Madarász Klára
NYELVTANÁRI KOMPETENCIA MESTERFOKON Javaslat a nyelvtanár -szakosok tantárgypedagógiai képzésének kompetenciacentrikus kialakítására
1. Van-e speciális nyelvtanári kompetencia? a) Az idegen nyelv mint tantárgy specialitása Az idegen nyelv, mint tantárgy kialakítása – ez alatt most a tartalom, a matéria kialakítását értve – intenzíven vet fel bizonyos, más tárgyaknál is meglevő problémákat, melyek a tantárgypedagógia körébe tartoznak: az egyik a szükséges ismeretek körének a kiválasztása, a másik az iskolai körülmények között történő képességfejlesztésé. 1 Ezek, bár az idegen nyelvi tantárgypedagógia sarkalatos kérdései, ugyanakkor alkalmasak arra is, hogy általában szembesüljünk a képességfejlesztési célú tantárgykialakítás és iskolai munka problematikájával. Ez utóbbit illetően elmondható, hogy az idegennyelv tantárgy mint az iskolai tanítás tárgya a nyelv sajátosságánál fogva elől jár az ismeretcentrikus oktatás kudarcának nyilvánvalóvá tételében, mivel itt sokkal hamarabb és nyilvánvalóbban derül ki a puszta ismeretszerzés elégtelen volta, persze csak az iskolán kívül. 2 A nyelv iskolai matériába rendezése legalább olyan összetett és nehéz feladat, mint az interdiszciplináris szemléletet igénylő NAT-os műveltségterületeknél, bár nem ugyanolyan okból. Az idegen nyelvnél a probléma a nyelv mint eszköz szerkezeteinek, tartalmainak iskolai matériává transzformálásakor kezdődik (azaz olyan differenciált és szelektált ismerettömeggé 3 alakításakor, amelyre aztán célszerűen és hatékonyan építhető a nyelv használatakor működtetett készség- és képességrendszer kialakítása), de egy-egy iskolai matéria – tankönyv, kurrikulum, oktatócsomag – megszületésével újabb problémák keletkeznek. Nem mondható ugyanis, hogy az idegen nyelv, mint iskolai tantárgy oktatásának matériája azonos az idegen nyelvi ismeretanyag, avagy akár egy adott tankönyv 1
A NAT tükrében különösen fontos feladat, hogy a (nyelv)tanárok képzésébe beiktassunk a tartalom kialakításának képességét fejlesztő tantárgypedagógiai stúdiumokat is. 2 És nemcsak ilyen szempontból zászlóshajó az idegen nyelv: a tanári kompetenciák elengedhetetlen bővítése kapcsán is legtöbbet a nyelvpedagógusok nyilatkoznak; ott a legnyilvánvalóbb, hogy a készség- és képességfejlesztés más tanári kompetenciákat tételez fel, mint a puszta ismeretadás; valamint az is, hogy a tananyagkiválasztás, a programtervezés is tanári feladatok, de nincs meg hozzá a szükséges kompetenciafejlesztés a nyelvtanárképzésben. V.ö. Fábián Gyöngyi: "A pedagógus és a magyarországi tantervi változások", in Pedagógusképzés, 2002. pp. 31-42. 3 Ezt a szakirodalom pedagógiai nyelvtannak nevezi.
elsajátításával, hiszen a készség- és képességfejlesztés "matériája" a tankönyvi gyakorlóanyagon kívül éppen abban a sokrétű tevékenységben lelhető fel, amelyet a nyelvpedagógiailag kompetens tanár végez az oktatási folyamatban. A matéria kialakításának nyilvánvaló nehézségén kívül, mondhatni idegennyelvtanítási specifikumként, a célok kijelölésénél is komoly problémák jelentkeznek: az idegen nyelv tanításának globális, stratégiailag megfogalmazott célkitűzését leszámítva az oktatási folyamat részcéljait, s ezek sorrendiségét nem lehet kikövetkeztetni magából az idegen nyelvből, még akkor sem, ha matériának az idegen nyelvi ismereteken kívül a rájuk épülő készségeket és képességeket is tekintjük: ugyanis az ismeretek, készségek és képességek viszonya a nyelvi működés esetén roppant bonyolult, és nem igazán feltérképezett folyamat. Ugyanakkor vannak más tantárgyakkal közös érdekeltségek is a képességfejlesztés területén: hiszen az általános intelligencia, a gondolkodási képesség, a memória, a kreativitás, a szociális képességek területén való fejlődés az idegen nyelv sikeres elsajátításának is feltétele; tehát ezek fejlesztése közvetve feladatként jelentkezik az idegennyelv tanítása során is. Az idegen nyelv tanításakor a célkitűzések bonyolult kapcsolatrendszerét kellene megalkotni; ez nem hasonlítható sem olyan tárgyak tanításának célkitűzéseihez, ahol az ismeretek adása és alkalmaztatása jól elkülöníthető egységekben történik, sem olyan más, szintén a képességfejlesztést célul tűző tárgyak tanításához, ahol az oktatásban a készség begyakorlása és a képesség fejlesztése kevésbé bonyolultan ismeretfüggő, és ugyanakkor már jobban feltárt folyamat, mint a nyelvi működés esetén (testnevelés, ének, rajz). A nyelvtanításban a nyelv fent említett sajátosságai miatt nagy mértékben okoz problémát a célkitűzések olyan megfogalmazása, amely operatívan képes szervezni a nyelvoktatási/tanulási folyamatot. Ez ugyanis az idegen nyelv esetében nem lehet a matéria egyszerű lineáris és időbeli felosztása, sem ismeretadás és alkalmazás egyszerű egymásra következése, ahogy korábban gondolták. b) A nyelvtanári kompetencia elemei (V.