NĚKTERÉ PROBLÉMY POSLOUPNOSTI VE VÝCHOVNÉ PRÁCI JESLÍ A MATEŘSKÉ ŠKOLY

NĚKTERÉ PROBLÉMY POSLOUPNOSTI VE VÝCHOVNÉ PRÁCI JESLÍ A MATEŘSKÉ ŠKOLY Dr- M. JÍROVÁ, dr. L. BELINOVÁ, VÚP Praha

Předškolní období je důležitou vývojovou etapou v životě člověka. V prvních šesti letech dochází u dítěte k intenzivnímu fyzickému rozvoji, vytvářejí se jeho psychické vlastnosti, vznikají a rozvíjejí se jeho první sociální vztahy, formují se základy jeho osobnosti. Tato skutečnost pod­ trhuje význam cílevědomé výchovy od nejútlejšího věku. Dítě do šesti let je vychováváno buď jenom v rodině nebo v rodině a ve veřejných kolektivních zařízeních. Veřejná kolektivní předškolní zařízení, jesle a mateřská škola zajišťují při vhodném spojení s rodinnou výchovou v socialistické společnosti nejprogresívnější formu výchovného působení, společenskou výchovu dětí.1) Život dítěte v dětském kolektivu je nejen dobrým předpokladem pro celkový harmonický rozvoj dítěte, ale vyhovuje i po stránce ideové, eko­ nomické a sociální současným potřebám společnosti. O tělesný a duševní rozvoj svěřených dětí odborně pečují ve zdravém prostředí kvalifikované sestry a učitelky daleko efektivnějším způsobem, než tomu může být v rodině. V jeslích a mateřských školách se v současné době vytvářejí optimální podmínky pro komunistickou výchovu dětí, i když se zde ještě setkáváme s nedostatky (vysoký počet dětí, příliš omezený počet perso­ nálu), které vytvoření optimálních podmínek brzdí. Jesle pečují o děti od 3 měsíců do 3 let. Jsou zařazeny do resortu zdra­ votnického, jsou však zároveň podle školského zákona součástí školské soustavy. Mateřské školy pečují o děti od tří let do vstupu na ZDŠ, jsou rovněž zařazeny do školské soustavy, avšak jsou zařízením školského resortu. V obou institucích je práce vedena kvalifikovanými odborníky. Pracovnice pro jesle, dětské sestry, jsou školeny převážně zdravotnicky, pracovnice pro mateřské školy, učitelky, převážně pedagogicky. Z toho vyplývá i nesourodý přístup pracovnic obou zařízení k výchovné práci, který se nejvíce obráží na samých dětech. Přechod z jeslí do mateřské školy znamená pro děti často velmi náročnou změnu prostředí, požadavků i životních podmínek, neurotizuje je, a tím v nich vyvolává neklid, zvý­ šenou dráždivost a jiné potíže. Zkušenosti z praxe a výsledky některých výzkumů potvrzují, že přechod dětí z jednoho typu školy či zařízení na druhý vyvolává často značné obtíže. Tak šestileté dítě často těžko přivyká práci v 1. třídě ZDŠ; ani u starších žáků např. přechod z 5. do 6. ročníku, z 9. ročníku do 1. ročníku Škol II. cyklu apod. nebývá často bez problémů. Tím větší pozornost je třeba věnovat tříletým dětem, které přicházejí z jeslí do mateřské školy, Protože jejich nervová soustava je zvlášť křehká a snadno zranitelná. Bylo by nesprávné, kdyby děti v tomto věku měly zdolávat přílišný nápor, vyplývající z nesystematičnosti a roztříštěnosti stylu práce a výchovných záměrů jednotlivých výchovných činitelů, především jeslí a mateřské školy, ale i rodiny.* M Výsledky XXII. sjezdu KSSS a úkoly v oblasti pedagogické vědy, Pedagogika, Pra ha 1962, VOP. (K. GonCarov)

285

Závažnému problému přechodu dětí z jeslí do mateřské školy je tudíž třeba urychleně věnovat pozornost, výchovnou péči o děti v tomto období promyšleně sjednotit a zavést do ní systém. Je nutné zajistit už v před­ školním období především ve výchovných zařízeních posloupnost ve vý­ chově dětí, a tím i harmonický rozvoj jejich osobnosti. Zároveň je však také třeba upevňovat organické sepětí výchovy veřejné i rodinné, a to už od nejútlejšího věku, aby přechod z jeslí do mateřské školy, ale i z mateřské školy do ZDŠ byl usnadněn vhodnou rodinnou i společenskou výchovou a byl pro děti co možná bez obtíží. Proto je hlavním úkolem současné předškolní výchovy u nás promyš­ leně vytvářet jednotný výchovný systém. Jednotný výchovný systém však nelze spatřovat v určitém písemném materiálu ani v mechanickém orga­ nizačním sepětí provozu obou předškolních výchovných zařízení. Jednot­ ný výchovný systém bude vytvářen každodenní promyšlenou prací, zalo­ ženou na souladu cíle a metod a na porozumění potřebám věkových odlišností dětí. Vytváří se souvislým koordinovaným působením všech výchovných činitelů, odpovídajícím cíli komunistické výchovy a věkovým zvláštnostem. Jednotný výchovný systém bude souhrn, komplex veškerého působení na dítě, a to takového působení, které je prováděno cílevědomě, soustavně a jednotně všemi výchovnými činiteli. Bude protikladem náhod­ nosti, chaotičnosti, nepromyšlenosti a izolovanosti výchovných úseků a protikladem roztříštěnosti výchovných záměrů jednotlivých výchovných faktorů, především rodiny a jeslí nebo mateřské školy. Podstatné rysy takového jednotného výchovného systému jsou jednotný výchovný cíl, jednotný styl práce s dětmi, jednotný zřetel při výběru požadavků a po­ sloupnost při jejich realizaci. Při stanovení jednotného výchovného cíle bude nutno vycházet z obec­ ného cíle komunistické výchovy a z věkových zvláštností. Pro každou etapu výchovy dítěte je třeba z hlediska jediného a společného cíle ko­ munistické výchovy stanovit dílčí cíle, které je v určitém věkovém období dítěte možno splnit. Důležitým rysem jednotného výchovného systému by mělo být sjedno­ cení stylu práce s dětmi. Na základě rozboru práce v jeslích a mateřské škole bude nutno jednotně zaměřovat i metody a formy práce s dětmi. Při vytváření jednotného výchovného systému by měly být uplatňovány takové formy a metody práce, které na sebe navzájem navazují a umož­ ňují co nejlépe skloubené harmonické výchovné působení. Při sjednocování stylu práce s dětmi předškolního věku je třeba při­ hlížet také k vyššími stupni tak, aby se práce s 5—61etými dětmi svým stylem přibližovala co možná stylu práce v první třídě ZDŠ. Od hravých způsobů práce v jeslích bude nutno systematicky postupovat tak, aby poslední rok docházky do mateřské školy byl promyšlenou přípravou dítěte pro školu. Nejen rozsah požadavků, ale i náročnost metod musí jen pozvolna narůstat v souladu s věkovými zvláštnostmi dítěte. Nejde tedy o zavádění stejného stylu práce u dětí různých věkových skupin, nýbrž o jednotné vedení dítěte v určitém období všemi výchovnými čini­ teli, podřízené konečnému cíli přípravy pro školu, a o koordinaci výchov­ ných metod používaných v průběhu celého předškolního období jeslemi, mateřskou školou i rodinou. Je třeba, aby s vytvářením jednotného výchovného systému byly zajiŠ­ 286

