Nieuwe gezinnen. Als je geluid maakt, zorg er dan voor dat het beter is dan de stilte. DE EERSTE LIJN INHOUD

��������������

INHOUD

Pesten 2 Faalangst 3 Participatie 4 Kindermishandeling 5 Drugs 6 Geweld 7 Zelfmoord 8 Verschillen 9 Roken 10 Straffen en belonen 11 Kansarmoede 12 Spijbelen 13 Echtscheiding / Nieuwe gezinnen 14 Leren leren 15 Leerlingenbegeleiding 16 Meisjes - jongens 17 Leren kiezen 18 Verdriet en rouw 19 Holebi’s 20 Communicatie 1

Welkom bij De Eerste Lijn voor Leerkrachten. Hoe voorkom je dat leerlingen probleemgedrag gaan stellen? En als het zover is, wat doe je er dan aan? Al jaren besteedt Klasse aandacht aan de preventie en aanpak van problemen als pesten, drugs, faalangst, agressie, zelfmoord, spijbelen… Deze eerstelijnsbundel verzamelt twintig bijdragen: voor jouw eerstelijnshulp. Hij bevat de meest recente inzichten, tips en adressen. Je staat nooit alleen Leerkrachten staan nooit alleen als het over opvoeding en onderwijs gaat. Problemen kan je immers niet alleen, achter de gesloten deur in je klaslokaal oplossen. Een daadwerkelijke aanpak kan pas als ouders, leerkrachten en jongeren samenwerken. Daarom kregen ook ouders hun eerstelijnsmap met dezelfde onderwerpen. Ook MAKS! en Yeti, de Klasse-uitgaven voor tieners en jongeren, besteden voortdurend aandacht aan de eerstelijnsonderwerpen. Zo kunnen we er samen werk van maken. Succes ermee… Je vindt alle publicaties van Klasse op www.klasse.be BEKIJK HET OP DVD Voor deze onderwerpen maakte Klasse in samenwerking met Vitaya een dvd met stimulerende tv-reportages. Elke reportage duurt een tiental minuten en brengt levendige getuigenissen en nuttige tips van specialisten die een concrete aanvulling zijn bij de eerstelijnsbijdragen. Je kan ze samen bekijken met collega’s, ouders en leerlingen. Je kan de dvd (enkel samen met deze bundel) bestellen door 6 euro te storten op rekeningnummer 091-2223020-03 (mededeling: De Eerste Lijn + dvd)

“Als je geluid maakt, zorg er dan voor dat het beter is dan de stilte.”

DE EERSTE LIJN Hoofdredacteur: Leo Bormans (Eind)redacteur: Michel Van Laere Vormgeving: Artefact Illustraties: Mieke Lamiroy De Eerste Lijn voor Leerkrachten is een uitgave van Klasse

(departement Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse gemeenschap). Elke bijdrage is gemaakt in samenwerking met leerkrachten, ouders, leerlingen, het CLB en andere specialisten – Klasse – Koning Albert II-laan 15 – 1210 Brussel – tel. 02 553 96 86 – [email protected].

Pesten

1

de eerste lijn Eén pestkop in elke klas

E

én op vier leerlingen in het basisonderwijs is het slachtoffer van pesterijen. In het secundair is dat nog 15 procent. Vooral kinderen tussen negen en veertien jaar pesten er duchtig op los. Na de leeftijd van vijftien jaar blijven alleen nog de extreme gevallen doorgaan: jongens en meisjes met meestal ook andere problemen. Onderzoek toont aan dat 40 procent van de slachtoffers nooit hulp krijgt. Luc, leraar:

«Ik had het niet gezien» «De stoere en slimme jongens van de klas waren de pestkoppen. En enkele meelopers. Ik had het niet gezien. Ze pesten vooral op momenten dat er geen toezicht is. Steven wou alles zelf oplossen: duwen, trekken, terugslaan. Maar dat lukte niet. Hij werd stiller in de klas en banger. Ik merkte dat niet. Je kan Steven niet echt een typisch slachtoffer noemen. Maar ze hadden hem als doelwit gekozen. Waarom? Daarom, meer niet. Tot een kleine groep van de klas vond dat het zo niet meer kon. Ze kwamen me alles vertellen. Ik heb heel nauwkeurig toezicht gedaan. Tot ik ze kon betrappen. Dan ben ik met de klas gaan praten. Hoe zou jij je voelen als pestkop, als gepeste? Het was niet in één keer opgelost, natuurlijk. Zo’n situatie is meestal al te ver misgroeid om in één twee drie op te lossen. Maar het was een begin. Nu heb ik een klassenraad met verkozenen uit de klas. Zo blijf ik o.a. beter op de hoogte van wat er zich in mijn klas afspeelt en moet niemand zich ooit de klikspaan voelen.»

het probleem

wat? Berekend pijn doen

Pesten gebeurt berekend. De pestkop wil pijn doen, vernielen, kwetsen. Iemand laten merken dat hij waardeloos is. Dat gebeurt telkens opnieuw. Bijna altijd staat een individu alleen tegenover een groep. De pestkoppen zijn meestal dezelfden, de slachtoffers ook…

waar en Overal, maar niets gezien wanneer? Pesten komt vooral voor op momenten dat de klasgroep ontsnapt aan het toezicht

van volwassenen: tijdens de speeltijd, in de kleedkamers van het zwembad, op uitstappen, tussen twee lesuren…

hoe? Schelden, schoppen, stelen en negeren

- Verbaal: spotten, uitschelden, afdreigen, roddelen, leugens verspreiden, vernederen… Woorden laten geen bewijzen na en zijn makkelijk te gebruiken. - Lichamelijk: slaan, schoppen, vechten, krabben… - Bezittingen stelen of vernielen: bril doen verdwijnen, met de boekentas gooien, sportzak verbergen… - Uitsluiten en negeren: meisjes doen dit dubbel zo vaak als jongens, jongens verkiezen veeleer de directe confrontatie.

wie? Slachtoffers, pestkoppen en de anderen

Zowat de helft van de pesterijen gebeurt in de eigen klasgroep. Er is zelden één pester en één slachtoffer. Meestal gaat het om een groepje pesters met één of meer leidersfiguren tegen één of meer slachtoffers. De buitenstaanders merken de pesterijen wel op. Sommigen gaan supporteren, meelopen. Anderen vinden ze vervelend, maar durven niet reageren of tussenkomen. Ze zijn bang dat ze zelf slachtoffer worden. Mogelijke signalen van een gepeste leerling: - isoleert zich van de anderen, soms met één vriend(in) - is vaak betrokken bij samenscholingen of opstootjes in de klas of op de speelplaats - is vaker afwezig, gaat niet graag naar school - zoekt de veiligheid van de leerkracht op - heeft psycho-somatische klachten (hoofdpijn, buikpijn) - zijn schoolresultaten gaan plots achteruit - wordt dikwijls als laatste gekozen bij het indelen van groepjes (sportles, groepswerk) Naast passieve slachtoffers zijn er ook de provocerende slachtoffers. Zij vertonen vaak agressief gedrag of afwijkend sociaal gedrag (gaan vleien, klikken, afkopen) waardoor ze irritatie en spanning in hun omgeving oproepen. Een afwijkend uiterlijk kenmerk (huidskleur, gestalte, gewicht, kledij) is op zich niet de oorzaak van de pesterijen, eventueel wel de aanleiding. Het maakt de afwijzing concreet en kanaliseert de opgebouwde spanning. Mogelijke signalen van een pestkop: - doet stoer en wil imponeren - is vaak fysiek sterker dan het slachtoffer - wil overheersen en zichzelf bewijzen, ten koste van alles - is impulsief en reageert agressief bij tegenwerking - heeft een groot idee van zichzelf - omringt zich met meelopers die zorgen voor zijn aanzien - is eerder gevreesd dan geliefd in de groep

gevolgen? Schuld en boete

- Vaak leggen de slachtoffers de oorzaak van het pesten bij zichzelf. Ze voelen zich schuldig voor het verdriet dat ze zichzelf en hun ouders aandoen. - Sommige slachtoffers reageren agressief en gaan verbitterd anderen pesten. - De sfeer in de klasgroep is bedrukt en onveilig. De leerlingen wantrouwen elkaar. - Leerkrachten komen niet graag meer voor de klas, ze reageren korter en gebruiken minder groepsgerichte werkvormen zodat de spanning zich onderhuids weer ophoopt. - Onderzoek heeft uitgewezen dat hardnekkige pestkoppen meer kans hebben om later in de criminaliteit verzeild te geraken.

RUZIE MAKEN MAG

Dat kinderen elkaar pesten, elkaar bewust pijn doen, is heel normaal. Kinderen zijn geen doetjes en daar moeten ze zelf (en anderen) mee leren omgaan. Al het geruzie verbieden om zo pesten te voorkomen werkt niet. Ruzie maken is voor kinderen en jongeren erg belangrijk. Het helpt hen om sociale vaardigheden te ontwikkelen: hoe ga je om met agressie, hoe onderhandel je, wanneer ga je te ver? Terwijl ze ruzie maken, zoeken ze hun positie in de samenleving. Zo tasten ze normen en waarden af, geven zin aan hun leven. Kinderen en jongeren worden sterk en veerkrachtig als ze het gevoel hebben zélf die zin te geven. Er moet dus een zone overblijven waarbinnen ze kunnen plagen en ruzie maken. Maar het kan niet de bedoeling zijn dat ze elkaar zwaar kwetsen. Ruzies en plagerijen maken sterk, echt pesten doet pijn.

de aanpak

op individueel HET SLACHTOFFER: niveau - Neem zijn verhaal ernstig, ga na wat er gebeurt, vang hem op met ondersteunende

gesprekken. De leerling moet voelen dat hij wordt geloofd. Geef nooit de indruk dat de oplossing nu nabij is. - Ga in op zijn positieve kenmerken of op positieve reacties van de groep. Ze kunnen het zelfbeeld van het slachtoffer ondersteunen. - Bespreek de concrete pestsituaties en bespreek alternatieve reactiewijzen («Wat had je kunnen doen? Hoe zou je in het vervolg kunnen reageren?») - Ga op zoek naar de reden waarom hij wordt gepest (is vlug geraakt, laat zich makkelijk doen, reageert verkeerd…) Soms zal het slachtoffer extra begeleiding nodig hebben (leren opkomen voor zichzelf, sociale vaardigheidstraining…). Probeer het probleem dan niet alleen op te lossen. Zoek hulp bij het PMS.

DE PESTKOP: - Spits je toe op zijn negatief of ongewenst gedrag, niet op zijn persoon. Kwets of kleineer hem niet. Hoe beter de band is tussen jou en de pestkop, hoe meer kans op resultaat. - Laat nooit blijken dat iemand iets is komen vertellen. Je hebt het pesten zelf gemerkt. - Maak samen afspraken («Wat doe je om het goed te maken?», «Wat als het nog eens gebeurt?» «Hoe ga je erop letten?»). - Ga op zoek naar de reden waarom hij pest (mogelijke conflicten, op zoek naar aandacht, aanzien willen). Soms is verdere begeleiding (karakterproblemen, zelfcontrole…) nodig. Zoek dat uit met het CLB. DE OUDERS: - Ouders van pestende of gepeste kinderen voelen zich verveeld of beschaamd om het probleem bekend te maken. Een vertrouwenspersoon op school kan die drempel verlagen. - Het nieuws kan bij de ouders van de pestkop hard aankomen, als een beschuldiging. De pestkop kan thuis immers voorbeeldig en rustig zijn. Vertel uitvoerig wat op school gebeurt. Stimuleer de ouders om met hun kind het probleem te bespreken. En niet meteen te bestraffen. - Ouders van de gepeste willen het potje vaak gedekt houden omdat ze bang zijn dat hun kind nog meer het slachtoffer wordt. Overtuig hen dat er oplossingen zijn. Help ze met hun kind zoeken naar de oorzaak van het pesten en naar alternatieve reacties op concrete pestsituaties (rustige, humoristische reacties…). Ouders kunnen hun kinderen ook stimuleren om naar de jeugdbeweging, hobbyclub of academie te gaan, milieus waar ze misschien niet worden gepest. Zo winnen de kinderen aan zelfvertrouwen. - Ouders van kinderen die niet rechtstreeks met een pestgeval te maken hebben, kunnen de rol van hun kind bespreken. Luisteren naar de pestverhalen van hun kind, ze bespreken met de leerkrachten en andere ouders, duidelijk maken waar de grenzen liggen.

op klasniveau DE ANDERE LEERLINGEN:

- Ga klasgesprekken niet uit de weg. Bespreek het verschil tussen plagen, ruzie maken en pesten. Kies als leerkracht nooit de zijde van de meelopers om zo je gezag en populariteit te verzekeren. - Meestal beseffen de meelopers wel dat wat gebeurt, fout is. Laat de leerlingen zelf over oplossingen nadenken. Leer ze hoe ze in pestsituaties kunnen reageren. Als pestkoppen met hun gedragingen geen succes meer ervaren bij de meerderheid of zelfs op tegenkantingen botsen, zullen de pesterijen vaak een stille dood sterven. - De leerlingen die niet rechtsreeks bij het pesten betrokken zijn, kunnen het slachtoffer meer bij hun activiteiten betrekken en erop toezien dat de pestkop zijn gemaakte afspraken nakomt.

op schoolniveau DE LEERKRACHTEN EN OPVOEDERS:

- Hou collega’s op de hoogte van pestgevallen, praat erover en vraag hun mening. - Vraag ze om uit te kijken en op pesterijen te reageren. - Bevorder de communicatie rond het probleem in alle geledingen van de schoolgemeenschap (ouderraad, leerlingenraad, leerkrachtenraad). Ouders, leerkrachten en leerlingen kunnen een interventieplan of pestactieplan uitwerken. Liever vóór het probleem zich voordoet dan naar aanleiding van één concreet geval, dat daardoor overdreven grote aandacht krijgt.

OP HETERDAAD

Pesterijen zijn niet alleen moeilijk op te sporen, maar ook complex en ondoorzichtig. Als leerkrachten pestkoppen op heterdaad betrappen, moeten ze kordaat ingrijpen. Pestgedrag moet onmiddellijk worden afgekeurd, leerkrachten en leerlingen moeten erover praten en een oplossing zoeken voor de gepeste en de pestkop. Maar het is belangrijk om méér te doen dan alleen maar het brandje te blussen. De individuele aanpak van een pestprobleem moet ingebed zijn in de pestacties op klas- en schoolniveau. Hoe duidelijker de aanpak voor iedereen, hoe meer kans op succes.

de preventie

de pestvrije - Leerlingen als vol bekijken, met ze praten, ze geloven, vertrouwen en school verantwoordelijkheid geven, voorkomt frustraties en agressie. zes tips - Zorg voor een school waar iedereen zijn plaats heeft, waar geen ano-

nimiteit heerst en niemand aan zijn lot wordt overgelaten. - Stel samenwerking boven competitie. Kanaliseer geldingsdrang naar activiteiten als discussie en sport. - Werk een gedragscode uit, een soort reglement met betrekking tot pesten. Duidelijke afspraken over wat men toelaat of niet. En daar gepast en consequent op reageren. Alle leerlingen moeten de regels van bij het begin kennen. Ze moeten ook weten waar ze pesterijen kunnen signaleren. Wie ernaar streeft om (een aantal van) die regels samen met de groep op te stellen, zal minder ontgoochelingen oplopen en minder moeten sanctioneren. Zo groeien verbondenheid en verantwoordelijkheidsgevoel. - Een goed uitgebouwde dialoog tussen ouders en school en tussen leerkrachten en opvoeders onderling en zorgt voor een vlugge opsporing van een probleem. - Veel nevenactiviteiten en een overzichtelijke en boeiende speelplaats voorkomen verveling en (dus) pesten.

het 1. Sensibiliseer directie, leerkrachten, ouders en leerlingen (bv. met een vragenlijst pestactieplan over pesten…). negen stappen 2. Stel een werkgroep samen met alle betrokkenen: directie, leerkrachten, ouders,

leerlingen. 3. Maak samen afspraken rond gezonde omgangsvormen. Wat kan, wat niet. Iedereen moet de regels kennen en ze naleven. Straffen moeten eerlijk, zinvol en rechtvaardig zijn. Ze mogen bovendien niet lang op zich laten wachten. 4. Vertel elk kind en ouder waar hij terecht kan als er een probleem is (vertrouwenspersoon). 5. Maak elke leerling vanaf de eerste schooldag duidelijk dat de school geen pesten duldt. 6. Zorg voor een veilige plaats op school, een vluchtheuvel waar iemand op adem kan komen. Dat lukt enkel als een leerkracht erop toeziet dat het asielrecht niet wordt geschonden. 7. Bespreek hoe dode momenten (speeltijden, middagpauzes) op school zinvol kunnen worden ingevuld (hobby’s, muziek, sport…). 8. Zorg voor voldoende effectief toezicht (op de speelplaats, tijdens de sportlessen, de maaltijden in de eetzaal, de uitstappen). 9. Evalueer regelmatig de activiteiten en situatie op school. Stuur het plan indien nodig bij.

Je kan meer over pesten lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/pesten Pesten, wat is het, wat doe je eraan? Gie Deboutte & Inge Schelstraete - BDJ Jeugd en Vrede - Van Elewijckstraat 35 - 1050 Brussel - tel. 02 640 19 98 - www.jeugdenvrede.be Pesten - wat doen we eraan? Sonja Emmerechts - Icarus - www.standaard.com Een schreeuw om hulp - Leefsleutels - Bakermat - www.bakermat.be - [email protected] www.pesten.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 416.5 (trefwoord pesten) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

«Respectvol omgaan met kinderen kan ook kinderen helpen om met leeftijdgenoten respectvol om te gaan en ook om ten volle te begrijpen dat volwassenen gerespecteerd moeten worden. Het geweldloos socialiseren van kinderen vandaag kan een belangrijke bijdrage betekenen aan de geweldloze samenleving van morgen.» (Eindrapport van de Nationale Commissie tegen seksuele uitbuiting van kinderen, 1997, p.12)

Faalangst

2

de eerste lijn Angst in de klas

E

én op tien leerlingen lijdt aan een ernstige vorm van faalangst. Ze halen slechte cijfers omdat ze bang zijn. Bang om te mislukken, bang om niet aan de verwachtingen te voldoen die ouders, leerkrachten of zijzelf vooropstellen. Ze hebben hoofdpijn, maagkrampen of hartkloppingen. Ze hyperventileren of zijn overgevoelig. Faalangst kent iedereen: je voelt het in situaties waarin je een prestatie moet leveren die anderen beoordelen. Het wordt een probleem als je er niet mee kan omgaan. Karen, leerkracht:

«Je mag fouten maken» «Ze zaten allebei in mijn klas, twee totale tegenstellingen. Ik besefte niet dat ze beiden faalangst hadden. Tim is een van de ijverigen. Altijd zijn de huistaken tot in de puntjes in orde, hij werkt heel goed mee in de klas. Daarom begreep ik niet direct waarom zijn cijfers nooit echt goed waren. Tot ik met zijn ouders praatte. Bleek dat hij tot laat elke avond studeert, dat hij alle buitenschoolse activiteiten heeft opgegeven, en dat hij zich ongewoon zenuwachtig maakt bij elke toets die eraan komt. En dan hebben we Claudia. Altijd nonchalant, altijd ongeïnteresseerd. Voert geen steek uit voor school. Is bijna altijd ‘ziek’ als er een aangekondigde toets op het programma staat. Alle leerkrachten klagen over haar. Maar als je met haar praat, voel je haar grote onzekerheid. Ze vindt het beter dat we haar lui noemen dan dom. Nu probeer ik zowel Tim als Claudia individueel te begeleiden. Ik laat ze in de eerste plaats zo veel mogelijk met rust. Ze krijgen de tijd die nodig is om een taak af te werken. Na elke test probeer ik samen met hen op zoek te gaan naar waar de fouten zaten. Vooral leg ik er de nadruk op dat fouten maken mag. Ze moeten bij mij nooit vooraan in de klas antwoorden. Als ze een spreekbeurt moeten houden, dan mogen ze dat alleen aan mij komen vertellen. De boodschap is: doe je best en dat is meer dan genoeg.»

het probleem

wat? Op voorhand bang

Iedereen is bang om bij een belangrijke taak te falen. Faalangst stimuleert de ene leerling tot beter presteren, maar werkt bij de andere verlammend. Wie last heeft van negatieve faalangst presteert onder zijn mogelijkheden. Bij elke taak is hij al op voorhand bang die niet tot een goed einde te kunnen brengen.

waar en Goed beter best wanneer? Faalangst is geen persoonlijk kenmerk. Het ontstaat onder twee voorwaarden.

- Enerzijds gelooft de leerling dat als hij mislukt een aantal belangrijke waarden worden bedreigd: • De leerling is bang een gevoel van zelfwaarde te verliezen. («Ik kan toch niks.») • Hij vreest een negatieve appreciatie door zijn leerkracht, ouders of klasgenoten. («Dommerik!») • Hij is ook bang de geborgenheid en persoonlijke relaties met ouders of leerkracht te verliezen. («Dat had ik niet verwacht van jou.») • Zijn eigen ambities voor studie en beroep komen in het gedrang. Hij heeft angst voor de angst en het psychisch en fysiek lijden tijdens testmomenten. («Als ik geen acht haal…») - Anderzijds is hij ervan overtuigd - vaak ten onrechte - dat de kans op mislukken heel groot is. Onze sterk prestatiegerichte maatschappij werkt faalangst in de hand. Scholen staan onder druk om succesvolle leerlingen af te leveren. Dat veroorzaakt veel nutteloze stress zoals faalangst.

hoe? Bibberen en beven

De angst om te mislukken veroorzaakt lichamelijke reacties: hartkloppingen, zweten, maagklachten, slapeloosheid, hyperventilatie, trillen. Bovendien zit de leerling tijdens de test te piekeren over mislukken en de gevolgen ervan. Daardoor vermindert zijn concentratie.

wie? Druk te groot

De school geeft veel taken. Voor sommige leerlingen is de druk te groot om een bepaald resultaat binnen een bepaalde tijd te halen. Zij kunnen faalangst krijgen. Overbescherming, veel negatieve ervaringen of beperkte capaciteiten en hoge verwachtingen kunnen faalangst veroorzaken. Leerlingen die erg negatief denken over zichzelf, weinig zelfvertrouwen hebben, kunnen niet met overtuiging, gemotiveerd of zelfverzekerd een taak uitvoeren.

Mogelijke signalen van een faalangstige -Hij piekert veel, denkt negatief over zichzelf, heeft een gevoel van minderwaardigheid, is bezig met al wat kan mislopen. - Lichamelijke signalen: hij heeft vaak hoofdpijn, maag- en buikpijn of is misselijk, hij zweet en trilt of heeft last van hyperventilatie; soms ook uit zich de faalangst in overbeweeglijkheid. - Gedrag: faalangstigen zijn vaak verlegen, gesloten, doen zelden mee aan een klasgesprek; soms ook hangen ze de clown uit en kunnen ze niet stilzitten.

gevolgen? Rode pen

Faalangstigen schatten zichzelf negatief in. Ze gebruiken graag de rode pen voor zichzelf en gaan altijd eerst op zoek naar wat fout liep. Vaak hebben ze al heel wat kritiek geslikt en geloven dat ze inderdaad dom of lui zijn. Anderen vluchten bij elke uitdaging met «Ik kan dat toch niet.» Slagen doen ze af als geluk of toeval, ze steken zelden de pluim op eigen hoed. Faalangst kan schoolmoeheid veroorzaken.

ANGST IS GOED

Angst is een reactie van ons lichaam op een dreigend gevaar. Bij gevaar heb je twee keuzemogelijkheden: aanvallen of vluchten. Wat je doet, hangt af van de kans die je denkt te hebben op winnen of verliezen. Angst kan verlammend werken, maar kan ook stimuleren. Vroegere soortgelijke ervaringen bepalen je keuze mee. Daarom ook zal je in de ene situatie wel, in de andere niet angstig reageren. Leerlingen weten dat ze op hun prestaties worden beoordeeld. Ze weten ook dat het resultaat van henzelf afhangt, van aanleg, talenten of geleverde inspanning. Leerlingen willen tegelijk succes boeken en mislukking vermijden. Dat is prestatiemotivatie. Het is menselijk bang te zijn om te falen. Bij de meeste leerlingen werkt die faalangst stimulerend.

de aanpak

op individueel DE FAALANGSTIGE niveau - Praat met de leerling over zijn angst vanuit een vertrouwensrelatie. Neem hem en wat

hij zegt ernstig. Laat hem voelen dat je hem aanvaardt en dat je waardering niets te maken heeft met zijn prestaties en resultaten. - Een kind met faalangst is heel gevoelig voor negatieve opmerkingen. Let dus zeer goed op wat je zegt tegen hem. Vind een evenwicht tussen positieve en negatieve uitspraken als je het over prestaties hebt. Geef vooral positieve feedback. Benadruk wat goed loopt. - Laat merken dat mislukken mag, ook als het schooltaken betreft. Niemand is perfect. Als je een toets teruggeeft, help hem inzien dat hij kan leren uit fouten. - Zoek met de leerling naar de verklaring van zijn succes of mislukking: benadruk eigen aandeel in succes. Een taak lukt omdat het kind hiervoor inspanningen heeft gedaan, een taak mislukt doordat hij een slechte dag had of doordat hij zich ziek voelde of... Laat hem voelen dat hij dat kan sturen. - Maak duidelijk dat bang zijn menselijk is. Laat hem over zijn angsten praten. Vertel dat gevoelens zoals angst veroorzaakt worden door bepaalde gedachten en dat hij die gedachten kan sturen. Dat hij negatieve gedachten kan vervangen door positieve. - Er zijn veel niveaus in faalangst. Kinderen die langere tijd zeer veel last hebben van faalangst, die twijfelen aan elke stap die ze zetten, kunnen hier maar uitgeraken door een deskundige hulp. Je neemt dan het best contact op met het CLB, dat dan eventueel nog kan doorverwijzen voor meer gespecialiseerde hulp.

op klasniveau INTERACTIE LEERLING - LEERKRACHT

- Zorg voor een vriendelijke, niet bedreigende klassfeer. - Houd je gedrag voorspelbaar. Reageer gelijk op gelijke situaties. Zeg en doe wat je werkelijk bedoelt. - Behandel de leerlingen zoals je wil dat zij jou behandelen. - Stel realistische maar optimistische verwachtingen: «Deze toets is wel moeilijk, maar haalbaar.» BIJ NIEUWE LEERSTOF - Geef precies aan wat de kern is. Zeg duidelijk wat de leerlingen moeten kennen en kunnen binnen welk tijdsbestek. Geef tijdig heldere en volledige richtlijnen. - Controleer tijdens de les regelmatig of iedereen de leerstof heeft begrepen en kan volgen.

«IK WIL GEEN ZESSEN»

Leerkrachten of ouders dreigen soms met cijfers, toetsen en zelfs zittenblijven. Ouders kiezen vaak een school waar leerlingen het «niet te gemakkelijk moeten hebben, want daar worden ze alleen maar lui van». Sommige kinderen blokkeren op dit soort ‘strengheid’ met een enorme faalangst. Kinderen doen niets liever dan bijleren, zich ontwikkelen. In een leervriendelijke school staan verkennen, exploreren en nieuwsgierig zijn centraal: het kind is er onderwerp, geen voorwerp. De leerstof sluit aan bij de behoeften en de leefwereld van het kind. De eigen visie van de school is daarbij zeer belangrijk. Die is af te lezen uit het schoolwerkplan.

BIJ TOETSEN - Formuleer de toetsopdracht helder en bondig. Geef aan welke opdrachten volstaan om te slagen. Stel de vragen van gemakkelijk naar moeilijk. Begin ook met herkenbare opdrachten. - Help de leerlingen om zich gericht voor te bereiden op een taak of toets. «Dit is belangrijk.» - Help leerlingen hun doel af te stemmen op hun capaciteiten, zodat ze geen onrealistische verwachtingen hebben. - Geef hen voldoende tijd en hulp als ze met een opdracht bezig zijn. - Kondig toetsen bij voorkeur aan. - Laat leerlingen vragen beantwoorden op hun eigen plaats. Faalangstige leerlingen vooraan laten komen is een ramp voor hen. - Deel de cijfers zo vlug mogelijk mee en verbeter toetsen onmiddellijk samen. op schoolniveau COLLEGA’S Praat met je collega’s over leerlingen van wie je vermoedt of weet dat ze faalangstig zijn. Vergelijk elkaars ervaringen en zoek samen naar oplossingen. Maak een paar duidelijke afspraken waar iedereen zich aan houdt. - Je kan bijvoorbeeld een weekschema aanhouden voor toetsen of taken: dinsdag Frans, woensdag wiskunde... - Spreek af dat de leerling geen toetsen of spreekbeurten vooraan in de klas moet maken. - Kom overeen verbeteringen zo snel mogelijk terug te geven en tijd te besteden aan de klassikale en individuele bespreking ervan. OUDERS Ouders van faalangstige kinderen beseffen soms niet dat zij daar zelf de oorzaak van zijn. Hoe kan je hen helpen? Acht tips die je ouders kan geven: - Geef even veel aandacht aan de inspanningen van je kind («Goed geprobeerd») als aan het resultaat. - Verwacht niet meer van je kind dan wat hij aankan. - Zorg voor evenwicht tussen inspanning en ontspanning. Vermijd sport waar competitie centraal staat. - Ga niet in op het vermijdingsgedrag van je kind («Ik wil niet naar school»). Door toe te geven, geeft je hem niet de kans te leren omgaan met stress en mislukking. - Blijf rustig en vermijd emotionele scènes. Neem geen werk van je kind over. - Stel een positief denklijstje op. Werk een haalbare tijdsplanning uit om je kind te ondersteunen. - Let op met medicatie. Het biedt geen oplossing voor faalangst en kan verslavend werken of ongewenste neveneffecten hebben. - Aarzel niet om, indien nodig, naar het CLB te stappen.

de preventie

school zonder 1. In een vriendelijke, open sfeer willen leerlingen praten over hun gedachten en faalangst gevoelens. twaalf tips 2. Presteren is niet het enige wat telt op school of thuis. Leerlingen krijgen de kans

uit hun fouten te leren. Geef even veel aandacht aan de inspanningen «Goed geprobeerd», als aan het resultaat. 3. Een leerkracht kan gemakkelijk tonen dat hij een leerling niet minder acht of mag als die faalt op taken of toetsen. Dat sterkt zelfvertrouwen en motivatie. 4. Zorg voor positieve, intrinsieke motivatie bij de leerlingen. Ze voeren een taak uit omdat ze die boeiend, verrijkend, interessant vinden, niet omdat ze er een cijfer voor krijgen. 5. Een beperkt aantal zeer duidelijke regels worden consequent toegepast. Afspraken i.v.m. toetsen helpen de leerlingen om zich beter en rustiger voor te bereiden. 6. Op school heerst een vast ritme dat rustgevend werkt. Elk kind heeft ook ontspanning nodig naast inspanning. 7. Overbevolking, overdreven drukke inrichting, overdreven lawaai werken negatief. De infrastructuur van de school (speelplaats, gangen, klaslokalen) is rustgevend. 8. Tijdens spannende periodes is het rustig. Examenperiodes mogen kinderen niet opjagen of overdreven opgepept gedrag van kinderen en leerkrachten uitlokken. 9. Relaxatie-oefeningen kunnen leerlingen een goede basis van rust en veiligheid geven. Je kan afspreken met andere leerkrachten, bijvoorbeeld de leerkracht lichamelijke opvoeding, om dergelijke oefeningen aan te leren. 10. Maak afspraken met andere leerkrachten (over toetsen, positieve feedback). 11. Een goede communicatie met de ouders zorgt ervoor dat eventuele faalangst bij een leerling vlugger wordt opgemerkt. 12. Maak leerlingen en hun ouders duidelijk waar ze terecht kunnen als er een probleem is (vertrouwenspersoon, PMS...).

Je kan meer over faalangst lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/faalangst ”Ik kan dat niet”, zegt mijn kind. - Marc Litière - Lannoo - www.lannoo.be Faalangst op school: basisboek - A. Nieuwenbroek - EPN - www.kpcgroep.nl De bibliotheek bij het SISO-nummer 416.5 (trefwoord angst). Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

SPIEKBRIEFJE

Soms kan een klein spiekbriefje bij faalangstige kinderen wonderen doen: 1. Ik heb mijn les geleerd. 2. Als ik rustig ben, kan ik beter antwoorden. 3. Als ik diep ademhaal, kan ik me meer herinneren. 4. Iedereen maakt fouten. 5. Als ik een fout maak, krijg ik de kans die te verbeteren.

Participatie

3

de eerste lijn Inspraak in alle scholen

B

ijna alle scholen hebben overlegstructuren en inspraakorganen. Maar van échte participatie is er nog weinig sprake. Toch gelooft (bijna) iedereen dat goed onderwijs alle participanten moet betrekken. Faalangst, agressie, pesten, drugs, leerproblemen enz. kan je pas efficiënt aanpakken als ouders, leerkrachten en leerlingen samenwerken. De school is meer dan een leerschool, ze is ook een leefschool. Mooie woorden voor een folder. En nu de praktijk. Lieven, directeur van een basisschool:

«Niet alleen voor praktische zaken» «Vroeger hadden we enkel personeelsvergaderingen, één keer per maand. We hadden ook korte teamvergaderingen, tijdens de speeltijden. Meestal om praktische zaken af te spreken. De personeelsvergaderingen gingen vaak over opgelegde onderwerpen (de eindtermen, leerplannen…). Je komt wel bij elkaar, maar echte participatie is dat niet. Toen de ouderraad startte, kregen wij het gevoel dat de ouders meer nadachten over de school dan wij als team. Dat kan niet, natuurlijk. Hun opmerkingen, vragen en suggesties kwamen bij mij binnen of op de participatieraad. Er was geen voeling meer met het team. We hebben dan een oplossing gezocht: sinds dit jaar stoppen we op vrijdag om drie uur. We overleggen dan één uur en laten de agenda open. Dat betekent dat het korps agendapunten kan binnenbrengen. We bespreken ook de voorstellen die van de ouders én de leerlingen komen. Als wij meer luisteren naar ouders en leerlingen, nemen zij ook van ons makkelijker iets aan. Het heeft met respect te maken en open communicatie.»

een vergissing? Een dossier over participatie in een preventiemap? Ja! Uit onderzoek blijkt dat er minder probleemgedrag is en dat het efficiënter wordt aangepakt in participatieve scholen. Echt samenwerken op elk niveau is de beste preventie. Maar dat kost tijd.

leerlingenparticipatie

het vooroordeel: «dat kunnen ze nog niet»

Veel leerkrachten duwen leerlingen in een nog-niet positie. Ze kunnen nog niets, ze weten nog niets. Ze zijn dus ook nog-niet-mondig, nog-niet-verantwoordelijk. «Ze moeten mee kunnen beslissen over wat rond hen gebeurt, maar dat lukt niet», zeggen leerkrachten en opvoeders dan. «Zeker niet in de basisschool.». Maar waar kunnen ze het dan leren?

waarom? - Opvoeders zijn niet de enige deskundigen in kinder- en jongerenzaken. Leerlingen, hoe

jong ook, hebben zelf heel wat te vertellen over hun eigen leefsituatie. Ze kunnen zelf advies geven. Zo groeit een betere school en een aangenamer studieklimaat. - Rekening houden met de opvattingen van leerlingen toont dat leerkrachten respect hebben voor hun aanwezigheid in de samenleving. Bovendien is het een oefening in verantwoord burgerschap. Door hen vroeg te betrekken bij sociale verbanden leren ze dat ook voor later. - Als kinderen en jongeren echt participeren op school wordt het leerproces intenser: nieuwsgierig zijn, zelf op zoek gaan, naar oplossingen zoeken, initiatieven nemen, leren leren… - Leerlingen die het gevoel hebben dat ze zelf school kunnen maken en iets kunnen realiseren, tonen meer respect. In die zin betekent participatie ook preventie van probleemgedrag. - Er is een juridische reden. In de VN-conventie over de rechten van het kind staat dat elk kind zich moet kunnen uitdrukken, zich vrij moet kunnen organiseren en moet worden gehoord bij alle procedures die het aanbelangt. Deze wetten zijn gewaarborgd in elk land dat de conventie heeft ondertekend. Ook in België dus.

Actieplan voor (meer) leerlingenparticipatie

Een leerlingenraad of kinderparlement is niet het enige middel om de leerlingen bij het schoolbeleid te betrekken. Participatie is meer dan praten. Leerlingen kunnen ook doe-gericht in het schoolleven participeren. Permanente en tijdelijke werkgroepen (afval op school, middagactiviteiten, de schoolspeelplaats herinrichten…) zijn een uitstekend middel. Ze sluiten nauw aan bij de interesses, zijn themagericht en hebben een lage drempel. op klasniveau: - Wie zich kwetsbaar opstelt en toegeeft dat hij niet alles weet, gaat als leerkracht mee op zoek, coacht zijn leerlingen. - Goede leerkrachten zijn niet alleen goed in hun vak. Ze stralen ook uit dat ze het leuk vinden om met kinderen of jongeren te werken, met ze te praten, ze serieus te nemen. Leerlingen voelen dat. - Wie accepteert dat kinderen en jongeren medeburgers zijn met hun eigen interesses en behoeften en niet alleen maar consument van een kennisfabriek, merkt dat ze zich kunnen ontpoppen tot enthousiaste en gemotiveerde leerlingen. Maak van kinderen en jongeren producenten (van ideeën…) in plaats van consumenten. - Geef zo veel mogelijk leerlingen een functie in de klas (verantwoordelijke voor orde, muurkrant…). Dat verhoogt betrokkenheid en verantwoordelijkheidszin. - Geef tijdens de les ruimte voor de eigen inbreng van de leerlingen. - Waardeer in woord én daad de inzet van de kinder- of leerlingenraad en het werk van de begeleidende leerkrachten. op schoolniveau: - Een school kan leerlingeninspraak willen, ze ondersteunen en erin investeren. Niet omdat het moet, maar omdat ze erin gelooft. - Werk aan een participatieve schoolcultuur waarin leerkrachten («Wij willen ook iets te zeggen hebben»), ouders en leerlingen een rol spelen. - Een participatieplan kan een onderdeel vormen van het schoolwerkplan. Het beschrijft hoe de school stapsgewijs, in elk leerjaar, volgens de mogelijkheden van de leeftijd aan leerlingenparticipatie werkt. - Geef de kinder- of leerlingenraad plaats en tijd in de schoolstructuur: bevoegdheden, garanties, een vergaderplaats. - Besteed extra-aandacht aan concrete inspraak en democratie door bijvoorbeeld een projectweek (democratie, kinderrechten…). - Stel een profiel op van de klasafgevaardigden en de begeleidende leerkracht. - Investeer in vorming van de leerlingen en leerkrachten (vergadertechnieken, groepsvorming…). - Zorg dat de kinder- of leerlingenraad niet geïsoleerd wordt. Geef ruimte en steun voor de communicatie met de achterban (schoolkrant, muurkrant, vergadering, rondvraag…). De raad kan ook onderwerpen doorspelen aan de leerkrachtenvergadering en de ouderraad, maar de communicatie kan ook in de andere richting lopen. - Leerlingen zien graag de concrete resultaten van de meningen en ideeën die ze aanbrengen. Participatie heeft meer met plezier te maken dan met structuren. - Leerlingenparticipatie laat zich moeilijk in bestaande structuren vatten. Geef kinderen en jongeren experimenteerruimte. Het is een leerproces dat wat tijd en energie vraagt. - Geef de leerlingenraad zo mogelijk de kans om in contact te komen met de raad van andere scholen, overkoepelende organisaties, internationale samenwerking enz. - Leerlingenparticipatie moet kunnen mét conflicten. Alle problemen op school uitpraten kan niet. Maar ze komen tenminste op de gesprekstafel.

Annabel (12):

«MOND HOUDEN»

«Door het kinderparlement ziet onze speelplaats er nu helemaal anders uit, mogen de kleuters ook met hun vriendjes van de lagere school spelen en gebruikt een leerkracht niet langer zijn vervelende troetelnaampjes. Ik zit op een toffe school. Alleen de begeleidende ‘meester’ van het kinderparlement zou wat meer zijn mond moeten houden.»

ZEGGEN EN DOEN

Niet wat we zeggen, maar wat we doen is belangrijk. Dat zorgt voor rolmodellen en navolging. Lesgeven over democratie heeft veel minder effect dan lesgeven in een democratische school.

ouderparticipatie

het Voor veel leerkrachten zijn ouders vervelende lastposten. «Het enige wat ze interesvooroordeel: seert is hun eigen kind. Ouders zijn vermoeiend en denken dat ze het beter weten. Dat «pottenkij- is helaas niet zo.» kers» waarom? Wat kunnen ouders aan de school bieden?

Mich, directeur:

«CULTUREN AFSTEMMEN»

«Ouders zijn geen specialisten in onderwijskunde en technieken. Maar ze hebben wel een oordeel over hoe op onze school wordt gewerkt. Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. Het is dan ook een goede zaak dat we de opvoeding op school en de opvoeding thuis op elkaar afstemmen. Daarvoor moeten we naar elkaar luisteren. Als ouders goed geïnformeerd zijn, kunnen zij hun kind thuis beter ondersteunen. Maar ook omgekeerd. Leerkrachten kunnen heel wat opsteken van de contacten met ouders.»

- De inbreng van de know-how van ouders (computerdeskundige, loodgieter, personeelsmanager, verteller, kunstenaar…) kan de school extra-leven inblazen. - Ouders zijn externen. Ze hebben een andere kijk op de school. Ze zien wat leerkrachten en directies niet meer zien, ze zijn een spiegel. - Ouders zijn de eerste opvoeders van hun kind. Hun bekwaamheid kan de leerkrachten helpen probleemgevallen vlugger te signaleren en samen op te vangen. Het leerproces kan zo vergemakkelijken. - Ouders die betrokken worden bij de school werken ook thuis onderwijsondersteunend. Thuis- en schoolcultuur worden op elkaar afgestemd. Dat zorgt uiteindelijk ook voor betere resultaten van de kinderen. - Ouders kunnen het leerproces daadwerkelijk ondersteunen (leesmoeders, hulp bij uitstappen, zwemvaders…). - Ouders zorgen via de ouderraad voor extra-mankracht (bij allerhande feesten) en inkomsten.

Wat kan de school aan de ouders bieden? - Scholen kunnen ouders informeren over onderwerpen als faalangst, pesten, omgaan met moeilijke kinderen, taalontwikkeling, studierichtingen… Zo ondersteunen ze ouders als de eerste opvoeder van hun kind. - Scholen kunnen ouders uitnodigen om mee te doen met activiteiten in en buiten de klas. Leg de nieuwe rekenmethode op school uit. Vertel hoe ze hun kind kunnen helpen bij huiswerk. Scholen ondersteunen zo ouders als eerste leerkracht van hun kind. - Geef ouders een eigen plaats om met andere ouders, maar ook met leerkrachten én directie samen over de school te denken.

Actieplan voor meer ouderparticipatie

op individueel niveau - Ouders zijn de natuurlijke opvoeders van hun kinderen, leerkrachten de professionele. Ouders hebben ook hun deskundigheid. Leerkrachten die dat respecteren, worden vlugger in hun professionaliteit erkend. - Respecteer de onderwijsdoelen van de ouders («Wij vinden sport belangrijk», «Het is beter dat ze sociaal vaardig worden dan superintelligent»). - Voor ouders is in de eerste plaats hun eigen kind belangrijk. Stel dat ook centraal. Maar laat ook voelen dat voor de school en een goede ouderwerking àlle kinderen belangrijk zijn. - Leerkrachten die zich defensief opstellen, betrekken ouders niet bij een mogelijk probleem, of laten zich niet betrekken bij hun probleem. op schoolniveau - Toon bereidheid om met ouders te werken. Niet omdat het moet, maar omdat de school erin gelooft. - Goede, volledige en doorzichtige informatie over de school (de gang van zaken op school, het schoolwerkplan, het pedagogisch project…) zorgt voor een positief contact met ouders. De beleidsopties van de school dienen dan als bakens, referentiepunten in het gesprek. Onwetendheid zorgt voor veel vragen en wrevel. - Een school die zichzelf kwetsbaar opstelt en onvolkomenheden (pesten, faalangst, druggebruik…) toegeeft, toont haar open en democratisch karakter. De ideale school bestaat niet. De ideale ouder ook niet. - Ouderparticipatie op school kan pas goed werken als de school ook alle andere participanten betrekt. Hoe kunnen leerkrachten voor ouderparticipatie zijn als ze zelf nooit worden gehoord? - Geef ouders een forum, een plaats waar ze (ook zonder leerkracht of directeur) kunnen praten. Zo blijft wrevel niet onuitgesproken. - Vele informele contacten tussen leerkrachten en ouders zorgen voor begrip en vertrouwen. Ouders en leerkrachten komen er in een minder directe en/of bedreigende context met elkaar in contact. - Start vanuit de behoeften van de ouders. Ouders en school hebben gemeenschappelijke verwachtingen. Ga op zoek naar haalbare projecten en begin vanuit wat goed loopt op school, niet vanuit problemen. -Zorg voor een gevarieerd aanbod (info-avonden, gezellige activiteiten…). Zo bereikt de school zoveel mogelijk ouders. - Ondersteun de communicatie tussen ouders. Zorg dat de vertegenwoordiger van de ouders in de verschillende raden de ouders ook effectief vertegenwoordigt. - Stimuleer de ouderraad om in contact te komen met de raad van andere scholen, overkoepelende organisaties, internationale samenwerking enz.

