Alena Cholevová
Obecná identifikace školy dle lokace Základní škola je situována v jednom z největších a nejlidnatějších měst České republiky. Zároveň se jedná se o významné průmyslové, kulturní, sportovní a univerzitní město. Hlavní budova instituce je pak umístěna v jeho nejlidnatějším obvodu. Typickým prvkem pro tuto oblast je rozsáhlá sídlištní a panelová zástavba, o čemž svědčí právě vysoký počet obyvatel. Budova školy stojí v klidné části obvodu, již obklopuje četná zeleň. V blízkosti narazíme na sportovní hřiště, kulturní zázemí, obchodní zónu a především rozsáhlý lesopark. Dostupnost školy je zcela bezbariérová. Příjezdová komunikace a přilehlé parkoviště u budovy školy umožňují přístup i žákům imobilním. Taktéž služby veřejné dopravy přispívají ke snazší dostupnosti díky četným bezbariérovým spojům v průběhu celého dne a blízkým bezbariérovým zastávkám městské hromadné dopravy.
Stručná charakteristika školy Základní škola započala svou působnost již v 70. letech 20. století jakožto zvláštní škola internátní. V současné době se však jedná o příspěvkovou organizaci sdružující základní školu praktickou, základní školu speciální, přípravný stupeň základní školy speciální, speciálně pedagogické centrum, školní družinu a školní jídelnu. Zřizovatelem školy je krajský úřad. Instituce je zároveň zařazena do celorepublikové sítě zdravých škol. Příspěvková organizace sídlí ve velké budově, celé jedno křídlo je vyhrazeno pro služby speciálně pedagogického centra, druhé křídlo slouží k činnosti základní školy. Uvnitř školy se nachází přestávkový dvůr, atrium a anglický dvůr. Ke škole rovněž náleží zahrada a školní hřiště. Výchovně vzdělávací proces neprobíhá pouze v hlavní budově, škola má navíc dvě elokovaná pracoviště v pobytových zařízeních sociálních služeb, kde jsou umístěny celkem čtyři třídy základní školy speciální. Služby školy využívají zejména žáci z lokality, ve které je škola umístěna. V nemalém počtu se však jedná i o žáky ze vzdálenějších míst města a jeho přilehlého okolí. Celková kapacita školy je stanovena na 270 žáků, přičemž v posledních letech počet žáků dosahuje 60 % kapacity – průměrně 165 žáků. V aktuálním školním roce školu navštěvuje 170 žáků. Toto číslo není konečné, běžně se v průběhu roku stává, že z nejrůznějších důvodů na základě žádosti zákonného zástupce ředitel školy přijme k povinnému vzdělávání další žáky či někteří žáci v průběhu vzdělávání přestoupí na školu jinou (většinou z důvodu stěhování rodiny).
1
V posledních letech škola sleduje trend poklesu počtu žáků zařazených do tříd základní školy praktické1, zejména v nižších ročnících, a naopak nárůst počtu žáků vzdělávaných podle školního vzdělávacího programu základní školy speciální. Z celkového počtu žáků (170) ve školním roce 2014/2015 polovina dochází do ZŠ speciální, druhá polovina do ZŠ praktické. Opět čísla nejsou konstantní. Nastávají situace, kdy žáci základní školy praktické nezvládnou přechod na druhý stupeň a kvůli dlouhodobým neuspokojivým školním výsledkům je zákonným zástupcům žáka doporučeno jeho přeřazení do příslušné třídy ZŠS. V aktuálním školním roce má základní škola praktická 9 tříd a jedno oddělení. Na prvním stupni ZŠP je evidováno 45 žáků, na II. stupni 40 žáků. Základní školu speciální tvoří 14 tříd, z toho dvě třídy jsou pro žáky s poruchami autistického spektra a 6 tříd s dobíhajícím vzdělávacím programem rehabilitačních tříd. Průměrný počet žáků základní školy praktické činí 10, ve třídách základní školy speciální je průměrně žáků 5. Přípravný stupeň základní školy speciální má kapacitu 25 žáků, v současnosti jej tvoří pouze 1 třída. Školní družina, s celkovou kapacitou 36 žáků, má aktuálně 5 skupin. Činnost školy se zaměřuje na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména se zdravotním postižením – mentálním2, tělesným, souběžným postižením více vadami, poruchami autistického spektra a vývojovými poruchami učení, dále žáků pocházejících ze sociálně vyloučených lokalit, případně lokalit sociálním vyloučením ohrožených. Celkový počet pracovníků školy dosahuje 70, z toho rovných 56 je pedagogických pracovníků. 13 pedagogů poskytuje poradenské služby v SPC, ostatní zajišťují vzdělávání v ZŠ a na přípravném stupni (27 pedagogů a 10 asistentů pedagoga). Složení pedagogického sboru je heterogenní jak z hlediska pohlaví, tak i délky pedagogické praxe. Zastoupení pohlaví je ale nevyvážené, s výraznou převahou žen. Na škole působí jednak začínající učitelé, jednak učitelé s dlouholetou praxí.
Průběh výchovně-vzdělávacího procesu obecně Edukační proces žáků s lehkým mentálním postižením vychází ze školního vzdělávacího programu. Na prvním stupni3 je výuka realizována v blocích. Učitelé tak mohou volit skladbu předmětů pro daný den, což umožňuje efektivně prokládat naukové předměty, vyžadující plné soustředění a aktivní zapojení žáka, výchovami, které naopak poskytují prostor pro relaxaci, uvolnění, seberealizaci, získání zájmu žáků. Taktéž může pedagog přizpůsobit délku jednoho výukového bloku aktuálnímu rozpoložení žáků ve třídě. Pedagog není striktně omezován zvoněním, jež signalizuje konec hodiny, naopak může práci se žáky dodělat, teprve pak zařadit přestávku. 1 Z důvodu diagnostikování žáků s lehkým mentálním postižením školskými poradenskými zařízeními
jsou tito žáci častěji integrováni do základních škol hlavního vzdělávacího proudu. 2 Různého stupně, od lehké mentální retardace až po hlubokou mentální retardaci. 3 Platí pro žáky 1. až 4. ročníku základní školy praktické.
2
Nesmírnou výhodou učeben pro první stupeň je, že disponují relaxačním koutkem s kobercem a sedacími pomůckami, které učitelé rovněž využívají pro zpestření výuky. Naopak vzdělávání starších žáků probíhá v klasických vyučovacích jednotkách o délce 45 minut, 6. a 7. vyučovací hodina je pak krácena na 40 minut. Rozvržení předmětů je často nad rámec jejich možností. Řada naukových předmětů totiž následuje za sebou, není tak prostor pro relaxaci a uvolnění, které nabízejí výchovy. Jako ne příliš vhodná distribuce se taktéž ukazuje začínat výuku výchovami a na konec vyučování, kdy klesá schopnost soustředit se, zařadit hlavní předměty. Pracovní výchovu mívají žáci minimálně dvě vyučovací jednotky za sebou, což na jednu stranu je výhodné, protože žáci stihnout dodělat zadanou práci, na straně druhé při stereotypním zaměření ztrácí žáci o činnost zájem. Často tak dochází k situacím, že se pracovní vyučování realizuje v počítačové učebně, kde mají žáci volnou práci. Konkrétní příklad: Starší žákyně měly v rámci pracovního vyučování dvě hodiny háčkovat. Již v průběhu první hodiny žákyně ztratily o činnost zájem, a tak druhou vyučovací hodinu trávily v PC učebně hraním her. Naukové předměty jako zeměpis, přírodopis, chemie, fyzika, dějepis a občanská výchova mají pouze jednohodinovou časovou dotaci týdně. Učitelé se setkávají s tím, že žáci nemají v těchto předmětech osvojené základní poznatky, z předchozích vyučovacích hodin si pomálu pamatují právě z důvodu nízké týdenní dotace. Pedagogové by proto uvítali spojení těchto předmětů do přírodovědného, resp. společenskovědního bloku, jednak aby se zvýšila frekvence výuky daných předmětů v týdnu, ale především by pedagogové mohli žákům předávat ucelenější poznatky4. Výchovně vzdělávací proces žáků s lehkým mentálním postižením v základní škole praktické se vyznačuje určitými specifiky, konkrétně: • Pro žáky je důležitá neustálá zpětná vazba. Pedagogové často žáky chválí, což může na první pohled působit až nadužíváním pochvaly. • Minimálně se naopak setkáme s kritikou, ta má spíše podobu přátelské rady, jak příště postupovat, aby žák dosáhl úspěchu. • Pedagogové musí žáky neustále sledovat, jednak aby nedošlo k nekázni, jednak aby žáci zůstali aktivní. • Pozornost žáků je těkavá, proto pedagogové do edukačního procesu zařazují relaxační prvky a častěji střídají činnosti. • Bez příslušné motivace ze strany učitele žáci jen stěží začnou pracovat, chybí jim vnitřní motivace k práci. 4 V rámci společenskovědního či přírodovědného bloku by se pedagogové mohli v delším časovém úseku
intenzivně věnovat pouze učivu jednoho ze vzdělávacích oborů.
3
•
• • •
•
•
Pedagogové propojují poznatky s reálným životem, aby žákům konkrétně prezentovali, kde všude v praktickém životě své znalosti a dovednosti využijí, k čemu se jim mohou hodit. Pedagogové rovněž udělují žákům konkrétní rady, jak efektivně pracovat, jak se mohou učit, rozvrhnout si práci. Pedagogové posuzují výkony žáků především na základě průběžného pozorování ve výuce, méně často využívají písemné či ústní zkoušení. Výchovy nabízí odpočinek od náročné kognitivní činnosti, zároveň nenásilnou formou rozvíjí hrubou a jemnou motoriku, komunikační potenciál, schopnost koncentrace, zrakové a sluchové vnímání, působí na emocionální sféru, umožňují žákům zažít úspěch i seberealizovat se. Tento potenciál výchov pedagogové plně nevyužívají. V hodinách to často vypadá tak, že pracují jen ti žáci, kteří mají o činnosti zájem. Zbytek žáků práci rychle odbyde, v horším případě je jim tolerováno, že nedělají nic. Edukační proces vychází z dodržování obecně didaktických i speciálně pedagogických zásad, především zásady názornosti a multisenzoriálního přístupu, na což mnohdy zapomínají pedagogové při edukaci starších žáků. Ukázalo se, že žáci potřebují organizaci a řízení činností ze strany učitele jak ve výuce, tak i o přestávkách. I na druhém stupni musí pedagogové žáky vybízet, aby si zašli na toaletu, občerstvili se, nachystali si potřebné pomůcky, především je musí podněcovat, aby si odpočinuli, protáhli se, šli se projít.
