbání, zneužívání a týrání dětí,

•

trestná činnost rodičů,

•

alkoholismus rodičů,

•

nízká sociální úroveň rodiny (často se objevuje jako sekundární příčina),

•

prostituce matky,

•

osiření (v současnosti je u 2 % všech dětí).

3.5 Rizika dlouhodobého pobytu dítěte v ústavní péči V určitých situacích je nařízení ústavní výchovy dítěti jediným možným řešením. Především se jedná o případy, kdy je život nebo zdraví dítěte ohroženo a výchovu nelze zajistit jiným vhodnějším způsobem. Vždy by se však mělo jednat o dočasnou péči. Dlouhodobý pobyt v ústavním zařízení je doprovázen určitými riziky, která se promítají do případné neúspěšnosti dítěte v budoucím životě. Mladí lidé, kteří dlouhodobě prochází ústavní výchovou, si do života přináší nízkou společenskou kompetenci. Obvykle též dosahují nižší úrovně školního vzdělání vzhledem k úrovni inteligence. Mají problémy se sociální integrací a vzhledem k nižšímu dosaženému vzdělání se hůře uplatňují na trhu práce. „Chlapci často v dospělosti páchají trestnou činnost. Zůstávají dlouho svobodní a mají problémy s navázáním intimních vztahů. Nejsou schopni citové odezvy. Pokud se ožení, tak se častěji rozvádí. Souvisí to především s absencí mužského vzoru v dětství a otcovské autority spojené se vzorem mužského sebeovládání, statečnosti a odpovědnosti.

46 Děvčata, která odcházejí po dlouholetém pobytu z dětských domovů, v milostných vztazích tápou a „vletí do každé otevřené náruče“. Vyhledávají dominantní muže a velmi brzy se vdávají.“54 Z uvedených důvodů je proto nutné se v daleko větší míře snažit o stabilizaci situace v původní rodině s cílem vytvoření takových podmínek, aby byl možný návrat dítěte v co nejkratším čase. Pokud již původní rodinu konsolidovat nelze, je nutné hledat náhradní řešení výchovy dítěte, avšak mimo ústavní zařízení. Úsilí všech zainteresovaných by mělo směřovat k tomu, aby dítě mohlo vyrůstat v rodinném prostředí plném lásky a porozumění. A v případě, že rodinné prostředí nemůžeme zajistit, musíme alespoň

dbát na to, aby se dítěti dostalo co největšího

zájmu a abychom rodinné prostředí alespoň v rámci možností co nejvíce přiblížili.

54

Matějček, Z. a kol. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace, s. 63.

47

4 Odchod dětí z dětského domova

„Čas běží jako voda. Nám dospělým se zdá, jakoby stále nabíral své tempo, prchal a pádil... Vnímání času dětmi je zase opačné – ty by ho rády popohnaly, aby se jim co nejdřív otevřely dveře do komnat dospělosti.“ Ing. Zuzana Baudyšová, zakladatelka Nadace Naše dítě

Závažným problémem v oblasti ústavní výchovy a zařízení pro výkon ústavní výchovy je nepochybně odchod z těchto zařízení. Děti opouštějí v osmnácti letech dětský domov bez hlubší přípravy na to, co je „za branami dětského domova“ vlastně čeká. Odchod z ústavu je pro děti vyrůstající v ústavním zařízení velmi obtížný. Téměř ze dne na den se ocitnou v tvrdém světě dospělých, kde se o sebe musí postarat sami, kde za ně najednou neudělá nic někdo jiný. To oni si musí sehnat práci, to oni musí platit nájem, oni si musí navařit, vyprat si. A to je spousta činností, které mladý člověk z rodiny zvládá (nebo mu pomůže rodina), ale mladý člověk z ústavů ne, protože ho to nikdo nenaučil. Problém se objevuje především se zajištěním bydlení. Některé děti se vracejí do svých původních rodin, které však brzy opouštějí, protože zjišťují, že jsou spíše na obtíž, některé odchází na ubytovnu, jiné do Domů na půli cesty. Některá děvčata se zase snaží co nejdříve vdát, popř. přijít do jiného stavu a pojistit si tím manželství, avšak ani tento důvod nebývá zárukou úspěšného žití. Většina manželství vzniklá takovým způsobem nemají příliš dlouhá trvání a z děvčat se pak stávají svobodné matky a hrozí zde podobný osud, jako měly ony i jejich dětem. Dalším velkým problémem je také neschopnost umět hospodařit s penězi, nevědomost, kam si zajít co vyřídit, na jaký úřad apod. Výčet problémů je velmi obsáhlý. V této části mé práce se pokusím alespoň řadu z nich nastínit.

48

4.1 Legislativní zázemí Pokud se budeme „prokousávat“ současnými legislativními předpisy, které se věnují ústavní péči, resp. problematikou dětských domovů, a budeme-li chtít objevit, jak to vlastně s dítětem při jeho odchodu ze zařízení je, narazíme téměř „na zeď“. Vzhledem k závažnému problému, jakým odchod dítěte z dětského domova bezpochyby je, zůstává naše legislativa při řešení téměř „slepá“. Jen malou zmínku nalezneme v zákoně č. 109/2002 Sb., § 33, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, . Tento zákon nám praví: Podle § 24 odst. 1 tohoto zákona, je ředitel zařízení povinen umožnit dítěti, které má být propuštěno ze zařízení z důvodu zletilosti, jednání se sociálním kurátorem. Zároveň je také povinen informovat v zájmu zaručení návaznosti péče příslušný okresní úřad o nadcházejícím propuštění dítěte ze zařízení, a to v termínu nejméně 6 měsíců před propuštěním dítěte. Podle § 24 odst. 5 ukončí ředitel zařízení pobyt dítěte v zařízení dosáhne-li dítě zletilosti, pokud v zařízení dobrovolně nesetrvá do ukončení přípravy na povolání, nebo dosáhne-li věku 19 let, byla-li mu prodloužena ústavní výchova nebo ochranná výchova, pokud v zařízení dobrovolně nesetrvá do ukončení přípravy na povolání. Dále nám zákon č. 109/20002 Sb. praví: „Dítěti, které po dosažení zletilosti odchází ze zařízení, se podle skutečné potřeby v době propouštění a podle hledisek stanovených vnitřním řádem, poskytne věcná pomoc nebo jednorázový peněžitý příspěvek v hodnotě nejvýše 15 000 Kč. Toto ustanovení se nevztahuje na děti v preventivně výchovné péči. Dále se dítěti ve spolupráci s orgánem sociálně-právní ochrany poskytuje poradenská pomoc se zajištěním bydlení a práce, následující 2 roky po opuštění zařízení je dítěti zajišťována pomoc při řešení tíživých životních situací.“55 Otázkou zde zůstává, jak lze dítěti zajistit pomoc pod dobu dvou let, když nemá zájem a odstěhuje se do místa, kde nepůsobí sociální kurátor, který se o něj má postarat. Dítěti, respektive již „dospělému“, není nařízena žádná povinnost dva roky udržovat kontakt s přiděleným sociálním kurátorem. Záleží jen na dítěti samotném, 55

Zákon 109 /2002 Sb. ze dne 5. února 2002, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů

49 jak se rozhodne a zda vůbec chce pomoc od pro něj do této doby téměř „cizího“ člověka. Další zmínku nalezneme v zákoně o sociálně právní ochraně dětí v § 29 a § 32 odst. 2.56 Tyto paragrafy nám podávají informace z hlediska propuštění dítěte z ústavní výchovy asi takové, že ústavní zařízení jsou povinna informovat okresní úřad o nadcházejícím propuštění dítěte z ústavního zařízení, a že krajské úřady mají povinnost napomáhat dětem, které ukončily školní docházku, při získávání možnosti pokračovat v další přípravě na povolání, a to hlavně v případě, že jde o děti propuštěné z ústavní výchovy, ochranné výchovy nebo výkonu trestu odnětí svobody. Informace z naší legislativy lze shrnout následujícím způsobem. Mladí lidé opouštějící dětský domov po nabytí zletilosti nebo po ukončení přípravy na budoucí povolání dostanou při propuštění peněžitý příspěvek, který může dosáhnout nejvýše 15 000 Kč. I když se způsob života v dětských domovech mění tak, aby se co nejvíce přiblížil životu v běžných rodinách, po ukončení ústavní výchovy nastává mezi životem dětí z rodin a dětí z ústavní péče značný rozdíl. Je pravda, že v případě potřeby se tito mladí lidé obracejí na ty, kteří je v ústavní péči vychovávali. Ti jim však mohou pomoci jen ve velmi omezené míře (většinou je to rada, projev empatie apod.). Současná legislativa neumožňuje totiž další soustavnou péči ze strany ústavního zařízení o mladé dospělé lidi, kteří ústavní výchovu již ukončili. Propuštění z ústavní výchovy je hlášeno s časovým předstihem 6 měsíců příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou s působností s tím, že by mladé lidi po ukončení ústavní výchovy měl převzít do péče sociální kurátor, který by jim měl dále pomáhat. Podle mého názoru současná právní úprava v ČR neřeší péči o mladého dospělého člověka propuštěného z ústavní výchovy zcela efektivně a účelně. Sociální kurátor pro mládež i sociální kurátor pro dospělé mají sice ze zákona povinnost tohoto klienta v dětském domově navštěvovat a po jeho propuštění mu pomáhat (k tomuto účelu dokonce zřizují síť sociálních služeb), ale sociální kurátor pro dospělé zůstává pro mladé lidi, kteří odcházejí z ústavní výchovy, většinou cizí osobou. Dalším problémem je skutečnost, že sociální kurátor pro dospělé má v evidenci zejména osoby,

56

Zákon č. 359/1999 Sb. ze dne 9. prosince 1999 o sociálně – právní ochraně dětí

50 které se vrátily z výkonu vazby nebo z výkonu trestu odnětí svobody. A tím dítě odcházející z ústavní výchovy není. Na závěr této části lze smutně shrnout, že naše současná legislativa problematiku odchodu dětí z ústavního zařízení řeší jen velmi okrajově (spíše bych řekla, že vůbec) i vzhledem k tomu, o jak velký problém se jedná. Snad do budoucna bude práce řady aktivistů za změnu zákona o ústavní výchově a o sociálních službách jen a jen přínosná a dlouho očekávané změny opravdu přinese.

4.2 Příprava dítěte na odchod z dětského domova Řada dětských domovů, které jsou na našem území, má odlišné pojetí přípravy na odchod svých dětí. Samozřejmě však můžeme nalézt podobné kroky. Jednotliví zaměstnanci si předávají své zkušenosti a také se již v současné době touto problematikou zabývá i řada neziskových organizací, které také mohou být velkou inspirací i pro domovy samotné. Níže se pokusím shrnout jednotlivé kroky, které jsou v domovech součástí přípravy na odchod jejich dětí do běžného života dospělých. Informace čerpám především z textů z publikace vydané nadací Terezou Maxovou „Můj byt“, kde je jedna část věnovaná právě této problematice a vyjadřují se k ní zaměstnanci řady domovů. O tom, jak jsou pak tato slova zaměstnanců využitelná v životě dětí samotných, lze v mnoha případech jen spekulovat. Nelze přesně zmapovat úspěšnost či neúspěšnost jednotlivých dětí v jejich životě, a tím pádem nelze ani zmapovat, jak jsou aktivity, které domov připravuje svým dětem, přínosné. Jen z mnou vypozorovaných situací, se kterými jsem se setkala, můžu říci, že ne vždy slova zaměstnanců korespondují se skutečností, a málokdy jsou pro děti samotné něčím nápomocné. Metodika v této oblasti docela jistě čeká na své řádné propracování a uvedení do praxe.

4.2.1 Řešení odchodu v průběhu pobytu v dětském domově Většina dětí odcházejících z dětského domova do života nemá žádné rodinné zázemí, nikoho, kdo by jim podal pomocnou ruku. Většinou už dlouhou dobu před

51 odchodem pociťují velkou nejistotu z budoucnosti, z toho, jak zvládnou samostatně žít, kde budou bydlet, jestli najdou samostatnou práci… Na tento krok řada dětských domovů své jedince připravuje již po celou dobu jejich pobytu v domově. Taková příprava většinou začíná při výběru budoucího povolání. Některé domovy spolupracují při výběru povolání s psychologem, který provádí s dětmi různé testy, z jejichž výsledků pak doporučuje budoucí profesní dráhu dětí. Kde není psycholog, musejí tuto roli zastoupit „tety“ a vedoucí dětského domova. Většinou domovy uvádějí, že se snaží vycházet ze zájmu dítěte, z jeho koníčků, samozřejmě i s ohledem na jeho schopnosti a dovednosti. Bohužel však praxe je někdy poněkud odlišná. Setkáme se i s případy, kdy dětem na výběr není moc dáno a jsou jim víceméně vsunuty nabídky, které dítě třeba ani samo nechce. Někdy samozřejmě nelze jednat jinak, ale setkala jsem se i s případy inteligentních dětí, které vlivem zaměstnanců domova nastoupily na výuční obor (v tom lepším případě), i když jejich schopnosti byly natolik dobré, že by zvládli i studium na střední škole. Ale možná škodím zaměstnancům, jelikož určitě je lepší, když dítě zvládne alespoň výuční obor, než aby nedokončilo střední školu. Občas se možná najdou případy, kdy jsou schopnosti dítěte trochu podceněny. I přes jakékoliv nesrovnalosti při výběru povolání je potřeba dávat důraz na to, aby vystudovaný obor byl v pozdějším věku dítěte uplatnitelný a aby nedošlo k problémům s hledáním zaměstnání. K dlouhodobější přípravě taky bezpochyby patří učení se nejrůznějším domácím pracem, fungování společného soužití, výchova k toleranci apod. Řada domovů, které jsou již zajeté jako rodinné buňky, pomáhá svým dětem i tím, že na ně předává odpovědnost za nejrůznější práce. Součástí rodinné buňky bývá i kuchyňka, ve které se děti učí připravovat jídla i pro ostatní „spolubydlící“. Někde dokonce vypustili společné stravování dětí ve společné jídelně. Hotová

jídla si

z jídelny odnášejí na svou buňku, tam si je ohřejí nebo rozdělí na talíře a společně s tetami a strýcem snídají, obědvají, večeří. Někde dokonce jsou už tak daleko, že si děti stravu o víkendu zabezpečují sami. Dostanou určitý obnos peněz a mají za úkol připravit pro všechny jídlo na celý den. V těchto případech však nebývá takovému řešení nakloněna hygienická stanice, která tento způsob stravování ve veřejných zařízeních nepovoluje. Zvládání takovýchto dovedností je velikým přínosem do budoucího života. Nestane se pak, že dětí při odchodu koukají, že se chleba prodává

52 vcelku, čaje v pytlíku apod. … tak nějak tomu bylo dříve, především v dětských domovech internátního typu, které jsou již přestavovány na rodinné buňky – dětské domovy rodinného typu. Do dlouhodobé přípravy na odchod zařazuje řada domovů i spoření dětí. Většina dětí pobírá sirotčí důchod a ten je jim po dobu jejich pobytu v domově spořen na stavebním spoření, na vkladní knížce nebo jejich osobním účtu. Takto naspořené peníze jsou pak využity například na pořízení bydlení, na zaplacení nájmu nebo na úhradu dalšího studia apod. Prostě na to, co děti při odchodu nejvíce potřebují. V současné době je využíváno i spoření dětí v rámci projektu Nadace Livie a Václava Klausových „Startovné do života“, do kterého je řada dětí zapojena. Vedle výběru budoucího povolání, učení se fungování domácnosti a spoření jsou dětem také předávány nejrůznější informace z oblasti fungování úřadů, jsou různými metodami rozvíjeny jejich sociální kompetence apod. Součástí průběžné přípravy jsou také nepochybně jednotlivé aktivity, kterých se děti účastní. Řada neziskových organizací pořádá různě zaměřené akce na rozvoj všech možných schopností a dovedností dětí. Tyto schopnosti by měly pomoci nejen při odchodu z dětského domova, ale i v budoucím životě.

4.2.2 Zajištění bydlení V oblasti zajištění bydlení vycházejí dětské domovy svým svěřencům vstříc především pomoci s hledáním vhodné „střechy nad hlavou“. Některé domovy mají dokonce k dispozici tzv. „startovací byty“, kam mohou jejich děti po odchodu jít a po nějakou přechodnou dobu, než si naleznou bydlení jiné, v nich pobývat. Většinou se jedná o garsoniéry, kde mohou bydlet dvě až tři děti. V případě, že dětský domov tuto možnost nenabízí, snaží se svým dětem zajistit ubytování jinde. Velkou roli tady hraje spolupráce s městem či obcí, která může, pokud má k dispozici, přidělit odcházejícímu dítěti nějaký byt. Jinak se domovy obrací na Domy na půli cesty, kontaktují Centra sociální pomoci nebo Azylové domy. Některé domovy dokonce zdůrazňují, že pokud dítě nemá nalezeno bydlení, snaží se jej ponechat v domově. Některé děti někdy ani pomoc domova nepotřebují. Především dívky se často stěhují po dosažení plnoletosti ke svému příteli a k jejich rodinám, kde je o ně postaráno. Jsou

53 však i případy, kdy se děti vracejí do svých původních rodin. Tady však většinou zjišťují, že jsou na obtíž a snaží se vrátit zpět do domova. Ten je však již nemůže přijmout zpět, ale snaží se jim pomoci situaci vyřešit. Jinde také nalezneme alternativu „startovacích bytů“ v domově, které jsou určeny pro děti od 15-ti let. Pokud domov má tuto možnost, zařazuje se tyto starší děti a přenáší na ně jistou míru odpovědnosti. Děti dostávají fiktivní peníze, se kterými musí hospodařit a zkouší si budoucí život tak trochu „nanečisto“. Opět nalezneme i situace, kdy dětský domov své dítě propustí i bez zajištění nějaké varianty bydlení. Děti pak musejí samy hledat a někdy bohužel nacházejí útočiště v patologických skupinách a v krajních případech i ve věznicích. Jindy zase dětský domov péči při odchodu zajistí, ale odpovědnost pak v plné míře předává zaměstnancům těchto zařízení a o své děti se v podstatě již nestará.

4.2.3 Zajištění zaměstnání S prací je to velmi podobné jako s bydlením. Některé domovy jedinci velmi aktivně pomáhají s nalézáním práce. Využívají kontakty ze zaměstnání, kde děti byly na brigádě či praxi. Opět taky spolupracují s městskými úřady, které v případě možnosti práci dětem zařídí. Další z možností je také zaměstnání dětí ve firmách sponzorů, které se finančně podílejí na chodu a aktivitách domova. Pro zajištění práce je velmi důležitý krok, který se uskutečňuje volbou povolání. Tady má dětský domov možná i větší místo, než v případě samotného shánění práce. Pokud je učební obor vybrán s ohledem na budoucí povolání, hledání samotného zaměstnání je pak o něco jednodušší.

Na závěr této částí lze shrnout, že příprava na odchod z dětského domova by neměla být záležitostí posledního roku před tímto krokem, měla by prolínat celou výchovou v domově. Řada domovů má svou formu přípravy nastartovánu dobrým směrem, avšak úspěch lze měřit, až když jsou děti nějaký čas pryč. A jak je výchova v praxi opravdu realizována, zůstává pro řadu lidí zvenčí uzavřenou

54 kapitolou. Jen pracovníci jednotlivých domovů vědí, jestli dělají opravdu maximum pro to, aby dítě bylo po odchodu úspěšné. Doufejme, že snaha opravdu je, a cíl, kterého se snaží dosáhnout, bude naplněn. Hlavně je potřeba myslet na to, aby se z dětí vychovaly samostatné osoby, které se umí rozhodovat, vytrvají při dané činnosti a hlavně, které se nevzdávají. Pak budou mít k úspěchu o krok blíž.

4.3 Integrace mladých dospělých opouštějících ústavní zařízení Mladí dospělí se po odchodu z ústavních zařízení ocitají v nové situaci, pro ně dosud neznámé. Musí se o sebe začít starat sami. Jejich životní situace je však determinována předchozím pobytem v ústavním prostředí (dětském domově, výchovném ústavu pro mládež). V důsledku dlouhodobého pobytu se u nich může projevit tzv. syndrom ústavní závislosti, kdy se klient adaptuje na umělé ústavní podmínky doprovázející snížení schopností adaptace na civilní život. V ústavu má zajištěnou stravu, finance, má zajištěný denní režim, ubytování. Svěřenci pak nejsou schopni uspokojovat své životní potřeby samostatně a jsou naprosto závislí na jiných osobách.57 Výchozí podmínky těchto mladých lidí jsou v podstatě totožné: •

nemožnost vyrůstat v biologické rodině

•

řada handicapů, nejen zdravotních, ale i sociálních

•

zkušenost s deprivací a frustrací

•

zkušenost s výchovou v kolektivu

•

nedostatečné kompetence

•

opuštěnost

•

nejistota

Integrace osob se syndromem ústavní závislosti do života mimo ústavní zařízení je silně ztížena návykem na ústavní režim, ústavním zajištěním každodenních potřeb a z toho plynoucí omezenou schopností samostatného uspokojování osobních potřeb, strukturace života, rozhodování o životních cílech a strategiích. V této souvislosti 57

Matoušek, O. Kroftová, A. Mládež a delikvence, s. 98.