ö. 1. ábra: A nyelvtanári kompetenciák.) A fentiekből következik, hogy a nyelvtanári kompetencia szintén egy bonyolult és összetett ismeret- készség- és képességrendszer. Két fő része, a nyelvi–civilizációs, szaktárgyinak nevezett, illetve a tanítási kompetencia hasonló más tárgyakéhoz. Meg kell azonban jegyezni, hogy a nyelvpedagógiai ismeretanyag (amely maga is, interdiszciplina lévén, igen komoly ismeretanyagot jelent) és a rá épülő specifikus készség- és képességrendszer (a gyakorlati alkalmazás) a szokásos tantárgypedagógiai stúdiumokéval nem egészen azonos módon képződik. 4 Míg egyes tárgyak esetén a tantárgypedagógiai 4
Ehelyt csak zárójelben jegyzem meg, hogy nem abban az értelemben van szó elméleti ismeretanyagról a nyelvpedagógia esetében, mint más tudományok esetében, ahol az elmélet körébe az alaptudományok
stúdiumok körébe többnyire a különböző óratípusok megszervezésének a képessége tartozik, és ezekhez minél több eszköz és eljárás, "módszer" ismerete, mindezek egy vagy néhány tananyag/tankönyv feldolgozásának tanári módozataként, addig más tantárgyak, műveltségterületek, például a nyelvpedagógiai stúdiumok körében a céltartalmak és a matéria kialakításával kapcsolatos ismereteknek is helye kell, hogy legyen a szűken vett metodikai stúdiumokon kívül. Ráadásul egy-egy óránál lényegesen nagyobb szakaszok, periódusok és folyamatok előrelátásának és megszervezésének a képesége lenne szükséges, úgy a céltervezés, mint a matériák és módszerek tekintetében; és mindez nem fogható fel úgy, mint egy-egy tankönyv vagy tananyag feldolgozásának szakaszai, még kevésbé, mint ezek órákra való lebontása, vagyis mint a hagyományos értelemben vett módszertan. 5 Következésképp a nyelvpedagógus kialakítandó tanítási képességének – a szokásos "tankönyfeldolgozás"-hoz szükségestől alapvetően különböző módon – rendkívül adaptívnak és kreatívnak kell lennie, és olyan új elemeket is kell tartalmaznia, mint például a cél- és tartalomelemzés képessége, ezek produktív és diagnosztikus formái, illetve a nyelvpedagógiai módszerelemzés és módszeralkotás képessége, ami lényegesen több, mint eszközök és technikai eljárások alkalmazása. (V.ö. 2. ábra: A nyelvtanári tanítási kompetencia.) Ezekkel a nyelvtanárnak mindennapi munkájához is rendelkeznie kell; hasonlókkal más tárgyak esetén (talán) elegendő, ha a tankönyvírók rendelkeznek. Úgy tűnik azonban, hogy a nyelvtanár ezen speciálisnak tekinthető képességei a jövőben nem lesznek egyedülállóak: a NAT más tárgyak tanáraitól is hasonló képességeket vár el. A következőkben ezért arra is keressük a választ, milyen általánosabb kategóriákban ragadhatóak meg ezek a speciális képességek. 2. Milyen tanárképzésben?
képességek
fejlesztése
kívánatos
a
kompetenciacentrikus
A tanári kompetenciák fejlesztését célul tűző tanárképzésnek először is arra kell választ adni, hogy a szaktárgyi ismeretek és képességek, az általános pedagógus mesterségbeli
ismeretanyaga tartozik, melyet esetleg követ vagy kiegészít az alkalmazott tudományok ismeretanyaga, és ahol az elméletre épülő gyakorlat nem más, mint ezen ismeretek alkalmazása; itt az elméletet elsősorban a nyelvpedagógia interdiszciplínáiból származó releváns eredményeknek a nyelvpedagógiai célú transzformálása jelenti, amely tehát nem elmesélt konkrét gyakorlat, hanem inkább "módszer" a mindenkori gyakorlat megszervezésére, más szóval a csinálni tudás technikája. 5 A nyelvpedagógiában a "módszer" szó nem is tekinthető pontos és használható terminusnak, helyette a nyelvpedagógiai folyamat különböző pontjain megjelenő módszerjellegű komponensek más, differenciált megnevezése szükséges, pl. mint szemlélet v. irányzat, alapmódszer, lépés, eljárás, technika, stb. Ilymódon persze "módszertan"-ról is értelmetlen beszélni; nemcsak a "módszer" szó problematikussága miatt, hanem azért is, mert még a módszerjellegű komponensek köréről sem lehetséges elkülönítve beszélni, a nyelvpedagógiai folyamat feltárása nélkül, amelyben megjelennek, és értelmezhetők. Természetesen a nyelvpedagógiai folyamat megjelenítése és tanulmányozása jóval összetettebb, mint pusztán a módszerek tanulmányozása. A módszerfogalom értelmezésének kérdéseiről v.ö. még: Bárdos Jenő: Élő nyelvtanítástörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005, pp. 25-26.