De schoolraad: Elke school moet een schoolraad hebben. Daarin zetelen vertegenwoordigers van ouders, de leerkrachten en de lokale gemeenschap. In het secundair onderwijs krijgen ook de leerlingen een plaats in de schoolraad. De directeur heeft een raadgevende stem. De schoolraad heeft twee bevoegdheden: ‘advies geven’ en ‘overleg plegen’. Het advies van de schoolraad kan vrijblijvend of verplicht zijn. Schoolraad en schoolbestuur (inrichtende macht) overleggen met elkaar over regelingen en beslissingen. Mocht de schoolraad niet akkoord gaan, neemt het schoolbestuur de eindbeslissing. De leerlingenraad, de pedagogische raad en de ouderraad zijn niet verplicht, maar als ten minste 10 procent van de leerkrachten of ouders erom vraagt, moeten die raden er komen. Het schoolbestuur (inrichtende macht) moet in het basisonderwijs een leerlingenraad oprichten als ten minste 10 procent van de 11- tot 13-jarige leerlingen dit vraagt. In het secundair onderwijs moet de inrichtende macht sowieso een leerlingenraad organiseren. (Vlaamse scholen passen vanaf 1 april 2005 het participatiedecreet voor het leerplichtonderwijs toe. Dit decreet geldt alleen voor het gesubsidieerd onderwijs. Het gemeenschapsonderwijs heeft al een gelijksoortig participatiemodel in een bijzonder decreet).

leerkrachtenparticipatie

vooroordeel: «we hebben toch niks te zeggen»

Sommige leerkrachten voelen zich in de eerste plaats verantwoordelijk voor de eigen klas en niet onmiddellijk voor het geheel van de school. «We hebben niks te zeggen.» Nochtans leidt in veel scholen niet alleen de directeur de school, maar een team mét vertegenwoordigers van de leerkrachten.

waarom? Participatie verhoogt de betrokkenheid en verbetert de sfeer op school. Participatie is een middel om de leerkrachten te motiveren.

Actieplan voor meer leerkrachtenparticipatie

- Betrek iedereen. Jonge leerkrachten kunnen frisse ideeën hebben. Ook het administratief en onderhoudspersoneel is deel van het team. - Maak tijd en ruimte voor informele contacten tussen leerkrachten onderling en tussen de leerkrachten en de directie. Zo groeit onderling vertrouwen. - Jonge of nieuwe leerkrachten krijgen een coach. Die kan helpen bij pedagogisch-didactische, schoolorganisatorische, relationele of administratieve problemen. - Individuele gesprekken tussen leerkrachten en directie (hoe voel ik me, hoe functioneer ik, hoe denk ik over de school) kunnen de betrokkenheid verhogen en vangen eventuele problemen vlugger op. - Verschillende werkvormen maken van vergaderingen meer dan eenrichtingsverkeer of oeverloos gepalaver. - Werkgroepen (zorgverbreding, schoolreglement, feestcomité, ontspanning op school, vakoverschrijdende eindtermen enz.) stimuleren betrokkenheid. - Iedereen inspraak geven werkt verruimend. Maar zorg ook voor besluitvaardigheid. - Zorg dat iedereen weet welke decretale inspraakorganen op school functioneren. Wie vertegenwoordigt de leerkrachten in welke organen met welke bevoegdheden? Weet iedereen waar hij terecht kan met een individueel of collectief probleem? Krijgt iedereen de verslagen van de vergaderingen te zien? Is er voldoende communicatie tussen de vertegenwoordigers en de andere leerkrachten? Leggen de vertegenwoordigers verantwoording af tegenover de achterban? Kunnen ze hun mandaat ook verliezen?

Van groep naar team

Een school is meer dan een groep mensen die elk op hun manier met hetzelfde bezig zijn. Het zou ook een goed team kunnen zijn. Dan moeten de volgende voorwaarden voldaan zijn: 1. Er is een gemeenschappelijke doelstelling, een missie door iedereen gekend en aanvaard (eerst denken, dan doen, voortgang bewaken, evalueren en toetsen, stimuleren tot beter). 2. Er is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid: iedereen is verantwoordelijk voor de school (iets van elkaar willen overnemen, elkaar steunen, zorg tonen voor het resultaat). 3. Er is open communicatie: dat bevordert de onderlinge relaties en helpt de taak effectief te kunnen volbrengen. Luisteren is daarbij belangrijk. Het betekent werkelijk aandacht hebben voor wat de ander zegt (elkaar volledig informeren, feedback geven, voor je mening uitkomen, eerlijk zijn). 4. Er is wederzijds respect: ieder teamlid heeft verschillende eigenschappen, vaardigheden en deskundigheden. Die verschillen kunnen productief zijn, maar ook improductief (luisteren naar elkaar, iedereen erbij betrekken, zich verdraagzaam opstellen, waardering ook uitspreken). 5. Er is soepelheid: een goed team past zich voortdurend aan nieuwe omstandigheden aan (van fouten leren, nieuwe dingen uitproberen, nieuwsgierig zijn, de waarde van elk idee zien). 6. Initiatief: als er geen actie wordt ondernomen is het team niet effectief (vooruit kijken, ideeën uitspreken, voorstellen doen, verantwoorde risico’s nemen). Ruimte geven en krijgen is hier belangrijk. Je kan meer lezen over participatie in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/inspraak Oprechte deelneming - Megafoon School (voor basisonderwijs) - Kinderrechtencommissariaat [email protected] - www.kinderrechten.be Duel of duet - Jan Van Gils - www.bakermat.be - [email protected] Leerlingenraad en daad - Vlaamse Scholierenkoepel - www.vsknet.be - [email protected] Ouders op school - Verhoeven, Devos e.a. - Garant - www.garant-uitgevers.be - [email protected] De bibliotheek bij het SISO-nummer 485.1 (trefwoord schoolorganisatie) Voor nog meer informatie neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school.

Kinder-

4

mishandeling

de eerste lijn

Eén op tien

E

én op tien kinderen is het slachtoffer van een of andere vorm van mishandeling. In Vlaanderen is kindermishandeling de tweede oorzaak van kleutersterfte. Toch heeft slechts 14 procent van de leerkrachten in zijn carrière een geval opgemerkt. Meer dan 80 procent van de kindermishandeling gebeurt binnen het gezin. Daarom wordt het vaak niet gemeld. Kinderen willen immers niet dat moeder of vader wordt gestraft of dat het gezin uit elkaar valt. Maar het gebeurt ook in de klas: treiterende en potelende leerkrachten die hun machtspositie misbruiken. De jongste jaren is het aantal meldingen van kindermishandeling erg gestegen. Niet omdat het probleem is toegenomen, maar omdat het meer bespreekbaar is geworden. Martine, leerkracht:

«Zijn dit wel mijn zaken?» «Een leerling die thuis regelmatig slaag krijgt, zegt dat meestal niet. Hij is gevallen of heeft te wild gespeeld met de hond. Je voelt natuurlijk wel dat er iets niet klopt, maar je weet er zo gauw geen weg mee. De school is maar een klein stukje van een lange ketting. Tone zit elke dag na schooltijd twee uur opgesloten op zijn kamer om goede punten te halen. Hij moet minstens zevens halen, anders wordt hij zwaar gestraft. Voor de rest: stikverwend. Dat is kindermishandeling voor mij. Maar wat doe je? Je voelt je als leerkracht soms machteloos en bang. Ik ben nog altijd bezig met het afschuwelijke verhaal van Leen. Een rotkind, slechte punten, herrieschopper en pestkop. Toen nam ze mij in vertrouwen en ik geloofde het bijna niet: incest. Het werd voor mij ook even koud. Wat kan ik hier nu aan doen en wie ben ik, vraag je je dan af. Tenslotte zijn wij geen therapeuten. Zijn dit wel mijn zaken? Leen zei ook: Ik vertel het aan jou, maar je mag het niet verder vertellen. Hoe kan je zoiets beloven? Want dan kan je het kind niet verder helpen. Ik ben blij dat ik op school niet alleen sta. We hebben duidelijke afspraken gemaakt met collega’s, CLB en directie over hoe we reageren. Niet panikeren, er niet alleen mee blijven zitten. Het belangrijkste dat ik kan doen is alert zijn en het vertrouwen van mijn leerlingen winnen. Dikwijls is de school nog de enige veilige plaats voor zulke kinderen en de leerkracht de enige volwassene die ze misschien zouden durven vertrouwen.»

het probleem

wat? RECHT EN KROM

Kaat komt met blauwe plekken naar school. Tone is bang om met zijn rapport naar huis te gaan. Ze zijn beiden het slachtoffer van een vorm van kindermishandeling. Elk onrecht tegen een kind is in feite kindermishandeling: lichamelijke of emotionele verwaarlozing, maar ook situaties van geweld met ouders, leerkrachten, opvoeders en anderen. Leerlingen hebben recht op iemand die zich afvraagt wat er aan de hand is.

hoe? SLAAN EN SCHOPPEN

Er zijn verschillende vormen van kindermishandeling. - Lichamelijke mishandeling: schoppen, slaan, toebrengen van brand- of snijwonden. - Psychische mishandeling: kleineren, negeren, intimideren, onredelijke eisen stellen. Kinderen geen steun, bemoediging, veiligheid en geborgenheid geven. - Lichamelijke verwaarlozing: het kind krijgt onvoldoende zorgen (kleding, maaltijden, nachtrust, gezondheid of medische voorziening). - Psychische verwaarlozing: het kind krijgt onvoldoende aandacht (genegenheid, geborgenheid, tijd en ruimte). - Seksueel misbruik: in een sfeer van emotionele chantage, relationeel overwicht, druk of geweld voelt het kind zich gedwongen tot seksuele contacten (seksuele handelingen, genitaliën tonen). - Structureel geweld: uitsluiting of onderdrukking van kinderen omdat onze maatschappij hen niet erkent als volwaardige leden.

wie? ONBEKEND

Alle kinderen zijn mogelijke slachtoffers van emotionele, lichamelijke en seksuele mishandeling. Kindermishandeling komt in al zijn vormen voor en in alle lagen van de bevolking. Soms ook op school. Dikwijls gebeurt de mishandeling binnen het gezin, niet door vreemden. De daders zijn bekenden en vaak begint het slachtoffer precies daarom niet zelf over zijn probleem te praten. Als een leerkracht dat beseft, kan hij signalen herkennen.

Mogelijke signalen van kindermishandeling

EEN HOND BIJT

Sporen van geweld zijn niet altijd sporen van mishandeling. Misschien bijt de hond? Een plotse wijziging in het gedrag van een leerling in de klas is geen bewijs van kindermishandeling. Leerlingen tonen vaak signalen die niet gemakkelijk te interpreteren zijn. Daarom moet de leerkracht reageren op een vermoeden. Hij hoeft niet 100 procent zeker te zijn. Een kind heeft er recht op dat bij elk vermoeden van mishandeling iemand de inspanning doet om dat met hem te bespreken of te melden. Liever dat dan leerkrachten die doen of hun neus bloedt.

Elk signaal op zich zegt weinig natuurlijk. Meestal doen verschillende signalen samen mishandeling vermoeden. BIJ DE LEERLING: - Zijn gedrag: een mishandeld kind kan extreem gedrag vertonen: agressief of juist teruggetrokken. Hij vlucht of vecht. Hij gedraagt zich hyperactief of zenuwachtig, hangt de clown uit of is somber en depressief. Een plotselinge gedragsverandering kan het teken zijn van een crisissituatie. - Zijn taal: let op de inhoud en de wijze waarop de leerling spreekt. Wat vertelt hij? Hoe spreekt hij? Hoe vormt hij zinnen? Zijn er gebreken (stotteren, talen vermengen…)? - Zijn relaties: hij heeft weinig of geen vrienden, andere leerlingen vermijden hem. Hij vertrouwt niemand, is achterdochtig tegenover leeftijdgenoten en volwassenen. Hij is bang en schrikt vaak, bijvoorbeeld bij onverwachte aanrakingen. - Zijn ontwikkeling: hij heeft leer- en concentratieproblemen en loopt achterstand op in zijn ontwikkeling: emotioneel, motorisch of cognitief. Soms valt hij terug op gedrag dat bij een jongere leeftijd hoort. - Zijn symbolen: spel, tekeningen, knuffels en voorwerpen waar het kind erg aan gehecht is, kunnen signalen geven dat er wat aan de hand is. - Andere mogelijke signalen op school: lichamelijke klachten als hoofdpijn, buikpijn, hyperventilatie en duizeligheid kunnen psychosomatisch zijn. De leerling is vaak afwezig zonder duidelijke reden of blijft rondhangen op school. Hij durft zich niet uitkleden voor de turnles, vertoont faalangst, is vaak moe in de klas. - Als ouders en kind samen zijn: hij kan bang lijken of zich opvallend gedragen. ER ZIJN OOK SIGNALEN DIE KUNNEN WIJZEN OP EEN SPECIFIEKE VORM VAN MISHANDELING. Mogelijke signalen van lichamelijke mishandeling: - Hij heeft (regelmatig) blauwe plekken, botbreuken of brandwonden op plaatsen waar ze niet door stoten of vallen kunnen ontstaan. - De uitleg die de leerling (of ouder) eraan geeft, roept vragen op. Mogelijke signalen van seksueel misbruik: - De leerling heeft duidelijke angst of afkeer voor aanraking of vertoont juist uitdagend seksueel gedrag. - Hij vertoont ongewoon veel belangstelling voor seks of gebruikt termen die een kind van zijn leeftijd doorgaans niet kent. - Hij heeft geen plezier in spel, is bang om op de rug te liggen, vertoont verkrampte motoriek. - Hij heeft eetproblemen, problemen om naar het toilet te gaan, urinewegeninfecties of pijn bij lopen of zitten. - Meisjes gedragen zich soms overdreven verantwoordelijk en ouder dan hun leeftijd. BIJ OUDERS Ouders kunnen vaak op bedekte wijze aangeven dat er moeilijkheden zijn: - Ze vragen voortdurend aandacht voor hun eigen problemen. - Ze klagen veel over hun kinderen. - Ze reageren agressief als je over hun kind wil praten. - Ze verhuizen vaak of laten hun kind dikwijls van school veranderen. - Ze vermijden dat hun kind door het CLB wordt onderzocht.

VOOR ZIJN BESTWIL

Leerlingen zijn vaak bang om over mishandeling te praten. Bang dat niemand hen zal geloven, dat hun gezin zal uiteenvallen, dat het nog erger zal worden, dat ze hun ouders kwetsen. Als ouders de daders zijn, blijft het kind ook meestal gehecht aan hen. Soms denkt hij dat hij zelf schuldig is. De dader geeft hem een gevoel van medeplichtigheid of doet hem geloven dat het uit liefde of voor zijn bestwil is.

de aanpak

op schoolniveau Als een school tijdig een beleidsplan opstelt voor gevallen van kindermishandeling,

kan ze vlugger reageren in crisissituaties. Ze heeft een lijst van de juiste adressen en contactpersonen voor hulpverlening in de eigen omgeving. Er zijn duidelijke afspraken over wie melding doet, hoe leerkrachten met een mishandeld kind omgaan en hoe het overleg met de ouders verloopt. Iedereen is op de hoogte van het stappenplan. Liever op voorhand zo’n plan dan in paniek reageren als het zo ver is.

Een stappenplan

1. Er is een vermoeden van mishandeling. Probeer dat vermoeden concreet te maken. Let extra op de leerling, omschrijf het gedrag dat je opvalt of verontrust. 2. Leg je vermoeden en observaties voor aan collega’s en directie (eventueel aan een aangewezen vertrouwenspersoon op school). Houd rekening met de privacy van de leerling en zijn gezin. 3. Leg het vermoeden voor aan de CLB-adviseur van uw school. 4. De school of het CLB treden zo nodig in overleg met een externe instantie voor hulpverlening. 5. Wie de zaak heeft gemeld, volgt die ook op en informeert naar de stand van zaken. 6. De leerkracht blijft het kind steunen en volgt de ontwikkelingen. Hij ziet het kind niet alleen als slachtoffer, maar als leerling met allerlei interesses en vrienden.

op individueel HET SLACHTOFFER: ZES REGELS niveau 1. Toon je eigen ongerustheid («Ik denk dat er wat fout loopt met je»). Frank, hulpverlener:

«TEGEN NIEMAND ZEGGEN»

«Het gebeurt dikwijls dat een leerling pas ergens over wil praten als de leerkracht op voorhand belooft het niet voort te vertellen. De verleiding is groot om die belofte te doen. Maar als dan het afschuwelijke verhaal komt, zit je als leerkracht wel met een groot dilemma: ofwel moet je het vertrouwen van de leerling beschamen, ofwel wordt je medeplichtig aan het in stand houden van een schadelijke situatie. Zeg dus geen dingen toe, waar je later spijt van krijgt. Je kan bijvoorbeeld wel beloven dat je geen stappen zal zetten of beslissingen nemen zonder hem erbij te betrekken. Dat is iets anders dan het geheim zwijgend delen. Laat je ook niet verleiden tot zelf een therapie uitwerken of voor maatschappelijk werker te spelen. Laat dat over aan professionele hulporganisaties.»

2. Luister naar het slachtoffer op een rustige plaats. Maak duidelijk dat hij je kan vertrouwen en dat je open staat voor een gesprek. Vraag hem niet uit, maar laat het hem in zijn eigen woorden en in zijn tempo vertellen. Neem je tijd. 3. Aanvaard het verhaal van het slachtoffer. Verzeker hem dat je het gelooft, dat het niet zijn schuld is. Maak duidelijk dat je waardeert dat hij je in vertrouwen neemt en dat je dat moedig vindt. 4. Bevestig het slachtoffer. Vertel de leerling dat wat is gebeurd niet zijn schuld is. Ga niet in op de oorzaak of wie de dader is. Uit ook geen beschuldigingen aan het adres van zijn ouders. Een kind vraagt meestal respect voor zijn ouders, ondanks alles. Hou je gevoelens onder controle. Het verhaal van jouw leerling kan grote emoties, afkeer, walging of woede bij je teweegbrengen. Een neutrale houding versterkt het vertrouwen. 5. Zet verdere stappen: overleg met het kind wat de volgende stappen zijn. Verzeker dat je die altijd in overleg met hem zal nemen en dat je hem zal blijven steunen. Beloof geen geheimhouding. Anders isoleert je jezelf. 6. Blijf steunen: maak duidelijk dat hij niet de enige is wie zoiets overkomt en dat er hulp mogelijk is. De schade kan worden beperkt als de omgeving het slachtoffer hulp blijft bieden.

DE OUDERS Hoe minder contact ouders zelf zoeken, hoe belangrijker het contact. De behoefte aan een rustig gesprek kan groot zijn. - Bespreek op voorhand met het CLB, collega’s, directie of vertrouwenscentrum hoe dat gesprek moet verlopen. Houd het gesprek samen met een tweede persoon. Bereid de structuur van het gesprek goed voor. - Neem zelf de verantwoordelijkheid voor het gesprek («Ik maak mij ongerust»). Aanleiding tot het gesprek is de zorg voor het kind. Neem zijn gedrag als uitgangspunt («Hij ziet zo wit, zit zo stil…»). Zoek daarna aansluiting bij de situatie van de ouder («U heeft het niet gemakkelijk»…). - Zorg dat je goed op de hoogte bent van de mogelijke hulpverlening in de omgeving. Help hen om contact te leggen. - Laat hulpverlening over aan bevoegde instanties.

op klasniveau DE ANDERE LEERLINGEN

- Praat in de klas over kinderrechten en kindermishandeling. Een klasgesprek kan duidelijk maken aan leerlingen waar de grenzen liggen in gedrag en hoe ze respect voor elkaar opbrengen en uiten. Ook toekomstige daders van kindermishandeling zitten nu op de schoolbanken. - Bespreek pestgedrag, vechten, stoer doen, grove moppen, handtastelijkheden en rollenpatronen. Stimuleer een weerbare basishouding door te werken aan mondigheid en sociale vaardigheden.

POTELENDE LERAARS

Ook leerkrachten kunnen de daders zijn van kindermishandeling. Treiterende en potelende leraars, leraars die hun machtspositie misbruiken: het kan. Vaak zijn het op andere vlakken goede leerkrachten. Ze zijn geliefd en onmisbaar op school. Dat maakt het voor de leerling erg moeilijk om met een ander beeld van de leerkracht naar buiten te treden. De meeste daders zien niet in dat ze een grens hebben overschreden. Ze hebben het vaak moeilijk om zich aan afspraken en regels te houden. Soms nemen ze zelfs de taak van de directeur over. Als er een vermoeden is, moeten collega’s en school hun verantwoordelijkheid opnemen. Heksenjachten zijn uit den boze, maar ernstige klachten moeten bespreekbaar zijn. Niemand is ermee gediend om potjes gedekt te houden. Zeker de kinderen niet. Het departement Onderwijs heeft een meldpunt voor ongewenst seksueel contact op school: tel. 03 825 45 27 (van maandag tot donderdag van 10 tot 17 u.) Scholen kunnen de brochure “Beleidsplan ter preventie van geweld, pesten en ongewenst seksueel gedrag op school” gratis bestellen op tel 02 553 66 53 - onderwijspublicaties @vlaanderen.be

de preventie

daders in de Mogelijke toekomstige daders van kindermishandeling zitten nu op de schoolbanken. klas Hoe kan je beletten dat het zo ver komt?

zes tips 1. Je kan lesgeven over respect voor anderen, maar dat heeft pas effect als iedereen op school respect heeft voor iedereen. De leerkrachten geven het voorbeeld: open communicatie, teamwork en inspraak. 2. Besteed aandacht aan de weerbaarheid en mondigheid van leerlingen. Ze mogen voor hun mening uitkomen. Ze krijgen de kans om situaties te overdenken en een oordeel uit te spreken. 3. Weerbaarheid ontstaat in de interactie met ouders, leerkrachten en andere opvoeders. Kinderen hebben behoefte aan duidelijkheid, veiligheid en respect. De school kan codes en afspraken vastleggen voor een respectvolle communicatie en omgang met elkaar. 4. Een leerling mag meer zijn dan een vat kennis. Op school is er ook aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle leerlingen. Niet alleen in foldertjes, maar in dagelijkse praktijk. 5. De school kan ervoor zorgen dat er voldoende informatie is bij leerkrachten en leerlingen over grensverleggend gedrag (wat kan en niet kan), mishandeling en de mogelijkheid om dat te voorkomen. Verscheidene eindtermen bieden concrete aanknopingspunten. 6. Leerlingen met problemen kunnen op school terecht voor opvang. De school heeft een opvangsysteem en begeleiding (groene leerkrachten, vertrouwensleerkrachten, interventieplan...) waarvan alle leerkrachten en leerlingen op de hoogte zijn. Er zijn ook duidelijke afspraken gemaakt in verband met elke vorm van mishandeling binnen de schoolmuren.

zeven sporen Zeven ingebakken houdingen die seksueel geweld kunnen veroorzaken of in stand houden.

Wat kunnen opvoeders daaraan doen? 1. «Dat is toch normaal» De alledaagsheid van het verschijnsel zorgt ervoor dat veel vormen van (seksueel) geweld als normaal worden beschouwd. Het kan ook anders. 2. «Meisjes zijn lief en jongens stoer» Van jongsaf aan worden kinderen in een rol geduwd. Jongens ervaren sterke druk om hun ‘mannelijkheid’ te bewijzen. Meisjes om volgzaam te zijn. Opvoeders kunnen andere accenten leggen. 3. «Ze zegt nee, maar bedoelt ja» De bestaande stereotypen over mannen, vrouwen en seks zijn zeer seksistisch. Ze worden dagelijks bevestigd in moppen en opmerkingen. Duld je ze of stuur je ze bij? 4. «Mannen zijn de baas» De maatschappelijke positie van mannen en vrouwen verschilt sterk. Inzicht in de onrechtvaardigheid van die machtsongelijkheid is een belangrijke preventieve stap. 5. «De rest kan stikken» Egoïsme kan aanzet zijn tot seksueel geweld. We kunnen jongeren ook leren zich in te leven in de andere en echt leren dialogeren. 6. «Ik kon niet anders» Opvoeders kunnen kinderen leren weerstand bieden tegen groepsdruk en pesterijen. 7. «Zo zijn mannen» Soms ontstaat seksueel geweld omdat jongeren geen zicht hebben op een mogelijk alternatief beeld van hun eigen geslacht en gedrag. Moeten mannen ‘macho’ zijn? In een geslaagde opvoeding krijgt een nieuw en positief beeld ook een kans: voor jongens én meisjes. Je kan meer over kindermishandeling lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/kindermishandeling en op www.ond.vlaanderen.be/ weerbaar In vertrouwen genomen - Peter Adriaenssens, Liesbeth Smeyers, Carla Ivens en Bart Vanbeckevoort - Lannoo - www.lannoo.be De grote kindervriend - Child Focus - tel. 02 475 44 11 - www.childfocus.org De bibliotheek bij het SISO-nummer 323.4 Voor meer ondersteuning neem je contact op met Preventieproject Onderwijs Vertrouwenscentra - tel. 02 533 14 88 - [email protected], met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is. Bij een crisissituatie kan je altijd beroep doen op: de vertrouwenscentra voor kindermishandeling: Antwerpen - tel. 03 230 41 90 - Brussel - tel. 02 477 60 60 - Leuven - tel. 016 30 17 30 - Gent - tel. 09 216 73 30 - Brugge - tel. 050 34 57 57 - Hasselt - tel. 011 27 46 72.

ARTIKEL 19

De Staat is verplicht om kinderen te beschermen tegen alle vormen van lichamelijk of geestelijk geweld, letsel of misbruik, verwaarlozing of nalatige behandeling, mishandeling of exploitatie, met inbegrip van seksueel misbruik door ouders of andere personen die verantwoordelijk zijn voor de zorg voor het kind. (Uit Artikel 19 van de Verklaring van de Rechten van het Kind)

Drugs

5

de eerste lijn Geen school zonder drugs

B

ijna de helft van de jongeren in de puberteit experimenteert met illegale drugs. Meer jongens dan meisjes. Uit onderzoek blijkt dat 5 à 10 procent daarvan een regelmatig gebruiker of verslaafde wordt. Het gebruik van andere cultureel aanvaarde drugs zoals alcohol, pijnstillers, vermagerings-, slaap- en kalmeringspillen neemt toe. Druggebruik en drugproblemen zijn geen schoolproblemen, maar wel maatschappelijke problemen die niet ophouden aan de schoolpoort. De school is niet verantwoordelijk voor de drugproblemen op school, maar moet er wel mee leren omgaan. Onderzoek toont aan dat jongeren zelf vragende partij zijn om drugs op school meer bespreekbaar te maken. Annie, directeur:

«Even paniek»

Deze fiche maakt van jou geen drugdetective. Ze helpt wel problemen bespreekbaar maken en toont aan hoe belangrijk het is dat je je bezorgdheid over een leerling toont. Voor een drugprobleem op school is er immers geen kant-en-klaar recept.

«We hebben alleen weiden en koeien in de omgeving van de school. Je zou denken dat het fenomeen drugs hier niet zijn kop zou opsteken. Er zijn geen drugvrije scholen meer. Net zoals een aantal leerlingen al eens graag een pint pakt, gebruiken anderen een joint. Dat blijkt uit een anonieme enquête op onze school. Toen vier jaar geleden voor het eerst enkele gealarmeerde ouders meldden dat er joints werden gerookt op school en drugs verhandeld, was er even paniek. Boekentassen werden gekeerd, leerlingen ondervraagd en de leverancier van het spul van de school verwijderd. We hebben dan een pedagogische studiedag aan drugs gewijd. Als gevolg daarvan werden in de verschillende geledingen van de school werkgroepen verslavingspreventie opgericht. Het beleid dat werd uitgedokterd vond zijn neerslag in het schoolreglement. Rode draad: aan gebruikers wordt een hulpverleningsaanbod gedaan, dealers worden van de school gestuurd. En er wordt preventie ingebouwd in het leeraanbod. We willen de weerbaarheid en de relatievaardigheid van onze jongeren stimuleren op een breed terrein. Dat heeft immers een positief effect op de klassfeer en brengt ook andere problemen als pesten of seksueel misbruik aan de oppervlakte.»

het probleem

wat? VERDOVEN EN STIMULEREN

Drugs zijn alle middelen die invloed hebben op ons bewustzijn en worden gebruikt als genotsmiddel. verdovende middelen: alcohol, slaap- en kalmeringsmiddelen, pijnstillers stimulerende middelen: cafeïne, nicotine, amfetaminen, cocaïne bewustzijnsveranderende middelen: marihuana, LSD, XTC, lijmen, benzine, ether

hoe?

5 FASEN VAN VERSLAVING: 1. Kennismaking - door imitatie: voorbeelden uit de omgeving van leerlingen (medeleerlingen, leerkrachten, ouders) legitimeren het gebruik van drugs; - door experiment: de experimentele fase is op zichzelf niet gevaarlijk. Niemand raakt van de ene op de andere dag verslaafd. In de puberteit is experimenteren normaal. 2. Leren gebruiken en prettig vinden De meeste drugs zijn bij het eerste gebruik niet lekker. Stoppen is dan meestal nog geen probleem. Vele jongeren haken af omdat ze het niet leuk vinden. 3. Geregeld gebruiken: het wordt een slechte gewoonte. 4. Overmatig gebruiken: alle gelegenheden zijn goed. 5. Verslaving: zonder het genotsmiddel is functioneren onmogelijk.

waarom? PROBEREN, VRIENDEN, ONTSNAPPEN

- Jongeren grijpen naar drugs uit nieuwsgierigheid, voor het plezier, om in groep aanvaard te worden, om hun zelfstandigheid te bewijzen, om de stress aan te kunnen, om te ontsnappen aan verveling en eenzaamheid, uit protest tegen ouders en autoriteiten, omwille van de uitdaging, om risico’s te nemen, om het gedrag van ouders en volwassenen (vooral alcohol en tabak) te imiteren. - Leerlingen in de puberteit hebben de behoefte om grenzen te verleggen, te experimenteren met nieuwe vormen van gedrag, nieuwe waarden en normen te ontwikkelen.

probleem? «NO PROBLEM»

De risico’s van het druggebruik worden bepaald door: - de drug zelf - de gebruiker: zijn zelfvertrouwen, draagkracht, vermogen om met pijnlijke ervaringen en conflicten om te gaan - het milieu: vriendengroep, reclame, voorbeeld van volwassenen, gewoonten in het gezin

gevolgen? MEER DAN LICHAAM

- verslaving - lichamelijke problemen - relatieproblemen, conflicten, sociaal isolement - financiële problemen en criminaliteit - juridische problemen

wie? SNELLE AANDACHT

Wie echt kijkt naar leerlingen kan vlug problemen opsporen en leerlingen begeleiden vóór de problemen echt escaleren. Soms zijn leerlingen niet bereid om over hun problemen te praten. Leerkrachten die merken dat er wat scheelt en ook tonen dat ze bezorgd zijn, helpen leerlingen zelf nadenken over waar ze mee bezig zijn. Het helpt ze om hulp te zoeken.

Mogelijke signalen van een druggebruiker

Je kan geen robotfoto maken van een druggebruiker. Druggebruik is niet altijd zichtbaar. Als het om laag gedoseerd of occasioneel gebruik gaat tijdens de weekends, zijn er op school niet steeds signalen merkbaar. Probeer geen detective te spelen op zoek naar specifieke signalen van druggebruik. Dat resulteert in wederzijds wantrouwen en een welles-nietes-discussie: waar zijn de bewijzen. Er zijn trouwens geen specifieke signalen die uitsluitsel geven over druggebruik. Het is veel belangrijker om oog te hebben voor veranderend gedrag bij jongeren: - laten vallen van vrienden - loslaten van interesses, engagement of hobby’s - verminderde prestaties op school - plots veranderen van uiterlijk - zich afsluiten - liegen en bedriegen Deze veranderingen hoeven niet noodzakelijk te wijzen op druggebruik. Het kunnen evengoed uitingen zijn van normaal tienergedrag of van andere problemen: liefdesverdriet, zich niet goed in zijn vel voelen, zijn draai niet vinden op school. Het is belangrijk de veranderingen te zien, er vragen bij te stellen en in te gaan op (allerlei) problemen waar leerlingen mee zitten (adolescentieproblemen, relatieproblemen, schoolproblemen). Uit groepsgedrag kunnen leerkrachten vaak meer afleiden dan uit individuele signalen: - plots worden andere kliekjes gevormd in de klas - de groep houdt afstand van andere leerlingen - het groepje is onderwerp van geruchten. Belangrijk is dat deze signalen worden opgemerkt. Iedereen op school (leerkrachten, studiemeesters/opvoeders, onderhoudspersoneel, medeleerlingen) kunnen hier hun taak opnemen. Signalen moeten worden samengelegd. Communicatie is dus belangrijk. Bovendien is discretie nodig. Tenslotte gaat het meestal om vermoedens.

GENIETEN MAG

De wereld is geen tranendal waar je passief moet afwachten wat op je afkomt. Je kan ook een actieve rol spelen. Dat kunnen opvoeders aan kinderen vertellen. Ouders en leerkrachten zijn beter eerlijk en geven toe dat het ook voor hen soms moeilijk is om aan genotsmiddelen te weerstaan. Niet elk gebruik van genotsmiddelen hoeft trouwens probleemgedrag te zijn. Kunnen genieten is belangrijk in het leven.

aanpak en preventie

op Onderzoek maakt duidelijk dat de meeste preventieprogramma’s druggebruik niet schoolniveau kunnen voorkomen, maar wel een escalatie van het gebruik. Brandjes blussen

helpt niet, een globaal drugbeleid op school wel. Om dat uit te werken moeten leerkrachten, ouders, leerlingen en specialisten worden betrokken. DE VOORDELEN: 1. Geen paniekreacties bij een crisissituatie. Er zijn duidelijke afspraken en regels voor iedereen. Iedereen weet wat hem te wachten staat en wie ze op welk moment kunnen aanspreken. 2. Drugbeleid zorgt voor leerlingbegeleiding. In een crisissituatie zijn de betrokkenen vaak te paniekerig om aan begeleiding te denken. Vaak wordt er enkel sanctionerend opgetreden. 3. Integrale aanpak: verschillende lespakketten rond drugpreventie kunnen in het curriculum worden geïntegreerd.

DRIE COMPONENTEN: 1. Een plan In een plan maakt de school haar houding duidelijk tegenover druggebruik. Voldoende kennis over genotsmiddelen is een eerste vereiste om met de hele school tot een consensus te komen. - Ze bakent een werkterrein af waarbinnen ze regels wil vastleggen. Betrekken we in ons beleid enkel druggebruik binnen de school of gaat het ook over gebruik aan de schoolpoort? Reageert de school ook op gebruik in de vrije tijd? Wat betekent een drugvrije school voor ons? - Ze werkt een taakomschrijving uit voor de verschillende partners die het druggebruik op school opvolgen. - Er worden regels opgesteld die voor de school gelden. Vanuit de regels die gelden voor bijvoorbeeld roken en alcohol kunnen nieuwe gedragsregels worden opgesteld. De regels gelden ook voor de leerkrachten en zijn opgesplitst voor de verschillende leeftijdsgroepen. Bovendien moet men rekening houden met verschillende regels voor verschillende genotsmiddelen (tabak, medicatie, illegale drugs…) en verschillende gelegenheden (lesuren, schoolfeest, schoolreis, ‘s middags). - De school maakt afspraken i.v.m. rapporteren van drugmisbruik en drugdealen en over de begeleiding van leerlingen. Wat verwacht de school van de leerkrachten i.v.m. het doorgeven van drugsignalen en gedragssignalen? Hoe wordt de discretie bewaard? Wat spreken we af met hulpverleningsinstanties, de politie, de plaatselijke horeca? - Vanuit de opgestelde regels denkt men na over de sancties (eenmalige of herhaaldelijke vaststelling, gebruik, doorgeven en dealen, gebruik door één leerling of door een groep, zelfmelding of vaststelling…) Duidelijke afspraken en regels geven zowel aan leerlingen als aan leerkrachten meer zekerheid over wat kan en niet kan. Het is belangrijk dat de school deze regels in een aangepaste vorm giet en bekend maakt, onder andere via het schoolreglement, klasbespreking, ouderavond. Dit drugplan biedt een basis om verder stil te staan bij opvoeding en interventie. 2. Opvoeding - Opvoeden om drugmisbruik bij leerlingen te voorkomen is meer dan lessen geven over alcohol en andere drugs. In de basisschool: drugpreventie is er ingeschakeld in een ruimer kader van gezondheidsvoorlichting, persoonlijkheidsontwikkeling en sociale vaardigheden. In de secundaire school geldt hetzelfde, maar gerichte activiteiten en lessen worden uitgewerkt die aansluiten bij de kennis en ervaringen en de leefwereld van leerlingen. - Het school- en klasklimaat vormen een basis voor het al dan niet slagen van een drugbeleid op school. 3. Interventie - De school en buitenschoolse instanties definiëren duidelijk hun rol. - Er wordt een kaart opgesteld met de verschillende regionale hulpverleningsinstanties. - Met het CLB kan worden afgesproken wie vorming krijgt op school om zelf tijdelijk de begeleiding van de leerlingen te doen. - Bij externe hulpverlening wordt er gezorgd voor coördinatie zodat de leerlingen goede follow-up krijgen. - Bij een probleemsituatie kan zich een speciaal interventieteam vormen. - Waar houdt men rekening mee om al dan niet onmiddellijk met de ouders contact op te nemen (rijpheid van de jongere, zijn relatie met zijn ouders)? Hoe licht men de ouders in (brief, telefoon, huisbezoek)?

PREVENTIE BEGINT IN DE BASISSCHOOL

Drugpreventie werkt maar effectief als je er vóór het experimenteergedrag mee begint. Tijdens de lagere schoolleeftijd zijn kinderen heel ontvankelijk en beïnvloedbaar. Het is een ideale periode om kinderen te wapenen tegen mogelijk misbruik van genotsmiddelen. Bied kinderen veilige structuren aan • Kinderen die zich thuis voelen op school, kunnen er ook op terugvallen in moeilijke situaties. Waardeer elk kind voor zijn typische inbreng in het klasgebeuren. • Leer de kinderen de maatschappij kritisch benaderen, zonder hopeloos te worden of extreme standpunten in te nemen. Leer kinderen ook de positieve kanten van de maatschappij kennen. • Kinderen kijken op naar hun leerkracht. Ze gaan zijn gedragingen imiteren. Roken in het bijzijn van kinderen is niet te verantwoorden, ook niet op de speelplaats. • Door ouders informatie en hulpmiddelen aan te reiken kan het gezin zijn rol als veilige thuis efficiënter opnemen. Via een preventieboekje kunnen school en gezin samenwerken en dezelfde klemtonen leggen. Kinderen weerbaar maken • Werk aan een positief zelfbeeld: leer kinderen hun eigen mogelijkheden (en beperkingen) ontdekken, werk niet enkel prestatiegericht in de klas, geef kinderen zelfvertrouwen, leer ze hun eigen gevoelens en die van anderen begrijpen. • Leer ze beslissingen nemen: bouw keuzeactiviteiten in, leer ze zelfstandig werken, voor- en nadelen afwegen, kritische vragen stellen, vraag hun mening bij de actualiteit, laat ze keuzes verantwoorden, situaties bespreken, leer ze neen zeggen tegen iets dat prettig, maar gevaarlijk is. • Werk aan zelfdiscipline: kinderen moeten afspraken leren maken en zich daaraan houden. Informatie geven over de verschillende genotsmiddelen • Leer kinderen dat genieten mag, maar dat ze ook verantwoord moeten kunnen omgaan met genotsmiddelen: snoep, frisdrank, videospelletjes, televisie. • Via strips en televisie horen kinderen vlug over illegale drugs. Als kinderen vragen stellen, moeten ze ook antwoorden krijgen.

op individueel DE LEERLING niveau Het drugbeleid op school moet worden vertaald in een concrete aanpak. Leerkrachten moeten zowel

Je kan meer over drugs lezen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/drugs Drug-skenner. Wat iedereen moet weten over drugs, alcohol en medicatie - Geert Dom - Epo www.epo.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 614.7 (trefwoord: drugs) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is. Voor allerlei brochures en een draaiboek voor drugbeleid op school kan je terecht bij de koepelorganisatie VAD, de Vereniging voor Alcohol- en andere Drugproblemen - E. Tollenaerestraat 15 - 1020 Brussel - tel 02-423 03 33 - [email protected]. Met vragen over drugs, drank en pillen, kan je terecht bij de DRUGLIJN: 078-15 10 20 (elke werkdag van 12 tot 21 u. en op zaterdag van 15 tot 21 u.)

reageren op drugsignalen als op gedragsignalen. Aan de ene kant stellen ze grenzen, aan de andere kant verlenen ze hulp. 1. Grenzen stellen Een leerling zit onder invloed in de les, geeft een verdacht pakje door, spijbelt regelmatig of zet zich niet meer in. Als hij met dit gedrag de grens van de school overschrijdt, is het belangrijk om STEEDS te reageren, ook al is dit GEEN bewijs van druggebruik. Hoe reageer je? stap 1: Tracht de situatie juist in te schatten. Verzamel observatiegegevens. Bij vermoedens van drugfeiten is dat niet gemakkelijk. Doe een beroep op collega’s. stap 2: Praat met de leerling. Beschrijf zijn gedrag neutraal (voeg niets persoonlijks of afkeurends toe, ga niet beschuldigen), toon begrip, respecteer de andere als persoon. Geef duidelijk aan welke regel hij overschrijdt of aan welke verwachtingen hij niet voldoet. Geef je eigen positie, taak en verantwoordelijkheid aan. Stel duidelijk welk gedrag je eist of verwacht. stap 3: Geef de leerling ruimte om te reageren. Wat is zijn verhaal? A: De leerling heeft een excuus voor zijn gedrag > Toon begrip en herhaal de regels. B: De leerling heeft kritiek op de regels of het beleid > Geef argumenten waarom de regels er zijn. De regels staan niet ter discussie. C: De leerling geeft kritiek op jouw persoon > Negeer de scheldpartij en roep de leerling tot orde. Breng zijn aandacht weer naar zijn gedrag en de eisen. Na dit incident moeten leerkrachten het gedrag verder opvolgen en evalueren. 2. Begeleiden Leerkrachten in de school of de CLB-werker kunnen getraind worden in motiverende gespreksvoering. Zo’n gesprek: - wil niet een bekentenis van druggebruik lospeuteren of overtuigen om het gebruik te stoppen; - vertrekt vanuit de jongere en zijn vragen, problemen. De leerling wordt zich bewust van zijn problemen en beslist zelf over zijn gedrag; - brengt een vertrouwensrelatie tot stand. Daarom moet de leerling de positie van de begeleider kennen. Hij moet weten wat de begeleider doet met wat de leerling over zichzelf vertelt. Binnen het drugbeleid moeten deze procedures uitgeklaard zijn. 3. Doorverwijzen - Schakel vroeg het CLB in, later eventueel gespecialiseerde diensten. - Doorverwijzen heeft meer kans als de leerling het zelf belangrijk vindt en als de leerling (en zijn ouders) zelf de hulpverlening kan kiezen. - Na de doorverwijzing heeft de leerkracht de taak om de leerling verder op te volgen. De leerkracht kan eventueel zelf contact nemen met de externe hulpverlener om de verdere aanpak te bespreken.

