OBSAH 3.1 Materiál pr zkumu 3.2 Metodika zpracování 4.1 Komunikace 4.2 Dovednosti, kompetence, klí ové kompetence 4

OBSAH

1

Úvod........................................................................................................................ 11

2

Cíle bakalářské práce .............................................................................................. 12

3

materiál a metodika zpracování .............................................................................. 13

4

3.1

Materiál průzkumu....................................................................................... 13

3.2

Metodika zpracování .................................................................................... 13

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................ 15 4.1 4.1.1

Definice komunikace .............................................................................. 15

4.1.2

Smysl, funkce a proces komunikace....................................................... 16

4.1.3

Verbální a neverbální komunikace.......................................................... 16

4.1.4

Efektivní, zdravá a kvalitní komunikace ................................................ 18

4.1.5

Pedagogická komunikace ....................................................................... 18

4.2

Dovednosti, kompetence, klíčové kompetence ........................................... 19

4.2.1

Dovednosti .............................................................................................. 19

4.2.2

Kompetence ............................................................................................ 20

4.2.3

Klíčové kompetence ............................................................................... 21

4.2.4

Klíčové kompetence dle Evropského referenčního rámce ..................... 22

4.2.5

Komunikativní kompetence ve vzdělávacích programech ČR............... 22

4.2.6

Komunikační (komunikativní) kompetence a způsobilost ......................... 23

4.2.4

Kompetence pro trh práce....................................................................... 24

4.4

5

Komunikace................................................................................................... 15

Rozvoj komunikačních dovedností.............................................................. 26

4.4.1

Možnosti rozvoje komunikačních dovedností ........................................ 26

4.4.2

Výukové metody podporující rozvoj komunikačních dovedností .......... 28

PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE ......................................................... 31 5.1

Dotazníkový průzkum na střední škole ...................................................... 31

5.1.1

Charakteristika průzkumu na střední škole............................................. 31

5.1.2

Charakteristika výběrového souboru ...................................................... 31

5.1.3

Charakteristika průzkumného vzorku ..................................................... 31

5.1.4

Průzkumné otázky................................................................................... 32

5.1.5

Charakteristika dotazníku ...................................................................... 32

8

5.1.6

Interpretace výsledků dotazníkového průzkumu na střední škole .......... 33

5.1.7 Shrnutí výsledků dotazníkového průzkumu na střední škole ........................ 44 5.2 Deskripce analogického průzkumu u studentů na vysoké škole .................... 45 5.2.1

Charakteristika průzkumu na vysoké škole ............................................ 45

5.2.1

Charakteristika průzkumu na vysoké škole ............................................ 46

5.2.2

Metodika průzkumu na vysoké škole ..................................................... 46

5.2.3

Shrnutí výsledků průzkumu na VŠ ......................................................... 46

5.3

Rozvoj komunikativních kompetencí žáků na střední škole .................... 47

5.3.1

Rozvoj komunikativních kompetencí žáků v kontextu ŠVP .................. 47

5.3.2

Hlavní oblasti a možnosti rozvoje komunikativních kompetencí žáků .. 52

6

DISKUSE................................................................................................................ 56

7

ZÁVĚR .................................................................................................................... 58

8

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY..................................................................... 61

9

SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................. 64

9

MOTTO:

„Jsou mladí, radost pohledět, rád mám je, byť jsou nezvedení, za třicet, za čtyřicet let dá Bůh, že znatelně se změní. Kdo kárá je, ten v právu není, a blázen, kdo se dotkne jich: jsou něžní a jsou přirození, pořádní lidé budou z nich.“

F. VILLON

10

1

ÚVOD Současný dynamický celospolečenský vývoj klade stále vyšší požadavky

na lidskou osobnost, a to jak ve smyslu naplňování nejrůznějších sociálních rolí, tak především z hlediska postavení člověka na trhu práce.

Zvolené povolání a příprava na ně, respektive prvotní získaná kvalifikace zpravidla již v současnosti nejsou dostatečným předpokladem pro úspěch v náročných podmínkách na trhu práce. Pro přípravu kompetentní a flexibilní pracovní síly a pro stálé zvyšování její konkurenceschopnosti je důležitá vybavenost člověka tzv. klíčovými kompetencemi a jeho pokračující, resp. celoživotní vzdělávání.

Realizované průzkumy (za všechny kupříkladu výsledky prezentované Národním ústavem odborného vzdělávání) potvrzují, že tzv. „soft skills“, neboli měkké dovednosti, jsou zaměstnavateli ceněny velmi vysoko a mnohdy jsou nadřazovány i odborným a profesním znalostem a dovednostem, tzv. „hard skills“. V rámci klíčových kompetencí zaujímají přední místo v důležitosti komunikativní kompetence, resp. komunikační dovednosti.

Z výše uvedeného vyplývá, že rozvíjení klíčových, a zejména komunikativních kompetencí budoucích absolventů škol je nutné v systému základního i středního vzdělávání věnovat náležitou pozornost. Prostor pro jejich zdokonalování otvírají rámcové a školní vzdělávací programy a implementace tzv. průřezových témat (za všechny zmíním téma „Člověk a svět práce“) do rámcových a školních vzdělávacích programů. K jejich zvyšování mohou výrazně přispívat i sami učitelé, a to využíváním různorodých výukových aktivit podporujících rozvoj komunikativních kompetencí, resp. komunikačních dovedností žáků do výuky svých předmětů, s ohledem na lepší připravenost budoucích absolventů školy pro jejich profesní i osobní život.

11

2

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem teoretické části práce je shromáždění odborných poznatků

a vypracování literární rešerše na téma komunikace a význam komunikačních dovedností i dalších klíčových kompetencí pro život člověka - pro jeho budoucí uplatnění na trhu práce i pro jeho fungování ve společnosti a v mezilidských vztazích.

Prvním dílčím cílem praktické části práce je realizace průzkumu v oblasti komunikace u žáků prvního ročníků střední školy, resp. zjištění míry jejich ostychu v komunikaci v úvodu studia, a to konkrétně na Obchodní akademii a Střední zdravotnické škole v Blansku ve školním roce 2010 – 2011.

Druhým dílčím cílem praktické části bakalářské práce je stručně popsat a prezentovat podstatné výsledky z analogického průzkumu autorky na téma sebehodnocení studentů prvního ročníku vysoké školy (konkrétně Mendelovy univerzity v Brně) v oblasti jejich jistoty v komunikaci, realizovaný autorkou v akademickém roce 2008 – 2009.

Třetím (závěrečným) cílem praktické části bakalářské práce je uvést možnosti rozvoje komunikativních kompetencí, resp. komunikačních dovedností žáků na střední škole, vycházející ze studia odborných zdrojů, z analýzy školních vzdělávacích programů a z dosavadní pedagogické praxe autorky.

12

3

MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ

3.1

Materiál průzkumu K realizaci aktuálního průzkumu, tj. zjištění vstupních hodnot sebehodnocení

žáků v oblasti komunikace na počátku jejich studia na střední škole, autorka zvolila žáky prvního ročníku střední školy, konkrétně všechny žáky prvních ročníků všech tří aktuálně otevřených oborů (Obchodní akademie, Ekonomické lyceum, Zdravotnický asistent) Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku. Žáci prvního ročníku byli osloveni z důvodu potřeby zjištění počátečních hodnot jejich ostychu v

komunikaci

a

záměrem

rozvoje

jejich

komunikativních

kompetencí,

resp. systematického „trénování“ v komunikačních dovednostech od začátku jejich studia na střední škole.

3.2

Metodika zpracování Teoretická část práce vychází ze studia odborné literatury k dané problematice

a je koncipována jako literární rešerše dle klíčových slov komunikační dovednosti, komunikace,

komunikační

dovednosti,

komunikativní

kompetence,

rozvoj

komunikačních dovedností. Autorka využila metod kompilace a analýzy sekundárních dat – zejména závěrů z realizovaných průzkumů v oblasti požadavků zaměstnavatelů na absolventy středních škol a rozvoje komunikačních dovedností, resp. komunikativních kompetencí. Publikace uvedené v seznamu literatury pocházely zejména z knižních fondů Moravské zemské knihovny v Brně, knihovny Mendelovy univerzity v Brně a Knihovny Jiřího Mahena v Brně. Pro doplnění potřebných informací z publikací byly využity také internetové zdroje, např. oficiální internetové stránky Ministerstva školství, mládeže

a tělovýchovy České republiky.

V rámci praktické části práce bylo cílem autorky zjistit vstupní hodnoty úrovně sebehodnocení

žáků

prvního

ročníku

střední

školy

v

oblasti

komunikace,

a to na počátku jejich studia, technikou dotazníku ostychu v komunikaci převzatého z publikace „Učitel a žáci v komunikaci“ autora P. Gavory (2005).

13

K realizaci tohoto průzkumu byla autorka motivována pozitivní zkušeností z vlastního (dosud nepublikovaného) analogického průzkumu jistoty v komunikaci, prostřednictvím dotazníku sebehodnocení z publikace autora M. Mikuláštíka: „Komunikační dovednosti v praxi“ (2003), realizovaného u studentů prvního ročníku vysoké školy. Pro uvedení stručných podstatných závěrů z tohoto průzkumu autorka využívá metody deskripce a prezentace výsledků. V případě srovnávání některých prvků dvou výše uvedených průzkumů autorka využívá metody komparace. S cílem uvedení konkrétních nástrojů a možností pro rozvoj komunikativní kompetence a komunikačních dovedností žáků na střední škole byla využita metoda analýzy oficiální dokumentace školy, konkrétně školních vzdělávacích programů. Další doporučení jsou produktem syntézy poznatků autorky z odborných zdrojů a z vlastní pedagogické praxe (v letech 2004 – 2010 na Mendelově univerzitě v Brně a od září 2010 na Obchodní akademii a Střední zdravotnické škole v Blansku). Charakteristika výběrového souboru (střední školy) vychází z informací uveřejněných na oficiálních internetových stránkách školy: www.oabk.cz. Ke zpracování údajů byly využity nástroje a funkce programu MS Excel 2007.

14

4

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

4.1

Komunikace

4.1.1 Definice komunikace Komunikace je součástí všech oblastí lidského života a více či méně se dotýká téměř všech vědních disciplín. Pro účely této bakalářské práce je stěžejní zejména sociálně-psychologické hledisko komunikace. Jak uvádí Vymětal (2008, s. 22), „slovo komunikace vzniklo z latinského „communicare“ - radit se s někým, dorozumívat se. Termín označuje i styk, spojení, souvislost.“ Podle Janouška (1968) je komunikace „sdělováním významů v sociálním chování a v sociálních vztazích lidí...“ Jako sdělování určitých významů v procesu přímého nebo nepřímého sociálního kontaktu definuje komunikaci též Nakonečný (1999). Podobně popisuje akt komunikace Křivohlavý (1988), neboť hovoří o sdělování, ale navíc zdůrazňuje sdílení. Mikuláštík ve své publikaci Komunikační dovednosti v praxi (2003) cituje srozumitelnou definici komunikace dle naučného slovníku: „Pojem komunikace označuje jevy, které jsou prostředkem spojení mezi lidmi, jejich vzájemného styku, sdělování myšlenek“. Citovaný autor dále uvádí, že kupř. pro kybernetiku je komunikace předáváním informací mezi komunikátorem a komunikantem. Naproti tomu pro psychologii není komunikace pouhým přenosem informací mezi sdělujícím a příjemcem. „Jde o mnohem více, jde o sebeprezentaci o sebepotvrzování. Jde o vyjádření postojů k předmětu, ke komuniké, ale i k příjemci informace. Jde o různou úroveň

působení,

ovlivňování,

znesnadňování,

(Mikuláštík, 2003, s. 18).