és a speciális szaktanári ismeretek és képességek milyen viszonyban legyenek egymással, fejlesztésük milyen rendszerben valósuljon meg, milyen legyen a részek egymáshoz való viszonya, aránya, s mindez milyen struktúrában és milyen tartalmakkal valósulhat meg a bolognai rendszerű képzés különböző szintjein. A struktura kialakításánál különös hangsúllyal vetődik fel az a kérdés, hogy a nyelvtanárok tantárgypedagógiai kompetenciája vajon más képességek meglétét feltételezi-e, mint a más tárgyak tanárainál kialakítandó tantárgypedagógiai képességek; vagyis szükséges-e, hogy a nyelvtanárok képzésének a szerkezete más legyen, mint más tárgyak tanáraié. Az eddigiek fényében talán belátható, hogy a kompetenciacentrikus képzés tartalmainak, következésképpen formáinak is tantárgyanként/műveltségterületenként különbözniük kell, még ha csak a tanítási kompetencia területét vizsgáljuk is. Valószínűleg az általános és specifikus pedagógiai és didaktikai ismeretek arányát és tartalmait a kialakítandó képzési struktúrában tárgyanként, külön-külön érdemes definiálni. (V.ö. 3. ábra: A nyelvpedagógusképzés különböző felségterületeinek egymáshoz való viszonya.) Mindazonáltal most eltekintek a szaktárgyi szempontok részletes taglalásától, és olyan nézőpontot választok, amely a tanítási kompetencia általánosabb kategóriákban való megközelítését teszi lehetővé. Három olyan képességet nevezhetünk meg, amellyel szaktárgyától függetlenül minden kompetens tanár kellene, hogy rendelkezzen. A három képesség: autonómia, reflektivitás, kooperáció. Mit értek azalatt, hogy autonóm tanár? A szakmai felkészültség olyan fokán működő tanárt, aki képes a hatékony problémaelemzésre és kreatív problémamegoldásra, tehát képes az általa irányított tanítási/tanulási folyamatot minden elemében egyedül elemezni, felépíteni, kivitelezni és korrigálni, vagyis rendelkezik mindazon tudással és képességekkel, amelyek ezt lehetővé teszik. Ez az autonómia két, igen lényeges képesség meglétét feltételezi: a reflektivitást 6 és a kooperáció képességét. A reflektivitás a gyakorlati problémamegoldás alapmódszereként is értelmezhető: segítségével meglévő elméleti tudásunkat olyan kreatív módon alkalmazzuk, hogy eredményeképpen új – gyakorlati és elméleti – tudást vagyunk képesek létrehozni, éppen az egyes problémák megoldásának során. Maga a reflektivitás képesség, mely fejleszthető nemcsak egy-egy konkrét problémamegoldás során, hanem közvetetten a személy olyan általános képességeinek a fejlesztése útján is, mint a gondolkodási képesség, az elemzési képesség, a stratégiai képesség (a célok és elérési útvonalak tervezését értve alatta), a figyelem képessége. A kooperáció pedig az a szociokulturális alapképesség, amely lehetővé teszi, hogy a tanár a célok elérése során konstruktívan legyen képes a közös munkára építeni; ez is
6
v.ö. Kimmel Magdolna: "A reflektív gyakorlat gyökerei", in Pedagógusképzés, 2002, pp. 120-123.
fejleszthető közvetve, a figyelem, az empátia, a helyes önértékelés, a kompromisszumkészség, a rugalmasság, a lényeglátás, a helyzetfelismerés képességeinek a fejlesztése útján. A kérdés nem egyéb – Kimmel Magdolnával együtt, és tovább kérdezve 7 – mint az, hogy lehetséges-e a létrejövő új, mester-szintű tanárképzésben célként kitűzni az autonóm tanárideál legalább néhány szükséges alapképességének, pl. a reflektivitásnak és az együttműködési képességnek a kialakítását, és ha igen, hogyan? Az új tanárképzési struktúra és tartalmak kialakításának jelen fázisában egyre kétségesebbnek tűnik, hogy a célként kitűzött minőségi javulás a tanárképzésben valóban elérhető lenne. A következőkben rövid áttekintést szeretnék adni arról, hogy a nyelvtanárképzés területén – amely sajátosságainál fogva speciális lehetőségeket kínál a fent megnevezett tanári képességek kialakítása szempontjából – milyen tartalmi és strukturális feladatok megoldása lenne feltétlenül szükséges. Két irányból vizsgáltam a kívánt képességek elérhetőségét. Először az általános felől közelítve három táblázatban foglaltam össze azokat a célokat, tartalmakat és módszereket, amelyek az autonómia, a reflektivitás és a kooperáció képességeinek a kialakítását tennék elérhetővé nyelvtanárképzés területén is (V.ö. 4., 5., 6. ábra: A reflektivitás, a kooperáció és az autonómia fejlesztése.). A 2. ábrán pedig egyrészt az ismerettől a tudás felé való haladás (diagnosztizálás, tervezés, kivitelezés, visszacsatolás), másrészt az ismerettől a specifikus cselekvési formák felé való haladás (ismeret, készség, képesség, cselekvés) fázisainak és feladatainak a reflektivitás, a kooperáció és az autonómia szemszögéből való osztályozásával. (V.ö. 2. ábra: A nyelvtanári tanítási kompetencia.) Kulcsfeladatnak a reflektivitás képességének a fejlesztése tekinthető. Ennek egyik összetevője a diagnosztizálási képesség; a nyelvpedagógia esetében ez vonatkoztatható a látottak elemzésének a képességére, a saját munka elemzésének a képességére, illetve a taneszközök, kitüntetett módon a tankönyvek elemzésének a képességére. Ez utóbbi alapos elméleti ismereteket tételez fel; míg az előző kettő az elméleti ismereteken kívül jó megfigyelést, ön- és helyzetértékelést, együttgondolkodási készséget, állandó önfejlesztésre való hajlandóságot. Ide sorolható a tervezési munka fázisából a szükségletelemzés, amely szintén a diagnosztizálási képességen alapul, ám átvezet a kreatív képességek, a tervezés területére. A tervezés a tanári autonómia legfőbb megnilvánulási területe. Összetett képesség, amely a diagnosztizáláson alapul, és többféle elméleti és gyakorlati probléma megoldási képességét jelenti. Alapvető összetevője a kreativitás; területei a tananyag és a tanítás tervezése; ezek bizonyos pontokon összefonódnak. A tanítástervezés a nyelvpedagógiában több folyamat (és nemcsak az egyes tanórák) megtervezésének és a folyamatos, visszajelzéseken alapuló korrigálásának a képessége (melyben a reflektivitásnak kitüntetett szerep jut). Ezért a nyelvpedagógiai képzésben fontos 7
Kimmel, op. cit. p. 122.