55 se hovoří o hospitalismu čili „syndromu vývojových poruch dítěte jako následku nedostatečného množství potřebných podnětů při delším umístění dítěte v kolektivním zařízení. Je řazen mezi poruchy přizpůsobení“58. Dříve než se budeme zabývat jednotlivými způsoby integrace, je nutné objasnit přesný význam pojmu integrace. Definice přijatá Světovou zdravotnickou organizací formuluje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na obvyklých společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné. Integrace představuje nejvyšší stupeň socializace, tj. úplné splynutí. Někdy se setkáme i s pojmem inkluze, který je převzat z anglického „to be included“, což znamená v překladu být úplnou součástí. Jejím opakem je segregace definovaná jako stav, kdy je postižený vyloučen ze společnosti nebo se sám pro svůj defekt ze společnosti vyčleňuje. V rámci klasifikace sociální integrace můžeme vymezit dle WHO osm stupňů integrace: •

sociálně integrovaný - jedinec se může plně účastnit společenských činností,

•

inhibovaná účast - postižení představuje pro jedince určité znevýhodnění projevující se mírným omezením plné účasti,

•

omezená účast - postižení jedinci brání se plně účastnit obvyklých společenských aktivit,

•

zmenšená účast - způsobuje u jedince neschopnost navazovat náhodné kontakty a omezuje jeho účast ve společenském životě na komunitní vztahy (rodina, domov, pracoviště apod.),

•

ochuzené vztahy - tento stupeň se projevuje omezením ve fyzickém, sociálním či psychickém vývoji bez možnosti zlepšení,

58

Hartl, P. Psychologický slovník, s. 195.

56 •

redukované vztahy - jedinec je v důsledku svého postižení schopen si udržet vztahy pouze s vybranou skupinou či jedinci,

•

narušené vztahy - jedinec následkem změn ve svém chování, které negativně působí i na prostředí přirozené skupiny, již není schopen udržovat trvalejší vztahy s ostatními lidmi,

•

společensky izolované vztahy - na tomto stupni se nachází jedinec tehdy, kdy jeho schopnost míry integrace je nezjistitelná.

Velký počet dětí z dětského domova prochází několika stupni výše zmiňované integrace. Úkolem celé společnosti je dosáhnout nejvýhodnějšího stupně sociální integrace. Tehdy bude jedinec fungovat bez větších obtíží.

4.4 Projekty týkající se problematiky odchodu z dětského domova Řada projektů, která je realizovaná na území ČR za účelem pomoci integrovat jedince s nějakým znevýhodněním či handicapem, spadá většinou pod nejrůznější neziskové organizace. Právě nestátní neziskové organizace plní i v případě odcházejících jedinců z ústavní péče řadu významných kroků ke zlepšení jejich začlenění se do běžného života. Na palubě těchto neziskových organizací je realizována řada projektů, které jsou zaměřeny přímo na odcházející děti a na blížící se odchod z ústavního zařízení. Pro lepší představu uvádím alespoň některé z nich.

4.4.1 Projekt Atd. … pro mládež opouštějící dětské domovy 59 Tento projekt je realizován za pomoci Nadace Jana Pivečky a v současné době i za spolupráce Sdružení pěstounských rodin v Brně, která se v posledních dvou letech na projektu také finančně podílí. 59

Dostupné z WWW: http://www.pivecka.cz/index.php?id=10&at=5

57 Podstatou projektu Atd. jsou vícedenní semináře, které učí děti z dětských domovů ve věku 16-20 let všem dovednostem, které budou potřebovat po opuštění dětského domova. Projekt vychází z předpokladu, že opouštění dětského domova je velkým celospolečenským problémem, který není zatím nijak uspokojivě vyřešen. Seminář Atd.. je zaměřený na předávání potřebných znalostí - například jak se ucházet o zaměstnání, jak se chovat a jednat na úřadech, poskytuje informace o tom, na co mají nárok v nezaměstnanosti nebo v tíživé životní situaci apod. Účastní se ho rovněž psycholog a školitelé, kteří učí mladé lidi, jak komunikovat, jak si hledat přátele, jak se chovat ve vztazích apod. Nadace poskytuje těmto seminářům materiální a technické zázemí a středisko umožní dále pracovat s nadanými dětmi a poskytovat jim další možnost vzdělávání a vyrovnávat tak jejich handicapy. Součástí seminářů je také vydání publikace „Slabikář“. Ten dostávají všechny děti, které se semináře účastní. Slouží a především by měl sloužit jako jakýsi „manuál“ pro orientaci v dalším životě probíhajícím za dveřmi dětského domova. Slabikář je neustále doplňován a upravován podle nových předpisů. Obsahuje kapitoly o zdraví, o potřebných osobních dokladech, o bydlení, o práci a další. Vždy jsou zde i užitečné odkazy, kde jsou jednotlivé služby dostupné a informace, jak potřebnou situaci v případě nějakého problému řešit. Již dvou seminářů projektu Atd. jsem měla možnost se zúčastnit jako lektor. Bohužel však musím konstatovat, samozřejmě pouze z mého úhlu pohledu, že semináře příliš velký dopad na jedince z dětských domovů nemají. Jedná se o jinak strávený víkend, který je pro děti určitě příjemný, protože mají zajištěno většinou velmi slušné ubytování a stravu, setkají se se svými kamarády z táborů a z jiných akcí, ale praktický dopad nevidím žádný. Slabikáře děti získávají každý rok, informace od školitelů jsou téměř vždy stejné a většinou takové, jaké se dětem dostávají i od jejich vychovatelů v domovech. A navíc Slabikář ani není napsán nějakou poutavou formou. Spíše jde o výčet řady informací. Pokud však Slabikář děti do svého odchodu z domova neztratí, možná jim někdy může být nápomocen. Větším přínosem, než víkendové školení a sešit nabitý informacemi, je nejspíš kontakt na některého z lektorů a nabídka možnosti pomoci v případě nouze.

58

4.4.2 Projekt „Najdi svůj směr“60 Projekt je realizován pod Nadací Terezy Maxové. Nadace Terezy Maxové byla založena slavnou českou topmodelkou v roce 1997 s cílem všestranné podpory a pomoci opuštěným dětem. Pod svým patronátem má v současné době více než 200 kojeneckých ústavů a dětských domovů České republiky. Patří k etablovaným profesionálním subjektům českého neziskového sektoru. Základní princip pomoci, na nějž klade nadace prioritní důraz, vystihuje jednoduchá formulace – konkrétní dítě – konkrétní potřeba – konkrétní dárce. Konkrétnost, transparentnost, adresnost a efektivita jsou pak základní parametry její charitativní činnosti. Projekt „Najdi svůj směr“ nabízí nové přístupy sledující zvyšování vzdělanosti a uplatnění na trhu práce dětí vyrůstajících v ústavní péči. Spadá do Programu Iniciativy společenství EQUAL, který tvoří součást Evropské strategie zaměstnanosti a představuje prosazování nových nástrojů boje s různými formami diskriminace a s nerovnostmi na trhu práce. Představuje také významný prostředek sociálního začleňování znevýhodněných osob na trh práce. Cílovou skupinou projektu jsou opuštěné děti vyrůstající v ústavní péči ve věku 6 – 18 let. Záměrem je pak zvýšení vzdělanosti a tím zaměstnanosti těchto dětí. Projekt si klade za cíl zejména vykompenzovat nedostatečný individuální přístup a pomoc především v oblasti vzdělávání, seberealizace a způsobu obživy. Projekt je realizován docházením proškolených externích pedagogů do vybraných dvaceti Dětských domovů České republiky. Lekce s dětmi jsou prováděny individuálně a soustředí se zejména na školní doučování, odstraňování různých dysfunkcí či podporu při výběru vhodného povolání.

60

Dostupné z WWW: http://www.nadacetm.cz/stranka.php

59

4.4.3 Projekt „Startovné do života“61 Projekt je realizován pod Nadačním fondem Livie a Václava Klausových. Cílem projektu Startovné do života je pomoci dětem z dětských domovů při jejich přípravě na vstup do života po opuštění dětského domova, přispět k osamostatnění a nalezení vlastní cesty. Další součástí projektu je především motivace dětí k dobrým výsledkům ve studiu a k činnostem ve volném čase. Podstatu projektu tvoří založení osobního dětského konta ve spolupráci s Komerční bankou. Děti se tak stávají majiteli svého konta, na které jim nadační fond přispívá pravidelnými ročními příspěvky ve výši 2.500,- Kč. Ty jim mají do budoucna vytvořit určitý finanční základ, který jim bude nápomocný při řešení některé ze situací, jež je po odchodu z dětského domova čekají. Vedle každoročního pevného vkladu z prostředků dárců nadační fond přispívá vybraným dětem motivačním bonusem ve výši až 1.500,- Kč. Ten je možný získat na základě splněných motivačních kritérií, která by si v září každého roku měly v oblasti chování, školních výsledků a mimoškolních aktivit děti spolu s určeným „opatrovníkem“ – vychovatelem určit. Naspořené peníze získané z projektu musí být použity na nějaký konkrétní účel, který schvaluje soud. Dnem 18. narozenin účast dětí v projektu končí. Nejčastěji jsou naspořené prostředky využity na úhradu prvního bydlení, úhradu školného či poplatků souvisejících s nabytím řidičského oprávnění, případně na nákup drobného vybavení jejich prvních domácností. Od svého zahájení bylo do projektu přihlášeno celkem 1304 dětí, z toho jich v průběhu loňského roku odešlo už dvě stovky do samostatného života.

4.4.4 Projekt „Získání řidičského průkazu“ V rámci podpory budoucího uplatnění dospívajících dětí z dětských domovů zabezpečuje Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových intenzivní řidičský kurz, který je zakončen závěrečnou zkouškou s možností získání řidičského průkazu 61

Dostupné z WWW: http://www.nadacnifondklausovych.cz/projekty/

60 skupiny B. Vedle projektu „Startovné do života“ se jedná o další podporu dětí z dětských domovů při jejich vstupu do „reálného“ života. Nutnou podmínkou pro přihlášení do kurzu je dosažení věku 18 let v den konání závěrečných zkoušek. Účastníci kurzu se po dobu 14 dnů věnují jak výuce předpisů, teorii a zásadám bezpečnosti jízdy, tak výcviku v řízení a údržbě vozidla. Pobyt je pak zakončen předepsanou zkouškou k získání řidičského průkazu skupiny B. Do dnešního dne prošlo kurzem 21 dětí a na ostatní čekají již další plánované kurzy.

4.4.5 Projekt „Pod křídly“62 Tento projekt je realizován občanským sdružením Pod křídly z Valašského Meziříčí. Zabývá se problematikou mladých lidí po bezprostředním ukončení pěstounské a ústavní péče. Projekt Pod křídly si klade za svůj hlavní cíl vybudovat síť sociálního bydlení pro mladé dospělé po ukončení pěstounské a ústavní péče. Sociální bydlení je realizováno ve dvou formách sociální služby a to chráněné bydlení – pro mladé dospělé s těžkým handicapem - a podporované bydlení na principech sociální služby dům na půl cesty. Dětí odcházejících z dětského domova se týká především nabídka sociálních služeb formou obdobného bydlení jako jsou Domy na půli cesty. Hlavním cílem projektu je tedy poskytování sociální služby, pomoc a podpora k osamostatnění se v přirozeném prostředí, které dává člověku šanci plnohodnotně prožít život v úzké vazbě na vybudované sociální kontakty. Kromě možnosti řešení svých problémů s bydlením mají děti i možnost využít služeb asistenta – domovníka, který pobývá neustále v jejich blízkosti. Na rozdíl od klasických Domů na půli cesty je v tomto projektu dětem zajištěno bydlení v malometrážních bytech, kde se o sebe musí postarat samy se vším všudy. Všichni obyvatelé pracují, hradí dohodnuté nájemné, spoří si dohodnutou částku na své stavební spoření apod.

62

Dostupné z WWW: http://www.podkridly.cz/projekt.htm

61 Službu asistenta – domovníka vykonává člověk, který vyrůstal v pěstounské péči. Má hluboké sociální cítění a chápe specifické problémy těchto mladých lidí. Také dokáže být oporou a pomoci při sebeuplatnění jedinců se zdravotním či jiným handicapem. Tento člověk musí mít velkou míru odpovědnosti. Asistent pomáhá klientovi definovat jeho potřeby a zprostředkovat případnou odbornou pomoc psychologa, odborného lékaře, osobní asistenční služby, apod. V současné době je zřízeno již pět malometrážních bytů s bytem pro asistenta ve Valašském Meziříčí a deset bytů v Kostelci u Zlína.

4.4.6 Projekt „Nejste na to sami“63 Tento projekt je realizován díky občanskému sdružení Dům Otevřených Možností (DOM). Občanské sdružení DOM bylo založeno v roce 1997. Jeho posláním je všestranná podpora dětí a mladých lidí vyrůstajících bez dobrého rodinného a sociálního zázemí. Toto sdružení hledá a rozvíjí všechny cesty, jak mladým lidem vyrůstajícím v ústavním zařízení dát podporu, účinnou pomoc a především pro každého najít tu pravou příležitost a možnost, jak začít samostatný úspěšný život. Základním smyslem projektu je integrace mladých lidí z ústavní péče a nefunkčních rodin na trh práce a do života běžné společnosti. Pro tuto integraci má sdružení DOM rozjeto několik aktivit jako je např. kontaktní, terénní práce s cílovou populací, ambulantní péče, vytvoření, využívání a evaluace nových metod spolupráce s klienty v oblasti rozvoje sociálních dovedností, vznik přechodného a podporovaného zaměstnání a další. Obsahem projektu „Nejste na to sami“ je především komplexní model péče o mladé lidi bez rodinného zázemí v Praze s cílem jejich integrace do života společnosti.

63

Dostupné z WWW: http://www.dom-os.cz/index.php?page=nejste_sami&typ=sablony

62

4.5 Varianty bydlení při odchodu z dětského domova Dětské domovy a ústavy všeobecně v žádném případě nemohou rodinu plnohodnotně zastoupit. V důsledku toho mladí lidé, kteří po dosažení plnoletosti ústavy opouštějí, velmi často končí jako bezdomovci. A z jakého důvodu? Jednoduše proto, že se o sebe neumějí postarat. V ústavech je o ně dokonale pečováno. Mají pravidelně navařeno, mají pravidelně vypráno, dostávají kapesné, nemusejí se o nic starat. Téměř vše za ně udělá někdo jiný. Po opuštění si však musejí poradit do velké míry sami. V možnostech hledání bydlení jim jsou nápomocny vedle dětských domovů také nejrůznější organizace, které jim nabízejí různé alternativy bydlení. O jejich stručný výčet se pokusím níže.

4.5.1 Domy na půli cesty Pomocnou ruku mladým lidem, kteří opouští dětské domovy, resp. ústavní zařízení,

nabízejí tzv. domy na půli cesty. Jsou to nestátní nezisková zařízení,

ve kterých jedinci nacházejí přechodné bydlení, nejčastěji v délce jednoho roku. V domech na půli cesty se učí zvykat na svět za zdmi ústavu. S pomocí sociálních pracovnic si hledají práci, za kterou dostávají řádně zaplaceno, učí se hospodařit s vydělanými penězi, učí se plnit povinnosti, které s sebou přináší svět dospělých (placení nájmu, inkasa, pojištění), učí se přebírat odpovědnost za své činy. To vše pod ochranou lidí, pracovníků Domů, kteří je nenechají spadnout až na dno. Jednoduše řečeno, mladý člověk se v domech na půli cesty učí samostatnému životu. Tak, aby po odchodu z Domu nepotřeboval berličku státu, aby se stal plnohodnotným občanem, který pracuje, který odvádí daně, který žije tak, jak se má. Jeden takový Dům na půli cesty funguje už čtvrtým rokem v objektu zámečku ve Velkém Dvoře u Pohořelic. Jeho zřizovatelem je brněnské občanské sdružení Sdružení pěstounských rodin a byl otevřen 15. května 2002. Od té doby se ve zrekonstruovaných domcích na nádvoří zámečku vystřídalo několik mladých lidí. Při pohořelickém Domu na půli cesty funguje ekofarma a chráněné dílny. Ekofarma slouží k produkci bio – produktů a hlavně k vytvoření vztahu klientů Domu k práci v zemědělství a k živým tvorům, o které se musí pravidelně starat, a kteří jim

63 na oplátku přinášejí radost. Pod ekofarmu patří pole máty peprné a pastvina v blízkosti zařízení, která je využívána pro chov ovcí a koní. Chráněné dílny (stolařská, zámečnická, šicí a keramická) slouží klientům ke zhotovování nejrůznějších výrobků. Dům na půli cesty není léčebna, ani „jakési“ pokračování dětského domova. Také to není místo, kam by si mladý člověk jen odskočil ze svého „normálního života.“ Dům na půli cesty nabízí bydlení a práci na plný pracovní úvazek za předem sjednaných podmínek, které musí být klientem respektovány, jinak by byl celý pobyt kontraproduktivní. Obyvatelé Domu tvoří dynamickou skupinu, v níž se učí respektovat názor druhého, přiměřeným způsobem řešit konfliktní situace, učí se žít vedle sebe.

4.5.2 Azylové domy Tato zařízení slouží k ubytování lidem bez domova, kteří se z různých příčin ocitli v obtížné situaci, a nejsou schopni ji sami, bez cizí pomoci, řešit. Poskytují služby zajišťující minimální životní standart. Často jejich péče zahrnuje i denní aktivity, jako jsou například nejrůznější pracovní terapie, a sociální poradenství. Podle toho, které skupině klientů azylové domy slouží, je můžeme rozdělit na azylové domy pro ženy, pro muže nebo pro matky s dětmi. Délka trvání pobytu je zde většinou stanovena na dobu až dvou let. Některé azylové domy poskytují také kromě hrazeného ubytování také stravu. Někdy je požadavkem pro umístění do azylového domu nějaký jistý měsíční příjem, alespoň formou dávek. Také se zde lze setkat se službami, které by se daly podobně jako v Domě na půli cesty označit za „průvodcovské“, avšak nelze na to spoléhat. Primárním úkolem těchto azylových domů je především poskytnout zájemci střechu nad hlavou.

4.5.3 Ubytovny Ubytovny jsou také jednou z forem poskytování ubytovacích služeb. Od předešlých se ale liší. V případě potřeby získání nějaké rady tady rozpačitý jedinec

64 nepochodí. Stává se z něj naprosto samostatný člověk. Jsou to totiž zařízení, která poskytují jen a jen ubytování, nic víc. V zásadě lze říci, že existují ubytovny dvojího typu: • ubytovny podnikové neboli zaměstnanecké, • ubytovny komerční. V zaměstnaneckých ubytovnách zajišťují ubytování svým zaměstnancům jejich zaměstnavatelé. Takovou formu bydlení je možné využít v případě, že je jedinec zaměstnán u firmy, která tuto službu má k dispozici a svým zaměstnancům ji nabízí. Vždy se však jedná o službu, kterou si musí jedinec sám hradit. Ubytovny komerční jsou spíše označením pro levnější hotely. Také někdy bývají nazývány ubytovnami hotelového typu či hotelovými domy. Využití této formy ubytování je většinou přijatelné teprve v situaci, že již má jedinec nalezenou vhodnou a nejlépe trvalou práci, která mu umožní hradit částku za poskytnuté ubytování. Pozdní platby zde nejsou přípustné a v případě, že k nim dojde, nebo se dokonce stane, že jedinec nezaplatí, je okamžitě vyhozen a je po něm požadována dlužná částka.

4.5.4 Další možnosti ubytování Vedle zmiňovaných Domů na půli cesty, Azylových domů a ubytoven lze samozřejmě využít i další nabídku ubytovacích možností. V případě dalšího studia, které však nebývá v případě dětí z ústavních zařízení příliš běžné, lze využít možnosti ubytování na internátě, v domově mládeže či na vysokoškolské koleji. Avšak i tady je třeba myslet na to, že služby jsou hrazené a musí existovat někdo, kdo je zaplatí. Další možností je samozřejmě bydlení v podnájmu nebo ve vlastním bytě. To je asi snem každého dítěte opouštějící jak domov rodinný tak domov dětský. Avšak opět tady narážíme na problém úhrady takového bydlení. Je potřeba mít zajištěnou stálou práci, aby si člověk mohl takové ubytování dovolit. A právě na placení tato forma

65 bydlení často končí. Lze si nalézt třeba nějakého spolubydlícího, ale ani tak nebydlíme zadarmo. Pro přehled dokládám v příloze obrázek, který nastiňuje možnost ubytování v nejrůznějších jeho podobách.64

64

Použito z Publikace Můj byt, s. 147.

66

5 Metodologická část V této empirické části je popsán samotný výzkum ze života dětí z dětských domovů a jejich pohled a pojetí odchodu z dětského domova. Jsou zde popsány použité výzkumné metody, sběr a záznam dat. Součástí jsou i rozhovory s jednotlivými dětmi, které jsou pomocí zakotvené teorie kódovány, a výstupem je dílčí závěr výzkumné části.

5.1 Metody a cíle výzkumu Výzkum byl realizován za pomoci kvalitativní strategie, která nám umožňuje odhalit a porozumět tomu, co je podstatou jevů, o kterých toho ještě moc nevíme. Při kvalitativním výzkumu také dochází ke sblížení se se zkoumanými osobami a k lepšímu pochopení konkrétní situace, proto jej považuji pro svou práci za vhodnější než výzkum kvantitativní. Sběr dat proběhl za využití techniky polostandardizovaného rozhovoru, kdy záměr a cíl rozhovoru je pevně stanoven, ale uvolňuje se taktika jeho vedení – není nutné dodržet formulaci a pořadí otázek, je však nutné dotknou se všech předem stanovených oblastí. V rozhovoru byl využit seznam předem připravených okruhů otázek. Další použité otázky vycházely z konkrétních situací. V rámci výzkumu jsem provedla

rozhovory s pěti respondenty – „mladými

dospělými“, kteří již opustili zdi dětského domova a museli se nějakým způsobem „poprat“ s nástrahami, které na ně „venku“ čekaly. Z oslovených osob se jednalo o dvě ženy a tři muže. Výzkumný soubor byl vytvořen záměrným výběrem na základě předchozí zkušenosti s těmito lidmi. Vzhledem k velikosti vzorku nelze výzkumné závěry zobecňovat na celou populaci. V rámci rozhovoru mi byl umožněn osobní kontakt se zkoumanými osobami a zároveň i hlubší porozumění danému kontextu, ve kterém se vybraní jedinci nacházejí.