15

či

usnadňování

porozumění“

4.1.2 Smysl, funkce a proces komunikace

„Smyslem komunikace je porozumět si. Komunikace je srozumitelná, když máme společný mateřský nebo hlavní jazyk, kterým se dorozumíváme. Speciální jazyky můžeme používat pouze s těmi, s nimiž sdílíme profesi, vzdělání nebo zájmové zaměření, protože máme přiměřenou společnou slovní zásobu“ (Mikuláštík, 2003, s. 31). Funkce komunikace je informativní, instruktivní, přesvědčovací, posilovací a motivující, zábavná, vzdělávací a výchovná (specificky uplatňována zejména prostřednictvím institucí), socializační a společensky integrující (vytváření vztahů mezi lidmi, navazování kontaktů, posilování pocitů sounáležitosti, ...), osobní identity, poznávací (Mikuláštík, 2003, s. 21). Do komunikačního procesu patří, dle Mikuláštíka (2003, s. 25), tyto prvky: 1. Komunikátor - ten, kdo vysílá nějakou zprávu. 2. Komuniké – vyslaná zpráva jako myšlenka nebo pocit, který jeden člověk sděluje druhému, má podobu verbálních a neverbálních symbolů. 3. Komunikační jazyk – komunikační zpráva se předává prostřednictvím určitého komunikačního jazyka. 4. Komunikační kanál – je cesta, kterou je nějaká informace posílána, při komunikaci tváří v tvář („face to face“) jsou hlavním kanálem zvuky, pohledy, pohyby těla aj. 5. Feed back (zpětná vazba) – reakce na přijatou zprávu v podobě potvrzení a způsobu interpretace. Zpětná vazba je při komunikování velmi důležitá, neboť udržuje oba účastníky v komunikační situaci, dává informaci o tom, jak je zpráva přijata a chápána. Zpětná vazba má funkci regulativní, sociální, poznávací, podpůrnou, provokující. 6. Komunikační prostředí – komunikační prostředí je důležitým prvkem komunikace, prostředí má významný vliv na komunikaci.

4.1.3 Verbální a neverbální komunikace Kdekoli se lidé setkávají, komunikují buď slovy (verbálně), mimoslovně – neverbálně, ale i činy – aktivitou, jednáním, chováním.

16

Verbální komunikace Mluvení definuje Křivohlavý (1988) jako vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí. Řeč je schopnost dorozumívat se navzájem určitým jazykem. O řeč jako takovou se zajímá řada oborů, jako např. lingvistika, fonetika a fonologie, rétorika, estetika, pragmatika, stylistika atd. Disciplína zabývající se obecnou teorií struktury jazyka se nazývá lingvistika, naopak rétorika je nauka o řečnictví, o umění mluvit. Řeč může mít různé formy, a sice řeč mluvená a řeč psaná, dyadický dialog – rozhovor mezi dvěma lidmi, řeč v malé, velké skupině lidí, řeč člověka sama pro sebe – samomluva. Neverbální komunikace Neverbální komunikace je historicky starší a nabývá na významu zejména v poslední době, neboť naučit se „číst“ i mimořečové projevy by mělo patřit k dovednostem nejen řídících pracovníků, jak uvádí Burian (1995), ale určitě všech, kteří jsou v každodenním sociálním styku s celou řadou lidí, a to jsme téměř všichni. Neverbální komunikace se využívá zejména k podpoře nebo náhradě řečového vyjádření, k vyjádření emocí, interpersonálního postoje, k sebevyjádření a v umění (pantomima). Neverbální komunikaci je nutné sledovat v závislosti na jejím významu ve společnosti a na dané situaci. Každému neverbálnímu projevu lze nezkresleně porozumět pouze v jeho situačním kontextu, jak zdůrazňuje Vybíral (2000). Křivohlavý (1988) do mimoslovní – neverbální komunikace zahrnuje sdělování výrazem obličeje, oddálením, přiblížením, dotykem, postojem, pohyby, gesty, pohledy, tónem řeči, úpravou zevnějšku (podrobněji viz Příloha č. 1). Sdělování, komunikace činy Jak uvádějí Mareš s Křivohlavým (1995), je činnost člověka nedílně spojena s každým setkáním lidí, s jejich osobním stykem a rozhovorem. To co člověk říká, vždy souvisí s tím co dělá. Co člověk dělá je mimořádně závažné pro to, co říká, činy se podílí na věrohodnosti našeho chování, mluvení a jednání. Podle citovaných autorů mají komunikační hodnotu i činy žáků a učitelů. Komunikační čin žáka může vyjadřovat, jaký je jeho vztah ke škole, k učiteli, k vyučovacímu předmětu, učení tím, jak např. vykonává požadované činnosti, vypracovává domácí úkoly, připravuje se na výuku, apod. Stejně tak i třída svými činy komunikuje, když se např. při příchodu pedagoga zklidní, povstane, je ukázněná, udržuje svoji třídu v pořádku nebo naopak.

17

4.1.4 Efektivní, zdravá a kvalitní komunikace Mikuláštík (2003, s. 32) uvádí další variantu dělení komunikace na: záměrnou a nezáměrnou, vědomou a nevědomou, kognitivní a afektivní, pozitivní a negativní, shodnou

a

neshodnou,

asertivní

a

agresivní,

popř.

manipulativní,

pasivní,

intrapersonální a interpersonální, skupinovou, masovou, mezikulturní, dyadickou – intimní, dyadickou jednostranně řízenou, jednosměrnou a další. Plaňava (2005, s. 74) zmiňuje, že v písemnictví o mezilidském komunikování najdeme různá hodnotící označení, častá je řeč o účinné, efektivní komunikaci. Vybíral (2000) dává přednost označení „zdravá komunikace“. Používá též adjektivum „kvalitní“ a upozorňuje na úzký vztah mezi kvalitou komunikování a duševním zdravím. Zdravá interpersonální komunikace je také nazývána komunikací funkční (opakem jsou dysfunkčně komunikační akty, např. agresivní lhaní apod.), eventuálně kvalitní. Podle Vybírala patří mezi prameny zdravé komunikace tyto aspekty: bezprostřednost reakce, kognitivní přizpůsobování, zájem o druhého, kontakt z očí do očí, reciprocita, vyladěnost, humor, třikrát „ne“, podpora vývoje a flexibility, konzistence interakcí (podrobněji viz Příloha č. 2).

4.1.5 Pedagogická komunikace Nelešovská (2005) definuje pedagogickou komunikaci jako výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu. Řídí se osobitými pravidly, která určují pravomoci účastníků. Tedy je prostředkem k realizaci výchovy a vzdělávání a zprostředkovává vztahy, společnou činnost mezi účastníky komunikace - učitelem a žákem, žáky navzájem. Mareš a Křivohlavý (1995) charakterizují pedagogickou komunikaci z hlediska její funkce jako zprostředkovanou společnou činnost účastníků, jednotlivé pracovní postupy včetně kodifikovaného pojetí úspěšnosti a neúspěšnosti. Dále pedagogická komunikace zprostředkovává vzájemná působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale také motivů, postojů a emocí, zprostředkovává osobní i neosobní vztahy, formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména osobnost žáků, a je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání.

18

4.2

Dovednosti, kompetence, klíčové kompetence

4.2.1 Dovednosti Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 49) definují dovednost jako „způsobilost člověka k provádění určité činnosti.“ Za „předpoklad ke správnému vykonávání činnosti“ pokládá dovednost také Čáp (1993, s. 87). Dle Kohoutka (1996, s. 16) jsou dovednostmi „složité uvědomělé činnosti prováděné za účelem splnění určitých úkolů (většinou na základě vědomostí).“ Skalková (1999, s. 150) pojednává o dovednosti jako o „učením získané dispozici (pohotovosti) k metodicky správnému, přesnému, rychlému a úspornému vykonávání určitých činností.“ Dovednost je „učením, na bázi schopností, získaná připravenost provádět určitou činnost vhodnou metodou, tj. správně až bezchybně, rychle a úsporně, s menší únavou, popř. i kreativně“ (Čačka, 2002, s. 84), V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) jsou uvedeny dvě základní skupiny dovedností: a) intelektové (např. čtení, řešení úloh určitého typu), b) senzomotorické (např. obsluha technického zařízení). Čáp (1993) dále uvádí skupinu sociálních dovedností. V níže uvedené skladbě dovedností dle Skalkové (1999) se navíc objevují pracovní a komunikativní dovednosti: a) intelektové dovednosti: zahrnují zejména řešení podobných nebo nových úkolů a situací na základě správně osvojených vědomostí (jejich osvojení má být založeno na myšlenkové aktivitě žáků, na analýze, syntéze, náležité diferenciaci jevů, na abstrakci

a zobecňování),

b) senzomotorické dovednosti: tj. vykonávání činností náročných na vnímání, pohyby a vzájemné spojení vjemů a pohybů (např. psaní, kreslení a rýsování, experimentování, práce v dílnách, speciální výkony v technické nebo zdravotní škole, sportovní činnost, hra na hudební nástroje, psaní na stroji apod.), c) pracovní dovednosti: zejména dovednosti plánovat a organizovat vlastní práci, analyzovat ji a kriticky hodnotit, zdokonalovat její metody, určovat její správné tempo apod.

19

d) komunikativní dovednosti: tzn. učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakci a komunikaci (např. dovednost spolupracovat s druhými, naslouchat a porozumět druhým, být aktivní ve vzájemné interakci s druhými, dovednosti kooperace ve společných činnostech, společenský takt, tolerance v konfliktech, dovednost poskytovat pomoc a podporu atd.).

4.2.2 Kompetence Linhartová (2008, s. 15) vnímá kompetenci jako „způsobilost či připravenost absolventa konkrétní vzdělávací instituce plnit určitou profesionální roli. Její obsah je tvořen jak vrozenými dispozicemi jedince pro vykonávání jisté činnosti, tak také jeho vědomostmi,

dovednostmi,

schopnostmi

a postoji.

Kompetence

je výsledek

dlouhodobého, cílevědomého a promyšleného rozvoje vrozených dispozic, vědomostí, dovedností, schopností, postojů a zkušeností jedince.“ Veteška a Tureckiová (2008, s. 27) charakterizují kompetenci jako „jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru pravomocí (souhrn pravomocí a odpovědností vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost.“ Kompetence je tedy v tomto smyslu chápána jako „soubor způsobů chování, které určité osoby ovládají lépe než jiné, což jim umožňuje lépe zvládat dané situace“ (Palán, 2002, s. 99). Koubek (2007, s. 46) uvádí, že v souvislosti s českým termínem „kompetence“ se v angličtině používají dva termíny: „competence“ (pl. competences) a competency (pl. competencies). V obou případech jde v běžném jazyce jen o jiný tvar slova stejného významu znamenajícího původně – stejně jako v češtině – pravomoc či oprávnění, v přeneseném významu pak oficiálně potvrzenou (certifikovanou) schopnost, způsobilost, kvalifikaci, zručnost, obratnost. V této souvislosti Koubek (2007, s. 47) považuje užívání pojmu „kompetence“ v češtině za nepříliš vhodné, a to proto, že „tento výraz je v našich podmínkách jednak spojován s pravomocí, a působí tak nedorozumění, jednak neumožňuje rozlišit významy, které jsou v anglické personalistické mluvě připisovány oběma tvarům tohoto

20

slova. Proto doporučuje používat jasné české výrazy „odborná schopnost“, „odborná způsobilost“ či „kvalifikace“, resp. schopnost chování či schopnost efektivního chování. Veteška a Tureckiová (2008, s. 30) poukazují na základní rozdíly mezi pojmy kompetence a schopnost (zejména ve významu duševních či rozumových schopností, capacities, resp. abilities). Schopnost lze v uvedeném smyslu ve stručnosti definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici. Předpoklad existence nebo měření schopností ještě nezaručuje úspěšné jednání v konkrétních situacích. 4.2.3 Klíčové kompetence Poprvé byly klíčové kompetence popsány Mertensem v roce 1974. „Za klíčovou kompetenci lze označit jakoukoli kvalifikaci, s jejíž pomocí může jedinec uplatnit odborné znalosti při řešení problémů a přenášet je na jiné oblasti“ (Belz, Siegrist, 2001, s. 33). Klíčové

kompetence

bývají

označovány

např.

jako

„nadoborové,

interdisciplinární nebo „core“ (kořenové, jádrové, centrální)“ (Tureckiová, 2004, s. 37). Podle Belze a Siegrista (2001, s. 166) zahrnují klíčové kompetence „celé spektrum kompetencí přesahujících hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy chovat se kompetentně“. K tomu, aby člověk mohl disponovat kompetencemi, musí mít rozvinutou individuální kompetenci k jednání, která zahrnuje sociální kompetenci (interakce s lidmi), kompetenci ve vztahu k vlastní osobě a kompetenci v oblasti metod práce s informacemi a znalostmi. V tomto kontextu hovoříme o tzv. „soft skills“, tedy o měkkých, lidských kompetencích. Klíčové kompetence jsou souborem nejen vědomostí, ale i postojů a hodnot, které si žák odnáší do života. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2008) je pod termínem kompetence žáka také „vytváření způsobilostí přesahujících do mimoškolního prostředí“. Jsou nezbytné pro další vzdělávání, profesní dráhu i život ve společnosti lidí.