Vyučovací metody
grafické a výtvarné činnosti
pracovní činnosti
žákovské laborování
METODY PRAKTICKÉ nácvik pohybových a pracovních dovedností
projekce statická a dynamická
demonstrace obrazců statických
předvádění
pozorování předmětů a jevů
práce s učebnicí, knihou
dialogické
monologické
METODY SLOVNÍ
Vyučovací metody – aspekt didaktický METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ
Stěžejní postavení mezi preferovanými vyučovacími metodami mají metody slovní. Pedagog je hlavním iniciátorem výchovně vzdělávacího procesu. Převážnou část vyučovacích hodin vyplňuje jeho verbální projev.
4
Monologické metody jsou pro žáky extrémně náročné. Žáci s lehkým mentálním postižením vyžadují multikanálové vnímáni, aby poznatky nabyly trvalejšího charakteru. Proto pedagogové svůj výklad obohacují o názorně demonstrační pomůcky. Nevýhodou je, že dlouhý monolog je pro žáky nudný, žáci jsou více méně v pasivní pozici přijímání informací. Pedagog sice žákům předává jen zásadní poznatky, které se mají naučit, ale v konečném důsledku si nic nepamatují. Nepozornost žáků lehce sklouzne k nekázni, žáci se otáčejí, baví se se svými spolužáky, kreslí si. Učitelé formou uzavřených subjektivních otázek zjišťují porozumění učiva („Rozumíte tomu?“). Žáci sice pokaždé kladně odpoví, ale učitel ve skutečnosti nezjistí úroveň pochopení učiva. Metody dialogické již staví na interakci mezi pedagogem a žákem. Zároveň umožňují aktivnější poznání žáků. U pedagogů je oblíbená metoda kladení otázek a to hned z několika důvodů – učitelé průběžně žákům pokládají otázky, aby byli v edukačním procesu aktivní a aktivně se podíleli na konstruování svých poznatků, dále aby udrželi jejich pozornost a zároveň je motivovali k práci a rozvíjeli jejich komunikační schopnosti. U pedagogů můžeme při dialogu zpozorovat jisté sklony: • pokládají otázku několika způsoby; • na jednu věc se ptají více otázkami dokola; • často položí otázku a hned si na ni odpoví, aniž by vyčkali na odpověď žáků; • obecně žákům nechávají málo času pro promyšlení odpovědi; • odpovídají za žáky, či jim alespoň naznačují správnou odpověď. Konkrétní příklad: Procvičování násobilky na druhém stupni. U: „Kolik je 4 x 4?“ Ž: (Ticho, žák přemýšlí.) U: „No, to je snadné… Tak kolik je 4 plus 4, plus 4, plus 4?“ Ž: (Žák je zmatený, neví, na co má dříve odpovědět.) U: „Pomůžu ti, šest…“ Ž: „Šest.“ U: „Šest a ještě něco… Šestnáct.“ Pokud učitel žáky jmenovitě nevyvolává, zapojují se do interakčního procesu stále stejní žáci. Stejně tak učitelé mají tendenci vyvolávat ty samé žáky, nejnápadnější a především ty, o kterých tuší, že znají správnou odpověď. Pedagogové často volí uzavřené otázky či otázky, které inklinují k jednoslovným odpovědím. Na druhou stranu se klade důraz, aby žáci odpovídali v celých větách. Navíc, pokud jsou odpovědi žáků stručné, pedagogové se je snaží vhodně doplňovat a rozšiřovat.
5
V edukačním procesu se nejčastěji můžeme setkat s učebními úlohami vyžadující pamětní reprodukci poznatků a učebními úlohami vyžadující jednoduché myšlenkové operace. Expozici nového učiva pedagogové doplňují prací s učebnicí. Aby pedagog dosáhl aktivního zapojení žáků i při výkladu nového učiva, žáci doplňují učitelův výklad hlasitým čtením z učebnice. Obecně jsou pedagogové se strukturou učebnic pro základní školu praktickou nespokojeni, považují je za nepřehledné a složité k orientaci. Metody názorně demonstrační by měly mít stěžejní postavení mezi vyučovacími metodami v základní škole praktické, nicméně jsou pouze doplňkovou metodou k metodám slovním, jelikož plní funkci názoru. Na prvním stupni se realizuje dlouhodobé pozorování – žáci s vyučujícím chodí na pravidelné procházky do okolí školy a přilehlého lesoparku a sledují proměnu přírody v průběhu celého roku. Zároveň tyto vycházky slouží k nasbírání přírodnin, se kterými se dále ve výuce pracuje. Demonstrace statických obrazců se využívá především v odborných učebnách, které disponují řadou materiálně didaktických prostředků statického charakteru – geografické mapy, nástěnné mapy s učivem atp. Metody praktické se týkají především výchov. Nácvik pohybových dovedností se realizuje v rámci tělesné výchovy. U žáků přetrvávají nedostatky v pohybové koordinaci. Učitel žákům cviky názorně ukazuje a doprovází slovním komentářem, nicméně již nedbá na jejich přesné dodržení a realizování ze strany žáků. Nácvik pracovních dovedností spadá do pracovního vyučování a zaměřuje se na získání dovedností běžně využitelných v životě. V rámci výuky tak žáci zalévají květiny, utírají prach, vytírají podlahu. Naopak v rámci výtvarné činnosti se učitelé spíše orientují na konečnou podobu žákovského výtvoru - předkreslují žákům obrázky, pomáhají s lepením a vystřihováním, aby výtvor, dle jejich slov, „nějak vypadal“. V konečném důsledku se více jedná o produkt učitele než žáka.
Organizační formy výuky hromadné vyučování
kooperativní vyučování
Organizační formy projektové individuální vyučování vyučování
individualizované diferencované vyučování vyučování
Nejvyužívanější organizační formou je jednoznačně hromadné vyučování, které inklinuje k monologickým vyučovacím metodám. Při této organizační formě nelze příliš zohlednit
6
individuální potřeby, schopnosti a dovednosti žáků, protože pedagog pracuje s celou třídou najednou. Při hromadném vyučování dochází jak k expozici nového učiva, tak i k fixaci, aplikaci a opakování. V rámci hromadného vyučování pedagogové často využívají individualizovanou formu výuky. Především při procvičování učiva a při písemném testování učitelé zadávají žákům samostatnou práci. Individualizovaná výuka se ukázala u žáků jako problémová, pedagog musí žáky kontrolovat, jaké činnosti se věnují, musí je více podněcovat k práci, tato organizační forma totiž otevírá prostor pro nekázeň. Vzhledem ke sníženému počtu žáků ve třídách základní školy praktické pedagogové výjimečně zařazují do výuky kooperativní vyučování. Na druhou stranu s prací ve skupině se běžně setkáme na prvním stupni, kde má učitel k dispozici asistenta pedagoga. Učitel žáky většinou rozdělí podle výkonu tak, aby se jedné skupině mohl věnovat pedagog, té druhé asistent pedagoga. Případně učitel se věnuje individuálně jednomu žákovi a se zbytkem třídy pracuje asistent. Na druhém stupni bývají žáci děleni do homogenních skupin podle pohlaví v hodinách pracovní a tělesné výchovy, diferenciuje se totiž obsah těchto předmětů právě na základě pohlaví. Konkrétní příklad: Dívky se v pracovním vyučování orientují na oblast péče o domácnost, u chlapců mají stěžejní postavení dílenské práce. V rámci kooperativní výuky učitelé spíše využívají párové vyučování. Ukázalo se, že žáci neumí efektivně pracovat ve dvojici, proto pedagog musí dvojice obcházet, radit jim, jak by si práci mohli rozdělit, a vybízí je k vzájemné komunikaci. Práce ve dvojici většinou vypadá tak, že oba členové dělají všechno, takže se jim práce vůbec neusnadňuje. Nebo dokonce celou práci odvede pouze jeden žák, druhý se vůbec do činnosti nezapojí a jen svého spolužáka sleduje. Problém nastává taktéž při samotném tvoření dvojic. Pedagog vytváří formální skupiny podle jistého kritéria, které dle své vnitřní struktury mohou být heterogenní a homogenní. Často pedagogové rozdělují žáky do skupin na základě jejich schopností, což jim umožňuje zadávat žákům různě obtížné učební úlohy. Tato vnitřní diferenciace se nejčastěji objevuje v hodinách anglického jazyka. Při formálním tvoření skupin žáci často protestují, že s daným žákem nechtějí být ve skupině. Žáci mají tendence volit si do skupiny své kamarády. Neformální skupiny tak odhalí ty žáky, které nikdo do své skupiny nechce. Ve výchovně vzdělávacím procesu můžeme narazit na vnitřní a vnější diferenciaci. Vnitřní diferenciace ve výuce se projevuje tak, že učitelé připravují různé pracovní listy, které odpovídají individuálním potřebám žáků, aktuální úrovni jejich poznání. Připravují doplňkové a rozšiřující úkoly pro rychlejší žáky, označují je jako tzv. úkoly pro chytré hlavičky.
7
Okrajově se setkáváme s vnější diferenciací – žák se účastní výuky anglického jazyka ve vyšším ročníku, neboť jeho jazykový potenciál je na vysoké úrovni.