DE OUDERS Wat doe je als ouders in paniek melden dat hun kind drugs gebruikt? - Vertel ze niet te panikeren. Het is niet omdat hun kind met drugs experimenteert dat het verslaafd is. - Stimuleer ze om de communicatie met hun kind open te houden. Vertel ze begrip te tonen en te laten voelen dat ze willen helpen. Het is belangrijk om te weten waarom het kind drugs gebruikt. Onder invloed van anderen of om persoonlijke redenen? In een gesprek kunnen ze te weten komen of hun kind alleen maar experimenteert of het een regelmatig gebruiker is of verslaafd. - Bied hulp aan via de school en haar preventieplan. Experimenteert het kind, dan kan een gesprek al veel verhelpen. Gebruikt het regelmatig drugs, dan is doorverwijzing nodig naar het CLB of een Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg. Zij schatten de ernst van het probleem in en verwijzen eventueel door naar een ontwenningscentrum. SCHOOLKLIMAAT TEGEN DRUGS Naast expliciete preventie in het schoolwerkplan is vooral het schoolklimaat van groot belang in de preventie van misbruik van genotmiddelen: 1. Contact tussen leerlingen en leerkrachten: stellen we positieve (en realistische) verwachtingen aan de leerling? Hoe gaan we om met ruzies op de speelplaats? Hoe gaan we om met storend gedrag? 2. Contact tussen leerkrachten onderling: hoe ondersteunen leerkrachten elkaar? Kunnen ze bij elkaar terecht met problemen? Kennen de leerkrachten elkaars initiatieven? 3. Contact tussen directie en leerkrachten: is er ondersteuning? Krijgen leerkrachten de kans om zich bij te scholen? Wat verwacht de directie van de leerkrachten en omgekeerd? 4. Infrastructuur: hoe is de inrichting van de speelplaats, de klassen, de eetzaal? Zijn er mogelijkheden om gebruik te maken van tv, video, sportzaal… 5. Participatie: op welke manier worden leerkrachten, ouders en leerlingen betrokken in het plannen en beslissingen nemen? 6. Contact met de ouders: hoe blijven de ouders op de hoogte van wat gebeurt op school?

Geweld

6

de eerste lijn Messen op school

U

it onderzoek blijkt dat 70 à 90 procent van de jongeren tussen 12 en 18 jaar twintig jaar geleden minstens één strafbaar feit per jaar pleegde. Dat percentage is niet veranderd. Nu hoor je meer klachten omdat ze in de pers verschijnen, maar dat wil niet meteen zeggen dat het geweld zelf toeneemt, beweren specia-listen. Jongeren groeien op en op zoek naar hun plaats in de samenleving proberen zij allerlei rollen uit. Soms gaan ze hierbij te ver. Geweld, agressie, anti-sociaal gedrag: het zijn geen karaktereigenschappen. Kinderen worden er niet mee geboren. Kleuters vertonen al agressief gedrag. Ze maken elkaars spullen kapot en slaan elkaar. Op de basisschool komt er ook verbaal geweld bij: schelden en roepen om te kwetsen. En pesten. Rond de leeftijd van tien jaar ontstaat groepsgeweld. Vanaf de puberteit gebruiken ze ook geweld tegen volwassenen. Als leerkrachten en opvoeders niet telkens snel reageren, wordt geweld een probleem. Maar ze kunnen geweld ook voorkomen. Door geweldloos op te voeden bijvoorbeeld. Katy, leerkracht:

«Geweld lokt geweld uit» «Ik probeer ervoor te zorgen dat kinderen zich bij mij en in mijn klas goed voelen. Ik wil dat ze voelen dat ik hen wil begrijpen. Mijn grenzen zijn van in het begin duidelijk: ik maak duidelijke afspraken met hen. Communicatie is het sleutelwoord. Ik probeer ook altijd ik-boodschappen te geven. Ik vertel wat ik voel, niet wat ze moeten of niet mogen. Zo kan je ook veel gemakkelijker een conflict oplossen: je maakt het bespreekbaar. Sommige kinderen zien thuis, bij vrienden of op de tv dat je in crisissituaties er maar het best op los timmert of tenminste je stem verheft. ‘Je moet je niet laten doen’ is vaak de boodschap die ze horen. Ik leer hen dat er alternatieven zijn. Ze moeten bij conflicten voor elkaar scheidsrechter spelen. Ze moeten naar elkaar luisteren en argumenten bespreken. Ze zijn bereid zich in te leven in het standpunt van de anderen. Ze zoeken zo samen naar een oplossing die voor alle partijen haalbaar is en waar iedereen bij ‘wint’. ‘Verliezen’ lokt immers meestal alleen maar nieuw geweld uit.»

het probleem

wat? GRENZEN ZOEKEN

Elk kind heeft een gezonde vorm van agressie en opstandigheid nodig om zijn leefwereld te ontdekken, om bij te leren. Hij leert zijn grenzen kennen, zijn territorium afbakenen. Ruzie maken is groeien. Als zijn omgeving niet reageert, dan leert een kind niet wat kan en wat niet kan. Van probleemgedrag is er pas sprake als hij steeds weer gebruik maakt van agressie om iets gedaan te krijgen.

waarom? DE KLOOF

- Ouders en leerkrachten verwachten veel van de leerlingen. Het is niet altijd even gemakkelijk om aan die verwachtingen te voldoen. Met geweld dwingen sommige leerlingen de aandacht af die ze verlangen of proberen ze aanzien te verwerven. Soms voelen jongeren zich kansloos en is geweld hun enige middel om (negatieve) aandacht te krijgen bij anderen. Vaak gaat daar een lange geschiedenis van stukgelopen communicatie thuis en op school aan vooraf. De kloof tussen leraar en leerling is kleiner dan vroeger. Dat heeft vooral positieve gevolgen. Maar ook wordt de stap kleiner om frustratie op een leerkracht uit te werken. - Jongeren krijgen te vaak modellen van geweld te zien. Geweldloze helden kennen ze niet echt. Ook in de wereld van de volwassenen zien ze hoe conflicten meestal met geweld worden opgelost. Soms brengen kinderen geweld van thuis en straat mee naar school. Soms zijn ze gefrustreerd op school en werken ze dat thuis uit.

hoe? SLAAN EN STELEN

Vechten, slaan, ruzie maken, schelden, verwijten, beledigen. Er zijn vele soorten van geweld en ze zijn niet allemaal even waarneembaar. Kinderen kunnen elkaar pijn doen door iemand uit te sluiten of door te liegen. Kleuters: driftbuien en woede-uitbarstingen komen vooral voor bij jonge kinderen. Na de kleutertijd nemen ze weer af. Lagere school: bij jongens bereikt agressief gedrag een hoogtepunt rond tien jaar. Bij de meeste jongens van dertien is er geen probleem meer. Meisjes lijken ‘braver’ omdat ze hun agressie op een minder waarneembare manier uiten: ze roddelen, pesten, maken venijnige opmerkingen. Puberteit: wordt gekenmerkt door opstandigheid. Die kan omslaan in probleemgedrag (spijbelen, drugs, stelen) als communicatie spaak loopt.

wie? TE STRENG

Jongeren die zich geïsoleerd voelen of een grote behoefte hebben aan stimulansen, zullen zich gemakkelijker via geweld manifesteren. Dat doen ook kinderen die hun opvoeding als streng en controlerend ervaren. 20 procent van de veeleer agressieve jongerengroep heeft een opmerkelijke achterstand in het onderwijs (bij de niet-agressieve groep is dat slechts 5 procent). Als leerlingen hun eigen prestaties goed beoordelen en een gevoel hebben van succes, uiten ze minder geweld.

Mogelijke signalen van een agressor - De dader van geweld wil vaak stoer doen. Hij wil graag aandacht. Soms reageert hij agressief voor het plezier, omdat hij zich verveelt, voor de kick. - Hij vindt niets van wat er op school gebeurt interessant. Hij engageert zich nooit. - Hij heeft vaak een negatief zelfbeeld. - Hij voelt zich (terecht of onterecht) ‘de mindere’ in vele situaties. - Hij stoort vaak de lessen, gedraagt zich lastig, is vaak ziek, spijbelt. - Hij heeft duidelijke gezagsproblemen of socio-emotionele problemen. - De dader kan zelf een slachtoffer zijn: hij reageert zijn frustratie af of wil wraak nemen.

gevolgen? GEEN UITWEG

De vechtersbaas of de pestkop zit vaak al gevangen in een imago waar hij nog moeilijk uitraakt. Hij identificeert zich met zijn woede. Het is de enige uitweg voor zijn gevoelens. Hij komt in een negatieve spiraal terecht, want geweld roept geweld op.

MES IN DE BOEKENTAS

Jon (13) wordt met een scherp mes in zijn boekentas betrapt tijdens de speeltijd en de leraarskamer staat op stelten. Dat had niemand van zo’n stille jongen verwacht. Amerika ligt plots vlakbij. Wat was Jon van plan? Zelf wil hij geen uitleg geven. Zijn ouders zijn niet te bereiken. Hij wordt onmiddellijk op strafstudie gezet. Als zijn klasleraar hoort van het gebeurde, komt die met een heel ander verhaal op de proppen. Jon is doodsbang van zijn stiefvader. Die moet hij steeds van zijn lijf houden. Vandaar het mes. Het mes afpakken en Jon straffen, leek eerst een goede oplossing. Maar nu?

de aanpak

op individueel DE AGRESSOR niveau 1. Zorg voor een time-out: neem eerst de bedreiging van het moment weg en zoek naar

een gemeenschappelijk veiligheidsgebied (een ruimte of een ander gespreksonderwerp). Pas dan kan een rustig gesprek plaatsvinden. 2. Zoek naar de echte oorzaak in een open (niet bestraffend) gesprek. Elk gedrag heeft een verleden en een toekomst. De oorzaak van de agressie kan niets te maken hebben met de reden ertoe. 3. Maak duidelijk wat kan en wat niet kan. Gebruik daartoe bij voorkeur ik-boodschappen. De leerling weet wel dat hij fout zit, maar heeft vaak geen enkel besef wie wat kan verdragen (vanuit zijn ervaring thuis of bij vrienden). Zoek dan samen naar een oplossing die positief is voor alle partijen. 4. Luister naar zijn argumenten. «Waarom gedraag jij je nu zo? Wat wil je daarmee precies bereiken?» Is hij agressief om zich af te reageren? Om ongenoegen te uiten? Om wraak te nemen op geweld hem aangedaan. Praat erover en geef een alternatief om hem te leren omgaan met die emoties. 5. Straf nooit het kind, maar zijn gedrag. Zorg ervoor dat de straf zo natuurlijk mogelijk aansluit bij het gedrag. Spreek dat op voorhand af in een klasgesprek. Waarschuw of dreig niet, maar bij overtreding volgt onmiddellijk de afgesproken straf. Straffen kan soms wel leiden tot onderdrukking van agressie. Een goed alternatief is dan het niet belonen van negatief gedrag. 6. Probeer ook (lichaams)taal goed te interpreteren. Sommige leerlingen komen misschien agressief over, maar bedoelen het niet zo. Ze hebben een andere manier van spreken en handelen door de achtergrond van gezin of cultuur. 7. Er zijn veel niveaus van geweld. De school kan zeker niet alles oplossen. Als agressie een probleem wordt, zoek je het best deskundige hulp. Je neemt daarvoor contact op met het CLB, dat kan dan verder doorverwijzen voor gespecialiseerde hulp. DE AGRESSIEVE GROEP - Een leider vervangen volstaat niet. Er zal vlug een nieuwe leider worden gevonden. - Ga een open gesprek aan met de groep en luister naar ieders argumenten. Zoek daarna samen naar een oplossing voor het probleem. Laat de leerlingen zelf voorstellen doen.

HET SLACHTOFFER - Laat slachtoffers van geweld zeker niet aan hun lot over. Opvang en begeleiding zijn nodig. - Praat met hen over manieren van verdediging. Geweld lokt geweld uit. Leer hen dat zich verdedigen zeker niet automatisch betekent terugslaan. - Laat ze hun ongenoegen uiten in een open gesprek, liefst met de dader van het geweld erbij. DE OUDERS Ouders van gewelddadige kinderen beseffen soms niet dat zij daar zelf de oorzaak van zijn. Welke tips kan je hen geven? - Een kind dat voordelen haalt uit agressief gedrag, bijvoorbeeld aandacht, zal dat gedrag herhalen. Negeer dus zoveel mogelijk negatief gedrag. - Reageer steeds correct en kordaat, anders weet hij niet meer van welk hout pijlen maken en leert hij nooit wat mag en niet mag. Reageer ook consequent en eerlijk (niet voor die zus en de andere zo). - Boos zijn is menselijk, maar iedereen moet leren omgaan met die emoties. In elk gezin valt wel eens een kwaad woord. Tussen ouders en kinderen. Tussen kinderen onderling. En tussen de ouders. Zoek naar de redenen en toon dat een vreedzame oplossing ook kan. - Houd rekening met de leefwereld van uw kind. Toon niet alleen interesse voor zijn schoolresultaten, zakgeld en tv, maar ook voor zijn gevoelens. - Zoek de gulden middenweg tussen vriendschap en gezag. Zorg voor voldoende warmte en bevestiging. - Aarzel niet om, indien nodig, naar het CLB te stappen. Vroeger stond er in het burgerrecht: «Een kind is zijn ouders ontzag verschuldigd.» Sinds 1995 staat er: «Een kind en zijn ouders zijn elkaar respect verschuldigd.» Dat is een heel verschil.

op klasniveau INTERACTIE LEERLING - LEERKRACHT

Onderzoek wijst uit dat een positieve band tussen leerkrachten en leerlingen als een rem werkt op probleemgedrag. - Panikeer nooit als een leerling zich verbaal of fysiek agressief opstelt. Reageer zo rustig mogelijk. - Zorg voor een vriendelijke, niet bedreigende klassfeer. - Behandel de leerlingen zoals jij wil dat zij jou behandelen. Daartoe communiceren leerkrachten met hun leerlingen vanuit gelijkwaardigheid. (Niet: «Stop met kletsen!», maar «Is er iets niet duidelijk? Kunnen we erover praten?») Gebruik ook ik-boodschappen.

op schoolniveau Een repressief klimaat op school werkt alleen maar meer geweld in de hand. Een veilige school is een school waar de doelstellingen, normen, regels en afspraken duidelijk zijn. Stel daarom met de collega’s een concreet actieplan op met aandacht voor duidelijke afspraken en grenzen en eventuele sancties. Spreek eventueel een plaats af waar leerlingen tot rust kunnen komen.

MINDER EN MEER

Pat Patfoort (De Vuurbloem vzw): «Geweld ontstaat wanneer we in een conflict ons proberen te verdedigen. Door ons in een Meerdere-positie te plaatsen. Ons instinct maakt namelijk energie vrij om een verandering in die situatie te krijgen. De klassieke oplossing om uit de positie van mindere te komen is agressief: winnen. Kinderen voelen zich op allerlei manieren in de positie van mindere gedwongen: op school, thuis, in hun vrije tijd. Moeten en niet-mogen zijn vaak de boodschap. Zij reageren om hun frustratie kwijt te raken. Door zich in een Meerdere-positie te plaatsen gedragen ze zich agressief. Het alternatief is om de gelijkwaardige positie in te nemen: zich verdedigen zonder zich in de Meerdere-positie te plaatsen, zonder iemand schade te berokkenen.»

de preventie

school zonder 10 TIPS geweld 1. In een vriendelijke, open en veilige school kunnen leerlingen praten over hun gedachten en gevoelens. Ze weten dat er echt wordt geluisterd vanuit een houding van gelijkwaardigheid. 2. Geef geen lessen over geweldloosheid als die niet ingebakken zit in de mentaliteit van de school. Zorg dus voor een warme, aandachtige sfeer in de relatie tussen collega’s onderling en tussen leerkrachten en leerlingen. Basiswaarden als beleefdheid, respect en positief denken zijn merkbaar. 3. Leerlingen hebben het gevoel dat ze hun mening mogen uiten en een eigen oordeel mogen vormen. Op die manier worden ze weerbaarder. 4. Presteren is niet het enige wat telt op school. Besteed daarom meer aandacht aan het leerproces dan aan het product. Er is ook aandacht voor het ontwikkelen van sociale en emotionele vaardigheden. 5. Een gezonde schoolcultuur vertrekt ook vanuit leerlingen– en ouderparticipatie. Een geweldloze school bundelt de krachten van leerlingen, ouders en leerkrachten, en communiceert met elk van de partijen als gelijkwaardige partners. 6. Pas zelf toe wat je predikt. Een leerkracht die zijn leerlingen aanspreekt met varkens hoeft niet te rekenen op respect van zijn leerlingen. Leerlingen die een positieve band hebben met hun leerkrachten houden zich gemakkelijker aan de regels en afspraken. 7. De school toont interesse voor de eigen leefwereld van haar leerlingen. Ze behandelt de leerlingen op een persoonlijke manier. 8. Op school is er evenwicht tussen regels en loslaten. De leerlingen krijgen voldoende verantwoordelijkheden en kansen om te leren samenwerken. 9. De ruimte van een school kan agressie in de hand werken: overbevolking, drukke inrichting, kleine of sombere klassen, lawaai, verwaarloosde hoeken. Geef de leerlingen de kans om zelf iets met die ruimte te doen. Ze zullen zich verantwoordelijk voelen voor het in orde houden van hun ruimte. 10.Maak leerlingen en hun ouders duidelijk waar ze terecht kunnen als er een probleem is (vertrouwenspersoon, CLB...).

Je kan meer over geweld lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/agressie Geweld genoeg – Gie De Boutte – Jeugd en Vrede- www.jeugdenvrede.be Mikpunt - totaalpakket 12 tot 16 jaar - Jeugd en vrede - www.jeugdenvrede.be Als kinderen agressief zijn - Arnd Stein - Lannoo - www.lannoo.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 307.4 (trefwoord geweld) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

ENERGIE

Anouk Depuydt (pedagoge): «Vaak ontstaat geweld in het ontbreken van een emotionele band tussen een individu en de omgeving. Fundamentele preventie blijft niet de symptomen behandelen, maar de wortels van het probleem. In een verbonden school werkt iedereen samen: leerkrachten, leerlingen, ouders, onderhoudspersoneel. Het principe is: als je zelf een muur hebt geschilderd, zal je die niet bekladden.»

Zelfmoord

7

de eerste lijn Elke week één leerling Minstens éénmaal per week pleegt een leerling zelfmoord in België. Bij 15 procent van de lagereschoolkinderen en 30 à 40 procent van de leerlingen in de secundaire school stelden onderzoekers zelfmoordgedachten vast. Meer bij jongens dan bij meisjes. Na het verkeer is zelfmoord bij ons de tweede doodsoorzaak voor jongeren van 10 tot 24 jaar. Drie op vier slachtoffers van zelfmoord maakten hun opzet weken voordien kenbaar. Niemand had de signalen gemerkt of ernstig genomen. Ook hun leerkrachten niet… Marc, klasleraar:

«Een film in mijn hoofd»

Als je plots wordt geconfronteerd met zelfmoord(neigingen) in de klas heb je geen tijd om een dik boek te lezen. Wel om de preventiemap De Eerste Lijn te nemen. En beter nog: de adviezen ervan toe te passen voor het te laat is.

«Je gelooft zoiets niet. Jongeren staan toch voor gretigheid, voor het leven, voor blijheid en geluk? Ik kon alleen nog voor me uitstaren. Dat Wouter zoiets had kunnen doen. Waarom toch? Wat nu? Hoe vertel ik het aan de klas? Hoe moet dat verder met een klas zonder Wouter? Een film draaide in mijn hoofd van mijn laatste contacten met hem. Waarom had ik niet gezien wat Wouter bezighield? Had ik dit niet kunnen vermijden? Hoe zet ik die film af? Er is intussen op school veel veranderd. Ik vind het verschrikkelijk erg dat daar eerst iemand voor moet sterven. Het is allemaal te laat voor Wouter. Of misschien had in zijn geval niets nog kunnen helpen. Vroeger wisten alleen de directeur en de prefect het als leerlingen thuis problemen hadden. Nu komt er een speciale klassenraad. Er staat niets van op papier, maar iedereen weet het. Zo blunderen we bijvoorbeeld niet als de leerling in kwestie wat laat is met een taak of minder goed oplet. We duwen hem niet nog dieper de put in. De sfeer op school is veranderd. Iedereen weet dat dit niet meer mag gebeuren en dat we daaraan kunnen werken. Wie open staat voor elke leerling en er echt naar kijkt, kan heel wat problemen vlug opsporen, ook als iemand met zelfmoordneigingen zit. Ik ben geen therapeut geworden, maar wel een andere leerkracht.»

het probleem

wat?

POGING TOT LEVEN - Zelfmoord en zelfmoordpogingen vormen het zichtbare gedeelte van suïcidaal gedrag. Het is een breed spectrum waar ook doodswensen, zelfmoordgedachten en -plannen bij horen. - Een zelfmoordpoging is een signaal, een teken dat iemand met problemen zit («Er is iets met mij, het gaat niet»). Dat maakt hij aan de omgeving kenbaar. Het is een uiting van de pijn waar een eind aan moet komen. Hij vraagt op een indringende manier dat iets zou gebeuren («Help mij»). Zelfmoord is voor hem de oplossing voor een onoplosbaar probleem.

waarom? GEEN UITWEG

- Een leven zonder problemen bestaat niet. In de meeste gevallen vinden leerlingen wel oplossingen voor hun problemen. Soms zien ze geen uitweg en mislukt alles wat ze proberen. - Zelfmoord is een proces. Alvorens het leven af te wijzen heeft de leerling allerlei manieren geprobeerd om een oplossing te vinden. - Suïcidaal gedrag is steeds het resultaat van een opeenstapeling van risicofactoren die mekaar onderling beïnvloeden: Relationele problemen: problematische of conflictueuze relatie of stoornissen in communicatie met ouders, leerkrachten, vrienden… of gewoon het gebrek aan voor hem belangrijke personen Situationele factoren: 70 procent van de risicofactoren houdt verband met het gezin - suïcidale kinderen hebben meer dan andere kinderen één van hun ouders verloren door scheiding of overlijden; het verlies zelf kan aanleiding zijn voor zelfmoordneigingen, maar ook de kwaliteit van de relatie met de overblijvende ouder - onstabiele thuissituatie: veel ruzie, geweld - kindermishandeling en incest - rigide gezinsstructuur met onduidelijke ouder-kindrelatie Persoonlijkheidsfactoren: impulsiviteit, moeilijk losmakingsproces van de ouders, gebrek aan eigenwaarde, problematisch leven en omgaan met een handicap, problematische ervaring van de seksuele identiteit, depressie, zwart-wit denken… Sociale factoren: uitzichtloze loopbaanontwikkeling, toenemende concurrentiestrijd of gebrek aan gevoelens kan leiden tot onzekerheid, eenzaamheid…

wie? MEER JONGENS

- Niet elke leerling die in een crisis geraakt, denkt aan zelfmoord. Hoe hij reageert hangt af van de situatie, van wie hij is, van wat hij al meemaakte, van de steun die hij al dan niet vindt… - De gemiddelde leeftijd waarop zelfmoordgedrag aanvangt is in de loop van de voorbije decennia gedaald. Dat heeft te maken met de puberteit die vroeger ingaat. - Jongens plegen meer zelfmoord dan meisjes. Omdat jongens impulsiever zijn en omdat de maatschappelijke verwachtingen naar jongens hoger liggen. Ze leren zich sterk houden terwijl meisjes zich meer mogen uiten en een emotioneel netwerk uitbouwen. - Homoseksuele jongeren ondernemen vijf keer meer zelfmoordpogingen dan heteroseksuele. Zelfmoord is voor hen een belangrijke mogelijkheid om hun ‘probleem’ op te lossen. - Suïcidaal gedrag is niet gebonden aan een bepaalde onderwijsvorm. Het komt overal voor.

Mogelijke signalen van een leerling met zelfmoordgedachten

Wie over zelfmoord praat, voert de daad nooit uit. Dat zegt het volksgeloof. De realiteit toont aan dat het anders is. We moeten de signalen ernstig nemen en niet afdoen als een chantagepoging of een manier om zich af te reageren. kinderen: - weglopen, spijbelen, de ouders vermijden, zich agressief gedragen, zichzelf pijn doen, gestoord speelgedrag, slaap- en eetstoornissen, grote faalangst… - specifiek gedrag als bijna onder een auto lopen, bijna van een grote hoogte vallen, kunnen een signaal zijn dat het kind ten einde raad is - de genoemde signalen gaan vaak samen met fantaseren over de dood jongeren ondergaan meestal drie stappen in hun innerlijke gevoelsleven: - vernauwing: de denk- en gevoelswereld wordt kleiner, wat vroeger belangrijk was, is dat nu niet meer - zelfmoordfantasieën: «Het zou beter zijn als ik er niet meer was» - agressie: zowel tegen zichzelf als tegen anderen. De gedachte aan zelfmoord en de innerlijke strijd kunnen van lange duur zijn, maar de overgang van denken naar doen kan vrij plots komen signalen: 1. De leerling reageert snel met verdriet en tranen op kleine incidenten. 2. Hij is passief, trekt zich terug, verveelt zich in de groep. 3. Hij is gesloten, uit zijn boosheid of verdriet niet in de vertrouwde omgeving. 4. Hij legt moeilijk contact en ontwikkelt methodes om toch de aandacht op zich te vestigen: herhaalde ongelukjes, wegnemen van bezittingen, impulsief agressief gedrag, slechtere schoolprestaties… De signalen kunnen onduidelijk zijn en soms zelfs tegenstrijdig. Als opvoeders signalen negeren of verkeerd begrijpen, kunnen zelfmoordgedachten overgaan in plannen en pogingen. Elke poging verhoogt het risico op een geslaagde zelfmoord, aangezien het gedrag dan ‘geleerd’ is en tot het gedragsrepertorium van een individu behoort.

Bea (13):

«Ik ben een vergissing»

«Over twee maanden word ik 14. Misschien. Mijn vader ken ik niet, nog nooit gezien. Mijn moeder hangt de hele dag op café, die kijkt niet naar me om. En als ze naar me kijkt, word ik bang. Zonder woorden weet ik dat ze me haat. Dat ik te veel ben. Maar ‘t is mijn schuld toch niet dat ik geboren ben. Sinds mijn oma dood is, is er niemand die om me geeft. Ik ben toch maar een vergissing, een last. Ik kan er beter niet meer zijn.» Dit is één getuigenis. Maar ook kinderen uit welstellende en goed draaiende gezinnen plegen zelfmoord.

aanpak en preventie LUISTEREN EN DOEN

Elke zelfmoorddreiging kan je niet vlug even naar gespecialiseerde diensten doorschuiven. Bij een noodkreet doet iemand in de eerste plaats een beroep op de ontvanger van die boodschap. Een zelfmoordsignaal is veeleer een zoektocht naar begrip dan naar actief ingrijpen. Luisteren is vaak belangrijker dan doen. Met doorverwijsmogelijkheden achter de hand voel je je veiliger om in te gaan op de vraag. Maar doorverwijzen geeft al vlug de verkeerde indruk van afwijzing of bevestigt het gevoel van hulpeloosheid («Ook die kan niets doen voor mij»). Onderzoek toont aan dat suïcidalen een lage doorverwijstrouw hebben. Ze geloven niet dat iemand hen nog kan helpen.

De school kan niet de schuld krijgen voor wat fout loopt in gezin of samenleving. Maar ze heeft wel de plicht om kinderen goed te begeleiden, noodsignalen op te vangen en hulp te bieden waar nodig. Een goed schoolklimaat is de beste vorm van preventie. Dat zal echter niet verhinderen dat een aantal leerlingen toch suïcidaal is, wordt of blijft. Het is daarom belangrijk dat de school een preventiebeleid uitstippelt dat deel uitmaakt van de totale leerlingenbegeleiding. a. Doel van het preventiebeleid: - voorkomen dat er paniek is of verkeerde beslissingen worden genomen - voorkomen dat een leerling een (nieuwe) poging doet - ervoor zorgen dat een poger zo weinig mogelijk letsel overhoudt - ervoor zorgen dat de nabestaanden (leerlingen en leerkrachten) geen letsel overhouden - voorkomen dat andere leerlingen suïcidaal gedrag overnemen b. Een dergelijk plan werkt rond drie grote luiken: wat doen vóór een mogelijke poging, wat na een zelfmoordpoging, wat na zelfmoord? c. Omgaan met zelfmoord is een zware taak die de school niet kan en mag alleen opnemen. Samenwerken met externe hulpverleners is noodzakelijk: kort bij de school (CLB); andere (Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg, Comités Bijzondere Jeugdzorg, Centra voor Ambulant Welzijnswerk, de huisarts, het ziekenhuis). JE VERMOEDT DAT EEN LEERLING SUÏCIDAAL IS 1. Praat met de leerling over de signalen die hij uitstuurt en de vermoedens die jij hebt. Als je je niet gewapend voelt voor zo’n gesprek, zorg dan dat iemand anders het doet. Enkele richtlijnen voor het gesprek.

Wel doen: begrijpen

- Praat open en rustig over het verlangen om te sterven. - Neem de zelfmoordgedachte ernstig en toon dat ook. - Erken de moeilijkheden die de leerling ervaart. - Kruip in zijn vel: luister naar gevoelens en feiten. - Structureer zijn gevoelens en feiten. Dat helpt de angst en verwarring van de leerling al verminderen. - Expliciteer zijn zelfmoordgedachten: hoe vaak denkt hij eraan, hoe concreet zijn zijn plannen,peil naar belangrijke of mogelijke crisismomenten vandaag en in de nabije toekomst. - Geef geen valse hoop, beloof niet meer dan wat je echt kan.

Niet doen: preken

- Verdedig de waarde en de schoonheid van het leven. - Formuleer onmiddellijk oplossingen. - Minimaliseer de feiten en belevingen van de leerling. - Zeg dat de leerling zijn ouders of anderen veel verdriet doet. - Beloof dat je er met niemand anders zal over praten. (Hoewel al deze reacties vaak goedbedoeld zijn, gaan ze voorbij aan de beleving van de leerling en wordt hij nog dieper in de put geduwd.) 2. Zoek steun. Niet alleen voor de leerling, maar ook voor je eigen veiligheid en gezondheid. Als je er onderdoor gaat (omdat het je te zwaar is geworden), ervaart de leerling dat als een afwijzing of een bewijs dat niemand kan helpen. Beloof daarom nooit absolute geheimhouding. Zeg tegen de leerling wel met wie je erover zult praten en waarom. Verwittig de directeur, de coördinator of een vertrouwenspersoon. Zij kunnen dan op hun beurt stappen zetten naar de ouders en naar hulpverleners. Volg de zaak op. 3. Vergewis je ervan dat de leerling ook buiten de schooluren opvang heeft. EEN LEERLING PROBEERT ZELFMOORD TE PLEGEN: 10 tot 12 procent van de leerlingen die een zelfmoordpoging onderneemt, pleegt later zelfmoord. 2 tot 3 procent zelfs binnen het jaar. Na één jaar doet 15 tot 20 procent van de jongeren een nieuwe poging en bijna de helft na meerdere jaren. Een goede opvang is van levensbelang. Mogelijk is de leerling voor medische of psychiatrische zorg een tijdje niet naar school gekomen. 1. Bespreek de terugkeer en opvang van de leerling in de klas met de ouders, de reeds betrokken hulpverleners en indien mogelijk de leerling zelf. 2. Zorg ervoor dat de leerling zo gewoon mogelijk, niet als een geval, zijn schoolperiode kan voortzetten: - Deze bekommernis moet ook een rol spelen in de keuze om al dan niet leerkrachten en schoolpersoneel in te lichten. Hen wél betrekken verhoogt de mogelijkheden voor toezicht en opvang. - De medeleerlingen: • als de school een van de redenen is van het suïcidaal gedrag (pesten), moet dat worden aangepakt • als niemand van de andere leerlingen op de hoogte is van de poging en de betrokken leerling dit ook niet wenst, is het beter de andere leerlingen niet in te lichten • als andere leerlingen wel op de hoogte zijn (of er bestaat een vermoeden) is het nodig hierover te praten 3. De school blijft alert voor suïcidale signalen in de betrokken klas, maar ook bij vrienden en vijanden. Zij kunnen zich erg schuldig voelen. 4. De geboden hulp na een zelfmoordpoging blijft vaak puur medisch. De kans dat hij opnieuw probeert is dus erg groot. Samen met gespecialiseerde diensten kan meer hulp worden geboden: - verminder zijn psychologische en sociale problemen of zijn isolement - verbeter zijn zelfbeeld - help bevredigende sociale relaties vinden - stimuleer andere probleemoplossende strategieën dan suïcidaal gedrag

EEN LEERLING PLEEGT ZELFMOORD Een zelfmoord van een leerling is één van de meest aangrijpende gebeurtenissen die een school en een klas kunnen meemaken. Er moet snel een crisisplan (draaiboek) in werking worden gesteld. Het plan omschrijft de initiatieven en wie van het schoolpersoneel hieraan zal meewerken: 1. Wat is er gebeurd, waar en hoe, omstandigheden, redenen? Dit kan de school te weten komen via de familie, arts of politie. 2. Ga na welke broers, zussen, vrienden en vijanden de leerling op school had. 3. Zorg voor informatie en opvang: - Bepaalde leerlingen zullen individueel moeten worden ingelicht en hebben individuele opvang nodig. De klas kan in groep worden opgevangen. Betrek specialisten. - Het is niet de taak van de school om de ouders te begeleiden. Maar ouders waarderen meestal wel warmte en steun van de school, niet alleen de dagen na het verlies, ook op langere termijn, wanneer voor iedereen het leven weer verder gaat. - Informeer andere ouders waar de kinderen terecht kunnen voor professionele hulp. Je kan meer over zelfmoord lezen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/zelfmoord Voor informatie en vorming kan je terecht bij het Centrum ter Preventie van Zelfmoord - [email protected] www.zelfmoordpreventie.be Dossier zelfdoding - G. Broeckx - DBO- Naamsesteenweg 37 - 3001 Heverlee - tel. 016 29 00 48 Werkgroep verder, nabestaanden na zelfdoding - tel. 02 361 21 28 - [email protected] www.werkgroepverder.be De bibliotheek bij het SISOnummer 418.12 (trefwoord zelfmoord) Noodnummers: Kinder- en Jongerentelefoon: 078-15 14 13 - www.kjt.org Centrum ter Preventie van Zelfmoord: 02-649 95 55 (permanent nummer) Tele-Onthaal: 106 (permanent nummer) www.tele-onthaal.be Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

Tips voor de klas- en schoolpraktijk:

- Schuif de lessen aan de kant. Laat iedereen zijn emoties uiten. Het is de eerste stap naar de verwerking van wat is gebeurd. - Een leerkracht hoeft zijn eigen gevoelens niet weg te steken. Een leerkracht die triest is, toont dat hij met zijn leerlingen begaan is. Leerlingen worden uitgenodigd om hun eigen gevoelens te laten zien. - Praat over zelfmoord. Wees niet bang dat het onderwerp suïcidaal gedrag zal stimuleren. Er is geen wetenschappelijke basis voor deze vrees. - De houding van de leerkracht heeft een grote invloed op de stemming en het verloop van het gesprek. Het zijn vooral de leerlingen die aan bod moeten komen. De leerkracht is gespreksleider. - Een kringgesprek rond dood vraagt meer dan één lesuur. Het is ook aangewezen om de ruimte aan te passen. - Over het sterfgeval praten betekent correcte informatie geven. Dat voorkomt wilde verhalen en fantasieën. Waarschijnlijk komen er ook vragen over de dood. Leerlingen mogen ook leren dat er op sommige vragen geen antwoorden zijn. - Ban niet alles van de overledene uit de klas. Je kan niet doen alsof er niets is gebeurd. Een lege bank blijft het best een lege bank. Het geeft aan leerlingen het gevoel dat een mens niet vergeten wordt. - Afscheid nemen is belangrijk: het helpt om de dood van iemand als realiteit te erkennen. Probeer in overleg met de ouders naar de uitvaart te gaan. PREVENTIEVE OPVOEDINGSSTIJLEN - De preventie van suïcidaal gedrag bij kinderen en jongeren is een taak van de samenleving, het gezin en de school. De school, als onderdeel van de samenleving heeft een eigen, maar beperkte taak. Taboe doorbreken en vroegtijdige detectie werken preventief, maar zijn weinig doeltreffend als kinderen en jongeren nergens heen kunnen met hun problemen. - Suïcidaliteit bij jongeren kan een toegangspoort zijn om het menselijke klimaat van de school te bevragen: • Brengen we naast kennis ook vaardigheden bij: communicatie, weerbaarheid, assertiviteit, omgaan met gevoelens, aanpakken van problemen, hulp vragen voor zichzelf of een vriend…? • Staan we in de les ook stil bij bepaalde problemen (maatschappelijk hete hangijzers, kopbrekers) en bij probleemoplossend gedrag (spijbelen, druggebruik, masker opzetten, hulp vragen, depressief worden, zelfmoordgedrag…)? • Beschouwen we de leerling als een evenwaardige gesprekspartner? Dan pas lukt echte en eerlijke communicatie. • Biedt de school een structuur waardoor problemen worden gesignaleerd (groene leerkracht, de zorg wordt verdeeld over verschillende leerkrachten)? Wordt er een plan opgesteld in samenwerking met leerkracht en CLB? • Laten we leerlingen leerlingen zijn? Leerlingen moeten geen problemen hebben om normaal te zijn. Ze zijn echter ook niet abnormaal als ze moeilijkheden krijgen of zich rot voelen. Dat besef kan al een hele opluchting zijn. • Krijgen leerlingen informatie over sociale netwerken? Voor elk probleem kan je hulp vragen. • Werken we aan een goede verhouding tussen leerling en leerkracht (het goede voorbeeld geven, aanmoedigen…)?

Gwen (18):

SPAARVARKEN

«Als ik er de pest in heb, dan trek ik de stad in en dan ga ik me eens lekker verwennen met een boek of een cd of een leuk bloesje. Dat heb ik van mijn moeder geleerd. Ze heeft een apart ‘Groot Troost Spaarvarken’ voor dagen als de mist niet optrekt.»

Verschillen

8

de eerste lijn Evenwichtsoefening

A

lle leerlingen zijn anders. Dat maakt lesgeven een boeiende maar ook moeilijke bezigheid. Leerkrachten geven vaak les alsof er geen verschillen zijn. Als de verschillen tussen leerlingen (cultuur; geslacht; huidskleur; intellectuele, emotionele of fysieke capaciteiten; seksuele geaardheid; politieke overtuiging; sociale of familiale achtergrond…) worden aanvaard en gewaardeerd, kunnen ze een verrijking zijn voor iedereen. Andere verschillen (kansarmoede, leerstoornissen…) zijn er dan weer de oorzaak van dat leerlingen ongelijke kansen hebben in de klas. Omgaan met verschillen staat dan ook voor twee houdingen: één van respect voor ongelijkheid en één tegen ongelijkheid. Een evenwichtsoefening… Nadine, leerkracht:

«Jurgen woont in een tehuis»

Het staat mooi op papier. Maar wat doen we er als leerkracht mee op school? «Eenieder heeft aanspraak op alle rechten en vrijheden zoals opgesomd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, zonder enig onderscheid van welke aard ook, zoals ras, kleur, geslacht, taal, godsdienst, politieke of andere overtuiging, nationale of maatschappelijke afkomst, eigendom, geboorte of andere status.» (Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, Art. 2)

«Ik kreeg in het midden van het schooljaar een jongen in de klas die geplaatst was. Jurgen was erg teruggetrokken. Wat ik er ook voor deed, Jurgen werd niet opgenomen in de groep, kwam nooit aan bod en deed zelf ook geen moeite. Hij zat meestal somber en verstrooid in de les. Tot we het over kinderrechten hadden, het recht op een eigen huis en liefde. Ik vroeg hem terzijde of ik mocht spreken over zijn toestand. Hij aarzelde even, maar vond het toch goed. We praatten over waarom hij in een tehuis was opgenomen, wat dat voor hem betekende. Er zijn enorm veel vragen losgekomen in de klas, nu ze er durfden over praten. We hebben het tehuis ook bezocht. In zijn opstel over de ervaring schreef Jurgen: ‘Die dag was ik blij in het tehuis te wonen.’ Daarna bloeide Jurgen open. Hij is opgenomen in de klasgroep en alle problemen zijn verdwenen. Hij durft zijn vinger opsteken, hij is actief in de klas, ziet er gelukkig uit, ook zijn cijfers zijn beter. En hij heeft vrienden op school. Zijn klasgenoten weten wie hij is, hij heeft het hen mogen tonen. Dat maakt voor hem het grote verschil.»

een probleem?

wat? VERSCHILLENDE VERSCHILLEN

Een leerling met een handicap, een kansarm kind, een migrant, een hoogbegaafde leerling, een leerling met leerproblemen of -stoornissen (dyslexie, dyscalculie), met emotionele problemen (faalangst…) of gedragsproblemen (ADHD…). Het zijn allemaal kinderen met verschillen. - Sommige verschillen hebben met biologische kenmerken te maken: geslacht, huidskleur, haarkleur, lengte, lichaamsvorm. Een verschillende behandeling van mensen op basis van die kenmerken aanvaarden we niet. Als leerlingen dat toch doen (roodharigen pesten, migranten beledigen…) moet de leerkracht ingrijpen. - Bij andere verschillen ligt dat moeilijker: kinderen met een handicap, kansarmen, kinderen met leer- of emotionele problemen. Soms is het een teken van minachting als je ze gelijk behandelt (slechte toegang van vele voorzieningen voor gehandicapten). In andere gevallen willen ze erkenning van de ongelijkheid en een aangepaste behandeling (dyslexie, dyscalculie…). - Elke mens is uiteindelijk verschillend. Leerlingen leren op school niet alleen omgaan met verschillen in anderen, maar ook met hun eigen anders-zijn.

Gelijke kansen

Belangrijker dan de concrete omgang met verschillen, is de houding van waaruit die omgang is geïnspireerd: verschillen erkennen en de mens, het kind achter de verschillen zien. Zo kom je tot respect en geloof dat ieder mens gelijkwaardig is. Gelijkwaardigheid impliceert dat iedereen gelijke kansen krijgt. En soms is daarvoor een ongelijke behandeling nodig. Wie met achterstelling wordt geconfronteerd (mensen met een handicap, leerlingen met een leerstoornis, kansarmen, migranten…), moet op school een extra duwtje krijgen.

VREEMDE EEND

Ieder van ons behoort tot een minderheidsgroep. Maar we associëren ons liever met een meerderheid. Iedereen is ooit gediscrimineerd om een of andere reden. Omdat hij verlegen is of de juiste schoenen niet draagt. Omdat hij te dik is of een vreemde eend in de bijt. Iedereen voelt zich wel eens uitgesloten en onrechtvaardig behandeld. We kunnen ons goed voorstellen hoe dat voelt. Die kracht en dat begrip kunnen we gebruiken in de strijd tegen alle vormen van discriminatie. Uiteindelijk is ook de meerderheid een slachtoffer van discriminatie.

waarom? WARM OF KOUD

Het is normaal dat leerlingen en opvoeders in de eerste plaats kijken naar verschillen. - Iedereen probeert zijn omgeving te ordenen, er greep op te krijgen. Ook leerlingen. Eén manier is categoriseren: slim of dom, mannelijk of vrouwelijk, blank of zwart, met of zonder handicap, arm of rijk, dik of dun. - Onze tijd is een wereld in beweging. We krijgen heel veel informatie en we weten er soms geen weg mee. Wat nieuw is, kan bedreigend zijn. Wat we kunnen ordenen, bedreigt minder. Jonge mensen zijn volop op zoek naar houvast, naar zekerheden. - Competitie, concurrentie en rivaliteit zijn basiskenmerken van de moderne samenleving. Ze gaan uit van ongelijkheid en buiten die ongelijkheid uit: de één is verstandiger, weet beter wat hij wil en zet door. Wie niet verstandig is of weet wat hij wil, heeft pech. - Nederlands onderzoek toont aan dat de beoordeling van leerkrachten vaak afhangt van inschatting van capaciteiten, ijver en de achtergrond van de leerlingen.

gevolgen? NEGATIEVE SPIRAAL

Niet op de goede manier omgaan met verschillen in de klas, kan leiden tot probleemgedrag. - Omdat hij anders is of doet wordt een leerling uitgesloten. Bij groepswerk wil niemand in zijn groep zitten, op de bus niemand naast hem. - Hij wordt verlegen en spreekt over zichzelf in negatieve termen. Dat heeft een invloed op zijn schoolprestaties, maar ook op zijn sociale, emotionele en fysieke welzijn. - Leerlingen die zich ‘anders’ voelen en worden uitgesloten door klasgenoten, kunnen zich agressief beginnen gedragen. Ze zoeken waar mogelijk elkaar op. - Leerlingen die een ongelijke behandeling verdienen op school en die niet krijgen, worden vlug uitgerangeerd (zittenblijven, andere onderwijsvorm…). Ze krijgen geen gelijke kansen.