těny i jednotné a na stejných principech vytvářené oficiální směrnice, osnovy a metodické materiály. Vedle toho je nutné, aby tyto materiály byly obdobným způsobem převáděny do praxe jeslí i mateřských škol. Tyto materiály by měly přispět k odstranění jakékoliv jednostrannosti v práci obou zařízení. Měly by pomoci pracovnicím jeslí vnést do práce vědomě více výchovného zaměření a více pochopení pro potřeby zdravého rozvoje dětí. Aby bylo možno odpovědně přistoupit k vytváření materiálů pro jed­ notný systém, pokusili jsme se získat předběžným výzkumem alespoň některé údaje o posloupnosti výchovy dětí 2—31etých a 3—41etých. I. P ř í p r a v a

a organizace

výzkumu

Cílem výzkumu bylo zjistit, jak se projevuje tříleté dítě v mateřské škole krátce po přechodu z jeslí, jak je fyzicky a psychicky rozvité, jak na ně působí změna prostředí, jak se sžívá s novým kolektivem, do jaké míry je soběstačné, zda je schopno plnit požadavky mateřské školy, vyskytují-li se u něho některé objektivní obtíže, a to i ve srovnání s dětmi, které přišly do mateřské školy přímo z rodiny. Výzkum probíhal ve dvou etapách. V první etapě na jaře 1962 jsme sledovali po dobu 3 měsíců (březen—červen) pouze ty děti, které přišly do mateřské školy z jeslí, a zaměřili jsme se na některá zjištění z oblasti mateřského jazyka, pohybových schopností a návyků chování. Jmenované úseky postihují v jistém průřezu fyzickou i psychickou stránku dětské osobnosti a tvoří těžiště výchovné práce jeslí i mateřské školy; výchovné výsledky se v těchto úsecích poměrně snadno zjišťují. Mělo by v nich existovat nejvíce styčných bodů, a proto by zde byla kontinuita a po­ sloupnost při práci s dětmi velmi žádoucí. Do tohoto výzkumu bylo za­ hrnuto celkem 50 dětí z 16 pražských i venkovských mateřských škol. Ve druhé etapě našeho výzkumu na podzim 1962 (září—říjen) jsme se proto snažili zachytit kromě návyků chování a schopností pohybových a vyjadřovacích i působení některých okolností přímo ovlivňujících život dítěte v novém prostředí, např. zda dítě předem znalo učitelku mateřské Školy, zda mělo v novém prostředí některé známé děti, zda rodiče dítěte vítali jeho přechod do mateřské školy, zda dítě přišlo klidně či s pláčem, zda se přizpůsobovalo snadno či obtížně apod. Tento výzkum se týkal celkem 265 dětí z 34 tříd různých mateřských škol v Čechách a na Mo­ ravě. V této druhé části výzkumu jsme se zaměřili asi z poloviny i na děti, které neprošly jeslem i a přišly do mateřské školy přímo z rodiny. Chtěli jsme si ověřit, jak jsou připraveny na společný život ve veřejných předškolních zařízeních, v čem jsou rozdíly mezi nimi a dětmi z jeslí, a získat tak i vodítko, jakým směrem je třeba zaměřit pedagogickou propagandu mezi rodiči. V přípravném období začátkem r. 1962 jsme se před zahájením vlast­ ního výzkumu orientačně seznámili s výchovnou prací v řadě jeslí (zvláště v oddělení 2—31etých dětí) a prostudovali jsme dokumentaci i závazné směrnice a materiály, kterými se řídí výchovná práce v těchto zařízeních. Zároveň jsme obdobně soustředili pozornost i na skupinu 3—41etých dětí v mateřských školách. Normy pro mateřské školy jsou sice podrobně propracovány a ověřeny 287

v praxi, avšak sestry pracují v kolektivních zařízeních s dětmi do 3 let za značně odlišných podmínek. Jediným úředním pokynem pro práci v jeslích je Organizační a provozní řád jeslí z roku 1962.2) Jak název naznačuje, zabývá se spíše otázkami organizačního a provozního cha­ rakteru a pouze jedna z kapitol pojednává velmi rámcově o zdravotní a výchovné péči o děti v jeslích, aniž však stanoví konkrétní obsah poža­ davků pro práci s dětmi. Kromě toho používají sestry příruček Jesle,3} Výchovné zaměstnávání batolat4} a Výchova dítěte útlého věku,5) některé z nich jsou členěny podle různých hledisek v pedagogice méně obvyklých a práce s dětmi nemusí být podle nich řízena. Tak se stává, že se i za­ měření obsahu výchovné práce v jeslích značně různí a nemá jednotnou výchovnou linii. Za tohoto stavu bylo pro nás značně obtížné srovnat požadavky kla­ dené na 2—31eté děti v jeslích s požadavky, které stanoví osnovy mateř­ ských škol pro věkové období 3—41etých dětí a styl výchovné práce v obou zařízeních. Normy pro obsah a cíle výchovné práce v jeslích se odvozují jedině z neuropsychických záznamů o dětech. Tabulky neuropsychického vývoje stanoví, jaké úrovně fyzické i psychické má dítě v určitém věku dosáhnout. Z devíti údajů se prvních pět vztahuje k motorice (lezení, stání, chůze, běh, skok, ovládnutí ruky), další čtyři za­ hrnují vývoj řeči, rozvoj smyslů a hry, chování k jiným a návyky. Každý z těchto údajů je podrobněji rozpracován z hlediska dovedností, kterých má dítě v tom či onom úseku v určitém měsíci svého věku dosáhnout. Avšak jednotlivé výchovné oblasti nejsou v neuropsychických záznamech zastoupeny rovnoměrně, některé dokonce chybějí (např. estetický rozvoj a jiné). Požadavky kladené na děti do tří let jsou podle těchto tabulek většinou mnohem náročnější než ty, které stanoví osnovy pro 3—41eté děti v ma­ teřských školách. Např. tabulky předpokládají, že dítě v 31.—36. měsíci svého věku rozepíná a zapíná knoflíky, samostatně si zašněruje boty, jmenuje na obrázku činnosti a vztahy, opakuje krátkou povídku apod. Skutečností, že jesle postrádají jednotící materiál pro výchovnou práci, je praxe ovlivněna natolik, že linie výchovné práce i je jí formy a metody mají v jednotlivých krajích'‘odlišný charakter, jsou individuálně usměr­ ňovány pokyny krajských jeslových pedagogů, popřípadě krajských či okresních pediatrů. I některé závažné otázky, které by vyžadovaly zásadní jednotný přístup se zřetelem k přijatelné zátěži dítěte, nejsou řešeny jednotně. V některých' jeslích jsou např. 2—31eté děti soustřeďovány ke společnému zaměstnání na 10 minut, jinde na delší dobu (až 1 (íodinu), což je jistě pro tento věk nepřiměřené (v mateřské škole je délka spo­ lečného zaměstnání s 3—41etými dětmi stanovena na 10—20 minut). Někde probíhá zaměstnání jako přímá práce s kolektivem dětí, jinde v malých skupinkách — vždy v určitou denní dobu. V některých krajích naopak není vůbec vymezen čas pro výchovný program s dětmi v průběhu dne a zaměstnání se zařazuje podle úvahy sester. Je přirozené, že i po2) 3j 4j 5)