21

4.2.4 Klíčové kompetence dle Evropského referenčního rámce Doporučení Evropského parlamentu a Rady Evropské unie z prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (č. 2006/962/ES) navrhuje vybavit mladé lidi nezbytnými klíčovými kompetencemi a zlepšit úroveň jejich dosaženého vzdělání. Pracovní skupina Evropské komise klíčové kompetence definuje jako „přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.“ Nový Evropský referenční rámec zahrnuje osm klíčových kompetencí:

komunikace v mateřském jazyce,

komunikace v cizích jazycích,

matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií,

kompetence k práci s digitálními technologiemi,

kompetence k učení,

kompetence sociální a občanské,

smysl pro iniciativu a podnikavost,

kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření (Doporučení, 2006).

4.2.5 Komunikativní kompetence ve vzdělávacích programech ČR Klíčové kompetence uvedené v kapitole 4.2.4 jsou součástí rámcových i školních vzdělávacích programů České republiky. „Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, kap. 4, str. 6). Obsah

rozvoje

komunikativní

kompetence

na

střední

odborné

škole

je předmětem Rámcového vzdělávacího programu pro střední vzdělávání (RVP SOV). Z hlediska výstupní úrovně komunikativní kompetence se očekává, že žák:

22

s ohledem na situaci a účastníky komunikace efektivně využívá dostupné prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu;

používá s porozuměním odborný jazyk a symbolická a grafická vyjádření informací různého typu;

efektivně využívá moderní informační technologie;

vyjadřuje se v mluvených i psaných projevech jasně, srozumitelně a přiměřeně tomu, komu, co a jak chce sdělit, s jakým záměrem a v jaké situaci komunikuje; je citlivý k míře zkušeností a znalostí a k možným pocitům partnerů v komunikaci;

prezentuje vhodným způsobem svou práci i sám sebe před známým i neznámým publikem;

rozumí sdělením různého typu v různých komunikačních situacích, správně interpretuje přijímaná sdělení a věcně argumentuje; v nejasných nebo sporných komunikačních situacích pomáhá dosáhnout porozumění. Komunikativní kompetence úzce souvisejí s náplní dalších klíčových

kompetencí (podrobněji viz Příloha č. 3).

4.2.6

Komunikační (komunikativní) kompetence a způsobilost Plaňava (2005, s. 74) uvádí, že často se ve smyslu zdravé, efektivní, funkční

či vydařené komunikace setkáváme s označeními jako sociální dovednosti, sociální obratnost, případně meziosobní dovednosti, což jsou vlastně synonyma pro dovednosti komunikační – verbální i neverbální. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2008) najdeme heslo komunikační

(komunikativní)

kompetence

(z anglického

communicative

competence), vyložené jako soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů aj. Zahrnuje též uplatňování sociokulturních pravidel. Plaňava (2005, s. 74) podotýká, že mezi námi a s námi žijí, pracují i baví se lidé s vyšší, střední i nízkou komunikativní způsobilostí – třístupňovou škálu je možné zjemnit na pěti nebo i sedmistupňovou. Každý máme šanci tuto způsobilost rozvíjet, obohacovat, anebo ji zanedbávat.

23

Jak prezentuje Mikuláštík (2003), v řadě výzkumů se potvrdilo, že komunikační úroveň jedince se mění v souvislosti s přítomností jiných lidí. Může se zhoršovat, ale může se také zlepšovat. Zlepšuje se tehdy, když se jedinec prezentuje ve věci, v níž si je jistý, v níž je „zběhlý rutinér“ (Mikuláštík, s. 20). Plaňava (2005, s. 75) poukazuje také na možnost zneužití komunikačních dovedností a připomíná, že „správná, účinná a funkční komunikace, a tudíž také komunikační způsobilost, se nalézá mimo oblasti dobra a zla. Může sloužit obojímu, záleží na kontextu a na účelu, který určitě nesvětí prostředky: jde tu o etiku, bez níž by se úvahy o mezilidském komunikování neměly obejít.“ 4.2.4 Kompetence pro trh práce Výsledky výzkumných šetření v oblasti kompetencí důležitých pro uplatnění na trhu práce, uvádějí Levy, Murname (2001):

Základní čtenářské a matematické dovednosti. (Umožňují získávat další dovednosti specifické pro daná zaměstnání a jsou nezbytným předpokladem pro další vzdělávání.)

Dovednost efektivně komunikovat ústně i písemně.

Dovednost pracovat produktivně v týmu.

Emoční inteligence včetně schopnosti vycházet dobře s ostatními lidmi. (Dobře placená zaměstnání vyžadují nejen kognitivní dovednosti, ale rovněž tzv. „soft skills“, zejména dovednosti jednat s ostatními lidmi. Ty se například projevují významně v obchodě.)

Obeznámenost s informačními technologiemi. (Zpravidla není požadována znalost konkrétních programů, ale obeznámenost s prostředím, neboť většina programů, s kterými se zaměstnanci naučí pracovat na pracovišti, pracuje na podobné bázi.)

V demokratických společnostech jsou dále důležité respekt k pravidlům a zákonům a porozumění tomu, že společnost má povinnost zmírňovat nepříznivou situaci některých svých členů. V roce 2004 bylo pracovníky Národního ústavu odborného vzdělávání

realizováno výzkumné šetření pod názvem „Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů pro vstup na trhu práce – 2004“. Téměř shodné výsledky přinesl andragogický výzkum autora Vetešky na téma hodnocení důležitosti kompetencí

24

u zaměstnanců v roce 2005. Kompetence, kterým zaměstnavatelé přikládají nejvyšší důležitost, jsou uvedeny v následujícím výčtu (dle Veteška, Tureckiová, 2008, s. 124): 1. komunikační schopnosti a dovednosti, 2. adaptabilita, 3. schopnost rozhodovat se, 4. tvůrčí myšlení, tvořivost, 5. schopnost řešit problémy, 6. samostatnost, 7. schopnost týmové práce, kooperativnost, 8. ochota učit se a dále se vzdělávat, 9. profesionální vystupování a chování, 10. znalost práce s informacemi, 11. vysoké pracovní nasazení, výkonnost, 12. analytické a koncepční myšlení, 13. manažerské schopnosti a dovednosti. Hroník (2007), z pohledu zaměstnatelnosti, považuje za klíčové následující tři druhy kompetencí: orientaci na potřeby a očekávání, flexibilitu a proaktivitu, zvládání námitek (argumentaci). Podle Jana Vymětala zaměstnavatelé vyžadují tyto dovednosti: komunikační schopnosti (verbální i neverbální, písemné i ústní, individuální i týmové), prezentační schopnosti

a

dovednosti

(schopnost

produktivně

diskutovat,

argumentovat

a polemizovat), zdravé sebevědomí, tolerantnost, uznávání morálních a etických hodnot, kreativitu, flexibilitu a iniciativnost, schopnost práce v týmu a kreativní spolupráce ve věkově, sociálně a eticky heterogenních týmech (Vymětal, 2008, s. 7). „Váš úspěch jako zaměstnance bude záviset na schopnosti komunikovat s lidmi a schopnosti prezentovat vlastní názory a myšlenky. Lidé vám porozumí, když se budete snažit být přesvědčiví.“ (Drucker, 2008).

25

4.4

Rozvoj komunikačních dovedností

4.4.1 Možnosti rozvoje komunikačních dovedností Plaňava (2005, s. 82) vyjadřuje přesvědčení, že „komunikačním dovednostem se lze naučit do té míry, do jaké člověk chce a ví jak.“ Autor v tomto duchu dále uvádí: „Do vínku jsou nám předány genetické předpoklady k tomu, abychom si dokázali osvojit jazyk. Ovšem samotné předpoklady, třeba i nadprůměrné, ještě žádného kvalitního komunikanta nestvořily – pokud se nenaučil verbálně i neverbálně přijímat a vysílat, to jest komunikovat díky včasným a přiměřeným podnětům ze sociálního prostředí. Nejprve se tak děje v interakcích s nejbližšími lidmi z rodinného kruhu, o něco později se komunikační vlohy realizují v kontaktech i s jinými lidmi, rozvíjejí se, formují a zajisté se mohou i zhoršovat, či přímo deformovat“ (Plaňava, 2005, s. 82). Tzv. „Komunikační třináctero“ I. Plaňavy je obsahem Přílohy č. 4 této práce. Jedním z výsledků výchovně-vzdělávací činnosti by mělo být učit žáky komunikaci a pomáhat jim překonávat komunikační bariéry. Těmi jsou, dle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2008) překážky psychické (např. strach mluvit na veřejnosti) nebo fyzické (vady řeči, sluchu aj.), které ztěžují komunikaci jedince s vnějším prostředím. V případě cizího jazyka je to bariéra vzniklá pouze částečným rozvojem jazyka pro komunikaci. Má psychické příčiny, mluvčí se obává, že se dopustí jazykových chyb. Mikuláštík (2003, s. 11) uvádí, že pro interpersonální komunikaci není nic tak důležité jako nácvik, který může individuálně dělat každý jedinec. Efektivnější jsou však semináře a tréninková soustředění prováděná převážně formou aktivizačních a zážitkových metod. Autor dále podotýká, že jednotlivci s dobrými komunikačními dovednostmi dosáhli vždy spíše povýšení, dovedli se snadněji prosazovat ve spolupráci s jinými lidmi. Výstavba klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti. Pro nabytí klíčových kompetencí jsou důležité tři faktory: zkušenosti, reflexe, hodnoty a normy. Schopnost komunikovat jako jedna z klíčových kompetencí je vystavena na dovednostech: vyjadřovat se jasně, všímat si neverbálních signálů, opakovat, shrnovat, umět naslouchat, znát potřeby a dávat zpětný signál (Belz, Siegrist, 2001). Cílené rozvíjení komunikativní kompetence žáků střední školy by mělo probíhat

26

prioritně v duchu Rámcového vzdělávacího programu pro střední odborné vzdělávání (RVP SOV) a příslušného Školního vzdělávacího programu. Náměty pro rozvoj komunikativních kompetencí žáků poskytuje portál osobnostní a sociální výchovy (www.odyssea.cz). Jsou zde mj. definovány základní požadavky na komunikativní kompetence žáků:

Žák rozlišuje projevy respektující a nerespektující komunikace.

Žák dodržuje pravidla efektivního rozhovoru.

Žák kultivovaně projevuje a prosazuje své názory, potřeby a práva (s porozuměním používá vybrané asertivní postupy).

Žák kultivovaně projevuje, co se mu líbí a co se mu nelíbí na chování druhého člověka (poskytuje druhému zpětnou vazbu).

Žák odmítá manipulaci.

Žák kultivovaně zvládá konflikty.

Žák ovládá techniku řeči.

Žák komunikuje věcně správně (stručně, jasně, zřetelně, popisným jazykem).

Žák vědomě pracuje s neverbální komunikací.

Žák poutavě prezentuje.

Žák moderuje skupinovou diskusi. Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci

komunikativní uvádí Čechová (2006):

Při každé hodině se snažte dosáhnout toho, aby promluvilo co nejvíce žáků.

Zařazujte aktivity, které učí žáky obhajovat vlastní názor a podporovat jej argumenty, a zároveň je učí naslouchat názorům jiných.

Ke komunikaci a informovanosti využívejte všechny možnosti, které můžete využít (školní časopis, web, e-maily, textové zprávy).

Žáci mohou také připravovat svoje relace do školního rozhlasu.

Umožněte žákům dokumentovat školní život pomocí videozáznamů (dodržovat preventivní opatření proti zneužití této techniky, např. Nahrávání „rozzuřených“ učitelů, útoků na spolužáky atp.).

Pořádáním různých společných aktivit podporujte přátelské vztahy mezi třídami

27

a mezi ročníky (např. Uspořádáním společných akcí, přidělením nových žáků do péče starším). Rozvíjejte komunikaci s jinými školami v ČR i v zahraničí.

Využívejte metody obsahující prvky prezentace výsledků práce před spolužáky.

Zařazujte činnosti umožňující komunikaci s různými věkovými skupinami žáků i s dospělou populací (spolupráce a společné akce pro starší a mladší žáky, akce pro rodiče a veřejnost). Podle Čechové (2006) efektivní způsob, jak zvyšovat komunikativní klíčovou

kompetenci, je zařazování do fáze reflexe přemýšlení o samotné komunikaci jako prostředku, kterým je možno dobrat se ke kýženému výsledku, pokud taková komunikace respektuje daná pravidla a její účastníci mají zdravé a vyrovnané sebepojetí. Pokud však někdo toto sebevědomí nemá a má potřebu si v komunikaci s druhými něco dokazovat, tato komunikace nebude konstruktivní. Pro nácvik této klíčové kompetence je efektivní rozvíjet klíčovou kompetenci sociální a personální spolu s podporou přiměřeného sebevědomí a sebepojetí.