67

Postup při získávání dat: Podkladem pro polostandardizovaný rozhovor mi byl připravený soubor základních otázek a doplňující otázky, které rozvíjely dané téma. Snahou bylo, aby otázky měly nějakou posloupnost, a proto jsem v úvodu zařadila otázky identifikační, dále pak otázky týkající se života před vstupem do dětského domova (včetně otázek týkajících se rodiny) a během pobytu v dětském domově, otázky zaměřené na vzdělání a zaměstnání. Poté následovaly otázky již ke konkrétnímu tématu, které se vztahovaly především na průběh odchodu z dětského domova včetně přípravy na tento odchod, na pocity, které byly s odchodem spojeny a na následné „uchycení se“ ve společnosti. Po přípravě otázek byl proveden předvýzkum, na jehož základě byla potvrzena vhodnost otázek, jejich formulace a srozumitelnost. Na základě takto provedeného předvýzkumu jsem se rozhodla pro techniku polostandardizovaného rozhovoru. První, co mně v rozhovoru zajímalo, byl doposud prožitý život dotazované osoby. Tázala jsem se na její dětství, rodinu, vzdělání, případné zaměstnání. Po volnějším rozhovoru na uvedená témata jsem se postupně dostala ke stěžejnímu tématu - odchod z dětského domova. Snažila jsem se dotazovaného navést na souvislosti s tímto tématem spojené. Šlo především o to, abych zjistila, jak probíhala příprava na odchod z dětského domova, jak probíhal samotný odchod a co následovalo po opuštění dětského domova. Sběr dat proběhl v období květen – červenec 2006. Záznamy rozhovorů byly provedeny za pomoci diktafonu a poté převedeny do textové podoby. Rozhovory jsou prezentovány již ve zkompletované podobě s ohledem na jednotlivé kategorie. Pasáže, které nebyly pro mou práci důležité, jsou vynechány. Výzkumný cíl je vyjádřen sadou výzkumných otázek: 1.

Jak ovlivnil předchozí život vstup do života „za branami“ dětského domova?

2.

Jak probíhala příprava na odchod z dětského domova v dětském domově?

68

5.2 Vymezení základních pojmů Rodina „Společenská skupina spojená manželstvím nebo pokrevními vztahy a odpovědností a vzájemnou pomocí.“65 Rodiče V nejobecnějším pojetí se jedná o matku a otce, kteří se podílejí na vzniku či výchově jedince. Dětství „Počáteční období životní dráhy každého jednice, začínající narozením a končící změnou dítěte v adolescenta (tj. asi ve věku 14 – 15 let). Jde o období intenzivního vývoje tělesného, intelektuálního, jazykového, emocionálního a sociálního, v jehož průběhu se formují rozhodující rysy osobnosti člověka.“66 Dětský domov Školské zařízení pro výkon ústavní výchovy dětí a mládeže. „Zajišťuje výchovnou, hmotnou a sociální péči dětem s normálním duševním vývojem, které ze závažných důvodů nemohou být vychovávány ve vlastní rodině a nemůžou být osvojeny nebo umístěny v jiné formě náhradní rodinné péče.“67 Volný čas „Čas, s kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby (včetně spánku).“68 Zájem

65

Hartl, P. Psychologický slovník, s. 512. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 41. 67 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 41. 68 Tamtéž, s. 274. 66

69 „Schopnost trvalejšího zaměření, soustředění na určitou činnost, s výrazným emočním doprovodem. Zájmy vypovídají o osobnosti a životní dráze člověka.“69 Zájmová činnost „Pěstování a rozvíjení specifických sklonů, zájmů a koníčků.“70 Vzdělání „Součást socializace jedince; složka kognitivní vybavenosti osobnosti – osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy, – která se zformovala prostřednictvím vzdělávacích procesů.“71 Bydlení „Bydlení patří mezi nejvýznamnější lidské potřeby a práva, vytváří základní podmínky pro celoživotní realizaci každého občana; jde o soubor činností, které souvisí s užíváním obydlí.“72 Práce „Tělesná nebo duševní činnost zaměřená na výdělek, výživu, uspokojení potřeb.“73

69

Hartl, P. Psychologický slovník, s. 694. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník, s. 306. 71 Tamtéž, s. 292. 72 Krebs, V. a kol. Sociální politika, s. 249. 73 Hartl, P. Psychologický slovník, s. 446. 70

70 I. SCHÉMA VLIVŮ PŮSOBÍCÍCH NA JEDINCE V DĚTSKÉM DOMOVĚ:

71

5.3

Prezentace rozhovorů V rámci výzkumu bylo provedeno pět rozhovorů. Rozhovory jsou již uváděny

ve zkompletované podobě s ohledem na jednotlivé kategorie. Jednotlivé zvolené kategorie vycházely z provedených rozhovorů a byly vytvořeny za pomoci otevřeného kódování, což je „proces rozebírání, přezkoumávání , porovnávání, konceptualizace a kategorizace údajů.“74 Kategorie chápeme jako abstraktnější pojem, který v sobě zahrnuje třídu pojmů, které náleží podobnému jevu. Jednotlivé kategorie byly vytvořeny pomocí kategorizace jednotlivých pojmů. Kategorizace je „proces seskupování pojmů, které se zdají příslušet stejnému jevu.“75 Na základě konceptualizace a kategorizace pojmů byly vytvořeny tyto základní kategorie: 1.

Kategorie rodinná situace – zahrnuje pojmy matka, otec, sourozenci, prarodiče, rané dětství, vztahy, povolání rodičů.

2.

Kategorie životní cesta – odchod z rodiny, příchod do dětského domova, vyrůstání v domově, dětský domov, tety, strýcové, zájmy.

3.

Kategorie profesní dráha – obsahuje pojmy škola, vzdělání, zaměstnání, koníčky, kurzy.

4.

Kategorie příprava na odchod – sdružuje pojmy činnosti dětského domova, vychovatelé (tety), volný čas, zájmová činnost, koníček, přátelé, rodina, pocity, bydlení, práce, peníze.

5.

Kategorie současnost – sdružuje pojmy jako bydlení, práce, peníze, přátelé, partner, partnerka.

74 75

Strauss, A., Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu, s. 42. Strauss, A., Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu, s. 45.

72 Rozhovor č. 1 – dívka M. D. S touto dívkou jsem se poprvé setkala před dvěma lety v rámci víkendového pobytu, který byl součástí projektu „Atd. – pro mládež opouštějící dětské domovy“. V té době studovala střední zemědělskou školu a na první pohled se jevila jako velmi sympatická a inteligentní dívka. V současné době je tato skoro dvacetiletá dívka již sedm měsíců pryč z dětského domova a bydlí u své sestry v pronajatém bytě. Má práci a vypadá to, že má představu o svém budoucím životě.

Kategorie rodinná situace M. D. pochází z většího města na Moravě. Spolu se svými třemi sourozenci a s matkou vyrůstaly v obecním sociálním bytě. Svého otce znala jen z nevýznamných dopisů a telefonátů, které probíhaly až když se ocitla v dětském domově, ale velmi rychle skončily. Otec prý nikdy dřív nejevil o M. D. ani o její starší sestru zájem. Další dva sourozence – mladšího bratra a sestru - měla matka s jiným mužem. Na matku nevzpomíná v příliš dobrém světle. „Pamatuji si, jak matka často nechodila vůbec domů nebo když přišla, tak si často vodila stále nové přítele, které nám pokaždé představovala jako našeho nového tátu. Ale žádný z nich se tátou nikdy nestal. … Také nebývalo výjimkou, že se vracela dost opilá. To pak vždycky přišla, nadala nám za nepořádek a šla spát. … Nikdy si s námi nepovídala, nečetla nám pohádky, nehrála si s náma…“ S úsměvem na rtech vzpomíná M. D. na svou babičku, která bydlela poblíž, a která se o všechny často starala. Všichni ji měli moc rádi. „Dokud žila babička, tak ani s mámou to nebylo tak zlé. Babička ji totiž hlídala, aby nevyváděla hlouposti. Téměř každý den za námi chodila a vždycky nám uvařila něco k jídlu a sestře pomáhala s domácími úkoly do školy a se mnou i s mladší sestrou si hrála. Občas nás vzala i na nákup a na místní hřiště… Jenže když mi bylo skoro šest roků, tak vážně onemocněla a do měsíce byla pryč. Pak už šlo všechno z kopce.“ Se sourozenci má M. D. velmi úzký vztah a pevné vazby. „Vzpomínám si, jak se setra o nás musela starat, vařila nám, mně pomáhala se školou a o mladší sestru a bráchu se ve svých deseti letech starala jako by byla jejich vlastní máma. Snažila jsem se jí pomáhat, ale byla jsem ještě hodně malá.“

73

Kategorie životní cesta Do domova se M. D. dostala v sedmi letech spolu se svou tehdy desetiletou starší sestrou. Mladší sestra a bratr byli umístěni do jiného domova. Všichni byli odebráni matce v zimě poté, co matka nechávala třeba i tři dny děti samotné doma v bytě, kde byla z důvodu neplacení odpojena elektřina a plyn, a kdy starší děti přestaly docházet do školy hlavně proto, aby se mohly postarat o mladší sourozence. Tehdy to byla nejspíš právě škola, která na situaci upozornila. „Jednoho dne za námi přišla paní, která nám řekla, že nás odveze do nového domova. … Protože jsme v té době měli doma obrovskou zimu, byli jsme všichni pořád nemocní a neměli jsme skoro co jíst, tak jsme byli rádi, že pojedeme někam, kde bude teplo a něco k jídlu. … Nejdřív jsme si taky mysleli, že budeme všichni spolu, ale to nám pak ta paní řekla, že to nejde a tak nás v ten moment rozdělili. Já jsem byla ráda, že jsem aspoň se sestrou, i když to nebylo lehké opustit sestru a brášku.“ Vzhledem k tomu, že situace doma byla již pro děti velmi nevyhovující, byly reakce na příchod d dětského domova příjemné. „Dostaly jsme každá svou postel, jídlo jsme měly vždycky nachystané, začaly jsme také znovu chodit do školy a začaly jsme si jako ostatní děti hrát. Bylo to něco úplného nového. Tety se nám velmi pěkně věnovaly a našly jsme tady i spoustu nových kamarádů.“ Tak šel čas dál a M. D. byla s domovem stále spokojená. Po asi pěti letech v domově se dozvěděla, kde jsou její další dva sourozenci. V ten moment neváhala a začala si s nimi psát. Dodnes udržují kontakt jak to jen jde. Dokonce i jedna teta vyrazila s M. D. za jejími sourozenci na výlet, aby se spolu viděli. V domově také dostala M. D. příležitost navštěvovat základní uměleckou školu. Velmi pěkně malovala, tak jí domov umožnil se tomuto zájmu věnovat víc. „Dokonce jsem měla své obrázky i na výstavě a všem se moc líbily. I v domově jsme jimi měli vyzdobenou chodbu. Taky jsem se tam naučila pracovat s keramikou, naučila jsem se i šít a modelovat.“ V rámci základní školy probíhal přírodovědný kroužek, který M. také navštěvovala. „V domově jsem byla vážně spokojená. Doma to nebylo to tak příjemné. Tady se mi věnovali. Taky jedna teta mi dělala takovou druhou mámu. (úsměv).. Říkala mi,

74 že ji připomínám její dceru, když byla malá. Vždycky si se mnou povídala a taky mi pomáhala.“ Kategorie profesní dráha Po základní škole, na které měla M. D. dobré výsledky, šla studovat střední zemědělskou školu. „V tom přírodovědném kroužku jsme se starali o zvířátka a taky o kytky, jezdili jsme po výletech do zoologických a botanických zahrad a mě to moc bavilo.“ Jelikož v domově byla teta, která moc dobře věděla, že M. tento kroužek moc baví a taky si uvědomovala, že její výsledky ve škole jsou natolik dobré, že může jít studovat střední školu, snažila se M. pomoci a připravit ji na přijímací zkoušky. „Přišla jsem tehdy za paní ředitelkou řešit, kam by bylo dobré, abych šla dál na školu. Většinou jen oznámila děckám – ty půjdeš tam, je to pro tebe nejlepší – ale asi díky tetě, se mě začala vyptávat, co bych ráda dělala. Já jí tenkrát řekla, že nevím, že je ještě moc brzo se rozhodnout, co bude v životě dělat. Ale jak jsme se tak bavily, tak nakonec mi navrhla střední zemědělskou školu a já souhlasila. Dnes jsem za to velmi vděčná, že brali ohled na to, co mě baví. Myslím si, že vybrali moc dobře.“ Škola však byla dál od dětského domova a tak M. musela být přes týden na internátě a jen na víkendy se vracela zpátky do domova. V té době také opouštěla dětský domov její starší sestra. „Nebylo to moc příjemné, když víte, že už v domově nemáte nikoho z rodiny. Taky jsem to tenkrát obrečela. Ale slíbily jsme si se sestrou, že se budeme vídat a tak to bylo o něco jednodušší. Sestra taky nakonec ještě asi dalšího půl roku zůstala blízko domova ve „startovacím bytě“, který dostala od města, takže jsme se mohly vídat, jak jsme chtěly.“ Na střední škole taky M. musela navštěvovat povinné praxe. „Někdy mě to pěkně štvalo, protože to občas byla dřina, ale zase jsem měla co dělat a něco jsem se naučila. Bylo prima pak někomu umět navázat krásnou kytku, když měl třeba narozeniny.“ Střední školu hodnotí M. velmi pozitivně. I přes některé potíže si je velmi dobře vědoma, co jí škola dala a umožnila. Na internátě si našla M. také pravidelnou brigádu, kdy chodila uklízet do jedné firmy. „Chodila jsem tam většinou dvakrát nebo třikrát za týden tak na dvě až tři hodiny. Na peníze to sice nebylo nic moc, ale jako přilepšení to bylo dobré. Dokonce mě i teta tenkrát přemluvila, dodnes nevím, jak se jí to povedlo, abych místo utrácení

75 všech peněz, si aspoň nějaké spořila na později. A tak jsem tak taky udělala. Založila jsem si stavební spoření a každý měsíc tam 300,- posílala. Jak jsem pak byla ráda, že mám aspoň něco.“ Kategorie příprava na odchod V rámci odchodu z dětského domova si M. nevzpomíná na nějaké konkrétní činy. „Nevzpomínám si, že by domov něco významného podnikal pro náš odchod. Teta v určité době o tom hodně mluvila, ale že by se něco odehrávalo přímo v rámci domova… Jen si pamatuju, že když mi bylo patnáct, tak jsem si šla s tetou vyřídit občanku a pas. Ale to můžu říci, že to za mě spíš vyřídila teta a já ji dělala jen doprovod.“ … V současné době je v domově naplánována výstavba bytu, kam mají být umístěny děti, které budou do roka z domova odcházet. Jenže vzhledem k tomu, že ještě byt není v provozu, tak neměla ani M. možnost si situaci budoucího života „nanečisto“ vyzkoušet. Aktivita domova ve směru odchodu z domova byla zajištěna prostřednictvím jiných organizací. Děti se účastní projektu Atd. „Jen dvakrát jsme byli i s ostatníma staršíma dětma na víkendu, který pořádala jedna paní. Tam si vzpomínám, že nám říkali různé věci o tom, jak fungují úřady, co máme dělat, když máme volno, jak si sehnat práci, jak se pracuje s internetem a podobně. Ale moc si z toho nepamatuji. …Tyto informace jsme slyšeli i v domově, ale vždycky to bylo spíš způsobem, kde co vyřídíme a kde co najdeme. A internet jsme v domově taky měli, takže pracovat jsme s ním někteří uměli. Já jsem to naučila i ve škole… Většinou nám tyto věci říkala paní ředitelka.“ Ale také si M. vzpomíná, že co se týká nějakých praktických rad, co kdy a jak dělat, tak jí byla oporou teta. Hlavně jí nabídla pomocnou ruku, a to bylo asi to nejdůležitější, co mohla pro M. udělat. „Teta mi vždycky říkala, že až budu pryč a nebudu si vědět rady, tak že se mám za ní stavit nebo jí aspoň zavolat a ona mi vždycky ráda pomůže.“ Blízkost takové osoby byla a je pro M. velmi důležitá a jak sama přiznává, už s ní několikrát mluvila, a to je pryč „jen“ sedm měsíců. Se zajištěním bydlení a práce neměl v M. případě domov moc práci. M. byla již dlouho před odchodem rozhodnutá, že půjde bydlet k sestře, a že ta jí pomůže najít práci. M. to štěstí měla. „Se setrou jsme byly domluvený, že jak dodělám školu a jí se podaří najít větší byt, tak že půjdu k ní. Bydlí sice daleko, ale to mi nevadilo. Hlavně

76 že jsem měla kam jít.“ Je pravda, že řada dětí takovou příležitost nemá. A v domově sestru M. znali a věděli, že se o sebe umí postarat, tak věřili, že to zvládne i se svou setrou. „Odešla jsem k ní ještě dřív, než jsem musela opustit domov. Tetě ani paní ředitelce se to sice moc nelíbilo, ale co mohly dělat. Už jsem byla plnoletá. … Asi největší strach měly, že nedodělám školu. Ale to já věděla, že musím. Školu jsem si dodělala teď nedávno. Měla jsem příležitost si udělat praxi v zahradnictví ve městě, kde bydlí sestra a tak jsem toho využila. Aji na učení na maturitu jsem měla větší klid a soukromí než tomu bylo v domově.“ Odchod z domova je pro M. celkem čerstvou záležitostí. A opravdu měla štěstí, že má sestru, která jí pomohla. Avšak pocity při odchodu měla M. velmi smíšené. „Když jsem si balila věci, tak jsem věděla, že už budu svobodná. Už budu sama svým pánem. A moc jsem se na to těšila. Těšila jsem se, jak si budeme se sestrou vařit, jak budeme chodit nakupovat, jak se budeme chodit bavit… Ale taky zároveň mi bylo velmi smutno. Děcák mi vážně dal krásný domov a já jsem všem moc vděčná. Nebýt toho, že jsem měla tu možnost vyrůstat právě v domově, kdo ví kde bych dneska byla a jestli bych ještě vůbec byla na živu. Domov mi dal střechu nad hlavou, teplo, jídlo, umožnili mi chodit do školy a dokonce i do takové, která mě bavila. … Bylo to prostě zvláštní. Ale já vím, že se tam určitě ještě někdy přijedu podívat.“

Kategorie současnost M. D. působí velmi vyrovnaně a smířeně. Je jedním z těch šťastnějších případů, které se velmi dobře poprali s osudem po odchodu z dětského domova. Velkým štěstím také nesporně byl a je vztah se starší sestrou, která M. D. poskytla možnost bydlení a pomohla jí i s hledáním práce. „Dneska jsem moc spokojená. Školu už mám konečně za sebou, práci jsem dostala tady v místním zahradnictví a i když není nic moc, tak jsem za ni ráda. Aspoň mám z čeho platit nájem a jídlo. Ale časem se určitě chci poohlédnout po něčem jiném. Taky bych si chtěla časem našetřit na vlastní byt. Ale zatím je to jen sen. Uvidím jak se mi bude dařit.“ M. D. má také už půl roku přítele, který je o pět let starší než ona a pracuje jako správce sítě v místí prosperující firmě. „Vím, že se neznáme moc dlouho, ale máme se

77 rádi. Třeba právě on bude ten pravý a budeme spolu žít šťastně až do smrti v krásném velkém domě se zahradou a s kopou dětí…“ Tuto větu podávala M. D. trochu s nadsázkou, ale důležité je, že sny má a že i přes svůj věk má velmi rozumný pohled na svět.

Rozhovor č. 2 – chlapec M. M. S tímto mladíkem se znám už asi jeden rok. Seznámili jsme se na víkendové akci, kterou jsme spolu s ostatními nadšenci pořádali pro děti z dětských domovů. Z domova musel odejít před necelým rokem po dovršení 18-ti let, i když ještě ani neměl hotovou školu. Je velmi manuálně zručný, přátelský a společenský. Do života si však znatelně odnáší svůj pobyt v dětském domově. Během rozhovoru neustále utíkal od tématu, nechtěl se příliš vracet do budoucnosti a ani nepřipouštěl vidinu budoucnosti. Je to „človíček“, který žije právě a jen pro tuto chvíli a vše ostatní je mu vzdálené.