Typ výuky informativní (frontální)
Typ výuky heuristická produkční (problémová) (projektová)
regulativní (algoritmická)
Typ výuky se vychází ze skutečnosti, které organizační formy výuky a vyučovací metody jsou pedagogy preferovány. Ukázalo se, že hlavními aktéry edukačního procesu jsou učitelé, organizují a řídí veškeré činnosti, hodnotí výkony žáků, nejdéle také v hodinách mluví. V rámci naukových předmětů dominuje informační typ výuky, jenž je charakteristický převládajícími fakty a daty. Pedagog žákům sděluje informace, pročež je typická pasivita žáků ve vyučovacím procesu, žáci se učí především tomu, co jim zprostředkuje učitel, převažuje pamětné učení. Konkrétní příklad: Počítání typových slovních úloh u starších žáků. Učitel nejdříve na jedné slovní úloze žákům představil algoritmus řešení. Podle tohoto klíče žáci byli schopni samostatně řešit další slovní úlohy. Na jedno nákladní auto se vleze 134 pytlů cementu. Kolik pytlů převeze 8 nákladních aut? Ve třídě je 10 žáků. Každý z nich má přinést na školní výlet 150 Kč. Kolik Kč celkem je potřeba na školní výlet? Každý den potřebuješ do školy na svačinu 18 Kč. Kolik korun potřebuješ na týden? Typ produkční se týká především výchov, podstatou je praktická činnost žáků směřující k vytvoření určitého produktu. Tento typ usiluje o propojení školy s běžným praktickým životem. V rámci základní školy praktické má mnohem větší opodstatnění. Jak naznačuje samotný název, základní škola praktická má směřovat k praktické přípravě žáků. Je zajímavé, že právě učitelky důsledně dbají, aby výsledný výrobek byl po estetické stránce perfektní. Takže se zcela běžně můžeme setkat s tendencemi těchto pedagožek předělávat a upravovat konečné výtvory žáků. Hlavní práci na výrobku tak neodvedou žáci, na ty naopak zbývají jen pomocné práce. Taktéž tento přístup potlačuje volný projev žáků. Konkrétní příklad: Mladší žáci měli v keramické dílně vyrábět lišky. Vyučující žákům nejprve ukázala hotové výtvory, jak by lišky měly vypadat. Pak následovala slovní instruktáž. Každý žák dostal kus hlíny, který měl mačkat, aby se s ním dobře pracovalo. Tímto de facto skončila práce žáků, lišku z hlíny vytvarovaly pedagožka s asistentkou. Žáci samostatně mohli vytvořit pouze oči, uši, nos a ocásek, ale pokud vyučující uznala, že některá z těchto částí není „hezká“,
8
vytvořila nové. Na konci hodiny pak vyučující žáky pochválila, jak moc se všem lišky povedly. Naopak pedagogové mužského pohlaví usilují o to, aby žáci získali praktické dovednosti a zkušenosti, které mohou využít v reálném životě. V dílnách provedou instruktáž doplněnou o názornou ukázku a nechávají žáky samostatně pracovat na zadaném úkolu. Pouze je průběžně kontrolují a v případě potřeby jim dávají rady, jak efektivně postupovat. Školní vzdělávací program se zmiňuje o projektech v rámci výchovně vzdělávacího procesu. V rámci celoškolní práce se realizují dlouhodobé i krátkodobé projekty. Mezi krátkodobé projekty spadá sportovní den zaměřený na rozvoj tělesné zdatnosti, soutěživosti a týmové práce, dále zdravý den, který aplikuje prvky sexuální výchovy, rozvíjí estetické cítění, zaměřuje se na prohlubování vzájemné tolerance a ohleduplnosti. V období vánoc se realizuje dlouhodobý projekt k seznámení s českými tradicemi, podpoře mezilidských vztahů v době adventu, který se prolíná všemi vyučovacími předměty. Žáci se účastní besed, tvůrčích dílen, taktéž pedagogové pro žáky připravují workshopy.
Fáze vyučovací hodiny
zhodnocení hodiny
shrnutí hodiny
pokyny k domácí přípravě
procvičování a upevňování nového učiva
expozice nového učiva
motivace
opakování
kontrola domácího úkolu
organizační pokyny
sdělení cíle
zahájení hodiny
Fáze vyučovací hodiny
Výukový týden má na základní škole praktické svůj charakteristický úvod i zakončení. Vždy první hodinu v týdnu učitel žáky přivítá po víkendu zpátky ve škole, zároveň se jich ptá na to, co prožili během uplynulých dvou dní, zdali si odpočinuli, jestli se jim přihodilo něco zajímavého, o čem by chtěli vyprávět. Stejně tak v pátek na konci výuky učitel vede s žáky dialog o tom, co je čeká o víkendu, co budou dělat, jestli třeba plánují jet na výlet a kam. Tyto prvky se shodně objevují na prvním i druhém stupni. Pedagogové uvádí, že dialogy s žáky mají motivační charakter a taktéž slouží jako mezník, který jasně stanovuje, že již zase začala škola a ve škole se musí pracovat. Vyučovací hodiny se vyznačují jistou strukturou, především typickým úvodem a závěrem, jež žákům pomáhá se přeorientovat na jiný předmět.
9
Každé ráno na prvním stupni většinou zpívají žáci společně písničku, řeknou si nějakou básničku spojenou s rozcvičkou, jednak aby si procvičili mluvidla a protáhli tělo, ale především aby byli motivováni k práci. Na druhém stupni žáci stojí u svých lavic a pozdraví se s vyučujícím. Pak se učitel žáků ptá, jaké učivo posledně robírali a co si z minulé hodiny pamatují. Plynule učitel přechází ke sdělení cíle a obsahu hodiny. Jako prostředek k motivování žáků učitelé často používají právě sdělení výukového cíle a nastínění průběhu hodiny. V úvodní fázi vyučovací hodiny ještě pedagogové provedou kontrolu domácího úkolu. Vzhledem k nízkému počtu žáků ve třídě, učitel obchází jednotlivé žáky a provádí kontrolu. Domácí úkoly nejsou žákům ze strany učitelů často zadávány, neboť je žáci doma nezpracují, spíše je od někoho opíšou ve škole. Další problém je v tom, že pokud mají žáci předmět jen jedenkrát týdně, zapomenou na to, že jim byl úkol zadán. Na prvním stupni se navíc běžně stává, že domácí úkoly vypracovávají rodiče za své potomky. V každé hodině, v každém předmětu učitelé zařazují opakování. Právě opakování je u žáků s lehkým mentálním postižením důležité, aby poznatky mohly být systematizovány a měly trvalejší charakter. Fáze opakování bývá různě dlouhá, někdy zaplní celou vyučovací jednotku a vůbec nedojde k expozici nového učiva. Většinou pokud pedagog zjistí, že žáci nemají osvojené předchozí poznatky, které jsou potřebné pro pochopení nového učiva, tak automaticky prodlouží fázi opakování. Pro fázi expozice nového učiva je charakteristický učitelův výklad. Učitelé hodně pracují s učebnicí, svůj výklad doplňují o hlasité čtení žáků z učebnice. Následně učitel napíše na tabuli krátký zápis, který si žáci opisují do svých sešitů. Obvykle už v hodině nezbývá čas pro procvičování a upevňování nového učiva. Tato fáze obvykle následuje až v příští vyučovací jednotce. Pedagogové by proto i u starších žáků uvítali u naukových předmětů taktéž výuku v blocích, protože v rámci jedné vyučovací jednotky obvykle nestihnou projít fázemi expozice, fixace i aplikace nového učiva. Jednu vyučovací jednotku obvykle pedagogové věnují expozici učiva, v další vyučovací hodině musí výklad zopakovat, aby se se žáky mohli přesunout do fáze procvičování a upevňování nového učiva. Poměrně horší situace je u předmětů, které mají žáci jen jedenkrát týdně, protože velice rychle se jim vytrácí pamětní stopy. Procvičování učiva realizují pedagogové prvně společně na tabuli, následně do sešitů se společnou kontrolou na tabuli, pak až v rámci samostatné práce. Často až při samotném procvičování učitel zjistí, že žáci novému učivu vůbec nerozumí. Konkrétní příklad: V hodině matematiky žáci sedmého ročníku procvičovali násobení dvojciferných čísel pod sebou. Učitelka volala žáky po jednom k tabuli, aby každý vypočetl příklad. Ukázalo se, že
10
žáci tápou a vůbec nepochopili základní princip. Učitelka si jednoho žáka po druhém volala k tabuli a každému individuálně vysvětlila a názorně ukázala, jak příklad vyřešit. V závěrečné části hodiny pedagog krátce shrnuje učivo, kterému se třída v hodině věnovala, zároveň nastíní organizační pokyny pro příští vyučovací jednotku. Instrukce k domácí přípravě učitel sděluje na úplný závěr hodiny (těsně před zvoněním), protože většinou žáci dostanou za domácí úkol cvičení, které učitel měl v plánu udělat se žáky v dané hodině či v průběhu hodiny na konkrétní učivo, která žákům činí potíže. Zadávání úkolů je ze strany učitele věnováno minimum času. Učitelé většinou napíší zadání úkolu na tabuli a neřeknou bližší instrukce. Často se tak stává, že žáci vyřeší úkol „po svém“. Prakticky vůbec nedochází ke zhodnocení hodiny – k celkovému posouzení práce a výkonu žáků, k jejich chování. Učitel žákům sice poskytuje zpětnou vazbu v průběhu celé hodiny, především u starších žáků by našlo své opodstatnění i zhodnocení výuky z jejich strany doplněné o autoevaluaci.