lenne a tématervek kialakításának, az egyes képességek fejlesztésének, az egyes szakaszok áttekintésének és egymásraépülésének, vagyis különböző tervezési műfajoknak a gyakorlása, amelyek nem (mindig) vezethetők le a tankönyvek egységeiből. 8 Ez a nyelvpedagógia talán legnehezebb területe, a tervezési műfajokban való jártasság fejlesztése a jelenleginél sokkal hosszabb, és másképpen szervezett gyakorlóidőt kívánna. Akár a diagnosztizálás, akár a tervezés kellő hatékonságú, vagyis az ismeretadási szintet meghaladó, képességet eredményező fejlesztése nehezen képzelhető el iskolai gyakorlás nélkül. Azonban e gyakorlatnak nem csupán az általános tanári képességek (ha egyáltalán ilyenek léteznek) működtetését kellene felmutatnia (jelenleg ezek az "általános" képességek leginkább az órák "levezetésében" és a diákokkal való kapcsolattartásban foghatók meg, ezeket értékeli a vizsgatanítás is). Az iskolai gyakorlatnak olyan lehetőséget is kellene prezentálnia a leendő tanár számára, amely bizonyos mértékű saját gyakorlati tudás, és nem csupán túlélés szintű jártasság, utánzásra való képesség kialakulását eredményezi. Ez a gyakorlat tehát az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok szinkronizálását jelenti, melyben a reflektivitásnak is és a kooperációnak is kitüntetett szerepe van. Ebben a kulcsfontosságú fázisban válik az eleinte kívülről, a segítő személy által irányított reflexió saját, önállóan működtetett képességgé, a kooperáció különböző szinteken működő munkaformáiban, míg végül megszületik az autonóm tanár. Az autonómia felé vezető úton ez a kooperáció különböző szintjeit tételezi fel: kooperáció a segítő személlyel, a saját elméleti tudással és intuícióval, illetve a diákokkal. A meglévő és kialakuló tudás közös, kooperatív működtetéséről van szó; ez olyan segítő személy támogatását feltételezi, aki az elméleti tudás gyakorlatban való működését irányítja, ellenőrzi, és támogatja a saját reflektivitás kialakulását. A magyar oktatási rendszerben nincs intézményesítve ilyen feladatkörű tutor/mentor. 9 A reflektivitás tehát a diagnosztizálási fázisban a benyomások, tapasztalatok és intuíciók elemzésének, tudatossá tételének, és a meglévő ismeretekkel való összevetésének a 8
v.ö. Madarász Klára idevonatkozó tanulmányaival: "Glottodidattica, ma a che cosa serve? Le possibilitŕ della glottodidattica nella formazione degli insegnanti di lingua", in: L'italianistica in continuo rinnovo: nuove officine, nuovi risultati. Atti del convegno internazionale, Universitŕ di Szeged, Facoltŕ di Magistero, 4-5 aprile 2001., Szeged, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó, 2001. pp. 222-229.; "A nyelvi és kommunikatív kompetenciaszintek nyelvpedagógiai meghatározásának nehézsége és jelentősége a nyelvtanárképzés szemszögéből", Poszter. in: I. Országos neveléstudományi Konferencia 2001. okt.25-27. Budapest, Az értelem kiművelése, Program. Tartalmi összefoglalók, MTA Pedagógiai Bizottság, 2001. p.227.; "Útkeresés egy hatékonyabb, minőségorientált nyelvtanárképzés felé", in: Pedagógusképzés 2002, pp. 72-77.; "Nyelvpedagógiai céltípusok meghatározása", (poszter) Bemutatva: A tudásalapú társadalom pedagógiája. II. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2002. okt. 24-26. (Összefoglalója megjelent: A tudásalapú társadalom pedagógiája. Program. Összefoglalók, Budapest, MTA Pedagógiai Bizottság, 2002. p.249. ); "Megfontolások egy lehetséges nyelvpedagógiai céltaxonómia kialakításához", in: Nyelvek és kultúrák találkozása. Szerk. Tóth Szergej (A XII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus kiadványai III.), Szeged, SZTE JGYTFK 2003. pp. 284-290. 9 Talán az ELTE CETT programja kínált, amíg létezett, hasonló munkaformára lehetőséget, valamint a Veszprémi Egyetemen folyó angoltanár-képzés; és ilyen irányba mutató kezdeményezésnek tekinthető a mentorképzés. Fontos megjegyezni, hogy a szakvezető szerepe más, mint a mentoré, és szerepének bővítésével sem elképzelhető, hogy a mentor feladatait át tudná vállalni.