Kategorie rodinná situace M. M. se narodil svobodné matce jako třetí dítě s vrozenou rozštěpovou vadou. Otce nikdy nepoznal. S matkou a dalšími dvěma bratry vyrůstal až do svých sedmi let. Avšak díky zdravotnímu stavu, pobýval dost často v nemocnici. „Pamatuji si, že jak jsem byl malý, tak jsem byl skoro pořád někde ve špitálu. Máma za mnou moc nechodila. Musela se asi starat o bráchy a chodit do práce.“ Časem se však rodina dostala do špatné finanční situace. Matka nejspíš přišla o práci a pod tíhou povinností, které na ní doma čekaly podlehla alkoholu. „Máma pak asi přišla o práci. Pak s náma byla skoro pořád doma. Bráchové už chodily do školy a já do školky. Vím, že ze školky mě vyzvedával bratr. Máma seděla doma. … Taky ráda chodila večer do blízké hospody, ale to až když jsme usli.“ Důsledky alkoholu na sebe ale nenechaly dlouho čekat. „Jednou, když jsme ráno vstávali, tak brácha začal strašně křičet. Já jsem se šel podívat, co se stalo a uviděl jsem, jak máma leží na zemi a nejde probudit. Brácha tehdy zavolal sousedku, která hned přivolala záchranku a mámu odvezli.“ Pak nás

78 na pár dní hlídala mamčina kamarádka.“ Vztahy s matkou ale nejspíš příliš vřelé nebyly. „Na mámu si zas tak moc nevzpomínám. Spíš z vykládání od bráchy.“

Kategorie životní cesta „Jeden den nás mamčina kamarádka odvedla někam pryč. Říkala, že se tam o nás postarají, než bude máma zdravá.“ Děti tak skončily v dětském domově, naštěstí po nějaký čas všichni společně. „Dovezli nás do domova daleko od našeho města. Každého nás ubytovali v jiném pokoji s ostatníma klukama, co tam byli s náma. Měli jsme svou postel a malý stůl. Na jídlo jsme chodili do společné jídelny a i záchody a sprchy byli společné.“ Děti se dostali tehdy do dětského domova internátního typu. Hned po umístění byli taky zařazeni do místní základní školy. Fungování dětského domova popisuje M. M. asi takhle: „V domově jsme měli pevný režim. Museli jsme všichni stejně a brzo ráno vstávat, jídlo bylo taky v přesně danou hodinu a program byl taky jasný. Při příchodu ze školy se věnovat škole, pak se zase věnovat škole, pak večeře, na pokojích a spát.“ M. se svými bratry ale pořád doufali, že se máma uzdraví a přijede si pro ně. „Pořád jsme čekali až pro nás máma dojede. Nejdřív nám pořád říkali, že je ještě nemocná. Pak už to přešlo ve slova, že už se asi neuzdraví, a že se o nás už nemůže starat a podobně.“ S matkou tak skončil jakýkoliv kontakt a děti se s ní už nikdy neviděli. O volném čase se M. vůbec nezmínil. Těžko říci, jestli děti navštěvovali nějaké zájmové kroužky či nikoliv. Spíše padly slova na téma trávení času přímo v domově. „Až když jsme byli starší, tak k nám přišli tři noví vychovatelé a to se to potom trochu zlepšilo. Mohli jsme aspoň chodit ven. Menší děti jen na zahradu domova a my větší jsme mohli i dál. Ale vždycky jsme museli říct kam jdeme a kdy se vrátíme. Když se nám podařilo přijít později, tak jsme pak měli zákaz vycházek třeba na týden.“ M. M. se také zmínil o trávení letních prázdnin. „O prázdninách jsme vždycky jeli na tábory. Museli jsme. Kdo měl nějakou rodinu, tak mohl k ní, ale kdo neměl nikoho, tak musel jezdit na ty tábory.“ Když bylo M. asi 12 let, tak jeho bratr utekl a potom ho umístili ve výchovném ústavu pro problémové chování. Zhruba ve stejný čas také druhý M. brat odešel

79 do pěstounské péče. Toho již M. víckrát neviděl. „Nejdřív odešel jeden brácha, protože utekl a nechodil do školy, tak ho dali do výchovňáku. Druhého bráchu asi dva měsíce na to dali do nějaké jiné rodiny. Já jsem tam pak zůstal sám.“ Na vychovatele v domově vzpomíná M. s odstupem. „Tety a dva strýcové byli spíš jak učitelé ve škole. Když jsme se bavili třeba na táborech s děckama z ostatních děcáků, tak jsem měl pocit, že tam všechny mají někoho, kdo je fajn a kdo aspoň trochu připomíná rodiče. U nás to tak ale nebylo.“ Vychovatelé v domově, kde pobýval M. byli dle M. slov více „stroje na práci než lidé“. Citové vazby se tedy k vychovatelům v domově z M. strany téměř nevyvíjely. Na dotazy typu, co ho bavilo, čemu se věnoval, se mi nepodařilo získat příliš jednoznačnou odpověď. „Nedělal jsem nic. Chtěl jsem hrát jeden čas fotbal, ale do družstva už mě nechtěli tenkrát vzít, protože měli plno, tak jsem měl smůlu.“ Žádné zájmové aktivitě se tedy M. cíleně nevěnoval, jen v rámci volných chvil v domově se s ostatníma klukama zabývali činnostmi jako fotbal na trávě, kouření a flákání se. Po delší odmlce na toto téma jsem se k tomu vrátila, protože jsem věděla, že M. je výborný tanečník. „Jo jak jsem byl starší, tak jsme s klukama a s některýma holkama zkoušeli blbnout a tancovat. Naučili jsme se pár breakových věcí.“ Tanec se stal pro Maria činností pro volný čas. Vzhledem k tomu, že vím, že M. je velmi šikovný v manuálních činnostech, tak jsem se snažila se dopídit, jak se to všechno naučil. Ale prý se „takové věci neučí, ale že to člověk umí“. V tom měl asi pravdu.

Kategorie profesní dráha M. M. dodnes studuje. Po základní škole mu byla domovem nabídnuta varianta studia na středním odborném učilišti mimo dětský domov. „Ještě v devítce si mě paní ředitelka zavolala, že se mnou chce probrat možnosti další školy. Víceméně mi řekla, že je pro mě nejlepší jít na učiliště na obor opravář zemědělských strojů. Sice mě tento obor vůbec nezajímal, ale prý nebude problém, abych se tam dostal, tak jsem souhlasil.“ M. vůbec netušil, co ho tam čeká. Jen od staršího chlapce, který s ním žil v dětském domově věděl, že je ta škola „v pohodě“ a „že se tam nemusí moc učit“. Určitě bylo pro M. aji zajímavé, že v rámci školy měli povinné praxe, za které

80 dostávali, i když malý, finanční obnos. Když v září M. nastoupil na novou školu a na tamní internát, byl z počátku celkem spokojený. „Škola byla celkem v pohodě. S klukama jsme chodívali hrávat fotbal na školní hřiště, občas jsme zašli na pivo a byla sranda. … díky pár korunám navíc z praxe jsem si mohl i občas dovolit něco navíc.“ Jenže po necelém roce M. přestal plnit školní povinnosti a dostal podmíněné vyloučení za vysokou absenci. V domově situaci vyřešili tak, že M. vybrali školu v místě domova. M. se tedy vrátil zpátky do domova a začal navštěvovat školu se stejným oborem. „Tady jsem už nemohl nechodit. V domově mě hlídali, jestli chodím do školy a na praxi. Když jsem asi dvakrát nepřišel do dílen, tak jsem pak v měl v domově velké problémy. Nestálo to za to.“ Kolektiv spolužáků vtáhl M. do „parkového“ trávení volného času. Kromě toho, že se „jen tak procházeli po parku a kouřili“, tak se ničemu nevěnovali. Jen v domově se M. začal více s ostatními staršími dětmi věnovat již zmíněnému tanci. Ale vzhledem k partě z parku nezbývalo na tanec moc času.

Kategorie příprava na odchod To, že jednou M. odejde z domova a bude muset se o sebe postarat sám, moc dobře věděl. V rámci domova museli starší děti jedenkrát za měsíc chodit na „hodinu zaškolení do života“, jak to sám M. nazval. „Tam nám vždycky jedna vychovatelka povídalo o tom, co musíme až odejdem udělat. Někdy přinesla formuláře na občanku, jindy s námi zase vyplňovala nájemní smlouvu a někdy, to byla vždycky významná událost, nás pustila k počítači a učila nás, kde si najdeme třeba práci. … Moc zábavné to ale nebylo.“ Když měl M. mít za asi půl roku 18 let, tak s paní ředitelkou a sociální kurátorkou řešili, kam až mu bude 18 roků půjde. „Tenkrát jsem přišel k ředitelce do kanceláře a ona mě seznámila s paní ze sociálky, která se prý o mě bude starat než odejdu. Pomůže mi najít bydlení a práci. Tak nějak to tenkrát říkala.“ Jenže překvapující pak byla pro M. situace, když nastal den jeho 18–tých narozenin a on si měl sbalit věci. „Celou dobu jsem si myslel, že budu z domova odcházet až po škole. Ale čím dál častěji jsem se dovídal, že budu muset odejít už hned po narozeninách. Byl

81 jsem z toho pěkně nervózní. Nevěděl jsem co budu dělat.“ Tato situace byla pro M. hodně nepříznivá. Neměl nikoho, kdo by mu nějak pomohl. S bratrem sice byl v kontaktu, ale ten měl dost potíží sám se sebou, takže řešit ještě M. bylo v tomto případě nemožné. „Nakonec to ale nebylo tak zlé. Paní ředitelka mi domluvila ubytování v Centru sociální pomoci. Takže aspoň jsem měl a mám kde bydlet. … Dostal jsem od domova nějaké peníze, které šli do centra na placení nájmu a mohl jsem vyrazit.“ V podstatě se M. dostal z dětského domova do dalšího domova, kde už ale nebyl brán jen jako dítě, ale musel se o sebe částečně i sám postarat. „Přešel jsem zase na jinou školu, na stejný obor, kde bych měl snad příští rok končit. Znovu jsem musel totiž nastoupit do druháku.“ Pocity při odcházení z domova byly z M. strany víceméně pozitivní. „Sice jsem netušil, co mě tam čeká, ale byl jsem rád, že už jsem z děcáku pryč a že už se tam nebudu muset nikdy vrátit. … Nakonec to asi byla docela výhra z toho „vězení“ odejít.“ Kategorie současnost V dnešní době M. bydlí v centru, kde za své ubytování na třílůžkovém pokoji měsíčně platí. Jídlo si tady taky obstarává sám. Je tady však spokojen. „Jsou tady úžasní lidi, jak spolubydlící, tak i personál. Taky tady je určitý režim jako v domově, ale nedá se to srovnat. Tady už jsem dospělý a ne dítě. Musím se o sebe postarat, ale když mám nějaké potíže, tak je tady někdo, komu se s nimi můžu svěřit. Ne jako v domově.“ M. také stále studuje, zároveň mu personál centra pomohl najít si práci, aby měl peníze na živobytí – na zaplacení bydlení a jídla. „Kromě minimálně placené praxe chodím vypomáhat do jedné zámečnické dílny. A je to dobrá práce a celkem i dobře placená.“ Jídlo si zajišťuje sám se spolubydlícími a vaří si spolu na kuchyňce, kterou mají k dispozici. „Baví mě vaření. Možná bych se tomu i někdy do budoucna mohl věnovat.“ (to říká jen velmi ironicky) Je patrné, že si našel i zájem, což je v jeho případě velmi přínosné. Kromě vaření také chodí s kamarádem sportovat. „Občas si zajdeme do posilovny nebo třeba na fotbal.“ S bratrem se občas vídá, ale nějak blíže o něm nemluví. O tom, co bude dělat po škole, kde bude shánět další bydlení a co vlastně v životě chce, o tom nemluví a nejspíš na to ani nemyslí. Nechává se pouze vtahovat příležitostmi, které ho potkávají, ale bez myšlenky na budoucnost.

82

Rozhovor č. 3 – L. B. L. B. se na první pohled jeví jako velmi slušný a inteligentní chlapec, který ví, co chce. Zdání však klame. L. znám taky už asi půl druhého roku. Stejně jako M. M. jsme se poznali na naší víkendové akci. Je velice bystrý a když chce, tak i ochotný a šikovný, ale vážně musí mít důvod, proč ukazovat své kladné stránky. Rád je středem pozornosti a ukazuje se v tom nejlepším světle, které však je spíše než realitou, pouhým výplodem fantazie. Velmi rád si vymýšlí a idealizuje sebe i svět kolem něj. Pod povrchem je však citlivý a velmi zranitelný. Na „svobodě“ je už téměř rok.

83 Kategorie rodinná situace L. B. patří k dětem, které nikdy nespatřili žádného rodinného příslušníka. O svých rodičích ani příbuzných vůbec nic neví. Údajně byl odložen před dveře kojeneckého ústavu a tam jeho rodinná historie končí. I přes tendence v období puberty „vypátrat“ své rodiče či příbuzné, zůstal sám. Nikoho a nic nenašel. V jeho případě je alarmující fakt, že úřady za celých jeho téměř dvacet let života, nebyly schopny mu obstarat náhradní rodinu, která by se o něj řádně postarala, i když by to nemusel být až takový problém. L. B. je zdravý a bez jakéhokoliv postižení. Jen bohužel zůstal „sám“ a s tímto handicapem musel, musí a bude muset žít.

Kategorie životní cesta Brzy po narození se L. B. dostal do kojeneckého ústavu a po třetím roce pak byl přeložen do dětského domova, kde vyrůstal až do svých 18-tých narozenin. Odchod z domu do domova tudíž L. B. vlastně nezažil. Vzhledem k tomu, že nikdy nepoznal, co je to rodinný život, nalezl svou rodinu v personálu dětského domova a mezi ostatními dětmi, které zde byly umístěny. I když si uvědomuje, že funguje něco jiná „rodina“

než na jakou je zvyklý z domova,

tak i přesto nevzpomíná na svůj život v domově nějak špatně. „Vždycky jsem měl pokoj ještě s „bráchou“, který byl tak stejně starý jako já. Na buňce se u nás střídali tři tety a jeden strejda. Nikdy na nás nebyli zlí. Myslím, že nás mají rádi. … Samozřejmě, že nám občas za něco vynadali, ale vždycky s mírou a jen když jsme zasloužili.“ Dětský domov, ve kterém L. B. pobýval je už dlouho zaběhnutý jako dětský domov rodinného typu. Každé patro v domově tak patřilo a patří jedné výchovné skupině, kde je celkem osm dětí a kde se o ně starají 3 – 4 vychovatelé. „Každý jsme měli po dvou pokoje, koupelna byla společná

a taky společenská místnost, které byla

vlastně takovým obývákem pro všechny ze skupiny. Tam jsme se dívali na televizi, hráli hry na počítači, jen tak seděli a povídali si a později jsme si sem nosili i jídlo a všichni společně jedli.“ Za dobu kdy L. B. v domově byl, se vychovatelé v jeho skupině nevystřídali. „Bylo fajn, že u nás na skupině byli pořád ti stejní lidé. Jinde se

84 třeba jednou za tři roky vždycky někdo vyměnil. Jen děcka jak byli dospělí, tak postupně odcházeli a přicházeli noví malí a mladší.“ „Každý ve skupině byl nadaný pro něco jiného. Někoho bavila hudba, někoho malování, někoho zas sport. Všichni jsme chodili do nějakých kroužků. Mě bavil fotbal a tak jsem od malička hrál za místní družstvo. A byl jsem v něm fakt dobrý. Jeden čas jsme jen vyhrávali. Později jsem taky začal chodit do kroužku akrobatického lyžování. To mi bylo asi 14 roků. V zimě jsem totiž každý rok jezdil s domovem na hory a tak mě lyžování moc bavilo. Jenže za necelé tři roky se kroužek rozpadl, protože o to prý nebyl moc zájem. Takže jsem s tím pak skončil. Ale fotbal jsem hrál pořád.“ L. B. se taky zmínil o některých momentech, které měl v domově moc rád. „Nejlepší bylo, když slavil někdo narozeniny. Vždycky mu skupina připravila dort a společně jsme mu vyrobili nějaký dárek. Třeba jsme namalovali nějaký obraz, nebo vyrobili nějaký plakát, holkám jsme zase vyráběli šperkovnice a tak. Od tet a strejdy pak vždycky dostali ještě něco koupeného. To bylo moc fajn.“

Kategorie profesní dráha L. B. přiznává, že škola ho nikdy moc nebavila a že známky taky nikdy nebyly nic moc. „Učení mě vážně nebavilo.“ Přístup vychovatelů však v jeho případě byl velmi dobrý. K alespoň nějakému učení ho motivovali právě sportem, který měl L. B. moc rád. Aby mohl sportovat, musel se aspoň trochu snažit a učit se. „Abych mohl chodit hrát fotbal, tak jsem musel každý den aspoň něco do školy udělat. Bylo jedno jestli mám domácí úkol nebo ne, ale prostě jsem vždycky něco musel.“ Vzhledem k tomu, že na základní škole výsledky nebyly příliš dobré, vybíralo se L. i další vzdělání s ohledem na to, aby školu zvládl a dodělal. „Kam půjdu jsme v domově řešili asi dva roky. Nakonec ředitel usoudil, že bych mohl dělat něco se dřevem. Prý mě to může později dobře uživit. Od nás kluci už to někteří dělali, tu školu. Tak jsem souhlasil.“ L. tehdy nastoupil na střední odborné učiliště nedaleko domova na obor zpracovatel dřeva. Jak sám vzpomíná, náročné studium to nebylo. Více se věnovali praktickým činnostem než nějakým teoretickým znalostem. „Až na to, že jsem musel každé ráno asi ve čtyři vstávat, abych stihl včas dojet, tak to tam bylo

85 fajn.“ Ale když se pomalu blížili L. osmnácté narozeniny, začal školu trochu zanedbávat. „Nechtělo se mi tam. Bylo to pořád to stejné a už jsem z toho byl někdy až moc unavený. Nejdřív jsem nepřišel asi jen dvakrát. Pak jsem byl asi týden nemocný, no a pak už se mi tam nechtělo. Měl jsem za půl roku dělat závěrečný zkoušky a to se mi nechtělo.“ Když však domov pohrozil L. výchovným ústavem, tak se nakonec L. vzpamatoval a nějak školu dodělal.

Kategorie příprava na odchod Odchod z dětského domova byl pro L. B. po celou dobu velmi vzdálený krok, který si nepřipouštěl. „Věděl jsem, že všichni jednoho dne odchází, ale že to čeká i mě, jsem si nepřipouštěl.“ Jak se však tato událost stále více přibližovala, začal být i L. trochu nervózní. „Na jednu stranu jsem se hrozně těšil, že najednou budu sám svým pánem a budu si moct dělat co chci, ale taky jsem věděl, že to nebude žádná sranda.“ Domov, kde L. vyrůstal, celkem připravoval své děti na odchod. „Asi už od mých čtrnácti let, jsme každý rok o prázdninách jezdili s domovem na týden „přežití“. Byla to zajímavá akce. Vždycky jsme bydleli někde pod stanama nebo v nějakém přívěsu a celý týden jsme se o sebe starali sami. Vždycky s náma jela teta a strejda, ale ti nás jen hlídali. Dostali jsme na každý den peníze, abychom si nakoupili jídlo. Museli jsme si vařit sami. Peněz jsme nikdy neměli dost, tak někdy nebylo snadné s tím vyjít. Ale museli jsme.“ Tyto týdenní pobyty učili děti, jak se o sebe mají postarat. Kdy nakoupit, co uvařit, kolik peněz co stojí a na co ještě mají a na co už ne, museli se domlouvat, aby byli spokojeni všichni apod. Tím, že byli pobyty připravovány jen pro starší děti a nebylo jich nikdy více než dvanáct, tak si v podstatě zkoušeli život v provizorních podmínkách velké rodiny. „Bylo to vážně super. … Jednou nám už na poslední dva dny nezbyly žádné peníze. Jeden den jsme byli úplně hlady. Další den už jsme to nemohli vydržet, tak jsme museli do vesnice prosit místní lidi, aby nám něco dali. Bylo to hodně nepříjemné. Někdo za námi jen zavřel dveře, někdo neotevřel, někdo nám něco dal. Zkusili jsme si, jaké je to být hladoví a bez peněz. A teta se strejdou nás v tom nechali a sami si zašli na jídlo do hospody. Fakt to stálo za to. Další rok už se nám to nestalo.“

86 Taky domov v rámci svých možností pomáhal odcházejícím dětem s nalezením bydlení a práce. „Skoro nikdy se nestalo, že by někdo odešel a neměl z domova zajištěné aspoň bydlení. Jenže ne každý si ho udržel.“ I L. B. pomohl domov zajistit bydlení v obecním bytě, kde bylo velmi nízké nájemné. Peníze, které při odchodu dostal byly hned použity na zálohu na bydlení. „Všechny peníze, co jsem měl dostat, se dali městu, aby si z toho každý měsíc vzal za nájem. Dostal jsem jen nějakou výbavu do domácnosti a mohl jsem jít.“ L. odešel z domova chvíli po dokončení školy. Domov mu sehnal i práci na plný úvazek u jedné ze sponzorských firem, která vyráběla nábytek. Tam také L. nastoupil, ale párkrát nedošel a jen zavolal, že je nemocný, párkrát ani nezavolal a tak ho firma propustila. „Ta práce mě vůbec nebavila. Hlavně ani peníze nestály za to. Měl jsem v plánu s kamarádem začít dělat na vlastní pěst. Že by jsme začali podnikat. Tak jsem si říkal, že raději budu dělat s ním a vydělám si dost peněz, než dělat „šaška“ v té firmě za nic.“ Jenže se ztrátou práce přišel L. brzo i o byt. „Sice byl na nějakou dobu předplacený, ale to stačilo tak na čtyři měsíce. Pak jsem ho neměl z čeho platit a tak mě za dva měsíce vystěhovali. … Chvíli jsem bydlel u kamaráda, ale ten pak chtěl, abych odešel, že tam začne bydlet se svou holkou a tak jsem musel pryč. ... Nevěděl jsem, kam jít, tak jsem se zkusil vrátit do domova. Jenže sem už jsem taky nemohl. Strejda mi domluvil bydlení v azylovém domě do doby, než se najde něco jiného a než budu mít pořádnou práci. Jenže tam se mi nechtělo. Tak jsem vyrazil za kamarádem z domova, který bydlí kousek odtud. Tady jsem vlastně do teď.“

Kategorie současnost V současné době bydlí L. B. u svého kamaráda z dětského domova. „Bydlím teď tady. P. po mě nechce nic platit, teda zatím. Takže je to výhodné.“ Práci taky L. prozatím nemá. Jakým způsobem získává peníze mi nebyl schopen říct. „Prodal jsem nějaké věci co jsem měl ještě z domova, to mi něco vydělalo.“ Práci se údajně snaží sehnat, ale nedaří se mu. „Přemýšlel jsem, že bych vyjel do zahraničí. Že prý tam naše lidi potřebují. A dá se tam vydělat i dost peněz. Ale nejdřív musím sehnat někde peníze na cestu.“ Plány v jeho hlavě pro mě zněly poněkud utopisticky. Asi sám neví, co má dělat a jak. Žije ze dne na den. Má však v hlavě i jistá přání a je i patrný stud z jeho strany. „Taky bych pak chtěl až se vrátím, nebo až vydělám nějaké peníze, tak se vrátit

87 někam blízko domova. … Teď to nejde. Asi by se na mě v domově zlobili. Sehnali mi byt i práci a já ani jedno nezvládl. Až na tom budu líp, tak se jim pojedu ukázat.“

Rozhovor č. 3 – K. P. S touto mladou dívkou jsem se seznámila v nedávné době, kdy jsem se svou kamarádkou mluvila o své diplomové práci. Má kamarádka znala K. již z dětství a domluvila nám setkání. K. je velmi milá a uzavřená dívka. Potkal ji nešťastný osud, který ji zavedl do dětského domova, který teprve v nedávné době opustila. Doposud se snaží najít sebe i své místo v tomto světě, ale její hledání je na velmi dobré cestě.