Charakter hodiny Charakter hodiny hodina osvojování vědomostí (dovedností)
hodina používání vědomostí (dovedností)
hodina procvičování a opakování
hodina kontroly a hodnocení
kombinovaná hodina
V edukačním procesu žáků s lehkým mentálním postižením převládají hodiny kombinované, avšak převyšuje v nich aspekt procvičování a opakování. Pro žáky s mentálním postižením je typické, že nové poznatky si osvojují pomalu a až po mnohačetném opakování. Navíc pamětní stopy si vybavují nepřesně a naučené rychle zapomínají. V každé hodině se tak můžeme setkat s průběžným opakováním hromadného charakteru. Často učitelé taktéž zařazují ryze opakovací hodiny, většinou na konci tematického celku. Učitel pokládá otázky celé třídě, odpovídá ten žák, který zná odpověď, v horším případě se žáci navzájem překřikují. Odpovědi žáků inklinují k jednoslovným odpovědím, ty však učitel vhodně rozšiřuje a doplňuje. Nevýhodou je, že se do interakčního procesu zapojují jen vybraní žáci. Zbytek třídy jen pasivně sleduje dění ve třídě. Zároveň tato forma opakování plní funkci průběžné kontroly žákovských vědomostí. Hodiny čistě zaměřené na osvojování vědomostí by mohly inklinovat k dlouhému monologu pedagoga, což by u žáků s lehkým mentálním postižením ztrácelo na významu. Expozici nového učiva většinou předchází opakování již probrané látky, aby si
11
žáci neosvojovali holé poznatky, nýbrž aby je spojovali v ucelené systémy, a tím se zvýšila pravděpodobnost dlouhodobějšího setrvání v paměti. Hodiny používání vědomostí se moc nevyskytují, jednak žáci obtížně uplatňují vědomosti v praxi, jednak zvládnou vyřešit jen takové problémové úlohy, u kterých znají přesný algoritmus řešení. Hodina kontroly a hodnocení nastává v případě, že je žákům zadán písemný test. Ani tak se nejedná o hodinu homogenního charakteru. Pedagogové vědí, že žáci by nebyli schopni se celou vyučovací jednotku věnovat jedné činnosti – psaní testu. Proto před samotným testem učitelé vždy zařadí alespoň krátké zopakování daného učiva, Zadávají žákům učební úlohy podobné, většinou však zcela totožné s testem. Až pak je žákům rozdán písemný test. Po dopsání testu bývá na žácích patrná únava, proto ve zbylém čase učitel žákům sdělí správné odpovědi a většinou začne testy ihned opravovat.
Diagnostické metody používané při hodnocení Diagnostické metody používané při hodnocení pozorování žáků
rozhovor
analýza výsledků činnosti žáků
zkoušení (ústní, písemné, praktické)
Žáci s lehkým mentálním postižením obecně vyžadují v průběhu výuky neustálou zpětnou vazbu. Při hodnocení výkonu žáka tak nabývá na významu především nekvantitativní hodnocení, které je pro žáky jednoznačné, působí emocionálně a zkvalitňuje komunikativní interakci mezi pedagogem a žákem. Nejčastěji učitelé využívají úsměv, zašeptání pochvaly, veřejnou pochvalu, zamračení či nesouhlasné pokývání hlavou. Vesměs ve výuce převažují pozitivní formy hodnocení. Především na druhém stupni mají učitelé tendence za každou projevenou snahu, za sebemenší projev aktivity, za odpověď na otázku žáky verbálně pochválit. Dle slov vyučujících, přes vnější pochvalu motivují žáky k aktivnímu zapojení do činností, neboť ke specifikům žáků s mentálním postižením se řadí slabá vnitřní motivace. Mladším žáků udělují pedagogové na konci vyučování do žákovských knížek razítka vyjadřující se k jejich práci v průběhu celého dne, např. usměvavý či zamračený obličej. Konkrétní příklad: Ukázka verbální pochvaly starších žáků. „No ty jsi ale šikulka.“ „Výborně, tobě to dneska jde.“ „Paráda, pokračuj v tom.“ „Anooo, správně.“
12
„Velmi dobře.“ „No teda, ty mi děláš dnes radost.“ „Přesně tak.“ „Máš pravdu, chválím tě.“
Naopak naprosto minimálně se setkáváme s negativním hodnocením. Kritika má spíše podobu rady do budoucna, jak by žák měl příště postupovat, aby byl úspěšný. I za neúspěch učitelé žáky chválí, je pro ně podstatné to, že se do činnosti vůbec zapojili. Formální způsob hodnocení žáků v základní škole praktické probíhá dvěma způsoby, a to širším slovním hodnocením a klasifikačním stupněm, konkrétně: ročník 1. – 3. ročník 4. – 5. ročník 6. – 9. ročník
způsob hodnocení širší slovní hodnocení klasifikace známkou širší slovní hodnocení ve výchovách (tělesná výchova, hudební výchova, výtvarná výchova a pracovní výchova) klasifikace známkou
Samotnému hodnocení výkonů žáků předchází pedagogická diagnostika. Nejtypičtější diagnostickou metodou je průběžné pozorování žáků v edukačním procesu. Pedagogové se zaměřují na způsob práce v hodině, jestli se žáci aktivně zapojují, řeší zadané učební úlohy, zdali projevují aktivní zájem o učivo ve škole, ale i doma. Pozitivní je jistě zjištění, že pedagogové si více méně vedou průběžné záznamy z pozorování. Týkají se nejen školních výkonů, ale pedagogové taktéž zaznamenávají konkrétní úspěchy i neúspěchy žáků, poznamenávají si atypické projevy a výkyvy žáků. Tyto záznamy de facto slouží jako podklad pro individuální přístup k žákům. Mezi další diagnostické metody můžeme zařadit zkoušení. Frekventovanější využití v základní škole praktické mají jednoznačně písemné testy. Pedagogové to vysvětlují tak, že ústní zkoušení je pro žáky s lehkým mentálním postižením náročné, neumí se věcně vyjádřit, proto upřednostňují písemné testy. Navíc zbytek třídy při zkoušení jednoho žáka před tabulí inklinuje k nepozornosti – ve třídě je hluk, žáci se otáčí, baví se, chodí po třídě, překřikují se. Písemný test následuje vždy po uzavření tematického celku či po probrání určité kapitoly v učebnici. Učitelé testy tvoří tak, aby odpovídaly schopnostem a možnostem žáků v dané třídě. Nestává se, že by pedagogové se žáky psali neohlášený test. Pedagogové se vyjádřili, že není jejich úmyslem dávat žákům špatné známky, naopak chtějí, aby si žáci z výuky něco odnesli. Proto před každým testem zařazují opakování učiva. Při této příležitosti pedagog pokládá žákům cvičné otázky, se kterými se mohou
13
setkat v testu. Obvykle pedagogové okopírují příslušnou stránku z pracovního sešitu a tu zadají žákům jako písemný test. V písemných testech volí pedagogové nejčastěji tyto typy otázek: • uzavřené položky typu ano – ne; • položky s mnohonásobným výběrem, kdy žáci kroužkují správnou odpověď; • otevřené položky doplňovací; • otevřené položky se stručnou odpovědí. Zvláštní kategorii písemného zkoušení představují didaktické testy. V základní škole praktické se však s nimi nesetkáme. Ústní zkoušení, jak bylo naznačeno výše, není využívanou diagnostickou metodou. Setkáváme se s ním pouze ve výuce jazyka anglického. Vyučující žáky pravidelně zkouší před tabulí ze slovní zásoby, z hlasitého čtení a z přednesu básně. Vyučující dále uvedla, že žáci mají problém zorientovat se v psané podobě slova a příslušné výslovnosti, proto preferuje, aby žáci uměli konverzovat.
Dynamičnost procesu
Dynamičnost procesu
střídání činností procesuální jednotvárnost relaxační chvilky použité dramatické prvky nepodnětnost (nuda v hodině) chaos způsoben nadměrným střídáním činností učitel mluví monotónně učitel mluví příliš výrazně (křičí) proces narušen ze strany žáka (časté chození na WC, pití apod.) hodina málo dynamická
Typický prvek výchovně vzdělávacího procesu představuje střídání činností, které předpokládá udržení aktivity žáků. Pokud jedna činnost setrvává po delší dobu, žáci o ni ztrácí zájem, přestávají se soustředit, vytváří se tak prostor pro nekázeň. Na prvním stupni probíhá výuka v blocích, učitelé dle aktuální situace ve třídě mohou vyučovací jednotku zkrátit, prodloužit, udělat žákům přestávku pro občerstvení. Většinou třídní učitelé na svých žácích poznají, kdy jim klesá pozornost, naopak vzrůstá únava. V takových chvílích zařadí do výuky relaxační chvilku, která může mít různou podobu. Oblíbený je zpěv písní doplněný o jednoduché taneční kreace, pohybové aktivity spojené s básničkami, předčítání z knih, poslech písně, dechová cvičení, didaktické hry.
14
Konkrétní příklad: Žáci šestého ročníku byli v geometrii po hodině tělesné výchovy nesoustředění. Tak vyučující žáky rozdělila do dvojic. Před každou dvojici položila na zem arch papíru a fix. Oba žáci měli jednou rukou uchopit fix. Ten žák, který držel fix blíže hrotu, měl za úkol s pomocí spolužáka kreslit geometrické tvary dle diktátu učitele. Pak se žáci vystřídali. Nestřídají se jen činnosti během výuky, ale také pozice. Nejčastěji žáci při výuce sedí v lavicích. Ale aby učitelé žáky aktivizovali, pracují s nimi na koberci, kde mohou být v poloze, která jim vyhovuje. Často si žáci vezmou židle před tabuli a sednou si společně i s vyučujícím do kruhu. Konkrétní příklad: Mladší žáci šli v hodině matematiky na školní zahradu. Na betonové hřiště vyučující křídou předepsala žákům příklady, které měli vypočíst. Starší žáci v hodině geometrie v doprovodu vyučující procházeli školní budovu a připodobňovali geometrické tvary k reálným předmětům, např. obdélník - okno. Dynamičnost výchovně vzdělávacího procesu je narušována ze strany žáků. Pokud jeden žák má nutkání neustále opouštět třídu a chodit na toaletu či při výuce pořád pije, postupně jeho chování napodobují i další žáci. Koncentrace pozornost žáků s mentálním postižením je nízká, těkavá, cokoli je ihned zaujme.