Organizační a provozní řád jeslí, příloha k oběžníku í . poř. 456/52 Sb. ob. Kolektiv autorit: Jesle, SZN, Praha 1952. J. Koch, H. Kochová: Výchovné zaměstnávání batolat. SZN, Praha 1959. N. M. Šíelovanov, N. M. A ksarlnová: Výchova dětí útlého věku v dětských ústa­

vech. SPN, Praha 1952.

288

žadavky a metody práce jsou potom zcela nejednotné. Někdy se sestry snaží rozvíjet poznání dětí bezprostředním aktivním poznáváním při vlastní činnosti, jinde používají převážně obrázků, didaktických pomůcek a výkladu dospělého; někdy poučují děti příliš do hloubky, jindy mají nenáročné požadavky. Několik těchto příkladů uvádíme pro ilustraci nejednotného přístupu k výchovné práci v jeslích. Z výchovných plánů dále vyplývá, že rovněž nejsou přiměřeně věku dětí respektovány dílčí cíle výchovných složek, a tím jsou i omezeny předpoklady pro harmonický rozvoj dítěte od n ej­ útlejšího věku. Výchovná práce v mateřských školách má jistě též některé nedostatky. Je však jednotně usměrňována celostátně závaznými osno­ vami, které obsahují požadavky prověřené dlouholetou praxí i některými výzkumy a jsou doplněny metodickými poznámkami. Pro vytváření jed­ notného výchovného systému bude nutné podobný materiál zpracovat i pro děti do tří let. Tyto okolnosti nás vedly k výzkumu, při němž jsme chtěli získat některé objektivní podklady pro jednotné osnovy a měři­ telné údaje o možnostech plynulé vazby práce jeslí a mateřské školy. II. P o p i s v ý z k u m u

a rozbor

zjištěných

výsledků

Výzkum v první etapě byl prováděn od března do června roku 1962 na 16 pražských a venkovských mateřských školách. Bylo do něho zahrnuto celkem 50 dětí ve věku od 2,11 roku do 3,6 roku v tomto věkovém rozvrstvení: věk počet dětí 2,11 3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60

4 11 8 10 6 3 5 3

Z přehledu je patrno, že většina zkoumaných dětí byla ve věku 3 roky až 3 roky 2 měsíce, tedy v období, kdy je přechod z jeslí do mateřské školy nejčastější. S tímto záměrem byly též děti vybírány. Šlo nám ve výzkumu o podchycení dětí těsně po přechodu z jeslí do mateřské školy. Učitelky dostaly pokyn zahrnout do výzkumu pouze děti po bezprostředním přechodu z jeslí do mateřské školy a začít je pozorovat po týdenním Pobytu v mateřské škole. (Tento interval jsme volili pro částečnou adaptací dětí na prostředí mateřské školy.) Do jeslí docházely děti různě dlouhou dobu, nejméně však půl roku (u šesti dětí neudáno): 33 měsíců ú l dětí 30 měsíců 5 dětí 27 měsíců 3 děti 24 měsíců 5 dětí 18 měsíců 6 dětí 6 měsíců 4 děti 12 měsíců 10 dětí 289