4.4.2 Výukové metody podporující rozvoj komunikačních dovedností V závěru literárního přehledu autorka uvádí stručnou charakteristiku vybraných metod výuky a vychází převážně z publikace Ourody (2008), a v oblasti projektové výuky je doplněný dle teorie výukových metod J. Maňáka (2003). Výběr metod byl realizován

dle

kritéria

jejich

vlivu

na

rozvoj

komunikativní

kompetence

a komunikačních dovedností žáků. Úplný výčet metod výuky dle uvedených autorů je součástí Přílohy č. 5 a Přílohy č. 6. Slovní (verbální) metody, tj. metody živého slova a metody práce s textem, zprostředkovávají poznání prostřednictvím mluveného nebo psaného slova. Metoda přednášení je náročná na rozumové vnímání, ale má své opodstatnění i střední škole, neb mnozí absolventi budou pokračovat ve studiu na vysokých školách, kde je tato metoda samozřejmostí. Slovní projev přednášejícího by měl respektovat požadavky spisovného jazyka, logické posloupnosti poznatků, správné větné stavby a vyvarovat se parazitujících slov. Vyprávění je již metodou méně náročnou na racionální fakta, ve srovnání s přednášením. Charakteristické je naopak svým emotivním zaměřením. Popisování se od vyprávění liší tím, že v něm převládá sdělovací funkce. Popis se týká především vnější stránky popisovaných objektů.

28

Vysvětlování usiluje o poznání vnitřních podmínek a hlubších souvislostí. Uvedené monologické metody obohacují slovník žáků, umožňují jim tak zlepšení sociálních kontaktů a komunikace. Přispívají k rozšiřování a obohacování slovní zásoby žáků a k pozitivnímu vlivu na jejich verbální projev. Základem rozhovoru je otázka učitele, která nutí žáky k přemýšlení. Metoda je dosti náročná a vyhovuje zejména bystrým žákům. Sociálně výchovný význam této metody rozhovoru je v tom, že učí žáky reakcím na slovní podněty. Diskuse je dialog mezi všemi členy skupiny. Řídí ji učitel (případně pověřený žák). Je vhodná předchozí příprava na diskusi. Učitel zejména v úvodu k diskusi uvede krátký výklad ke zvolené problematice. V závěru formuluje dosažené výsledky. Při besedě kladou žáci otázky pozvanému odborníkovi nebo učiteli. Metodou písemných prací (v písemných cvičeních a kompozicích) se žáci zdokonalují v písemném projevu, jazykově správném a srozumitelném vyjadřování. V rámci metody práce s textem (čtení textu s výkladem, samostatná četba žáků) se žáci učí kriticky hodnotit texty, zpracovávat výpisky z literárních pramenů, zobecňovat získané poznatky a umět je promítat do praxe. Čtení textu s výkladem znamená především hlasité čtení dílčích částí textu a jeho následná volná interpretace žáky. Samostatná četba je metodou kritického čtení a analyticko-syntetického zpracování přečteného textu žákem. Z metod přímé zkušenosti se na rozvoji komunikačních dovedností žáků podílí metoda exkurze, v rámci které mají žáci možnost vnímat jak činnosti, tak samotné objekty poznávání ve skutečných podmínkách. Důležité je využití výsledků exkurze ve výuce. Metody samostatné práce žáků (zejm. studijní domácí úkoly, písemné úkoly) sledují zejména nácvik dovedností, a to kognitivních, i psychomotorických. Z hlediska rozvoje komunikativních i dalších klíčových kompetencí žáků jsou významné aktivizační metody výuky. V kategorii „Hry“ je vhodná kupř. „otázková hra“. Učitel napíše otázky pro opakování učiva na 30 - 40 karet. Žák si vylosuje kartu, přečte otázku a odpovídá. Za správnou odpověď získává např. 1 bod. Diskusní metody plní vedle vyučovacích cílů i cíle formativní – žáci se učí argumentovat, obhajovat svoje názory i proti oponentům, učí se přesně formulovat svoji otázky, ale i odpovědi na otázky a náměty na řešení úkolů. Princip situační metody spočívá v konfrontaci žáků s konkrétní situací. Problémovou situaci řeší účastníci výuky organizovanou diskusí. 29

Inscenační metody se od předchozích liší tím, že žáci sami hrají úlohu zainteresovaných, na řešení problému zúčastněných osob. Problémovým vyučováním žáky učíme řešit problémové úlohy. Žák má např. zjišťovat, co je skryté v černé skříňce („black box“). Důležitým aspektem z hlediska rozvoje komunikačních dovedností je interpretace výsledků řešeného problému. V rámci projektové výuky je úkolem žáků za pomoci učitele vyřešit určitý komplexní úkol (projekt), který je částečně nebo úplně spjatý s praxí. Výukové projekty lze dělit z několika hledisek: z časového hlediska rozlišujeme projekty krátkodobé (dvě až několik hodin), projekty střednědobé (jeden až dva dny), projekty dlouhodobé (tzv. projektový týden) a projekty mimořádně dlouhodobé (několik týdnů nebo měsíců) (Maňák, 2003).

30

5

PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE

5.1

Dotazníkový průzkum na střední škole

5.1.1 Charakteristika průzkumu na střední škole Stěžejní částí praktické práce, jak již bylo pojednáno v kapitole Cíle a Metodika zpracování, je realizace vlastního aktuálního dotazníkového průzkumu autorky, s využitím metody dotazování a techniky dotazníku. Tento průzkum sebehodnocení žáků v komunikaci, doplněný o kvalitativní údaje získané analýzou činnosti žáků a analýzou dokumentace příslušné střední školy, proběhl dne 18. 11. 2010 na Obchodní akademii a Střední zdravotnické škole v Blansku.

5.1.2 Charakteristika výběrového souboru Pro realizaci vlastního průzkumného šetření si autorka zvolila Obchodní akademii a Střední zdravotnickou školu v Blansku, na níž v březnu 2010 vykonávala povinnou pedagogickou praxi v rámci studia Učitelství odborných předmětů pro střední školy na Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Od září 2010 na uvedené střední škole autorka vykonává pedagogickou činnost. Škola je lokalizována v místě jejího bydliště a má k ní kladný vztah. Škola nabízí aktuálně tři akreditované studijní obory: Obchodní akademie, Ekonomické lyceum a Zdravotnický asistent. Moderní prostory a vybavení školy poskytuje studentům blanenského regionu i jejich učitelům důstojné a příjemné prostředí pro výuku. Výše uvedené informace jsou čerpány z oficiálních internetových stránek školy a podrobnější informace jsou k dispozici tamtéž (www.oabk.cz.

5.1.3 Charakteristika průzkumného vzorku Jako dotazovaný soubor autorka zvolila všechny žáky prvních ročníků všech tří oborů střední školy. Celkový počet žáků zapojených do průzkumu (velikost dotazovaného souboru) byl 66 žáků (66 distribuovaných a současně řádně vyplněných

31

dotazníků), ve skladbě 18 žáků 1. ročníku oboru Ekonomické lyceum, 20 žáků 1. ročníku oboru Obchodní akademie a 28 žáků 1. ročníku oboru Zdravotnický asistent. Vzhledem k tomu, že autorka požádala žáky o vyplnění dotazníků v rámci svých vyučovaných hodin, návratnost dotazníků činila 100%. Díky osobní přítomnosti bylo možno jasným zadáním a vysvětlením případných nejasností odstranit neporozumění respondentů a předejít tak nesprávnému zaznamenávání odpovědí.

5.1.4 Průzkumné otázky V rámci realizovaného průzkumu byly položeny dvě zásadní průzkumné otázky, jež byly formulovány takto: 1) Jaké jsou výsledky sebehodnocení žáků prvního ročníku střední školy v oblasti komunikace? 2) Jaké jsou možnosti rozvoje komunikačních dovedností, resp. komunikativních kompetencí žáků ve výuce na střední škole?

5.1.5

Charakteristika dotazníku První částí výsledků průzkumného šetření jsou výsledky sebehodnocení žáků

v oblasti komunikace. V rámci průzkumu je zjišťována míra obav (ostychu) z komunikace u žáků prvního ročníku všech tří oborů této střední školy, s využitím „Dotazníku ostychu v komunikaci“ uvedeného v Příloze č. 7 publikace „Učitel a žáci v komunikaci“ (Gavora, 2007, s. 187). Pro účely vlastního dotazníkového šetření autorka

přeložila

dotazník

ze

slovenštiny

do

češtiny.

Dotazník

obsahuje

14 srozumitelných vět, ke kterým mají respondenti vyjádřit příslušnou míru souhlasu (jednoznačné ANO!, méně jistý souhlas „ano“), nesouhlasu (jednoznačný nesouhlas „NE!“, méně jistý nesouhlas „ne“), popř. variantu „nevím“ („?“). Žáci byli autorkou vyzváni k upřímnosti a pravdivosti svých odpovědí. Byli informováni o tom, že dotazník je anonymní a jeho výsledky budou využity ke studijním účelům a pedagogickým účelům.

32

5.1.6 Interpretace výsledků dotazníkového průzkumu na střední škole Pro interpretaci výsledků autorka zvolila systematický postup rozboru vyjádření respondentů k jednotlivým větám v dotazníku dle jejich pořadí, tj. 1 – 14.

Věta č. 1: Mám strach, když hovořím s cizími lidmi.

Prvním

z

výsledků

dotazníkového

šetření

je

skutečnost,

že

téměř

64% dotázaných žáků prvních ročníků nemá strach hovořit z cizími lidmi, nicméně 32% strach pociťuje. Na druhou stranu z uvedených 32%, tj. 21 žáků, vyjádřila silný souhlas „ANO!“ pouze jedna osoba. Naopak v kategorii nesouhlasu zaznělo 10 hlasů silného nesouhlasu „NE!“, což vypovídá o počtu odvážnějších žáků z dotazovaného souboru 66 respondentů. U dané otázky je možné se zamyslet nad tím, nakolik se žáci zamýšleli nad částí věty „cizí lidé“. Pakliže jsou v rodině vedeni k jisté „ostražitosti“ při komunikaci s „cizími“ lidmi, je možné, že část odpovědí odráží právě tuto skutečnost. Předpokládá se však, že žáci vnímali tuto větu v rámci komunikace v běžných každodenních životních situacích (tj. nikoliv v nebezpečí).

Tabulka č. 1 Procentuální rozložení vyjádření žáků k větě č. 1. třída/odpověď E1 O1 Z1 Celkem

15%

ANO! 0,00 0,00 3,57 1,52

ano nevím ne NE! 11,11 11,11 44,44 33,33 45,00 5,00 50,00 0,00 32,14 0,00 50,00 14,29 30,30 4,55 48,48 15,15 Zdroj: vlastní průzkum.

ANO!

2% 30%

ano nevím

48%

ne

5%

NE!

Graf č. 2: Mám strach, když hovořím s cizími lidmi.

33

Zdroj: vlastní průzkum.

Věta č. 2: Vždy mám radost, když máme ve třídě diskutovat.

Téměř 60% studentů vyjádřilo radost z diskuse ve třídě. Tuto skutečnost dokládá 26 odpovědí kladných a 13 odpovědí výrazně kladných. V případě nesouhlasných odpovědí pouze 3 žáci vyslovili jednoznačné „NE!“ a 20 žáků mírnější variantu záporné odpovědi. V případě pozitivní atmosféry ve třídě je možné, že radost z diskuse do budoucna projeví více žáků. Tabulka č. 2: Procentuální rozložení vyjádření žáků k větě č. 2. třída/odpověď E1 O1 Z1 celkem

ANO! 11,11 20,00 25,00 19,70

5%

ano nevím Ne NE! 38,89 11,11 33,33 5,56 50,00 10,00 15,00 5,00 32,14 0,00 39,29 3,57 39,39 6,06 30,30 4,55 Zdroj: vlastní průzkum

20%

30%

ANO! ano nevím ne

6%

39%

Graf č. 2: Vždy mám radost, když máme ve třídě diskutovat.

NE!