Podnětnost materiálního vybavení školy a tříd Podnětnost materiálního vybavení třídy názorné audioencyklopedie, prostor a hry demonstrační výrobky žáků vizuální knížky k relaxaci obrázky technika
manipulativa
Společné prostory školy jsou esteticky vyzdobeny a slouží jako galerie výtvarných prací žáků. Haly a chodby jsou mimo jiné vybaveny funkčním sedacím nábytkem, hrami, koberci a umožňují jednak relaxaci žáků během přestávek, jednak přispívají k navázání sociálního kontaktu mezi pedagogy a žáky a žáky navzájem. Vybavení samotných učeben je modifikováno vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám žáků a různým činnostem při edukačním procesu, především možnostem relaxace. Kmenové učebny jsou malé, působí až stísněným dojmem, některé mají barevnou výmalbu. Primárně všechny učebny disponují ergonomickými žákovskými lavicemi a židlemi, učitelským stolem s židlí na kolečkách5 a tabulí. 5 Židle na kolečkách se v průběhu výchovně vzdělávacího procesu ukázala jako vhodný doplněk. Učitel při
expozici učiva nesedí za stolem, ale přisunul se s židlí blíž k žákům. Pokud žáci pracovali v lavicích, učitel
15
Vzhledem k počtu žáků ve třídě jsou lavice umístěny ve třech řadách, případně do tvaru písmene U. Ve třídě je pouze tolik lavic, kolik je žáků. Tudíž učitel nemůže žáky rozsadit či nechat některého žáka sedět v lavici samotného. Zadní stěny učeben jsou střídmě dekorovány výtvarnými pracemi žáků, což přispívá k zútulnění a zosobnění prostoru. Taktéž v zadní části místnosti je umístěn nábytek pro uložení učebních pomůcek, knih, encyklopedií, výtvarných potřeb ad. Učebny pro první stupeň navíc disponují relaxačním koutkem v zadní části místnosti, na podlaze je položen koberec, žáci mají k dispozici sedací vaky, polštáře, nejrůznější didaktické hry, stavebnice. Navíc zadní stěna je opatřena kobercem, který slouží ke strukturalizaci a vizualizaci času a činností, taktéž pro umístění názorných demonstračních obrazů. Obecně platí, že kmenové učebny jsou funkčně vyzdobeny. Na stěnách visí pouze přiměřené množství žákovských prací, a to většinou v zadní části místnosti, aby nedocházelo k rozptylování pozornosti žáků. Naopak v přední části učebny visí především nástěnné mapy s aktuálním učivem tak, aby byla respektována zásada názornosti a zvýraznění informace. Kromě kmenových tříd škola disponuje řadou odborných učeben, konkrétně: • učebna anglického jazyka; • učebnou řečové výchovy; • učebnou hudební výchovy; • učebnou dějepisu; • učebnou přírodopisu; • učebnou zeměpisu; • učebnou fyziky a chemie; • učebnou pro rozvoj smyslů; • učebnou pro prostorovou orientaci; • kreslírnou; • žákovskou knihovnou. Každá z těchto učeben disponuje množstvím materiálně didaktických prostředků dle odborného zaměření. Na rozdíl od kmenových učeben odborné učebny jsou výzdobou a nástěnnými pomůckami přesyceny. Pro žáky s lehkým mentálním postižením je náročné se zorientovat v tomto prostředí, jejich koncentrace pozornosti je neustále narušována prohlížením jednotlivých nástěnných map. mohl pohodlně a tiše přejíždět od jedné lavice ke druhé a individuálně se žákům věnovat, kontrolovat jejich práci – zároveň všichni byli ve stejné výšce.
16
Konkrétní příklad: V učebně anglického jazyka byly na tabuli umístěny obrazové karty s anglickými popisky a napsány nejpoužívanější fráze. Učitelka na tabuli napsala slovíčka, která si žáci měli připsat do slovníčků. Žáci se neuměli na tabuli zorientovat a tak do svých slovníčků přepsali vše, co viděli na tabuli. K nejvytíženějším odborným učebnám vůbec patří počítačová učebna. Žákům je umožněno prostřednictvím práce na PC naučit se vyhledávat informace pomocí internetu. Získané vědomosti jsou pro žáky výhodou v praktickém životě i při nastávajícím pracovním uplatnění. PC učebna je využívána ve všech vyučovacích předmětech, zejména v hodinách Informačních a komunikačních technologií. Taktéž je často využívána při suplovaných hodinách. Konkrétní příklad: Právě při suplovaných hodinách žáci mívají na počítačích volno práci. Ukázalo se však, že pokud žáci nemají řízenou činnost ze strany pedagoga, neví, co na PC dělat, jak efektivně čas využít. V podstatě to vypadá tak, že kolem zdatnějších žáků na obsluhu PC se seskupí ti méně zdatní a sledují, co ostatní na PC dělají. Jelikož se na základní škole praktické realizuje převážně praktická příprava žáků, má škola k dispozici: • dílnu zaměřenou na práci se dřevem; • dílnu zaměřenou na kovoobrábění; • dívčí pracovnu; • cvičnou kuchyň; • keramickou dílnu; • školní pozemek. Tyto prostory jsou využívány zejména žáky druhého stupně v rámci profesní přípravy. K rozvíjení tělesné zdatnosti žáků se využívá nejen školní pozemek a přilehlé sportovní hřiště, v budově školy jsou rovněž umístěny dvě tělocvičny – malá a velká. Velká tělocvična navíc umožňuje realizaci vystoupení žáků, neboť je v ní implementováno pódium s oponou. Učebny základní školy praktické disponují množstvím různorodých didaktických, kompenzačních i rehabilitačních pomůcek. Ne všechny jsou však efektivně implementovány do výchovně vzdělávacího procesu. Nejčastěji využívaným materiálně didaktickým prostředkem ve výuce je tabule. Tabule rychle a efektivně zprostředkovává názor a umožňuje zvýraznění podstatných informací. Na tabuli píší učitelé žákům zápisy učiva, zadání domácích úkolů, rovněž je
17
využívána k procvičení učiva. Podstatný problém představuje upevnění tabule do stěny, takže s ní není možné manipulovat. Žáci nižšího vzrůstu mohou psát pouze na spodní část tabule, avšak na tuto část je ze zadních lavic špatně vidět. Dále se ve výuce využívají učebnice a příslušné pracovní sešity. Často si však učitelé vytváří vlastní pracovní listy tak, aby odpovídaly individuálním potřebám každého žáka. Pracovní sešity bývají pro žáky nepřehledné, neobsahují dostatek prostoru pro fixaci a aplikaci učiva. Konkrétní příklad: Pedagogům se osvědčilo při geometrii nepracovat do sešitů, ale na papíry formátu A4, které mají přesně stanovenou strukturu, která žákům usnadňuje orientaci a rozvržení na ploše. Do pravého horního rohu listu papíru napíší žáci své jméno a aktuální datum, pod to doprostřed listu téma hodiny, které si barevně podtrhnou. De facto pouze na I. stupni učitelé zařazují do výuky reálné předměty. Jdou s žáky v rámci výuky na vycházku do okolí školy a sbírají nejrůznější přírodniny, které se následně využijí ve výuce – ať už se jedná o plody, kamínky, listy, klacíky, květiny, trávy. V mnohem menší míře jsou ve výuce využívány moderní technologie, kromě počítačové učebny. Některé třídy disponují interaktivními tabulemi, prakticky se ale v hodinách nevyužívají. Častým argumentem učitelů je, že neví jak vhodně interaktivní tabuli implementovat do výuky. Na druhou stranu se některým učitelům osvědčilo zařazení tabletů do výuky, zejména na prvním stupni. Tablety překonávají komunikační bariéru u žáků s narušenou komunikačních schopností, zvyšují motivaci žáků ke splnění zadaného úkolu, podporují multisenzoriální vnímání. Využívají se především v hodinách řečové výchovy, při fixaci a aplikaci učiva, k nácviku psaní písmen a číslic. Konkrétní příklad: Žáci osmého ročníku v rámci hodiny českého jazyka narazili v gramatickém cvičení na slovo jetel. Žáci nevěděli, co jetel je. Učitel sice verbálně jetel popsal, ale chyběla názorná ukázka. V této situaci by našlo opodstatnění PC či tabletů s připojením na internet v každé učebně – aby mohla být informace dohledána ihned. Učebny na prvním stupni dále disponují různými skládankami, stavebnicemi, kostkami, didaktickými hračkami, které učitelé využívají ve výchovně vzdělávacím procesu pro rozvoj parciálních funkcí - koordinace oko ruka, zraková a sluchová diferenciace, jemná motorika, grafomotorika atp.
18
Škola disponuje i ne zcela obvyklým vybavením. V hodinách tělesné výchovy a pracovního vyučování, ale i k zájmové činnosti žákům slouží bicykly, tricykly, koloběžky a kolečkové brusle.