Přehled o délce docházky dětí do jeslí ukazuje, že většinou byly sku­ tečně (podle pokynu) vybrány děti, které docházely delší dobu do jeslí, takže jejich rozvoj byl do značné míry ovlivněn výchovnou prací v jes­ lích. Vybrané děti jsme sledovali v průběhu 3—4 týdnů. Zjišťovali jsme je ­ jich celkovou vyspělost a ověřovali jsme si, zda jsou děti připraveny na požadavky kladené na tříleté děti v osnovách pro mateřské školy, nebo zda dochází v některých případech k nežádoucímu přeryvu, vedoucímu bud k přetížení dítěte, nebo k nedocenění jeho možností. V první etapě výzkumu bylo použito metody pedagogického pozorování a rozboru záznamů. V některých případech jsme pozorování prováděli sami, v ostatních jsme se opírali o záznamy učitelek, které podle našich pokynů jednak zapisovaly svá pozorování do přehledných tabulek, jednak vedly k těmto tabulkám záznamové listy, kde podrobně zachycovaly, za jakých okolností děti požadovanou činnost plnily či neplnily. Výzkum se zaměřil, jak již bylo uvedeno, na zjišťování v oblasti mateř­ ského jazyka, návyků chování a pohybových schopností. V mateřském jazyku bylo sledováno zvládnutí pěti požadavků, a to: Vyjadřuje se slovy, nikoliv posuňky, Vyjadřuje se srozumitelně, Vytváří jednoduché věty, Rozumí řeči dospalých, Přednese srozumitelně jednoduchou říkanku. V návycích chování bylo z celkového komplexu požadavků vyčleněno pro sledování osm požadavků, a to: Umývá si ruce před jídlem, Neohmatává jídlo druhým dětem, Sedí u stolu klidně (neodbíhá, nehlučí), Jí samo­ statně lžící, Nestrká prsty a věci do úst, Čistí si samostatně nos, Pozdraví při vstupu do školy nebo do místnosti, Umí si svléknout a obléknout ka­ bát. Pohybové schopnosti byly prověřovány na šesti požadavcích, a to: Pohybuje se samostatně, jistě, Chodí ve dvojicích, Běhá rozptýleně po prostoru bez dupání, Běhá rovně, určitým směrem, Podává a předává větší předměty, Umí hrát jednoduchou pohybovou hru. Byly vybrány ta­ kové požadavky, které jsou určeny v osnovách výchovné práce pro ma­ teřské školy pro děti mladší skupiny (3—51eté), avšak neuropsychické tabulky uvádějí některé z nich již u dětí 2—31etých i mladších. Záznamy o plnění těchto požadavků v neuropsychických tabulkách potvrzovaly, že děti uváděné požadavky zvládly a z dosažitelných plánů výchovné práce v jeslích bylo patrno, že sestry při své práci s dětmi opravdu měly tyto požadavky. Z toho jsme usoudili, že by děti při pře­ chodu z jeslí do mateřské školy měly vybrané požadavky bez obtíží plnit. Výzkum směřoval k ověření, zda tomu tak skutečně je. Cílem sledování proto bylo zjistit, zda a v jaké kvalitě děti požadované činnosti po přechodu z jeslí do m ateřské školy provádějí. Výsledek tako­ vého zjištění by měl přispět k rozhodnutí, které požadavky zařadit do směrnic pro práci s dětmi do tří let a které by bylo nutno požadovat až na dětech starších tří let. Po zpracování výsledků z první etapy výzkumu jsme došli k některým zajímavým zjištěním. Pro ověření naší hypotézy, zaměřené k některým problémům posloup­ nosti výchovné práce v jeslích a na mateřských školách, jsme provedli hlubší analýzu jednak těch požadavků, které velká většina dětí zvládla samostatně, jednak těch, jejichž plnění činilo dětem značné obtíže. Došli jsme k závěru, že snadno zvládly děti tyto požadavky: 290

rozumí řeči dospělých pohybuje se samostatně, jistě jí samostatně lžicí vyjadřuje se slovy, nikoliv posunky Obtížně zvládly děti tyto požadavky: pozdraví při vstupu do školy nebo do místnosti sedí u stolu klidně (neodbíhá, nehlučí) umí si svléknout a obléknout kabát přednese srozumitelně jednoduchou říkanku

= 95,6 = 95,6 — 83,0 = 80,0 = = = =

% % °/o %

51,1 % 50,0% 41,8 % 38,0 %

Většina z těchto požadavků je zřejmě příliš náročná vzhledem k vě­ kovým zvláštnostem dětí — např. sedí u stolu klidně, neodbíhá, nehlučí, nebo požadavek nestrká prsty a věci do úst. Tento požadavek děti plnily zvlášť obtížně, a to jak na začátku, tak na konci průzkumu. Lze soudit, že tříleté děti ještě nejsou schopny ovládat uvědoměle své jednání ve zmíněném smyslu. Jiné z obtížně splnitelných požadavků jsou v těsné souvislosti se změ­ nou způsobu života na mateřské škole proti jeslím. Je to např. požadavek »pozdravit při vstupu do školy nebo do místnosti«. Děti po delší docházce do mateřské školy tento požadavek celkem snadno plní, avšak po pře­ chodu z jeslí jim činí potíže. Do jeslí totiž děti přicházejí obvykle v do­ provodu dospělého a m ají méně příležitosti samostatně zdravit při vstupu do místnosti. Pozdraví současně s dospělými hned při vstupu do budovy. Když potom vcházejí samy do oddělení, obvykle už nezdraví. Samostatný pozdrav je pro ně sociálně příliš náročný (vztah jedinec — velký kolek­ tiv). I v mateřské škole si obtížně zvykají zdravit samy při vstupu do místnosti a tento požadavek jim musí být často připomenut, dospělý jim musí pomoci. Pomoc dospělého, jeho výzva, připomenutí byly pro děti nezbytné při plnění téměř všech požadavků zařazených do výzkumu. Jak jsme již uvedli, nesplnily děti ani jeden z požadavků zcela samostatně, bez po­ moci nebo připomenutí dospělých. Z této okolnosti nutno vyvodit závěr, který potvrzuje běžně známou skutečnost, že totiž dítě ve zkoumaném období (tříleté) potřebuje ještě neustálé vedení a pomoc dospělého, že zde ještě nevzniká samostatné odpovědné jednání, ani spolehlivá, uvědo­ mělá návyková činnost. Naopak zábrany dítěte, především citové, jsou příliš silné — dítě se bojí, stydí, neodváží se samostatného jednání. K to­ mu bude třeba přihlížet i v nových osnovách pro děti mladší tří let { místo formulací umí, zná, dovede používat spíše termínu učí se, zvyká si, se­ znamuje se, poznává, všímá si)< Z první etapy výzkumu by bylo možno vyvodit tyto hlavní závěry: Po­ dařilo se nám vytvořit přibližnou stupnici požadavků (co do náročnosti) a zjistit některé požadavky, které by měly být přesunuty až do období po třetím roce věku dítěte. Jsou to požadavky, které činily dětem největší potíže a které děti splnily jen v malém počtu. S takovým zjištěním bude nutno počítat při práci na příštích jednotných osnovách pro děti od narození do šesti let. Naproti tomu se objevily požadavky, které děti plnily snadno (80 a více^ procent). Ty bude možno požadovat již od 2—31etých dětí a bude je' 291