Kategorie rodinná situace K. P. vyrůstala až do 15-ti let se svou matkou. Otce si již nepamatuje, protože rodiče se rozvedli v době, kdy byly K. tři roky. Od té doby ho neviděla. Dětství prožila spokojeně a tak jak jiné děti, které vyrůstají doma v péči své mámy. Avšak odbytím jejích 14. – tých narozenin její máma velmi těžce onemocněla. „Nejdřív začala chodit čím dál častěji na různá vyšetření. Pak přišla o práci a zůstala doma. Zdravotní stav se nelepšil a tak musela po půl roce jít do nemocnice, odkud se mi už nevrátila.“ Její matce nalezli zhoubný nádor, který se již nedal odstranit. „Ještě před tím, než mámu odvezli do nemocnice, tak mě připravovala na nejhorší.“ Najednou přišel onen osudný den a máma K. zemřela. Nikoho jiného K. z rodiny neměla a z otcové strany nikoho neznala. „Máma byla úžasná žena. Měla krásné dlouhé blonďaté vlasy a modré oči. Pracovala jako prodavačka v prodejně s látkami. Taky i uměla šít. Něco málo jsem se od ní naučila. … Vždycky se o mě moc pěkně starala. Každý rok jsme spolu jezdily ke známým na dovolenou. … byla to prostě máma…“ Tento nepříznivý osud zavedl K. do domova. Na otce po té, co o ani po smrti matky o K. neprojevil zájem, naprosto zanevřela.

88 Jedinými lidmi, kteří jí zůstali blízcí, byla rodina matčiné kamarádky, se kterou K. matka studovala střední školu. Ti jediní projevují o K. zájem dodnes.

Kategorie životní cesta Po dobu, kdy byla matka v nemocnici, tak se o K. starala její bývalá kolegyně z práce. Jenže po smrti matky bylo potřeba najít někoho, kdo se o K. postará do její plnoletosti a to kolegyně z práce nemohla. Otec ani nikdo z jeho strany neprojevily o K. naprosto žádný zájem a tak se K. ocitla v dětském domově. Nevzpomíná na tyto okamžiky pěkně. „Bylo to něco strašného. Najednou místo dvou místností, kde jsem bydlela jen s mamkou, jsem se ocitla v cizí budově plné cizích lidí, kteří mě nutili tomu prostředí říkat nový domov. Vždyť to přece žádný domov nebyl! Nebyla tam máma ani žádný táta. Jen několik lidí, kteří se sem tak chodili střídat podle toho, jak měli zrovna napsané směny. Nikdo si s nikým nepovídal, tak jak je tomu doma. Nikdo se nezajímal o to, co děti chtějí, co jim chybí, co by si přály… Zájem tam byl jen v tom, aby byly včas hotové domácí úkoly, aby bylo uklizeno na pokoji a abychom byli včas v posteli. A taky hlavně, abychom si na nic nestěžovali a aby jsme nic nechtěli.“ K. P. situaci v domově měla o to těžší, že nastoupila pro ni v tak choulostivém věku. Dlouho jí trvalo než se skamarádila s ostatními dětmi. „Všichni mi připadali jako z jiného světa. Všechno, co mě se tak příčilo, oni brali jako samozřejmost a dělali vše, co se jim řeklo, i když vlastně ani nechtěli. Nedokázala jsem to pochopit.“ Aklimatizace tedy nebyla pro K. vůbec jednoduchá. Menší změna nastala poté, co začala chodit do nové školy. Asi po půl roce v domově začala situaci brát smířeně. „Nakonec jsem pochopila, proč se všechno dělo tak, jak se dělo. Našla jsem dokonce i pár spřízněných duší a velmi blízkou kamarádku, se kterou jsme si slíbily, že až budeme obě dvě venku, tak spolu začneme bydlet. … Aji jsem zjistila, že jedna teta, co byla u nás na skupině, je celkem fajn. Ostatní vychovatelé za moc nestály, ale ta jo. Byla na mě moc hodná a jak jsem se rozkoukala, tak si se mnou začala i víc povídat. … Ten první šok po příchodu pak některé situace a někteří lidé změnily. Asi je to dobře, že to tak bylo, vždyť mi vlastně ani nic jiného nezbývalo, než se tam naučit žít.“

89 Kategorie profesní dráha Na základní škole patřila K. k průměrným studentům. „Z takové češtiny, matiky, fyziky a chemie jsem vždycky měla nejlepší trojky. Tělocvik a výtvarka bývaly lepší.“ (s úsměvem) Vzpomínala, jak ještě, když žila máma, si spolu povídaly o tom, co bude K. dál dělat. „Máma mi vždycky kladla na srdce, že si mám vybrat nějaký obor s maturitou. Bez maturity prý nejsem dneska nic. … Dlouho jsem chtěla být stejně jako máma prodavačkou, ale to se mi mamka snažila vymluvit. … Máma ze mě chtěla mít třeba kadeřnici, abych se jí mohla starat o vlasy a nemusela utrácet tolik peněz za kadeřníka.“ V domově však byl přístup vychovatelů při volbě střední školy pro K. trochu šok. „Když jsem řešila s panem ředitelem, co budu dál dělat, snažila jsem se mu říct, že bych chtěla na kadeřnici. Že si to už dlouho přeji, že si to přála i máma. Ale to ho vůbec nezajímalo. Oznámil mi, že moje studijní výsledky jsou dobré pro prodavačku a že by se tento obor ke mně hodil. Prý že nemusím ani dělat přijímací zkoušky. I přes moje námitky, jsem musela nakonec souhlasit. Na výběr jsem ani neměla. Od září jsem tedy měla nastoupit na školu, kde ze mě měly udělat prodavačku.“ Střední učiliště však bylo mimo domov a tak K. bývala přes týden na internátě. Už během roku měla studijní problémy – neučila se a výsledkem byly špatné známky. Na konci prvního ročníku se dozvěděla, že ji čeká reparát ze tří předmětů. „Ta škola mě vážně nebavila. Nechtělo se mi učit a tak jsem doufala, že když budu mít špatné známky, že se to začne v domově nějak řešit, a že třeba budu moct jít na jiný obor. .. To už mě opustila kadeřnice, ale začal se mi líbit obor, který byl na stejné škole a to číšník – servírka. Když jsem viděla holky, co to dělaly, tak jsem jim i záviděla. Chodily na praxe do restaurací a vydělávaly si peníze. Také pro ně nebyl problém sehnat si na prázdniny nějakou brigádu.“ Právě motivace peněz byla pro K. velmi důležitá. O prázdninách místo toho, aby si někde vydělávala, musela jet na několik táborů. To se jí nelíbilo. Když se měla připravovat na reparát, tak si ji znovu pozval ředitel do své kanceláře. „Nabídl mi, že jestli nechci teda na nějaký jiný obor, aby mě to více bavilo. Prý slyšel od tety, že mě ta škola nebaví a tak mi chce pomoct. Já byla tak šťastná…“ K. se tedy nakonec podařilo studovat obor číšník – servírka. Školu bez nějakých větších obtíží úspěšně tento rok dokončila a získala výuční list.

90 Kategorie příprava na odchod Na odchod z dětského domova myslela K. už od doby, co do domova nastoupila. „Tak se těším až mi bude 18 a já budu moct odejít pryč.“ Jak se ale s domovem sžila, tak se situace trochu změnila. „Ani nevím, kam bych šla. … Vlastně jsem ani nechtěla odejít. Došlo mi, že ty jistoty a to určité zázemí tady mám, a že venku nemám nic a nikoho, kdo by na mě čekal.“ K povídání o tom, jak ji dětský domov v průběhu pomáhal s nadcházejícím odchodem, jsme se ani nedostaly. K. moc dobře věděla, co ji venku čeká a jaké má povinnosti. Jen jak sama přiznává, obavy měla. „Moje poslední prázdniny v domově jsem strávila na brigádě v restauraci v místě domova. Ke konci prázdnin jsem pak měla naplánovanou návštěvu u mamčiné kamarádky. Moc jsem se tam těšila.“ K. se taky na celý týden jela za matčinou kamarádkou podívat. Její dcera byla s K. výborná kamarádka, tak nebylo překvapením, že se domluvily, že jak K. dodělá školu, tak bude moci za ní přijet, a nějaký čas u ní bydlet. „Byla to výborná příležitost. Přemýšlela jsem nad tím, kam bych šla. Domov se sice snaží zajistit ubytování odcházejícím dětem, ale takhle to bylo pro mě lepší. Dokonce jsem i plánovala, že si dodělám ještě maturitu, abych mohla v domově zůstat déle.“ Nakonec se naplnil K. sen a po závěrečných zkouškách, v devatenácti letech, z domova odešla a šla bydlet ke své kamarádce. „Při odchodu to bylo dost zvláštní. Sice jsem děcák nikdy jako domov nebrala, ale přesto mi to přišlo líto, když jsem odcházela. Ty necelé čtyři roky patří do mého života a ti lidé, co tam se mnou byli, tak také. Vždyť nakonec se ke mně chovali lépe než můj vlastní otec, který se o mě vůbec nezajímal. Takže za kousek rodiny je asi taky považuji.“ Tím, že K. odcházela bydlet ke kamarádce, tak dětský domov neřešil situaci s jejím bydlením. Práci jí taky nesháněl, protože se stěhovala daleko od domova a vychovatelé tamní oblast neznali. Také možná spoléhali nato, že je K. relativně rozumná a v případě potřeby jí pomůže kamarádka. K. dostala od domova nějaké věci na vybavení domácnosti, které si K. spolu s vychovatelkou nakoupila a také nějakou finanční hotovost. Zároveň štěstí v neštěstí

91 nalezla K. ve spoření ze svého sirotčího důchodu, který po matce pobírala. „Za ty téměř čtyři roky mi domov naspořil něco přes sto tisíc.“ K penězům dostala řádné instrukce, jak s nimi naložit. „Vím, že si je budu ještě chvíli spořit a pak je použiji třeba nezaplacení nějakého malého bytu.“ Představy má v hlavě K. velmi ujasněné.

Kategorie současnost Jsou to asi dva měsíce, co K. opustila dětský domov. Pořád bydlí u své kamarádky a je velmi spokojená. „Bydlíme ve dvoupokojovém bytě. O náklady na bydlení se dělíme na půl. Sice nevím, jak dlouho nám to bude tak dobře fungovat, ale až najdu pořádnou práci, tak si budu chtít pořídit nějaké vlastní bydlení. Abychom nemuseli být na sebe vázáné a neomezovaly se.“ Práci prozatím K. nemá. „Ještě si chci užít nějaké volno. … Chodím jen občas vypomáhat tady do místní hospody, když mají třeba svatby nebo nějaké firemní akce. Něco mi to vydělá.“ Od září však ale K. plánuje, že si najde práci na plný úvazek. Taky by si K. ráda dodělala maturitu. „Máma si to přála, tak bych jí to chtěla splnit. Vím, že už mě za to nepochválí, ale taky vím, že to myslela se mnou dobře. Ale hlavně kvůli sobě bych si ji chtěla dodělat.“ Připouští, že až si najde trvalou a dobře placenou práci, která ji uživí, tak že se poohlédne po nějakém večerním studiu a maturitu si vážně dodělá. Vypadá při tom velice odhodlaně, tak snad se jí její sny splní.

Rozhovor č. 5 – J. H. J. H. jsem poznala při spolupráci s jedním dětským domovem. Upoutal mě svým „šarmem“ a humorem. Je velmi zábavný a společenský. Vždy bez jakéhokoliv zábran se pouští do rozhovoru a snaží se vyřešit všechny situace a spory. Rozhovor s ním byl záměrný především k jeho dřívější bolestné rodinné situaci a taky hlavně pro to, že mě velmi zajímalo, jak se vypořádal s odchodem z dětského domova. Také

92 ze všech mnou oslovených respondentů bylo právě u R. H. problematické ho vyhledat. Nakonec však hledání bylo úspěšné.

Kategorie rodinná situace J. H. pochází z deseti dětí, sám je narozen čtvrtý v pořadí. Vzhledem k situaci, která doma vládla, byl již v necelých třech letech umístěn s těžkými pohmožděninami do kojeneckého ústavu a následně do dětského domova. Rodiče pak poznal až v jeho 12-ti letech. Ze své zprávy se pak dověděl více o své původní rodinné situaci. Do nějaké doby rodina nejspíš fungovala. Pak ale přišel otec nejspíš o práci a zůstal doma. Také vlivem alkoholu, který požíval ve větším množství se v rodině začali projevovat známky silné agrese. Nejdříve byla bita jen matka, ale později přišly na řadu i děti. Otec však z rodiny odešel s jinou slečnou. Matka tak zůstala se svými tehdy pěti dětmi sama a situaci značně nezvládala. Jak J. sám hodnotí tuto situaci: „Matka asi nezvládla, že zůstala sama a tak to začala řešit pitím a mlácením.“ Matka tedy začala pít a převzala otcovi „manýry“ ve fyzickém týrání dětí. Tento stav byl ukončen v momentě, kdy jeden ze sourozenců byl matkou vyhozen ze třetího patra domu, druhý odvezen s těžkými popáleninami do nemocnice a zbylé dvě děti s těžkými pohmožděninami do kojeneckého ústavu. Matka byla umístěna do vězení. Po odsezení trestu se vrátila zpět ke svému muži, otci předchozích čtyř dětí, se kterým poté ještě měla dalších šest J. sourozenců. „Já si jen vzpomínám, že když mi bylo kolem dvanácti, tak mi volal otec, že by mě s matkou rádi viděli. Já nejdřív nechtěl, ale pak mě v domově přemluvili a tak jsem se s nima a s mýma dalšíma sourozencema viděl. Byla to ale hrůza.“ Po tomto stráveném víkendu, který se zvrtl opět do agresivních projevů, skončily v dětských domovech na J. popud i všichni ostatní mladší sourozenci. „Když jsem viděl, že jsou všichni samá modřina a nejmenší má zlámané nohy, tak jsem to nemohl tak nechat.“ Avšak i přes velký počet sourozenců, nebyl J. ani s jedním ve stejném domově, jako byl on. „Potkávali jsme se vždycky jen na nějakých akcích, které pořádaly některé děcáky a nebo v létě na nějakých táborech. Jinak jsme se neviděli.“ Ale i přes tento omezený kontakt má J. mezi svými sourozenci tři velmi blízké osoby, které občas vyhledá. „Hlavně s nejstarší sestrou a starším a mladším bráchou se občas vidíme. Asi je to taky proto, že jsme narození všichni u sebe. Mladší mám taky rád, ale už je tolik neznám.“

93 O rodinné situaci mluví J. velmi chladně. Zjevně v něm nezůstal ani kousek citu a lásky k rodičům. Ale není divu, protože není pro to žádný důvod. Jen jistý vztah je navázán mezi sourozenci.

Kategorie životní cesta „Jak jsem se dostal do děcáku si vážně nepamatuju. Ale dneska to vím díky svým sourozencům a taky papírům, které jsem o sobě při odchodu dostal.“ Příchod do domova si nepamatuje hlavně díky svému věku, kdy do něj byl umístěn. Na vyrůstání v domově vzpomíná trochu s rozpaky. „Nikdy jsem nepoznal nic jiného než dětský domov, takže těžko můžu prostředí a pocity srovnávat s něčím jiným. Ale v podstatě můžu říct, že jsem tam byl spokojen. Na domově nás bylo hodně děcek, co měli podobný začátek života jako já. A možná i právě proto se z nás stala jedna velká rodina. Vychovatelky sice nebyly zrovna nejlepší, ale pokud jsme nedělali žádné potíže, tak se s nimi dalo vyjít.“ Personál v domově byl podle J. také spíše pracovní typu než typu rodinného. Ale i přesto byly momenty, kdy se snažil dětem dát trochu pozornosti a lásky. „Většinou když se něco řešilo, jako třeba problémy ve škole, nebo návštěva nějakého člena rodiny, a podobně, tak s námi tety dlouho sedávaly a povídaly si s náma. Bylo to příjemný, protože jsme mohly dostat rozumnou radu a měly jsme také dobrý pocit z toho, že se o nás někdo stará a zajímá. Pamatuji si, že když jsem byl ještě malý, tak se mnou a ještě s někým vždy tety chodily na procházky a hrály si s náma a taky když bylo potřeba, tak nás objaly a utěšovaly nebo jen tak mazlily. Ale to bylo jen někdy.“ Později když pozoroval chování vychovatelek k mladším dětem tak viděl, že vstřícná gesta byla většinou jen v případě nějaké nepříjemné události. Třeba když některé dítě navštívil některý z rodičů a pak se „vypařil“, nebo když se dítě vrátilo z víkendu od rodiny a bylo velmi zklamané, že si ho tam nikdo nenechal, nebo když někdo přišel o některého z rodičů a tak podobně. Jinak spíše býval přístup vychovatelek vždy s určitým odstupem. Nejraději vzpomíná na návštěvy v domově z řad různých praktikantů. „Nejlepší bylo, když k nám přišel někdo na praxi z nějaké školy. Většinou to byli mladí lidé, ne jako naše vychovatelky, a vždycky se nám parádně věnoval. Třeba jeden kluk nás

94 jednou vzal na výlet do Prahy, kde jsme se s ním podívali aji na Matějskou pouť a projeli se na kolotočích. Jindy zase jedna holka nám domluvila, aby se koupily kolečkové brusle, a jezdila s náma na nedostavěné silnici blízko domova. … Bylo to vždycky fajn. Jenže ti vždycky u nás byli jen chvíli, když pak odešli, tak odešla i zábava.“ O volnočasových

aktivitách

se J.

moc nevyjádřil.

Pochopila jsem,

že do nějakých zájmových kroužků moc nechodili, ale spíše se věnovali práci v domově a na domově. „Když mi bylo kolem patnácti, tak se začal domov spravovat a měnit. Protože na to bylo málo peněz, tak jsme museli pomáhat, aby všechno vyšlo levněji. Takže ve volných chvílích jsme museli natírat zábradlí, betonovat schody, starat se o zahradu, natírat okna a pomáhat dělníkům, kteří na stavbě pracovali. … Vždycky jsme za pomoc měli slíbenou nějakou výhodu, třeba delší vycházku nebo delší koukání na televizi nebo pozdější večerku. Ale ne vždycky tomu tak bylo, i když jsme třeba celé odpoledne po škole pomáhali. Jak se prostě vychovatelky rozhodly, tak tak to bylo.“

Kategorie profesní dráha J. H. vzhledem k sníženým schopnostem v učení a nejspíš i sníženému intelektu nastoupil po pedagogicko psychologickém vyšetření na zvláštní školu. V šesté třídě měl kvůli drobným krádežím v budově školy sníženou známku z chování. Sedmou třídu zase pro špatný prospěch opakoval. Studijní výsledky J. tedy nebyly příliš úspěšné a tak volba dalšího vzdělávání byla zaměřena především na praktickou činnost a na možnost dokončení studia. Po zvláštní škole byl tedy poslán na blízké střední odborné učiliště, které nabízí i dvouletý obor s názvem Provoz společného stravovaní. V podstatě se jedná o zkrácenou verzi studia oboru kuchař – číšník. „Byl jsem rád, že budu dělat tuto školu. Myslím, že se to do života může hodit. A hlavně se pak celkem snadno shání místo.“ Jenže J. začal na konci prvního ročníku mít problémy s docházkou. V té době dokonce na čtrnáct dní utekl i z domova. Avšak jen díky tomu, že se vrátil sám a díky panu řediteli tenkrát nemusel odejít do výchovného ústavu a také ani nemusel opustit školu.

95 Jen si musel první ročník zopakovat. „Tenkrát jsem chtěl vypadnout na chvilku za bráchou. Psal mi, že je s pár kamarádama na nějaké chatě a že jestli nechci přijet. No tak jsem přijel. Na následky jsem v ten moment nemyslel, chtěl jsem vidět bráchu a pobavit se. … Do školy i do domova jsem se vrátit chtěl.“ V září pak nastoupil znovu do prvního ročníku, jenže protože mu během dalšího roku bylo 18 let, tak odešel z domova a školu nedodělal. Ze získaných dovedností, které se během pobytu J. naučil, můžu zmínit snad jen některé pomocné zednické práce a snad i nějaké to vaření a obsluha. „Když jsme s děckama chystali pro někoho slavnostní oběd nebo večeři, protože měl třeba narozeniny nebo měl odcházet pryč, tak jsem pomáhal v kuchyni a i s obsluhováním. Dělali jsme vždycky jako takovou malou restauraci a já ještě s jedním klukem a holkou jsme dělali personál té restaurace.“ O dalších dovednostech se nezmínil. Jen z mé zkušenosti s J. vím, že velmi pěkně zpívá a hraje na kytaru, ale v rámci rozhovoru se mi o tom nezmínil.

Kategorie příprava na odchod Na odchod v domově nebyli podle J. odcházející děti vůbec nijak připravovány. „Vždycky se jen mluvilo o tom, kdo a kdy bude odcházet, ale nic víc se neřešilo.“ J. mohl v domově zůstat až do doby než dostuduje školu, ale rozhodl se sám, že po 18. – tých narozeninách odejde. „Už jsem chtěl vypadnout. Sice jsem moc nevěděl, co budu dělat, ale věděl jsem, že chci pryč.“ V domově ani nebyli nijak překvapeni, když jim J. sdělil asi týden před narozeninami, že bude odcházet. „Jen mi říkali, jestli si to ještě nechci rozmyslet. Že bych měl dodělat aspoň školu a najít si práci, abych měl z čeho žít, ale co mohli dělat. Rozhodl jsem se a na štěstí mě nemohli držet.“ Dva dny po svých narozeninách si J. sbalil věci a odešel. „Vychovatelka mi ještě dala sebou čísla na nějaké ubytovny a Domy na půli cesty a taky číslo na její mobil. Mohl jsem se jí kdykoliv ozvat, když bych něco potřeboval. Ale zatím jsem to neudělal.“ Taky dostal nějakou finanční hotovost a věci na oblečení, spacák, batoh a sadu nádobí na vaření. A vyrazil na cestu do života.