BRUIN OF BLOND

Een Amerikaanse lerares deed het volgende experiment: alle leerlingen met bruine ogen werden een week ‘uitgestoten’. Ze werden gepest en dom genoemd, mochten met niemand spelen, kregen verwijten naar het hoofd. Na een week reeds bleken ze minder goed te presteren op school. Ze voelden zich slecht, konden sommen niet meer oplossen en haalden minder goede cijfers dan voorheen.

«Waarom zijn zoveel mensen dom? Omdat het veilig is met veel te zijn» (Freek De Jonge)

omgaan met verschillen

VIER AANDACHTSPUNTEN - Vaak is het voor de school duidelijk welke verschillen (geslacht, huidskleur, cultuur…) niet mogen leiden tot een verschillende behandeling op school. Over verschillen die wél een ongelijke behandeling op school vergen (leerstoornissen, kansarmoede…) is er vaak minder eensgezindheid. - Een school reageert vaak op een voorval (racisme, pesterij…) of naar aanleiding van een gebeurtenis (de ramadan, oorlog…) met een lessenreeks, schooluitstappen (Vdagen) of themadagen (mondiale vorming). Dit ‘reagerend’ onderwijs werkt pas als niet alleen lesinhouden, maar ook pedagogische activiteiten, leermiddelen, beleid en organisatie van de school daarop aansluiten. - Niet alle verschillen zijn even makkelijk te hanteren. ‘Lief zijn voor elkaar’ op school lijkt naïef en wereldvreemd als buiten de schoolmuren discriminerend wordt omgegaan met bepaalde verschillen (kansarmen, migranten, mensen met een handicap). Er zijn structurele onrechtvaardigheden die de school niet kan oplossen. Daarom moet de school leerlingen bijvoorbeeld leren omgaan met onmacht en overmacht. - Leerlingen zoeken zekerheden, houvast. Ze kunnen moeilijk om met een overweldigende hoeveelheid aan verscheidenheid. Sluit dus zo dicht mogelijk aan bij hun belevingswereld: ga uit van gevoelens als afgunst, erbij horen, vriendschap en kliekjesgeest, veeleer dan van afkomst, huidskleur of cultuurverschillen.

op individueel ON(AAN)GEPAST GEDRAG niveau - Soms reageren leerlingen op verschillen in de klas door anderen te pesten, uit te sluiten, te vermijden of geweld te gebruiken. Hoe de leerkracht dat kan aanpakken vind je uitgebreid in De Eerste Lijn (bijdragen nr. 1 pesten en nr. 6 geweld). - Soms gaan leerlingen zich bewust of onbewust onaangepast gedragen als gevolg van hun verschil met anderen. Dat gedrag geeft (terecht of onterecht) aanleiding tot wrevel. - Leerlingen kunnen vanuit hun culturele of sociale achtergrond gedragingen meebrengen die in onze cultuur onaangepast zijn (wie wordt berispt kijkt in de ene cultuur de opvoeder recht in de ogen, in de andere cultuur deemoedig naar de grond; wie dat verschil niet kent, interpreteeert de houding verkeerd). - Leerlingen kunnen zich soms vanuit hun fysiek voorkomen onaangepast gedragen. Een grote jongen weet niet hoe sterk hij is, een vroeg rijp meisje gedraagt zich wel eens onaangepast. - Een hoogbegaafde leerling kan zich onaangepast gedragen, maar een kind met leerproblemen ook. Soms zijn de kinderen zich van geen probleem bewust. De vraag is dan: wiens gedrag is hier onaangepast en wie moet zich aanpassen aan wie? Dat heeft een grote invloed op de manier van reageren. Iemand die zich niet begrepen voelt, gaat al vlugger uitbarsten of overdreven reageren. Soms doen opvoeders en leerlingen dan nog minder pogingen om de ander te begrijpen («Hij overdrijft, je kan er niet mee praten»).

Bij een conflict:

-Geef bij een conflict alle partijen de kans om hun grieven of ongenoegen te uiten. Luister naar alle argumenten. «Waarom gedraag jij je zo?» Zoek daarna samen naar een oplossing, een manier van respectvol met elkaar omgaan. -Leerlingen beseffen niet altijd de gevolgen van hun gedrag bij anderen. Bedenk samen met de leerlingen oplossingen waardoor ze leren situaties op een andere manier te benaderen of ze te voorkomen.

op klasniveau VAARDIGHEDEN EN ATTITUDES OEFENEN

Democratie is de vorm van samenleven waarbij individuen met onderlinge verschillen op basis van gelijkwaardigheid hun samenleven organiseren. De vakoverschrijdende eindtermen vormen een mogelijk aanknopingspunt om die vaardigheden te oefenen. Omgaan met verschillen vertrekt vanuit een houding. - Leer leerlingen om ook te kijken naar wat gemeenschappelijk is en niet alleen naar de verschillen. - Organiseer vaak projectwerking, groepswerk, groepsdiscussie… Daardoor waardeer je het samenwerken in de school meer dan zich individueel profileren. Bovendien leren leerlingen gevoelens en oordelen van anderen respecteren en opkomen voor hun eigen mening. - Leer leerlingen empathisch denken: wat zou die leerkracht/medeleerling daarmee bedoelen, hoe zou hij daarover denken? - Waar mensen samenleven ontstaan er codes, afspraken. Dat merkt elke leerling als hij op vakantie gaat bij vrienden, buren, familie, in het buitenland. Van daaruit kan begrijpelijk worden gemaakt hoe cultuur ontstaat en waarom iemand anders zich in onze cultuur ongemakkelijk voelt en andersom.

WIT EN ROZE

Voor de verjaardag van Ignace (8) worden in het tweede leerjaar kaartjes uitgedeeld. In witte en roze enveloppes. De ouders van Ignace hebben er voor alle klasgenoten een meegegeven. Jahwed en Rehman krijgen een roze, alle andere kinderen een witte enveloppe. In de witte enveloppes zitten uitnodigingen voor een verjaardagsfeestje. In de roze: een blanco papier. Ignace zelf begrijpt er niets van. Rehman is zijn beste vriend. Mag die nu niet komen feesten? En waarom niet? De kinderen van de klas vinden dit erg. Jahwed en Rehman zijn aangeslagen en begrijpen het niet. De leerkracht van Ignace signaleert het probleem aan de directie en het hele team. Onder begeleiding van schoolopbouwwerk zetten ze een project op touw. Het woord racisme valt niet. Spelenderwijs hebben de kinderen het wél over discriminatie en omgaan met verschillen.

DE LEERKRACHT ALS VOORBEELD «Daar kan ik allemaal geen rekening mee houden», zegt meester Marc. «Ik geef les voor de gemiddelde leerling.» Spijtig genoeg bestaat die gemiddelde leerling niet echt. Alleen in het puntenboekje van meester Marc. John, leerkracht: «Ik draai af en toe de rollen eens om in de klas: jongens laat ik eens ‘typisch vrouwelijke’ activiteiten uitvoeren en omgekeerd, een leerling mag eens leerkracht spelen of ik laat ze zich gedragen als iemand die onze taal niet verstaat, in een rolstoel de straat op. Grote hilariteit natuurlijk. De onwennigheid is groot. Maar ze leren de dingen ook eens vanuit een ander perspectief bekijken. Een andere cultuur, geslacht, seksuele voorkeur, huidskleur, politieke overtuiging, klasse… hoe denken zij? En vooral: wat hebben we allemaal gemeen?»

Leerkrachten hebben veel invloed op het gedrag van hun leerlingen. Precies in omgaan met verschillen in de klas kunnen zij daarom het verschil maken. Omgaan met verschillen vertrekt vanuit een houding: elke leerling is gelijkwaardig, verdient respect en gelijke kansen. Dat is iets anders dan «Iedereen gelijk voor de wet». - Leerlingen zijn individuen, niet vertegenwoordigers van een groep of voorbeelden van stereotiepen. Behandel ze ook individueel. De boodschap is: iedereen is verschillend, iedereen is anders. Zo is de wereld. Verschillen zijn verrijkend, positief. Niet alles eenheidskoek, maar iedereen is ook gelijkwaardig. - Stel jezelf op als individu, als persoon. De leerlingen gaan geen relatie aan met een leerkracht, maar met een man of vrouw die leerkracht is. - Leerkrachten en leerlingen, volwassenen en kinderen, zijn anders maar gelijkwaardig. Wederzijds respect is dus vereist. Wie respect opbrengt voor een ander, kan ook zelf respect opeisen. - Geef alle leerlingen gelijke kansen. Maak duidelijk waarom dat in sommige gevallen ook een ongelijke behandeling betekent (bv. een dyslectisch kind mag zijn toets mondeling doen). Maak bij straffen geen onderscheid: eenzelfde straf voor eenzelfde fout. Differentiëren binnen de klas bijvoorbeeld toont aan dat je oog en respect hebt voor verschillen in de klas. - Confrontatie met andere normen, waarden, gewoonten… vraagt van de leerkrachten een aanpak van openheid voor de eigen inbreng van elke individuele leerling. Zo kan er een vertrouwensrelatie ontstaan waarin iedereen zich veilig voelt en aanvaard. - Leerlingen staan meer open voor een ‘ander’ kind als ze zelf weten waar ze aan toe zijn. Wat kan en wat kan niet in de omgang met klasgenoten?

op schoolniveau DE SCHOOL ALS VOORBEELD

- Een democratische school houdt rekening met verschillen. Zij tolereert dat anderen anders kunnen zijn en toch kunnen samenwerken. Dat geldt voor de leerlingen en de ouders, maar ook voor de leerkrachten zelf. - Een intercultureel klimaat op school houdt in dat leerkrachten, leerlingen en ouders ruimte geven aan elkaar voor openheid en respect. Pesten, racisme en onverdraagzaamheid krijgen er geen vrij spel. Intercultureel onderwijs betekent dat leerlingen met verschillende achtergronden kunnen leren van elkaar, dat ze zorgen voor elkaar en zich verantwoordelijk voelen voor elkaar. - Organiseer programma’s over racisme, intercultureel werken, mondiale vorming. Deze lessen hebben echter geen zin als leerlingen merken dat de school leerlingen niet als gelijkwaardig behandelt. - Aan alle leerlingen worden dezelfde regels opgelegd en eisen. Toch heeft iedere leerling een eigen aanpak nodig. Leerlingen voelen zich geen nummer, ze hebben een naam. - De school toont interesse voor de eigen leefwereld van haar leerlingen. Ze behandelt de leerlingen als individuen, niet als vertegenwoordigers van een groep of stereotiepen. - Leerlingen brengen hun gezin, hun omstandigheid mee en dat maakt ze verschillend. Houd contact met de ouders. Huisbezoeken kunnen zelfs aangewezen zijn om het eigen milieu van leerlingen te leren kennen.

5 AANDACHTSPUNTEN VOOR EEN LEERKRACHT DIE HET VERSCHIL ZIET

1. Wij zijn allemaal mensen met evenveel verschillen als er individu’s zijn. Ras en cultuur zijn in de omgang weinig relevante criteria. De andere benaderen vanuit stereotyperende culturele vooronderstellingen is strijdig met het besef dat elk menselijk wezen uniek is. 2. Wie het heeft over rassen en culturen in plaats van individuele mensen, moet een breed spectrum van groepen in het daglicht stellen. De leraar mag zich niet beperken tot enkel de groepen die hij in de klas heeft (Turken, Marokkanen), hij moet ook verwijzen naar culturen die de leerlingen niet of minder kennen (Eskimo’s, Indianen…). 3. Bij hun pogingen om de culturen van Turken, Marokkanen en andere etnische minderheidsgroepen te begrijpen, zijn leerkrachten geneigd om deze culturen te relativeren door de overeenkomsten tussen hun cultuur en de onze aan te tonen («de ramadan is onze vasten»). Beklemtoon de verschillen en overeenkomsten tussen mensen, zonder te vervallen in simplificaties. Vorming en nascholing zijn hierbij belangrijk. 4. Durf de eigen cultuur relativeren en ter discussie stellen. Niet alle westerse waarden zijn universele gidsen. Het kritisch in vraag stellen van de eigen cultuur mag niet belemmeren dat de leerling een positief zelfconcept en vertrouwen in eigen bewustzijn en (groeps)identiteit opbouwt. 5. Leerkrachten reageren vanuit hun referentiekader. Ze staan vaak ver af van de thuiscultuur van bijvoorbeeld migranten, leerlingen in een tehuis of kansarmen. Toch hebben ze een bepaald beeld van de cultuur van deze leerlingen. De gevaren voor stereotiepen zijn groot. Bij het aanbrengen van de thuiscultuur van kinderen, wordt het initiatief het best aan de leerlingen zelf overgelaten. Uit observatie is gebleken dat leerkrachten die niet deskundig zijn in omgaan met interetnische relaties en conflicten veeleer vooroordelen helpen bevestigen dan bestrijden. (naar Intercultureel onderwijs: leren omgaan met verscheidenheid - Luc Vervliet)

Je kan meer lezen over omgaan met verschillen in: Centrum voor gelijkheid van kansen en racismebestrijding - Koningsstraat 138

Het Klassedossier op: www.klasse.be/dossier/verschillen

Deze organisaties houden zich bezig met specifieke aspecten van omgaan met verschillen: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Gelijke kansen in Vlaanderen - Boudewijnlaan 30 - 1000 Brussel - tel. 02 553 58 46 - www.gelijkekansen.vlaanderen.be Steunpunt ICO (Intercultureel Onderwijs) - Sint Pietersnieuwstraat 49 - 9000 Gent - tel. 09 264 70 45 - http://flwserv.rug.ac.be/sico School zonder racisme - www.schoolzonderracisme.be BDJ Jeugd en vrede - www.jeugdenvrede.be

- 1000 Brussel - tel. 02 212 30 00 - www.antiracisme.be Dienst Gelijke Kansen - Belliardstraat 54 - 1040 Brussel - tel. 02 233 40 16 http://meta.fgov.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 454.6 (trefwoord: intercultureel onderwijs - didactiek algemeen)

Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

Roken

9

de eerste lijn «Ik stop later wel»

R

oken is de belangrijkste doodsoorzaak in België. Naar schatting 1 op 3 volwassenen rookt. In 1998 rookte 1 op 5 jongeren tussen 15 en 16 dagelijks. Op hun 17 de is dat al één op drie. 60 % van de rokers begint voor zijn dertiende te roken.In een klas 14-jarigen zit minstens één roker. Jongeren die beginnen te roken denken dat ze later nog makkelijk kunnen stoppen. De realiteit is anders: bijna alle beginnende rokers blijven roken. Tabaksgebruik stopt niet aan de schoolpoort. Toch kan de school voorkomen dat leerlingen gaan roken. Via een tabakspreventiebeleid dat duidelijk stelt dat niet-roken de norm is. Myriam, klasleraar:

«Ik wil dat je het thuis vertelt»

«Elk kind en elke jongere heeft het recht op bescherming tegen elke vorm van tabakspromotie en op opvoedkundige en andere ondersteuning om niet te beginnen roken.» (Charter tegen Tabak, Wereld Gezondheidsorganisatie, 1990)

«Tot vier jaar geleden mochten vijfde- en zesdejaars op de speelplaats roken in een afgebakende peukenzone. Toen de wet op het rookverbod in openbare plaatsen er kwam, hebben we de school meteen tot rookvrije zone verklaard. Van de ene dag op de andere. Dat loopt niet makkelijk. Elke dag vinden we sigarettenpeukjes in de toiletten, in hoeken van de speelplaats… Dit bewijst dat je een rookverbod niet zomaar instelt. Het is een proces dat moet groeien, dat je moet voorbereiden. En dat je moet kaderen in een ruimer (drug)beleid op school. Daarom werken we nu vanaf het eerste jaar secundair aan weerbaarheid. Dat zit ingebouwd in het lessenpakket. Met de leerlingen van het tweede jaar secundair hebben we bijvoorbeeld contracten afgesloten. Klascontracten en individuele contracten. Daarin beloven de leerlingen om rookvrij te blijven. Elke maand opnieuw tekenen ze zo’n contract: ik heb deze maand niet gerookt en wil dat volgende maand ook niet doen. Als leerkracht begeleid je, coach je, bemoedig je, geef je ze informatie. Hoe weersta je aan druk van je vrienden, wat doet een sigaret met je lichaam? Of je bespreekt waarom iemand van de klas tóch is beginnen roken en zijn contract dus niet meer kan tekenen. We pakken roken niet té repressief aan. Wat doe je als je een leerling aan de schoolpoort betrapt of enkele honderden meters verder? Onlangs zag een collega één van haar leerlingen roken in de stad. Zij is er naartoe gegaan: Ik wil dat je thuis vertelt dat je rookt. En als jij het niet doet, doen wij het. Die straf bleek voor het meisje al zwaar genoeg.»

het probleem

wat? KEUZES MAKEN

90 procent van de rokers is er voor zijn twintigste mee begonnen. 60 procent zelfs voor zijn dertiende. Roker worden is een proces. Tijdens dat proces zijn er een aantal factoren die je beïnvloeden. 0 - 8 jaar: DE VOORBEREIDING. Een kind doet ervaringen op in zijn omgeving. Factoren die het kind beïnvloeden: het rookgedrag en de opvattingen van ouders, leerkrachten en mensen waar het naar opkijkt; de media (tv); de tabaksreclame. 8 - 14 jaar: DE INITIATIE. Het kind steekt zijn eerste sigaret op en experimenteert. Bijkomende factoren die het kind beïnvloeden: het zelfbeeld van het kind; de manier waarop de school tegenover roken staat; de vrienden. adolescentie: OCCASIONEEL ROKER. De jongere ervaart roken als een positieve ervaring, hij relativeert de gezondheidsrisico’s. Bijkomende factoren die de jongere beïnvloeden: de beschikbaarheid en betaalbaarheid van sigaretten. jong volwassene: REGELMATIG ROKER. De roker rookt minstens één sigaret per dag. Bijkomende factor die hem beïnvloedt: de afhankelijkheid van nicotine. In elk stadium treedt er een keuzemoment op: stoppen met roken of ermee doorgaan.

waarom? VOLWASSEN EN COOL

- We leven in een wereld waar je cool moet zijn, hard, volwassen, zelfzeker, waar je een winnaar moet zijn. Media, tv en volwassenen doen geloven dat daar een sigaret bij hoort. - Jongeren experimenteren graag met nieuw gedrag zonder rekening te houden met de gevolgen. Soms horen ze dat roken psychologische voordelen oplevert die helpen om door hun puberteit te geraken. - Voor vele kinderen is roken gewoon een verschijnsel dat door de maatschappij wordt geaccepteerd. Ze denken dat de meeste volwassenen roken, terwijl juist een minderheid rookt. - De druk van rokende vrienden en het verlangen om stoer te doen of erbij te horen, doet jongeren roken. - De tabaksproducenten manipuleren het consumentengedrag. Ze zouden nu zelfs cacao en vanille aan de tabak toevoegen om ‘het eerste trekje’ voor kinderen aangenamer te maken. Vrouwen roken meer light. Ze denken (ten onrechte) dat ze door roken gewicht verliezen. De producenten weten dat en sturen hun reclame in die richting.

wie? ONS KENT ONS

- Steeds meer jongeren roken, vooral meisjes. Vele meisjes beginnen te roken en blijven roken om hun gewicht op peil te houden of zelfs om te vermageren. Er is ook een duidelijk verband tussen rookgedrag en studierichting: in het beroepsonderwijs is het risico op dagelijks roken bijna twee keer zo groot dan in het algemeen secundair onderwijs. - Jongeren gaan steeds jonger roken. Ze zijn vlugger volwassen en nemen de gedragingen van de volwassenen over. - Het aantal kinderen dat aangeeft om later te gaan roken is in gezinnen waar ouders roken tweemaal zo hoog als bij kinderen van niet-rokende ouders. - Rokende jongeren sluiten vooral vriendschap met rokers. Niet-rokers belanden vooral in een niet-rokende vriendenkring. Zo creëren rokers hun eigen sociale omgeving: met rokende vrienden mijden ze barrières.

probleem? KANKER EN VERSLAVING

Tabaksrook bevat meer dan 4000 chemische stoffen. De meest schadelijke bestanddelen zijn teer, koolstofmonoxyde en nicotine. Teer is een kankerverwekkende stof in tabaksrook. Wetenschappelijke studies brengen teer rechtstreeks in verband met longkanker. Koolstofmonoxyde verdringt de zuurstof in het bloed. Daardoor ontstaat een chronisch zuurstofgebrek in heel het organisme. Dat zuurstofgebrek moet het hart compenseren met extra activiteit. Op latere leeftijd verhoogt dat het risico op hart- en vaatziekten gevoelig. Nicotine is de giftige stof die zorgt voor het verslavende effect van tabak. Nicotine verhoogt de hartslag en de bloeddruk, vermindert de eetlust, vernauwt de bloedvaten, versnelt de ademhaling en verhoogt de maagzuurproductie en de darmwerking.

1 LITER

Dat is de kritieke longinhoud die een 55-jarige overhoudt als hij dertig jaar rookt. De vitale longcapaciteit van een 20-jarige niet-roker is vier tot vijf liter. Een tachtigjarige die nooit rookte heeft nog drie liter. (Onderzoek van Richard Doll. Hij ontdekte in 1966 dat je van roken kanker kan krijgen.)

285 PERSONEN

Dat is het aantal mensen dat elke dag overlijdt in België. 51 mensen sterft aan de gevolgen van roken, 5 plegen zelfmoord, 4 zijn het slachtoffer van een verkeersongeval.

aanpak en preventie

een tabakspreventiebeleid in de schoolomgeving

KIES JE DROGREDEN

Onze school doet niet mee aan tabakspreventie omdat tabakspreventie geen belangrijke aspect van de gezondheidsvoorlichting en -opvoeding is.  tabakspreventie niet onze taak is.  tabakspreventie een bijkomende belasting betekent op het al overvolle curriculum.  tabakspreventie moeilijk examineerbaar is. Het heeft meer met houding en gedrag dan met kennis te maken. 

Scholen vormen een belangrijk netwerk om een rookvrije leefwijze te promoten. Tabaksgebruik stopt niet aan de schoolpoort. Ook de school krijgt te maken met tabaksgebruik van haar leerlingen en personeelsleden. Omdat de school een opvoedende taak heeft, kan ze zowel bij de jongeren als bij de volwassenen in de schoolomgeving een rookvrije leefstijl aanmoedigen en ondersteunen. Een gezonde, tabaksvrije leefstijl promoten en ondersteunen kan slechts doeltreffend gebeuren: - als er een gepland en uitgeschreven beleid komt op school; - als dat beleid kadert in een algemeen gezondheidsbeleid; - als dat beleid er komt in samenwerking met alle partners; - als niet-roken de norm is en jongeren niet blootgesteld worden aan het rookgedrag van volwassenen; - als dat beleid rekening houdt met de eigenheid van de school. DRIE COMPONENTEN: 1. OPVOEDING: WEERSTAAN AAN DRUK systematische curriculumopbouw Gezondheidseducatie is geen apart vak, maar kan zowel aan bod komen in algemene als bijzondere vakken. Het is makkelijker om te voorkomen dat jongeren roken, dan om ze van het roken af te helpen. - Wie een beleid wil uitwerken, moet een inventaris opmaken van alles wat op school gebeurt rond gezondheidseducatie. In welke leerjaren, in welke vakken? - Een goede planning (in welke leerjaren, in welke vakken?) helpt de initiatieven optimaliseren, gebreken opmerken en overlappingen vermijden. Leerkrachten kunnen dan afspraken maken en vakoverschrijdend werken. De leerlingen krijgen de mogelijkheid om de verworven kennis en vaardigheden te integreren. - Initiatieven worden zoveel mogelijk afgestemd op de specifieke behoeften van de leerlingen. (Via bv. een enquête over het rookgedrag en de houding van de leerlingen.) werken aan school en klasklimaat - Een tabakspreventiebeleid werkt pas in een school waar er respect is voor iedereen, waar er openheid en klaarheid heerst, luisterbereidheid, verdraagzaamheid. Zomaar botweg verbieden is gemakkelijk, maar werkt niet. initiatieven voor tabakspreventie - Tabakspreventie begint nog voor jongeren beginnen te experimenteren, dus in de basisschool (werken aan een positief zelfbeeld, kinderen beslissingen leren nemen, werken aan zelfdiscipline). Ze wordt gedurende de verdere schooltijd aangehouden en uitgebouwd. - Zorg voor informatie over tabak en roken en de gevolgen ervan. Pas dat aan aan de leeftijd en leefwereld van de jongeren. Let op, informatie op zich leidt niet tot gedragsverandering. («Ik weet dat het ongezond is, maar ik rook toch») - Bespreek het rookgedrag van volwassenen en jongeren. (Waarom doen ze het precies?) - Geef inzicht in de sociale druk om te roken, met aandacht voor leeftijdsgenoten, vrienden, ouders en media. (De druk is groot, vaak onbewust.) - Werk aan ‘coping strategies’ of vaardigheden om neen te zeggen tegen het aanbod van een sigaret. (Ja zeggen is makkelijker dan neen zeggen.) Stigmatiseer de rokers daarbij niet als zwakkelingen. - Negatieve boodschappen en verboden hebben weinig effect. Duw rokende leerlingen niet in een hoekje als paria’s van de school. Zorg voor een positieve aanpak met wat leerlingen kunnen doen om gezond te blijven. Niet-rokers hebben ook vrienden! 2. REGLEMENTERING: EEN TOTAAL VERBOD? • Een reglement geeft de grenzen aan van tabaksgebruik in de schoolomgeving. Waar mogen de leerlingen en het personeel van de school (niet) roken? - Roken in scholen is bij wet verboden in alle gesloten plaatsen waar leerlingen toegang hebben: klaslokalen, eetzaal, gangen, trappen, liften, toiletten, secretariaat, bibliotheek, recreatiezaal, sportzaal, feestzaal…. Ook als de school haar infrastructuur ter beschikking stelt aan derden geldt dit rookverbod (gebruik van de sportzaal tijdens het weekend, het klaslokaal tijdens het oudercontact, de opendeurdagen enz…). In de plaatsen waar het rookverbod geldt, moeten één of meer rookverbodstekens hangen. - Roken is niet bij wet geregeld in de lokalen waar leerlingen geen toegang hebben: de directiekamer, de leraarskamer… Voor deze ruimten kunnen afspraken komen: totaal rookverbod, roken mag als iedereen akkoord gaat of alleen op bepaalde tijdstippen… - De wet regelt niet wat op de schoolspeelplaats kan en niet. Dat doet de school. Ze kan ook vastleggen welke regels gelden in de directe schoolomgeving: aangrenzende voetpaden, omliggende straten, maar ook wat de regels zijn tijdens buitenschoolse activiteiten (sportdag, studiereizen, excursies…). - Dat gedeeltelijk of totaal rookverbod geldt niet alleen voor alle betrokkenen (directie, leerkrachten, andere personeelsleden en leerlingen), maar ook voor bezoekers en gebruikers van de infrastructuur van de school. De reglementering wordt uitgeschreven en opgenomen in het algemeen schoolreglement. Het totale rookverbod biedt de meest efficiënte bescherming tegen (passief) roken. Het vormt meteen de ideale basis voor een optimale promotie van een tabaksvrije leefstijl. In sommige scholen mogen ouderejaars op bepaalde tijdstippen wél roken op school. Dat bevestigt het beeld dat roken ‘volwassen’ is. Variaties en afwijkingen (bv. alleen laatstejaars mogen roken, alleen het personeel, inrichten van een rookkamer…) leiden meestal tot onduidelijkheid, inconsequentie en frustratie.

• Naast grenzen trekken, moet de school ook afspreken wat de gevolgen zijn als de grenzen worden overschreden. Een consequente houding bij elke overtreding draagt bij tot een overzichtelijk en efficiënt beleid. De sancties moeten deel uitmaken van de basistekst waarin de reglementering wordt beschreven. • In sommige gevallen roken ouders zelf en kan de school van hen weinig steun verwachten. Geef hen wel duidelijke informatie wat de school doet en waarom. Misschien hebben zij het ook moeilijk om te stoppen met roken, kan je hen bij het beleid betrekken of aansporen om samen met hun kinderen voor hun gezondheid te vechten.

3. INTERVENTIE Als leerlingen de rookafspraken overtreden kunnen leerkrachten de volgende stappen zetten: 1. de overtreding melden: iedereen moet weten bij wie hij inbreuken kan melden (toezichters, een contactpersoon, de gezondheidscoördinator…) 2. begeleiden: maak afspraken met de overtreder en volg die op. Dat kan gebeuren via de coördinator of via een andere persoon: klasleraar, vertrouwensleerkracht… Misschien is overleg met de ouders nodig. 3. doorverwijzen: als het rookgedrag van de leerling deel uitmaakt van een groter complex probleem, kan de school doorverwijzen naar het CLB. Een roker moet je helpen, niet straffen.

de partners: Alle groepen die aanwezig zijn in een schoolomgeving worden partners bij het invoeren samenwerken en opvolgen van een beleid. De taken en verantwoordelijkheden van alle betrokkenen

«MIJN LEERKRACHT ROOKT NIET» Onderzoek in Nederland toont aan dat scholen met een rookbeleid minder rokers hebben dan scholen zonder rookbeleid. Van de scholen met een rookverbod voor leerlingen rookt 20 procent van de 16-jarigen en ouder; op scholen zonder rookverbod is dat 32 procent. Het verschil bleek nog groter als ook het schoolpersoneel niet rookte op school: dan rookte 16 procent van de leerlingen tegen 34 procent als het personeel wel rookte. Bovendien lijkt het effect blijvend: het percentage rokers onder de oud-leerlingen van een school met een strikt rookverbod is lager dan dat van een school met een gedoogbeleid.

worden duidelijk in het beleid omschreven. - De directie: neemt de beslissing om een beleid te realiseren en start met de werkgroep, ondersteunt en werkt mee. Een directeur die het probleem ontkent of onderschat, ondermijnt de kans dat een rookbeleid slaagt. - De leerkracht: is de schakel naar de leerling. De manier waarop hij met roken omgaat, bepaalt de efficiëntie van het beleid. Elke situatie is anders: de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen, de atmosfeer op school in het algemeen en de verschillende klassen in het bijzonder, de gevoeligheden van een klasgemeenschap… - De leerlingen: een open klimaat in de klas en de school maakt roken bespreekbaar. Als leerlingen worden betrokken bij het beleid, verhoogt de kans op slagen. Schakel de leerlingenraad in. - Andere personeelsleden: Onderhouds- en keukenpersoneel, administratief personeel, studiemeesters… worden betrokken. Vanuit hun andere positie en verhouding met de leerlingen kunnen ze waardevolle suggesties doen. - De ouders: hebben een belangrijke voorbeeldfunctie. Zij kunnen thuis een tabakspreventiebeleid op school ondersteunen. Ze kunnen actief deelnemen om het beleid uit te werken. Stel daarbij uw bekommernis om de gezondheid van hun kinderen centraal. - Het CLB: hebben vaak vertrouwelijke gesprekken met leerlingen. Vanuit hun deskundigheid kunnen ze een waardevolle bijdrage leveren tot het beleid. - Externe deskundigen: externe deskundigen inschakelen voor een tabakspreventiebeleid lijkt een makkelijke en snelle oplossing voor de school. Eén dag een spreker uitnodigen heeft géén effect. Ervaring leert dat initiatieven van externen op langere termijn minder succesvol zijn dan de samenwerking van alle partners in een schoolomgeving. Externe organisaties kunnen wel materiaal en advies aanreiken, maar de realisatie moet op school gebeuren.

aandachtspunten: Een tabakspreventiebeleid: plannen - wordt uitgeschreven (duidelijk, begrijpelijk, overzichtelijk, planmatig), is verankerd in het algemeen gezondheidsbeleid van de school en wordt opgenomen in het algemene schoolreglement; - is het resultaat van consultatie en samenwerking (eventueel zelfs met andere scholen); - is zorgvuldig gepland (datum van invoering, overgangsperiode…); - is geen eindpunt: het beleid wordt regelmatig geëvalueerd, bijgestuurd en aangepast; - houdt rekening met de roker: het omvat ondersteuning voor rokers die willen stoppen met roken. Zorg ervoor dat rokers zich niet gestigmatiseerd voelen als zieken, verslaafden, zwakkelingen. Je kan meer lezen over roken in: Het Klassedossier op: www.klasse.be/dossier/gezondheid Voor een ruim aanbod van initiatieven van tabakspreventie voor jongeren en onderwijs of een aanbod van rookstop-programma’s, kan je contact opnemen met de volgende organisaties: Vlaamse Liga tegen Kanker - Koningsstraat 217 - 1210 Brussel - tel. 02 227 69 69 De gezondheidslijn van de Vlaamse Liga tegen Kanker - tel. 070 344 144 - www.tegenkanker.net Vlaams Instituut Gezondheidspromotie (VIG) - Schildknechtstraat 9 - 1020 Brussel - tel. 02 422 49 49 - www.vig.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 614.61 (trefwoord roken) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

ZES STAPPEN NAAR EEN ROOKVRIJE SCHOOL:

1. Plaats het onderwerp roken op de agenda. 2. Vorm een werkgroep met alle partijen (ouders, leerlingen, leerkrachten, rokers en niet-rokers), of integreer de werking in een bestaande werkgroep. 3. Analyseer de situatie op school (met behulp van enquêtes…). 4. Schrijf een beleidsplan (in overleg met verschillende partners). 5. Voer het rookbeleid in. 6. Evalueer op geregelde tijdstippen het rookbeleid.

Straffen en belonen

10

de eerste lijn

Straffen is leren Opvoeden is eisen stellen, praten, aanmoedigen, straffen, voordoen, lachen, kijken, luisteren, ondersteunen, belonen…. Leerkrachten scheppen daarvoor een pedagogisch klimaat. Ze geven richtlijnen en ruimte, ze bepalen (samen met hun leerlingen) de grenzen van wat kan en wat niet kan. Die grenzen heeft elke leerling nodig om zich te ontwikkelen, om te weten wat gewenst en ongewenst gedrag is. Regels roepen niet noodzakelijk de behoefte op om ze te overtreden, wel om af te spreken. Dat hoort nu eenmaal bij léren. Straffen en beloningen helpen leerlingen zich aan te passen aan regels en afspraken. Ze stellen de leerling mede-verantwoordelijk voor zijn gedrag. Maar soms is straf een uiting van onkunde of onbegrip van de leerkracht. Het signaal dat de communicatie tussen leerkracht en leerling is vastgelopen… Annette, leerkracht:

«Over de lijn»

«Er bestaat wel degelijk een verantwoorde vorm van straffen die, in combinatie met de aanmoediging van goed gedrag, noodzakelijk kan zijn om probleemgedrag te doorbreken. Wat vaak wordt vergeten in probleemsituaties: lachen. Humor is een geneesmiddel. Ook in de opvoeding.» (Peter Adriaenssens, kinder- en jeugdpsychiater)

«Een leerkracht moet duidelijkheid scheppen over grenzen en afspraken: met zand gooien kan niet; na het spelen, ruimen we alles op; in de kring luisteren we als iemand anders spreekt. Die grenzen zijn er voor jezelf en voor de omgang met de anderen. Dat kan je jonge kinderen al vroeg duidelijk maken. Anderzijds denk ik dat je sommige grenzen ook moet kunnen bespreken. Als ze bijvoorbeeld te beklemmend werken voor een groep kinderen. In onze school zijn er klasafspraken die de kinderen ondertekenen. Je moet als leerkracht niet dreigen ‘als je dit niet doet dan…’. Dat werkt niet. Anders is: ‘zo gaat dat hier, dat hebben we toch afgesproken’. Dat komt minder bedreigend over. Er zijn natuurlijk ook kinderen die àltijd grenzen proberen te overschrijden. Daar maken we dan afspraken over met het hele schoolteam. Niet de persoon met toezicht bijvoorbeeld straft iemand op de speelplaats. Wel de klasleraar. Hij wordt erbij gehaald. Hij is het die dag in dag uit met dat kind leeft, die weet welke problemen het kind heeft, welke straf het kind kan verdragen en welke niet. Wat hem opstandig maakt, onwillig of weerbarstig en wat het kind aanvaardt omdat het beseft dat het over de lijn is gegaan.»

een probleem?

Opvoeden GEEN MACHINE

Opvoeden is meer dan een mechanisch proces: ongewenst gedrag bestraffen, gewenst gedrag belonen en zo je doelstellingen bereiken. Het is een complexe relatie tussen opvoeder en leerling, gebaseerd op oprechtheid, respect en verantwoordelijkheid. Binnen zo’n relatie moet je straffen en belonen bekijken.

De leerkracht GEDACHTEN EN GEVOELENS

- «Dat heb je prima gedaan. Goed zo.» «Jij daar op de tweede rij, vijf bladzijden straf.» Straffen en belonen is gedrag van de leerkracht in reactie op een gebeurtenis, meestal het gedrag van een leerling (de les storen, een goed antwoord geven). Een straf of beloning kan efficiënt zijn of niet. Als ze efficiënt is, leidt de straf of beloning tot het gewenste gedrag bij de leerling. - Bij dat gedrag van de leerkracht horen gevoelens (Blij als leerlingen geboeid luisteren of goede resultaten halen, kwaad als ze de les verstoren, hun huistaken niet maken of ongeïnteresseerd zijn) en gedachten («Als ze zo geboeid zitten te luisteren zal ik wel een goede leerkracht zijn.» «Ben ik wel een goede leerkracht als ik geen gezag heb?»). Een leerkracht is ook maar een mens.

De leerling OOK EEN MENS

Of een leerling al dan niet gewenst gedrag stelt, is afhankelijk van een hele reeks factoren. Die bepalen het werkklimaat. Bij leren hoort een prettige sfeer, dus een goed werkklimaat. Een leerkracht moet rekening houden met factoren die ongewenst gedrag kunnen veroorzaken: - de les: wat is de lesinhoud en kies ik daarvoor de juiste werkvorm, hou ik daarbij rekening met de klasgroep? - zijn houding: ben ik oprecht of speel ik een rol? Toon ik mijn gevoelens (kwaad, boos, ontgoocheld of ongeduldig, maar ook enthousiast en blij)? Communiceer ik vanuit ik-boodschappen («Ik vind het niet leuk dat jullie ongevraagd de les storen») in plaats van jij-boodschappen («Jij moet stil zitten»)? Verschuil ik me achter mijn rol («Wie is hier de baas?») of achter regels? Geef ik mijn eigen fouten toe en toon ik respect en begrip voor mijn leerlingen? Onderhandel ik met mijn leerlingen? Reageer ik mijn eigen problemen af op de klas? - de klasgroep: wat is de (sociale) achtergrond van mijn leerlingen (de regels thuis)? Welke groepsdynamiek komt op gang (In sommige klassen is het een prestatie als je uit de les wordt gezet)? Wat zijn de waarden en normen van de vriendengroep (peergroup) tegenover die van de school, ouders en leerkracht? - de schooldag: hoe was de sfeer tijdens de vorige les, is er een toets tijdens de volgende? - de school: hoe zit het met de werkdruk op school, de verwachtingen van de leerkrachten? Hoe is de sfeer op school? - de omgeving: hoe is de situatie thuis, zijn er problemen, wat zijn de verwachtingen van ouders? De leerkracht kan àl deze factoren niet beïnvloeden, maar wel de manier waarop hij ermee omgaat. Daarin kunnen leerkrachten laten zien dat ze de leerling ook als ‘mens’ erkennen.

Grenzen en AFSTOTEN EN BOTSEN afspraken - Jongeren hebben grenzen nodig. Die waarborgen veiligheid, ontwikkeling

en respect. Als grenzen wegvallen, wordt een kind onzeker, voelt zich onveilig en wordt het bang. Het hoort ook bij zijn groeiproces zich te kunnen afzetten tegen de grenzen die opvoeders stellen. Als een kind niets heeft om zich tegen af te zetten, als het niet weet wat gewenst of ongewenst gedrag is, raakt het zijn respect kwijt voor die opvoeders. - Bovendien zijn er verschillende grenzen en regels: die van thuis, oma, het verkeer, de maatschappij, de vrienden. Die van de leerkracht lichamelijke opvoeding en van de leraar wiskunde. De grenzen van gisteren en die van vandaag. Er zijn schoolregels en er zijn klasregels. Met deze diversiteit aan regels en afspraken moeten leerlingen leren omgaan.

PREVENTIE: DE HELE SCHOOL

Preventief werken met straffen en belonen is een zaak van de hele school op verschillende niveaus.

op schoolniveau

-Is er een duidelijke visie in de school op de opvoeding van kinderen en jongeren? Staat die neergeschreven in het schoolwerkplan? Heeft de school een visie op maatschappelijke problemen die kinderen en jongeren bezighouden (snoepen, roken, drugs, geweld, prestatiedruk…)? Zijn directie en leerkrachten bereid hun onderwijsgedrag in vraag te stellen (vernieuwing, discussies, nascholing… )? Of gaan ze uit van hun eeuwigdurend eigen gelijk? -Is de school transparant? Waar liggen de grenzen en zijn die voor iedereen op school duidelijk? Zijn ze uitgeschreven in een schoolreglement? Heeft de school een plan voor straffen en belonen? Is het voor iedereen duidelijk wie bij de begeleiding van de leerlingen welke verantwoordelijkheid heeft, waar en met wie ieder kan overleggen? -Worden alle medewerkers op school voldoende ondersteund en begeleid om zich positief te blijven engageren? Beschouwen de leerkrachten zich als een team? -Ziet de school zichzelf als een ‘lerende’ organisatie, waar afspraken en regels ter discussie kunnen staan? Is er m.a.w. een overlegcultuur? -Is er voldoende participatie op school: hebben leerkrachten, hulpopvoedend personeel, leerlingen en ook ouders inspraak bij het opstellen van regels en afspraken? Ouders gaan soms op een andere manier om met belonen en straffen. Kan daarover worden gepraat?

op klasniveau

-Is het duidelijk welke afspraken gelden in de klasgroep (klasregels), in de hele school (schoolregels) of bij de verschillende leerkrachten? -Zorgt de school voor voldoende ondersteuning van leerkrachten met ‘moeilijke’ klassen? -Bestaat de mogelijkheid voor een team leerkrachten om samen met de leerlingen projecten uit te werken die de opvoedingsvisie van de school concreet maken?

op individueel niveau

-Geef ik voldoende aanwijzingen i.v.m. met wat bij mij in de klas mag of niet mag? -Weten de leerlingen hoe ik met hen wil samenwerken op relationeel vlak? (Hoe persoonlijk is onze relatie, noemen ze mij meneer of mevrouw of bij de voornaam?) -Geef ik de leerlingen de kans om mee te bepalen wat de regels en afspraken zijn? Houd ik de veranderingen op dat vlak in de hand? -Reageer ik genoeg met humor en zin voor relativeren? -Vertrek ik vanuit een positieve opstelling en respect voor mijn leerlingen?

straffen

Wat? OVER DE GRENS

- Binnen hun opvoedende taak is het de opdracht van leerkrachten om grenzen duidelijk te maken en ze consequent te bewaken. Leerlingen zúllen die grenzen overschrijden. Dat gebeurt om de eenvoudige reden dat niet àlle grenzen duidelijk kunnen (en moeten) zijn, omdat niet alle grenzen even aangenaam zijn en omdat leerlingen nu eenmaal leerlingen zijn. - Met straf probeert de leerkracht de leerling aan te zetten om zijn gedrag te veranderen, aan te passen aan de normen en regels die aanvaard zijn. Straffen kunnen succes hebben, maar ze kunnen ook een sfeer van angst en agressie creëren. Vooral als ze bedoeld zijn als vergelding of afschrikking. Zo’n sfeer verziekt de klassfeer en verhindert leren en leerplezier.

Houding RESPECT

Als leerlingen regels overtreden, kan de leerkracht: - duidelijk stellen dat hij iets wil of niet wil en waarom hij dat wil. Daarmee maakt hij duidelijk dat hij zijn verantwoordelijkheid heeft en die wil opnemen, dat hij verwachtingen heeft ten aanzien van de leerlingen en dat er met hem te praten valt; - de regel in herinnering brengen. Hij gaat ervan uit dat de leerling de regels wel kent en aanvaardt, maar wegens omstandigheden even uit het oog is verloren. Dat gebeurt ons allemaal; - aantonen welk belang hij hecht aan de regel. Niet alle regels zijn even belangrijk. De sanctie hangt ervan af. Zo toont de leerkracht zijn redelijkheid («Er valt mee te praten»).