Komunikační potenciál žáků Komunikační potenciál žáků žáci odpovídají žáci odpovídají žáci odpovídají celou větou na celou větou jednoslovně podnět učitele
agramatismy
učitel provádí korekci při chybném vyjadřování
nebyl prostor pro komunikaci
Jelikož školu navštěvují primárně žáci s mentálním postižením, téměř u všech se učitelé setkávají s narušenou komunikační schopností6 variabilní etiologie, druhu i stupně. Nejčastěji se u žáků vyskytuje prostá dyslálie, dyslálie multiplex, balbuties, dysfázie, výjimečně mutismus. Dále je patrná artikulační neobratnost, špatné dýchání, poruchy měkčení a délek samohlásek, deficity tzv. jazykového citu, nedostatečná sluchová diferenciace. Konkrétní příklad: V hodině českého jazyka měl žák třetího ročníku vhodně doplnit předložky z nabídky do vět. Žákovo řešení Správné řešení Pes leží na boudy. Pes leží u boudy. Ina leží u gauči. Ina leží na gauči. Dej kytku na vázy. Dej kytku do vázy. Koza se pase u louce. Koza se pase na louce. Dáme růže u vázy. Dáme růže do vázy. Teta je u vile. Teta je ve vile. Ota jede u kole. Ota jede na kole. V řeči žáků je možné najít shodné prvky, individuálně v různé intenzitě a rozsahu. Narušení se promítá do všech jazykových rovin – lexikálně-sémantické, fonetickofonologické, morfologicko-syntaktické i pragmatické. Řeč je obsahově chudá, věty jsou holé, nejčastěji obsahují podstatná jména, slovesa, osobní a ukazovací zájmena, na otázku žáci často odpovídají jednoslovně, pasivní slovní zásoba převyšuje aktivní slovník, patrný je dysgramatismus a agramatismus. Objevují se převážně chyby v časování a skloňování, mluvní projev je fragmentální, bez zvratných zájmen a předložek, výrazný je nesprávný slovosled. Ještě na druhém stupni přetrvává vadná výslovnost ostrých i tupých sykavek, hlásek R a Ř. Problémová je taktéž výslovnost souhláskových shluků a víceslabičných slov7, často dochází k metatezi hlásek8. Velký 6 Hovoříme o tzv. symptomatických poruchách řeči. 7 „Trouhenik“ (= trojúhelník), „štvereč“ (= čtverec), „obdenik“ (= obdélník).
19
problém pro žáky představuje jednoznačně, jasně a konkrétně sdělit své potřeby, názory či pocity. Taktéž žáci do svého mluvního projevu neimplementují výrazy „prosím“ a „děkuji“. Konkrétní příklad: Žákyně devátého ročníku si o přestávce všimla, že učiteli chybí jeden článek prstu na ruce. O této skutečnosti chce informovat svou spolužačku. „On nemá prst. Ne, … jako to…, prst. On má tady toto, no toto, víš, ale nemá tady toto. Vidíš, toto.“ (Ukazuje na konkrétní článek prstu.) Ve výjimečných případech u některých žáků není rozvinutá funkční komunikace vůbec, a to i u žáků druhého stupně, nevyužívá se ani alternativní a augmentativní komunikace. Tito žáci plní učitelovy jednoduché slovní pokyny, naopak pokud něco potřebují, na příslušnou věc si jen ukážou. Obecně by pedagogové uvítali spolupráci se školským poradenským zařízením pro vady řeči v oblasti metodické podpory a vedení. I když se často k mentálnímu postižení přidružují symptomatické poruchy řeči, na škole nepůsobí logoped, pouze logopedický asistent, který vyučuje řečovou výchovu, primárně v základní škole speciální. V rámci disponibilních hodin je na základní škole praktické jedna hodina týdně vyhrazena na rozvoj komunikačních kompetencí9. Při skupinových činnostech se pedagog zaměřuje na rozvoj slovní zásoby, na rozšiřování pojmové banky, dbá na správné dýchání, procvičuje se oromotorika. Sami učitelé se shodují, že žáci potřebují intenzivnější a především individuální logopedickou péči, obzvláště na prvním stupni. Ve výuce všech předmětů učitelé vyžadují, aby žáci odpovídali v celých větách. Intuitivně využívají základní metody rozvoje řeči, hlavně metody komentování: • metoda korekční zpětné vazby; • metoda imitace s expanzí; • metoda alternativních otázek; • metoda doplňování vět. Žáci jsou taktéž vedeni k tomu, aby se ihned zeptali, pokud nějakému výrazu či frázi nerozumí. Taktéž učitelé při čtení textu se žáků dotazují na význam konkrétních pojmů, slovních spojení. Pokud zjistí nepřesnosti v chápání obsahu, ihned vše náležitě vysvětlí, čím se žákům rozšiřuje pojmová banka.
Obecné vztahy mezi žáky Žáci s narušenou komunikační schopností, s otylostí, z odlišného kulturního prostředí či žijící v náhradní rodinné péči musí často čelit posměškům a narážkám ze strany svých 8 „Vda“ (= dva). 9 V rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace pro 1. – 7. ročník.
20
spolužáků a to nejen o přestávkách, ale i ve výuce. Taktéž jsou považováni za „outsidery“ skupiny, nemají mezi spolužáky kamarády, nikdo s nimi nechce sedět v lavici a při skupinové či párové výuce nejsou dobrovolně přijati žádnou skupinou. Učitelé se snaží vzniklé situace se žáky ihned prodiskutovat, proč je toto chování nepřípustné, co je k tomu vede a jak mohou jejich neadekvátní připomínky spolužákům ublížit. Žáci jsou tedy často ovlivněni jednak výrazným znakem, který determinuje jejich vztah k danému jedinci, jednak dominantním jedincem ve skupině, kdy celkem snadno se ztotožní s jeho postojem. Při řízených frontálních činnostech žáci jsou schopni spolu fungovat. Vzhledem ke sníženým počtům žákům ve třídách učitelé příliš často nevyužívají práci ve skupině či párové vyučování. Tato skutečnost se však negativně promítá do jejich schopnosti kooperace – žáci si neumí ve skupině rozdělit práci, neumí přijmout názor druhého, neumí asertivně sdělit svůj názor, neumí se ve skupině zdravě prosadit. Konkrétní příklad: V hodině dějepisu vyučující rozdělila žáky sedmého ročníku do skupin o dvou členech a zadala jim společnou práci. Práce žáků ve dvojici vypadala tak, že jeden žák pracoval na zadaném úkolu, druhý jej sledoval. Učitelka musela neustále dvojice obcházet, podněcovat oba dva žáky k činnosti, udělovat rady, jak efektivně ve dvojici pracovat, jak si práci rozdělit. Problém nastává také při samotném tvoření skupin. Častěji učitelé volí neformální skupiny. Hlavním nedostatkem je, že tak odhalíme žáky, které do své skupiny nikdo nechce. Konkrétní příklad: V hodině anglického jazyka se měli žáci devátého ročníku rozdělit do dvojic. Dvojici vytvořili vždy dva kamarádi. Jeden žák zůstal sám. Učitelka mu dala možnost zvolit si skupinu, ke které se chce připojit. Dvojice ihned začaly protestovat, že žáka do své skupiny nechtějí, ať si je sám. Formální dvojice většinou využívají učitelé, pokud chtějí žáky rozdělit podle jistého kritéria na heterogenní či homogenní skupiny, nejčastěji podle výkonu. Konkrétní příklad: V hodině tělesné výchovy měli žáci sedmého ročníku procvičovat základy pingpongových úderů. Učitel žáky rozdělil do dvojic dle jejich výkonů. Žáci nebyli příliš nadšeni, že nejsou ve skupině se svým kamarádem. Jedna žákyně dokonce reagovala tak, že přestala cvičit a hlasitě křičela, že nebude s tím blbem, který nic neumí. Mnoho žáků je ve svém přirozeném prostředí vystaveno působení negativních jevů (mj. krádeže, vandalismus, vulgární mluva). Aby se tyto jevy nepřenášely i do výchovně
21
vzdělávacího procesu, škola přísně dbá na preventivní opatření a za tímto účelem vytvořila tzv. preventivní program nejen proti šikanování. Základem je prevence vzniku problémového chování u žáků: • na prvním stupni učitelé neopouštějí na přestávku učebnu; • žáci se nesmí sami přesunovat do odborných učeben, musí vždy počkat na příslušného vyučujícího, který si pro ně přijde na konci přestávky; • žáci se nesmí zdržovat na chodbě, pouze o velkých přestávkách; • dozor chodbě o přestávkách mívá hned několik učitelů, kontrolují, co žáci v jednotlivých třídách dělají. Škola se taktéž snaží o prohlubování vztahů mezi žáky navzájem, mezi pedagogy a žáky a to v rámci zájmových činností, účasti na školních akcích, společnými pobyty žáků a pedagogů. Škola nabízí svým žákům řadu zájmových činností. V aktuálním školním roce si mohou žáci zvolit z následujících kroužků: • keramika; • logopedický kroužek; • angličtina; • roztleskávačky; • tanečně dramatický kroužek; • hudebně dramatický kroužek; • první pomoc; • stolní tenis; • sportovní hry; • turistický kroužek; • cyklokroužek. Cílem zapojení žáků do zájmové činnosti na škole je pomáhat žákům vytvářet model smysluplného využití volného času s ohledem na snižování rizik delikvence a kriminality mládeže. Tyto aktivity přispívají k vylepšení sociálního klimatu, ale i k realizaci úkolů v oblasti primární prevence. Kroužky jsou realizovány pedagogickými pracovníky školy, a to v průběhu celého týdne v odpoledních hodinách v prostorách školy a jejím přilehlém okolí. Turistický kroužek a cyklokroužek nabízí každou druhou sobotu pravidelné výlety v rámci celého kraje. Kroužkům se dostává u žáků velké obliby, svědčí o tom skutečnost, že se žáci zapojují do více zájmových činností najednou, sami dávají pedagogům podněty na aktivity, které by v rámci kroužků mohli realizovat či si sami vymýšlí různě tematicky zaměřené kroužky, které by naplňovaly jejich zájmy. V rámci základní školy dále působí nestátní nezisková organizace, jejíž členskou základnu tvoří právě zákonní zástupci žáků a pedagogové školy. Činnost této organizace se zaměřuje na zájmovou činnost a volnočasové aktivity školní mládeže.