možno zařazovat Již v jeslích. Tak se dosáhne posloupného zvyšování a rozšiřování požadavků na děti, které je přiměřené jejich věkovým zvlášt­ nostem, a v tom je základ jednotného výchovného systému. V druhé etapě výzkumu v září a v říjnu 1962 jsme sledovali pomocí záznamů o dětech celkem 265 dětí ve 34 mateřských školách v Čechách a na Moravě. Do tohoto výzkumu jsme zahrnuli 126 dětí z jeslí a 139 z rodiny, abychom získali údaje umožňující srovnání dětí z jeslí a z ro­ diny a abychom si ověřili velké množství různých ukazatelů. Z materiálu je možno vyvodit mnohostranné relace i četné poznatky o dítěti vstupu­ jícím do mateřské školy. Tento výzkum byl prováděn na začátku škol­ ního roku, proto je v něm zahrnuto dosti dětí tříapůlletých a starších. Jsou to především děti z rodiny, které vstoupily do mateřské školy na počátku školního roku, i když jim již bylo více než tři roky. Jsou mezi nimi ovšem i děti z jeslí, které nemohly být do mateřské školy přijaty dříve pro nedostatek místa. Po shromáždění dvanácti různých údajů o každém dítěti byly vypra­ covány souhrnné přehledy. Při rozboru údajů z oblasti mateřského jazyka se ukázalo, že úroveň vyjadřování dětí z jeslí a z rodiny je přibližně stejná; má menší výkyvy spíše ve prospěch dětí z rodiny (při souvislém vyjadřování). Jména a příjmení však vyjadřují srozumitelněji a správněji děti z jeslí. Dokladem jsou statistické výsledky: jméno a příjmení vyslo­ vovalo srozumitelně 89,7 °/o dětí z jeslí a 84,8 °/o dětí z rodiny. V tomto úseku mateřského jazyka jsou děti z jeslí na prvním místě. Je to pocho­ pitelné, neboť jméno a příjmení slyší dítě v jeslích poměrně častěji než dítě v rodině a má také mnohem více impulsů k aktivnímu osvojení jména i příjmení (sestry je tak volají, jde-li domů, má-li něco obstarat apod., děti při vzájemném styku začínají již používat jména, někdy i příjmení druhých dětí apod.). (Viz tabulka 1.) V samostatném srozumitelném vyjadřování jsou na prvním místě děti z rodiny proti dětem z jeslí (79,1 °/o proti 76,9 % dětí z je slí). Z uvede­ ného poměru je patrno, že úroveň souvislého mluvního projevu u dětí tříletých, zahrnutých do výzkumu, byla lepší u dětí z rodiny než u dětí z jeslí. Takový závěr také odpovídá naší zkušenosti; při vstupu do mateř­ ské školy mívají často tříleté děti z rodiny vyšší úroveň vyjadřování než děti z jeslí, neboť v rodině mají více příležitosti k individuálnímu mluv­ nímu projevu. Z tohoto průkazného materiálu, ověřeného i konkrétními zkušenostmi, je nutno při vytváření jednotného výchovného systému od narození do šesti let vyvodit bezpodmínečně úkol a dbát pečlivě na jazykovou výcho­ vu dítěte. Bude nutno propracovat tento úsek výchovy jak po stránce obsahově a metodické, tak i po stránce organizace práce s dětmi tak, aby každé dítě mělo příležitost rozvinout aktivní slovní zásobu, slyšet a na­ podobovat řeč dospělých, a tak postupně přivykat samostatnému srozu­ mitelnému vyjadřování. Především by bylo nutně třeba vyššího počtu personálu nebo nižšího počtu dětí ve třídě, aby rozvoj dítěte mohl být dobře zajištěn. Na základě našich zjištění je také srovnatelná úroveň některých ná­ vyků chování, především návyků kulturně hygienických. U dětí z jeslí so potvrdily některé údaje z první etapy výzkumu, například že v sebeobsluze je soběstačných 69 procent dětí z jeslí proti 58,9 procenta Úětí 292

Tab. 1. Souhrnný přehled údajů — získaných výzkumem tříletých dítí přicházejících z jeslí a z rodiny do mateřské Školy

pořadí údajů

Z jeslí Zjišťované údaje abs.

|

Celkem

Z rodiny

%

abs.

|

%

abs.

%

1.

Zařazeno mezi 3—41eté d ě t i ............... Zařazeno mezi starší děti ...................

108 18

85,7 13,7

115 24

82,7 17,3

223 42

84,1 15,9

2.

Vstup do školy k lid n ý ........................... Vstup do školy s p lá č e m .......................

86 40

68,2 31,8

49 90

35,3 64,7

135 130

50,9 49,1

3.

Učitelku dítě z n a l o ............................... Učitelku dítě n e z n a lo ...........................

40 86

31,8 68,2

19 120

13,7 86,3

59 206

22,3 77,7

4.

Ve škole mělo známé děti ................... Ve škole nemělo známé děti ...............

109 17

86,5 13,5

54 85

38,9 61,1

163 102

61,5 38,5

5.

Přizpůsobuje se s n a d n o ....................... Přizpůsobuje se obtížně...........................

105 21

83,3 16,7

99 40

71,3 28,7

204 61

76,9 23,1

6.

Jméno a příjmení z n a l o ....................... Jméno a příjmení n e z n a lo ...................

113 13

89,7 10,3

118 21

84,8 15,2

231 34

87,1 1Ž,9

7.

Vyjadřuje se srozumitelně....................... Nevyjadřuje se srozum itelně................

97 29

76,9 23,1

110 29

79,1 20,9

207 58

78,9 21,9

8.

V sebeobsluze je soběstačné ................ V sebeóbsluze není soběstačné . . . .

87 39

69 31

82 57

58,9 41,1

169 96

63,7 36,3

9.

Používá kapesníku s a m o ....................... Používá kapesníku na p o k y n ................ Nedovede používat kapesníku...............

62 21 43

49,2 16,7 24,1

87 18 34

62,5 13,1 27,4

149 39 77

56,2 14,5 28,3

10.

Osobní Čistotu zachovává....................... 1 109 I 86,5 Osobní čistotu nezachovává . . . . . . 1 13,5 í 17

118 21

84,8 15,2

227 38

85,6 14,4

11.

Změna prostředí se doma obráží kladně Změna prostředí se doma obráží záporně Změna prostředí se doma obráží nevýrazně........................... ... . . .

12.

1

89 2

70,6 1,7

105 6

75,5 4,4

194 8

73,2 3,1

35

27,7

28

20,1

63

23,7

Rodiče přechod z jeslí vítali................... 113 Rodiče přechod z jeslí nevítali................ 13

89,6 10,4

!