Soorten DRIE KEER STRAFFEN

- Fysieke straffen (een tik, slaan bv.) zijn uiteraard uitgesloten. Geen enkele opvoeder (ouder, leerkracht…) mag ooit een kind pijn doen. - Activiteitsstraffen verbieden aangename bezigheden (geen videofragment bekijken) of leggen onaangename bezigheden op (strafwerk schrijven, uit de klas sturen). In onderwijs zijn het vaak gebruikte straffen. - Sociale en psychologische straffen als iemand bespotten, verwijten maken, uitsluiten, schelden, bekritiseren… Ze doen de leerling vaak véél meer pijn dan fysieke straffen. Wie respect heeft voor kinderen, doet dat niet.

Goede straf

Jos, directeur:

HET SIGNAAL

«Als geen enkele straf nog werkt, stellen we een contract op. Daarin staat dan welk gedrag we van de leerlingverwachteninwelkesituaties. We omschrijven de gevolgen van het gedrag en hoe de leerkrachten zullen reageren als de leerling zijn contract al dan niet navolgt. Zo’n contract stel je niet zomaar op. Eerst moet je nauwgezet observeren wat het storende gedrag is en wat dat gedrag uitlokt. Zo’n contract moet opgevolgd worden en er moet een termijn op staan. Vooral met oudere leerlingen is deze werkwijze succesvol. Je geeft ze een signaal dat je ze au sérieux neemt.»

ELF AANDACHTSPUNTEN Leerkrachten straffen soms om te tonen dat ze boos of ontgoocheld zijn, of zelfs om wraak te nemen. Daar dient straf niet voor. Goede straf wil ongewenst gedrag afleren, fouten herstellen. Straffen zijn hulpmiddelen. Ze helpen de leerling aan motivatie om zich medeverantwoordelijk te voelen voor eigen gedrag. Elf aandachtspunten voor een goede straf: 1. Begrijpt de leerling voldoende wat van hem verwacht wordt? Als een leerling iets verkeerd doet uit onwetendheid, is er geen sprake van ongewenst gedrag. Vertel dus ook waarom zijn gedrag niet gepast is. 2. Om een kind van gedrag te veranderen, kan straf niet de eerste strategie zijn. Met aanmoedigen en stapsgewijs aanleren kan je ook resultaat bereiken. 3. De straf moet ook de betekenis van een straf hebben bij de betrokken leerling (een nota in de agenda heeft geen zin als de ouders de agenda nooit bekijken). 4. Ongewenst gedrag neemt toe als je nu eens niet en dan weer wel straft. Wees consequent. Leerlingen weten anders niet waaraan ze zich moeten houden. 5. Leerlingen worden gestraft om hun fout gedrag, niet om hun persoon. Zeg dat ook. 6. Een straf moet voorspelbaar zijn. De afpraken daarover zijn duidelijk. 7. Een straf moet zinvol zijn. Ze moet iets te maken hebben met het foute gedrag. (Een nul op het rapport werkt niet zomaar. Wie lege blikjes heeft gegooid, maakt de speelplaats weer schoon.) 8. Een aangekondigde of afgesproken straf moet ook worden uitgevoerd. Anders heeft straf geen effect. 9. Dreig niet met straffen die onuitvoerbaar zijn. 10. Wees mild. Een straf moet niet erger zijn dan nodig. Buitenissige straffen zorgen voor agressie. 11. De straf moet snel volgen op het ongewenst gedrag. Hoe sneller, hoe groter het effect. 12. Elke straf heeft ook een einde. Leerkrachten komen te vaak terug op een fout. Vergiffenis moet mogelijk zijn.

INGRIJPEN Onaangepast gedrag Dreigementen, waarschuwingen, bevelen, kleineren, belachelijk maken… Ze verbeteren

niet echt de klassfeer of de relatie tussen leerkracht en leerling. Welke houding neemt een leerkracht het best aan bij ongepast gedrag van de leerlingen? 1. Blijf rustig en beleefd. Beledig of kleineer niet. 2. Benoem het ongepaste gedrag («Er wordt te veel gepraat», beschrijf wat de bijhorende gevoelens zijn («Ik kan me niet concentreren op deze oefening»), herinner aan de afspraak en de concrete gevolgen («Zo kunnen je klasgenoten niet volgen»). Maak duidelijk onder welke voorwaarden het gedrag wél gepast zou zijn. 3. Vraag aan de leerling waarom hij afwijkt van de afspraak. Luister naar wat hij zegt. Misschien heeft zijn gedrag een oorzaak, betekenis of doel. 4. Ga in op wat de leerling zegt, vertrek vanuit jouw standpunt en ga niet in de verdediging. 5. Overleg over wat nu moet gebeuren (strafwerk, waarschuwing…). Wees daarbij consequent.

STRAFFEN GROEP

EN

DE

Straffen gebeurt meestal tegenoveréénleerling,maar de leerling beoordeelt die straf ook door de ogen van de klasgenoten. Een straf kan daardoor een onbedoeld effect hebben. Zo kan uit de klas gezet worden een statussymbool zijn. Soms weten leerkrachten ook niet wie precies ongewenst gedrag heeft vertoond. De klasgroep laat niets los. In een klas zijn er bovendien voortrekkers (zij geven het voorbeeld, trekken de klas in positieve of negatieve zin), steunverleners (zij bedenken niets zelf, maar doen wel mee), toekijkers (zij onthouden zich) en gefrustreerden (zij gaan niet akkoord met het gedrag van de voortrekkers). Die pak je best anders aan. De verdeel-en-heers-techniek (leerlingen apart ondervragen en hopen dat een zwakke schakel zal praten) kan grote risico’s inhouden voor de klasgeest. De groep vaart er beter bij als ze zelf de verantwoordelijkheid krijgt om uit de situatie te raken, nieuwe afspraken te maken en een gepaste straf te kiezen.

belonen

Wat? HET GAAT GOED

- Belonen is positief reageren op positief gedrag. Het is opmerken dat het goed gaat, dat er geen fouten worden gemaakt. - Leerkrachten stoppen veel energie in allerlei problemen en fouten. Er is geen reden waarom ze niet evenveel energie zouden besteden aan wat goed gaat. Wie werkt vanuit een positieve opstelling tegenover de leerlingen, krijgt respect. Dat bevordert het werkklimaat in de klas. Aandacht voor het goede heeft trouwens meer succes dan correctie van het negatieve.

Houding VERGETEN

- Opvoeden is leren en daar hoort een prettige sfeer bij. Leerkrachten die de kunst verstaan leerlingen te waarderen, gaan uit van eenvoudige principes. Ze accepteren wat de leerling zegt en hoe hij het zegt. Ze geven wat extra aandacht als het moeilijk loopt. Ze spreken een leerling ook persoonlijk aan. - Dingen die verkeerd gaan, vallen meer op dan dingen die goed gaan. Daardoor wordt belonen vaak vergeten. Bij leerlingen die onrustig zijn of doorgaans de klassfeer negatief beïnvloeden, valt gewenst gedrag soms niet op. Ze krijgen daardoor een verkeerd zelfbeeld. Bovendien ontstaat een moeilijke relatie leerling-leerkracht. De leerlingen krijgen een etiket. Vooroordelen hebben soms een invloed op de verwachtingen die de leerkracht heeft tegenover leerlingen (kansarme leerlingen, ‘moeilijke’ leerlingen, zittenblijvers…).

Soorten DRIE KEER BELONEN

- Materiële beloningen zijn tastbare dingen (snoep of een boek). - Activiteitsbeloningen zijn dingen die de leerling graag doet (een uitstap maken, naar de film gaan). Leerlingen doen graag iets samen met de klas. Dat hoeft niet spectaculair te zijn (een onverwacht prettig klasgesprek bijvoorbeeld), maar het verbetert de klasgeest en het groepsgevoel. - Sociale beloningen hebben te maken met lof, aandacht, vriendelijk zijn, aanmoediging. Zij vormen de belangrijkste beloningen. Waardering van de leerkracht zorgt voor een gevoel van eigenwaarde. De aandacht via positieve feedback van de leerkracht heeft meer invloed op een leerling dan een cijfer. Zo moedigt de leerkracht de leerling aan, schept hij bovendien duidelijkheid over de onderlinge relatie, de regels en afspraken.

ZEVEN AANDACHTSPUNTEN Goede beloning Waar houd je rekening mee als je leerlingen beloont? Jos, directeur:

EEN GOUDEN BEKER

«Toen ik directeur werd, heb ik drie jaar moeten vechten om het systeem van goede punten af te schaffen. In een bepaalde klas stond er een soort wisselbeker. Wie zich goed gedroeg of goede cijfers haalde, kreeg goede punten. Met die goede punten kon de leerling die beker tijdelijk winnen. Het waren altijd dezelfde vier, vijf leerlingen die wonnen. Die competitiegeest wou ik eruit. Belonen dat moet zijn: jongen, dat was nu tof. Of als iets negatiefs niet gebeurt zeggen: je hebt het gesnapt! Leerkrachten moeten eens leren zeggen dat iemand iets goeds heeft gedaan. Daar hoef je geen goede punten aan te koppelen.»

1. Afspraken over belonen moet je ook nakomen: als na een bepaald gewenst gedrag een beloning werd beloofd, dan moet die er ook komen. 2. Een beloning (bv. aandacht) werkt het best als ze zowel in tijd als plaats nauw aansluit bij het gedrag. 3. Een verrassende beloning heeft grotere waarde. Zorg voor voldoende afwisseling. 4. Beloon ook niet altijd na élk gewenst gedrag. (Sociale beloningen kunnen vaker gegeven worden.) 5. Een beloning moet voor de leerling de betekenis van een beloning hebben. Ze kan bijvoorbeeld samen met de leerling(en) worden gekozen. 6. Het is beter vaak te belonen dan groots te belonen. 7. Ook het wegvallen of verminderen van een straf is een beloning. Als dit echter vaak gebeurt, kan de straf haar invloed verliezen. Je kan meer over straffen en belonen lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/straffen Opvoeden in de klas - Herman Van den Broeck - lannoo - www.lannoo.be Straffen? - Ludo Driesen - Garant - www.garant-uitgevers.be De bibliotheek bij het SIS0-nummer 433.2 (trefwoord straffen) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school of het CLB dat aan de school verbonden is.

NIET BELONEN: DE BESTE STRAF

De beste straf is de straf die je niet moet geven. De eerste manier om niet te straffen is: niet belonen. Door ongewenst gedrag niet te belonen, bestaat de kans dat de leerling het in de toekomst niet stelt. Een leerling kan bijvoorbeeld storen om aandacht te krijgen. Als de leerling echter geen voordeel haalt uit het negatieve gedrag (bv. De leerkracht negeert het), zal ditminstensevenveeleffect hebben als een straf. Mogelijke reacties op ongewenst gedrag die geen straf zijn: - benoemen van negatief gedrag («Jij vindt dit onderwerp misschien belachelijk, maar ik vind het belangrijk.»); - vragen naar de verklaring van het negatief gedrag («Waarom lach jij zo?»); - aankijken van de leerling om te tonen dat je het storend gedrag hebt opgemerkt; - stem verheffen om bij te sturen.

Kansarmoede

11

de eerste lijn Arm is dom?

B

ijna één op vijf Belgische gezinnen (18 procent) is bestaansonzeker. Ze houden net het hoofd boven water. Er moet niet veel gebeuren of ze glijden weg in armoede. Meer dan één op vijftig Belgen moet rondkomen met het wettelijk bestaansminimum (763 euro per maand voor een alleenstaande moeder met kinderen). Ongeveer één kind op dertig wordt in een (kans)arm gezin geboren. Ze zitten in de klas, gewoon naast de andere leerlingen. Onderwijs kan ervoor zorgen dat mensen uit de armoede geraken. Toch wordt één op vier (kans)arme kinderen al vlug doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. 85 procent van alle leerlingen in het beroepssecundair onderwijs komt uit een lager sociaal-economisch milieu. Velen hadden in het algemeen secundair of het technisch onderwijs kunnen zitten. Ze krijgen het etiket dom mee omdat ze arm zijn. Ze krijgen minder kansen, omdat de school zich niet afstemt op het arme gezin. In plaats van een hefboom wordt de school een slagboom die de ongelijkheid bevestigt. Lea, leerkracht:

«Ze zeggen dat ik naïef ben»

Het is gemakkelijker om les te geven voor een klas ‘rijke’ kinderen of iedereen te behandelen alsof ze ‘rijk’ zijn. Armoede is niet de schuld van de school, maar sluipt wel de school binnen. De kinderen zijn er het slachtoffer van: in elke klas, in elke school, jarenlang. Niet iedereen krijgt de kansen die hij verdient. Wie deze bijdrage leest, kan helpen het verschil te maken. Een leerkracht die bekommerd is om àlle leerlingen, ook de kansarme, geeft hen vleugels en het zelfvertrouwen dat ze verdienen.

«Vroeger werd de achtergrond van de leerlingen op school geheim gehouden. Iedereen moest gelijke kansen krijgen. Nu bespreekt de klassenraad bij het begin van het schooljaar elk kind van de klas. Je weet nu tenminste als er een (kans)arm kind in de klas zit. Rika doet soms echt storend. Dat kan ik begrijpen. Stel je maar eens voor dat je vader elke dag dronken thuis komt, dat je ouders de rekening voor de verwarming niet kunnen betalen of je vader je kat heeft gedood omdat ze te veel eet. Sommige collega’s vinden dat ik naïef ben en me door Rika en haar ouders laat vangen. Maar armoede maakt deel uit van de maatschappij. Je moet dat niet onder de mat vegen. Rika en de andere leerlingen van de klas zijn daar niet mee geholpen. Ik zorg ervoor dat Rika zich goed voelt in de klas, dat ze weet dat ik er ben voor haar. De contacten met haar ouders verlopen moeizaam. Moeder heeft zelf slechte ervaringen met de school. Ze wil niet naar het oudercontact komen. Maar ze staat er wel op dat ik Rika’s rapport bij haar thuis persoonlijk kom bespreken. Ik wil wel helpen, maar hoe ver moet ik daar in gaan?»

het probleem

Wat is het probleem? Veel gezichten (die niemand ziet)

SCHOOL VECHT MET MAATSCHAPPIJ (Kans)armoede is een maatschappelijk probleem én een fundamenteel onrecht. Enerzijds overstijgt het je capaciteiten als leerkracht (je kan er niks aan doen), anderzijds is onderwijs de hefboom om (kans)armoede te bestrijden. Maar de school is vaak erg gericht op ónze maatschappij en werkt zo onbewust mee aan de sociale uitsluiting van (kans)armen. MEER DAN WEINIG GELD Een gezin is (kans)arm als het problemen heeft op ten minste drie van de volgende terreinen: inkomen, opleiding, ontwikkeling van de kinderen, arbeidssituatie van de ouders, huisvesting, gezondheid. (Kans)armoede heeft vele gezichten. Enkele voorbeelden: - Generatiearmen: armoede wordt doorgegeven van vader op zoon. - Langdurig werklozen: soms door omstandigheden, soms door lage scholingsgraad. - Ziekte of handicap kan ervoor zorgen dat ouders uit het arbeidscircuit verdwijnen en totaal afhankelijk worden. - Alleenstaande ouders: vooral vrouwen komen als gevolg van een sterfgeval of echtscheiding in armoede terecht. - Verkeerd budgetbeheer: zorgt ervoor dat men in de rode cijfers komt. Vaak zijn er vele samenhangende problemen die elkaar versterken. Elke (kans)arme heeft zijn eigen verhaal, geschiedenis en levensloop.

DE LEERLING: HET ETIKET IS GRATIS Wie is het probleem? Leerkrachten bekijken kinderen uit (kans)arme milieus vlug als slachtoffer, als kinderen De leerling of met problemen en tekorten (agressief, corrupt, lui…). «We moeten hen leren begrijpen de leerkracht? en ze moeten zich bij ons kunnen thuisvoelen.» Juist, natuurlijk. Toch moet ons respect

fundamenteler zijn: vertrekken vanuit wat (kans)arme kinderen wél kunnen, waar ze wél goed in zijn (logica, onderhandelen, leergierig in het leven…). (Kans)arme kinderen verschillen ook niet van andere kinderen (ze houden ook van videospelletjes, populaire muziek, het commerciële circuit). Alleen de omstandigheden verschillen.

• Arm zijn houdt risico’s in: - geldgebrek (onbetaalde schoolrekeningen, ouderwetse of ongewassen kledij, gebrekkige medische verzorging, gebrekkige voeding en hygiëne, slechte huisvesting…) - een andere cultuur (andere omgangsvormen thuis, andere leefstijl, andere opvoedingsgewoonten, weinig schoolondersteunend gezinsklimaat, andere taal…) - stigmatisering: ze krijgen een etiket (dat zorgt voor negatieve verwachtingen van de leerkracht en een verstoorde relatie met de klasgenoten) - dialoog ouders-school (verloopt gebrekkig in twee richtingen) • Er kunnen aanwijzingen zijn dat leerlingen negatieve gevolgen dragen van een lager sociaal milieu: - Ze missen de gewone ondersteuning van thuis: komen vaak ongewassen, slecht gekleed of zonder schoolgerief naar school. Afspraken over turnkledij, schoolwerk… worden soms niet nageleefd. Ze komen vaak niet, te laat of onregelmatig naar school. - Ze hebben een eigen taal: dialect, weinig genuanceerd, soms brutaal en direct. Lichaamstaal neemt een belangrijke plaats in. Ze hebben een andere woordenschat en beheersen de meer abstracte schooltaal nauwelijks. Ook is de inhoud van de taal thuis en op school verschillend. - Ze vertonen gedragsproblemen: ze merken dat ze niet zijn zoals andere kinderen. Ze zijn teruggetrokken of agressief, bouwen moeilijk een vertrouwensrelatie uit met de leerkracht, zijn impulsiever, vlugger ontmoedigd en ze verwachten minder van hun eigen prestaties. - Ze hebben vaak een minder goede leerhouding: ze zijn minder zelfstandig, concentreren zich moeilijk, hebben last met plannen of vooruitzien.. DE LEERKRACHT: ONBEGRIP OF OCHARME - Ze krijgen een etiket: leerkrachten laten zich misleiden door een beeld dat ze hebben van (kans)arme leerlingen. («Ze zijn lui, geven geld uit aan wat ze niet nodig hebben»). Dat beïnvloedt de verwachtingen van de leerkrachten (een zwak resultaat is dan al voldoende, een vraag herhalen toch zinloos enz.). Ook de relatie met de klasgroep kan problematisch zijn (pesten, geen uitnodiging voor verjaardagsfeestjes). - Medelijden zet de leerkracht aan om de (kans)arme leerling meer aan te halen, te beschermen tegen pesterijen… Daardoor gaan (kans)arme ouders en leerlingen zichzelf zielig voelen. - Een gevoel van machteloosheid («Wat helpt het allemaal, ik kan er niks aan veranderen») en onzekerheid («Wat moet ik doen om goed te doen?») blokkeert de leerkracht. - De leerkracht voelt zich leeggezogen omdat hij op school geen klankbord vindt om zijn ervaringen uit te wisselen («Ze zeggen dat ik naïef ben»).

«HUN OUDERS ZIJN HET PROBLEEM»

Leerkrachten zijn meestal zelf niet (kans)arm, komen niet vaak uit dergelijk milieu en kennen in hun eigen vriendenkring weinig (kans)arme mensen. Dat verkleurt hun wereldbeeld. (Kans)arme mensen zijn geen andere wezens die alleen maar op café gaan, hun kinderen slaan… Wat voelen, denken en verlangen (kans)arme ouders? • Ze schamen zich en missen eigenwaarde, ze zijn gekwetst: vele vragen en twijfels domineren hun dagelijks leven (eten, huisvesting, rekeningen, deurwaarders…). • Ze zijn wantrouwig, voelen zich vlug benadeeld en gaan vlugger emotioneel reageren. • Ze vermijden contact, ze isoleren zich en proberen hun miserie te verbergen. Op die manier kunnen ze overleven met hun schaamtegevoel. • Soms geven ze het op en gaan zich in de uitzichtloosheid nestelen: ze poetsen het huis niet meer, de ongestreken was blijft op hopen liggen, ze verwaarlozen de hygiëne. •Zevragenomaandacht. Weinig arme mensen overwinnen hun schaamte en vertellen over hun moeilijkheden. Vaak is de school voor hen nog het enige kanaal om over hun zorgen te praten. Dat leidt soms tot onrealistische verwachtingen. De school en de leerkracht zijn dan hun laatste strohalm. • Ze leven van de ene dag op de andere en gaan soms compenseren: ze doen al het mogelijke om ervoor te zorgen dat hun kinderen het goed hebben, niet worden uitgesloten (snoep voor de verjaardag, opvallende aankopen…). Dergelijke buitenissige uitgaven stoten dan weer op onbegrip. • Veel arme mensen hebben zelf een negatieve herinnering aan de school. Ze spreken niet de taal van de school, hebben onvoldoende inzicht in de organisatie en durven geen uitleg vragen. De school moet ervoor zorgen dat hun kinderen het beter hebben dan zij. • Ze zijn gevoelig voor positieve aandacht. Ze komen niet makkelijk naar een ouderavond, maar voelen zich bv. wel aangesproken bij een huisbezoek of een individueel contact. In hun eigen veilige thuissituatie is de angst om op te vallen veel kleiner.

de aanpak

Kruip eens in hun vel. Hoe ervaren (kans)arme leerlingen en ouders hun situatie? Wie dat reconstrueert, kan begrijpen waarom een (kans)arme leerling of ouder precies datgene zegt, doet of vraagt wat je als school of leerkracht zo irriteert. Dit begrip is nodig om tot een meer efficiënte aanpak van (kans)armoede op school te komen. Daarnaast zouden leerkrachten ook meer zicht kunnen krijgen op hun eigen ervaringsstroom: word ik gedreven door medelijden, twijfels, wantrouwen…? Geef ik iedereen gelijke kansen, niet alleen in woorden maar ook in daden?

Op schoolniveau: 1. Sta open voor (kans)arme kinderen en hun ouders. We denken dat we weten wat ze nodig hebben. Is dat ook zo? Informeer je als school, leerkracht. Wat is (kans)armoede? Hoe beleven de kinderen, de kap de drempel ouders, de leerkrachten dat? Wat zijn risicofactoren en pijnpunten? Vaak zijn er deskundige centra en weg hulpverleners in de buurt om daarbij te helpen.

2. Breng de school dichter bij thuis en breng thuis in de school: de kloof tussen (kans)arme gezinnen en de school is mee de oorzaak van onderwijsachterstand. Heel wat leerkrachten kennen de buurt waarin ze les geven niet, waardoor ze zich ook afsluiten voor wat in die buurt gebeurt. Contacten tussen arme gezinnen en school optimaliseren heeft een positief effect: - op de ouders, hun verwachtingen tegenover de school, tegenover hun kind, op de doelen die ze stellen i.v.m. de opvoeding van de kinderen; - op de kinderen, de manier waarop ze functioneren in de klas, hun betrokkenheid, hun welbevinden en van daaruit hun ontwikkeling en loopbaanperspectieven; - de leerkrachten en de directie, hun verwachtingen tegenover die leerlingen en hun ouders. 3. Werk aan een gedragscode voor de communicatie met ouders Een vlot contact met ouders kan waardevolle informatie opleveren voor de leerkracht.

Zet zelf de eerste stap: - praat met respect, zorg dat ze voelen dat ze welkom zijn (informele schoolpoortgesprekken, schoolfeesten, huisbezoeken…) - zorg voor duidelijke boodschappen (licht schriftelijke boodschappen desnoods mondeling toe aan de schoolpoort) - win vertrouwen, spreek de ouders niet alleen aan als er problemen zijn, ook als het goed gaat («Evelien voelt zich echt goed op school, ze heeft vele vrienden») - schakel het huiswerkbeleid in als vorm van communicatie (waar is de leerkracht op school mee bezig?) - Schakel de ouderwerking in: zorg voor een lage drempel (nodig ze persoonlijk uit, zorg dat ze hun eigen taal kunnen gebruiken, behandel en benader ze zoals je zelf wil aangesproken worden…) laat ze het financieel beleid van de school evalueren (licht de schoolrekening toe, leg uit wat er met toelagen gebeurt…)

Erken telkens de (kans)arme in zijn waardigheid: geen sukkelaar, maar een mens met mogelijkheden. Neem de tijd om elkaar te vertrouwen.

4. Werk aan een gedragscode voor het financiële Onderwijs moet gratis zijn zolang het kind leerplichtig is. Maar toch zijn er altijd kosten (boekentas, kledij, schoolgerief, naschoolse opvang, schoolreis, verjaardagscadeautjes, schoolfeest…). Vaak een probleem voor mensen met geldgebrek. Er volgen negatieve reacties, gezinnen geraken geïsoleerd, leerlingen worden gepest en vernederd. - Stel je in hun plaats. Leerkrachten en directie reageren soms wrevelig en intolerant over financiële zaken omdat ze niet weten wat rekeningen in een gezin teweeg brengen. Onthoud dat de leerlingen zelf daar niets aan kunnen doen. - Communiceer met respect. Een rode nota in de agenda, een boze telefoon of de sociale dienst inschakelen als (kans)arme leerlingen niet in orde zijn, werkt vaak averechts. Een persoonlijk gesprek kan een signaal zijn dat de school hun probleem ernstig neemt. - Een financieel beleid op school. Omgaan met financiële problemen op school is niet enkel een zaak van de directie of de individuele leerkracht, maar veronderstelt afspraken met het volledige schoolteam: -

spreek af om altijd tact en discretie te bewaren, wijd niet in volle klas uit over betaalproblemen van een leerling bewaak welke financiële inspanningen de school van ouders vraagt haal optionele zaken (verplicht tijdschrift bv.) uit het basispakket wees vindingrijk om kosten te drukken zorg voor een centraal beheer bij het ophalen van geld organiseer gespreide betaling voor grote bedragen zorg voor afspraken rond tractaties bij verjaardagen, geschenken voor leerkrachten bepaal wanneer directie of andere diensten worden ingeschakeld bij niet-betalen geef ouders met moeilijkheden tijdig en tactvol een signaal duw de leerkracht nooit in de rol van deurwaarder

- Commissie zorgvuldig bestuur. Basisscholen en ouders kunnen er terecht voor vragen en klachten over de kosteloosheid van het onderwijs. 5. Werk samen Onderwijs met gelijke kansen rust niet op de schouders van een individuele leerkracht. Een geïsoleerde inspanning hou je niet vol en zorgt niet voor een beleid met continuïteit. - (Kans)armoede is een zaak van de hele school: neemt de school de bekommernis voor de (kans)armen expliciet op in het pedagogisch project? Wie zijn ze? Wat zijn hun behoeften? Hoe kunnen we daarop inspelen (huiswerkbeleid, communicatie, financieel beleid…)? Wie dat in team aanpakt, komt tot een gestructureerde werking. Daar vaart de hele school wel bij, ook op andere domeinen. Een interne coördinator kan de motor van zo’n proces zijn, maar alléén kan hij dat niet aan. - De school staat niet alleen. Als schoolteam heb je ook beperkingen. Vaak is de problematiek zo complex dat je steun nodig hebt: schoolbegeleiding, OCMW, CLB, buurtwerk, basiseducatie, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, Schoolopbouwwerk… - Het onderwijsbeleid werkt mee. Het departement Onderwijs ondersteunt projecten op school: onthaalonderwijs, gelijke onderwijskansen, zorgcoördinator.

Op klasniveau: Reduceer een kind uit een (kans)arm milieu niet tot een kind met (kans)armoede. Belangrijk is wat élke leerling thuis voelen in de klas doet, zegt, vraagt, beleeft, ervaart. Ook de (kans)arme. En wat je daar als leerkracht mee doet. VIER TIPS VOOR EEN VERTROUWENSRELATIE

Alle leerlingen zijn gebaat bij een vertrouwensrelatie met hun leerkracht, ook (kans)arme. Vier vuistregels. 1. Aanvaard elke leerling zoals hij is. Luister naar wat hij te zeggen heeft en laat voelen dat hij meetelt. Wees voorzichtig met goedbedoelde opmerkingen («Niet goed geslapen, Danny?»). Ze kunnen een averechts effect hebben. 2. Laat het hele team of enkele ervaren leerkrachten de jonge collega’s ondersteunen. Ook niet bedoelde fouten kunnen serieuze gevolgen hebben. 3. Observeer nauwkeurig tijdens de les. Maak een volgkaart per kind. Je leert het leven van je leerling kennen. Zeker bij leerlingen die zich goed wegstoppen, kan je door observatie ontdekken wat hen wel boeit (en daarop inspelen). 4. Probeer als school positief te staan tegenover kinderen uit (kans)arme milieus. Sommige scholen zijn (kans)armen liever kwijt dan rijk. Gemakkelijk.

Hoe een leerling zich gedraagt in de klas en op school kan te maken hebben met zijn sociale achtergrond (familiegewoonten, goedkope kleren, geen ontbijt…), maar ook met het feit dat hij leerling is (de beste willen zijn, elkaar berispen…) of gewoon jong is (sensatieverhalen, stoerdoenerij, interesse voor het commerciële circuit). Als leerlingen van (kans)arme ouders zich in de klas thuisvoelen, als ze aan hun trekken komen en merken dat de school oog en oor heeft voor hun leefomstandigheden, bevordert de school hun betrokkenheid en welbevinden. Dat hebben ze nodig om te leren. Dat geldt voor álle leerlingen. Alleen is de last voor sommige (kans)arme leerlingen groter om dat te realiseren. Welbevinden: ze durven zichzelf zijn, voelen zich thuis, genieten van het leven, stralen vitaliteit uit, voelen innerlijke rust en voelen zich emotioneel veilig… Betrokken leerlingen zijn gedreven en geconcentreerd bezig, ze exploreren intens en enthousiast, ze genieten van wat ze doen. Ze gaan op een persoonlijke manier om met uitdagingen, bewegen zich aan de grens van hun mogelijkheden.

1. Breng hun thuis in de school: - Aansluiten bij het cultuurpatroon van thuis is niet altijd mogelijk en wenselijk. Je kan er wel begrip voor opbrengen. Leer leerlingen verschillen zien en aanvaarden (multiculturele opvoeding). Culturen verschillen niet alleen door taal en etniciteit, maar ook door leefomstandigheden. Armen hebben een andere cultuur dan niet-armen. («Hoe gebeurt dat bij jullie thuis?») - Om zo’n ‘multiculturele’ opvoeding te realiseren moeten leerkrachten weten hoe het er thuis aan toe gaat. Doe op school niet alsof er geen werklozen zijn, geen éénoudergezinnen en geen armen bestaan. Dat werkt erg vervreemdend voor een kind. Het krijgt de boodschap dat wat bij hem thuis gebeurt eigenlijk niet bestaat (bv. biedt een leesboek aan waarin de leerling zich kan terugvinden, laat leerlingen gebruiksvoorwerpen van thuis meebrengen en erover vertellen). - Kinderen hebben er behoefte aan (ook) op school fier te kunnen zijn op hun ouders. Ook (kans)arme kinderen. 2. Bewaak de sociale positie van (kans)arme leerlingen in de klasgroep: de school is de plaats bij uitstek om contacten te leggen met leeftijdgenoten. Die relaties zijn voor kinderen van zeer groot belang. De sociale positie die kinderen in de klasgroep van de lagere school innemen, blijkt van grote invloed te zijn op hun latere sociale en emotionele ontwikkeling. Eenmaal in de positie van de verworpenen, blijken kinderen daar nog maar heel moeizaam uit los te kunnen komen. 3. Houding van de leerkracht: meer dan andere kinderen hebben (kans)arme leerlingen op school behoefte aan: - genegenheid en tederheid; - succeservaringen die hen overtuigen dat ze wat kunnen; - veiligheid en structuur. Een voorwaarde om zich te kunnen ontplooien; - begrip en respect. Sommige leerlingen gedragen zich agressief, ongenaakbaar, uitdagend of ongeïnteresseerd op school. Bekijk ze niet als ‘moeilijke leerlingen’, maar als leerlingen die het moeilijk hebben. De gemiddelde leerling bestaat niet. Elke leerling heeft zijn eigen aanleg, leerritme en gezinsmilieu. Een school die vertrekt vanuit wat een leerling écht nodig heeft, draagt ook zorg voor (kans)arme leerlingen.

«ONZE BUURT VERRAADT ME AL»

«In het begin praatte iedereen tegen me op school. Maar toen ze vernamen waar ik woonde, lieten ze me links liggen. Een vriendinnetje zei: ‘Ik kan je niet te logeren vragen, omdat je daar woont.’ Later vroeg ik haar op mijn verjaardag, maar ze mocht niet komen vanwege onze buurt.» (ATD Vierde Wereld)

Je kan meer over (kans)armoede lezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/gelijkekansen Omgaan met kansarmoede in de basisschool - Ferre Laevers e.a. - Cego - tel. 016 32 57 90 - www.cego.be Partners in het onderwijs - Beweging van mensen met laag inkomen en kinderen - tel. O9 24 12 15 www.armenaanhetwoord.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 304 (trefwoord kansarmoede) Bij de volgende organisaties: SOS Schulden op school - tel 053 77 94 03 - [email protected] - http://sos.welzijn.net Beweging van Mensen met Laag inkomen en kinderen - tel. 09 224 12 15 - info@armenaanhetwoord www.armenaanhetwoord.be www.armoede.be Voor meer informatie kan je terecht bij de begeleidingsdienst van de school of het CLB dat aan de school is verbonden De Commissie Zorgvuldig Bestuur - Koning Albert II-laan 15 (lokaal 5B12) - [email protected] - www.ond.vlaanderen.be/zorgvuldigbestuur/

Spijbelen

12

de eerste lijn Topje van de ijsberg

E

lf tot veertien procent van de 450 000 leerlingen in het secundair onderwijs spijbelt geregeld. Twee à drie procent heeft een zwaar spijbelprobleem. Weinig spijbelaars doen het voor de kick. De oorzaken zijn meestal complex: problemen op school, moeilijke gezinssituatie, kansarmoede, gezondheidsproblemen, onmacht van de ouders... Sommige scholen behandelen de spijbelproblematiek puur administratief: als er maar een doktersbriefje of andere wettiging is. Of ze sturen de spijbelaar van school weg. Opgeruimd staat netjes. Spijbelen is maar het topje van de ijsberg. Je lost het probleem op al je naar de oorzaken speurt. De nieuwe regelgeving voor het secundair onderwijs geeft daar tijd en ruimte voor. Maar de problemen beginnen vaak al veel vroeger en elders. Al in de basisschool sturen risicojongeren en hun ouders signalen uit. In deze bijlage vind je meer dan alleen maar een spijbelplan... Paul, directeur:

«En dan zeuren we niet meer»

«Eenieder heeft recht op onderwijs (...) Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de versterking van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden.» (Universele Verklaring van de Rechten van de mens, Art. 26)

«Onze leerlingen hebben vaak al een grote schoolachterstand als ze bij ons komen. Soms zien ze de school niet meer zitten. We hebben leerlingen die op sociaal vlak een aantal ontgoochelingen hebben opgelopen, met leerproblemen worstelen of heel schrijnende gezinssituaties meemaakten. Ze komen soms zonder het te kiezen in het BSO terecht. Hoe motiveer je zulke leerlingen dan? We hebben nu de begeleiding van de leerlingen in structuur gegoten, samen met het CLB, het hulpopvoedend personeel en de leerkrachten. We overleggen wekelijks en volgen afwezigheden op. Recepten bestaan niet. Je motiveert een leerling niet met strafstudies om naar school te komen. Als hij spijbelt, volgt er een gesprek en maken we een contract. Hij moet wel nablijven. Niet om straf te schrijven, maar om zijn lessen bij te werken. En daarna vegen we het bord schoon en zeuren we er niet meer over. Als leerlingen het echt niet meer zien zitten, zoeken we samen naar andere oplossingen: deeltijds onderwijs, leercontract... Resultaten van zo’n opvolging zie je pas na een jaar. Maar de leerlingen voelen het vlug:’Ze zijn hier met ons bezig’.»

he t p r o b l e e m

wat? MEER DAN GEEN ZIN

- Wie spijbelt heeft een probleem. Heel weinig spijbelaars doen het voor de kick of om zich te amuseren. - Er is een duidelijk verband tussen schoolverzuim, onderwijsvorm en leerachterstand. In het beroeps- en buitengewoon secundair zijn er meer spijbelaars dan in het algemeen en het technisch. Ze hebben ook vaak een leerachterstand. De hardnekkige spijbelaars komen vaak uit gezinnen waar de sociale problemen zich opstapelen.

Wat? SIGNAAL EN WET

- In België is er leerplicht tot 18jaar. Wie zonder medisch of ander afwezigheidsattest niet op school is, spijbelt. Spijbelen is dus niet alleen een signaal van een jongere in nood. Het is ook een overtreding van de wet. - de incidentele spijbelaar: ‘brost’ eens een les; - de berekende spijbelaar: is altijd op hetzelfde uur, bij dezelfde leerkracht, de theorievakken afwezig...; - de periodieke spijbelaar: spijbelt een periode niet, dan weer wel; - de permanente spijbelaar of drop-out: haakt volledig af en blijft van school weg. Wie ingaat op de achterliggende oorzaken van een incidenteel spijbelaar en de zaak alleen maar administratief regulariseert met een doktersbriefje, geeft hem een vrijgeleide om in ernstigere vormen van spijbelen te verglijden. Ook in de basisschool komt spijbelen voor: ouders vertrekken tijdens de schoolweek op vakantie; kinderen zeggen dat ze buikpijn of hoofdpijn hebben om niet naar school te moeten gaan. Ouders die daarop ingaan, geven kinderen al vroeg het signaal dat spijbelen kan.

Waarom? EEN LEERLING IS EEN MENS

BEROEPSSPIJBELEN KAN NIET MEER

Sommige scholen losten hun spijbelprobleem op door de spijbelaars buiten te gooien. De jongeren schreven zich niet meer in een andere school in en weren spookleerlingen. De regelgeving nu zegt dat leerlingen die ingeschreven zijn op 1 oktober, maar die zich nadien uitschrijven uit hun school, door het departement Onderwijs en in samenwerking met de in- en uitschrijvende scholen en het CLB worden opgevolgd tot een inschrijving in een nieuwe school gebeurt. Zo worden ook ouders voor hun verantwoordelijkheid geplaatst. Relevante gegevens over de leerling moeten aan de nieuwe school worden overgedragen.

Een jongere is meer dan een ‘leerling’ alleen. Hij/zij is ook zoon/dochter in een gezin, woont in een straat, een wijk. Hij/zij is een jongere tussen leeftijdgenoten, met een eigen levensstijl, een eigen mening en visie op het leven, een eigen cultuur van uitgaan en vrijetijdsbesteding. Waar kunnen de oorzaken van spijbelen liggen? de leerling: de school beu - problemen op school (faalangst, prestatiedruk, slechte schoolresultaten door een verkeerde school of studiekeuze, weinig hulp...) - relatie leerling-leerkrachten (geen of gebrekkige communicatie, onbegrip...) - groepsdruk (erbij willen horen, de kick, afwijkend gedrag is de norm...) - gaan werken (omdat het moet van thuis, uit drang naar status, om één of andere verslaving te betalen...) - de schoolomgeving (cafés, lunaparken, snookerzalen...) het gezin: milieu en onmacht - de onmacht van de ouders (werkdruk, onduidelijke gezinsrelaties, ziekte, werkloosheid, kansarmoede...) - contact ouders-school (desinteresse, drempelvrees, schooltaal te moeilijk...) - weinig respect voor de (school)regels (tijdens schooldagen met vakantie gaan...) - jongeren moeten gaan werken (thuis helpen in de zaak...) - sociale druk in sommige kansarme gezinnen maakt afzondering voor studie moeilijk de school: geen organisatie en ondersteuning - er is geen leerlingbegeleiding en ondersteuning (geen vertrouwenspersoon...) - de relatie leerling-leerkracht (van sommige leerlingen wordt weinig verwacht wegens hun afkomst, de school sluit niet aan bij de leefwereld van de jongeren...) - de gebrekkige samenwerking tussen school en CLB - slechte schoolorganisatie (geen goede opvang bij zieke leerkrachten, verkeerde reacties op spijbelen, weinig toezicht, gebrekkige schoolinfrastructuur...) - gebrek aan vorming en ondersteuning van de leerkracht veroorzaken een negatief schoolklimaat (weinig communicatie, gebrek aan solidariteit...) en een algemeen gevoel van ontevredenheid (leerkrachten zijn schoolmoe en gaan zelf spijbelen...) - controle en wettiging (spijbelen wordt opgelost met een doktersbriefje, onvoldoende communicatie tussen ouders en school...) de maatschappij: snelle consumptie - invloed van reclame en consumptiegedrag (jongeren zijn uit op onmiddellijke bevrediging...) - cultuur van prestatie en concurrentie (de verliezers hebben pech...) - cultuur van snelheid en oppervlakkigheid (jongeren nemen genoegen met de minste inspanning...)

DE REGELS

Vroeger kon elke leerling die zonder wettiging afwezig was, beschouwd worden als een onregelmatige leerling. De school dreigde dan haar subsidiëring voor de leerling te verliezen en de leerling zijn getuigschrift. Scholen keken dus wel uit om een leerling als ongerechtvaardigd afwezig te melden en staken er heel wat energie in om via een dokersbriefje de zaak te regulariseren. Het probleem van de leerling kwam vaak op de tweede plaats. Dat is nu veranderd. Een school voor voltijds gewoon secundair onderwijs kan nu 30 halve dagen regulariseren voor de leerlingen die zonder geldige wettiging op school afwezig zijn. In een centrum voor deeltijds onderwijs zijn dat 12 halve dagen. Dat betekent niet dat ouders en leerlingen nu extra vrije dagen kunnen kiezen. Elke afwezigheid moet door de leerling en zijn ouders op school gewettigd worden. De regelgeving zorgt er wel voor dat de school niet elk medisch of ander afwezigheidsattest moet aanvaarden als die niet met de werkelijkheid overeenkomen. Dit geeft de school de kans om spijbelende leerlingen (en hun ouders) heel snel aan te spreken, op te volgen en waar nodig ook hulp te zoeken bij het CLB, de schoolarts of andere specialisten.

de aanpak SIGNALEMENT VAN DONALD

- 4BSO/ zeventien jaar - niet meer op school geweest sinds 23 november - ook vorig jaar al een ernstig probleem - ernstige familiale omstandigheden: moeder heeft kanker - Donald heeft veel psychosomatische klanten - leerachterstand (2 jaar) - vader is schilder en Donald kan helpen - zeer veel interventies van het CLB - uiteindelijk zorgen de ouders voor een medisch attest tot 5 februari - Donald is nooit meer op school geweest

Veel scholen voelen zich niet deskundig om het spijbelprobleem aan te pakken. De oorzaken zijn niet altijd duidelijk en vaak beïnvloeden ze elkaar. Een efficiënte aanpak vereist samenwerking met andere deskundigen.Een spijbelplan pakt het spijbelprobleem aan op school, maar werkt ook preventief.Het zorgt voor meer inzicht. De school kan loskomen van een individueel geval en overschakelen op een planmatige aanpak. 5-STAPPENPLAN 1. Nauwkeurige registratie: wat gebeurt er? - De school registreert nauwkeurig het aantal, de aard en de omvang van de afwezigheden. Dat mag niet leiden tot laksheid (door de vingers zien) of onmiddellijke repressie (zware straf...). - Die administratieve verwerking dient als uitgangspunt voor de analyse van de afwezigheden (telkens op dezelfde dag, hetzelfde lesuur, samen met afwezigheden van leerlingen uit een andere klas, worden de medische attesten steeds door dezelfde arts verstrekt...). - Niet alleen het hulpopvoedend personeel of het schoolsecretariaat is hiervoor verantwoordelijk, maar alle leerkrachten. 2. Goed opvolgen: is er een probleem? - Welke informatie is er over de leerling op school? Bij de directie, de vroegere leerkrachten, het CLB? Zijn er signalen in de klas (slechte schoolresultaten, nooit in orde, pestprobleem...)? - Wie volgt de leerling op (het secretariaat, de klastitularis, een vertrouwensleerkracht...)? Zowel de leerlingen als de leerkrachten en opvoedend personeel moeten weten bij wie ze terecht kunnen met vragen, signalen, problemen. - Voor vragen rond medische problemen of het medisch attest is de schoolarts de aangewezen persoon om contact op te nemen met de huisarts. - Reageer snel. Een vlugge aanpak voorkomt escalatie. 3. Praat met de leerling en de ouders: wat is het probleem? - Toon dat de school niet onverschillig is. Waarom was de leerling afwezig, wat scheelt er? Geef hem de mogelijkheid zijn verhaal te doen. Zo vervalt hij niet in «Waarom naar school komen, als het toch niemand kan schelen?» - Voer het gesprek met respect. Niet in tribunaalstijl («Ah, toerist, ben je daar»). Een spijbelende leerling is vaak meer slachtoffer dan dader. - Nodig de ouders uit voor een gesprek als dat nodig blijkt. Doe dat snel. Vooral bij jonge leerlingen appreciëren ouders dat erg. Benader de ouder als evenwaardig. Maak van het spijbelprobleem een gezamelijk probleem. Maak samen met de jongere en de ouders afspraken rond het verdere schoolverloop. - Als er een straf moet zijn, zorg dan voor zinvolle en overzienbare straffen die het spijbelprobleem niet nog meer in de hand werken. («Je komt pas opnieuw binnen als je met al je notities in orde bent» of «Morgen mag je een dag straf schrijven»). 4. Werk samen: naar een oplossing... - Organiseer een klassenraad. Hou begeleiden en cijfers uit elkaar. Een begeleidende klassenraad is niet hetzelfde als een delibererende. - Afhankelijk van de achterliggende oorzaak van spijbelen (kansarmoede, gezondheidsproblemen, motivatie...) kan de school de hulp van het CLB en externen inroepen. Zorg dan voor genoeg communicatie. De leerkracht kan de leerling mee begeleiden als er op school genoeg respect voor privacy is. 5. Schakel welzijns- en gezondheidsdiensten in. - Stel, in samenwerking met het CLB, een welzijnskaart op: welke hulpverlening is er in de buurt voor welk probleem? Het CLB kan als draaischijf fungeren naar de welzijns- en gezondheidssector. - Goede communicatie tussen alle hulpverleners is belangrijk, maar ook met de betrokken ouders en leerling zelf.