módszere. A tervezési fázisban ez a folyamatok felépítésekor szükséges visszacsatoláshoz, vagyis a folyamatok állandóan szükséges korrekciójához nélkülözhetetlen. Mindkét tevékenység csak akkor válhat reflektívvé, ha van olyan gyakorlási lehetőség, amely a reflektivitást irányító segítő személlyel való együttműködésben történhet meg, a jelenlegi hospitálási, gyakorló tanítási praxisnál bővítettebb formában, és erre specializálódott segítők munkájának bevonásával. 3. Milyen szerkezeti és tartalmi jellemzői lennének a fentebb vázolt feladatokat megoldani kívánó nyelvpedagógiai képzésnek? A fent leírt tartalmi feladatokat a tanárképzés kifutóban lévő rendszerében nem lehetett kielégítően megoldani: a nyelvtanárképzés eddigi struktúrái (néhány kivételtől eltekintve) nem tették lehetővé sem a kellő ideig tartó, megfelelő tartalmú, segítő személlyel végzendő gyakorlóidőt, sem a megalapozott elméleti felkészítést. A vázlatos áttekintésből is nyilvánvaló, hogy ezen feladatok, tevékenységek teljesen új munkaformákat, közreműködőket irányoznak elő, és persze lényegesen több időt, talán valamivel több pénzt is. A 7. ábrán összefoglaltuk azokat a nyelvpedagógiai képzési tartalmakat, amelyek egy része bizonyos intézményekben 10 már beépült a tanárképzés eddigi rendszerébe is (azonban sajnálatos módon nem látszik arra mutató jel, hogy ezek az új rendszerbe is továbbvihetőek), más része pedig beépítendő. 11 Ezzel csupán egy lehetséges tartalmi és strukturális modellt kívánunk bemutatni. (V.ö. 7. ábra: Elmélet és gyakorlat egymásra épülése: egy kompetenciacentrikus modell a nyelvpedagógiai képzésben.) Vizsgálandó kérdés azonban, hogy csupán a tantárgypedagógia tartalmainak kompetenciacentrikus irányú átszervezése – a gyakorlati képzési rendszer szükséges átalakítása, kompatibilissé tétele nélkül – átmeneti fázisként, vagy moduláris részelemként mennyiben lenne képes hozzájárulni kompetensebb tanárok képzéséhez. Végezetül a 8. ábra segítségével szeretnék egy, a képzés teljes idejét átfogó tantárgypedagógiai moduláris képzési tervet felvázolni, összegezve az eddigieket. Hangsúlyozni kell, hogy ez egy új, integrált elméleti és gyakorlati nyelvpedagógiai képzési rend, mely nem azonosítható a mostani, elkülönült fórumokon (szaktanszék, neveléstudományi tanszékek, gyakorlóiskolák) egymástól elszigetelten folyó (általános neveléstudományi, pszichopedagógiai, gyakorlati, és "módszertani") képzés nem homogén, nem kellően összehangolt és nem kellően hatékony jelenlegi formájával és tartalmával sem. A hangsúlyozottan tantárgypedagógiai horizontú képzési terv természetesen nem helyettesíti, és
10
pl. az SZTE JGYTF Olasz Nyelv és Irodalom Tanszékén Normál betűvel a már meglévő tartalmakat, munkaformákat és résztvevőket, dőlt betűvel a részlegesen meglévőket, vastag betűvel a hiányzókat jelöltük.
11
nem is vállalja át az általános pszichológiai és neveléstudományi képzés feladatait, hanem azt részben kiegészíti, részben szakmaspecifikusan konkretizálja, gyakorlativá alakítja. (V. ö. 8. ábra: A nyelvtanárképzés tantárgypedagógiai moduljai.) Az ábrán az "idő" rovatban a minimálisan szükséges óraszámot tüntettem fel. Fontos megjegyezni, hogy a növekvő római számmal jelzett fázisok időben egymást követőek kell, hogy legyenek, tehát a képzés longitudinálisan nem lehet kevesebb, mint 6 félév. Fenti áttekintésünkkel érzékeltetni kívántuk, hogy a tanárképzés megújítását nem tartjuk lehetségesnek a tantárgypedagógia jelentős térnyerése nélkül. A jelenlegi tervezetekben az aránytalanul alacsony kreditértékű, alamizsnaként odavetett tantárgypedagógiai tortaszelet csak amatőr, mintegy a metodikai ötletbörze-szintjén maradó túlélési szint elérését tenné lehetővé. Az sem lenne szerencsés, ha a tanárok tanítási kompetenciájának fejlesztését általánosan kötelező (és ezért valószínűleg sematizált és rugalmatlan) modellekben igyekeznénk megvalósítani. Egyedüli járható útnak a tantárgyanként pontosan megfogalmazott tanárképzési céltartalmak következetes végiggondolását és egy hozzájuk rugalmasan alkalmazkodó moduláris képzési rendszer kialakítását tartjuk.
1.ábra: A nyelvtanári kompetenciák A nyelvtanári kompetenciák ISMERETEK
KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK
idegen nyelvi
nyelvi
és
kommunikatív
kompetencia
idegen nyelvi – civilizációs (szaktárgyi) kompetencia irodalmi,
szociokulturális kompetencia
civilizációs, kultúrtörténei nevelés- (tört,.elm.)