z rodiny; osobní čistotu zachovává 86,5 procenta dětí z jeslí proti 84,8 procenta dětí z rodiny. V obou uvedených případech jsou tedy děti z jeslí před dětmi z rodiny; v návycích sebeobsluhy výrazněji (rozdíl činí přes 1 0 % ) . Za tímto rozdílem vidíme zcela jasně přílišnou pomoc rodiny dítěti při oblékáni, mytí, úklidu hraček apod., která je příčinou, že děti z rodiny jsou při pobytu v kolektivních zařízeních nápadně méně samostatné v návycích sebeobsluhy. Zde opět bude nutno při vytváření jednotného systému výchovy soustavně uvědomovat rodinu a dbát, aby i rodina vedla děti co nejdříve k samostatnosti při sebeobsluze. Překvapivý údaj jsme získali při sledování návyku správného samo293

statného používání kapesníku. Děti z rodiny používají kapesníku mnohem častěji a samostatněji než děti z jeslí. Rozdíl je dosti vysoký, činí více než 13 % ; je však plně vysvětlitelný, známe-li život dětí v jeslích. Zde se totiž z hygienických důvodů používá buničité vaty, nikoliv kapesníků, a to ještě tak, že si děti samy nečistí nos, nýbrž že jim jej čistí sestra. Proto děti z jeslí nejsou zvyklé používat kapesníku a neumějí to. V mateřské škole již tato praxe není možná (při vysokém počtu dětí ve třídě) a učitelky právem žehrají na tento nesprávný návyk dětí, který byl vypěstován v jeslích. Jednotné směrnice pro práci s dětmi do 6 let budou muset též pamatovat na tento problém. Domníváme se, že hygie­ nické důvody pro používání buničité vaty jsou oprávněné u kojenců a mladších batolat. Dítě mezi druhým a třetím rokem však již může být vedeno k tomu, aby při sobě měio čistý kapesník a dovedlo ho použít. Tento předpoklad byl potvrzen konečně i v první části výzkumu, kde se tato dovednost během krátké doby zlepšila téměř o 10 %. Změna prostředí se v chování dítěte obrážela kladně u 70,6 % dětí z jeslí a u 75,5 % dětí z rodiny. Záporně se jevila pouze u 1,7 °/o dětí z jeslí a u 4,4 % dětí z rodiny. U 27,7 % dětí z jeslí a 20,1 % dětí z ro­ diny se tato významná změna jevila nevýrazně. Přechod dětí z jeslí vítalo 89,6 % rodičů, nevítalo pouze 10,4 % rodičů, a to ponejvíce proto, že děti v mateřské škole již nedostávají ústavní oblečení, nebo že jesle jsou náhodou výhodněji situovány vzhledem k bydlišti rodičů apod. Důvody byly tedy z hlediska výchovné problematiky zcela bezvýznamné a malicherné. Vedle těchto přehledných údajů bylo možno sestavit několik tabulek, zachycujících některé významné vztahy při přechodu dítěte z jednoho zařízení do druhého. Tak například tabulka 2 ukazuje, zda měl věk dítěte nějaký vliv na jeho vstup do m ateřské školy. Je z ní patrno jednak to, že naprostá většina dětí vstoupila do mateřské školy po třetím roce věku. Dále tabulka zcela přesvědčivě ukazuje, že většina dětí mladších tří let vstupovala obtížně a s pláčem. Zejména u dětí z rodiny je tento stav ná­ padný — z dětí mladších tří let vstupovalo klidně pouze 28,6 % dětí, zbývajících 71,4 % s pláčem. Podobně, i když méně výrazně, tomu bylo u dětí z jeslí (42,1 % klidně*57,9 % s pláčem ). U dětí tříletých a starších byly poměry odlišné. Z jeslí přecházelo do mateřské školy s pláčem méně dětí (2 7 ,1 % ), kdežto klidně znatelná většina (7 2 ,9 % ). U dětí z rodiny tomu bylo naopak, klidně vstupovalo pouze 36,5 %, s pláčem většina, tj. 63,5 %. Tab. 2. Vliv věku dítěte na průběh jeho vstupu do mateřské školy (celkem 265 dětí, z jeslí 126, z rodiny 139) Vék do 2,11 Vstup do mateřské školy

k lid n ý ............................ ✓ s pláčem . . . . . .

294

r.

Včk

3 - 3 ,1 1

r.

z rodiny (118)

z jeslí (19)

z rodiny (21)

z jeslí (107)

abs.

abs.

%

abs.

%

abs.

43

|

%

8

42,1

6

28,6

78

72,9

11

57,9

15

71,4

29

27,1

|

%

36,5

63,5

Í

75

Tyto ukazatele se shodují s ukazateli hromadnými (v otázce klidného či plačtivého vstupu do mateřské školy — údaj 2 v tabulce 1). Také tyto zjištěné ukazatele můžeme doložit praktickou zkušeností, že u dětí z jeslí je vstup do mateřské školy mnohem klidnější než u dětí z rodiny. Z na­ šeho materiálu můžeme ještě připojit, že se tato zkušenost týká dětí tříletých a starších, kdežto u dětí mladších tří let je zřejmě změna pro­ středí zásahem tak náročným, že se s ní těžko vyrovnají i děti zvyklé na dětský kolektiv z jeslí a také ony při přechodu pláčou. Z tohoto vý­ zkumu vyvozujeme, že by do mateřských škol neměly přecházet děti mladší tří let a že dobrou přípravou vstupu do mateřské školy je pro ně pobyt v jeslích alespoň v posledním roce, tj. od dvou do tří let. V organizačních směrnicích pro provoz společných zařízení jesle—ma­ teřská škola i v jednotných osnovách, které budou podporovat vytváření jednotného výchovného systému, bude nutno počítat s touto ověřenou zkušeností a přeřazovat do mateřských škol pouze děti tříleté a starší. Současný stav nevyhovuje; četné mateřské školy jsou nuceny přijímat děti mladší tří let, často teprve dvouleté nebo o málo starší. Pokusili jsme se dále zjistit, zda okolnost, že dítě znalo dříve učitelku mateřské školy, mu nějak usnadnila přechod do nového prostředí. Z ta­ bulky 3 vysvítá, že se tato okolnost výrazně projevila pouze u dětí z jeslí. U dětí z rodiny byl poměr opačný; z 19 dětí, které znaly dříve učitelku, vstupovalo 47,4 °/o dětí klidně a 52,5 °/o s pláčem. Daleko výraznější rozdíl byl patrný v případech, kdy děti učitelku neznaly. U dětí z jeslí, které učitelku neznaly, převažoval přesto klidný vstup dítěte do mateřské ško­ ly, kdežto s pláčem vstupovalo 36,1 % dětí. Pro děti z rodiny byl přechod z rodinného prostředí do mateřské školy mnohem větším zatížením. Okol­ nost, že neznaly učitelku, tento přechod ještě ztížila. Z celkového počtu 120 dětí, které učitelku neznalo, vstupovalo do školy klidně pouze 33,4 proč. dětí, kdežto 66,6 proč. dětí vstupovalo s pláčem. Tab. 3. Jak se projevilo předchozí seznámení s učitelkou při vstupu dítite do mateřské školy (celkem 265 dětí, z jeslí 126, z rodiny 139) Dítě znalo učitelku Vstup dítěte do školy

z jeslí (40) abs.

|

%

k lid n ý ............................