ZEG NIET, MAAR WEL... Je bent weer de enige die buist in de klas. Je hebt maar een vier deze keer, hoe denk jij dat dat komt? Jij werkt niet genoeg, kijk eens niet zoveel tv. Zullen we samen eens nagaan hoe jij je werk plant? Wat ben jij toch altijd een kluns. Is er deze keer iets foutgegaan? Hej bloemzak, word wakker. Wat scheelt er dan, Tom? Geen zin vandaag?

David (16), spijbelaar

«ZE DOEN HET VOOR HUN BEROEP»

«De meeste leerkrachten doen wel hun best. De boel op stelten zetten doe ik zelden. Soms zijn de lessen echt wel interessant. Het loopt pas fout als ik er iets moet voor doen. Dan ben ik voor de leerkracht meteen het probleemgeval: David-met-de-slechtepunten. Dat is voor de meeste leraars zo’n dikke muur dat ze niet meer zien welke mens erachter zit. Eigenlijk zijn ze nogal onverschillig. Nochtans kan een aanmoediging deugd doen . Maar meestal negeer ik zulke schouderklopjes van leraars gewoon. Ze doen het voor hun beroep, denk ik dan.»

de preventie Je kan meer lezen over spijbelen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/spijbelen Als ik niet op school ben (kleuteronderwijs)- Patrick Vanspauwen - Clavis - www.clavis.be Opvoeden in de klas - Herman Van den Broeck - Lannoo - Tielt - www.lannoo.be Studiemotivatie en faalangst anders bekeken - Willy Lens en Eric Depreeuw - Universitaire Pers Leuven Jongeren aanspreken op hun leer-kracht -Luk Bosman, Chico Detrez en Dirk Gombeir - Acco - www.acco.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 454.23 (trefwoord motivatie) en 454.9 (trefwoord spijbelen) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

Drie op vier spijbelaars geven de school als één van de oorzaken van hun spijbelgedrag. Spijbelen heeft een link met het schoolklimaat, de didactische werkvormen, de schoolorganisatie, de betrokkenheid van de leerlingen en de ouders, duidelijke regels, het democratisch gehalte van de school. PREVENTIE OP SCHOOLNIVEAU - regels op school: sterke afspraken Vaak zijn regels op school een puur administratieve aangelegenheid en geen pedagogische. Maak school- en klasafspraken sámen en vertaal ze in een school- of klasreglement. Inspraak leidt tot meer respect voor afspraken. Regels zorgen voor een veilige leefomgeving. In een spijbelplan staat duidelijk wat de afspraken zijn als een leerling spijbelt. Maar overdonder leerlingen niet uitsluitend met regels. Naar een school komen kan ook aangenaam zijn. - schoolloopbaanbegeleiding: het belang van de leerling Onze onderwijsstructuur dwingt alle leerlingen tegen hetzelfde tempo niveaus te doorlopen. Voor sommige leerlingen is dat te snel of te traag. Nogal wat spijbelaars hebben schoolachterstand, zitten in de verkeerde richting, hebben een C-attest gekregen en moesten van school veranderen. Besteed als school van bij de inschrijving veel belang aan de schoolloopbaan van elke leerling. Welke keuzes maakt hij en waarom? Zorg dat de instroming en doorstroming naar de verschillende niveaus in een positieve sfeer gebeurt en in het belang van de leerling. - leerlingbegeleiding: duidelijk en breed De school stuurt lastige leerlingen niet door (naar andere richtingen, andere scholen), maar vangt ze op en begeleidt ze. Al in de basisschool zenden risicojongeren en hun ouders signalen (vandalisme, apathie, storend gedrag...) uit die onderdeel blijken van een langduring afhaakproces. Cruciaal in de loopbaanbegeleiding is de reactie op die signalen. Vaak is er weinig doorstroming tussen wie de signalen opvangt (in de school) en de hulpverlening. Zorg voor een goede leerlingenbegeleiding. Leerlingen weten bij wie ze terecht kunnen. Leerkrachten, directie, opvoedkundig personeel en CLB werken samen. Leerkrachten kunnen zich bijscholen om de begeleiding beter te laten verlopen. Zorg ook voor een goed onthaal van leerlingen die in het midden van het schooljaar aanpikken. Vertel hen over het schoolreglement, de gewoonten op school, vraag waarom ze welke richting kiezen. - communicatie met de ouders Ouders zijn het best geplaatst om bijkomende informatie te geven over mogelijke problemen bij hun kind. Zij kunnen hun kinderen bovendien stimuleren. Hecht belang aan het contact tussen ouders en school. Laat je als school begeleiden door specialisten (schoolopbouwwerk...) als ouders kansarm zijn. • Het inschrijvingsgesprek is meer dan een formaliteit. Het moet een band scheppen tussen evenwaardige partners. School en ouders wisselen wederzijdse ambities en verwachtingen uit en stemmen ze op elkaar af. • Het eerste oudercontact is van cruciaal belang: ouders leren er over het reilen en zeilen van de school. De leerkracht krijgt achtergrondinformatie en het vertrouwen van de ouders. • Schriftelijke communicatie met de ouders gebeurt op de juiste toon en is toegankelijk voor iedereen. Wacht niet tot er problemen zijn vooraleer je ouders aanspreekt. - de leefwereld van de jongeren: «Ik zit op een goede school» Leerlingen brengen heel hun levenscontext mee naar school. Die kan rijk zijn, maar ook arm, uitdagend of vermoeiend, ondersteunend of hinderend. Zorg voor voldoende evenwicht op school tussen leren en ontspannen, voorzie in creatieve en culturele activiteiten. Breng initiatieven uit de culturele en vrijetijdssfeer in de school binnen (stel de schoolgebouwen open, binnen en buiten de schooluren). Zo ontwikkelen leerlingen een positieve binding met de school. - het schoolklimaat: minimum of maximum Leerkrachten die zich niet gewaardeerd voelen of in slechte omstandigheden moeten werken, beperken zich vlug tot hun minimumopdracht: lesgeven (binnen hun vier muren). Leerkrachten kunnen naast lesgever ook coach en begeleider zijn. De directie moet de mobiliserende kracht bij uitstek zijn (ze werkt democratisch, last voldoende overlegmomenten in, stimuleert en volgt zelf bijscholing...). Leerlingen voelen zich beter op school als de leerkrachten en andere personeelsleden zich gewaardeerd voelen. Wie aan een positief schoolklimaat werkt en leerlingbegeleiding uitbouwt op school, zorgt voor de essentiële pijlers van een preventiebeleid. Daarvoor moet iedereen op school zich willen inzetten en verantwoordelijk zijn.

GRAAG IN DE KLAS: 6 TIPS 1. Luister naar de leerlingen

en praat met hen. Neem ze serieus. Wie zijn leerlingen kent, merkt problemen vlugger. 2. Maak voldoende duidelijk dat de klas belangrijk is voor jou. Elke leerling mag zich goed voelen en is verantwoordelijk voor de anderen. Probeer geen afstandelijk jurylid te zijn, maar een gemotiveerd mens voor de klas. 3. Stimuleer zoveel mogelijk de zelfstandige activiteit van de leerlingen. Zet ze aan het werk, laat ze zoveel mogelijk zelf ontdekken. 4. Benadruk het goede,niet het slechte («Weer gebuisd, Sander?»). Leerkrachten houden zich veel te vaak bezig met wat leerlingen niet kunnen. Creëer succeservaringen («Dat heb je goed bedacht» i.p.v. «Hoe kom je daar nu bij?» 5. Wees waakzaam en grijp snel in bij problemen. Als een leerling bijvoorbeeld enkele keren slechte cijfers heeft, laat dat dan niet zo. Praat erover. Hoe verklaart hij dat zelf? Als hij lusteloos in de klas zit, negeer dat niet. 6. Maak duidelijke en realistische afspraken over taken en toetsen en wat je precies van een leerling verwacht. Motiveer door steeds te zeggen waarom ze iets moeten leren of doen.

Echtscheiding/ nieuwe gezinnen

13

de eerste lijn

Ze zitten in elke klas

E

r zijn geen precieze cijfers over hoeveel leerlingen gescheiden ouders hebben. Naar schatting één op drie huwelijken in België wordt ontbonden. En het aantal groeit. Leerkrachten krijgen steeds meer kinderen van scheidende of gescheiden ouders in de klas. Hun gezinssituatie is soms erg complex. Wie daar geen rekening mee houdt, zorgt voor vervelende of pijnlijke situaties op school (en thuis). Veel leerlingen van gescheiden ouders ervaren dat ze ‘anders zijn’. Nieuwe gezinsvormen raken stilaan uit het verdomhoekje. Hoe kan deze nieuwe realiteit op school een plaats krijgen? Gaby, directeur:

«Geen onbescheiden vraag» «Bij het begin van elk nieuw schooljaar of bij nieuwe inschrijvingen vragen we telkens naar de gezinssituatie van de leerling. Dat komt een beetje onbescheiden over. Maar dat is het eigenlijk niet. Als school zorg je zo voor een opening, voor een signaal dat je daar rekening wil mee houden. Niet dat alle leerlingen met gescheiden ouders probleemleerlingen zijn. Dat niet. Maar waar de scheiding moeilijk verloopt en de kinderen de speelbal of het losgeld worden, ervaren we veel leer- en gedragsproblemen. Uit onwetendheid kan je trouwens veel domme dingen doen. Het past gewoon in ons totaalconcept van zorgverbreding: ieder kind moet krijgen waar het recht op heeft. En dat is goed onderwijs. In elke klas van onze school zitten minstens één of twee leerlingen met gescheiden of scheidende ouders. Sommige kinderen wonen al in een nieuw-samengesteld gezin. Daar willen we begrip en respect voor opbrengen. Dat staat trouwens met zoveel woorden in ons pedagogisch project. Dat geldt voor de leerlingen, maar ook voor de leerkrachten. Wat je als leerkracht over echtscheiding of nieuwe gezinsvormen denkt, doet er niet toe. Wat zich in het gezinsleven van de leerlingen afspeelt is strikt gesproken niet uw zaak. Maar ‘thuis’ eindigt niet aan de schoolpoort. Leerlingen brengen hun rugzak met zorgen mee naar de Het is het kind dat telt.» klas. Als ouders scheiden, scheidt de school mee. Ouders merken vlug het verschil tussen de eerlijke zorg van de school en sensatie- of bemoeizucht.

het probleem

Wat? ALTIJD MOEILIJK

- De scheiding van hun ouders is voor elke leerling een moeilijke tijd. Later, na de crisisperiode, hoeft de scheiding geen blijvende, negatieve gevolgen te hebben. Het kind past zich aan en verzoent zich. Het is dus belangrijk te weten dat de leerling zich voor een min of meer lange tijd anders kan gedragen dan gewoonlijk (stiller, prikkelbaarder, afwezig…). Als de school in woelige tijden een rustpunt is voor kinderen, is zij ook voor de ouders een steun. - Een lange tijd ging men ervan uit dat ouders best zo lang mogelijk samen moesten blijven in het belang van het kind. Nu denkt men anders. Voor elk kind is een goede scheiding beter dan een gezin dat geen warmte en geborgenheid kan bieden.

Verwerking: SCHULD EN PRATEN

Elke scheiding is anders. Of de leerling de scheiding al dan niet goed verwerkt, hangt af van enkele factoren: - De leerling krijgt informatie en is voorbereid op de scheiding. - Hij kan erover praten met leeftijdsgenoten in eenzelfde situatie. - Hij kan erover praten met minstens één ouder (of een vertrouwenspersoon). - Hij ziet de schuld van de scheiding niet bij één ouder. - Er wordt niet gestookt tussen de ouders. - De omgeving kan de scheiding aanvaarden. - De leerling is zowel betrokken op het gezin bij moeder als op het gezin bij vader. - Hij heeft zelf inspraak bij de verblijfsregeling, zonder het gevoel dat hij moet kiezen tussen zijn ouders.

Wat kinderen VERDRIET EN OPLUCHTING voelen: Alle leerlingen beleven wat er gebeurt op hun manier. Ze moeten leren aanvaarden dat

hun ouders uit elkaar zijn. Bij die verwerking komen heel wat gevoelens boven: • Angst en onzekerheid over de toekomst: Zal mama ook weggaan? Wat gebeurt er nu met mij? Moet ik naar een andere school? Moet ik verhuizen? Kan ik zonder papa? • Agressie: een heel stuk basiszekerheid valt weg, dat kan agressie meebrengen. • Opluchting: de scheiding kan een einde stellen aan spanning, ruzies, geroep. Aan de andere kant ervaren ze de scheiding als een groot verlies. Verlies van het gezin waarin ze geboren en opgegroeid zijn, van de aanwezigheid van beide ouders. • Schuldgevoelens: kinderen denken dat zij de schuld zijn van de spanningen thuis. • Schaamte: wat zullen de leerkrachten, de omgeving, de vrienden daarvan denken? Toch zijn er, vooral na de crisis, mogelijk ook positieve reacties: verhoogde zelfstandigheid en weerbaarheid.

Wat kinderen HUN OUDERS STEUNEN doen: Kinderen proberen vaak op verschillende manieren hun ouders die het moeilijk hebben

te ondersteunen. Elk kind reageert anders. • Parentificatie: kinderen nemen een deel van de verzorgende en verantwoordelijke taken van een ouder over. Soms gaat een alleenstaande ouder het kind gebruiken als steun voor zijn eigen verwerkingsprobleem. Ze zijn als het ware partner in plaats van kind. • Aanleunen bij de zwakste: kinderen kiezen overduidelijk partij voor één van de ouders omdat die er het zwakste voor staat. Ze willen die ondersteunen. • Bliksemafleider: kinderen kunnen serieus problematisch gedrag stellen op momenten van grote conflicten tussen de ouders. Zo gaat de aandacht naar het gedrag van het kind in plaats van naar hun conflicten. • Uitgestelde rouw: ogenschijnlijk kunnen kinderen het tijdens de scheiding goed stellen, alsof ze er geen last van hebben. Op dat moment hebben hun ouders het al moeilijk genoeg. Ze willen er hun verdriet en zorgen niet nog bij voegen. Later, soms zelfs na enkele jaren, komt hun verdriet dan boven. Als moeder en vader mekaar wederzijds beschuldigen wordt de scheiding voor de leerling extra moeilijk. Het wordt dan in feite innerlijk verscheurd. Het is voor de leerling emotioneel onmogelijk om te kiezen tussen vader en moeder. Het heeft zowel met zijn moeder als met zijn vader onzichtbare banden: loyauteiten. Leerlingen komen in een heel moeilijke situatie terecht als ze van de éne ouder de andere ouder niet meer mogen respecteren, erkennen, graag zien. Dit zorgt voor een echt dilemma: als ze de één graag zien, kwetsen ze de andere en omgekeerd.

En dan: HET NIEUWE GEZIN «Ik kijk naar VT4. Voor mijn moeder maakt dat niet uit. Maar sinds Geert, haar vriend, hier woont moet Canvas opstaan. Ik zeg er niets van en ga gewoon naar mijn kamer.» (Jens, 12)

Wanneer vader en/of moeder een nieuwe partner hebben, vormen ze, samen met hun respectievelijke kinderen, een nieuw-samengesteld gezin. • Leerlingen kunnen deel uitmaken van één of twee nieuw-samengestelde gezinnen. Ze hebben dan te maken met een stiefouder. • Een stiefouder heeft vaak andere gewoonten en regels. Stiefouders en stiefkinderen hebben tijd nodig om hun plaats tegenover elkaar te vinden. Wat is hun rol? Mag de stiefouder straffen, helpen met huiswerk, zakgeld geven, zeggen dat het bedtijd is? Scholen kunnen na de scheiding ook met ander gezinssamenstellingen worden geconfronteerd: alleenstaande vaders en moeders, pleeggezinnen, kinderen met holebi-ouders, grootouders die de kinderen opvoeden….

SCHEIDEN ZONDER KINDEREN

Vaak proberen ouders hun kinderen volledig uit de scheiding te houden. Ze krijgen nauwelijks informatie. Ze denken hun kinderen zo te beschermen. Toch verloopt het verwerkingsproces voor het kind makkelijker als ze betrokken partij zijn. Ouders kunnen daarvoor zorgen. Als de scheiding via bemiddeling verloopt, kunnen scheidingsbemiddelaars voor de kinderen een belangrijke rol vervullen. Leerlingen hebben ook de mogelijkheid om tijdens de procedure tegenover de rechter hun beleving mee te delen: het hoorrecht. Dit kan zowel bij de echtscheiding als bij een latere verandering van verblijfsregeling.

aanpak

Op individueel DE LEERLING: geen medelijden maar aandacht niveau: In de crisis van de echtscheiding zijn ouders vaak minder beschikbaar voor hun kinderen. Ze zijn zelf te vol van felle emoties. De leerkracht kan een belangrijke steunfiguur voor de leerling zijn.

Enkele tips: - Leg vooral jonge kinderen uit wat er precies aan de hand is, dat zij niet de schuld zijn van de problemen. - Luister naar de leerling, geef hem wat extra aandacht, begrip en hulp. Doe dat discreet. Hij mag zich geen uitzondering voelen. - Wees alert voor veranderingen in het gedrag van de leerling en praat erover. Vergoelijk ongepast gedrag of slechte schoolresultaten niet. Blijf als leerkracht je eisen stellen. - Respecteer beide ouders en veroordeel niemand, ook al lijkt het dat de leerling zelf partij trekt voor één van de ouders. Vaak is dat onder invloed van derden. Op termijn heeft de leerling er het meeste baat bij dat de band met elk van de ouders positief blijft. - Leerlingen met gescheiden ouders hebben vaak problemen met praktische zaken (zwemgerief, turngerief, leerboeken, …). Ze hebben immers twee huizen waar ze iets kunnen laten liggen. Gun de leerlingen een aanpassingsperiode. Sommige kinderen worden op maandagmorgen op school ‘overgedragen’ van de ene ouder naar de andere.

Danny (38):

«ZE KENNEN ME NIET»

«Ik ben een doe-ouder op de school van mijn vier stiefkinderen. Elke week ga ik twee keer een half uur niveaulezen. Op dinsdagnamiddag ga ik mee met de derde kleuterklas naar het zwembad. Om de juf te helpen met de watergewenning en het aankleden van de kleuters. Om de maand ga ik ook naar de oudervergadering. Wanneer er echter gestemd moet worden voor de LORGO kom ik er niet aan te pas. Mijn vrouw heeft stemrecht (als moeder) en de vader ook, alhoewel die nooit naar school gaat. Ik wil zijn stemrecht natuurlijk niet afpakken, maar waarom kan de stiefouder hier geen stem krijgen? Om me op school in te zetten ben ik welkom, maar als er gestemd moet worden kent men mij niet.»

Evenveel valkuilen: - Leerkrachten die zelf een scheiding hebben meegemaakt zijn extra gevoelig voor de ervaringen van leerlingen die hetzelfde meemaken. Veralgemeen de eigen ervaringen niet. Elke scheiding is anders. - Sommige leerlingen gaan op zoek naar de geborgenheid en veiligheid die ze thuis missen. Soms zoeken ze een vader- of moederfiguur in een leerkracht. Bewaak je grenzen. Een leerkracht kan niet voor vervangende ouder spelen. - Gebruik het feit dat ouders gescheiden zijn niet te vlug als reden voor gedragsproblemen of slechte cijfers. Veel leerlingen komen er zonder kleerscheuren doorheen. - Bombardeer de leerlingen niet met (goedbedoelde) hulp. Ze gaan zichzelf als een probleemgeval bekijken. Ga op zoek naar de kracht van zo’n kind, zodat het zelf naar een oplossing kan zoeken. DE OUDERS: oordeel niet Veel scheidingen verlopen in een sfeer van ruzies en beoordelingen. In de periode voor en vlak na de scheiding kunnen de emoties thuis hoog oplaaien. Hou er rekening mee dat de ouders niet altijd redelijk zullen overkomen. Overspoeld door hun eigen emoties verliezen ze soms de werkelijke belangen van hun kinderen tijdelijk uit het oog. - Toon begrip voor de moeilijke situatie die ze doormaken. Praat met hen vanuit hun en jouw zorg voor hun kind. - Tussen de scheidenden woedt er vaak een hevige strijd om het gelijk. Niet zelden worden kinderen daarin betrokken. Laat je nooit verleiden om partij te kiezen. - Als een ouder je raad vraagt in een conflictvolle situatie, kan je scheidingsbemiddeling of ouderschapsbemiddeling aanraden. - Meestal hebben ouders maar één wens: dat de omgeving hen blijft erkennen als ouder. Mensen zijn na scheiding soms heel gevoelig voor de manier waarop ze worden aangesproken. Spreken over “uw man” of “uw vrouw” is niet correct. Het is “ex-man” of “ex-vrouw”, of beter nog de “mama van Koen” of de “papa van Mieke”. - Zowel éénoudergezinnen als nieuw-samengestelde gezinnen kunnen het door de scheiding financieel moeilijker hebben. Dit kan gevolgen hebben voor de schoolreizen, skiklassen … Hou daar rekening mee.

Op klasniveau: - De opvattingen die de leerkracht heeft over scheiding, éénoudergezinnen en nieuw-samengestelde gezinnen kunnen positief of belemmerend werken op de beleving van de leerlingen. Je kan echtscheiding tot iets alledaags minimaliseren of je kan het als ongewoon, zielig of rampzalig bestempelen. Wie met respect omgaat met echtscheiding vertrekt vanuit het kind. - Leerlingen vinden vooral steun bij leerlingen in eenzelfde situatie. Ze denken vlug: ik ben de enige die zoiets overkomt. Nochtans zijn er in de meeste klassen wel enkele. Een klasgesprek kan dit isolement doorbreken. - Vaak wordt in de klas het traditionele gezin als norm bekeken. Leerlingen die leven in een andere gezinssamenstelling vinden zich hier niet in terug. Ze gaan zich afvragen of ze wel “normaal” zijn. • Steun leerlingen die leven in een specifieke gezinssituatie bij mogelijke moeilijke momenten (invullen formulieren, nieuwjaarsbrieven, vader- en moederdagcadeautjes, maken van tijdslijn over het eigen leven, stamboom,…). Zoek samen met de leerling naar een passende oplossing. • Spreek ook over andere gezinsvormen in de les en stel niet alleen het klassieke gezin als model. De eindtermen bieden genoeg aanknopingspunten. • Vul de klas- en schoolbibliotheek aan met kinder- en jeugdboeken in verband met echtscheiding en andere gezinsvormen. Vermijd verhaaltjes met ‘de boze stiefmoeder’. - De rapportentijd kan een beladen periode zijn. In sommige echtscheidingen - waar de strijd nog blijft duren - is het aan de andere ouder al dan niet laten zien van het rapport een element in die strijd. Maar ook in andere scheidingen is de rapportentijd een speciaal moment. • Geef extra tijd zodat het rapport ook kan meegenomen worden op bezoekweekend • Of maak twee rapporten. Elke ouder, tenzij hij ontzet is uit zijn ouderlijk gezag, heeft het recht op informatie (schoolresultaten, oudercontact, CLB-begeleiding…). De school is dus verplicht om die informatie te geven aan beide ouders.

Op schoolniveau: ZORG VOOR EEN OPEN SCHOOLCULTUUR:

Je kan meer over echtscheiding en nieuwe gezinnen lezen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/echtscheiding Echtscheiding in de klas (lespakket van kleuter tot secundair), Hallo, met Janssens-Peters-Desmet: over het leven in nieuw-samengestelde gezinnen - Kinder- en Jongerentelefoon Vlaanderen - www.kjt. org - [email protected] Uit elkaar, brochure over kinderen en echtscheiding voor leerkrachten - [email protected] www.jeugdenseksualiteit.be Je wordt gehoord - kinderrechtswinkels - KRW. [email protected] www.kinderrechtswinkel.be Kinderen en echtscheiding - L. Driesen - Garant - www.garantuitgevers.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 322.3 (trefwoord echtscheiding) Voor meer informatie neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school of het CLB dat de school begeleidt Op zoek naar scheidings- en ouderschapsbemiddeling? Bel voor een centrum in de buurt naar het centraal nummer: 016 33 26 20 Enkele nuttige adressen: Leerlingen kunnen altijd terecht bij de kinder- en jongerentelefoon - tel 078 15 14 13 (elke dag tussen 16 en 20 u., niet op zon- en feestdagen) - brievenbus@kjt. Adressen en info scheidings- en ouderschapsbemiddeling: Steunpunt Algemeen Welzijnswerk Diksmuidelaan 50 - 2600 Berchem - 03-366 15 40

- De school kan ruimte maken voor een brede relationele opvoeding, breder dan seksualiteitsvoorlichting. Verschillende aspecten van relatiebekwaamheid kunnen aan bod komen: communicatie, conflictbeheersing, omgaan met gevoelens enz... Het is belangrijk dat de school een klimaat schept waarin feiten en gevoelens rond scheiding kunnen worden geuit. - Besef als school dat er verschillende gezinsvormen zijn. Toon respect en begrip voor mogelijke problemen: alleenstaande ouders na het overlijden van een partner, alleenstaande ouders na echtscheiding, pleeggezinnen, adoptiegezin, bewust ongehuwde moeder, nieuw-samengestelde gezinnen, kinderen die in een instelling verblijven, kinderen met holebi-ouders… ZORG VOOR GENOEG INFORMATIE: Een inschrijvingsformulier dat vraagt naar de naam van de moeder en vader en waarop slechts plaats is voor één adres is niet geschikt voor leerlingen met gescheiden ouders. Zorg voor genoeg plaats voor alle informatie: - de regeling van het ouderlijk gezag - het adres en de gezinssamenstelling van beide ouders (ouders, broers, zussen, stiefouders, stiefbroers en -zussen, halfbroers en -zussen) - de verblijfsregeling (wanneer woont de leerling waar?) - wie uitgenodigd wil worden bij het oudercontact, wie het schoolkrantje wil ontvangen - met wie de school contact moet opnemen bij problemen, ongeval of onverwachte situaties - wie de schoolrekening betaalt… De schooldirectie kan discreet en weloverwogen de relevante informatie doorgeven aan de leerkrachten. Vooral bij kleuterleiders en leerkrachten van de basisschool is het belangrijk om te weten bij wie, waar en wanneer hun leerlingen verblijven, wie de kinderen komt afhalen enz… In het secundair kan de schooldirectie met de klasleraar bekijken of het wenselijk is om andere leerkrachten of begeleiders te informeren. KEN DE WET Co-ouderschap: De wet van 13 april 1995 wijzigt het oude systeem van hoede- en bezoekrecht en introduceert het systeem van co-ouderschap: beide ouders blijven verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kinderen. Het systeem staat los van de verblijfsregeling die veel vormen kan aannemen (tijdens de week bij de ene ouder, tijdens het weekend bij de andere, of evenveel tijd bij de ene als bij de andere….). Elk van beide ouders kan beslissingen nemen over het schoollopen van het kind: de keuze van de school en de inschrijving van het kind, de keuze voor gewoon of buitengewoon onderwijs, de keuze voor godsdienst of zedenleer of de vraag om vrijstelling, beroep tegen tuchtmaatregelen… Om latere problemen te vermijden kan je als directie vragen of de andere ouder op de hoogte is van/ akkoord gaat met bv. de inschrijving. Je kan ook vragen hoe de verblijfsregeling in elkaar zit. Exclusief ouderschap: Bij scheidingen uitgesproken vóór 13 april 1995 berust het ouderlijk gezag bij één ouder die het “hoederecht” kreeg. Ook nu nog kan de rechter in uitzonderlijke situaties het ouderlijk gezag aan slechts één ouder toewijzen. In deze situatie heeft de andere ouder sowieso het recht van toezicht (op de opvoeding) en recht op informatie (over bv. schoolresultaten, oudercontact…). De stiefouder: - In de praktijk neemt de stiefouder heel wat ouderlijke taken op, ook in verband met school. Stiefouders kunnen juridisch op geen enkel gebied gezag uitoefenen tegenover hun stiefkind, zelfs indien zij gehuwd zijn met een juridische ouder. - Bij de meeste nieuw-samengestelde gezinnen neemt de school een belangrijke plaats in. Tellen ze mee als volwaardig gezin voor die kinderen of zijn ze maar tweederangs? Kan de school om met het gegeven dat een leerling deel uitmaakt van één of twee nieuw-samengestelde gezinnen of houdt ze vast aan het traditionele kerngezin? Problemen met bezoek of omgangsrecht: Ondanks het bezoek- of omgangsrecht krijgen sommige ouders hun kinderen niet te zien. De andere ouder “boycot” het omgangsrecht. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk dit recht effectief af te dwingen als de andere partij tegenwerkt. Vaak proberen die ouders via de school hun kinderen toch te zien. De school kan hier niet voor instaan. - Probeer deze mensen te verwijzen naar een dienst voor scheidingsbemiddeling of ouderschapsbemiddeling. Daar kan naar een oplossing worden gezocht. - Deze ouders hebben uiteraard wel recht op informatie over studieresultaten, oudercontact, CLB begeleiding… net als alle ouders, tenzij ze uit de ouderlijke macht ontzet zouden zijn. - Benader deze mensen respectvol, en met begrip voor hun moeilijke situatie. Ook zij blijven de ouder van hun kind.

Wouter (15):

«OP MIJN HEUPEN»

«Naar aanleiding van één of andere tekst hadden we het tijdens de les Nederlands over het huwelijk. Die van Nederlandskonhetweer eens niet laten om te zeggen dat de mensen van tegenwoordig voor ‘t minste uit elkaar gaan, dat ze zich niet meer inzetten voor hun huwelijk enz. Van dat soort onzin krijg ik het geweldig op mijn heupen,mijnouderszijn toevalligookgescheiden. Volgens mij trekt die van Nederlands haar huwelijk zelf op geen bal en probeert ze dat door haar gepreek te verdoezelen.»

Leren leren

14

de eerste lijn Graag en zelfstandig leren

W

ie in deze wereld meewil, moet meer dan alleen vakbekwaam zijn. Hij moet ook flexibel zijn, inventief, kunnen samenwerken… Bovendien wordt steeds meer een beroep gedaan op het zelfstandig leervermogen van mensen om ‘bij te blijven’. Mensen moeten hun leven lang leren. En dat kan enkel als je zelfstandig hebt leren leren. Levenslang leren lijkt een veroordeling, maar het is de ultieme uitdaging in het onderwijs: niet kennisoverdracht, maar vaardigheidstraining. Niet meer alleen: ‘Wat moeten we hen leren?’ maar: ‘Hoe helpen we leerlingen graag en zelfstandig leren?’ Zelfstandig leren wordt een doel van onderwijs in plaats van een middel tot betere resultaten. Bovendien zijn leerlingen die hun eigen leren kunnen sturen veel meer gemotiveerd. Dat zorgt dan weer voor minder probleemgedrag op school. Mooie woorden. Maar wat van de praktijk? Eva, leerkracht:

«Ik geef niet echt les»

Gedemotiveerde leerlingen, onderpresteerders, spijbelaars, verontrustende statistieken over zittenblijvers en slaagcijfers... Vaak is het niet de leerstof die de leerlingen de das omdoet, maar de manier waarop ze met leerstof omgaan. We leren kinderen rekenen, schrijven, met mes en vork eten, fietsen en zwemmen. Leren we ze ook leren? In deze bijdrage vind je een aanzet…

«Ik gaf een stukje theorie en merkte dat de leerlingen achteruitschoven in hun banken. Ik wilde ze deze keer niet door mijn vingers laten glippen en liet ze meteen in groepjes met oefeningen beginnen en zelf de problemen ontdekken. Eerst was er wat gemor. Maar met behulp van elkaar losten ze de meeste problemen op. Af en toe zocht iemand iets op in het handboek. Aan het einde van de les liet ik hen enkele minuten vertellen over de problemen die ze hadden gehad en de manier waarop ze daar mee waren omgegaan. Ten slotte gaf ik een korte synthese van de overige theorie. Bijna alle leerlingen bleven de hele les actief betrokken. En de volgende week was ik verbluft over de resultaten van hun toets. Ik had de les niet echt ‘gegeven’, de leerlingen beweerden dat ze niet meer ‘geleerd’ hadden, maar toch had iedereen de stof veel beter onder de knie.»

de vaardigheid «Ik snap er niks van»

Leerling: «Ik snap er niks van! Wil u het nog eens uitleggen?» Leraar: «Kan je wat duidelijker zijn? Wat begrijp je niet?» Leerling: «Alles, ik snap er helemaal niets van!» Leraar: «Wat heb je tot nu toe gedaan om het proberen te snappen?» Leerling: «In de les snapte ik het, maar toen ik thuiskwam begreep ik er niks meer van. Ik ben toen gestopt met mijn huiswerk, het kwam er toch niet uit.» Deze leerling legt alle verantwoordelijkheid voor zijn leerproces bij de leraar. Als de leerling zich wel persoonlijk verantwoordelijk had gevoeld, dan zou hij meer aan zijn huiswerk hebben gedaan dan alleen maar tot de conclusie komen: «Ik snap er niks van».

LEREN LEREN: MEER DAN LEREN STUDEREN We leren constant: terwijl we met vakmensen praten over een verbouwing, terwijl we een nieuw recept voor paella uitproberen… - Leren is het verwerven van kennis, vaardigheden (fietsen, lezen, onderhandelen…) en attitudes (kritische zin, leergierigheid, zelfzekerheid…). - Leren (hoe je moet) leren is leren hoe je dat zo goed mogelijk aanpakt. Leren leren is veel meer dan leren studeren, veel meer dan sneller lijstjes blokken of betere schema’s maken. Zelfstandig leren houdt in: informatie kunnen verwerven, verwerken en toepassen in allerlei situaties en ook jezelf kunnen motiveren. Je leert beter leren als je in staat bent je eigen manier van leren te observeren, te verrijken en bij te sturen waar nodig. En dat is niet alleen belangrijk voor het maken van huiswerk en het voorbereiden van toetsen. Het is een basisvaardigheid voor het leven. ECHT LEREN: PLEZANT PROCES Leren is natuurlijk: een kind leert zichzelf van nature voortdurend allerlei dingen. Omdat het dat zelf wil. Anderen kunnen daarbij helpen, maar leren moet zelfstandig gebeuren. Leren is een activiteit: leren is iets wat men ‘doet’, niet iets wat men ‘ondergaat’. Leerkrachten die leerstof hebben ‘gezien’ of ‘gegeven’ moeten er niet van uitgaan dat de leerlingen de stof ook ‘geleerd’ hebben. Leren is een proces: de definitie van leren is ‘komen tot beheersen van…’. Het accent ligt dus op het proces en niet per se op het eindresultaat. Het leerproces begeleiden en evalueren is een deel van het leren leren. Leren gebeurt individueel: er bestaan verschillende leerstijlen. Het geheugen van de een werkt ook anders dan dat van de ander. Hoe meer inzicht iemand heeft in de manier waarop hij leert, hoe beter hij gebruik kan maken van zijn sterke kanten en zijn zwakke kanten kan verbeteren. Leren heeft een duurzaam resultaat: het doel is niet ‘leren tot aan de toets’. Het gaat om kennis of een vaardigheid permanent verwerven. Leren is plezant: dit aspect vervaagt sterk in de loop van de schoolse carrière van een kind. Nochtans is het de sleutel tot motivatie. VIER LEERSTIJLEN: VAN IMITEREN TOT DENKEN Om iets te leren bestaan er veel manieren en ‘stijlen’. Leerlingen kan je opsplitsen in doeners, waarnemers, toepassers en na-denkers. - Een doener gaat aan de slag, probeert zelf dingen uit. - Een waarnemer observeert hoe iemand anders iets doet en kopieert dan. - Een na-denker raadpleegt eerst alle mogelijke instructies en handleidingen en gaat dan pas aan de slag. - Een toepasser gaat met alle hulpmiddelen en handleidingen bij de hand aan de slag en zoekt dingen op naar gelang hij ze nodig heeft. Elke leerkracht weet vaak wie de denkers en doeners zijn in de klas. Het is zijn taak de leerlingen te laten kennismaken met de verschillende leerstijlen en hen de voordelen van variatie in hun eigen leeraanpak of leerstrategie te doen inzien. Een combinatie van de vier leerstijlen biedt de beste garantie op een zo groot mogelijk effect in een zo kort mogelijke tijd. De beste manier om lerenden te confronteren met andere leerstijlen is via groepswerk, waar iedereen zonder bedreiging kan merken waar hij (nog) niet zo sterk in is. Zien hoe groepsgenoten iets efficiënt aanpakken werkt meer inspirerend dan een theoretische uitleg. Enkele voorbeelden van activiteiten die de verschillende leerstijlen aanspreken: - doen: demonstreren, uitproberen, toepassen, inoefenen, bewijzen, tonen, een stelling verdedigen - waarnemen: beschrijven, onderscheiden, vergelijken, beluisteren, opnoemen, observeren - na-denken: met eigen woorden weergeven, afleiden, samenvatten, verklaren, analyseren - toepassen: speculeren, plannen, inschatten, voorspellen, conclusies trekken, synthetiseren

LEREN LEREN IN DE EINDTERMEN

•Kinderendiedeeindtermen ‘leren leren’ hebben bereikt kunnen meer zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden verwerven en zijn in staat problemen op te lossen. En dit niet alleen ter ondersteuning van het schoolse leven, maar vooral om effectief te kunnen leren ongeacht welke leersituatie. Ze moeten met andere woorden betere leerdersenprobleemoplossers worden in allerlei wisselende contexten. • Wat wij leerlingen bijbrengen zijn inzichten, strategieën en attitudes die daarbij helpen. Dat doen we preventief (dus niet alleen als het misgaat), geïntegreerd binnen alle vakken, continu, concentrisch en gradueel: Hetlageronderwijs besteedt aandachtaanstrategieënvoor het verwerven en verwerken van informatie, strategieën voor het oplossen van eenvoudigeproblemen,plannen, organiseren, controleren en bijsturen van het eigen leerproces, attitudes zoals nauwkeurigheid,efficiëntie, zelfvertrouwen, weerbaarheid, kritische zin. Het secundair onderwijs bouwtdiebasisvaardigheden verder uit in de richting van horizonverruiming en groeiende zelfkennis.

de aanpak op school

ZELFSTANDIG LEREN: DRIE PIJLERS 1.DE SOCIO-AFFECTIEVE COMPONENT: «HOE VOEL IK ME?» a. Intrinsieke motivatie: vindt de leerling plezier in het leren (interesse, bekwaamheidsgevoel…) b. Handelingscontrole: doet hij wat hij zegt, kan hij iets afmaken (daadkracht en doorzettingsvermogen)? c. Emoties: kan hij zijn aandacht bij de zaak houden (zelfzekerheid, angst of stress)? d. Sociale aspecten: steunt zijn sociale omgeving (thuis, op school, zijn hele milieu) hem in het leren? Een aantal van de socio-affectieve factoren ligt buiten het bereik van de leerkracht. Verdriet, verliefdheid, een scheiding of sterfgeval, op het eerste gezicht heeft de leerkracht daar weinig vat op. Toch kunnen de school en de leerkracht zorgen voor een klimaat van wederzijds vertrouwen waarin leerlingen zich veilig en geborgen voelen. Op klasniveau: bij kleuters is dat misschien niet meer dan een knuffel op het juiste moment, bij oudere leerlingen gaat het erom hen het gevoel te geven dat ze meetellen. Wat kan helpen: regelmatig oogcontact, iedereen aan het woord laten, iedereen verantwoordelijkheid geven, voldoende feedback geven, de leerlingen met de voornaam aanspreken, geen misplaatste of kleinerende opmerkingen geven. Op schoolniveau helpt een pest-vrije en open, niet-repressieve sfeer, waar de nadruk ligt op individuele ontplooiing en niet op prestaties. Laat voelen dat leerlingen meer zijn dan de cijfers die ze halen. Dat fouten in de eerste plaats leerkansen zijn. 2. DE COGNITIEVE COMPONENT: «HOE VERWERK IK INFORMATIE/LEERSTOF?» Hoe maak ik een schema? Hoe leer ik woordenschat? Hoe memoriseer ik feiten? Hoe los ik een probleem op? Hoe gebruik ik een woordenboek, een atlas, CD-rom. - Leren leren heeft met een gewoonteverandering te maken. Het is een vaardigheid die je niet van vandaag op morgen aanleert. Leerlingen voelen zich pas veilig (en bereid om te experimenteren) in een niet bedreigende sfeer: niet het cijfer op de toets is belangrijk, maar wel de vraag hoe goed de leerstof verwerkt is en waar de knelpunten zitten. - Leren leren is geen vak op zich, het moet continu geïntegreerd worden in elk vak. Overleg met de collega’s is dus nodig. Een minicursus leren leren kan op school wel zorgen voor een krachtige leeromgeving. Dat is pas zinvol als het geleerde ook toegepast wordt bij de verwerking van de leerstof in de vakken en de leerlingen hierbij ook begeleid worden. De cognitieve component van leren leren (woordenschat studeren, schema’s maken…) krijgt te vaak de exclusieve aandacht bij ‘leren leren’ op school. 3. DE METACOGNITIEVE COMPONENT: «HOE STUUR IK MEZELF BIJ?» De leerling reflecteert over zijn leer- en denkprocessen: hij plant zijn activiteiten, bewaakt wat hij doet, controleert en stuurt. Dat geldt voor álle taken (schoolse en niet schoolse) én voor alle leeftijden. Wie leert moet op elk moment van het leerproces reflecteren: Vóór de leeractiviteit: 1. Wat wordt er gevraagd (snippers knippen, spreekbeurt…)? [oriënteren] 2. Hoe ga ik dat doen? (wat doe ik eerst?…) [plannen] Tijdens de leeractiviteit: 3. Ben ik goed bezig? Begrijp ik het nog? [bewaken] Na de leeractiviteit: 4. Is mijn taak juist uitgevoerd? Heb ik bereikt wat ik wilde? [evalueren] - In de kleuter- en basisschool wordt de basis gelegd voor dit reflecteren. De beertjes van Meichenbaum tonen de vier stappen (Wat ga ik doen? Hoe ga ik het aanpakken? Volg ik mijn plan? Heb ik mijn doel bereikt?). Ze kunnen opgehangen worden als pictogrammen in de klas zodat ze zelfs voor de kleinsten toegankelijk zijn. Bij het voorbereiden van een activiteit (lezen, vraagstukken oplossen, maar ook de boekentas maken) wordt er systematisch naar verwezen. De vier pictogrammen kunnen ook mee naar huis: in de agenda kunnen ze bijvoorbeeld als bladwijzer dienen. - De leerkracht observeert en becommentarieert de stappen. Zo leren jonge kinderen een basisattitude voor latere (schoolse en niet-schoolse) leerervaringen. Als leerlingen hun activiteiten (in de klas) leren plannen en organiseren, voeling krijgen met hun eigen leerproces en leren toezien op de kwaliteit van hun eigen leren, worden ze pas echt ‘vaardige’ leerders en probleemoplossers. Op het moment dat leerlingen zelf mee richting geven aan hun eigen leren, wordt leren eindelijk een ‘actieve’ activiteit. De drie pijlers van leren zijn even vitaal voor het leren. In het onderwijs krijgt vaak nog de middelste pijler alle aandacht. Belangrijk is ook dat leren leren niet wordt gezien als werk voor de derde graad van de lagere school of voor het secundair onderwijs. Er is overleg binnen de hele school nodig om zo’n proces op te bouwen. Het CLB kan een belangrijke sensibiliserende en ondersteunende rol vervullen.