Zdroj: vlastní průzkum

Věta č. 3: Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim. Vyjádřením svého souhlasu s tímto tvrzením žáci dali najevo, že se nezdráhají projevu na veřejnosti. Takových však bylo pouze necelých 23% žáků 1. ročníků, zatímco více než dvě třetiny (68%) dotázaných se k tomuto tvrzení vyslovilo záporně. 9% dotázaných se v této odpovědi rozhodlo zvolit odpověď „?“ (2. nejvyšší procento při zvolené odpovědi „?“), což je možné přičíst prozatím nepříliš četným zkušenostem žáků s veřejným vystoupením. Rovněž poměrně vysoké procento záporných odpovědí lze odůvodnit jistými obavami žáků z dosud nepříliš známé situace.

34

Tabulka č. 3: Procentuální rozložení vyjádření žáků k větě č. 3. třída/odpověď E1 O1 Z1 celkem

ANO! Ano nevím ne NE! 0,00 22,22 16,67 33,33 27,78 5,00 10,00 10,00 20,00 55,00 3,57 25,00 3,57 35,71 32,14 3,03 19,70 9,09 30,30 37,88 Zdroj: vlastní průzkum.

3% 20%

ANO!

38%

ano nevím 9%

ne NE!

30% Graf č. 3: Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim.


Věta č. 4: Rád(a) hovořím k celé třídě

Uvedená položka v dotazníku vykázala takřka totožné výsledky jako položka č. 3, neb se jedná o jistou formu verbálního projevu k větší skupině lidí – v daném případě

je skupina specifikována – jedná se o třídu. Téměř 70% žáků má

obavy hovořit k celé třídě.

Tabulka č. 4: Procentuální rozložení vyjádření žáků k větě č. 4. třída/odpověď E1 O1 Z1 Celkem

ANO! ano nevím ne NE! 0,00 16,67 16,67 44,44 22,22 5,00 15,00 5,00 40,00 35,00 7,14 21,43 3,57 50,00 17,86 4,55 18,18 7,58 45,45 24,24 Zdroj: vlastní průzkum.

35

5%

24%

ANO!

18%

ano nevím 8%

ne NE!



Věta č. 5: Děsím se, když mám stát před lidmi a mám něco povídat.

Téměř 40% respondentů potvrdilo souhlas s tímto tvrzením. Více než 50% žáků se (naštěstí) veřejného projevu neděsí. Počet žáků, jež vyjadřují jistou míru obavy, je u této otázky zhruba o 30% nižší, než u předchozí otázky, která je položena méně „radikálně“. Je možné, že sloveso „děsit se“ žáci vnímají jako negativní, což některé patrně přimělo „jít do sebe“ a rozhodli se v daném případě vyjádřit odvážnější variantu „Ne“ na tuto otázku. Nerozhodných je u této věty takřka 10% dotázaných žáků.



36

8%

11%

ANO! ano nevím

29%

43%

ne NE!



Věta č. 6: Rád(a) si povídám s učitelem.

K danému tvrzení se vyslovily kladně téměř dvě třetiny dotázaných (62,12%). Takřka 30% studentů s tímto tvrzením ale nesouhlasí. U této věty zůstalo nerozhodnutých nejvyšší procento dotázaných (10,61%), ve srovnání s ostatními položkami v průzkumu. Otazník volili pravděpodobně studenti, kteří se nad otázkou více zamysleli a došli k závěru, že jejich kladná či záporná odpověď by byla odvislá od skutečnosti, s kterým učitelem by si měli povídat.



6% 21%

ANO!

20%

ano nevím ne

11% 42%

NE!

Graf č. 6: Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim. 37


Věta č. 7: Mám strach povídat si s lidmi.

Je potěšující, že naprostá většina (90,91% dotázaných žáků) vyjádřila, že nemá strach povídat si s lidmi. Jen 4,5% dotázaných odpověděla na tuto otázku kladně, a stejné procento zvolilo variantu „?“.



ANO!

0%5% 5%

ano

46%

nevím 44%

ne NE!

Graf č. 7: Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim.


Věta č. 8: Mám radost, když mám hovořit ve třídě.

S uvedeným tvrzením vyjádřilo svůj souhlas jen 30% žáků. Takřka dvě třetiny radost nemají. Procentuální zastoupení odpovědí k této otázce může odrážet skutečnost, že žáci ve třídě se ještě navzájem málo znají, proto ze situace, když mají hovořit ve třídě, radost ještě nepociťují. Mnozí z nich si pravděpodobně představili situaci, kdy mají v rámci vyučování odpovídat na otázky učitele, nebo jsou dokonce před třídou zkoušeni. V každém případě je potřebné rozvíjení dobré atmosféry ve třídě a podpora pozitivních vzájemných vztahů mezi spolužáky a jejich zdravá, otevřená a efektivní komunikace.

38


11%


3%

ANO!

27%

ano nevím ne 51%

8%


NE! Zdroj: vlastní průzkum.

Věta č. 9: Rád(a) si povídám s novými lidmi.

Radost z povídání si s novými lidmi vyslovila téměř 82% dotázaných žáků. Otázkou zůstává, kolik žáků si pod tímto tvrzením skutečně představilo komunikaci „tváří v tvář“ (kterou měl autor dotazníku dozajista na mysli), a jaký počet žáků si vybavil „chat“ se spolužáky prostřednictvím sociální sítě „Facebook“. Tuto skutečnost by bylo možno odhalit dalším šetřením. Nerozhodnutých bylo u této položky pouhých 6% dotázaných a 12% žáků si nerado povídá s novými lidmi.

Tabulka č. 9: Procentuální vyjádření žáků k větě č. 9. třída/odpověď E1 O1 Z1 Celkem


39

11%

2%

ANO!

6%

30%

ano nevím ne

51%

NE!



Věta č. 10: Když se mě někdo na něco zeptá, zděsím se.

Výsledky odpovědí žáků na tuto otázku dosvědčují příliš tvrdé vyjádření díky použití slovesa „zděsit se“ (obdobně jako u věty č. 5). Jen 6% žáků odpovědělo kladně, a necelých 90% respondentů by otázka od druhé osoby nevyděsila. To je dozajista pozitivním zjištěním. 5% dotázaných si není jistých.



0% 6%

5%

ANO! ano

45%

nevím 44%

ne NE!


40


Věta č. 11: S mnoha lidmi se nerad(a) bavím.

Přibližně jedna čtvrtina dotázaných (25,76%) se k této otázce vyjádřila kladně, což svědčí o tom, že žáci sami si již lidi ve svém okolí „škatulkují“, popřípadě z komunikace s nimi nemají dobrou zkušenost, a proto s některými z nich zkrátka žáci nechtějí bavením marnit čas. Nicméně téměř 70% žáků vyslovilo nesouhlas s tímto tvrzením, a tento fakt dokládá svým způsobem „ochotu“ a dobrou vůli většiny žáků najít rovinu pro komunikaci s různými lidmi ve svém okolí.


20%

ANO! Ano nevím ne NE! 11,11 11,11 5,56 27,78 44,44 5,00 30,00 10,00 45,00 10,00 7,14 14,29 0,00 67,86 10,71 7,58 18,18 4,55 50,00 19,70 Zdroj: vlastní průzkum.

8%

ANO! 18%

ano nevím

5% 49%

ne NE!

Graf č. 11: Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim. Zdroj: vlastní průzkum.

Věta č. 12: Rád(a) se bavím s lidmi, které jsem dosud nepoznal(a).

Pro téměř 70% žáků je atraktivní komunikace s lidmi, které dosud nepoznali, zatímco 25% respondentů má z takové komunikace obavy. Poměrně vysoké procento žáků ochotných k této komunikaci může být dáno zvídavostí a lze předpokládat, že může souviset s oblibou „chatu“ v rámci nejrůznějších sociálních sítí.

41



5%

9%

33%

ANO!

8%

ano nevím ne NE!



Věta č. 13: Nejlépe se cítím, když se nemusím bavit. Kladnou odpověď autorka zaznamenala pouze u necelých 14 % respondentů. Pro téměř 80% žáků je evidentně komunikace důležitá a vyjádřili tak svým nesouhlasem

s tímto tvrzením obecně kladný vztah ke komunikaci, což je dozajista

pozitivním zjištěním. Tabulka č. 13: Procentuální rozložení vyjádření žáků k větě č. 13. třída/odpověď E1 O1 Z1 celkem

ANO! ano nevím Ne NE! 0,00 5,56 11,11 44,44 38,89 0,00 15,00 15,00 45,00 25,00 10,71 7,14 0,00 46,43 35,71 4,55 9,09 7,58 45,45 33,33 Zdroj: vlastní průzkum.

42

5%

9%

33%

ANO!

8%

ano nevím ne NE!



Věta č. 14: Znepokojuje mě, když mám hovořit s učiteli.

Tato věta je „párovou“ k větě č. 6, jež zní: Rád(a) si povídám s učitelem. Téměř 80% žáků hovor s učitelem neznepokojuje, nicméně radost z povídání si s učitelem vyjadřuje o 20% méně žáků. Necelých 14% žáků se cítí rozhovory s učiteli znepokojeno.


ANO! ano nevím Ne NE! 0,00 0,00 11,11 61,11 27,78 0,00 20,00 10,00 50,00 20,00 3,57 14,29 3,57 46,43 32,14 1,52 12,12 7,58 51,52 27,27 Zdroj: vlastní průzkum.

2%

12%

27%

8%

ANO! ano nevím ne NE!


43


5.1.7 Shrnutí výsledků dotazníkového průzkumu na střední škole Za účelem přehlednosti a transparentní interpretace výsledků dotazníkového průzkumu, shrnutí výsledků a zodpovězení průzkumných otázek autorka rozdělila tvrzení v dotazníku do dvou skupin (viz Tabulka X). Do první skupiny byly zařazeny věty č. 1, 5, 7, 10, 11, 13 a 14 a reprezentují „obavu“ z komunikace. Druhá skupina vět (věty č. 2, 3, 4, 6, 8, 9 a 12) vyjadřují „radost“ či „dobrý pocit“ z komunikace. Prezentované výsledky průzkumu jsou naplněním prvního dílčího cíle praktické části této bakalářské práce, a také výčtem odpovědí na první průzkumnou otázku: Jaké je sebehodnocení žáků v oblasti komunikace?

Tabulka č. 15: Vyjádření „obav“ a „radosti“ žáků z komunikace (v %). Věta č. 1 5 7 10 11 13 14

2 3 4 6 8 9 12

Obava z komunikace Mám strach, když mám hovořit s cizími lidmi. Děsím se, když mám stát před lidmi a mám něco povídat. Mám strach povídat si s lidmi. Když se mě někdo na něco zeptá, zděsím se. S mnoha lidmi se nerad(a) bavím. Nejlépe se cítím, když se nemusím bavit. Znepokojuje mě, když mám hovořit s učiteli.

A 31,82 39,39 4,55 6,06 25,76 13,64 13,64

N 63,64 51,52 90,91 89,39 69,7 78,79 78,79

Radost z komunikace Vždy mám radost, když máme ve třídě diskutovat. Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim. Rád(a) hovořím k celé třídě. Rád(a) si povídám s učitelem. Mám radost, když mám hovořit ve třídě. Rád(a) si povídám s novými lidmi. Rád(a) se bavím s lidmi, které jsem dosud nepoznal(a).