31

77,5

8 p lá če m ........................

9

22,5

Dítě neznalo učitelku

z rodiny (19) abs.

j

|

z rodiny (120)

z jeslí (86)

%

abs.

%

abs.

%

9

47,4

55

63,9

40

33,4

10

52,6

31

36,1

80

66,6

v.

Přechod dětí z jesK do mateřské školy bude jistě snazší ve společných zařízeních, kde děti budou znát učitelky mateřské školy už v jeslích. Naším cílem při vytváření jednotného výchovného systému je dosáhnout toho, aby i děti z rodiny znaly pracovnice blízkých jeslí a mateřské školy. Potom pró ně bude vstup do kolektivních zařízení mnohem snazší, jak lze snadno vyvodit z našeho výzkumu. Jistě bude výhodné, budou-li uči­ telky a dětské sestry tak těsně spolupracovat, aby se charakter práce /

295

v jeslích 1 v mateřských školách sblížil natolik, aby přechod z jednoho zařízení do druhého přinášel dětem minimální obtíže. S tím budou sou­ viset jistě i časté hospitace, vzájemná pozorování práce učitelek i sester i návštěvy dětí v sousedních zařízeních, při nichž děti poznají dospělé osoby natolik, aby s nimi mohly navázat bližší kontakt i mít v nich oporu. Tab. 4. Jak ovlivnila přítomnost známých dětí vstup dítěte do mateřské Školy (celkem 265 džti, z jeslí 126, z rodiny 139) Dítě nemělo známé děti v materské škole

Dítě mělo známé děti v mateřské škole Vstup dítěte do mateřské školy

z jeslí (109) abs.

|

z rodiny (54)

%

abs.

|

%

j

40,7

59,3

k lid n ý ............................

78

71,5

22

s p lá če m .......................

31

28,5

32

i

z jeslí (17)

z rodiny (85)

%

abs.

•/.

8

47

27

31,8

9

53

58

68,2

abs.

|

Tabulka 4 ukazuje, jak ovlivnila přítomnost kamarádů vstup dítěte do mateřské školy. U dětí z jeslí se přítomnost známého dítěte obrazila pří­ znivě, 71,5 % vstupovalo klidně. U dětí z rodiny byla tato skutečnost ovlivněna silnějším činitelem naprostou nezvyklostí života v kolektivu, takže více než polovina dětí (59,3 % ) přicházela do mateřské školy s plá­ čem, přestože měly ve škole kamaráda. Děti z jeslí .jsou zvyklé žít kolek­ tivně, a proto přechod z jednoho dětského kolektivu do druhého je pro ně i bez kamaráda mnohem snazší. Naproti tomu více než dvě třetiny dětí z rodiny (68,2 % ) vstupovalo do mateřské školy s pláčem, když tam neměly kamaráda. Je patrno, že přítomnost známého dítěte usnadňuje přechod dítěte do nového prostředí, avšak zvyk žít či nežít v dětském kolektivu přehluší i tuto okolnost.

' Z á v ě r Domníváme se, že provedený výzkum poskytl cenný materiál k objas­ nění mnoha problémů týkajících se přechodu dětí z jeslí do mateřské školy i vstupu z rodiny do mateřské školy. Pomohl nám získat některé objektivní údaje, důležité pro další práci na vytváření jednotného výchov­ ného systému od narození do šesti let. Zásady a znaky jednotného výchovného systému bude nutno promýšlet v celé šíři a v souvislosti se všemi výchovnými činiteli, tj. i s rodinou i prostředím. Zároveň se při výzkumu, jak bylo naznačeno, objevily i ně­ které problémy a otázky organizačního charakteru, které bude nutno ještě prověřit. Jednotný výchovný systém bude především vznikat v za­ řízeních společenské předškolní výchovy, tj. v jeslích a mateřských ško­ lách, kde je nutno postupně vytvářet optimální podmínky pro komunis­ tickou výchovu dětí. Rozdělení péče o dítě mezi rodinu a kolektivní zafízení a jednota v působení obou skýtá nejlepší možnosti zdravého rozvojedítěte v našich společenských podmínkách. 296

Výsledky výzkumu prokázaly, že bude třeba uvést v soulad nejen po­ žadavky na děti v jeslích a mateřské škole, ale i uspořádání prostředí, režimu života dětí, metody práce učitelek a sester s dětmi blízké věkové skupiny, především s dětmi 2—31etými a 3—41etými. Jednou z pomůcek při vytváření jednotného výchovného systému budou nové osnovy a me­ todiky, tedy nový souhrn výchovných požadavků na dítě v určitém věko­ vém období. Při jejich tvorbě budeme vycházet z naznačených výsledků výzkumu. Jesle a mateřské školy i rodina v nich najdou konkrétní oporu, radu, doporučení, co je třeba od dítěte v určitém věkovém období poža­ dovat a jak je nutno dítě výchovně vést. Jedním ze závažných kritérií pro vytyčování konkrétních požadavků osnov a metodických pokynů budou věkové zvláštnosti dětí. Tak např. při výběru požadavků pro rozumovou výchovu bude nutno vycházet z úrovně vnímání, myšlení, při výběru požadavků na pohybové dovednosti ze stadia rozvoje volních procesů a pohybových schopností, při požadav­ cích na morální vlastnosti a vztahy dítěte ze stadia společenského a cito­ vého rozvoje apod. Konkrétní požadavky bude přitom třeba řadit tak, aby postupně harmonicky a cyklicky v jednotlivých věkových skupinách na­ růstaly a vázaly se na sebe. Bude nutno si uvědomit, že každý rok v před­ školním období znamená nejen kvantitativní, ale i kvalitativní skok a nové materiály budou muset podtrhnout to specifické, co je pro daný věk zvláště důležité. Přitom bude nutné vysvětlovat odborným pracovnicím i rodičům, že uvedené požadavky spolu navzájem těsně souvisejí a nepřetržitě se plní. Bude třeba promyslet způsob, jak je uvádět v život, aby se staly páteří výchovné práce s dětmi, směřující k vytváření jednotného, navzájem skloubeného výchovného systému. I k tomu jsme získali při výzkumu konkrétní zkušenosti, které se sice nedají upravit do přehledů a tabulek, jsou však neméně cenné (např. důležitost slovního vyjádření, určitého požadavku, metodického pokynu pro plnění apod.}. Při výzkumu se dále ukázalo, že některé požadavky bude nutno pře­ řadit z jeslí do mateřské školy, některé pak by bylo možno uplatnit už u batolat. Vedle toho jsme si ověřili některé nedostatky ve spolupráci s rodinou, které potom působí dětem při vstupu do mateřské školy obtíže (např. rodiče málo s dětmi hovoří o novém prostředí a o změněných nárocích na dítě). Ujasnili jsme si, že i po stránce zdravotnické by měla být promyšlena některá opatření, která by přechod dětí usnadňovala (na­ příklad oblékání dětí, spolupráce jeslí a mateřské školy s rodiči v otázce režimu, v otázce životosprávy dítěte a jeho nároků na rodinné prostředí a podobně). Na základě výsledků výzkumu, zkušeností z praxe a teoretického pro­ pracování problémů bude nutno vytvářet skutečně jednotný, na stejných principech stavěný výchovný systém, jímž bude dítě procházet od n e j­ útlejšího věku až dc vstupu do školy. Základním znakem takového systé­ mu bude muset být posloupnost a plynulost výchovné práce i nároku na dítě. Vytváření jednotného výchovného systému výchovy dítěte v před­ školním období nebude úkolem jediného činitele výchovy. Budou se na něm podílet jak rodiče, tak veřejná předškolní zařízení, perspektivně i širší veřejnost. Teprve těsnou promyšlenou spoluprací všech výchov­ ných činitelů, kteří působí na dítě v předškolním období, dosáhne před­ 297