22
V rámci své činnosti organizace pořádá pro žáky školy víkendové prožitkové pobyty. Tyto pobyty se zaměřují na: • prohlubování spolupráce mezi žáky navzájem, mezi žáky a pedagogickými pracovníky školy; • rozvoj komunikace mezi vrstevníky; • podpoření možnosti seberealizace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; • vytváření podmínek pro život v klidném harmonickém prostředí beze strachu a stresu, v atmosféře klidu a přátelství učit žáky realizovat se v kolektivu, nacházet cestu k jiným lidem; • rozvoj samostatnosti, zodpovědnosti, vedení ke zdravému životnímu stylu; • zvyšování tělesné zdatnosti; • podněcování žáků k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem; • nabízí možnost seznámit se s kulturními a duchovními hodnotami jiných národů a minoritních skupin ve společnosti. Pobyty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v doprovodu svých rodičů umožňují rodičům i pracovníkům školy se blíže poznat a zkonfrontovat své názory na výchovu a vzdělávání těchto dětí.
Vzájemná spolupráce pedagogů Ve třídách na prvním i druhém stupni dochází k častému střídání vyučujících pedagogů v rámci jednotlivých předmětů. Učitelé se setkávají každé ráno ve sborovně, taktéž při pravidelných měsíčních poradách. Ze sdělení učitelů vyplynulo, že pedagogický sbor je rozdělený na několik skupin podle věku, vykonávané funkce, působnosti na prvním či druhém stupni. Učitelé upřednostňují komunikaci a spolupráci právě v rámci této své skupiny. Třídní učitelé si stěžují na malou zainteresovanost ostatních pedagogů vyučujících v jejich třídě. Problém spatřují především v nejednotných požadavcích na žáky. Konkrétní příklad: Mladý začínající učitel dovoluje žákům druhého stupně ve svých hodinách žvýkat, mít na hlavě čepici. Dále mohou v jeho hodinách pít i jíst. Naopak třídní učitelka žákům tyty činnosti striktně zakazuje. Třídní učitelé by taktéž uvítali, pokud by jim i ostatní pedagogové sdělovali, jak se žáci chovají v jejich předmětech. Často se totiž stává, že o nekázni ve výuce se třídní učitel dovídá od ostatních žáků. Taktéž netřídní učitelé mají tendenci přenášet veškerou zodpovědnost za nekázeň a nevhodné projevy žáků právě na jejich třídního učitele. V hodinách učitelé nepodniknou žádnou intervenci, naopak po skončení hodiny vše oznámí třídnímu učiteli.
23
Konkrétní příklad: V tělesné výchově jeden žák neustále stahoval kalhoty svému spolužákovi. Učitel situaci v hodině neřešil. Po hodině zašel za třídní učitelkou s tím, ať si to s danými žáky vyřeší sama. Přestože je součástí školy školské poradenské zařízení, nedochází ke spolupráci mezi poradenskými pedagogy a pedagogy zajišťující výchovně vzdělávací proces. I přesto, že by pedagogové uvítali metodickou podporu a vedení především v oblasti rozvoje komunikační kompetence žáků.
Komunikace pedagogů se žáky Škola se snaží vytvářet podmínky pro otevřenou komunikaci mezi žáky a pedagogy tak, aby se žáci nebáli některému z pedagogických pracovníků svěřit, naopak aby s důvěrou požádali o pomoc. Vzájemné vztahy se prohlubují především při četných školních akcích, v rámci spolupráce s občanským sdružením, při zájmové činnosti ve škole. Žáci se shodují, že mají důvěru spíše ke starším učitelům ženského pohlaví. Komunikace ze strany učitelů k žákům je důstojná, respektuje věk a mentální schopnosti žáků. Učitelé mluví jasně, výstižně, věcně, zvýrazňují podstatné informace. Častěji oslovují celý kolektiv než jednotlivé žáky. Na uváženou je používání zdrobnělých oslovení typu „koťátka“, „miláčci“, „pusinky“, „dětičky“, a to i pro oslovení žáků druhého stupně. V komunikaci žáků druhého stupně s pedagogy se objevují vulgární výrazy, provokativní narážky.
Výchovný styl učitele Výchovný styl učitele autoritativní
demokratický
liberální
smíšený
Patrné rozdíly ve výchovném stylu jsou mezi mladými a zkušenými pedagogy. Mladí učitelé usilují o to, aby byli k žákům přátelští, chtějí, aby je žáci vnímali v dobrém světle, byli u nich oblíbení, ve větší míře tolerují žákům nekázeň, nedbají důsledně na plnění zadaných úkolů, obecně jsou k žákům liberálnější. Zkušení pedagogové jsou naopak více autoritativní, jasně žákům vymezují hranice, stanovují přesné požadavky, dbají na jejich plnění a za nesplnění následuje trest. U žáků mladšího školního věku převažuje jednoznačně autoritativní styl vedení. U žáků starších se spíše objevuje demokratický styl. Obecně se ukázalo, že žákům s lehkým
24
mentálním postižením pevné vedení a přesná organizace činností vyhovuje bez ohledu na věk, protože přesně ví, jaké požadavky jsou na ně kladeny a co si mohou dovolit. Liberální styl vedení se ukázal jako nejméně vhodný, protože otvíral prostor pro nekázeň. Pokud nejsou žáci neustále vybízeni k činnosti, nejsou průběžně kontrolováni, co v hodině dělají, lehce ztrácí pozornost, nevěnují se učivu, začínají se mezi sebou bavit.
Autorita učitele
plně respektována
Autorita učitele učitel musí nerespektována zdůrazňovat svou vůbec autoritu
žák zdůrazňuje ostatním spolužákům učitelovou autoritu
Silnější neformální autoritu mají spíše starší a zkušenější učitelé a dle genderu ženy. Pedagogy mužského pohlaví chápou žáci více jako kamarády. Zajímavým zjištěním je, že autorita u třídních učitelů je na mnohem vyšší úrovni než u ostatních učitelů. Zřejmě proto, že žáci jsou se svými třídními učiteli častěji v kontaktu, tudíž i ví, co mohou od učitele očekávat, co si mohou k němu dovolit. Učitelé si u žáků autoritu získávají svým pojetím výuky, přístupem k žákům samotným. Obecně pokud měli učitelé činnosti přesně naplánované, motivovali žáky k aktivnímu zapojení do výuky, chválili je, nechávali žákům prostor sdělit své myšlenky, názory, byla jejich autorita žáky plně respektována. Naopak při slabém řízení žáků učitel musí svou autoritu zdůrazňovat, nejčastěji formou výhružek – že zajde pro ředitele, aby se podíval, jak pracují, že ihned zavolá rodičům a řekne jim, jak se v hodině chová, či slibů, pokud se žáci budou chvat slušně, nebude jim zadán domácí úkol, příští hodinu půjdou na počítače. V konečném důsledku si těmito intervenčními kroky učitel svou autoritu a respekt žáků ještě snížili.
Atmosféra ve třídě přátelská
Atmosféra ve třídě uvolněná k motivaci napjatá pracovat
uvolněna k nekázni
Snahou učitelů je vytvářet takovou atmosféru, která motivuje k práci, nabádá k výkonu a aktivnímu zapojení žáků do výchovně vzdělávacího procesu. Zároveň takovou atmosféru, která respektuje individuální zvláštnosti žáků a vytváří podmínky pro jejich seberealizaci.
25
Atmosféra působí důvěrně, přátelsky a pohodově, aby se žáci cítili příjemně, uvolněně, nebáli se v hodinách projevit, zeptat se, pokud něčemu nerozumí, aby vyjadřovali své názory, pocity, verbalizovali svůj aktuální stav, aby chtěli odpovídat, jejich špatné odpovědi jsou de facto vítány, pokud se žákům něco nepovede, učitelé je nezasypou kritikou, naopak udělují rady, jak to udělat příště lépe. Konkrétní příklad: Žáci druhého stupně jsou vedeni k tomu, aby uměli vyjádřit, jak se cítí. Pokud se cítí unaveně, rozrušeně, nesoustředěně, mají o svém aktuálním stavu informovat učitele a navrhnout řešení, co by jim pomohlo. Na sdělení žáků učitelé reagují kladně – zařadí do výuky relaxační chvilku, změní činnost, zadají žákovi samostatnou práci, pošlou je na chodbu se projít. Celou atmosféru dokresluje klidný, příjemný tón hlasu učitele, který se vyhýbá křiku, naopak nešetří chválou, nejen za to, co se žákům povedlo, nýbrž i za snahu, za aktivní zapojení do činnosti.
Pracovní prostředí třídního kolektivu v hodině Pracovní prostředí třídního kolektivu v hodině tiché
hlučné
nekázeň
pracovní hluk
napětí
Pokud učitel žáky neustále ve výuce aktivizuje, vybízí k činnosti, pokládá jim otázky, pracovní prostředí je až neskutečně klidné, otevřené k práci, žáci se rádi zapojují do různých činností, čímž se ani nevytváří prostor pro nekázeň či hluk. Problém nastává při monologu učitele, žáci rychle ztrácí pozornost, baví se se svými spolužáky, otáčejí se, vrtí se na židli, mají nutkání neustále popíjet či chodit na toaletu. Pracovní prostředí je značně ovlivňováno aktuálním stavem jednotlivých žáků. Stačí, aby byl jeden žák v nepohodě, tato skutečnost se negativně promítne do práce celé třídy. Učitelé často eliminují rušivý element. Na prvním stupni asistent pedagoga s daným žákem odchází do volné místnosti, kde mají individuální výuku tak, aby mohl zbytek třídy nerušeně pracovat. Na druhém stupni učitel, který právě neučí, si daného žáka vezme k sobě do kabinetu, aby se zklidnil, nebo se žák jde projít na chodbu.