WAAROM ZELFSTANDIG LEREN AANTREKKELIJK IS Voor de leerkracht: 1. de leerlingen zijn niet langer consument, maar zelf verantwoordelijk voor hun leerproces 2. de leerkracht staat niet meer de hele tijd voor de volledige groep en kan individueler werken 3. de verhouding leerkracht-leerling(en) wordt anders: de leerkracht wordt coach 4. door contact in kleinere groepen verbetert de sfeer en de relatie ook in de klassikale lessen 5. de schooldag van de leerkracht wordt meer gevarieerd Voor de leerlingen: 1. ze worden als individu benaderd 2. ze moeten enkel stof doornemen die ze nog niet beheersen; gedifferentieerd werken wordt per definitie de dagelijkse praktijk 3. zich inspannen bij het leren kost minder moeite omdat ze betrokken zijn Bij aanvang vallen leerlingen misschien terug op hun ‘vertel jij het maar’-houding, maar uiteindelijk zijn er maar weinig leerlingen die zich niet prettig voelen als de leerkracht hen aanspreekt op hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

DE NIEUWE LEERKRACHT: EEN COACH «Leren leren, wanneer moet ik dat in ‘s hemelsnaam nog doen?» Kleine details kunnen soms een hele ommezwaai in het leerproces teweegbrengen. Vaak volstaat het als leerkracht even afstand te nemen en te reflecteren op je dagelijkse praktijk. Je kan die toetsen aan de volgende twee criteria: • Doe ik dingen die de leerlingen zelf reeds kunnen? • Geeft wat ik doe een meerwaarde aan de les?

Je kan meer over leren leren lezen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/leren Leren leren, thuis en op school I. Engelen - Garant - www.garantuitgevers.be De leerkracht bij het leren leren - M. Deneve - Averbode www.averbode.be Een persoonlijke denk- en leerstijl - K.Timmerman - Acco www.acco.be Jongeren aanspreken op hun leerkracht - L.Bosmans, C. Detrez, D. Gombeir - Acco - www.acco.be Zelfstandig leren - M. Nuy, W. van Vroonhoven - KPC Schoolpers www.kpcgroep.nl De bibliotheek bij het SISO-nummer 450.8 (trefwoord leren) Meer info vind je ook in vakoverschrijdende eindtermen, aanwezig op elke school. Voor meer ondersteuning neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school of het CLB dat aan de school verbonden is.

- Leerstof die in het handboek volledig staat uitgewerkt, hoeft de leerkracht niet altijd te herkauwen voor de klas. De leerlingen kunnen de stof zelf verwerken via allerhande werkvormen. De leerkracht volgt op en zorgt voor een synthese. - Creëer een sfeer waarin fouten maken mag. Dat is een deel van het leerproces. Het proces is belangrijker dan het resultaat: de leerlingen worden gestimuleerd na te denken over hun leren. Wat was er moeilijk? Hoe heb ik dit aangepakt? Was dat efficiënt? De leerkracht wordt medestander en coach die leerlingen de gepaste en juist gedoseerde ondersteuning geeft. - Binnen het bestaande schoolsysteem is men gebonden aan eindtermen, leerplannen en lessentabellen. Dat mag geen alibi zijn om niet aan de zelfstandigheid van de leerlingen te werken. Integendeel. Dat kan op vele manieren. De leerkracht kan stap voor stap kleine stukjes overgeven van de rol die hij traditioneel speelt: hij laat leerlingen stukjes uit het handboek voorbereiden, laat ze zelf een toets nakijken en beoordelen, informatie verzamelen of verwerken.. - Frontaal lesgeven is binnen het kader van leren leren niet altijd even efficiënt. Het is enkel nodig en nuttig als het een meerwaarde heeft: als het de leerlingen helpt zich in te leven of te motiveren of als de leerkracht zo voorspelbare problemen voorkomt. Voor zelfstandig leren zijn hoekenwerk, contractwerk en groepswerk vaak de aangewezen werkvormen. Het geeft de leerkracht de kans op een andere manier te begeleiden. De leerkracht krijgt enkel via individuele contacten zicht op de informatieverwerkingsprocessen van elke leerling. DE OUDERS: PARTNERS Er bestaan tal van publicaties over ‘leren leren’, maar die zijn vaak technisch en houden zich vooral bezig met studiemethodetips. Bovendien volstaat een boekje of een enkele voorlichtingsavond echt niet. Het is belangrijk dat ouders inzien dat leren leren veel meer is dan enkel leren studeren. Ouders moeten zorgvuldig geïnformeerd worden, anders vallen zij terug op hun eigen schoolse ervaring en dragen zij vaak negatieve ervaringen over op hun kinderen. Bovendien kunnen ouders vanuit hun ervaringen thuis (onduidelijke opdrachten voor schoolwerk, overvolle planning…) een positieve inbreng hebben in de manier waarop de school omgaat met leren leren. Hoe helpt de school ouders het leren van hun kind te ondersteunen? - Informeer hen over socio-affectieve factoren die leren kunnen bevorderen of verstoren (vriendschap, inzet in jeugdbeweging, spanningen thuis of elders, te weinig slaap,…). - Benadruk dat een kind dat zich gesteund weet en erkend in zijn eigenheid het beste uit zichzelf kan halen. - Kinderen staan een hele dag voor leeropdrachten (de bus nemen, K’nexen…). Je kan als ouder niet verwachten dat je kind een goede leer- en werkhouding ontwikkelt als je daar alleen maar aandacht aan besteedt op het moment dat het met zijn schoolwerk bezig is. - Benadruk dat goede hulp altijd de bedoeling heeft zichzelf zo vlug mogelijk overbodig te maken. Helpen bij huiswerk mag, maar moet ervoor zorgen dat kinderen de volgende opdracht al wat zelfstandiger kunnen aanpakken. - Benadruk hun voorbeeldfunctie: ouders kunnen zelf verwoorden welke stappen ze bij een taak doen, belangstelling tonen voor hun omgeving, nieuwsgierig zijn, dingen opzoeken, … - Illustreer de verschillende leerstijlen aan de hand van voorbeelden op het niveau van ouders (Als mama de video wil programmeren leest ze eerst nauwkeurig de handleiding, terwijl papa onmiddellijk aan de knoppen gaat prutsen). - Formuleer huiswerk en leertaken zo dat de leerlingen duidelijk weten wat ze moeten doen, kennen… Stimuleer ouders om als klankbord te functioneren. Wat moet je doen? Hoe ga je dat doen? Hoeveel tijd denk je daarvoor nodig te hebben? Wat heb je gedaan? Ben je tevreden? Dit dus allemaal in de plaats van lessen ‘opvragen’ of het handje vasthouden. - Informeer hen ook over fysieke elementen die het leren kunnen bevorderen, zoals een eigen werkruimte, een goede tijdsindeling die schoolwerk en het huiselijke leven verzoenen, respect voor het werk van het kind…

AGENDA’S, TOETSEN EN RAPPORTEN

• Een agenda moet een werkinstrument zijn en niet alleen een officieel document. Leerlingen kunnen er bijvoorbeeld in potlood in schrappen wat klaar is, schrijven hoe ze zich bij een bepaalde taak voelden, hoelang ze eraan werkten, wat ze nog plannen. De agenda kan zo waardevolle inzichten geven zowel voor de leerling zelf als voor de leerkracht en de ouders. • Niet alle toetsen moeten voor punten. Leerlingen worden best procesmatig begeleid. Niet de punten zijn belangrijk, maar wel de vraag hoe goed de leerstof verwerkt is en waar de knelpunten zitten. Een leerling moet na een oefening inzicht hebben in het soort fouten dat hij maakt en weten hoe hij die de volgende keer kan vermijden. Dan pas is de leerling echt vaardiger geworden en krijgt hij greep op het proces. • Is het rapport productof procesgericht? Staat er ‘Taal 6,5’ of ‘Katrien is in staat woorden met gesloten lettergreep correct te spellen.’ Een cijferrapport lijkt misschien makkelijker, maar het versterkt de idee dat enkel cijfers, resultaten dus, belangrijk zijn, en dat vooruitgang enkel in de vorm van betere cijfers zichtbaar kan zijn. Ouders vragen vaak naar cijfers. Mits duidelijke communicatie met de ouders zullen ook zij een proces-rapport appreciëren.

Leerlingenbegeleiding

15

de eerste lijn

Elke leerkracht is een begeleider

E

lk kind of jongere op school is meer dan een leerling. Hij leeft en leert ook in andere contexten: het gezin, de vrienden, de jeugdbeweging, sportvereniging, media, maatschappelijke ontwikkelingen… Zijn ervaringen brengt hij mee naar school. Onderwijs op school betekent meer dan lesgeven, onderwijs is ook begeleiding. Leerlingenbegeleiding kan geen aparte discipline zijn op school, maar moet integraal deel uitmaken van het schoolsysteem. Dat betekent dat leren kiezen, leren leren en socio-emotionele begeleiding verweven zitten in élk vak. Leerlingenbegeleiding is niet alleen de verantwoordelijkheid van de taakleerkracht of de cel leerlingenbegeleiding. Elke leerkracht is een begeleider. In veel schoolpropaganda staat de leerling centraal. Weten we dan waarover we het hebben? Mia, groene leerkracht:

«Wat moest ik doen met die informatie?»

«Leerlingenbegeleiding is er niet alleen voor probleemleerlingen. Want dan loop je het gevaar het ‘welzijn’ van de leerlingen te verengen tot de afwezigheid van moeilijk gedrag, leerproblemen, drugsgebruik… Leerlingenbegeleiding anticipeert op wat kinderen en jongeren moeten leren: leren leren, leren kiezen, zich leren integreren in een groep, gezond gedrag ontwikkelen enz… Door dat anticiperen geef je leerlingen middelen in handen om mogelijke crisissen zelf op te lossen.» (M. Bouverne - De Bie)

«Ik krijg vaak erg persoonlijke informatie van mijn leerlingen. Over toestanden thuis, drugs, pesten, problemen met andere leerkrachten… Eigenlijk wist ik vroeger niet wat ik daarmee moest doen. Op de klassenraad bespreken? Voor mezelf houden, met wat vrienden-collega’s bespreken? Toen ik merkte dat er nog wel leerkrachten waren in hetzelfde geval, zijn we met de directeur rond de tafel gaan zitten en zo is het project ‘groene leerkrachten’ op school ontstaan. Leerlingen die dat willen kunnen een leerkracht aanwijzen met wie ze willen praten als ze een probleem hebben. Eén op vier leerlingen heeft dat nu gedaan. De groene leerkrachten kunnen terugvallen op een vertrouwenscel op school. Daar zit ook de directeur in. Die cel ondersteunt ons. Met dit project is de sfeer op school veranderd. De leerlingen worden mondiger. Ze weten dat naar hen wordt geluisterd zodat ze minder brutaal reageren. Leerkrachten worden op een andere manier geapprecieerd en dat werkt motiverend.» Groene leerkrachten zijn één mogelijkheid. Maar er is meer.

een probleem?

wat? VOOR IEDEREEN

Leerlingenbegeleiding is de gemeenschappelijke noemer voor alle activiteiten die de school organiseert om haar leerlingen te begeleiden in hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing. Leerlingenbegeleiding beperkt zich dus niet tot individuele leerlingen die problemen hebben. Ze gaat uit van een zo breed mogelijke zorg voor àlle leerlingen.

hoe? DUBBEL

Leerlingenbegeleiding is dubbel gericht: op het begeleiden van de leerling in - zijn ‘leerling zijn’: leerproblemen opvangen, leerlingen zelfstandig taken leren aanpakken (leren leren), aandacht voor kiezen en schoolloopbaanbegeleiding (leren kiezen), maar ook vakgebonden excursies of een discussie in de les organiseren - zijn ‘kind of jongere zijn’: persoonlijke en socio-emotionele problemen (leren leven), hulp in crisismomenten, maar ook een leerlingenraad of kinderparlement opstarten, een enquête afnemen naar de ervaringen van de leerlingen op school, een anti-rookbeleid uitwerken…

context: DE ANDERE SCHOOL

Een school is meer dan een leerschool. Ze is ook een leefschool. Leerlingenbegeleiding (leren kiezen, leren leren en socio-emotionele begeleiding) wordt ingepast in de nieuwe uitdagingen van de school: vaardigheidsonderwijs: onderwijs met evenwicht tussen kennis, inzicht en vaardigheden begeleidend onderwijs: zelfstandig leren plaatst de leerkracht in een meer begeleidende rol gedifferentieerd onderwijs: leerkrachten die rekening houden met verschillen tussen leerlingen samenhangend onderwijs: leerkrachten zorgen in teamverband voor een gezamenlijk en samenhangend onderwijsaanbod

vijf vragen: EERST NADENKEN

Eddy, directeur:

«ANTI-STEMPELGEDRAG»

«En dan laat een leerkracht zich tijdens de koffiepauze ontvallen dat Patrickske erg zwak is. De collega’s horen dat en Patrick krijgt voor de rest van de lagere school een stempel mee. Hij krijgt geen kans. Daarom werken wij met een leerlingvolgsysteem. Dat steunt op vier pijlers: relevante sociale gegevens, welbevinden, sociale en emotionele ontwikkeling en betrokkenheid bij de klasactiviteit. Het kind wordt permanent gevolgd. Als er problemen zijn worden ze besproken. Wat zijn precies de problemen, hoe pakken we ze aan en heeft onze aanpak succes gehad? Met ons systeem van leerlingenbegeleiding stimuleren we een anti-stempelgedrag. Patrickske mag niet zijn hele schoolloopbaan die éne stempel meedragen.»

1. Voor welke vorm van leerlingenbegeleiding kiest de school? - de reactieve aanpak: de school reageert pas als er problemen zijn omdat ze gelooft dat ze individuele problemen van een leerling niet kan voorkomen - de preventieve aanpak: de school reageert bij de eerste signalen en tracht problemen te voorkomen - de creatieve aanpak: de school vertrekt niet vanuit probleemgedrag en probleemsituaties, maar creëert een omgeving waarbij ze de leerlingen actief betrekt. Leerlingen, hoe jong ze ook zijn, worden aangesproken om hun verantwoordelijkheid op te nemen voor, en om mee vorm te geven aan de pedagogische verhoudingen en aan de kwaliteit van het leren en leven op school. De realiteit op het veld leert dat scholen meestal groeien van een reactieve over een preventieve naar een creatieve aanpak. Leerlingenbegeleiding is een proces. 2. Wil de school met leerlingenbegeleiding het leerproces optimaliseren (lesgebonden leerlingenbegeleiding)? Of vertrekt de school ook vanuit lesoverstijgende leerlingenbegeleiding (leefsleutels, assertiviteitstrainingen, vormingsdagen…)? 3. Is er naast de formele leerlingenbegeleiding ook plaats voor de informele. Informeel werken heeft heel wat voordelen: vlotte relatie met de leerling en de lage drempel, onmiddellijk kunnen inspelen op vragen en ideeën van leerlingen. Waardering geven is een belangrijke vorm van leerlingenbegeleiding. 4. Dient leerlingenbegeleiding op school om de leerlingen aan te passen aan het schoolsysteem? Of is de school bereid de schoolcultuur kritisch te analyseren en eventueel bij te sturen zodat de leerlingen zich beter voelen op school? 5. Wordt bij leerlingenbegeleiding op zoek gegaan naar werkvormen die nauw aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van jongeren en kinderen? Weet de school hoe de leerlingen zélf de school en het leven op school beleven én ervaren? Bij dat onderzoek kan de leerlingen- of kinderraad op school een belangrijke rol spelen.

LEERLINGENBEGELEIDING EN SCHOOLCULTUUR

Leerlingenbegeleiding kan niet los worden gezien van de schoolcultuur. Die kan je bijvoorbeeld schematisch tussen twee dimensies bekijken: taakof persoonscultuur en machts- of rollencultuur. Waarin herken jij jouw school? taakcultuur: de school legt de nadruk op de taken die leerkrachten en leerlingen moeten vervullen. Resultaat behalen staat centraal. Snel beslissen, onmiddellijk aanpakken en flexibel werken zijn sleutelbegrippen in deze cultuur. Bij leerlingenbegeleiding staat inspelen op de concrete vragen en/of probleemsituaties centraal. persoonscultuur: de school als organisatie wordt ondergeschikt gemaakt aan het welbevinden van leerlingen en leerkrachten. De leerling wordt als individuele en vooral unieke persoon gezien, los van de verhouding leerkrachtleerling of de verhouding leerstof-leerling. machtscultuur: leerlingen worden persoonlijk en normatief begeleid: wie zijn best doet wordt beloond, de anderen worden gestraft. Er bestaat wel begrip voor de leerling die tijdelijk niet mee kan. Leerlingenbegeleiding berust vaak op het persoonlijk vrijblijvend engagement van de individuele leerkracht. De organisatie van leerlingenbegeleiding is geconcentreerd bij enkele mensen, in de meeste gevallen de directie. rollencultuur: hier werkt de school met taakomschrijvingen. Welke leerlingen komen voor welke begeleiding in aanmerking? Er is een strikte scheiding van verantwoordelijkheden tussen leerkrachten, directie en leerlingen. Binnen deze cultuur kunnen bijvoorbeeld leerlingen niet de rol van vertrouwensleerlingen krijgen. Leerlingen ‘vallen’ dan uit hun rol.

de aanpak

HET BEGELEIDINGSPLAN: DE EERSTE STAP Een begeleidingsplan is een werkplan waarin de school formuleert wat ze wil uitwerken binnen welke termijn: pestactieplan, weerbaarheidstraining, sessies leren leren, leefsleutels, oprichten van een leerlingenraad of kinderparlement…. Het plan vertelt ook wie daarbij betrokken is en hoe de school dat structureel aanpakt (BTP-uren, MDO, werkgroepen…). Het begeleidingsplan is een onderdeel van het schoolwerkplan waarin de school haar visie formuleert en beschrijft hoe ze die op school nastreeft. Enkele aandachtspunten: 1. Overleg met àlle betrokkenen in èlk cruciaal stadium: analyse van het beginstadium (wat doen we al), selecteren van voorstellen (waar gaan we aan werken), de eindbeslissingen. 2. Breng bij doelstellingen of activiteiten altijd prioriteiten aan. Probeer niet alles tegelijk. Wat is echt noodzakelijk in onze school? Wat is voor ons haalbaar? 3. Zorg voor een duidelijke visie. Dan kunnen leerkrachten ook zelf op zoek naar realiseringsmogelijkheden. 4. Is er voldaan aan belangrijke voorwaarden: externe hulp, informatie, bijscholing, training, infrastructuur… 5. Begin met een groep van gemotiveerde mensen met kleine projecten. Maar geef iedereen op school genoeg informatie over de plannen en wat er gebeurt. 6. Veranderingen op school roepen weerstanden op. Luister ook naar negatieve reacties. Zoek naar de oorzaak (extra werk, collega’s voelen zich overschat, hebben een andere visie). 7. Stimuleer initiatieven die een zekere succesbeleving garanderen. EEN BEGELEIDINGSMODEL: DRIE LIJNEN Zowel in de basisschool als in een secundaire school hebben de directeur, de graadcoördinator, het secretariaat, de vakleerkrachten, klastitularissen, de leerlingenbegeleiders, vertrouwensleerkrachten, taakleerkrachten, de CLB-medewerkers, de pedagogisch begeleiders en de leerling zelf allen hun verantwoordelijkheid in het proces van leerlingenbegeleiding. Ieder vanuit zijn standpunt. Leerlingenbegeleiding op school wordt vaak volgens het drielijnenmodel uitgewerkt. De directeur is de spilfiguur om leerlingenbegeleiding te stimuleren.

BEGELEIDINGSPLAN: DE VOORDELEN

Een goed begeleidingsplan heeft een communicatiefunctie én een naslag- of draaiboekfunctie: - het geeft de school de kans om haar pedagogische identiteit duidelijk te maken - het maakt wat op school gebeurt doorzichtig, bespreekbaar en evalueerbaar - het is een stimulans om aan schoolontwikkeling te doen: doelgericht en systematisch, zowel pedagogisch als organisatorisch. Het zorgt voor eenheid in de aanpak - het biedt een kans voor inspraak van de verschillende betrokkenen in het beleid en beheer van de school - het geeft duidelijke informatie aan leraren, ouders, externe hulp, inspectie, CLBmedewerker - het vergemakkelijkt de interne communicatie omdat iedereen op de hoogte is van doelstellingen, afspraken en regelingen.

DE EERSTE LIJN: DE LEERKRACHT Op de eerste lijn vinden we de vakleerkracht, de klas- of groepsleerkracht. Hij is de spil van de leerlingenbegeleiding. Hij staat het dichtst bij de leerling én heeft de grootste expertise als het gaat over de drie begeleidingsterreinen: leren kiezen, leren leren en socio-emotionele begeleiding. Hij zorgt voor het persoonlijk welzijn van elke individuele leerling, observeert het groeiproces in de klas, het leefklimaat op school en in de klas. Degelijke eerstelijnsbegeleiding vraagt: - een positieve houding van de leerkracht: bereikbaar, open, respectvol… - samenwerking met (vak)collega’s via structureel overleg : klassenraad, multi-disciplinair overleg (MDO)… - voldoende vaardigheden om in dat overleg te functioneren - instrumenten om de leerlingen op te volgen: kind- of leerlingvolgsysteem, leerlingendossiers… Om de leerkracht te ondersteunen is samenwerking met het CLB, onderwijsbegeleiding en nascholing noodzakelijk. DE TWEEDE LIJN: STEUN EN ADVIES De leerlingenbegeleider in de school (in het basisonderwijs is dat vaak de zorgcoördinator) steunt en adviseert vanuit zijn deskundigheid de collega’s. Bij specifieke problemen kan hij zelf de leerling begeleiden. Deze personen kunnen ook als cel of werkgroep hun ondersteuningstaak opnemen (cel leerlingenbegeleiding). De tweede lijn: - coördineert, zorgt voor afstemming tussen de vakken - zorgt voor een grotere deskundigheid: taakleerkrachten en remedial teachers kunnen bij leermoeilijkheden in een één-op-één relatie werken met een leerling en aandacht vragen voor de aanpak van leermoeilijkheden in de vaklessen - verwijst als het nodig is door naar externe diensten en het CLB - treedt op als systeembegeleider van de leerlingenbegeleiding op school - kan soms instaan voor de nascholing van de leerkrachten Vooral ook op dit niveau kan ondersteuning van het CLB worden ingeroepen. DE DERDE LIJN: DE SPECIALISTEN Op dit niveau situeren zich alle externe diensten, het welzijn, de hulpverlening en de organisaties uit het jeugdwerk. Het CLB heeft een draaischijffunctie tussen school en organisaties en diensten extern aan de school (OCMW, Comité Bijzondere Jeugdzorg, Jongeren Informatie Punt, de jeugdclub…). De tweede en derde lijn staan in dienst van de eerstelijnsactoren.

Vicky (18):

«NIET TE VERTROUWEN»

«En als je dan in de problemen zit, dan vragen ze je waar je tijdens het weekend naartoe gaat, wat je drinkt of er thuis met je ouders soms problemen zijn. Dat noem ik geen leerlingenbegeleiding. Onlangs zei de leerkracht wiskunde tegen Bart: ‘Dat je moeder aan de drank zit interesseert mij niet, maar wel dat je je huistaak weer hebt afgeschreven’. Op school kan je niemand in vertrouwen nemen. Ik hang ze in ieder geval niks aan hun neus.»

Je kan meer lezen over leerlingbegeleiding in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/leerlingbegeleiding Zorgbreed - Tijdschrift voor integrale leerlingenzorg www.garant-uitgevers.be Leerlingenbegeleiding P. Mahieu & G. Van Vooren www.garant-uitgevers.be De Cel Leerlingbegeleiding P. Van Ham e.a. www.garant-uitgevers.be Intensieve leerlingbegeleiding - P. Ponte www.garant-uitgevers.be Naar een gefundeerde omschrijving van leerlingenbegeleiding (studie 62 bis) - VLOR- www.vlor.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 450.7 (trefwoord: leerlingbegeleiding) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

DE SCHOOL + HET CENTRUM VOOR LEERLINGENBEGELEIDING (CLB) Het decreet op de Centra voor Leerlingenbegeleiding situeert het zwaartepunt in de leerlingenbegeleiding bij de ouders en de school. Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van kinderen en jongeren. Het CLB moet daarbij ondersteuning bieden. Elke school is verplicht om een overeenkomst af te sluiten met een CLB. Daarin regelen ze de inhoudelijke en praktische afspraken. Enkele kenmerken van de samenwerking: - De begeleiding is vraaggestuurd. De school en het CLB gaan samen na wat er al op school gebeurt aan leerlingenbegeleiding en waar de school de meeste behoefte aan heeft. Het CLB begeleidt en ondersteunt leerlingen, ouders en schoolpersoneel op vier begeleidingsdomeinen: leren en studeren; schoolloopbaan; preventieve gezondheidszorg; psychisch en sociaal functioneren. - Elk CLB heeft een verzekerd aanbod waar een school uit kan putten. Er is ook verplichte begeleiding door het CLB: medische onderzoeken en activiteiten in verband met de leerplichtcontrole (spijbelen…). Leerlingen en ouders moeten hieraan meewerken. - CLB-medewerkers kunnen relevante informatie opvragen die over de leerlingen in de school aanwezig is, de directeur en de leerkrachten van de school hebben recht op relevante informatie over leerlingen in begeleiding. Bij het doorgeven van de informatie gelden de regels van het beroepsgeheim, de deontologie en de bescherming van de persoonlijke levenssfeer. - De nascholing van de leerkrachten en de CLB-werkers wordt in overleg afgestemd op de zorgpunten van de school. De pedagogische begeleidingsdienst is hierbij de derde partner. Zij ontvangt van elke school een kopie van de voorlopige overeenkomst. - Het CLB is er voor de school, maar ook op vraag van individuele ouders en leerlingen. De school moet ouders en leerlingen informeren over zijn werking en doelstellingen. - Het CLB heeft zicht op het netwerk van hulpverleners, buurt- en jeugdwerkers… in de buurt die na overleg met ouders, leerlingen en school kunnen worden ingeschakeld. GOEDE LEERLINGENBEGELEIDING: DE VOORWAARDEN 1. Een positieve houding van de leerkracht: behandel de leerling met respect, luister en stimuleer hem, ga in op vragen, denk met hem mee, zoek mee. Deze houding werkt preventief. 2.Leerlingenbegeleiding zit ook in de structuur van de school - duidelijke taakverdeling: bv. er is een zorgcoördinator, interne leerlingenbegeleider - documenten structureren de afspraken i.v.m. leerlingenbegeleiding: het schoolreglement, leerlingendossiers, kind- en leerlingvolgsystemen en andere remediërings-, signaliseringsen evaluatiefiches - overleg op school is gestructureerd: in het basisonderwijs: multidisciplinair overleg (MDO), werkgroepen zorgverbreding, maar ook de gewone personeelsvergaderingen in het secundair onderwijs: personeelsvergadering, studiedagen, een cel leerling(en)begeleiding, coördinatoren-overleg, de klassenraad Gestructureerd overleg zorgt ervoor dat het accent niet ligt op het curatieve, remediërende, maar op een creatieve, schoolontwikkelende leerlingenbegeleiding. Structureren houdt ook een risico in: je ontneemt leerlingen de mogelijkheid om iets niet te zeggen aan leerkrachten. Belevingsonderzoek toont aan dat jongeren vooral ‘vertrouwen’ (niet doorvertellen) benadrukken. Informele vormen van overleg en van leerlingenbegeleiding zijn ook belangrijk. 3.Kies bij problemen voor de minst ingrijpende interventie: volg het drielijnenmodel. 4.Een groep leerkrachten die zich als team opstelt vormt een sterk draagvlak voor leerlingenbegeleiding. Goede leerlingenbegeleiding valt of staat met de snelheid en alertheid waarmee op formele of informele momenten informatie wordt uitgewisseld en beslissingen worden genomen. 5.Leerlingenbegeleiding betekent samenwerken: - met de collega’s: alle betrokkenen kunnen elkaar aanvullen en ondersteunen - met CLB-medewerkers: zij zijn deskundige partners - met de leerling: die evolueert van een passief, ondergaande, consumerende vorm van leren naar een zelfsturende. Dat heeft ook een invloed op het gedrag van de leerkracht. Geeft hij de leerlingen de kans om actief en zelfstandig te zijn? - met de ouders: zij zijn steeds betrokken partij bij problemen. Is er ruimte voor uitgebouwde communicatie met ouders (meer dan de tien-minuten-gesprekken)? Hebben ze via participatieraad en schoolraad inspraak op het schoolbegeleidingsplan en het beleidscontract van de school met het CLB? De samenwerking met ouders kan ook ruimer bekeken worden: familielid, buur… (voor de jongere relevante personen). 6.Een grotere professionalisering van de leerkracht: nascholing en begeleiding op maat. 7.Leerkrachten die begeleidingsinitiatieven nemen op de eerste of tweede lijn moeten zich door de directie en het gevoerde beleid ondersteund voelen. Het is noodzakelijk een begeleidingsplan te ontwikkelen.

LEERLINGENBEGELEIDING: VERSCHILLENDE GEZICHTEN • In het secundair onderwijs zijn er verschillende mogelijkheden om leerlingenbegeleiding vorm te geven.Telkensneemtdeleerkracht een centrale plaats in. De klastitularis: is de brugfiguur tussen diverse instanties binnen de school (tussen de klas en vakleerkracht, tussen de leerkrachten en de ouders). De klassenraad (de directeur, alle leerkrachten die in de klas lesgeven, CLB-begeleider) is het forum waarop verschillende standpunten met elkaar geconfronteerd kunnen worden. De specialist: een interne leerlingenbegeleider is op school een aantal uren vrijgesteld voor begeleiding. De groene leerkracht: elke leerling kan bij het begin van het schooljaar een vertrouwenspersoon binnen de school kiezen als begeleider. Het initiatief ligt bij de leerling. De vertrouwenspersoon blijft anoniem voor de andere actoren op school. De cel leerlingenbegeleiding: zo’n cel is een structureel verband tussen de school en het CLB. De cel heeft een vaste samenstelling (kernleerkrachten, directie, CLB-medewerker en interne schoolbegeleiders) en coördineert de leerlingenbegeleiding op school. Vertrouwensleerlingen: zij helpen medeleerlingen als er zich problemen voordoen (uitleggen van de les chemie, persoonlijke problemen…) Uitgangspunt is dat veel jongeren sneller naar een medeleerling stappen dan naar een professionele instantie om hulp te vragen. •In het basisonderwijs is het multidisciplinair overleg (MDO) de draaischijfvandeleerlingenbegeleiding op school. In vele scholen is een kind- of leerlingvolgsysteem een belangrijk hulpmiddel daarbij. Het multidisciplinair overleg wil problemen signaleren, ze analyseren en op zoek gaan naar een aanpak en die later ook evalueren. In het MDO zitten de klasleraar, de zorgcoördinator, directeur en CLB-medewerker. De klasleerkracht is de spil.

Meisjes-jongens

16

de eerste lijn Onderwijs versterkt de verschillen

M

eisjes lopen op een andere manier school dan jongens: ze zijn meer gemotiveerd, passen zich makkelijker aan de schoolcultuur aan, maar worden precies daardoor makkelijker over het hoofd gezien. Ze hebben dubbel zo veel faalangst en hebben vaak een negatief zelfbeeld. Ze zijn dikwijls slimmer, maar houden minder stand in studierichtingen en stromen niet in gelijke mate door naar de verschillende vormen van hoger onderwijs. Jongens worden als stouter of brutaler ervaren. Ze lopen meer risico op slechte schoolresultaten. Ze moeten twee keer zo vaak blijven zitten. Geweld, leerachterstand en hooliganisme zijn grotendeels jongensproblemen. Het onderwijs is er tot nu toe niet in geslaagd om die verschillen weg te werken. Integendeel, ze worden er dikwijls nog versterkt. De meeste leerkrachten zijn zich niet bewust van hun verschillend gedrag t.o.v. jongens en meisjes. Dat versterkt vaak de bestaande verschillen en benadeelt meisjes. Mia, directeur:

«De muren van de speelplaats uitbreken lukt niet» «Onze school is sinds september gemengd. We hebben in het eerste jaar een dertigtal jongens. Niet veel, maar genoeg om een aantal dingen duidelijk te veranderen. We waren er wel wat op voorbereid: hadden een video bekeken die de verschillen tussen jongens en meisjes toelichtte en we hadden er uitvoerig over gesproken, maar toch… Voor het eerst in de geschiedenis van onze school hebben we kennis gemaakt met tuchtproblemen. En we zien dat onze nette speelplaats met plantentuintje en zithoekjes niet volstaat opdat de jongens zich zouden kunnen uitleven. We kunnen wel beter leren omgaan met de jongens en we zullen wel snel aan hen wennen, maar Sommigen denken dat emancipatie wordt bereikt door te doen alsof meisjes en jongens hetzelfde zijn. de muren van onze speelplaats uitbreken, Dat doet onrecht aan de verscheidenheid en bovendien zijn zowel meisjes als jongens het slachtoffer dat lukt jammer genoeg niet. Intussen van die houding. Beide groepen verdienen gestimuleerd te worden om zich volledig te ontplooien. Ook kregen we ook al een telefoontje van een op school. Dat verrijkt onze hele samenleving. Deze bijdrage kan ons daarbij helpen. moeder die ons vertelde dat haar zoon zich nog nooit zo goed had gevoeld op school als hier. Het is dus niet allemaal kommer en kwel.»

de verschillen

De verschillen MARS EN VENUS

Meisjes zijn anders dan jongens. Er zijn m.a.w. genderverschillen. Dat betekent echter niet dat er geen individuele verschillen tussen jongens of meisjes zijn. Meisjes of jongens kunnen zich anders gedragen dan hun doorsnee-groep. Het komt erop aan om de verschillen te (her)kennen en er ruimte aan te geven. Meisjes en jongens zijn evenwaardig maar niet gelijk. Enkele verschillen: 1. Een andere ontwikkeling: «Doe niet zo kinderachtig» Jongens ontwikkelen zich op fysiek en psychologisch vlak doorgaans later dan meisjes. Een meisje komt gemiddeld op haar twaalfde in de puberteit, een jongen ongeveer achttien maanden later. Dat merken leerkrachten goed in de overgangsjaren tussen lager en secundair onderwijs, waar sommige meisjes al echt ‘vrouw’ zijn en waar de jongens nog als echte ‘kinderen’ achter de bal aanhollen. Dit blijft een groot deel van het secundair onderwijs zo. «Doe niet zo kinderachtig», is een oneerlijke opmerking als je jongensgedrag met meisjesgedrag vergelijkt. Iedereen mag zich in zijn eigen tempo ontwikkelen. 2. Andere sociale tradities en verwachtingen: bij de groep horen Jongens tasten hun sociale omgeving af en meten zich aan elkaar om status te verwerven binnen de groep. Er is niets mis mee om je sterke kanten te tonen, want zo bouw je status op. Bij meisjes werkt dat anders. Voor hen is bij de groep horen van het grootste belang. Vaak doen ze moeite om kwaliteiten (goed zijn in wiskunde) te verdoezelen, uit angst anders niet door de groep te worden geaccepteerd. Zelfs in hun studiekeuze laten ze zich leiden door de groep. Ze kiezen conformistischer: ze doen wat de meeste meisjes doen. Terwijl meisjes van acht nog hun eigen weg durven gaan, wordt de sociale druk om te conformeren snel groter. Ook jongens spiegelen zich aan de groep, maar aangezien de verwachtingen collectief hoger liggen, remt dat hen minder makkelijk af in hun mogelijkheden. 3. Anders omgaan met emoties: «Flink zijn» Jongens moeten traditioneel ‘flink’ zijn. Daardoor onderdrukken ze vaak hun gevoelens. Je ziet m.a.w. wel dat er iets mis is, maar komt niet snel te weten wat. Meisjes zijn soms meesters in het verbergen van hun ware gevoelens, zodat je als leerkracht of ouder de illusie krijgt dat het goed met hen gaat, terwijl dat helemaal niet het geval is. Met meisjes valt wel makkelijker over hun emoties te praten. 4. Anders communicatief: «Hij luistert niet» De taal van meisjes is over het algemeen minder direct dan die van jongens. «Kunnen we daar nog een oefening op maken» kan makkelijk betekenen «Ik snap er niks van». Dat past in de conformerende strategie van meisjes: zij zijn uit op consensus, niet op het bevestigen van hun status. Een directe mededeling of opdracht («Ik snap er niks van») wordt vermeden. Via indirect taalgebruik wordt de reactie van de anderen uitgetest. Meisjes begrijpen: «Het is hier koud» sneller als «Doe er wat aan» dan jongens. En indirecte taal begrijpen meisjes ook makkelijker dan jongens. Dus zijn jongens niet per se minder gehoorzaam als ze een indirecte vraag krijgen, maar ze interpreteren de vraag niet als dusdanig. 5. Andere hersenen: links en rechts Recent onderzoek verklaart veel verschillen vanuit de functionering van de hersenen. Algemeen zouden vrouwen hun rechterhersenhelft – het deel dat communicatievaardigheid en emoties verwerkt – meer gebruiken dan mannen. Het hersenonderzoek is een snel evoluerende wetenschap, maar in grote lijnen is men het momenteel eens over enkele verschillen: - Een mannelijk brein gaat op een zeer specifieke plaats aan het werk, een vrouwelijk veel globaler. Daardoor leggen meisjes makkelijker verbanden, en gaan jongens zich makkelijker op één ding concentreren. - Het vrouwelijke brein pikt makkelijker emoties op dan het mannelijke. Jongens zijn dus niet ‘ongevoelig’; ze hebben echter wel duidelijker signalen nodig. - Meisjes zijn veel verbaler dan jongens. Hun taal ontwikkelt doorgaans sneller, ze hebben vaak een grotere woordenschat (meer synoniemen, meer woorden voor vormen en kleuren). Ook voor bv. lezen gebruiken meisjes de beide hersenhelften, jongens veeleer de linker. - Voor ruimtelijk inzicht zou het mannelijke brein beter geschikt zijn. Wellicht daardoor hebben meisjes minder belangstelling voor sommige aspecten van de wiskunde en hebben ze dus een aangepaste aanpak nodig. 6. Zelfbeeld: wat denken anderen? Meisjes richten zich voor hun zelfbeeld over het algemeen veel meer dan jongens op externe appreciatie. De manier waarop de media mannen en vrouwen in beeld brengen speelt hierin een rol. Meisjes zijn minder tevreden over zichzelf en maken zich meer zorgen over hun uiterlijk. Dat kan een effect hebben op hun gevoel van eigenwaarde en zelfbewustzijn en uit zich soms in concreet gedrag, van dieet tot anorexia. Meisjes die goede studieresultaten behalen, zijn hiervoor het meest kwetsbaar. Mogen meisjes meisjes zijn? En jongens jongens? Natuurlijk mag dat. Bovendien zouden de beide genders veel van elkaar kunnen leren: jongens een stuk gevoeligheid, meisjes een stuk redelijkheid. Maar omdat de mannelijke waarden in onze maatschappij veel meer worden gewaardeerd dan de vrouwelijke, zijn meisjes die het willen maken soms geneigd de mannelijke waarden over te nemen en hun eigen sterke kanten te verdoezelen of te onderwaarderen. En dat is een groot verlies.

GELIJKEKANSENBELEID: DE DOELSTELLINGEN

De genderproblematiek draait niet alleen om twee seksen, maar ook om culturele en socio-professionele contexten van vrouwen en mannen,meisjesenjongens. Gelijkekansenbeleid is erop gericht beide genders de kans te geven zich optimaal te ontwikkelen. Wat willen we bereiken? 1. Kennis en waardering van elkaars contexten (de bijdragevanmanenvrouwen de waarde ervan in verleden en heden leren kennen en appreciëren) 2. Studiekeuzeverruiming zowel voor jongens als voor meisjes. Individueel moeten meisjes worden aangespoord economisch zelfstandig te zijn, jongens om zelfzorgend zelfstandig te zijn. 3.Participatie van meisjes en jongens op alle vlakken en niveausvandemaatschappij. Het komt erop aan zowel jongens als meisjes voor te bereiden op bijdragen in het privé-leven, het professioneel leven en het publieke leven.

de aanpak

Gelijke kansen

DE THEORIE Scholen en leerkrachten dienen rekening te houden met de verscheidenheid van de leerlingen. Ze moeten differentiëren om voor iedere leerling een optimale persoonlijkheidsontwikkeling, studierendement, doorstroming en spreiding naar niveaus en richtingen mogelijk te maken. DE PRAKTIJK De meeste leerkrachten zijn zich niet bewust van hun verschillend gedrag tegenover jongens en meisjes. Onderzoek met video-opnames heeft hen daarmee geconfronteerd. De manier waarop leerkrachten in de klas omgaan met meisjes versterkt de bestaande verschillen en benadeelt hen. Dat gebeurt onbewust, maar het heeft wel bijzonder kwalijke gevolgen voor de kansen op maatschappelijke participatie (zelfvertrouwen, leiding nemen…). Enkele observaties: - Jongens vragen en krijgen ruim meer aandacht dan meisjes: meer kans om op vragen te antwoorden, meer aanmoediging. - Meisjes worden gezien als vlijtig en de leerkracht verwacht makkelijker dat alles vanzelf gaat. Van hen wordt brutaal gedrag niet getolereerd, van jongens veeleer wel. - Meisjes krijgen in de les andere vragen dan jongens: meisjes meer reproductievragen, jongens meer denkvragen. Meisjes krijgen minder tijd om te antwoorden. De leerkracht zal hen sneller het juiste antwoord voorzeggen, terwijl jongens worden aangemoedigd verder na te denken bij een fout antwoord. Leerlingen zijn hier zo aan gewend dat ze, als je zich als leerkracht van deze verschillen bewust wordt en bewust de aandacht eerlijker gaat verdelen, dat in het begin aanvoelen als zouden de jongens benadeeld worden. Wat dus niet het geval is.

De aanpak ZES SPOREN

1. De taal van de leerkracht - In ons taalgebruik zitten stereotiepen die soms sterker zijn dan onszelf. Vaak draaien ze negatief uit voor vrouwen en positief voor mannen. «Wees eens een flinke jongen», «Maarten, jij bent een echte kletstante» of «Wiens papa werkt er thuis op internet?». Je kan hier alert voor zijn. - Zeg in een gemengde klas niet: «Wie het niet begrijpt, steekt zijn vinger maar op», maar wel: «Als je het niet begrijpt, steek je je vinger maar op». Zo zorg je voor identificatiemogelijkheden. Vermijd een uitspraak zoals: «Kom mannen, we vertrekken.» De meisjes zullen wellicht wel meekomen, maar ze zijn op dat moment emotioneel buitenstaanders.

2. De stijl van de leerkracht De doorsnee gespreksstijl van mannen en vrouwen verschilt. - Wees als vrouwelijke leerkracht tegenover jongens directer. Dan ‘luisteren’ jongens beter. Dus: «Nu moet het stiller» i.p.v. «Er is hier te veel lawaai.» - Mannelijke leerkrachten kunnen inzien dat hun directe taalgebruik door de meisjes als agressief wordt aangevoeld. Spreek meer in termen van suggesties i.p.v. directe orders. «Misschien is het een goed idee verschillende kleuren te gebruiken voor die titeltjes» i.p.v. «Neem nu een groene pen.» - Een gevarieerde aanpak spreekt beurtelings jongens en meisjes aan. In een gemengde klas is een leerkracht (m/v) echter sneller geneigd tot een directe gespreksstijl, wat de jongens beter doet reageren, maar de meisjes niet aanmoedigt om in de interactie te participeren. Ga daar bewust mee om. - Door de directe en indirecte gespreksstijl expliciet onder de aandacht te brengen, kan iedereen inzicht verwerven in de stijl die ze zelf niet hanteren en zo meer begrip opbrengen voor de andere sekse. Zonder een expliciete benadering dreigt het misverstand als zou je meisjes met fluwelen handschoentjes moeten aanpakken en zouden jongens enkel reageren als je hen afblaft. 3. Je eigen ‘rol’ - Jongens hebben de behoefte om zich uit te leven en dat komt bij vrouwen wel eens over als ‘wild’ of ongecontroleerd. Hou daar als vrouwelijke leerkracht rekening mee. Uiteraard mogen kinderen op de speelplaats geen gevaar voor zichzelf of de anderen zijn, maar ravotten moet kunnen, ook nog na de lagere school. - Jongens hebben behoefte aan mannelijke rolmodellen, maar in het onderwijs zijn de vrouwen ruim in de meerderheid. Sommige jongens hebben ook thuis niemand om zich aan te spiegelen. Moedig jongens aan om in een sportclub of jeugdbeweging te gaan waar mannelijke rolmodellen zijn. Zijn er maar enkele mannelijke leerkrachten op school? Bekijk dan eens hoe het grootst mogelijk aantal kinderen er mee in contact kan komen. Omgekeerd is ook nodig.