A 59,09 22,73 22,73 62,12 30,3 81,82 69,7

N ? 34,85 6,06 68,18 9,09 69,7 7,58 27,27 10,61 62,12 7,58 12,12 6,06 24,24 6,06

Poznámka: A = (ANO! + ano), N = (NE! + ne)

? 4,55 9,09 4,55 4,55 4,55 7,58 7,58


Převaha kladných odpovědí právě v druhé skupině vypovídá o tom, že u žáků 1. ročníků Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku převažují pozitivní postoj, dobrý pocit a radost z komunikace. U většiny otázek (2, 6, 9 a 12) vyjádřilo svůj kladný vztah ke komunikaci 60 – 80% respondentů. Nejvyšší míra obavy z komunikace byla zjištěna u komunikační situace „veřejné vystoupení“ či projev před třídou. Tento typ komunikační situace je reprezentován větami 3, 4 a 5. Nesouhlas s větou č. 3 „Rád(a) stojím před lidmi a hovořím k nim“ vyjádřilo 70% žáků. 40% respondentů se vyslovilo naopak kladně k tvrzení č. 5:

44

„Děsím se, když mám stát před lidmi a mám něco povídat“. Rovněž s větou č. 4 znějící „Rád(a) hovořím k celé třídě“ vyjádřilo souhlas jen 23% žáků, a pro téměř 70% je tato situace nepříjemná. Vzhledem k tomu, že všechny účastníky průzkumu čekají jednak v průběhu jejich dalšího studia na střední (event. následně na vysoké) škole četná vystoupení před třídou, popř. i před širším publikem (prezentace a obhajoby prací atp.), je nutné obavy z projevu před třídou postupně snižovat. Úlohou učitelů je pomáhat žákům odstraňovat bariéry z této komunikace (trému, pocit, že se ztrapním), posilovat sebedůvěru, sebevědomí a asertivitu žáků, zkrátka rozvíjet jejich komunikační dovednosti, resp. komunikativní kompetence. Pozitivním zjištěním a dobrou „startovní“ pozicí pro učitele z hlediska rozvoje komunikačních dovedností žáků je dozajista skutečnost, že více než 90% dotázaných žáků nepociťuje strach povídat si s lidmi (obecně). Více než 80% žáků si rádi povídají s novými lidmi. Téměř 60% žáků pociťuje radost, když mají ve třídě diskutovat (věta č. 2). S učitelem si ráda povídá více než 62% žáků (věta č. 6). Z hlediska vyhodnocení rozdílů ve výsledcích mezi třemi obory studia byla nižší obava z komunikace zaznamenána v některých otázkách u žáků oboru Zdravotnický asistent, kteří získali jednoznačnou většinu v odpovědi na otázku č. 9: „Rád(a) si povídám s novými lidmi“. Kladně na ni odpověděla polovina žáků ve třídě.

5.2 Deskripce analogického průzkumu u studentů na vysoké škole 5.2.1 Charakteristika průzkumu na vysoké škole K realizaci průzkumu prezentovaného v kapitole 5.1 autorku motivovala pozitivní zkušenost z analogického průzkumu, který autorka realizovala v průběhu svého působení na Mendelově univerzitě v Brně. Průzkum byl proveden v akademickém roce 2008 – 2009 na vzorku 100 studentů prvního ročníku Provozně ekonomické fakulty, v rámci předmětu Obchodní korespondence v anglickém jazyce. Autorka byla vedena zájmem o zjištění sebehodnocení studentů v oblasti komunikace a příležitostí k rozvíjení pozitivního vztahu studentů ke komunikaci a jejich komunikačních dovedností (jak v jejich mateřském jazyce, tak v angličtině). Z hlediska předepsaného rozsahu této bakalářské práce autorka zvolila pouze velmi stručnou deskripci tohoto průzkumu, resp. uvedení podstatných závěrů.

45

5.2.1 Charakteristika průzkumu na vysoké škole V akademické roce 2008 – 2009 (resp. v letním semestru daného akademického roku) autorka provedla u studentů 1. ročníku Mendelovy univerzity v Brně průzkum sebehodnocení studentů v oblasti komunikace, a to ve dvou fázích: na počátku výuky, resp. semestru (únor) a na konci výuky akademického roku (červen), s cílem komparace výsledků.

5.2.2 Metodika průzkumu na vysoké škole Objektem průzkumu byli studenti prvního ročníku Provozně ekonomické fakulty Mendelovy univerzity v Brně. Jednalo se o výběrový soubor 100 studentů předmětu Obchodní korespondence v jazyce anglickém, které autorka vyučovala. Byl realizován průzkum sebehodnocení studentů v oblasti jejich „jistoty v komunikaci“. Pro daný průzkum autorka využila metodu dotazování, prostřednictvím techniky dotazníku. Dotazník byl převzat od M. Mikuláštíka z jeho publikace Psychologie v managementu a podnikání (2004, s. 148), publikovaný pod názvem „Jak jste si jisti v komunikaci“. Nabízí se srovnání s Dotazníkem ostychu v komunikaci P. Gavory, použitého v rámci průzkumu u žáků na střední škole –(viz kapitola 5.1). Uvedené dotazníky jsou součástí Přílohy č. 7 a Přílohy č. 8 této práce. Dotazník M. Mikuláštíka je určený pro věkově starší studenty, popř. dospělé a frekventanty kurzů komunikačních dovedností. Je sestavený z 24 otázek týkajících se komunikace mezi lidmi. Úkolem dotazovaných je odpovědět na každou otázku v dotazníku prostřednictvím hodnotící škály 1 – 5, vyjadřující různou míru souhlasu (nesouhlasu). Dotazník má 4 tématické okruhy, resp. 4 typy komunikačních situací: 1) skupinová diskuse, 2) schůze, 3) rozhovor, 4) veřejná řeč.

5.2.3 Shrnutí výsledků průzkumu na VŠ Na počátku semestru vykázala většina dotazovaných studentů (55 - 80%) vykázala v rámci sebehodnocení jisté obavy z komunikace, a to ve všech 4 kategoriích – resp. ve všech 4 typech komunikačních situací. Největší obavu (80%) vyjádřili studenti v kategorii „veřejná řeč“. Nejnižší míru nejistoty vyjádřili v kategorii „rozhovor“ (55%). 46

Na základě uvedených výsledků se autorka rozhodla zaměřit výuku (z hlediska její organizace a zvolených metod a prvků výuky) na trénink studentů v komunikačních dovednostech, odstranění komunikačních bariér (zejména trémy) a zvyšování jistoty v komunikaci. Studenti v průběhu akademického roku byli zapojeni do četných skupinových diskusí, byli pověřeni vystoupením a argumentací na poradách, museli prokazovat asertivitu v desítkách rozhovorů a byli hodnoceni za několik vystoupení (prezentací) před skupinou svých kolegů. Výsledky sebehodnocení studentů v oblasti komunikace v závěru akademického roku byly (ve srovnání s počátečními hodnotami) velmi pozitivní. Na konci akademického roku většina dotazovaných studentů (60 - 90%) vykázala v rámci sebehodnocení jistotu v komunikaci, a to ve všech 4 kategoriích – resp. ve všech 4 typech komunikačních situací. Nejvyšší míru jistoty (90%) vyjádřili studenti v kategorii „rozhovor“. K výraznému zlepšení došlo i v kategoriích „diskuse“ a „schůze“, a to o 50% (z počátečních hodnot jistoty v komunikaci v uvedených komunikačních situacích přibližně 30% na výstupní hodnoty kolem 80%). Taktéž v kategorii „veřejná řeč“ došlo k významnému zvýšení jistoty studentů, a to z původních 20% na 70%. Deskripcí průzkumu na vysoké škole a prezentací jeho výsledků byl naplněn druhý dílčí cíl praktické části této bakalářské práce.

5.3

Rozvoj komunikativních kompetencí žáků na střední škole

5.3.1 Rozvoj komunikativních kompetencí žáků v kontextu ŠVP Tato kapitola je výsledkem analýzy oficiální dokumentace, konkrétně školních vzdělávacích programů Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku. Obsah této kapitoly je současně naplněním třetího, závěrečného cíle praktické části bakalářské práce a částečným výčtem odpovědí na druhou průzkumnou otázku: Jaké jsou možnosti rozvoje komunikačních dovedností, resp. komunikativních kompetencí žáků na střední škole? Druhá část odpovědí na druhou průzkumnou otázku je předmětem kapitol 6 - Diskuse a 7 - Závěr této bakalářské práce. Školní vzdělávací programy (ŠVP) pro jednotlivé obory vycházejí a respektují obsah Rámcového vzdělávacího programu pro střední odborné vzdělávání.

47

Z hlediska rozvoje komunikativní kompetence v rámci ŠVP se žáci v průběhu čtyř let jejich studia na dané střední škole učí:

reálně posuzovat své fyzické a duševní možnosti, odhadovat výsledky svého jednání a chování v různých situacích,

vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat,

formulovat své myšlenky srozumitelně a souvisle, v písemné podobě přehledně a jazykově správně,

aktivně se účastnit diskusí, formulovat a obhajovat své názory a postoje, respektovat názory druhých,

zpracovávat jednoduché texty na běžná i odborná témata a různé pracovní materiály,

snažit se dodržovat jazykové a stylistické normy i odbornou terminologii,

písemně zaznamenávat podstatné myšlenky a údaje z textů a projevů jiných lidí (přednášek, diskusí, porad apod.). S rozvojem komunikativních kompetencí žáků úzce souvisí i rozvoj

personálních kompetencí, v rámci kterých se žáci snaží efektivně se učit a pracovat, vyhodnocovat dosažené výsledky, využívat ke svému učení zkušeností jiných lidi, učit se i na základě zprostředkovaných zkušeností, přijímat hodnocení svých výsledků a způsobu jednání i ze strany jiných lidí, adekvátně na ně reagovat, přijímat radu i kritiku, dále se vzdělávat. Pozitivní dopad na zdokonalení v oblasti komunikativních kompetencí má

i rozvíjení kompetencí sociálních, v rámci kterých by žáci měli zvládnout:

adaptovat se na měnící se životní a pracovní podmínky,

pracovat v týmu a podílet se na realizaci společných pracovních a jiných činností,

přijímat a odpovědně plnit svěřené úkoly,

podněcovat práci týmu vlastními návrhy na zlepšení práce a řešení úkolů,

nezaujatě zvažovat návrhy druhých,

přispívat k vytváření vstřícných mezilidských vztahů a k předcházení osobních konfliktů. Ve vzájemném vztahu s rozvojem komunikativní kompetence je i schopnost

řešit samostatně běžné pracovní i mimopracovní problémy – tj. žáky je třeba vést k tomu, aby byli schopni:

porozumět zadání úkolu nebo určit jádro problému, získat informace potřebné 48

k řešení problému, navrhnout způsob řešení, popř. varianty řešení, a zdůvodnit jej, vyhodnotit a ověřit správnost zvoleného postupu a dosažené výsledky,

uplatňovat při řešení problémů různé metody myšlení (logické, matematické) a myšlenkové operace,

volit prostředky a způsoby (pomůcky, studijní literaturu, metody a techniky) vhodné pro splnění jednotlivých aktivit, využívat zkušeností a vědomostí nabytých dříve. Otázka rozvoje komunikativních kompetencí žáků souvisí i s kompetencí

využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a efektivně pracovat s informacemi. Žáci se v rámci výuky na střední škole zdokonalují ve schopnosti:

pracovat s osobním počítačem a s dalšími prostředky informačních a komunikačních technologií,

pracovat s běžným základním a aplikačním programovým vybavením,

učit se používat nový aplikační software,

komunikovat elektronickou poštou a využívat další prostředky on-line a off-line komunikace,

získávat informace z otevřených zdrojů, zejména pak z celosvětové sítě Internet,

pracovat s informacemi, a to především s využitím prostředků informačních a komunikačních technologií.

Žáci se zdokonalují v komunikačních dovednostech např. i prostřednictvím osvojování si kompetencí k pracovnímu uplatnění – měli by:

mít přehled o možnostech uplatnění na trhu práce v daném oboru a povolání,

mít reálnou představu o pracovních, platových a jiných podmínkách v oboru a možnostech profesní kariéry, znát požadavky zaměstnavatelů na pracovníky a srovnávat je se svými předpoklady; být připraveni přizpůsobit se změněným pracovním podmínkám,

dokázat získávat a vyhodnocovat informace o pracovních nabídkách, využívat poradenských a zprostředkovatelských služeb,

umět vhodně komunikovat s potenciálními zaměstnavateli,

znát práva a povinnosti zaměstnavatelů a pracovníků,

osvojit si základní vědomosti a dovednosti potřebné pro rozvíjení vlastních podnikatelských aktivit.

Rozvoj komunikativních kompetencí žáků je realizován kupř. i v rámci 49

průřezového tématu „Občan v demokratické společnosti“. Studenti jsou vedeni k tomu, aby měli vhodnou míru sebevědomí, zodpovědnosti a schopnosti morálního úsudku, dovedli jednat s lidmi, diskutovat o citlivých nebo kontroverzních otázkách, hledat kompromisní řešení, dovedli diskutovat o rozličných tématech, dovedli se orientovat v masových médiích, popř. dovedli odolávat myšlenkové manipulaci. Rozvoj komunikativních kompetencí žáků je vhodné realizovat i prostřednictvím průřezového tématu „Člověk a svět práce“, jehož základním cílem je příprava takového absolventa, který má nejen určitý odborný profil, ale který se díky němu dokáže úspěšně prosadit na trhu práce i v životě. Studenti jsou vedeni k tomu, aby si uvědomovali zodpovědnost za vlastní životy, význam vzdělání pro život, byli motivováni k aktivnímu pracovnímu životu a úspěšné kariéře, ovládali verbální

komunikaci při jednáních,

odpovědně se rozhodovali na základě vyhodnocení získaných informací, byli schopni pracovat s informacemi, vyhledávat, vyhodnocovat a využívat informace, byli schopni si stanovit vlastní priority. Učivo průřezového tématu Člověk a svět práce je začleněno zejména v těchto předmětech: občanská nauka, český jazyk a literatura, informační a komunikační technologie, ekonomika, písemná a elektronická komunikace. Škola:

organizuje pro žáky odbornou praxi v reálných pracovních podmínkách,

pořádá exkurze do organizací, při nichž věnuje pozornost jak odborné činnosti, tak i personálnímu klimatu, organizační struktuře, pracovní náplni pracovníků, kariérovým postupům, odměňování pracovníků, atd.,

zajišťuje besedy se zástupci z praxe,

spolupracuje s Úřadem práce Blansko.