általános nevelési
általános didaktikai
általános oktatási
általános, alkalmazott,
kommunikatív,
fejlődéspszichológiai
vezetési
pszichopedagógiai
pszichopedagógiai
oktatástechnológiai
kreativitás
szervezési-
tanítási kompetencia NYELVPEDAGÓGIAI
célelemző és célalkotó
(nyelvtanítástörténetnyelvp
tartalomelemző és
edagógiai elmélet / nyelvi
tartalomalkotó
ismeret-, készség-,
módszerelemző,
képességstruktúrák
módszeralkalmazó és
felépítése, ezek mérése,
módszeralkotó
értékelése, metodika/; tanterv-, tananyagismeret komplex módszeralkalmazó
2. ábra: A nyelvtanári tanítási kompetencia A NYELVTANÁRI TANÍTÁSI KOMPETENCIA SPECIFIKUS ÉS NEM SPECIFIKUS NEM SPECIFIKUS ISMERETEK
KÉPESSÉGEK
SPECIFIKUSSÁ VÁLÓ KÉPESSÉGEK ÉS CSELEKVÉSI FORMÁK
célelemző,
kurrikulum és
céltervező képesség
óratervbeli célelemzés, tervezés
nyelvpedagógiai elméleti
REFLEKTIVITÁS
tartalomelemző,
óra-,tankönyvelemzés
ismeretek
KREATIVITÁS
tartalomalkotó képesség
hipotetikus tananyagkészítés (mikrotanítás)
a diagnosztizálás és
módszerelemző,
tankönyvek, órák implicit és
hipotetikus tervezés
módszeralkalmazó,
direkt módszer-
különböző formáiban
módszeralkotó képesség
komponenseinek
(felismerés-szintű, kognitív
felismerése, osztályozása,
és kreatív szintű
hipotetikus
ismeretalkalmazás)
módszeralkalmazás, alkotás
nyelvpedagógiai és
KOOPERÁCIÓ
konkrét gyakorlati
hospitálási naplók készítése;
pszichopedagógiai elméleti
a diagnosztizálási fázisban
tapasztalatok elméleti
közös és egyéni
ismeretek
elméleti ismeretek
tudásba építésének
tapasztalatelemzések;
gyakorlattal való
képessége:az oktatási
összevetésének képessége;
folyamat elemeinek
együttműködés az oktatási
megfigyelése, elemzése;
folyamat különböző
a gyakorlati tapasztalat
megoldási variánsok
résztvevőivel
elméli általánosítása
összevetése
+
KOOPERÁCIÓ
új tapasztalatok
órák megtervezése és
új gyakorlati ismeretek
a kivitelezési fázisban
megszerzésének
megtartása
(tervezési és kivitelezési)
tudás – figyelem, empátia;
képessége az elméleti
reagálás, módosítás, rögtönzés
helyzetértékelési képesség
ismeretek alapján:
a folyamat közben
ÖNREFLEXIÓ
konkrét tervezés és
visszacsatolás: pl. naplózás;
REFLEXIÓ
kivitelezés képessége;
tervezési korrekció
a kivitelezési fázisban
a saját tapasztalatok
osztálytemi kutatás;
elemzésének képessége
specifikus és nem specifikus
AUTONÓMIA
önállóság és kreativitás:
a szerzett tudás és
integrált elméleti és gyakorlati
az elemzések, tervezések,
a tapasztalatok
tapasztalatok kreatív
ismeretek folyamatosan bővülő
kivitelezés és visszacsatolás
beépítésének képessége;
alkalmazása:
nyelvpedagógiai tudás
különböző fázisaiban
saját nyelvtanári
új elméleti és gyakorlati tudás
meggyőződés kialakítása
létrehozása: megújulni képes nyelvpedagógiai kompetencia
3. ábra: A pedagógusképzés különböző felségterületeinek egymáshoz való viszonya FELSÉGTERÜLETEK ÉS KOMPETENCIÁK A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN ismeretadás
⇒szemléletformálás
⇒gyakorlás
(elméleti ismeretszerzés)
REFLEKTÍV ÉS KOOPERATÍV munkaformákban
⇐(gyakorlati
⇐(gyakorlati ismeretszerzés)
tapasztalatszerzés)
ISMERETEK
⇒KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK
⇒TEVÉKENYSÉGEK
neveléstudomány,
(csak tantárgypedagógiai keretben fejleszthető!)
(tantárgytól nem elszakítható
pszichológia (felsőoktatás)
terület) ⇔
általános pedagógiai ismeretek
tantárgyhoz kötött nevelési a nevelő ráhatás készségek, képességek
módszereinek alkalmazása (⇓ÁLTALÁNOS KÉPESSÉ GEK)
⇔
általános didaktikai ismeretek
tantárgyhoz kötött oktatási a megtanítás módszereinek készségek, képességek
alkalmazása
általános pszichológiai
kommunikatív készség,
a kommunikáció
ismeretek
képesség
módszereinek alkalmazása
pszichopedagógiai és
pszichopedagógiai készségek, a közvetítés módszereinek
oktatástechnológiai ismeretek
képességek
tantárgyhoz kötött felsőoktatási kompetencia
"közterület": a felsőoktatás irányította együttműködés a közoktatással (tantárgypedagógus, mentor,
(tantárgypedagógia)
alkalmazása gyakornoki fázis (tantárgypedagógus, mentor)
szakvezető)
nyelvpedagógiai elméleti
célelemző, céltervező
kiemelt, központi
tanterv-, kurrikulum-
ismeretek (iskolai tudás)
képesség
kulcskompetencia, de
tanmenet-, tématerv-,
szaktárgy-specifikus
óratervbeli célelemzés és
tartalommal
céltervezés
REFLEKTIVITÁS
tartalomelemző,
a diagnosztizálás,
tananyagelemzés és
tartalomalkotó képesség
megfigyelés, tervezés és
tananyagkészítés
gyakorlás módszerelemző,
különböző formáiban
implicit és direkt
módszeralkalmazó,
módszerjellegű komponensek
módszeralkotó készség,
tudatosítása, célirányos
képesség