96 „Když jsem odcházel, tak jsem vůbec nevěděl, kam půjdu. Ale měl jsem v sobě pocit svobody. A to se mi líbilo. První noc jsem přespal u kamaráda a další den jsem se vydal na cestu za bráchou. U něho jsem pár týdnů zůstal, ale protože měl brácha potíže s policií, tak jsem raději odjel pryč, abych se taky nedostal do nějakého průšvihu.“ Když odcházel od bratra tak si vzpomněl na čísla na Domy na půli cesty, které dostal od jedné vychovatelky. „Na jedno číslo jsem zkusil zavolat a zeptal jsem se, jestli mají volno a jestli bych tam mohl jít na nějaký čas bydlet. Řekli mi, že jo, že ať dojedu, a že se pak domluvíme co a dál.“ Nasedl do vlaku a odjel do Domu na půli cesty.

Kategorie současnost Ve zmíněném Domě na půli cesty jsem na J. narazila. Jela jsem se tam podívat na známé tváře a velkým překvapením pro mě bylo, že jsem tam potkala i J. V Domě na půli cesty bydlí teď J. asi tři měsíce. „Skončil jsem tady, když už jsem neměl kam jinam jít.“ Dům se pro něj stal útočištěm. Za pomoci sociální pracovnice si do týdne našel práci jako pomocná síla v kuchyni. „Najít si práci bylo podmínkou při přijetí. Neměl jsem už skoro žádné peníze a musel jsem tady zaplatit nájem. A tak jsem si musel najít práci, abych to měl z čeho zaplatit.“ Teď je J. rád, že má střechu nad hlavou a že má aspoň na jídlo a ještě mu zbude i něco na zábavu. Školu zatím neplánuje dodělat, údajně ji zatím k ničemu nepotřebuje. Prozatím je nejspíš spokojený. Plány však má. „Seznámil jsem se tady s jednou holkou a chtěli bysme spolu časem najít někde nějaké bydlení a pořádnou práci. Ale chce to čas. Zatím jsem tady. Až tu nebudu moct být, tak budu muset vymyslet něco jiného.“ S úsměvem na tváři, s cigaretou a s výrazem spokojenosti mi naznačuje, že povídání z jeho strany bylo už dost, takže se pomalu loučíme a odcházíme.

97

5.4

Analýza a interpretace získaných dat Po prezentování rozhovorů s ohledem na jednotlivé kategorie, které byly

vytvořeny na základě konceptualizace pojmů, rozborů vět a odstavců pomocí otevřeného kódování, následuje etapa axiálního kódování. Tato etapa spočívá ve vytváření spojení mezi kategorií a subkategorií za pomoci intervenujících podmínek, které v sobě zahrnují: čas, prostor, status, zaměstnání, život a individuální biografii. Takto vznikají další pojmové kategorie, které jsou již obohacené o širší vazby na sociální prostředí. Subkategoriemi tedy jsou životní snaha, vzájemné vztahy, prožívané pocity a životní změna. Další etapou je určení centrální kategorie, která představuje „ústřední jev, kolem kterého se integrují všechny ostatní kategorie.“76Tato centrální kategorie je pak za pomoci selektivního kódování „systematicky uváděna do vztahu k ostatním kategoriím.“77 Za centrální kategorii byla vybrána kategorie odchod, která bude uváděna do vztahu k ostatním kategoriím. Selektivním kódováním tak vzniká osnova vyprávění o zkoumané jevu.

Odchod a rodinná situace Z provedených rozhovorů je patrné, že právě rodinná situace značně ovlivnila následný vývoj jedince a tím i jeho možnosti při odchodu z dětského domova. Do jaké míry ovlivnila rodinná situace odchod z domova bude patrné v závěrečných souvislostech. Po hledání společných znaků nám zjištěné údaje od respondentů podávají informace, že až na jeden smutný případ, kdy nedošlo k poznání rodiny a rodičů po celý život vůbec, nalezneme u ostatních případů vždy nějaký aspekt rodinného zázemí. Zajímavý je moment, že u tří z pěti rozhovorů, byla v rodině pouze zastoupena role matky, otec vždy jako žijící a vychovávající osoba chyběl. V jednom případě je role

76 77

Strauss, A., Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu, s. 86. Tamtéž, s. 86.

98 otce zastoupena. Také pouze v jednom případě se setkáme s rolí prarodiče, v tomto případě babičky. V dalších případech nejsou prarodiče součástí vzpomínek na dětství. Dalším spojovacím rysem téměř všech provedených rozhovorů, konkrétně ve čtyřech případech, je součástí výpovědi důraz na sourozenecké vztahy a na sourozence samotné. Pokud se podíváme na rozhovory z hlediska pocitů a vzpomínek nalezneme opět společné znaky. Je velmi patrné a i předpokládané, že právě tyto popisované momenty jsou a patří mezi všeobecně známé důvody umísťování dětí do ústavní péče. Pohled na matku je ve čtyřech případech pojímám velmi odcizeným způsobem a respondenty vnímán spíše negativně. „Matka často nechodila vůbec domů,…nikdy si s náma nepovídala, nečetla nám pohádky,…“

Dalším vysvětlením odcizeného vztahu

s matkou může být i věta: „Matka … a zůstala sama a tak to začala řešit pitím a mlácením.“ apod. Vztahy s matkou nebyly kromě jednoho jediného případu hodnoceny jaké příjemné. Většinou vyplynulo z rozhovoru, že byly chladné, ne příliš vřelé a bez zájmu. Jinou roli však zastupují sourozenci. Ve třech případech mají důležitou roli a stávají se jistým útočištěm a setkání s nimi těmi „pravými“ setkáním s rodinou. „…Sestra se o nás

musela starat…jako by byla vlastní máma.“, „Ze školky mě

vyzvedával bratr.“, „Hlavně se starší sestrou a bráchou se občas vidíme. …Mladší mám taky rád…“. Sourozenci tedy zajisté obsazují velmi pevné místo v srdcích respondentů. Většinou jsou totiž opravdu jediní, kdo pro děti z rodiny zůstal a nikdy jim neublížili. Situace a soužití s otcem byla ve třech případech nezažita. Otce nikdy neviděli, nebo o něm nic nevěděli, protože neprojevil o své děti žádný zájem. Jen v jednom případě

byla

role

otce

vykreslena

opět

v negativním

světle,

jako

osoba,

která pod vlivem alkoholu fyzicky ubližovala zpočátku matce a později i všem dětem. Jiným způsobem otec není v žádném případě vykreslen.

99 Odchod a životní cesta Životní cestou je v této části vyjádřen především příchod do dětského domova a pobyt v dětském domově. Příčiny, které vedly k umístění dětí do dětského domova, byly různé, avšak ve své podstatě značně podobné. Ve třech případech šlo o zanedbání péče, která byla provázena také nadměrnou konzumací alkoholu, a v jednom případě dokonce přerostla ve fyzické násilí páchané na dětech. V dalším případě byl osud dítěte předurčen už pár dní po narození, kdy bylo dítě odloženo před dveře kojeneckého ústavu, a poslední situace nastala v pozdějším věku dívky, které umřela matka. Situace jsou tedy rozmanité, ale mají společný znak – nenašel se nikdo jiný, kdo by se o děti postaral do jejich plnoletosti, než dětský domov. Příchod do dětského domova charakterizují blíže dvě osoby. Tady je samozřejmě důležitým faktorem, v jakém věku se dítě do domova dostalo a zda si situaci přechodu z vlastního domova do domova dětského vůbec pamatuje. První dívka brala umístění do domova za svou „životní výhru“, jelikož se jí dostalo zázemí, po kterém doma mohla jen tajně toužit. Do domova odcházela ve svých sedmi letech. Dokládají to její slova: „…byli jsme rádi, že pojedeme někam, kde bude teplo a něco k jídlu. … Dostaly jsme každá svou postel,… začaly jsme si jako ostatní děti hrát…. Tety se nám velmi pěkně věnovaly. ..V domově jsem byla spokojená. Doma to nebylo tak příjemné.“ Další osoba přechod do domova s takovou smířeností a radostí nezvládla. Tady však šlo o zcela odlišný důvod, který vedl k jejímu umístění, a to o úmrtí matky v jejich necelých 15 – ti letech. Její slova to vystihují nejlépe: „Bylo to něco strašného. … jsem se ocitla v cizí budově plné cizích lidí, kteří mě nutili tomu prostředí říkat nový domov. Vždyť to přece žádný domov nebyl. … Nikdo se nezajímal o to, co děti chtějí, co jim chybí, co by si přály. …“ Odlišnost v chápání příchodu do domova je v těchto dvou případech zjevná a pochopitelná. Jednomu je nabídnuto „teplo a zázemí domova“ a druhému tyto klady domova byly odejmuty. Ostatní respondenti vlivem nízkého věku, který je do domova přivedl o situaci a pocitech při příchodu do dětského domova se blíže nezmiňují. S odchodem do značné míry souvisí zájmové aktivity respondentů, které jim pomohly rozvíjet jejich osobnost a byly jim nápomocné při aktivním trávení jejich volného času. Avšak ne všem z oslovených, byla domovem dána možnost, aby se nějakému svému zájmu plně věnovali. O domovem podporovaných zájmových

100 aktivitách se zmínili pouze dva respondenti. V jednom případě dívka navštěvovala základní uměleckou školu a přírodovědný kroužek při základní škole, který ji taky nasměroval na její budoucí volbu povolání. Druhá osoba zmiňující se o podpoře domova v zájmových aktivitách byl chlapec, který se aktivně věnoval fotbalu a lyžování. V jednom případě byl volný čas v domově popsán prací na úpravě a rekonstrukci dětského domova. Rozdíl je tady možno spatřit v tom, zda se jednalo o rodinný typ dětského domova nebo alespoň snaha domova o rodinné soužití, a nebo zda byl domov internátního typu. Je zjevné, že domovy s rodinným přístupem se v oblasti zájmových aktivit dětem více věnovaly než jako tomu bylo u jejich „sousedů“ internátního typu. Na ty bohužel zbyly aktivity pro děti jen takové, které si děti samy našly. Často však končily v blízkých parcích, v bezprizorním „flákání“ se a v kouření. Nedůslednost domova v tomto směru má určitý vliv na úspěšnosti zařazení se jedinců do společnosti po jejich odchodu z dětského domova. Zajímavá je i obdobná souvislost ve vztazích s personálem domova. V rozhovorech se nachází podobný rozdíl v oblíbenosti různých vychovatelů s ohledem na to, zda jde o domov rodinného či internátního typu. Jedinci, kteří vyrůstali v rodinných buňkách mají vytvořen lepší vztah ke svým vychovatelům a tím i vytvořené jisté zázemí při řešení různých životních situací. Dokládají to slova: „Tety se nám velmi pěkně věnovaly.“, „… Jedna teta mi dělala takovou druhou mámu.“, „Nikdy na nás nebyli zlí. Myslím, že nás mají rádi.“, „Jedna teta, co byla u nás na skupině, je celkem fajn. … Byla na mě moc hodná, … , tak si se mnou začala víc povídat.“ Tato slova dokládají přítomnost lidí, kteří měli snahu, alespoň v rámci jejich možností, nahradit dítěti chybějící autority a blízké osoby. V případech internátních dětských domovů, nebyly vztahy s vychovateli zdaleka tak dobře vybudovány a také byly daleko chladnější. Náklonnost a pocit lásky a blízkosti rodinného typu života tady bezpochyby chyběl. „Tety a strýcové byli spíš jako učitelé ve škole.“, „… více stroje na práci než lidé…“, „… měli jsme pevný režim …“ Avšak je potřeba zmínit, že ne ve všech rozhovorech byla nespokojenost s vychovateli zřejmá. Spíše jsem ji vyčetla mezi řádky. V této části analyzovaného rozhovoru nechybí ani pohled na sourozenecké či přátelské vztahy. Ty hrají taky velmi důležitou součást při odchodu z dětského domova. Právě vědomí těchto úzkých vztahů a jejich vliv na plány a možnosti

101 zakotvení jedince mají své nezastupitelné místo. Ve dvou situacích bohužel nejsou žádní sourozenci. V jednom případě je rodina plně zastoupena lidmi (jak vychovateli, tak dětmi) z dětského domova. V situaci jedné z dívek je ze patrný úzký vztah s druhou dívkou z domova: „Našla jsem velmi blízkou kamarádku, se kterou jsem si slíbily, že až budeme obě dvě venku, tak spolu začneme bydlet.“ V tomto případě, zde byla i blízkost se známými od matky, jak se ukáže dále. U dalších z respondentů se vztahy k sourozencům udržovaly nebo vyvíjely určitým směrem. První dívka měla úzký vztah se sourozenci navázaný ještě před vstupem do domova a tento stav přetrval i po dobu pobytu v domově. S jednou sestrou žila v domově a s ostatními sourozenci si hned poté, co zjistila, kde jsou, začala alespoň

psát a dokonce je i navštívila. Starší sestra

jí po dovršení plnoletosti odešla, ale jak se ukáže dále, vztah zůstal velice pevný. V případě dalšího respondenta, se vztah s jedním bratrem naprosto rozpadl po jeho odchodu do pěstounské péče. S druhým bratrem kontakt udržuje. V posledním případě sourozeneckých vztahů je díky velkému počtu dětí jistá patrná neznalost. Věkově blízké sourozence jedinec zná a stýká se s nimi, s mladšími, s kterými již ani nevyrůstal, ale pouze je viděl, se nevídá, ale „má je rád“.

Odchod a profesní dráha Volba studia po základní škole je velmi významných aspektem, který přímo ovlivňuje budoucí uplatnění jedince ve společnosti. Míra samostatnosti a schopnost umět správně vybrat je tady nepostradatelným požadavkem. Bohužel ne každé dítě v dětském domově má příležitost věnovat se právě tomu, co ho baví, a podílet se na spolurozhodování o tom, co bude v životě dělat. Všichni oslovení respondenti nastupovali na střední školu v době, kdy pobývali v dětském domově. Situace byla u všech velmi obdobná. Typické bylo rozhodování vychovatelů a vedoucích zaměstnanců o budoucím studiu bez dětí a bez ohledu na jejich přání a zájmy. Určitě však do jisté míry bylo zohledněno riziko, aby jedince školu dodělal, ale i přes tento důvod, byly reakce občas (pro mě) nepochopitelné. Jeden jediný respondent měl v tomto ohledu štěstí, které však bylo podmíněno jinými lidmi, a proto mělo tak zdárný konec. Dívka po domluvě nastoupila na střední zemědělskou školu, což bylo i pro ni velkým překvapením, že se vyšlo vstříc jejím zájmům. Také se

102 tato vzájemná dohoda o budoucím povolání velmi příjemně odrazila v následném životě dívky. Dalším respondentům byla střední škola pouze oznámena. „… je pro mě nejlepší jít na učiliště na obor opravář zemědělských strojů. Sice mě tento obor vůbec nezajímal, ale prý nebude problém, abych se tam dostal.“, „… Nakonec ředitel usoudil, že bych mohl dělat něco se dřevem.“, „… ředitel mi oznámil, že moje studijní výsledky jsou dobré pro prodavačku. … I přes moje námitky, jsem musela nakonec souhlasit. …“ Nemožnost zvolit si svou budoucí cestu se později odrazila ve studijních výsledcích dětí. V jednom případě došlo k podmíněnému vyloučení a přechodu do jiné školy zpět do prvního ročníku. Osud dalšího jedince byl velmi podobný – potíže při studiu vedly k tomu, jedince musel opakovat ročník a dodnes školu nemá hotovou. Další případ zase vedl k šťastnějšímu vyřešení, ale opět díky práci jiných lidí než „přání“ dané osoby. Po potížích na první škole s nechtěným oborem, došlo k přeřazení dívky na obor, o který měla zájem. To se pak také odrazilo v následné životní úspěšnosti. U posledního respondenta výborně zapracoval dětský domov roli „motivačního tahouna“, když při potížích ve škole „využil“ chlapcovy obliby ve sportu a tím ho „přinutil“ škole se věnovat. Z rozhovorů je tady taky zřetelný jistý rozdíl mezi dívkami a chlapci. D9vky se mi z rozhovorů jevily jako více odhodlané bojovat za svou věc. Také výdrž při studiu byla lepší než u chlapců. A největší rozdíl byl asi v uvědomění si potřeby dokončit školu. U chlapců tomu tak nebylo. Jistou příčinou může zajisté být v jednom případě dlouhodobější pobyt s matkou a v případě druhém intelekt, ale i tak je to velmi zajímavé. U jednoho chlapce byla motivace velmi dobrá, ale takových výsledků jako u děvčat, se dosáhnout nepodařilo. Mám na mysli především vybudování pocitu odpovědnosti, samostatnosti a schopnosti něco nějak vyřešit a s něčím se poprat. Chlapci byli celkově na danou situaci rezignovanější. V této fázi se také někteří vlivem praxí na středních školách dostali k finančním odměnám za vykonanou praxi. I když nešlo o vysoké částky, byly tyto peníze u některých vysoce motivačním faktorem. Také jedna respondentka pracovala ve svém volném čase, aby si něco přivydělala – 2 – 3x týdně chodila uklízet. Dokonce se tady objevil i velmi významný moment – spoření. Na popud tety z domova si dívka sama založila stavební spoření,

103 kam si měsíčně posílala 300,- Kč. U nikoho jiného se tento moment neobjevil. Většinou všichni získané peníze utratili za různé „příjemné“ věci.

Odchod a příprava na odchod Příprava na odchod by měla být stěžejní součástí práce v každém dětském domově. Z provedených rozhovorů je však patrné, že ne každý domov své děti na odchod do běžného života připravuje. Také je patrné, že není vytvořena žádná soustavná činnost, která by se tomuto tématu věnovala. Také v případech, že se domov snaží nějakou formou děti na odchod připravit, není přesně vymezen obsah činnosti a probíhající činnosti nejsou pravidelné a příliš důsledné. Odchod z dětského domova je pro všechny respondenty dlouho očekávanou záležitostí. Ve všech případech se na tento moment respondenti těšili, avšak na druhou stranu, až na jeden případ, také obávaly. Pocit svobody, který s sebou odchod z domova přinesl, byl rušen pocity nervozity a nejistoty. Dokládají to samotná slova oslovených dětí: „… budu svobodná. … Ale taky mi zároveň bylo velmi smutno.“, „… byl jsem rád, že už jsem z děcáku pryč a že už se tam nebudu muset nikdy vrátit.“, „Na jednu stranu jsem se hrozně těšil, … ale taky jsem věděl, že to nebude žádná sranda.“, „Už jsem chtěl vypadnout..“, „… přišlo mi to líto, když jsem odcházela. … za kousek rodiny je asi taky považuji.“ Je tedy patrné, že odchod z dětského domova byl chápán ze strany dětí jako pozitivní změna, ale jisté obavy se přece jen objevovaly. Zajímavý je také fakt, že tři z pěti respondentů opustili domova dříve, než měli ukončenou střední školu. Alarmující je jeden případ, kdy chlapec domov musel dovršením osmnácti let opustit, aniž by sám chtěl. Školu dodělanou neměl, a přesto byl nucen odejít. Domov mu jen zajistil následné ubytování a další starosti přenechal již na personálu zařízení, kam chlapec odešel. Další chlapec se zase rozhodl odejít sám a domov mu v tom tedy nebránil. Nechal ho odejít do života bez zajištění bydlení a práce. Chlapec pouze dostal seznam telefonních čísel na možnosti ubytování. V posledním případě dívka odešla před ukončením školy ke své sestře, čímž domovu ušetřila práci s hledáním bydlení a zaměstnání. Tento případ má však na rozdíl od předchozích dvou šťastnější konec. Dívka má již školu hotovou. Tady je taky

104 zajímavý moment, že jako jediná ze všech oslovených dosáhla maturitního vzdělání. Otázkou zůstává, zda by toho nebyli schopni i někteří z ostatních oslovených jedinců. Vrátím-li se ale k přípravě na odchod, je zajímavé, že až na jeden jediný případ, nebyla v domovech vytvořena žádná systematická dlouhodobá práce za účelem přípravy na odchod dětí z dětského domova. „Nevzpomínám si, že by domov něco významného podnikal pro náš odchod.“, Vždycky se jen mluvilo o tom, kdo a kdy bude odcházet, ale nic víc se neřešilo.“ Místo dlouhodobé přípravy se spíše domov snažil pomoci se zajištěním bydlení a práce a to až v době, kdy byl odchod dítěte „na spadnutí“. Ale ani tento krok nebyl vždy zaměřen na potřeby a přání jedince. V jednom případě by se dal považovat za přípravný prvek nákup věcí spolu s dítětem, které si pak při odchodu dítě odnáší s sebou. Dalším zmíněným krokem, který domov podnikal v rámci přípravy na odchod byly respondentem nazvané „hodiny zaškolení do života“. Avšak náplň těchto jedenkrát za měsíc probíhajících hodin nebyly zaměřené na praktický život se všemi jeho nástrahami. Spíše šlo o orientaci v byrokracii úřadů – vyplňování formulářů, nájemní smlouvy apod. Součástí byla i práce na internetu s možností vyhledání práce či bydlení. Avšak domnívám se, že více než tyto informace by byly důležitější praktické rady a seznámení s lidmi či organizacemi, které by jedinci mohli poradit, pokud by některou situaci (jako třeba vyplňování nájemní smlouvy) řešil. Také zde byl i patrný pokus o předání odpovědnosti za dítě sociálnímu kurátorovi, se kterým bylo dítě seznámeno jako s jeho pomocníkem. Avšak vzhledem k tomu, že žádná další zmínka o kurátorovi v rozhovoru nepadla, není tedy účel a vliv kurátora při odchodu dítěte nijak patrný. S další formou přípravy se setkáme v zapojení domova do projektu, který se během víkendu tématicky věnuje přípravě na odchod z dětského domova. Avšak absolvování dvou takových víkendů nezastoupí roli domova v dlouhodobé přípravě. Ve více případech se také setkáme s rolí ředitele či ředitelky, která je dle rozhovorů kompetentní k přípravě na odchod. Avšak konzultace s těmito pracovníky nebyli ani v jednom případě hodnoceny jako přínosné či snad opravdu připravující na následující život. Co však je zmiňováno téměř všemi respondenty je fakt, že dětské domovy se snaží pomoci při hledání ubytování a práce. I v případech, že se tato situace třeba

105 respondentů netýkala, ve svých výpovědích tuto aktivitu sdělili. Jen v jednom jediné případě odcházelo dítě „nikam“, pouze s telefonními kontakty. Jinak se o to, kam dítě odchází, domov zajímal a pomáhal, či přímo zařídil možnost bydlení, a v některých případech i práce. Zajímavý mě přišel nápad jednoho dětského domova, který v rámci své činnosti pořádá pro své starší děti od 14-ti let týdenní prázdninové pobyty – „týden přežití“. Jde o prakticky strávený týden někde v přírodě, který děti učí jak hospodařit s penězi, jak si zajistit stravu apod. Formou netradičního pojetí výchovy s tak dětem nabízí při trávení tohoto týdne možnost zakusit průběh života, kde se o sebe musejí postarat sami. Kde jim nikdo neuvaří, nikdo nenakoupí, kde se musí naučit samy rozhodovat a spoléhat jeden na druhého a vzájemně komunikovat, aby dosáhly nějakého cíle. Více takových týdnů by bylo určitě úspěšnou cestou k dosažení úspěšného startu do života. Z rozhovorů je tedy na problematiku odchodu, která je ovlivněna přípravou v domovech, patrné, do jaké míry se příprava odrazila v životech jedince. Bohužel však narážíme na stav, že byť i malá příprava nepřímo souvisí s úspěšností života po odchodu. Důležitější je spíše moment, jestli je či byla v blízkosti nějaká osoba, která poskytla pomoc. Ve dvou případech, kdy obě dívky odešly k někomu známému, jedna k sestře a druhá ke kamarádce, je patrný lepší způsob a snadnější zvládnutí této problematické situace. Kde však taková osoba chyběla, tak je vidět, že boj je o něco těžší. Jeden chlapec musel odejít do jiného zařízení, kde se o něj ale naštěstí stará tamní personál, takže i tady situace o něco příznivější, jelikož jsou tady noví lidé, kteří podají pomocnou ruku. U dalších dvou chlapců není pomocné vedení a taky se to v jejich životě znatelně odráží. Lze tedy shrnout, že v případě pomocné ruky jiné osoby, je situace jednodušší.