Způsob korekce chování napomínání
zadávání trestů
Způsob korekce chování změna nonverbální činnosti gesta, mimika
vyloučení
nebylo zapotřebí
26
K nekázni často docházelo v situacích, kdy žáci byli unavení, většinou v posledních vyučovacích hodinách, jelikož již měli problém udržet pozornost a nebyli schopni se soustředit. Zkušení učitelé na žácích poznají, že jsou unavení, proto zařadí do výuky relaxační chvilku (dechové cvičení, zpěv písně, didaktickou hru, prvky jógy atp.), častěji střídají činnosti, což je nejúčinnější opatření, jak předcházet nekázni a zapojit žáky do výchovně vzdělávacího procesu. Častým způsobem korekce chování žáků je negativní vyhrožování, typu pokud budou žáci pokračovat v nevhodném chování, bude jim zadán trest (zůstanou po škole, dostanou domácí úkol), že práce bude na známky. Celá situace působí, jako kdyby učitelé chtěli žáky pouze postrašit, spíše výjimečně totiž skutečně dostáli svých slov. Na mladší žáky tento přístup vcelku platil, u starších žáků byl zcela bez účinku, zvláště pokud věděli, že je učitel nepotrestá. Učitelé taktéž používají sliby ke korekci chování žáků, že jen ti šikovní pojedou na školní výlet, že ti hodní mohou jít příští hodinu do počítačové učebny, za pěknou práci dostanou žáci na konci hodiny jedničku. De facto se snaží takto motivovat žáky k práci.
Jak působí škola jako výchovně vzdělávací instituce obecně Škola usiluje o takové vzdělávání svých žáků, které směřuje k nabytí praktických dovedností, získání elementárních vědomostí a především uplatnění v reálném životě. V rámci edukačního procesu pedagogové směřují ke zvyšování samostatnosti a nezávislosti žáků, k rozvoji jejich komunikačního potenciálu a vzájemné spolupráce. Škola se snaží vytvářet prostředí, ve kterém se žáci budou cítit dobře, nebudou vnímat strach a obavy, ba naopak prostředí, jenž nabádá ke sdělování svých pocitů, problémů, názorů. Vytváří pro žáky pokojné harmonické prostředí bez zbytečného stresu. V atmosféře klidu a přátelství učí žáky pracovat v kolektivu a nacházet cestu k druhým lidem. Zároveň vede žáky k tomu, aby si vážili nejen práce své, ale i jiných lidí, a aby neznehodnocovali výsledky této práce. Většina pedagogů školy klade důraz na činnostní pojetí vyučování, v němž mají žáci dostatek příležitostí aktivně se podílet na vlastním vzdělávání, samostatně se projevovat, získávat nové vědomosti vlastní činností, řešit nové úkoly, taktéž navozené situace, ale i přirozené situace ze života mimo školu. Všechny činnosti školy a pedagogických pracovníků směřují k efektivnímu vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Zejména dodržování obecně didaktických i speciálně pedagogických zásad. Za stěžejní můžeme považovat princip individuálního přístupu, názornosti, zvýraznění informace, aktivizace, intenzivní zpětné vazby. K efektivní edukaci přispívá rovněž množství materiálně didaktických prostředků, kterými
27
škola disponuje, a jejich vhodná implementace do výchovně vzdělávacího procesu. Často se můžeme setkat s tím, že si pedagogové pomůcky pro výuky vytvářejí sami, a to z toho důvodu, aby odpovídaly individuálním potřebám konkrétního žáka. Svým rodinným pojetím se škola orientuje primárně na osobnost žáků, umožňuje rozvíjet jejich individuální předpoklady, bere zřetel na jejich individuální možnosti, potřeby, ale i zájmy. Tím se otvírá prostor pro zažití úspěchu a pro seberealizaci žáků. Pedagogičtí pracovníci jsou otevření ke vzájemné komunikaci a spolupráci se zákonnými zástupci žáků, ale i odborníky z různých oborů.
Komunikace škola ↔ rodina Rodiče, ale i široká veřejnost jsou informováni o činnosti školy prostřednictvím webových stránek školy, které se průběžně aktualizují, vysíláním kabelové televize, v tisku a v Českém rozhlase. Škola je otevřená vzájemné spolupráci se zákonnými zástupci žáků. Zákonní zástupci mohou školu navštívit kdykoli po vzájemné dohodě s vyučujícími. Pravidelně, čtyřikrát ročně, jsou organizovány třídní schůzky, kde jsou rodiče informováni o prospěchu a chování svých dětí. Dále se mohou zákonní zástupci obrátit na pracovníky týmu výchovné prevence i na vedení školy, primárně v konzultačních hodinách či po předchozí domluvě. Rodiče mohou pedagogy kontaktovat také prostřednictvím elektronické komunikace. Při škole rovněž působí občanské sdružení, které původně založili a spravovali rodiče žáků. Dnes se do organizace činností zapojují jak pedagogové, tak v menší míře i zákonní zástupci žáků. Pokud nastane ve škole krizová situace, bezprostředně jsou zákonní zástupci žáků o vzniklé situaci telefonicky informováni, případně pozváni na konzultaci do školy dle závažnosti situace. Pokud pedagogové zpozorují neobvyklé chování u některého z žáků (zvýšená agrese, apatie, náhlé zhoršení školních výsledků ad.) taktéž o projevech ihned informují rodiče. Konkrétní příklad: Třídní učitelka zpozorovala u žákyně 7. ročníku, že ve výuce usíná, nezapojuje se do činností, je hypoaktivní až apatická, straní se kolektivu. O aktuálních projevech žákyně ve výuce učitelka informovala zákonné zástupce. Z následné osobní konzultace s rodiči se dozvěděla, že nedávno došlo u dívky ke změně medikace a že o vzniklé situaci budou rodiče ihned informovat příslušného odborného lékaře.
28
Pedagogové i vedení školy si stěžují na stále se snižující úroveň komunikace rodinných zástupců se školou – účast na třídních schůzkách je stále menší, rodiče nepodepisují žákům sdělení v žákovských knížkách, nepodepisují se pod domácí úkoly. Učitelé by uvítali pravidelné informace o tom, jak žák doma pracuje, jaká je v rodině situace, zda nedošlo ke změně medikace, protože všechny tyto aspekty ve větší či menší míře ovlivňují školní výkony žáků s lehkým mentálním postižením. Zároveň se jedná o preventivní opatření, neboť žáci s mentálním postižením mají obecně problém zvládat své emoce, mohou být hypercitliví a na bizarní situace mohou neadekvátně reagovat či zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci. Proto pedagogové využívají možnost každodenního kontaktu se zákonnými zástupci žáků k formálním i neformálním rozhovorům. Většinou na prvním stupni zákonní zástupci vyzvedávají své děti ze školy, čímž se vytváří prostor pro komunikaci mezi rodiči a školou. Po takovýchto konzultacích učitelé sepíší obsah rozhovoru, následně zákonné zástupce seznámí s obsahem a požádají o stvrzení podpisem. Stejným způsobem pedagogové využívají i účasti rodičů na školních akcích. Na druhou stranu zákonní zástupci pravidelně a bez prodlení poskytují škole veškeré zprávy z odborných vyšetření (lékařské nálezy, zprávy z psychologického či psychiatrického vyšetření, závěry ze SPC), většinou je posílají po svých dětech třídním učitelům. Rodiče také ve velké míře navštěvují akce pořádané školou (besídky, výstavky, jarmarky). Jsou rovněž zastoupeni ve Školské radě, která při škole působí.
Zajímavé výroky V hodině fyziky v sedmém ročníku učitel pomocí krátkého příběhu vysvětluje, jak žáci mohou jednoduše odvodit vzorce pro výpočet práce, výkonu a času. Zároveň jim na tabuli kreslí onen domeček se třemi fyzikálními veličinami. Efektivní edukace žáků s lehkým mentálním postižením vyžaduje práci s názorem a s tím související multisenzoriální vnímání daného jevu.
„Práce, výkon a čas jsou tři kamarádi a bydlí v jednom domečku. Ve vrchním patře bydlí práce [W] a v dolním, protože je větší, tak tam bydlí výkon [P] a čas [t]. Když ti dva menší kamarádi chtějí za velkým pánem, tak se musí vynásobit. Ale menší kamarádi ví, že pan práce je velký, takže se musí vydělit velký děleno malý.“
29
V hodině anglického jazyka měla být žákyně devátého ročníku zkoušena z básničky, kterou již dlouho opakují. U žáků se ukazuje tendence podceňovat své schopnosti. Je proto nutné žáky neustále vhodně motivovat a vybízet k činnosti. Ž: „Paní učitelko, to je pro mě fakt moc těžké… to jako nebudu dělat.“ U: „Dobře, dneska tě nechám tak, ale příště tě potřebuju slyšet, abychom nasbírali nějaké známečky.“ Materiální zázemí na škole je sice pestré a široké. Avšak učitelé se dennodenně setkávají s tím, že žáci nenosí do školy základní pomůcky, ať se jedná o pera či ostrouhané tužky a pastelky. Jelikož si žáci své věci nehlídají, často je ztrácí, půjčují ostatním spolužákům, berou si žáci domů jen ty sešity a učebnice, které nezbytně potřebují, ostatní zpravidla zůstávají ve škole. Na začátku školního roku třídní učitelé vybírají od žáků peníze na nákup základních pomůcek – sešitů, per, výtvarných potřeb, protože pokud to měli obstarávat sami se svými rodiči, běžně se stávalo, že ještě v pololetí neměli nakoupeny všechny pomůcky. Ž: „Já už nemám to, no, jak se to říká, … lepidlo.“ U: „Ne, špatně. Já jsem vám, paní učitelko, vypotřebovala lepidlo.“ Ž: „A jak jako budu lepit? Co budu dělat? To se musí kupit.“ U: „Ty si musíš koupit lepidlo, abys mohla lepit.“ Ž: „Tak já se půjdu zeptat vedle.“ Hodina informačních a komunikačních technologií v osmém ročníku jasně poukázala, že komunikace se žáky s lehkým mentálním postižením musí být jednoznačná, věcná, oproštěná od zbytečného sarkasmu či ironie. Ž: „Jsou tam viry?“ U: „To já nevím. Vem si šroubovák a podívej se dovnitř.“ Ž: (Hledí na učitele a nechápe jeho instrukci.) U: (Ticho) „Ne, v počítači je nainstalovaný antivirový software, který ho kontroluje automaticky.“
30