módszeralkalmazás, módszeralkotás
folyamatosan bővülő
megújulni képes nyelvpedagógiai kompetencia
(nyelv)pedagógiai
(nyelv)pedagógiai tudás
(a nyelvpedagógiai tudás kreatív alkalmazása konkrét
autonómia
(ált. és nyelv-pedagógiai
oktatási folyamatok elemzési, tervezési és visszacsatolási
(cselekvés a szakmai
iskolai tudás + a tapasztalat
szintjein)
kompetencia birtokában, az
integrálása új tudássá)
aktuális kivitelezésben) (SPECIFIKUS KEPESSEGEK)
4. ábra: A reflektivitás fejlesztése CÉLOK REFLEKTIVITÁS FEJLESZTÉSE
diagnosztizálás
TARTALMAK
"MÓDSZEREK"/FELADATOK
GYAKORLATI
MEGLÉVŐ
PROBLÉMAMEGOLDÁS - ÚJ
ALKALMAZÁSA, AZ ELMÉLETI
GYAKORLATI ÉS ELMÉLETI
ÉS GYAKORLATI ISMERETEK
TUDÁS LÉTREHOZÁSA
SZINKRONIZÁLÁSA
az oktatási folyamat elemeinek (cél,
tantervelemzés
tartalom, módszer) és folyamatainak
tankönyvelemzés (cél- tartalom-,
TUDÁS
KREATÍV
(tanterv-, tananyag- , tanítástervezés; módszerelemzés; ismeretadás, készség-
kurrikulumelemzés)
képességfejlesztés) megfigyelése,
óramegfigyelés
elemzése
óraelemzés (cél-, tartalom-, módszerelemzés) folyamatmegfigyelés folyamatelemzés (ismeretadás, egyes készségek és képességek fejlesztése)
az oktatási folyamat résztvevőinek
tanítási stratégiák (motiváció,
(tanár, diák) megfigyelése és
értékelés, hibajavítás)
elemzése
tanulási stratégiák nyelvtanulói típusok megfigyelése és elemzése
hipotetikus tervezés
tananyag- és tanítástervezés
szemináriumi csoportmunka (óra-téma-, folyamattervezés, tananyagkészítés)
konkrét iskolai tervezés
tananyag- és tanítástervezés
iskolai csoport- és önálló munka; önálló iskolai kivitelezés
elemzése, reflexiót segítő személlyel elemzés, reflexió önállóan (visszacsatolás)
5. ábra: A kooperáció fejlesztése CÉLOK
TARTALMAK
"MÓDSZEREK"/FELADATOK
KOOPERÁCIÓ FEJLESZTÉSE
EGYÜTTMŰKÖDÉS
KÖZÖS MEGFIGYELÉSEK,
KÜLÖNBÖZŐ TARTALMAK ÉS TERVEZÉSEK ÉS RÉSZTVEVŐK KÖZÖTT
KIVITELEZÉSEK
tartalmak együttműködése
az oktatási folyamat elemeinek (cél,
szemináriumi és iskolai
(elméleti tudás és gyakorlati
tartalom, módszer) és folyamatainak
csoportmunka;
tapasztalatok szinkronizálása)
(tanterv-, tananyag- , tanítástervezés; pármunka szakvezetővel, segítővel ismeretadás, készség-
tantervelemzés
képességfejlesztés) megfigyelése,
tankönyvelemzés (cél- tartalom-,
elemzése
módszerelemzés; kurrikulumelemzés) folyamatmegfigyelés folyamatelemzés (ismeretadás, egyes készségek és képességek fejlesztése) óramegfigyelés óraelemzés (cél-, tartalom-, módszerelemzés) tanítási stratégiák (motiváció, értékelés, hibajavítás)
az oktatási folyamat résztvevőinek tanulási stratégiák (tanár,
diák)
megfigyelése
és nyelvtanulói típusok megfigyelése és
elemzése
elemzése
személyek együttműködése
hipotetikus és konkrét tananyag- és
szemináriumi és iskolai óra- téma-,
(együttműködés az elméleti
tanítástervezés
folyamattervezés, tananyagkészítés
oktatóval, a szaktanárral, a szakvezetővel, a segítővel, a társakkal, a diákokkal)
6. ábra: Az autonómia fejlesztése CÉLOK
TARTALMAK
"MÓDSZEREK"/FELADATOK
AUTONÓMIA FEJLESZTÉSE
CÉL-, TARTALOM-, MÓDSZER-,
KÜLÖNBÖZŐ SZINTŰ
FOLYAMAT-,
TANÍTÁSTERVEZÉSI
FELADATTERVEZÉS
FELADATOK MEGOLDÁSA
KIVITELEZÉS VISSZACSATOLÁS hipotetikus közös tervezés
tanmenet, folyamat-, téma-,
szemináriumi csoportos folyamat-,
óratervezés, módszeralkalmazás és
téma-, óratervezés;
módszeralkotás;
tananyagrésztervezés
tananyagrésztervezés óra megtartása, megbeszélése konkrét közös tervezés
óraterv
iskolai óratervezés a szakvezető/ a
önálló kivitelezés,
résztananyagterv
segítő irányításával;
közös visszacsatolás
módszeralkalmazás, módszeralkotás az óra megtartása; megbeszélés (szakvezetővel, segítővel, csoporttal) tématerv, készség- és
iskolai folyamattervezés
képességfejlesztési terv
(egyéni tervezetek adott csoport számára, közös elemzés)
önálló tervezés,
óraterv
iskolai óratervezés és óravezetés
önálló kivitelezés,
résztananyagterv
önállóan
közös visszacsatolás
módszeralkalmazás,
megbeszélés (szakvezetővel,
módszeralkotás
csoporttal, segítővel)
önálló tervezés,
tanmenet, téma, folyamat-
óra- és folyamattervezés, kivitelezés,
önálló kivitelezés,
képességfejlesztési tervek, óratervek
korrekció visszavezetése a
önálló visszacsatolás
folyamatba
7. ábra: Elmélet és gyakorlat egymásra épülése: egy kompetenciacentrikus modell a nyelvpedagógiai képzésben NYELVPEDAGÓGIA
NYELVPEDAGÓGIA
NYELVPEDAGÓGIA
ELMÉLETI ISMERETEK
KÉPESSÉGFEJLESZTÉS
GYAKORLATI KÉPZÉS
MODUL
MODUL
MODUL
tartalmak
tartalmak
tartalmak
nyelvoktatás története
diagnosztizálás
konkrét oktatási folyamat
nyelv(tudás)koncepciók
tanterv-, tananyag-, folyamat-elemzés
(óra, vagy nagyobb összefüggő
nyelvoktatási folyamat
hospitáláselemzés