Odchod a současnost Samotný odchod z dětského domova taky velmi úzce souvisí se situací, se kterou se respondenti dnes potkávají. Z provedených rozhovorů lze konstatovat, že odchod dětí do běžného života byl dlouho očekávaný a sliboval jistou míru svobody,

106 po které všichni toužili. Situace, ve kterých se nyní respondenti nacházejí jsou velmi rozmanité a dá se z nich částečně vyvodit i následný průběh jejich dalšího vývoje. V případě obou děvčat je odchod a současný stav označován jako „spokojený“. Obě našly jisté zázemí ve svých blízkých osobách. V jednom případě u sestry a v druhém u kamarádky z dětství. Tato blízkost známých lidí jim usnadnila přechod z dětského domova do životní reality. Obě úspěšné ukončily střední školu, jedna dokonce i s maturitou. Práci má zajištěnu obě dvě. Jedna pracuje již na stálý pracovní poměr a druhá prozatím jen vypomáhá v místní restauraci, ale od září chce nastoupit také na plný pracovní úvazek. S penězi umí hospodařit obě dvě, nebo alespoň se to tak jeví. Jedna dívka měl i to štěstí, že při odchodu z domova dostala finanční obnos naspořený z jejího sirotčího důchodu. Má tedy nějaký základ, který má v plánu použít časem na zakoupení svého bytu. Obě řádně platí poplatky spojené s bydlením a dokáží se postarat i o jídlo. Mají i určité představy o svém dalším životě. Dokonce se zde objevuje i varianta dalšího studia pro dodělání maturity. V případě oslovených chlapců je situace poněkud odlišná. Neměli to štěstí jako dívky a nenalezli pevné útočiště u někoho blízkého. Tady možná pramení i jistá nejistota z jejich strany vzhledem k jejich dalšímu osudu. První chlapec si však dle jeho slov polepšil v porovnání s dětským domovem. Bydlí dnes v Centru sociální pomoci a dodělává si školu. Za pomocí personálu z Centra si našel práci, aby měl na pokrytí základních životních potřeb. V tento moment se jeví taky velmi spokojeně, avšak na svou další budoucnost nemyslí. V Centru však našel lidi, kterým může více důvěřovat, a kteří jsou ochotni mu podat v případě nouze pomocnou ruku. Další chlapec, i přes domovem zajištěné bydlení a práci, dnes již ani jednu z těchto věcí nemá. Žije ze dne na den a bydlí teď u svého kamaráda. Nepracuje a peníze obstarává „neřečeným“ způsobem. Zajímavé je v tomto případě snad jen to, že sám pociťuje určitý stud vůči domovu, že si práci ani bydlení nedokázal udržet. Chtěl by to změnit, ale prozatím neví jak a nemá ani nikoho kdo by byl nápomocen. Poslední chlapec bydlí v současnosti v Domě na půli cesty. Práci mu sehnal Dům, jelikož to byla jedna z podmínek přijetí. Prozatím je chlapec spokojen, ale svůj následující život nijak neřeší. Středoškolské vzdělání nemá ukončeno a ani to v plánu nemá. Tudíž lze předpokládat, že i jeho uplatnitelnost na trhu práce bude velmi nízká. Ale takovým věcmi se netrápí.

107 Jak je vidět, tak situace jednotlivých dětí je velmi různá. I když se všichni s odchodem nějakým způsobem poprali, je jen otázkou času, jak se jim bude dařit dál. Ale vzhledem k přístupům některých z nich, zejména chlapců, lze předpokládat, že stávající stav jim nepřinese do dalšího života příliš dobrého.

5.5

Závěr výzkumu

Výzkumná část byla provedena za pomoci kvalitativní strategie, která se snaží odhalit podstatu něčích zkušeností s určitým jevem. Užívá se k odhalení a porozumění tomu, co je podstatou zkoumaných jevů, o kterých toho ještě moc nevíme. V tomto případě se jednalo o zjištění jevu odchod dětí z dětského domova. Za výzkumnou techniku byl zvolen polostandardizovaný rozhovor, který mi umožnil osobní kontakt s oslovenými respondenty a zároveň mi dal i prostor pro mnou předem připravené okruhy otázek. Získané informace potom byly dále zpracovány pomocí techniky zakotvené teorie. Jejím cílem je vytvoření teorie, která odpovídá zkoumané oblasti a vysvětluje ji. Tuto teorii se pokusím popsat v tomto závěru. Součástí této techniky je otevřené, axiální a selektivní kódování, které jsem provedla v analýze a interpretaci dat a z níž mi poté vyplynuly na povrch níže získané skutečnosti. Hlavním

cílem

výzkumu

bylo

odpovědět

na

výzkumné

otázky,

které jsou uvedeny v úvodu metodologické části. Vzhledem k velikosti vzorku dotázaných respondentů nelze výzkumné závěry zobecňovat na celou populaci. Oslovených osob bylo pět, z toho se jednalo o dvě dívky a tři chlapce. Osoby byly pro výzkum vybrány záměrně, vzhledem k předchozí zkušenosti, kterou jsem s těmito lidmi měla. Zvolené téma bylo relativně obtížné zkoumat. Povídání s respondenty bylo pojato v neformální a nenucené rovině. Tím také vznikala u některých osob občas snaha o opouštění daného tématu a konverzaci o jiných tématech. Také vzhledem k choulostivosti celého tématu bylo i pro mě obtížné rozvíjet některé části rozhovoru. Na některé otázky se mi dostalo pouze velmi krátkých odpovědí, na jiné si zase

108 respondenti nevzpomínaly apod. Ale i přes tyto obtíže je možné jejich výpovědi shrnout a nalézt v nich určité společné znaky. Lze odhalit některé postoje jak dětí, tak i zařízení, které dítě vychovávalo, a najít mezi jednotlivými částmi rozhovorů souvislosti. Z uvedených textů vyplývá řada skutečností, které situaci odchodu z dětského domova blíže specifikují, a které jej do jisté míry ovlivnily. Jedním významným faktorem může být především rodina a vývoj rodinné situace. Z rozhovorů je patrný vliv rodinných vztahů. Příkladem tohoto vlivu může být příběh dívky, která se do domova dostala až ve svých téměř 15-ti letech. Ta bezpochyby díky svému vývoji vedle matky, měla a má vstup do života usnadněn. I když role otce při její výchově chyběla, tak i přes to zná život za branami dětského domova a zakusila fungující rodinné prostředí a kladné vztahy s velmi blízkou osobou, která ji do dalšího života přinesla velkou dávku motivace a snahu po úspěšném boji. Také vliv pevných sourozeneckých vztahů, které byly vytvořeny vlivem nelibé domácí situace v době dětství, se prolíná osudem další dívky. Právě tento jeden pevný vztah jí po odchodu z dětského domova poskytl střechu nad hlavou a umožnil jí nalézt si své prozatímní místo v životě. Naopak na místě, kde rodina naprosto chyběla, je patrné, jak chybějící citové zázemí s blízkou osobou má za následek neustálé hledání se a doposud nenalezení vlastní osoby. Život tohoto chlapce, i přes relativní snahu dětského domova, který se snažil chlapci umožnit rozvoj jeho osobnosti, je ve svých důsledcích velmi krutý. Dodnes nemá a nejspíš ani nenalezne pevné zázemí. Rodina zastoupená dětským domovem nemá takový vliv na jedince a tento příklad i případ dalších dvou chlapců tuto teorii jen potvrzuje. Určitý vliv na pevnost rodinných vztahů a vazeb má zajisté i věk dětí, ve kterém ze své biologické rodiny odešly. Za sedm let života se starším sourozencem lze vybudovat pevnější vazby než za první tři či čtyři roky života dítěte. Také jsou tyto vztahy ovlivněny individualitou každého jedince. Přispět k pozitivnímu utváření těchto vztahů může také stát a to tak, zda umístí děti z jedné rodiny do stejného zařízení či nikoliv. Vzhledem k tomu, že se tak často neděje, jsou pak i sebelepší základy vytvoření pevného vztahu „utopeny“. Jen v případech, že se najde někdo, kdo má snahu děti udržovat v kontaktu, se situace může změnit. Jinak zůstávají vztahy neprohloubeny a sourozenci se pak ani neznají, jen o sobě vědí, ale to jim k vytvoření hlubšího citového zázemí nijak nepomůže.

109 Další významnou součástí, která má i pozdější vliv na život jedince, je bezpochyby vývoj jeho osobnosti během dalších životních etap. V dětství, pubescenci i adolescenci má velký vliv na utváření jedincových kvalit výchova. V případech , kde je rodina zastoupena vychovateli a domov je nahrazen kolektivním zařízením, je velmi důležité, do jaké míry je jedinci umožněno vytvářet pozitivní vazby s ostatními lidmi a jak je rozvíjena jeho osobnost prostřednictvím volnočasových aktivit a zájmů, ke kterým jedinec tíhne. Z provedených rozhovorů je patrné, že pouze dva dětské domovy umožnily svým dětem rozvoj jejich osobnosti prostřednictvím aktivního trávení volného času. V dalších třech případech byli jedinci ponecháni napospas aktivitám dětských domovů nebo ve starším věku ulicím. Avšak nelze říci, že by na odchod z dětského domova měly tyto aktivity příliš velký vliv. Lze to ukázat na dvou případech, kde zájmová činnost byla podporována. V jednom případě byl patrný kladný vliv těchto zájmů, avšak v případě druhém nelze spatřovat pozitivní souvislosti v následném uplatnění se ve společnosti. Je však zarážející, že ne všechny dětské domovy kladou důraz na aktivně trávený volný čas svých dětí. I když nelze říci, jaký to má do budoucnosti efekt, je zajisté důležité tuto formu činností dětem umožnit. Nelze opomenout ani pozici vychovatelů, která je, co se přístupu k dětem týká, také velmi rozmanitá. Řada vychovatelů

je bezesporu profesionální při své práci

a vykonává ji, jak nejlépe umí. Je však řada pracovníků dětských domovů, kteří nemají dostatek energie a citu na rozdávání těmto potřebným dětem. Výhrou je určitě poslední legislativní úprava – přestavba internátních dětských domovů na domovy rodinného typu. Z rozhovorů, kde děti vyrůstaly v internátním dětském domově, bylo patrné, že se tam jen stěží hledala osoba, které by děti důvěřovaly, a která by tam byla pro ně, pokud něco potřebují. Vztahy v takových zařízeních byly více odcizené a spíše pracovní než rodinné. Tento přístup pak také velice ovlivnil jednak samotný pobyt, ale i obtížnost situace při odchodu z dětského domova. Když vezmeme v potaz, že dětský domov má co nejlépe nahradit rodinu, je zapotřebí, aby se v tomto prostředí vyvíjelo co nejvíce pozitivních vztahů, a aby bylo toto prostředí naplněno důvěrou. Tyto dvě podmínky jsou součástí úspěchu. Ve výčtu okolností, které mají vliv na vývoj jedince, který vyrůstá v dětském domově, nesmím opomenout výběr studia a studium samotné. Škála studijních oborů je velmi pestrá, a každý si v ní může nalézt oblast, ve které nějakým způsobem vyniká,

110 nebo která ho baví. V případě dětských domovů je však situace výběru své budoucí profesní dráhy patřičně determinována rozhodnutím pracovníků domova. I přes vidinu možné budoucí uplatnitelnosti jedince je velmi zarážející, že dětské domovy neberou ohledy na přání a zájmy svých dětí. Studijní výsledky, které jsou většinou průměrné, jsou hlavním kritériem při volbě následujícího typu studia. Opomíjí se fakt, že děti nejsou dostatečně dobře připravovány a motivovány pro studium, a že právě tento fakt může mít za následek snížené výsledky. Neumožnit však dětem spolupodílet se na utváření jejich vlastního života je velmi chybný krok ze strany dětských domovů. Stačí se podívat na příběhy mých respondentů a uvidíme, že pouze v jednom jediném případu z pěti provedených rozhovorů, byl brán ohled na zájmy a schopnosti jedince. Jindy byla volba a rozhodnutí vždy v rukou pracovníka domova. V řadě případů tak dochází k zabránění růstu jedince a ke snižování jeho uplatnitelnosti na trhu práce. Tento problém spatřuji v téměř nulovém individuálním přístupu pracovníků domova k dětem a v nedostatečném naslouchání přáním a potřebám dětí. Z předchozích vět se nám zároveň vynořuje i odpověď na první výzkumnou otázku, jak ovlivnil předchozí život vstup do života „za branami“ dětského domova? Ze slov je patrné, že velký vliv měla a má rodinná situace, především vytvořené vazby mezi sourozenci, popřípadě mezi jinými lidmi. Tam, kde je přítomnost blízké osoby, je situace při odchodu o něco jednodušší. Zrovna tak je vstup do následného života ovlivněn mírou spoluúčasti na řešení významných životních okamžiků, mám na mysli především volbu středoškolského studia. Vychází-li se z potřeb, přání a zájmů jedince, je pak jeho situace po odchodu z dětského domova také poněkud jednodušší. Především je zde zastoupen prvek schopnosti rozhodovat se, být odpovědný za svá rozhodnutí a je zde i jistá míra samostatnosti a hlavně projevená důvěra v daného jedince. Tyto prvky jsou nepostradatelnou součástí vývoje každé lidské osobnosti a jejich potlačení vede téměř vždy k negativním výsledkům. Na druhou výzkumnou otázku: „Jak probíhala příprava na odchod z dětského domova v dětském domově?“, lze z provedených rozhovorů odpovědět asi následujícím způsobem. Je vidět, že vzhledem k závažnosti tohoto tématu, má většina domovů určitou snahu své děti na odchod z dětského domova připravit. Tato příprava je však naprosto nedostačující a nepropracovaná. Některé minimální kroky, které jsou prováděny, nemají ve svém důsledku příliš velký význam. Opět se zde jako velmi

111 významný bod objevuje navázání hlubší vztahu s nějakou osobou. Tehdy je i odchod z dětského domova pro jedince o něco jednodušší. Konkrétní činy, které jsou v rámci dětského domova realizovány za účelem připravit své děti na odchod z dětského domova jsou velmi různé. Z většiny rozhovorů je patrné, že se dětské domovy při odchodu dětí snaží svým svěřencům zajistit nějaké ubytování a popřípadě i práci. Avšak i pokud je tento krok učiněn, nejsou pak následně děti sledovány, a proto jsou informace o jejich dalším osudu jen v jejích rukou. Také je zde velmi patrný nedostatek v celkové přípravě. Rozvoj a nácvik sociálních dovedností je pouze v jednom případě prováděn týdenním pobytem dětí v přírodě. Tady se mají starší děti (ve věku od 14-ti let) naučit některým dovednostem, které mohou využít i v následném životě. Avšak pouhý týden je velmi nedostačující. Jinde zase probíhá příprava formou informovanosti o úřadech a náležitostech, které tyto instituce zařizují. Avšak ani tento krok není žádnou hlubší průpravou. Z nezábavně podaných informací si děti neodnášejí hlubší znalosti o tom, jak funguje život za dveřmi dětského domova. V rozhovorech se objevil ještě jeden významný krok Je to je účast na projektu, který je realizován mimo dětský domov, jehož myšlenkou je během víkendu připravit děti na odchod z dětského domova. Žádné z těchto aktivit však nemají takový efekt, aby se děti uměly v životě orientovat. Jsou příliš krátké, nedůsledně propracované a hlavně jim chybí dlouhodobost a propracovaná metodika. Je tedy potřeba se zaměřit na tyto nedostatky a další soustavnou prací je nutné zajistit takové kroky, které by vedly k jasně stanovenému konci - úspěšný odchod dětí z dětského domova a následně i úspěšný život, na který jsou děti řádně připraveny. Po vytvoření základních bodů, které by sloužily jako vodítko pro práci s dětmi s důrazem na rozvoj psychosociálních dovedností, je potřeba řádně připravit personál dětských domovů a následně tyto zkušenosti a informace předávat dětem. Jen tehdy lze doufat, že děti budou na svůj budoucí život lépe připraveny, a že jejich situace nebudou mít takové dramatické následky, jako je tomu nyní u velké většiny případů. Z předchozích vět lze shrnout, že každý jedinec je velmi silně ovlivněn prostředím, ve kterém vyrůstá. Velmi důležitou částí pro rozvoj každého jedince je také navázání blízkého vztahu s nějakou osobou, která se podílí na výchově člověka a ke které má jedinec důvěru. V rodině tuto roli nejčastěji zatupují přímo rodiče – matka a otec. U dětí, které vyrůstají v dětském domově, je tato role zastoupena především vychovateli anebo, při troše štěstí, sourozenci. Avšak ne vždy má dítě

112 možnost upnout se k nějaké takové osobě. Je tedy potřeba, aby v dětských domovech docházelo k budování a podpoře takovýchto pevných vztahů. Ty jsou prvním úspěšným krokem k lepšímu vývoji každého jedince. Hned po tomto úkolu je potřeba se důsledně zaměřit na rozvoj psychosociálních kompetencí každého dítěte. A to především dlouhodobě a systematicky propracovaným způsobem. Jen tyto kroky mohou pomoci k lepšímu startu do běžného života těchto dětí.

113 II. SCHÉMA METODOLOGICKÉ ČÁSTI – vlivy působící na jedince v souvislosti s odchodem z dětského domova:

114

Závěr Dětské domovy jsou speciální školská zařízení, jejichž fungování v našich podmínkách zabezpečuje stát prostřednictvím systému ústavní výchovy.