Učitelé:

vedou žáky k tomu, aby si uvědomovali odpovědnost za vlastní život,

kladou důraz na význam celoživotního vzdělávání a flexibilitu,

učí žáky vyhledávat a posuzovat informace o vzdělávacích a profesních nabídkách,

vedou žáky ke kritickému hodnocení jejich možností a schopnosti srovnat faktory charakterizující obsah práce s jejich předpoklady,

50

seznamují žáky s alternativami profesního uplatnění,

vysvětlují žákům základní aspekty pracovního poměru, práv a povinností zaměstnanců a zaměstnavatelů,

snaží se zorientovat žáky a ve světě práce jako celku i v hospodářské struktuře regionu,

učí žáky efektivnímu užití verbální i písemné komunikace a vhodné prezentace sama sebe při vstupu na trh práce.

Žáci:

řeší konkrétní problémy, pracují s konkrétními informacemi, simulují konkrétní interpersonální situace,

jsou schopni vyhledávat informace, vyhodnocovat je a činit zodpovědná rozhodnutí,

řeší projektové úlohy.

Výchovný poradce:

informuje žáky o vzdělávání, nabídce a profesních příležitostech. Značný prostor pro rozvoj komunikačních dovedností žáků na střední škole

nabízí průřezové téma „Informační a komunikační technologie“ (dále jen „IKT“), jež ve vzdělávacím procesu prostupuje všemi vzdělávacími předměty. Využívání nových technologií podmiňuje budoucí úspěšnou integraci žáků do společnosti a jejich uplatnění na trhu práce. Základním cílem vzdělávání je praktické a efektivní využívání prostředků IKT v běžném životě a ve studiu. Klíčovými kompetencemi ve vzdělávacím procesu IKT jsou:

pracovat s osobním počítačem,

pracovat s informacemi,

prezentování a publikování svých názorů a výsledků práce,

používat běžné aplikace (kancelářské balíčky),

používat profesionální aplikace firmy Adobe,

učit se používat nové aplikace,

komunikovat pomocí e-mailové pošty,

efektivně využívat celosvětovou počítačovou síť Internet.

Cílem této oblasti vzdělávání je připravit žáky k tomu, aby byli schopni pracovat s prostředky informačních a komunikačních technologií a efektivně je používali v průběhu studia při svých přípravách, v soukromém a občanském životě, ale i v praxi po absolvování středoškolského studia. 51

Důraz je kladen na dovednost práce s informacemi, efektivní a smysluplné využití možností celosvětové sítě Internet, rozvoj dovedností v oblasti počítačové grafiky,

kde

mají

studenti

možnost

pracovat

s profesionálními

aplikacemi,

a v neposlední řadě také na zvládnutí desetiprstové hmatové techniky a vyhotovování základních písemností v normalizované úpravě. Tato oblast vzdělávání je realizována v předmětech informační a komunikační technologie a písemná a elektronická komunikace.

5.3.2 Hlavní oblasti a možnosti rozvoje komunikativních kompetencí žáků Český jazyk V českém jazyce je u žáků rozvíjena verbální komunikace, dovednost kultivovaného vyjadřování a v případě recitace také schopnost uměleckého přednesu. Vedle tradičních metod se využívají metody vstřícného učení a samostatné práce, diskuse,

rozhovor

na

aktuální

témata,

rozbor

nedostatků

ve

vyjadřování

(sebehodnocení), průběžně jsou zařazovány testy, praktický slohový výcvik, diktáty a různé typy pravopisných cvičení (žákům se specifickými poruchami učení je poskytnuto více času na kontrolu jejich práce).

Anglický jazyk V rámci rozvoje komunikativních kompetencí v cizím jazyce se žáci učí realizovat komunikativní potřeby a záměry, a to způsobem přiměřeným konkrétní situaci a obvyklým v daném jazykovém společenství. Učivo je koncipováno tak, aby žáci dovedli komunikovat v různých situacích každodenního osobního nebo veřejného života v projevech mluvených i psaných na všeobecná i odborná témata; volit adekvátní komunikační strategie a jazykové prostředky. Výuka je vedena tak, aby žáci v rámci řečových dovedností v oblasti osobní, společenské, vzdělávací a profesní a produktivně užívali osvojené jazykové prostředky v souladu s účelem komunikace. V ústním projevu jsou žáci vedeni ke správnosti a srozumitelnosti vyjadřování žák umí jazykově správně a srozumitelně pozdravit, rozloučit se, oslovit někoho, představit sebe a druhé, poděkovat a odpovědět na poděkování, zahájit a ukončit rozhovor, diskuzi a telefonní hovor, vyjádřit přání, prosbu, nabídku, radu, pozvání,

52

doporučení, souhlas, nesouhlas, možnost, nemožnost, jistotu, nejistotu, svolení, odmítnutí a zákaz, vyjádřit nebo zjistit postoj, názor, pocity, myšlenky a morální stanovisko, vyprávět děj v rámci vymezených témat, reprodukovat a shrnout hlavní myšlenky přečteného nebo vyslechnutého autentického textu, přednést zprávu, sdělení a referát na zadané nebo zvolené téma, přednést nazpaměť naučený text (báseň, píseň apod.), číst nahlas. V písemném projevu žák zná a umí srozumitelně, v souladu s pravopisnými normami a stylisticky vhodně používat vybrané jazykové prostředky, zformulovat vlastní myšlenky a názory, vyplnit běžné dotazníky a úřední formuláře, napsat pozdrav blahopřání a odpověď na ně, životopis, soukromý a oficiální dopis, žádost, stížnost, osnovu, anotaci, vyprávění, referát, návod a úvahu, popsat osobu, předmět, místo, činnost a situaci, přeložit text. Ve výuce předmětu Anglický jazyk jsou využívány metody expoziční, dialogické, diskuzní, dramatické a také multimediální výukové programy.

Písemná elektronická komunikace Žáci vyhotovují na počítači vybrané druhy písemností v normalizované úpravě, popřípadě s využitím šablon dopisních předtisků, získávají vědomosti o obsahové náplni a stylizaci obchodních dopisů. Výuka rozvíjí samostatné logické uvažování, žáci jsou vedeni k efektivní práci s informacemi, ke zvládnutí kultivovaného písemného projevu. Žáci samostatně stylizují standardní písemnosti a osvojují si pravidla pro formální úpravu podle příslušných norem.

Estetické vzdělávání Estetické vzdělávání se uskutečňuje v literárních hodinách českého jazyka, v předmětu písemná a elektronická komunikace, prostřednictvím esteticko-výchovných aktivit školy (např. návštěvy koncertů, výstav, divadelních či filmových představení) a účastí žáků na společenských akcích. Podílí se tak na formování cítění, myšlení, chování a jednání osobností žáků. Estetické vzdělávání akcentuje především práci s literárním textem. Žáci se učí text interpretovat, tedy vnímat a rekonstruovat jeho význam. Tato činnost vede k prohlubování jejich čtenářských i komunikativních dovedností a ke kultivaci vlastního projevu.

53

Aplikované metody a formy výuky Vzdělávací

formy

zahrnují

frontální,

individuální,

skupinové,

týmové

a projektové vyučování. Pro naplnění obsahu a rozsahu učiva stanoveného ŠVP se využívají metody frontální výuky, které jsou vhodně doplňovány aktivizujícími přístupy, prvky a metodami, kterými je žák nucen při získávání vědomostí a dovedností vyvinout vlastní úsilí, být aktivní, komunikativní, spolupracovat s ostatními žáky v týmu nebo skupině, sdělovat vlastní myšlenky, popř. postupy. Cílem těchto metod je zaujmout žáky, podnítit jejich aktivitu a angažovanost, vzájemnou spolupráci, usnadnit procesy učení, poskytnout prostor pro individuální tvořivost, rozvíjet u žáků jejich samostatnost a vlastní zodpovědnost, komunikativní a další klíčové kompetence. Dalšími využívanými metodami, jež se podílejí na rozvoji komunikačních dovedností žáků jsou např. diskuse, řízený rozhovor na aktuální témata, řešení modelových situací a písemné slohové práce, plánované exkurze, besedy a setkání se zástupci státní správy a samosprávy, vysokých škol a podniků, účast žáků na soutěžích, účast na kulturních a sportovních akcích. Výuka je organizována v učebnách školy, v organizacích a institucích pro zajištění odborné praxe, v mimoškolních zařízeních formou exkurzí, soustředění, sportovních kurzů, projektových týdnů apod.

Projektové vyučování Projektový týden je organizován pro žáky prvního ročníku. Je koncipován jako týden, ve kterém se žáci věnují přírodovědným činnostem, poznávání přírody v regionu svého bydliště a současně získávaní teoretických poznatků, jejichž osvojení si mohou ověřit při nácviku praktických dovedností. Výsledky praktických aktivit prezentují postupně v průběhu týdne nebo na závěrečné konferenci. Program výrazně posiluje mezipředmětové vazby. Hlavním tématem obsahu vzdělávání je „týden pro trvale udržitelný život“. Program poskytuje žákům dostatek podnětů pro vlastní práci, zahrnuje i volnočasové aktivity, využívá metod týmové a skupinové práce a dalších aktivizujících prvků. Odborná praxe žáků Studenti oboru Obchodní akademie a Ekonomické lyceum vykonávají praxi ve firmách a na úřadech v rámci regionu. Mají tak možnost ověřit si získané teoretické

54

znalosti

v reálných

podmínkách.

Velkým

přínosem

je i možnost

začlenit

se do pracovního kolektivu a vyzkoušet své schopnosti adaptability v pracovním prostředí. Odezva ve firmách na práci studentů je velmi příznivá a vytvářejí se i vazby pro pozdější spolupráci. Cílem praxe je, aby žáci aplikovali teoretické poznatky při plnění úkolů v reálném prostředí firmy, aby projevili svoje rozhodovací, organizační a komunikační schopnosti a dovednosti. Vztahy mezi školou a organizací, v níž se praxe uskutečňuje, je zajištěna Smlouvou o spolupráci při zabezpečení praxe. Praxi v jednotlivých firmách a institucích odborně vedou garanti praxe. Studenti oboru Zdravotnický asistent mají povinnou praxi v nemocnicích a dalších zdravotnických zařízeních v Boskovicích a Blansku. Vedle získávání potřebných odborných znalostí je začlenění do pracovního kolektivu velmi důležitou zkušeností a studenti se setkávají s kladným ohlasem mezi pacienty i personálem.

Další aktivity podporující rozvoj komunikativních kompetencí žáků

Kariérové poradenství (působení výchovné poradkyně).

Prezentační akce (účast žáků na dnech otevřených dveří školy a burzách středních škol).

Mezinárodní projekty, výjezdy žáků do zahraničí.

Exkurze (např. ČNB Praha, Muzeum knihy aj.).

Společenské a kulturní akce (ples školy, Majáles, pravidelné návštěvy filmových a divadelních představení, anglické divadlo).