periódus órái) elemeinek
célkitűzéstípusok
megtervezése
kompetenciameghatározások (tantervelmélet)
hipotetikus tervezés
konkrét oktatási feladat kivitelezése
(tanmenet, folyamattervek, óratervek) matéria és szelekciója, gradációja,
konkrét tervezés (óra- és
prezentációja (tankönyvelmélet)
folyamattervek)
konkrét oktatási feladat ellenőrzése
nyelvi és kommunikatív ismeretadás, készség- és képességfejlesztés ismert alapmódszerei, technikái (metodika) nyelvtudás fogalma,
mérési és értékelési feladatok
nyelvtudás mérése, értékelése
megtervezése
Szükséglet-, folyamat-, cél-, tartalom-,
felmérések kiértékelése
módszerelemzés szempontjai, módszerei, folyamatelemzés technikái (diagnosztizálási módszerek)
osztálytermi kutatás, mérés osztálytermi felmérések osztálytermi megfigyelés
hospitáláselemzés
munkaformák
munkaformák
munkaformák
egyetemi/főiskolai előadás (irányított
elemzések
gyakorló iskolai tanítás,
passzív ismeretszerzés)
hospitálások és megbeszéléseik
közös óraelőkészítés, óramegbeszélések
egyetemi/főiskolai szeminárium
közös tervezés és megbeszélése
egyéni óraelőkészítés, közös
(irányított aktív ismeretszerzés)
megbeszélések egyéni tervezés közös megbeszélése
egyéni előkészítés, kivitelezés, visszacsatolás, közös megbeszélés
résztvevők, helyszínek
résztvevők, helyszínek
résztvevők, helyszínek
egyetemi/főiskolai oktató
mentor/tutor
szakvezető
egyetemi/főiskolai hallgató
szakvezető
mentor/tutor
társ-tanárjelölt
társ-tanárjelölt
hallgatói csoport
hallgatói csoport
diákok
diákok
egyetem/főiskola
egyetem/főiskola
gyakorlóiskola
könyvtár, internet
gyakorlóiskola
egyetem/főiskola
8. ábra: A nyelvtanárképzés tantárgypedagógiai moduljai A NYELVTANÁRKÉPZÉS TANTÁRGYPEDAGÓGIAI MODULJAI DIDAKTIKAI IDŐ 0 óra
0 óra
FÁZISOK
SPECIFIKUSSÁ VÁLÓ KÉPESSÉGEK
HELYSZÍNEK, MUNKAFORMÁK,
ÉS CSELEKVÉSI FORMÁK
RÉSZTVEVŐK
I. II.
nyelvpedagógiai elméleti ismeretek
alapozó elméleti
(rendszerezés, logikus gondolkodás, összefüggések tantárgypedagógus, hallgató
modul
felismerése, reflexivitás)
III.
nyp. diagnosztizáló képesség: tantervek,
felsőoktatás; szeminárium/gyak.
diagnosztizálás
kurrikulumok, tananyagok elemzése: cél-,
jegy
(ism.alk.)
tartalomelemzés; módszerkomponensek
tantárgypedagógus, hallgató
felsőoktatás; előadás/vizsga
felismerése, osztályozása
5 óra
5 óra
III.
nyp. megfigyelőképesség: az oktatási folyamat felsőoktatás, közoktatás
megfigyelés
elemeinek megfigyelése
(megfigyelő hospitálás)
(ism. alk.)
tanár-diák kapcsolat; órák felépítése, típusa
tantárgypedagógus-mentor, nyelvtanár,
hospitálási napló
hallgató, diákok
III.
nyelvpedagógiai tudás: reflexió és visszacsatolás
felsőoktatás
elemzés
elméleti és gyakorlati ismeretek integrálása
egyéni és kooperatív munkaformák
(ism.alk.)
tantárgypedagógus-mentor,
hallgatói
csoport IV.
nyp. megfigyelőképesség, nyp. tudás: oktatási felsőoktatás, közoktatás
5-15
megfigyelés, lemzés
folyamatok megfigyelése, elemzése
egyéni és kooperatív munkaformák
óra
(ism. alk.)
cél-, tartalom-, módszerelemzés hospitálási ű
(megfigyelő hospitálás)
megfigyelések alkalmával
tantárgypedagógus/tutor,
nyelvtanár,
hallgató, diákok 0 óra
IV.
nyp. kompetencia:
felsőoktatás
hipotetikus tervezés
cél-, problémafüggő alternatív variánsok tervezése
egyéni és kooperatív munkaformák
(ism. alk.)
variánsok összevetése; új ism. létrehozása
(koo-tervezés) tantárgypedagógus, hallgatók
0 óra
V.
bővülő nyp. tudás: óratervezés és kivitelezés
közoktatás
új gyakorlati
óratervezés, tananyagkészítés
egyéni és kooperatív munkaformák
tapasztalatok
közös tervezés, egyéni tervezés
szakvezető, tanárjelölt, hallgatók
szerzése:
figyelem, empátia, helyzetértékelés, önértékelés,
tanítási gyakorlat
gyors reagálás és korrekció a folyamat közben
(ism.alk.) 0 óra
V.
megújuló
elemzés: új ismeret
elemzés: új gyakorlati tapasztalatok beépítésének egyéni és kooperatív munkaformák
létrehozása
képessége (tapasztalat→tudatosítás→ismeret)
nyp.
szakmai
kompetencia:
közös közoktatás szakvezető, tanárjelölt, hallgatók
0 óra
VI.
nyp. autonómia (gyakornoki fázis)
új gyakorlati
önálló folyamattervezés és kivitelezés; óratervezés egyéni és kooperatív munkaformák
tapasztalatok
és kivitelezés
szerzése: tanítási
közoktatás, felsőoktatás szakvezető,
tanárjelölt,
diákok tutor
gyakorlat 0 óra
VI.
megújuló nyp. tudás: (gyakornoki fázis)
felsőoktatás
új tudás létrehozása
közös elemzések
kooperatív munka
(tapasztalatok
önreflexió
tanárjelölt, hallgatók,
integrálása)
saját tapasztalatok elemzésének és a meglévő
tantárgypedagógus/tutor
tudásba építésének képessége; kreatív visszacsatolás (gyakorlati tudás→elméleti tudás)
hallgatók,