školní výchova optimální úrovně a bude plně odpovídat současným po­ třebám společnosti. Další

použitá

literatura

A. B. Elkonin: Dětskaja psichologija. Učpedgiz, Moskva 1960. E. Herrm ann: Zur Fragen der kontinuierlichen Arbeit von Krippe und Kindergarten. Neue Erziehung XV, č. 5. G. Müller: Die zentrale »Arbeitsgemeinschaft Krippe — Kindergarten« berichtet. Neue Erziehung XV, č. 34. Z. Nowogrodzki: Entwicklungspsychologie. VWVV, Berlin 1958. H. Papoušek: K vývoji tzv. volních pohybů v nejranějším věku dítěte. Československá pediatrie. XVII, 1962, č. 7/8. VI. Tardy: Psychologie dítěte a dospívající mládeže. SPN, Praha 1955. O. Teyschl: Výchova novorozenců, kojenců a starších dětí. ZN, Praha 1950. A. P. Usova: Projekt programmy vospitanija v detskom sadu. Doškolnoje vospitanija, 1961, č. 4. E. V ančurová: Psychologie předškolního dítěte a jeho rodinná výchova. SZN 1960. Vývoj a výchova dítěte — sborník pod redakcí J. Michalíčkové a T. Pardela, Tatran, Bratislava 1952. Základy komunistické výchovy. Sborník. SPN 1963. Usnesení ÚV KSČ ke zvýšení úrovně komunistické výchovy. Nová mysl, 1962, č. 10.

М. И р о в а

и Л. Б е л и н о в а

Некоторые проблемы преемственности при воспитательной работе в детских яслях и детских садах Общественные коллективные учреждения для детей дошкольного возраста, — детские ясли и детский сад — при условии рационального сочетания с воспитанием в семье, обес­ печивают в социалистическом обществе осуществление наиболее прогрессивной формы воспи­ тательного воздействия, — общественное воспитание детей. Однако переход из детских яслей в детский сад нередко означает для детей важную перемену среды, требований и жизненных

условий, вытекающих из несистема^ичности воспитательных целей упомянутых дошкольных учреждений. Поэтому возникает необходимость продуманно обьединить всю заботу о дошколь­ ным воспитании детей, внести в работу какую то систему и обеспечить таким путем преем­ ственность в воспитательной работе в детских яслях и детских садах с целью содействия по возможности легкому переходу детей из одного учреждения в другое. Па решение этой ответственной проблемы было направлено исследование детей трех лет­ него возраста, поступающих в детский сад. Его целью было установить, как себя проявляет ребенок непосредственно после перехода из яслей в детский сад, степень его физического и психического развития, степень воздействия перемены среды, степень сживания с новым коллективом, степень самостоятельности, способность выполнять требования детскою сада, возникновение различных затруднений объективного характера также и в сравнении с детьми, поступившими в детский сад прямо из семьи. Хотя это исследование не могло, конечно, охватить все вопросы, связанные с перехо­ дом детей трехлетнего возраста в детский сад, все же были получены некоторые объективные материалы для разработки единых основ воспитательной работы для детей в возрасте от 0 до 6 лет, а также и поддающиеся контролю данные о возможностях плав­ ного сочетания воспитательной работы в детских яслях с работой в детских садах. Исходя из результатов научного исследования, проверенных на опыте в практике, и теоретической разработки некоторых затронутых проблем, можно будет приступить к созданию действитель­ но единой воспитательной системы, которая охватит ребенка от его самого раннего возраста и до поступления в школу.

298

M.

JirovS,

L.

B 6 1i n o v 6

S o m e P r o b le m s R e g a r d in g t h e C o -o r d in a tio n o f E d u c a t io n a l W o r k in C r e c h e s a n d K in d e r g a r t e n s

Public pre-school educational establishm ents — crSches and kindergartens — if properly combined with family education provide for the most progressive form of educational influence in a socialist society, the social education of children. The transition from crfcches to kindergartens often means a very considerable change of environment for the children, a change of requirem ents and living conditions, resulting from a lack of system in the educational purposes of the two pre-school establishm ents. It is therefore n ecessary to co-ordinate the educational care for children in the whole pre-school period very thoughtfully, to introduce a system into it and thus ensure the co-ordination of educational work between cr&ches and kindergartens so as to make the children’s passage from one establishm ent into the other as smooth as possible. In connection with this very im portant problem a research ^w as organised involving 3-year old children entering the kindergarten. The purpose of this research was to find out how the children behave and re a c t shortly after the passage from the cr6ch e to the kindergarten, how developed they are physically and m entally, how the change of environm ent affects them, how they mix with the other children in their group, to what extent they are self-sufficient, if they are able to fulfil the requirem ents of the kindergarten, if they m eet with any objective difficulties, also in com parison with the children who have com e to the kindergarten straigh t from the family environm ent [without having been in crech es previously). Even though the research did not nearly cover all the im portant questions connected with the transition of 3-year-olds to kindergartens, it did provide some objective data for working out uniform program m es of educational work for children from 0 to 6 years of age as well as some m easurable data about the possibilities of a smooth con ti­ nuation of the educational work of the crech es by kindergartens. On the basis of th e results of research es, verified by p ractical experience, and a th eoretical elaboration of some problems outlined above, it will be possible to build up a really universal, harmonious educational system for children from 0 to 6 years of age.

\

299