Ústavní

výchova představuje jednu z forem náhradní výchovné péče, která zastupuje nefungující výchovu a zabezpečení jedince v rodině. Během svého vývoje prošla ústavní výchova řadou změn, avšak dodnes není ani zdaleka harmonickým prostředím pro vývoj jedince. Má řadu nedostatků, které stále nejsou vyřešeny, ani se neřeší. Jedním z nejvýraznějších problémů, na které je neustále řadou odborníků poukazováno, je velký počet dětí, které jsou do ústavní péče umísťovány. Více než na hledání jiné formy náhradní výchovné péče, která by jedinci umožnila vyrůstat v rodinném prostředí, je pozornost zaměřena na samotný vývoj a činnost ústavních zařízení. Tento způsob práce však neumožňuje umístit dítě do rodiny. Chybějící legislativa v tomto směru je důkazem o neřešení tohoto akutního stavu. Stát v žádném případě nemůže dítěti nahradit péči v rodinném prostředí. Absence sociálního zázemí, sociální izolace, nedostatečný vývoj emocionálních vztahů, psychická deprivace a sociální závislost jsou jen některé z následků, které s sebou ústavní péče přináší a brání tak řádnému vývoji osobnosti. Situace dětských domovů koresponduje s popsaným stavem ústavní péče. Od roku 2002 fungují dětské domovy jako domovy rodinného typu. Dětské domovy typu internátního jsou již zrušeny. Některé domovy se však nestihly na rodinný typ prozatím přetransformovat, takže ještě doposud fungují jako dříve. Proměna internátních domovů na domovy rodinného typu je zajisté krok správným směrem, avšak ale ani tato změna nevede k vytouženému úspěchu. I když v sobě ukrývá domov název „rodinný“, nelze v žádném případě mluvit o rodině. Vysoký počet dětí umístěných v jedné rodinné buňce, společné stravování všech dětí v domově a vychovatelé bez hlubšího zájmu o děti a střídající se dle pracovních směn nejsou cestou ke správné výchově, která by se alespoň vzdáleně měla podobat rodinné. S rostoucím věkem dětí vyvstává na palubě dětských domovů velmi výrazný problém. Je ním příprava na odchod dětí z dětského domova a odchod samotný. Tato problematika je naprosto nepropracovaná, legislativně nezakotvená a prakticky nevytvořená, ale existující. To vše i přesto, že všichni pracovníci v zařízeních

115 pro výkon ústavní výchovy, si jsou vědomi závažnosti tohoto problému. Činnosti, které by měly připravovat děti v dětských domovech na jejich odchod do „života dospělých za branami dětského domova“ jsou ve svém rozsahu minimální. Většinou se jedná pouze o krátkodobé záležitosti, jako jsou týdenní pobyt, pár hodin teoretického povídání na dané téma chvíli před odchodem z domova, pouhé občasné rozhovory s pracovníky apod. Tyto aktivity nejsou schopny vybavit jedince potřebnými znalostmi, dovednostmi a schopnostmi pro budoucí život. Nedůslednost v plnění tak závažného problému jako je příprava na odchod dětí z dětského domova má pak za následek ztroskotání dětí, které domov opustí. Děti sice dosáhnou vytouženého pocitu svobody, ale za cenu toho, že si neumí v běžném životě bez pomoci jiné osoby poradit. Nevědí, kde a jak hledat bydlení, jak sehnat práci, jak neutratit všechny vydělané peníze, jak se prostě a jednoduše vypořádat s maličkostmi všedního dne. Jenže jak to mají vše umět, když je to nikdo nenaučil. Jejich osvojené psychosociální dovednosti jsou především vlivem ústavní péče nedostačující. Mohlo by se zdát, že významnou roli v této oblasti plní v posledních pár letech různé neziskové organizace se svými projekty zaměřené na přípravu dětí z dětských domovů, resp. z ústavní péče. Ano, zajisté jsou to velmi cenné a přínosné aktivity, ale díky tomu, že nejsou protkány celým výchovným procesem dítěte a nemají patřičnou časovou dotaci, zůstávají i tyto kroky jen mizivou součástí přípravy na odchod z dětského domova. Pokud nedojde ke radikální změně uvnitř dětských domovů, myslím, že se situace vlivem jakékoliv vnější pomoci, příliš nezmění. Vždy je třeba brát ohled na jedince jako osobnost s neomezenými možnostmi. Jen bude-li každý člověk vyrůstající bez rodinného zázemí přesvědčen o svých schopnostech a možnostech, bude-li mít kolem sebe lidi, kteří mu budou schopni nabídnout pomocnou ruku vždy, když ji bude potřebovat, povede jeho cesta lepším směrem. Pokud se podaří tato slova naplnit a přidá se řádně propracovaná, dlouhodobá a systematická příprava prováděna pracovníky - opravdovými profesionály, bude i cesta za „brány“ dětského domova jednodušší a úspěšnější, než je tomu v současnosti. Na úplný závěr snad jen slova významného spisovatele A. P. Čechova: „Věřím, že nic nepomine bez následků, a že každý náš krok, i ten nejmenší, jest významný pro život přítomný i budoucí.“

116

Resumé Ústavní výchova představuje v České republice jednu z forem náhradní výchovné péče. Ukládá se především v případech, kdy dochází k vážnému selhání rodiny, která již nemůže řádně zabezpečit výchovu dítěte, a v úvahu již nepřipadají ani jiná výchovná opatření. I přes právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, v atmosféře štěstí, lásky a pozornosti, jak praví mezinárodní Úmluva o právech dítěte, je v našich zemích toto právo dětem často odpíráno. Následkem toho je pak celkový vývoj jedince významně ohrožen a jeho vyhlídky na úspěšný budoucí život jsou téměř zmařeny. Jedním z nejzávažnějších problémů je odchod mladých dospělých do běžného života odehrávajícího se za „branami“ dětského domova. Děti opouštějí dětský domov bez hlubší přípravy na to, co je „venku“ vlastně čeká.

Právě problematika odchodu

z dětského domova je ústředním tématem práce. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se soustředím především na objasnění pojmů jako je ústavní výchova, zařízení pro výkon ústavní výchovy, na její problematiku i nedostatky. Dále zde objasňuji vývojovou etapu adolescence, jelikož právě v tomto období odchází „mladí dospělí“ z dětských domovů. Stěžejní částí teorie je kapitola o odchodu dětí z dětského domova. Praktická část práce navazuje na problematiku zpracovávanou v části teoretické. Výzkum je přímo zaměřen na zkoumání problematiky odchodu z dětského domova a na souvislosti s tímto tématem spojené. Cílem diplomové práce je přiblížit současnou situaci ústavní výchovy s důrazem na dětské domovy, osobnost jedinců vyrůstajících v dětském domově a v neposlední řadě i odhalení podstaty odchodu dětí z dětského domova.

117

Summary Institutional care in the Czech republic represents one of the forms of alternate educational care. It is ordered in cases of serious family failure where the family is not able to provide a proper childcare and where other childcare arrangements are not possible. Even though children have the right to grow up in family surroundings, in a happiness and love and with all the attention, as it is said in the international Convention of childrens´rights, this right is often denied to children in our countries. As a result of this the whole child development is seriously threatened and the prospect of a successful life is almost dashed. One of the most serious problems is the entrance of young adult people into an ordinary life behind the “gates” of children home. The children leave the home without a proper preparation for the life “outside”. This very problem is the main topic of this work.

The work is divided into a theoretical and a practical part. In the theoretical part I focus mostly on clarifying of the terms such as institutional care, facilities for providing institutional care, on its problems and drawbacks. Furthermore I clarify the development stage of adolescence, because it is in this stage that young adults leave the children homes. Pivotal part of the theory is a chapter about the childrens´departure from children homes. The practical part continues with the problems treated in the theoretical part. The research is directly focused on the problems of departure from children homes and other relations connected to this topic. The aim of this dissertation work is to show the current situation of institutional care with the emphasis on children homes, the personality of children growing in children homes and also to disclose the point of childrens´departure from children homes.

118

Seznam schémat

1. Schéma vlivů působících na jedince v dětském domově 2. Schéma metodologické části - vlivy působící na jedince v souvislosti s odchodem z dětského domova

119

Seznam literatury BALVÍN, J. a kol. Romové a dětské domovy. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. 137 s. ISBN 80-902149-4-0 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: DOPLNĚK, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0 ČÁP, J. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. 292 s. ISBN 80-04-22967-0 DUNOVSKÝ, J. Dítě a poruchy rodiny. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1986. 139 s. FÜRST, M. Psychologie, včetně vývojové psychologie a teorie výchovy. Olomouc: Votobia, 1997. 259 s. ISBN 80-7198-199-0 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X HRDLIČKOVÁ, V., PÁVKOVÁ, J. Výchovno-vzdelávacia práca v detských domovoch. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1989. 276 s. ISBN 80-08-00047-3 JANSKÝ, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. 168 s. ISBN 80-7041-114-7 KENNETH WEST, G. Dobrodružství psychického vývoje. Kapitoly z vývojové psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 248 s. ISBN 80-7178-684-5 KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Dotisk 1. vyd. Olomouc : Vydavatelství UP, 2000. 63 s. ISBN 80-7076-669-8. KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. 6. vyd. Praha: SPN, 1998. 862 s. ISBN 80-04-26710-6 Kol. autorů. Letní práce v dětských domovech. 1. vyd. Praha: SPN, 1954. 85 s. ISBN 54-76-05 Kol. autorů. Učebně výchovná práce. 1. vyd. Praha: SPN, 1954. 160 s. ISBN 44-76-03 KREBS, V. a kol. Sociální politika. Praha: CODEX, 1997. 327 s. ISBN 80-85963-33-7

120 KURIC, J. a kol. Ontogenetická psychologie. 1. vyd. Praha: SPN, 1986. 264 s. ISBN 14-409-86 LANGMEIER, J., LANGMEIER, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s úvodem do neurofyziologie. 1. vyd. Praha: H&H, 1998. 132 s. ISBN 80-86022-37-4 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s. ISBN 80-7169-195-X LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. 3. dopl. vyd. Praha: Avicenum, 1974. 397 s. MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-7178-348-X MAREK OP, A. M. Psychologie. 2. vyd. Olomouc: Matice cyrilometodějská s. r. o., 2000. 597 s. ISBN 80-7266-047-0 MATĚJČEK, Z. - BUBLEOVÁ, V. - KOVAŘÍK, J. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. 1. vyd. Praha : Psychiatrické centrum, 1997. 70 s. ISBN 80-85121-89-1. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 108 s. ISBN 80-7178-006-5 MATĚJČEK, Z. a kol. Náhradní rodinná péče. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 183 s. ISBN 80-7178-304-8. MATĚJČEK, Z. a kol. Osvojení a pěstounská péče. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 152 s. ISBN 80-7178-637-3. MATĚJČEK, Z., LANGMEIER, J. Výpravy za člověkem. 1. vyd. Praha: Odeon, 1981. 223 s. MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová siť. 2. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství SLON, 2003. 161 s. ISBN 80-86429-19-9. MATOUŠEK, O. Ústavní péče. 2. rozšířené a přepracované vyd. Praha : Sociologické nakladatelství SLON, 1999. 159 s. ISBN 80-85850-76-1. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Portál, 2003. 287 s. ISBN 80-7178-549-0.

121

MATOUŠEK, O. - KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 335 s. ISBN 80-7178-226-2. Nadace Terezy Maxové. Publikace Můj byt. 1. vyd. Praha: Nadace Terezy Maxové, 2005. 211 s. Príspevky k metodike výchovnej činnosti v dětských domovoch. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1980. 376 s. ISBN 67-360-80 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II. Vývoj člověka od patnácti do třiceti let. 1. vyd. Praha: SPN, 1967. 234 s. ISBN 16-917-67 RADOMĚRSKÁ, M. Dětský domov Jany Rajnerové. I. díl. 2. vyd. Praha: Ivo Železný, spol. s.r.o., 1993. 166 s. ISBN 80-7116-778-9 ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5 STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1. vyd. Brno: Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-85834-60-X ŠVANCAR, Z., BURIÁNOVÁ, J. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 216 s. ISBN 14-363-88 Trestní zákon č. 140/1961 Sb. ze dne 29. listopadu 1961 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0 VOTOČEK, V. Dětský domov Semily. Semily: Dětský domov Semily, 1996. 15 s. Zákon č. 109 /2002 Sb. ze dne 5. února 2002, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů Zákon č. 359/1999 Sb. ze dne 9. prosince 1999 o sociálně – právní ochraně dětí

122 Elektronické zdroje: PaeDr. PILAŘ Jiří. Ústavní péče o mladé delikventy v ČR [online]. c1999, MVČR, Časopis Policista, 4/1999. Dostupný z WWW: http://www.mvcr.cz/casopisy/policista/prilohy/pilar.html Svobodová, M. a kol. Zpráva o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice. [online] Praha: Občanské sdružení DOM, 2002 [cit.20.12 2004]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/inter/Zpráva%20o%20stavu%20péče.doc Kristová, Veronika. Neslušná ústavní výchova [online]. Via Iuris, Bulletin pro právo ve veřejném zájmu, poslední aktualizace 16. 1. 2006 [cit. 16. 1. 2006]. Dostupný z WWW: http://www.viaiuris.pilaw.cz/vi-nove_pravni_predpisy/110106.phtml Nadace Jana Pivečky [online]. Projekt Atd. pro mládež opouštějící dětské domovy. Dostupný z WWW: http://www.pivecka.cz/index.php?id=10&at=5 Nadace Terezy Maxové [online]. EQUAL - Najdi svůj směr. Dostupný z WWW: http://www.nadacetm.cz/stranka.php?id_radek1=7&id_radek2=25&id_radek3=0 Nadační fond Livie a Václava Klausových [online]. Projekt Startovné do života. Dostupný z WWW: http://www.nadacnifondklausovych.cz/projekty/startovne-do-zivota.asp Nadační fond Livie a Václava Klausových [online]. Projekt Získání řidičského průkazu. Dostupný z WWW: http://www.nadacnifondklausovych.cz/projekty/ziskani-ridicskeho-prukazu.asp Občanské sdružení Pod křídly [online]. Projekt Pod křídly. Dostupný z WWW: http://www.podkridly.cz/projekt.htm Občanské sdružení DOM [online]. Projekt nejste na to sami. Dostupný z WWW: http://www.dom-os.cz/index.php?page=nejste_sami&typ=sablony

123

Seznam příloh Příloha č. 1: Varianty bydlení při odchodu z dětského domova Příloha č. 2: Fotografie z pobytových akcí konaných v rámci projektu „Rubikova kostka“ Příloha č. 3: Tabulkový seznam dětských domovů a dětských domovů se školou

Přílohy Příloha č. 1: Varianty bydlení při odchodu z dětského domova (obrázek)

Příloha č. 2:

Fotografie z pobytových akcí konaných v rámci projektu „Rubikova kostka“ (fotografie)

Příloha č. 3:

Tabulkový seznam dětských domovů a dětských domovů se školou (stav k 24. 11. 2004)78 (tabulka)

Název zařízení

Ulice

Místo

PSČ

Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov

Přestavlky 1 Racek 1 Ledce 55 Poštovní 593 Riegrova 1 Šobrova 111 Měcholupy 2

Sedlec - Prčice Benešov Smečno Zruč nad Sázavou České Budějovice Písek Klatovy Dubá - Deštná 6 Žatec Duchcov Jaroměř Kostelec nad Orlicí Boskovice Ivančice Předklášteří Vizovice Zlín Valašské Klobouky Vřesovice 243 Želetice Račice Fulnek Litovel Radkov-Dubová 141 Velké Heraltice Ostrava-Slezská Ostrava Zábřeh Praha 2 Praha 9 - Klánovice Načeradec 1 Pyšely Velvary Kolín Sázava Kralupy nad Vltavou Liběchov Krnsko

257 91 256 01 273 05 285 22 370 01 397 01 339 01 471 41 438 01 419 01 551 01 517 41 680 01 664 91 666 02 763 12 760 01 766 01 697 01 696 37 683 05 742 45 784 01 747 83 747 75 710 00 789 01 120 00 190 14 257 08 251 67 273 24 280 02 285 06 278 01 277 21 294 31

78

Volyňských Čechů 1015 Hrdlovská 343 Palackého 142 Pelclova 279 Štefánikova 2 Široká 42 Komenského 1200 3. května 528 Lazy 3695 Smolina 16 Nenkovice 222 Zámek 1 Sborová 81 Husova 651 Opavská 1 Na Vizině 28 Sušilova 40 Jana Masaryka 16 Smržovská 77 Senohrabská 112 Sazená 39 Býchory 152 Benešovská 7 U Sociálního domu 438 Rumburská 54 Horní Krnsko 180

Při sestavování výčtu dětských domovů a dětských domovů se školou v České republice jsem vycházela z informací získaných na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Rejstřík škol a školských zařízení aktualizovaný 13.7.2006 [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Dostupné na: .

Název zařízení

Ulice

Místo

PSČ

Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Nemyšl Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov

Resslova 612 Tomanova 1361 Pražská 151

288 02 274 01 252 29 262 33 262 06 271 01 373 82 370 01 382 26 396 01 394 56 394 64 397 01 383 01 383 01 391 43 346 01 345 25 345 61 352 01 350 02 353 01 351 35 364 52 360 01 363 01 341 92 318 00 335 01 357 31 348 15 347 01 470 01 471 25 471 28 407 53 407 46 407 81

Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov

Vítězství 70 Komenského 491 Čelakovského 822 Zámecká 1

Nymburk Slaný Dobřichovice Solenice 42 Korkyně 19 Nové Strašecí Boršov nad Vltavou České Budějovice Horní Planá Humpolec Senožaty 199 Počátky Písek Prachatice Prachatice Mladá Vožice Horšovský Týn Hostouň Staňkov Aš Cheb Mariánské Lázně Plesná Žlutice Karlovy Vary Ostrov Kašperské Hory Plzeň Nepomuk 278 Horní Slavkov Planá Tachov Česká Lípa Jablonné v Podještědí Hamr na Jezeře Jiříkov Krásná Lípa Lipová u Šluknova 417 Děčín XXXII - Boletice nad Labem Česká Kamenice Chomutov Mašťov Vysoká Pec 145 Jablonec nad Nisou Chrastava Frýdlant Třebívlice Litoměřice Most

Okružní 647 Na Planýrce 168 Šindlovy Dvory 25 Sídliště Míru 40 Libická 928 Horní 617 Zvíkovské Podhradí 42 Koryto 32 Žíchovec 17 Nemyšl, Úraz 1 Nová Ves 1 Chodské náměstí 131 Mathauserova 117 Na Vrchu 26 Goethova 16 Palackého 101 Nádražní 338 Jiráskova 344 Jarní 6 Dukelských hrdinů 610 Náměstí 146 Vojanova 22 Dlouhá 22 Bezdružická 274 Petra Jilemnického 576 Mariánská 570 Zámecká 1 Školní 89 Čapkova 5 Smetanova 12

Pasecká 20 Školní 438 Větrov 3005 Dlažkovice 1 Čelakovského 8 K. H. Borovského 1146

407 11 407 21 430 01 431 56 431 59 466 02 463 31 464 01 411 15 412 01 434 01

Název zařízení

Ulice

Místo

PSČ

Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se šk. Dětský domov Dětský domov Dětský domov

Dolní 310 Libušín 151 Tuchlov 47 Požárnická 168 Truhlářova 16 Špálova 2

Hora Sv. Kateřiny Krupka Ohníč Kostomlaty pod Milešovkou Ústí nad Labem Ústí nad Labem Tisá 280 Nechanice Hrochův Týnec Broumov Holice Pardubice Potštejn Kostelec nad Orlicí Deštné v Orlických horách Semily Moravská Třebová Polička Vrchlabí Vrchlabí Horní Maršov Lánov Dolní Čermná 74 Horní Čermná 188 Králíky Lysice Brno - Žabovřesky Mikulov Vizovice Zlín Hodonín Strážnice Telč Jihlava Kroměříž Bystřice pod Hostýnem Konice Plumlov Hrotovice Jemnice Náměšť nad Oslavou Budkov 1 Bojkovice Uherské Hradiště Uherský Ostroh Znojmo Moravský Krumlov Rovečné 40 Horní Benešov Lichnov 253

435 46 417 41 417 65 417 54 400 03 400 11 403 36 503 15 538 62 550 01 534 11 530 03 517 43 517 41 517 91 513 01 571 01 572 01 543 01 543 01 542 26 543 41 561 53 561 56 561 69 679 71 616 00 692 01 763 12 760 01 695 01 696 62 588 56 586 01 767 01 768 61 798 52 798 03 675 55 675 31 675 71 675 42 687 71 686 01 687 24 669 02 672 01 592 65 793 12 793 15

Hrádecká 267 Riegrova 1 třída Masarykova 246 Husova 623 Bulharská 235 Českých bratří 141 Tyršova 7 Sedloňov 153 Nad Školami 480 J. K. Tyla 570 A. Lidmilové 505 Žižkova 497 Al. Jiráska 617 Temný Důl 16 Dolní Lánov 240

5. května 383 Hodonín u Kunštátu 48 Zeleného 51 Nádražní 26 Chrastěšovská 65 Lazy 3689 Jarošova 1 ul. Boženy Hrejsové 1255 Štěpnická 111 Dělnická 1 U Sýpek 1306 Havlíčkova 547 Vrchlického 369 Balkán 333 Sokolská 362 Třešňová 748 Krátká 284 Štefánikova 563 Jiřího z Poděbrad 313 Sokolovská 620 Na Návrší 3 Nádražní 698 Svobody 428

Název zařízení Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov inter. typu Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov Dětský domov se školou dětský domov se školou Dětský domov Dětský domov

Ulice Na Hrázi 2126 Bruzovská 328 Čelakovského 1 Vydmuchov 10 Horní Těrlicko 561 Revoluční 56 Masarykova 607 U Sportovní haly 1a ČSA 718 Rybí trh 14 Reymontova 2a Bukovanského 25 Purgešova 4 Tyršova 772 Sušilova 25 Kouty nad Desnou 3 Školní 86 Žerotínova 211 Priessnitzova 405 Viničná 480 Purkyňova 1685 Žižkova 160 Jílová 13 Lidická 86 Národních hrdinů 1 Školní 319

Řepiště, Lipová 222 nám. Sv. Michala 17 Stará Ves 204 Lazec 2 Jetřichovice 1 Areál Permon Dubenec 22 Československých tankistů 277

Místo

PSČ

Milotice nad Opavou 27 Frýdek-Místek Čeladná 87 Frýdek-Místek Havířov-Podlesí Karviná-Fryštát Těrlicko Nový Jičín Příbor Olomouc Budišov nad Budišovkou Melč 4 Opava Ostrava-Hrabová Ostrava-Slezská Ostrava Hranice Lipník nad Bečvou Přerov Veselíčko 1 Loučná nad Desnou Štíty Zašová 172 Valašské Meziříčí Černá Voda 1 Jeseník Mladá Boleslav Tišnov Vranov Brno Prostějov Praha 9 - Dolní Počernice Volyně Nová Ves u Chotěboře 1 Radenín 1 Krompach 47 Liptál 91 Vratimov 1 Vrbno pod Pradědem Místo 66 Přerov Příbram Sedlec - Prčice Hříměždice - Vestec č. 20 Příbram

793 11 738 02 739 12 738 01 736 01 733 01 735 42 741 01 742 58 772 00 747 87 747 84 746 01 720 00 710 00 753 01 751 31 750 02 751 25 788 12 789 91 756 51 757 01 790 54 790 03 293 05 666 01 664 32 639 00 796 01 190 12 387 01 582 73 391 20 471 57 756 31 739 32 793 26 431 58 750 02 261 01 257 91 262 14 261 01

Praha 10

109 00