55

6

DISKUSE Diskusi k tématu předkládané bakalářské práce je příhodné otevřít axiomem

sociální komunikace dle J. Křivohlavého (1987): „Není možné nekomunikovat“. Aneb při každém setkání člověka s člověkem, v každé situaci dochází ke komunikaci. Autoři citovaných publikací i další odborníci v oblasti komunikace se shodují na tom, že právě jistota v komunikaci a dobrá úroveň komunikačních dovedností jsou nezbytnou výbavou každého člověka pro jeho profesní, ale i osobní život. A to např. z hlediska dorozumění, sdílení informací a utváření zdravých sociálních vztahů. Posláním školy je vybavit člověka kompetencemi pro život. Příznačné je vymezení kompetence D. Linhartovou (2008, s. 15), která ji vnímá jako „způsobilost či připravenost absolventa konkrétní vzdělávací instituce plnit určitou profesionální roli“. Dle výsledků průzkumů realizovaných kupř. Národním ústavem odborného vzdělávání, event. dalšími institucemi či autory, stojí komunikační dovednosti na předním místě v žebříčku v rámci požadavků zaměstnavatelů na pracovní sílu. Pozitivní postoj ke komunikaci je proto vhodné rozvíjet již v raném věku, v rámci předškolního, základního a středního vzdělávání. Jinými slovy - do prostředí vysoké školy by již měli studenti vstupovat s pokročilou úrovní jejich komunikativní kompetence, jakož i s „průpravou“ v oblasti komunikačních dovedností. V rámci vysokoškolského studia by již měly být předmětem tréninku převážně specifické komunikační dovednosti pro danou profesi, prezentační dovednosti, společenské protokoly, diplomacie a „taje“ neverbální komunikace. Rámec pro rozvíjení klíčových kompetencí žáků v jednotlivých předmětech je dán aktuálními vzdělávacími programy. Prostor pro jejich rozvíjení na základních a středních školách skýtají jednak průřezová témata (např. Člověk

a svět práce),

a jednak konkrétní organizační formy, metody, strategie, prostředky a prvky výuky aplikované učitelem v jednotlivých vyučovacích předmětech. Průzkum, realizovaný autorkou, vypovídá spíše o pozitivním „naladění“ žáků ke komunikaci, čímž jsou, dá se říci, nastaveny dobré „startovní“ podmínky k rozvíjení komunikativních kompetencí i komunikačních dovedností žáků. Pouze v případě veřejné řeči vykazují žáci vyšší míru ostychu. Pro trénink tohoto konkrétního typu komunikační situace se autorce osvědčilo průběžné zařazování „drobných“ prezentací 56

žáků před třídou do výuky jednotlivých předmětů. Díky těmto „dílčím veřejným vystoupením“ se žáci osmělí a sníží se jejich zábrany a tréma pramenící z projevu před třídou. Také formou prezentací připravených drobných krátkých dialogů (kupř. ve výuce cizího jazyka) přispívá, dle zkušeností autorky, k odstraňování komunikačních bariér. Vhodným návazným průzkumným šetřením by bylo realizovat sebehodnocení žáků v oblasti komunikace kupříkladu jedenkrát za rok, vždy na konci příslušného ročníku střední školy. Předmětem dalšího zkoumání by mohla být i komparace využití metod a nástrojů rozvoje komunikačních dovedností u studentů vysoké školy a žáků střední školy. Obsahovou náplní případné magisterské diplomové práce autorky v oboru pedagogiky by mohla být kompletní interpretace výsledků rozvoje komunikačních dovedností studentů na vysoké škole, sestavený z výsledků sebehodnocení jistoty v komunikaci na počátku a na konci prvního ročníku studia a poznatků z rozboru činnosti studentů. Vzhledem k tomu, že autorka se zabývala šetřením jistoty v komunikaci a komunikačních dovedností žáků ve výuce předmětu „Obchodní korespondence v jazyce anglickém“, zajímavým námětem pro další šetření by bylo taktéž zkoumání úrovně komunikativních kompetencí studentů (žáků) v cizím jazyce. Praktický přínos bakalářské práce spočívá v získání výsledků sebehodnocení studentů v oblasti komunikace na počátku jejich studia na střední škole a v doporučení konkrétních aktivit pro rozvoj komunikativní kompetence a komunikačních dovedností v rámci středoškolské výuky.

57

7

ZÁVĚR Cílem

teoretické

části

práce bylo

shromáždění

odborných

poznatků

a vypracování literární rešerše na téma komunikace a význam komunikačních dovedností a komunikativní kompetence v kontextu klíčových kompetencí pro život člověka - pro jeho budoucí uplatnění na trhu práce i pro jeho fungování ve společnosti a v mezilidských vztazích. Zpracovaná literární rešerše je obsahem kapitoly 4 Současný stav řešené problematiky předkládané bakalářské práce. Prvním dílčím cílem praktické části práce byla realizace průzkumu v oblasti komunikace u žáků prvního ročníků střední školy (konkrétně Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku), resp. zjištění míry jejich ostychu v komunikaci v úvodu studia, a to konkrétně na Obchodní akademii a Střední zdravotnické škole v Blansku ve školním roce 2010 – 2011. Autorka dosáhla uvedeného cíle realizací dotazníkového šetření, prostřednictvím techniky dotazníku ostychu v komunikaci z publikace P. Gavory. Výsledky byly vyhodnoceny a zpracovány v programu MS Excel a Word 2007 a jsou přehledně interpretovány a komentovány v kapitolách 5.1.6 a 5.1.7 této práce. V rámci naplnění druhého cíle praktické části bakalářské práce autorka stručně uvedla podstatné výsledky z analogického průzkumu autorky na téma sebehodnocení studentů prvního ročníku vysoké školy (konkrétně Mendelovy univerzity v Brně) v oblasti jejich jistoty v komunikaci, realizovaného v akademickém roce 2008 – 2009. Splnění posledního cíle bakalářské práce tkví v doporučení aktivit podporujících rozvoj komunikačních dovedností žáků ve výuce na střední škole. Řada doporučení, vycházejících z analýzy školních vzdělávacích programů Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku, je prezentována již v praktické části práce, a to v kapitole 5.3.1 Rozvoj komunikativních kompetencí žáků v kontextu ŠVP a v kapitole 5.3.2 Hlavní oblasti a možnosti rozvoje komunikativních kompetencí žáků. Další, níže uvedená doporučení, doplňují a uzavírají danou problematiku.

Doporučení pro žáky Žáci střední školy by měli prioritně umět:

58

zachovávat základní společenské konvence;

schopnost konverzovat a pracovat v týmu;

používat vhodné diskusní postupy;

rozpoznávat rozdíly v názorech a vyrovnávat se s nimi;

prezentovat sebe sama a vlastní práci.

Doporučení pro učitele

Za účelem sledování vývoje jistoty v komunikaci realizujme průzkumy sebehodnocení studentů v komunikaci vždy na počátku a na konci školního roku.

S cílem hodnocení úrovně komunikačních dovedností studentů provádějme rozbory činnosti žáků a pozorování projevů žáků ve výuce.

V rámci vyučovací hodiny se snažme dát příležitost k ústnímu projevu co nejvyššímu počtu žáků.

Do výuky zařazujme aktivity, které učí žáky obhajovat vlastní názor a podporovat jej argumenty, a zároveň je učí naslouchat názorům jiných.

Ke komunikaci a informovanosti využívejme všechny dostupné možnosti (počítačové učebny, multimediální učebny, web, e-maily aj.)

Podporujme písemný projev a publikační činnost žáků (formou zpráv z účasti na akcích s cílem uveřejnění v regionálním tisku, popř. alespoň na webových stránkách školy).

Formou různých společných aktivit podporujme pozitivní a přátelské vztahy mezi žáky, třídami a ročníky.

Rozvíjejme komunikaci s jinými školami v ČR i v zahraničí, popř. vzájemnou výměnu cizojazyčné korespondence s přáteli z cizích zemí.

Svým poutavým a jazykově správným výkladem, vyprávěním, popisem nebo přednáškou buďme žákům příkladem v oblasti kvalitního ústního projevu.

Využívejme metody výuky, obsahující prvky prezentace výsledků práce před spolužáky, a to za účelem zvyšování jistoty žáků v oblasti veřejné řeči.

S cílem odstranění bariér v komunikaci podporujme žáky k odvážnému a asertivnímu projevu, nešetřeme povzbuzením a pochvalou při jejich ústním projevu.

Zaměřujme se na podporu rozvoje komunikace žáků se specifickými poruchami učení a na individuální přístup ke zvláště nadaným žákům. 59

Pro inspiraci v oblasti metodické přípravy výuky z hlediska rozvíjení klíčových kompetencí

žáků

navštivme

portál

osobnostní

a

sociální

výchovy

(www.odyssea.cz).

Metody rozvoje komunikačních dovedností osvědčených pedagogickou praxí autorky

Rozhovory (v každodenních reálných životních situacích, pohovor ve firmě aj.).

Skupinové diskuse (na aktuální témata – např. „Kariéra versus Rodina“).

Inscenační metody (inscenace „Pracovní porada“, „Obchodní jednání“ aj.)

Hry (otázková hra, hra na fiktivní firmu aj.)

Prezentace („veřejná řeč“ před spolužáky s prezentací v MS PowerPoint).

Referát (výběr tématu dle aktuální probírané látky, příp. dle zájmů studentů).

Situační metody (rozbor situace, konfliktní situace, incident).

Písemné práce (strukturovaný životopis a jeho prezentace v písemné i ústní formě, motivační dopis, eseje, pojednání, dílčí projekty aj).

Projektová výuka (rozvoj komunikace prostřednictvím týmové práce).

60

8

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Monografické publikace BELZ, H., SIEGREST. M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. 2001. ISBN 8071784796 BURIAN, A. Kultura projevu. Brno: MZLU, 1995. ISBN 80-7157-147-4. ČAČKA, O. Nástin psychologie II. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-016-6. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK, 1993. ISBN 80-7066-534-3. ČECHOVÁ, B. a kol. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha, 2006. 177 s. ISBN 80-86910-53-9. DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES). DRUCKER, P. F. Efektivní vedoucí. Praha: Management Press, 2008. ISBN 978-807261-189-8. GAVORA,

P.

Učitel

a

žáci

v

komunikaci.

Brno:

Paido,

2005.

165 s. ISBN 80-7315-104-9. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8. KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM, 1996. ISBN 808586794. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2007. 400 s. ISBN 9788072611683. KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Nakladatelství Svoboda, 1988. LEVY, F., MURNAME, R., J. Are there key competencies critical

to economic

success? In: RYCHEN D.S. & SALGANIK L.H. (Eds.) Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers, 2001. ISBN 0-88937-248-9. LINHARTOVÁ, D. Vysokoškolská psychologie. Brno: MZLU, 2008. 151 s. ISBN 97880-7375-172-2. MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-0395. MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita,

61

1995. ISBN 80-210-1070-3. MERTENS, D. Schlusselqualifikationen – Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft. Nurnberg, 1974. MIKULÁŠTÍK, M. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada Publishing, 2003. 368 stran. ISBN: 80-247-0650-4. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 170 s. ISBN 80-247-0738-1. PALÁN, Z. Výkladový slovník – lidské zdroje. Praha: Academia, 2002. 282 s. ISBN 80200-0950-7. PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy, dovednosti, poruchy. Praha: Grada, 2005. 146 s. Psyché. ISBN 80-247-0858-2. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník – 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. 172 s. ISBN 80-247-0405-6. VETEŠKA, J. Klíčové kompetence v kontextu celoživotního učení. Disertační práce. Praha: FF UK, 2005. 158 s. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8. VYMĚTAL, J. 2008. Průvodce úspěšnou komunikací: efektivní komunikace v praxi. Praha: Grada Publishing a. s., 2008. ISBN 8024726149. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-9984.

Elektronické zdroje Obchodní akademie a Střední zdravotnická škola v Blansku [online]. Dostupné z: http://www.oabk.cz [cit. 30. 11. 2010]. Osobnostní a sociální výchova [online]. Dostupné z: http://www.odyssea.cz [cit. 5. 11. 2010]. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání [online]. 62

Dostupné z: http:// www.msmt.cz [cit. 5. 5. 2010]. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz [cit. 5. 5. 2010].

Ostatní zdroje Školní vzdělávací programy Obchodní akademie a Střední zdravotnické školy v Blansku (interní dokumenty školy).

63

9

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1

Neverbální komunikace dle J. Křivohlavého (1988)

Příloha č. 2

Aspekty zdravé komunikace dle Z. Vybírala (2000)

Příloha č. 3

Klíčové kompetence v RVP pro střední odborné vzdělávání

Příloha č. 4

Komunikační třináctero I. Plaňavy (2005)

Příloha č. 5

Rozdělení metod výuky dle S. Ourody (2005)

Příloha č. 6

Klasifikace výukových metod dle J. Maňáka (2003)

Příloha č. 7

Dotazník ostychu v komunikaci dle P. Gavory (2005)

Příloha č. 8

Dotazník „Jak jste si jisti v komunikaci“ dle M. Mikuláštíka (2003)

64

OBSAH 3.1 Materiál pr zkumu 3.2 Metodika zpracování 4.1 Komunikace 4.2 Dovednosti, kompetence, klí ové kompetence 4

Recommend Documents