MEISJES MET EXTRA WEINIG KANSEN

Verschillen tussen jongens en meisjes worden nog versterkt door verschillen in sociale klasse en afkomst. In migrantengezinnen met een mediterrane cultuur (voornamelijk Turkse en Marokkaanse gezinnen) primeert de groep op het individu. Vanaf acht à tien jaar doen de meisjes een aanzienlijk deel van het huishouden, ook na schooltijd. De families hebben over het algemeen slechts een beperkt zicht op de onderwijsmogelijkheden hier. Ze hebben het Nederlands vaak niet vroeg genoeg onder de knie, wat tot algemene achterstand leidt. De vaak negatieve verwachtingen van de leerkrachten versterkt dit alles nog eens, zodat deze kinderen vaak niet in de meest geschikte onderwijsvormen en studierichtingen terechtkomen en gauw schoolmoe zijn. Ook bij laaggeschoolden en kansarmen is het conservatieve rollenpatroon vaak nog uitgesproken aanwezig. Vrouwen en mannen halen er hun zelfvertrouwen en fierheid juist uit de traditionele rollen. Ze hebben ofwel geen ofwel weinig boeiend werk. De thuiscultuur van hun kinderen verschilt sterk van die van de school. De ouders hebben weinig zicht op de mogelijkhedenenstimuleren hun kinderen niet om een degelijke studierichting te kiezen. Met inzicht in en begrip voor deze situatie kunnen leerkrachten erop letten dat zowel meisjes als jongens niet in de netten van traditionele ongelijkheid verstrikt raken. Het is vooral van vitaal belang dat er duidelijk met hun ouders wordt gecommuniceerd. Daarbij moet de drempel zeer laag liggen.

DE KLOK TERUG

Terwijl in ons land de laatste bastions van unitair jongens- of meisjesscholen gemengd worden, overweegt men in het buitenland de seksen opnieuw te scheiden. Het blijkt immers dat vooral jongens voordeel hebben bij gemengd onderwijs. De positieve leerattitudes van de meisjes hebben een gunstig effect op hen. De meisjes daarentegen raken makkelijker in de verdrukking in een gemengde klas. Op sommige plaatsen pleit men ervoor bepaalde vakken zoals wiskunde apart aan meisjes en jongens te geven, elders pleit men echt voor volledig gescheiden onderwijs.

Je kan meer lezen over meisjesjongens in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/meisjes-jongens Het documentatiecentrum en Archief voor Gelijke Kansen, Feminisme en Vrouwenstudies [email protected] www.rosadoc.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 450.9 (trefwoord onderwijs: meisjes) Voor meer ondersteuning neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school of het CLB dat aan de school is verbonden.

4. Handboeken en materialen Recent onderzocht men nieuwe handboeken wereldoriëntatie op hun emancipatorische waarde. De handboeken legden wel enkele roldoorbrekende accenten, maar zonder enige duiding. Het grote probleem blijkt dat vrouwen duidelijk minder in de kijker komen dan mannen. Zo wijdt een handboek bv. 30 bladzijden aan stemrecht en de arbeidersstrijd maar slechts een halve zin aan het vrouwenstemrecht. Ook worden overwegend mannenberoepen toegelicht en blijft sport beperkt tot voetballen en wielrennen. Hoe kunnen leerkrachten voor evenwicht zorgen? - Als leerkracht kan je je handboek aanvullen zodat er meer evenwicht is in de voorbeelden. Leg niet alleen uit wat de bakker doet maar praat ook over de bakkerin. Een postbode, busschauffeur of garagist hoeven niet noodzakelijk mannelijk te zijn. - Roldoorbrekend materiaal op zich volstaat niet. De kinderen moeten er ook attent op worden gemaakt. In de kleuterklas had de Sint spullen gebracht voor de verschillende speelhoeken, o.a. een stofzuiger. Eén van de jongens merkte op: «Juf, maar de Sint heeft niets gebracht voor de jongens.» Hij vond meteen bijval van de andere jongens. Toen vroeg Juf: «En Arne, ga jij dan niet meer in de keuken spelen?» Natuurlijk wel, want dat was één van zijn favoriete plekjes in de klas. «En wie z’n papa stofzuigt er al eens?» Veel vingers de hoogte in. Pas toen was er geen protest meer. Doordat hun aandacht er expliciet was op gericht, begrepen de jongens dat ‘meisjesspullen’ ook door hen werden gebruikt. 5. Meisjesvriendelijk lesgeven Als alle vakken gegeven worden op een manier die beide seksen aanspreekt, zien we ook een gelijkere interesse. Enkele tips: - Bied genoeg concrete toepassingen, want meisjes zien veel meer dan jongens graag het nut in van waar ze mee bezig zijn. Ze zoeken ook veel meer naar verbanden in de leerstof. - Denk bij vraagstukken en bij technologische opvoeding ook aan ‘zachte’ voorbeelden. Een mixer is net zo goed een elektrisch toestel als een boormachine. - Hou rekening met de verschillende aanvangssituatie in technische materies. Wie thuis al vaker heeft geëxperimenteerd op de computer of met andere vormen van elektronica (vaak jongens tegenover meisjes, maar ook sociale klasse speelt een rol), heeft een voorsprong. - Waardeer fouten maken bij experimenteren als iets positiefs, iets waarvan je kan leren. Meisjes durven minder experimenteren. Pas als ze denken het helemaal te snappen, wagen ze meer. - Hou als leerkracht de handen in de zakken. Jongens zijn meer geneigd al experimenterend een oplossing te zoeken. Meisjes roepen vlugger hulp in als ze het niet begrijpen. Gerichte vragen en hints kunnen meisjes stapsgewijs tot de oplossing brengen. Dat ondersteunt hun zelfstandigheid. 6. Studiekeuzeverruiming Sinds 1983 is er wettelijk gelijke toegang tot alle beroepsopleidingen op elk niveau en in elke studierichting. In de praktijk zijn meisjes een minderheid in studiedomeinen van techniek (ook toegepaste wetenschappen en informatica). Jongens vormen dan weer een minderheid in de domeinen van administratie-distributie en verzorging (TSO-BSO) en in paramedische, pedagogische en sociale richtingen van het hoger onderwijs. - Het onderwijs richt zich op de verruiming aan studie- en beroepskeuze. Traditionele vrouwenberoepen beslaan maar een klein deel van de arbeidsmarkt, en liggen hoofdzakelijk in bediendenfuncties waarvoor een hogere scholing is vereist. Kiezen uit een ruimere waaier (dus ook techniek) biedt in principe ruimere mogelijkheden op inschakeling. - Voor de verruiming van studiekeuze voor jongens was tot nu toe geen economische prikkel aanwezig. Dat zou wel eens kunnen veranderen onder druk van de toenemende behoefte aan zorg in de samenleving (verouderende bevolking). Economische conjunctuur en beschikbare overheidsbudgetten spelen een grote rol in mogelijkheden voor niet traditionele keuzes.

VROUWEN AAN DE MACHT?

Binnen het onderwijs is ongeveer 70 procent van het personeel vrouwelijk. Bij de directies, inspectie e.d. vinden we nog steeds overwegend mannen: ongeveer 70 procent (hoewel ze slechts 30 procent van het totale personeel uitmaken). Onderzoek toont aan dat mannelijke of vrouwelijke directeurs andere accenten leggen: een man geeft vaak meer aandachtaanadministratief en financieel beheer, een vrouw vaak meer aan de inhoud van het onderwijs en aan het welbevinden van de leerlingen. Ook op dit niveau kunnen we de rolpatronen proberen te doorbreken.

Leren kiezen

17

de eerste lijn Verkeerd gekozen

I

n het secundair onderwijs betreurt één leerling op vijf de studiekeuze die hij gemaakt heeft. Niet één student op twee haalt zijn diploma hoger onderwijs. En nogal wat TSO- en BSO-leerlingen kiezen voor een job die niet echt bij hun opleiding past. Verkeerd gekozen. In de kleuterschool mogen kinderen wel eens kiezen. Maar vaak krijgen ze dan voor de volgende twaalf jaar ooglappen aan. Alleen in het zesde leerjaar, tussen twee graden in en op het einde van het secundair onderwijs gaan die even af. Dan is het soms nog vlug even kiezen geblazen. Leerlingen die nooit hebben leren kiezen, nooit hebben nagedacht over goede en foute keuzes, riskeren dat ze bij belangrijke beslissingen de verkeerde deur openen. Wie een leerling goed begeleidt in zijn kiezen, kan van hem op elk moment de juiste keuze verwachten. Kiezen is een vaardigheid. En die kan je leren. Ook op school. Marleen, leerkracht:

«De klik in ons hoofd» «We zouden op school onze leerlingen wat meer gaan laten kiezen. En dat vergde toch een klik in ons hoofd. Leerkrachten zijn gewoon om alles netjes te structureren, in de hand te houden. Dan voelen we ons veilig. Dan is er orde en structuur. Bovendien heb je in het leven ook niet te kiezen en moet je vaak nemen wat er komt. We gingen kijken in de kleuterklassen van onze school. Daar stellen vijfjarigen zelf activiteiten voor, ze kiezen uit diverse activiteiten, nemen zelf het nodige materiaal, maken verf aan, spelen in groepjes, lossen zelf hun problemen op en ruimen op. Als zíj dat kunnen, moeten ónze leerlingen in de lagere school dat ook kunnen. We introduceerden keuzemogelijkheden in de klas en hoekenwerk. We hebben er hard aan gewerkt en het was even wennen. Maar we zien nu hoe de kinderen genieten en intensief hun taken uitvoeren. Bovendien leren ze kiezen.» Leren kiezen kan je niet puur instrumenteel bekijken: enkel in functie van de studie- en beroepskeuze die leerlingen moeten maken. Kinderen moeten kunnen groeien tot zelfstandig kiezende mensen. Dat is het einde van een leerlijn die vertrekt in de kleuterklas…

het probleem?

Wat? HERLEIDEN

Wie kiest, gebruikt criteria om rationeel of emotioneel verschillende alternatieven te herleiden tot één keuze.

Wanneer? 100 KEER PER DAG

Iedereen moet elke dag kiezen. Wat hij eet, wat hij koopt, wanneer hij gaat slapen, welke tv-programma’s hij bekijkt. Maar iedereen maakt ook wel eens een meer belangrijke keuze: welke job hij kiest, waar hij gaat wonen, of hij gaat voortstuderen… Het is de opdracht van de school om leerlingen op te voeden tot zelfstandig kiezende mensen.

Op school? GEBLINDDOEKT

Leerlingen kunnen weinig kiezen op school. Wie nooit leert kiezen, nadenkt over goede of foute keuzes, loopt het risico dat hij op belangrijke momenten verkeerd kiest. Kiezen is een vaardigheid. Het eist inzicht in zichzelf en de wereld. Leren kiezen is een proces. Dat kan je leren. Niet alleen op de momenten dat een studie- of beroepskeuze moet worden gemaakt. Daarom zit leren kiezen vaak impliciet, soms expliciet in de eindtermen verweven.

(School)loop- DE LEERLING KIEST baanbege- - Keuzebegeleiding op school betekent vaardigheden, attitudes en deskundigheden (zichzelf leiding kennen, zijn omgeving verkennen, informatie zoeken en verwerven, verantwoordelijk-

KANSARM KIESARM?

Eén op vier kansarme kinderen zit in het buitengewoon onderwijs en 85 % van alle leerlingen in het beroepssecundair onderwijs komt uit een lager sociaal milieu. Die keuze hebben ze vaak niet zelf gemaakt. Ze zitten daar omdat hun ouders arm zijn. Hun ouders berusten vaak in hun lot: «Je best doen is niet goed genoeg in deze maatschappij, je bent toch altijd de pineut». Echt kiezen kan pas in een samenleving die aan iedereen écht gelijke kansen geeft, als scholen ervoor kiezen om de school af te stemmen op het kansarme gezin. Aanzetten daartoe vind je in bijdrage 11 van De Eerste Lijn: Kansarmoede.

heid nemen…) aanleren die een kind in staat stellen zijn eigen leven (loopbaan) te ontplooien en zelf in handen te nemen. Dat kan élke dag gebeuren in élke les. Kinderen daarin begeleiden (van in de kleuterklas) heet (school)loopbaanbegeleiding. - (School)loopbaanbegeleiding overstijgt de scharniermomenten in onderwijs waar leerlingen keuzes maken in verband met hun studierichting. Ze wil ervoor zorgen dat de leerling zelf de auteur wordt van zijn schoolloopbaan/leven. De begeleiding krijgt wel extra aandacht in de scharnierjaren.

- Enkele kenmerken van (school)loopbaanbegeleiding: • (School)loopbaanbegeleiding begint in de school en evolueert later naar de arbeidsloopbaan en de levensrollen in het gezin en maatschappij. • (School)loopbaanbegeleiding (leren kiezen) is één van de drie pijlers in de leerlingenbegeleiding, naast leerprocesbegeleiding (leren leren) en socio-emotionele begeleiding (leren leven). Iedereen weet hoe socio-emotionele problemen (faalangst bv.) een goede (school)loopbaanontwikkeling kunnen bedreigen en hoe rampzalig een verkeerde schoolloopbaanbeslissing kan zijn voor het emotionele welzijn (schoolmoe…). • In dit proces zijn er verschillende actoren: het kind, de ouders en familieleden, de vriendenkring, andere leerlingen, leerkrachten… De interactie tussen omgevingsinvloeden (de eigenheid van het gezin en van de specifieke school…) en de eigenschappen van het kind (zijn ontwikkelingsgeschiedenis, nagestreefde doelen…) zorgen ervoor dat het studie- en beroepskeuzeproces van kind tot kind verschilt. • Ouders, leerkrachten en CLB zijn belangrijke participanten in het begeleiden van het loopbaanproces van jongeren. • (School)loopbaanbegeleiding is een proces dat start in de kleuterschool en eigenlijk nooit ophoudt (levenslang leren…).

LEREN KIEZEN: ONTWIKKELINGSDOELEN EN EINDTERMEN

Kiezen is een vaardigheid. Het eist inzicht in jezelf en de wereld. Leren kiezen is een proces. Daarom zit leren kiezen ook in de eindtermen verweven. Elke leerkracht is ermee bezig. Enkele voorbeelden: Kleuters: Wereldoriëntatie: de kleuters tonen in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen in eigen mogelijkheden… Lager onderwijs: Wereldoriëntatie: de leerlingen tonen in concrete situaties voldoende zelfvertrouwen, gebaseerd op kennis van het eigen kunnen; de leerlingen kunnen bij de vergelijking met anderen de gelijkenissen en verschillen met zichzelf herkennen; de leerlingen kunnen aantonen dat de meeste beroepen zowel door mannen als door vrouwen kunnen worden uitgeoefend… Leren leren: de leerlingen kunnen op systematische wijze verschillende informatiebronnen op hun niveau zelfstandig gebruiken; de leerlingen kunnen met kritische zin vragen stellen bij de aangeboden informatie en hun eigen leren bevragen… Schrijven: de leerlingen kunnen een formulier invullen met informatie over zichzelf, hun situatie en hun activiteiten… Eerste graad: Leren leren: de leerlingen beseffen geleidelijk wat ze bij het leren goed en minder goed kunnen; de leerlingen tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met hun eigen leermogelijkheden; de leerlingen hebben inzicht in de algemene structuur van het secundair onderwijs; de leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover studierichtingen en beroepen; de leerlingen kunnen eenvoudige strategieën aanwenden om een keuze te maken…

de aanpak

Kiezen is een vaardigheid en die verwerf je door veel te oefenen. Hoe kan een school daaraan werken? Niet door alles in de plaats van de leerlingen te beslissen. Wel door een keuzerijke leeromgeving te creëren. Door te werken aan zelfzekere en autonome leerlingen die een zinvolle relatie willen aangaan met de wereld. Hoekenwerk, samen de bestemming van de schoolreis kiezen, kringgesprekken, leerlingenparticipatie en filosoferen met kleuters lijken heel ver weg van «Kies ik nu hoger onderwijs of niet?», maar zijn het helemaal niet.

Op klasniveau: LEERKRACHTIGE MOMENTEN

- Wie kinderen wil opvoeden tot zelfstandige, creatieve mensen met een eigen visie en eigen opvattingen, streeft naar een permanente en dynamische begeleiding die: •de jongere maximale kansen biedt om zichzelf zo optimaal mogelijk te ontplooien •de eigenheid van elke leerling respecteert •inspeelt op de veranderingen van de persoon en zijn omgeving - Daarom moet de school krachtige leeromgevingen creëren waar leerlingen zich emotioneel en cognitief aangesproken weten. Drie componenten zijn belangrijk: 1. Leren een beter zicht krijgen op zichzelf (zelfbeeldverheldering en – ontwikkeling) 2. Leren zonder vooroordelen en met een breed perspectief kijken naar de wereld (horizonverruiming) 3. Leren een loopbaan plannen en sturen (loopbaancompetentie)

1. Het zelfconcept: Wie ben ik, wat wil ik, wat kan ik… - Om te kunnen kiezen moeten leerlingen zichzelf leren kennen: hun karaktereigenschappen, capaciteiten, sterke en zwakke kanten, motivatie, concentratie, normen en waarden. Wie ben ik? Wat wil ik bereiken in deze samenleving? Waarom ben ik op deze wereld? Wat vind ik belangrijk? Ze leren wat ze over zichzelf denken in overeenstemming te brengen met hoe ze werkelijk zijn: Ik ben meestal optimistisch en opgewekt. Als ik iets in mijn hoofd heb, zet ik door. - Een positief zelfbeeld zorgt ervoor dat leerlingen zelfstandig kunnen, durven en leren kiezen. Leerkrachten kunnen daarbij rekening houden met drie basisbehoeften van lerende kinderen (en volwassenen): ABC-ATTEST: IN EIGEN VOORDEEL De klassenraad kan de keuze van leerlingen bewust of onbewust dwarsbomen. Enkele aandachtspunten bij attestering: • houd het belang van de leerling en dat van de school goed gescheiden (kies voor de leerling) • redeneer in termen van schoolloopbaan: wat is het gevolg van onze beslissing voor de verdere schoolloopbaan van de leerling? • laat je niet leiden door feiten die niets ter zake doen • zorg dat je goed zicht hebt op de leerling en wat hij in zijn vroegere schoolloopbaan bereikt heeft (let op voor etiketteren) • houd rekening met storingen: kinderen uit kansarme gezinnen en anderstaligen worden vaak verkeerd ingeschat • zorg dat je alle studiemogelijkheden goed kent • wees voorzichtig bij de clausuleringen van studierichtingen die je minder goed kent. Doe bij twijfel een beroep op de CLB-medewerker • wie een volledige onderwijsvorm (ASO, TSO, KSO, BSO) of meer clausuleert, veronderstelt dat hij inzicht heeft in alle studierichtingen uit die onderwijsvormen en gaat ervan uit dat de leerling in geen ervan behoorlijk kans maakt op slagen.

a.een competentiegevoel ontwikkelen (het vertrouwen dat je zelf iets kan): - Leerkrachten die differentiëren en individualiseren zorgen ervoor dat élke leerling succes ervaart. Ze wijzen ook op zijn ‘andere’ kwaliteiten. - Hoe beoordelen ouders en leerkrachten het kind? Hoe evalueren we en geven we feedback? «Je hebt het weer niet goed gedaan.» «Wat ben jij toch een dommerik.» Worden rapporten en resultaten besproken? Weten de leerlingen wat hun kwaliteiten zijn? - Worden leerlingen op school het mikpunt van pesterijen? Wie vertrouwen heeft in zichzelf, bouwt een positief zelfbeeld op en durft ook kiezen en risico’s nemen. b. een gevoel van autonomie ontwikkelen (ik maak zelf mijn keuzes en bepaal mijn activiteiten) Worden op school leeromgevingen gecreëerd waar leerlingen leren kiezen en voelen dat ze zichzelf sturen? Waarom kies ik nooit de rekenhoek, kies ik een hoek omdat mijn vriendin die hoek kiest, schuif ik saaie taken op de lange baan? Zo ontdekken jonge leerlingen hoe hun keuzegedrag in elkaar zit. c. betekenisvolle relaties ervaren met anderen (ik beteken iets voor anderen): Wat wil ik met mijn leven? Laat leerlingen nadenken over de rol die ze in de samenleving willen spelen. Wie ben ik in relatie tot mijn omgeving, mijn toekomstplannen, hoe zien anderen mij (sociaal zelfbeeld) en wie zou ik willen zijn (ideale zelfbeeld)? Het zelfbeeld is een dynamisch gegeven dat voortdurend in evolutie is. 2. De horizonverruiming: Wat is mijn relatie tot mijn omgeving? Naast de vraag Wie ben ik? komt de vraag Wie ben ik in mijn relatie tot mijn omgeving? Als we het over (school)loopbaanbegeleiding hebben, betekent horizonverruiming het verkennen en verwerven van kennis over beroepen, de arbeidsmarkt en het studieaanbod. En daar ook samen over praten, denken met anderen. Dat kan gebeuren van in de kleuterschool via: - de schoolvakken zelf: bv. wereldoriëntatie. Maar ook in de andere vakken. Vertel leerlingen waarom ze een bepaald vak in de klas leren. Waarom moet ik dit kunnen en dat kennen? Contextrijk, levensecht lesgeven kan voor de leerling tonen wat een vak voor de samenleving, voor beroepsbeoefenaars en voor zichzelf kan betekenen. - zelfwerkzaamheid: de leerlingen zelf informatie laten verwerven, verwerken en integreren - groepsdiscussies, bedrijfsbezoeken, interviews… (zie ook eindtermen leren leren)

HERWAARDERING TSO/ BSO

Herwaardering van het TSO en BSO kan vroeg beginnen. In de leeromgeving die je creëert, de horizonten die je aanbiedt, de manier waaropjedeschoolloopbaan en keuzes van leerlingen begeleidt. Enkele tips: -Ga met kinderen uit de basisschool eens op bezoek bij de slager, de bakker, het postkantoor... Kinderen zijn altijd erg enthousiast. Hun verhaal nemen ze mee naar huis. Een kans om vooroordelen weg te werken. Of bezoek een bouwwerf met aandacht voor constructie, veiligheidsfuncties (heftruck, machinekraanbediener…) -Lisaheefteensterkruimtelijk doorzicht, Bert is verbaal erg sterk, Jan is handig met de computer en Lore is erg sociaal. Vertel dat al die vaardighedenwaardevolzijn. De slimste kan heel dom zijn op andere domeinen. Doe bijvoorbeeld ervaren dat handvaardigheidstaken, ruimtelijke voorstelling, creativiteit… niet zo eenvoudig zijn. -Steldewereldeensvoorzonderverpleegster,leerkracht, vuilnisman, postbode… Iedereen is nodig. -Speel een kettingspel met beroepen: een chirurg kan niet zonder verpleegster, een verpleegster niet zonder materiaal en onthaal, het onthaal kan niet zonder spoedgevallen, spoed kan niet zonder chauffeur, een chauffeur kan niet zonder garagist… Elke schakel is belangrijk.

KIEZEN IN DE KLAS

Vaak stippelt de leerkracht de weg netjes voor de leerlingen uit. Er is weinig ruimte voor initiatief van de leerling. Nochtans heeft keuzemogelijkheden aanbieden in de klas veel voordelen: - De leerlingen zijn intenser bezig en voelen zich ook beter als ze kunnen kiezen tussen verschillende interessante leeractiviteiten. - De leerlingen kunnen zelf initiatief nemen en zelfstandig werken. Dat motiveert ze. - De leerlingen voelen zich meer betrokken bij wat ze leren. - De leerkracht kan makkelijker individuele leerlingen observeren, gerichte individuele impulsen geven (aan leerlingen die moeilijk kunnen kiezen, kan hij gerichte vragen stellen om de keuzevaardigheid te verhogen) - Leerlingen leren hun eigen handelen richten en bijsturen. Zelfsturing is een vaardigheid die mensen hun hele leven lang nodig hebben.

3. Loopbaancompetentie: plannen en sturen Welke leermomenten en welke leerinhouden kunnen de leerlingen de kans bieden een keuze te maken? Via keuzemomenten kunnen leerkrachten leerlingen observeren en hen stimuleren om na te denken over hun keuzes: - Leerlingen leven in een omgeving (ouders, school, vrienden, conjunctuur…) die invloed uitoefent op hen, maar waar ze ook een invloed kunnen op hebben. Leerlingen moeten zich bewust worden van deze invloeden. Vanzelfsprekende verwachtings- en keuzepatronen, traditionele rollenpatronen kunnen ter discussie worden gesteld en eventueel doorbroken. Begeleiders moeten ook reflecteren over hun eigen gedragingen, verwachtingen om ook zelf bewust te worden van éigen overtuigingen en waardepatronen. - Hoe neem ik een beslissing? Heel technisch, beredeneerd, of ook emotioneel (ruimte geven aan wat van binnenuit komt). Weet ik hoe ik beïnvloed word? Hoe ver laat ik me gaan? Wil ik dat wel? Als ik een keuze maak, neem ik dan alternatieven mee? Een keuze maken is immers ook risico’s nemen. - Een optimaal (studie)keuzeproces onderscheidt 6 stadia die niet altijd strikt van elkaar te scheiden zijn: 1. de leerling beseft dat hij moet kiezen, hij stelt zich open en durft het proces aan 2. de leerling zoekt naar mogelijke oplossingen, alternatieven, opties 3. de leerling onderzoekt de gevonden opties, hij dialogeert met zichzelf en met anderen; feiten, wensen, idealen en ethische overwegingen komen aan bod 4. de leerling schat de alternatieven in, hij vergelijkt ze, stelt prioriteiten (wat is voor hem belangrijk) en schat de haalbaarheid in, feedback van anderen kan belangrijke aanwijzingen bevatten 5. de leerling beslist: dat ga ik doen 6. de leerling realiseert zijn keuze, hij neemt initiatieven, overwint eventuele hindernissen, neemt zijn verantwoordelijkheid

Op schoolniveau OVERLEG

- Zorg voor regelmatig en gestructureerd overleg tussen leerkrachten via klassenraden of horizontale en verticale vakwerkgroepen. Informeer elkaar over vakgebonden en vakoverschrijdende keuzebegeleidingsactiviteiten en stem op elkaar af. Ook samenwerking en overleg tussen de leerkrachten basisonderwijs en secundair is belangrijk. - Het CLB en de leerkrachten kunnen samenwerken rond methodieken en instrumenten voor loopbaanbegeleiding. Het CLB kan objectieve informatie geven over het onderwijsaanbod. - Het is belangrijk dat ouders betrokken worden. Hoe kunnen zij hun kind leren kiezen thuis? - (School)loopbaanbegeleiding en beroepskeuzebegeleiding wordt via overleg tussen de verschillende participanten in onderwijs opgezet en wordt geregistreerd in het school werkplan.

Buiten de school AFSTEMMEN

Verschillende scholen in dezelfde regio (scholengemeenschappen) kunnen samenwerken, elkaars aanbod leren kennen en werken aan onderlinge afstemming.

Je kan meer lezen over leren kiezen in: Het Klassedossier op www.klasse.be/dossier/studiekeuze De bibliotheek bij het SISO-nummer 480.1 (trefwoord: studiekeuze) Voor meer ondersteuning neem je contact op met het CLB dat aan de school verbonden is.

VAN TESTBATTERIJ NAAR EERSTE LIJN

De vroegere PMS-centra hanteerden een medisch model. Ze onderzochten kinderen op hun ‘kenmerken’, keken naar ‘normen’ die er behaald moesten worden en vertelden aan ouders en het kind welke studierichting voor hen geschikt was. De leerling kreeg amper een rol in dat gebeuren. De nieuwe benadering, waarin ouders en leerkrachten de eerstelijnsfunctie krijgen, houdt in dat je het kind vaardigheden aanreikt waardoor het zelf zijn eigen recept schrijft. Leerkrachten, ouders en CLB-werkers begeleiden hem. Het CLB kan: - de school coachen terwijl ze een leerlijn rond leren kiezen uitzet. En het helpt tijdens de scharniermomenten (zesde leerjaar, tweede, vierde en zesde jaar secundair) - heeft een actieve informatierol (welke studierichtingen waar…) - begeleidt individuele leerlingen die problemen hebben met hun keuze

Verdriet en rouw

18

de eerste lijn Verstopt verdriet

E

én op vier leerkrachten in het basisonderwijs verloor ooit een leerling. Twee op drie leerlingen in het secundair werden reeds geconfronteerd met de dood van een leerkracht of medeleerling. Ziekte en dood worden in onze samenleving vaak verstopt. Ook op school. Maar verdriet en rouw maken deel uit van het leven van elke dag: de hond van Jonas wordt doodgespoten, Evi verhuist of Jorens ouders gaan scheiden. Een school die een klimaat creeert waar leerlingen terecht kunnen met al hun gevoelens, ook met hun kleine verdrietjes, zorgt ervoor dat leerlingen ook groot verdriet makkelijker kunnen verwerken. Homer, leraar:

«Haar bank is blijven staan»

De school kan verdriet bij leerlingen niet wegnemen. Ze kan haar leerlingen er wel mee helpen en er leren mee omgaan. Maar hoe dan? Verdriet en rouw een plaats geven op school bijvoorbeeld…

«Vincianne werd ’s avonds doodgereden. De volgende morgen wist ik het al voor ik naar school vertrok. Hoe moest ik dit aan mijn vijfde klas vertellen? Gelukkig waren er enkele ouders op school aanwezig die meteen bijsprongen, want alleen had ik het niet gekund. We hebben de leerlingen voorzichtig maar duidelijk het nieuws verteld. De rest van de morgen verliep heel vreemd. Soms huilden kinderen hartverscheurend en hield een van de mama’s hen alleen maar vast, zonder iets te zeggen. Plots was het doodstil, dan weer werd er verteld, gelachen zelfs om een leuke herinnering. Het was een weg en weer van gevoelens en woorden. Later zijn we naar het park gegaan. Daar reageerde iedereen zich op zijn manier af: soms hollen en schreeuwen, dan weer doodstil staan of hardop huilen. Het mocht. De rest van de week zijn alle gewone activiteiten moeten wijken voor ons verdriet. Ik had een map met gedichten en teksten rond de dood en die was de rode draad in de week. We hebben getekend, geschreven, gepraat… En we hebben ook samen, niet enkel met onze klas maar met de hele school, ons deel gedaan in het afscheid en de begrafenis. Gedragen door de hele school konden we met ons verdriet overweg. Dat verwerkingsproces heeft nog de rest van het schooljaar geduurd en is wellicht nog niet helemaal rond. Vinciannes bank is blijven staan, met haar foto en een kaars. Soms stond er plots een kind op en ging die aansteken of we vormden samen spontaan een kring rond de lege bank. Vergeten wordt Vincianne niet.»

een probleem?

Wat? VELE VARIATIES EN GRADATIES

- Op school komt verdriet in alle gradaties en variaties voor: een onvoldoende voor een proefwerk, «Ze pesten mij», «Mijn ouders houden niet van mij»… - Rouw is het verdriet om iemand (of iets) die je dierbaar was en die je kwijt raakt. Bij elk verlies («Mijn lief heeft het uitgemaakt») kan er sprake zijn van een rouwproces, dus ook bij een scheiding of verhuizing. - Het verdriet als een kind een dode eekhoorn vindt in het bos is natuurlijk van een andere intensiteit dan als er een mens sterft met wie de leerling een emotionele band heeft. Soms zet een klein verlies de deur open om een groot verdriet te verwerken (uitgestelde rouw).

Hoe? IEDEREEN ANDERS

- Een kind rouwt gedeeltelijk anders dan een volwassene. Soms is het in eerste instantie bezorgd om zijn eigen behoeften («Wie brengt me nu naar de muziekschool?»). Soms stelt het zijn rouwen weken of maanden uit tot het zich veilig genoeg voelt om zijn verdriet te uiten. Geen van beide zijn een teken van gevoelloosheid. - Hoewel elke leerling volgens zijn eigen persoonlijkheid en ontwikkeling anders reageert, zijn er toch enkele fases te herkennen qua leeftijd. Vaak overlappen ze elkaar. Kinderen tot drie jaar. Zij voelen duidelijk aan dat er iets mis is, maar kunnen dat niet onder woorden brengen. Sommige kinderen huilen, anderen worden heel wild, weer anderen kruipen weg in een hoekje. Ze gaan zich soms ‘vreemd’ gedragen. Drie- en vierjarigen zijn merkelijk ontredderd. Zij hebben al een besef van verlies. Zij hebben moeite om het definitieve karakter van de dood te aanvaarden. Zij denken veeleer cyclisch: dood is een tijdelijke fase waar weer leven op volgt. Vier- en vijfjarigen hebben een meer realistische voorstelling van de dood, hoewel ze die vooral met oud zijn associëren. Iets wat kinderen m.a.w. niet kan overkomen. Zij maken de verbinding met angst, duisternis en slapen. Vijf-en zesjarigen denken opnieuw cyclisch. Zij kunnen hun gevoelens verbaal uiten en stellen veel vragen naar de biologische kant van het doodgaan. Ze hebben ook hun eigen duidelijke creatie van doodgaan. Zeven- tot tienjarigen hebben niet enkel belangstelling voor de fysieke aspecten van de dood. Zij zijn ook bezig met wat er na de dood gebeurt. Vanaf elf jaar kunnen jongeren beter abstract denken. Hun manier van omgaan met de dood gaat in de richting van die van volwassenen. De jongere gaat stilaan op zoek naar de betekenis en waarde van leven en dood.

Hoe? ROUWEN IS WERKEN

Jan, directeur:

«IK SNAP HET NIET»

«Ik heb zelf onlangs een zoon verloren. Sindsdien komen mensen wel eens wat aan mij vertellen over hun ervaringen met een overlijden. Zo reageerde een leerkracht onlangs buitengewoon koel in een klas. Hij zei: ‘Ik snap niet dat Bart de begrafenis van zijn opa belangrijker vindt dan het examen van Frans.’ Zo’n mensen zijn er dus ook…»

Rouwen bestaat uit vier taken, die iedereen moet doorlopen om een verlies echt te verwerken. Sommige leerlingen rouwen niet op het moment zelf en beginnen pas later na een schijnbaar onbelangrijk incident hun verdriet te verwerken. Rouwen gebeurt niet vanzelf. Het is werken. Daarom spreken we van rouwarbeid. Taak 1: het verlies onder ogen zien. Vaak probeert men kinderen en jongeren te beschermen voor de realiteit. Dat maakt verwerken moeilijk. Leerlingen in rouw hebben behoefte aan aandacht, liefde en veiligheid, een klimaat waarin ze hun verlies onder ogen durven te zien. Maar ze hebben ook behoefte aan duidelijkheid. Een koekje of «Huil maar niet meer» helpen niemand. Om leerlingen te steunen moeten leerkrachten en ouders vragen uitlokken en ze beantwoorden. Taak 2: de pijn van het verlies ervaren. Ouders en opvoeders willen kinderen behoeden voor pijn. De omgeving voelt zich bovendien oncomfortabel als iemand verdriet uit en probeert het toe te dekken. Maar als leerlingen de pijn niet voelen, komt ze vaak op een later moment terug in de vorm van een psychosomatische klacht (hoofdpijn, slapeloosheid…) of van afwijkend gedrag (plotse onverklaarbare agressie, slechte schoolresultaten…). Wie met de dood wordt geconfronteerd, moet door de pijn heen. Alles wat dat proces onderdrukt, verlengt het. Iemand die rouwt is overigens niet de hele tijd depressief. Er zijn periodes van hevige angst en verdriet, afgewisseld met momenten dat het beter gaat. Uit die goede tijden kan men echter niet afleiden dat iemand over het verlies heen is. Taak 3: leven zonder de overledene. Het is niet altijd makkelijk om de draad weer op te pikken. Als iemand sterft, gaat men soms de dode idealiseren. Als het rouwproces normaal verloopt, komt er stilaan weer een realistisch beeld in de plaats met goede en slechte(re) kanten. Taak 4: zich emotioneel losmaken en opnieuw investeren in andere relaties. Sommigen denken de dode oneer aan te doen door te investeren in andere relaties. Of ze laten zich afschrikken door het feit dat ook die nieuwe relaties kunnen eindigen in afscheid en verdriet. Sommigen vinden het verlies zo pijnlijk dat ze zich nooit meer emotioneel willen binden. Zo willen leerlingen bijvoorbeeld geen vriendje meer hebben en trekken ze zich eenzaam terug. Deze vierde taak is voor velen de moeilijkste om te vervullen. Het resultaat van geslaagde rouwarbeid is niet: vergeten. Iets van het verdriet gaat een heel verder leven mee. Maar leerlingen gaan zich wel opnieuw goed voelen. Ze kunnen opnieuw afrekenen met de problemen van alledag en worden minder in beslag genomen door het verdriet.

SCHEIDEN DOET ROUWEN

Wie met een (nakend) verlies geconfronteerd wordt, kan uiteenlopende gevoelens doormaken. Neem bijvoorbeeld een kind dat verneemt dat zijn ouders gaan scheiden. Het voelt zich afwisselend onzeker («Misschien is het niet waar»), ontkent de feiten («Bij ons kan dat niet»), wordt kwaad, begint te marchanderen («Als ik nu eens extra mijn best doe thuis, dan blijven ze misschien bijeen»), wordt ten slotte misschien depressief («Het is hopeloos»). Pas als iemand de feiten onder ogen ziet, kan de echte verwerking – de eigenlijke rouw - beginnen. Je kan die verschillende stadia (h)erkennen bij een leerling en hem ook helpen die gevoelens te kanaliseren en eventueel te relativeren.

de aanpak «WAT MET MIJN GEVOELENS?»

Om gepast te reageren op het verdriet van kinderen en jongeren, is het nodig dat leerkrachten zelf kunnen stilstaan bij hun eigen angsten omtrent leven en sterven. Dat zij hun eigen verdriet kunnen uiten en durven tonen en niet overdreven angstig reageren als verdriet wordt geuit. Leerlingen houden sterk in de gaten hoe een leerkracht omgaat met zijn gevoelens. Een belangrijke houvast: wees authentiek. Leerlingen voelen haarscherp aan of gevoelens oprecht dan wel gespeeld zijn. Steun ook elkaar. De aandacht die collega’s elkaar geven op moeilijke momenten, is de beste boodschap over wat men van hen verwacht naar de leerlingen toe.

THUIS EN OP SCHOOL: AANPAKKEN - Een leerling die in zijn familie met de dood wordt geconfronteerd, kan het best opgevangen worden binnen zijn gezin. Maar vaak hebben de leden van dat gezin zelf zoveel te verwerken dat zij niet openstaan voor de pijn en het verdriet van de leerlingen. Heb geduld met hen en spring bij waar nodig. Dan kan een vertrouwde leerkracht veel goedmaken. Hou echter ook rekening met je eigen verdriet. - Slaat de dood op school toe, dan is het van groot belang dat de school als geheel alle leerlingen opvangt, dus niet enkel de klasgenootjes van de overledene of de leerlingen van een overleden leerkracht. Neem contact op met de omliggende scholen. Ook daar kunnen vrienden en vriendinnen van de overleden leerling het moeilijk hebben. HOE REAGEREN DE LEERLINGEN? Bij het overlijden van een klasgenoot reageert een groep leerlingen vaak volgens een vast stramien: 1. De meeste leerlingen – behalve kleuters - reageren in eerste instantie met verslagenheid. Het is dan aan de leerkracht om de stilte te doorbreken met gepaste vragen of opmerkingen, zonder echter afbreuk te doen aan het belang van die stilte. 2. Dan sluiten ze de rangen. Dit is hun verdriet. Zo steunen zij elkaar en kunnen ze samen wenen. Heb echter oog voor het feit dat ze misschien zo vrienden van de overleden leerling buitensluiten die niet in dezelfde klas (of school) zitten. Anders komen die alleen te staan met hun verdriet. 3. Nadat ze van de eerste schok zijn bekomen, willen leerlingen iets doen. Luister aandachtig naar hun eigen voorstellen. Die geven aan wat zij nodig hebben. Help hen op zinvolle wijze hun verdriet te uiten, maar ook medeleven te betonen aan de ouders en familieleden van de gestorven leerling. Zoek uit wat de leerlingen kunnen doen bij de begrafenis/uitvaartdienst/crematie (samen een rouwboek maken van hun tekeningen, een lied zingen of bloemen dragen). Geef hen de kans om als groep – eventueel met de hele school - de begrafenis/crematie bij te wonen. Dat is voor iedereen een belangrijke stap in het rouwproces. 4. Verdriet vraagt tijd. Hou de herinnering van de overleden leerling levend. Verwijder zijn of haar bank niet uit de klas, hang een foto op, durf zijn naam noemen bij speciale gelegenheden op school. Dat helpt de anderen om hun verdriet verder te verwerken. Het is niet abnormaal als dat twee jaar duurt. Negen maanden na een overlijden, heeft één leerling op vijf er nog problemen mee. Verminderde leerprestaties, onhebbelijk gedrag, ongewone reacties… kunnen dan nog steeds een uiting zijn van het verwerkingsproces. Heb daar begrip voor en grijp de kans aan om indirect opnieuw het onderwerp ter sprake te brengen. Verwijs echter op tijd door (naar CLB, huisarts…) als de rouw problemen dreigt te geven. HOE GEEF JE HULP? 1. Leerlingen worstelen op twee niveaus met de dood. Intellectueel proberen ze te begrijpen wat de dood betekent en emotioneel proberen ze om te gaan met hun gevoelens. Antwoord op al hun vragen. Ze zijn soms bezig met concrete feiten («Heeft hij het koud?» «Waar is zij nu?»). Wees niet bang om te zeggen: «Ik weet het niet.» 2. Geef begrijpelijke en echte antwoorden. Soms kunnen leerlingen niet alle details aan. Het gaat er niet om of we iets zeggen, maar hoeveel we zeggen, op welk moment en op welke manier. Men kan de uitleg doseren volgens wat ze op dat moment aankunnen. Maar ook voor de volwassene kan het te moeilijk worden. Zeg dan gerust: «Meer kan ik je nu niet vertellen want ik heb het moeilijk.» Maar beloof wel dat je er later op terugkomt. En doe dat dan ook! Een volwassene is in zijn reacties een model voor de leerlingen. 3. Luister naar de gevoelens achter de vragen. Spreek niet alleen over de overledene maar ook over de gevoelens van de leerling. 4. Vertel de leerlingen dat iedereen die de dode heeft gekend, het nu moeilijk heeft. Als volwassenen hun verdriet durven laten zien, voelen ze dat het een normale reactie is, die dus mag. Anders denken ze misschien dat ze overdrijven en kroppen hun gevoelens op. Of ze geloven dat de volwassenen in kwestie niets gaven om de dode. 5. Zeg dat niet iedereen gevaar loopt om nu te sterven, dat men meestal sterft na een lang leven. Vertel echter geen leugens: iedereen gaat uiteindelijk dood, maar we weten niet wanneer. 6. Als je anders nooit over religie praat, moet je dat nu ook niet doen. Dat schept alleen verwarring. 7. Zeg dat verdriet lang kan duren en nooit helemaal verdwijnt. Als men iemand voorhoudt dat hij wel gauw niet meer verdrietig zal zijn, zal hij na een tijdje zijn gevoelens niet meer durven tonen. 8. Vertel de leerling dat je altijd samen wil praten over de overledene. 9. Maak duidelijk dat niemand ooit in staat zal zijn de plaats van de overledene volledig in te nemen. Een moeder die overleden is, zal altijd de moeder blijven van die leerling. 10.Hou de herinnering in stand. Doe niet alles weg wat aan de dode herinnert. Praat er geregeld over.

NIET (H)ERKEND VERDRIET

Als een leerling buiten de school met de dood wordt geconfronteerd, bijvoorbeeld bij het overlijden van een grootouder, moet de leerkracht hem vragen wat hij nodig heeft. De leerling kan zelf aangeven wat hij met zijn verdriet wil doen in de klasgroep. Hij moet in elk geval de opening krijgen. De leerkracht kan de leerling apart aanspreken en voorstellen in de klas iets te vertellen of iets mee te brengen van de overledene. Er moet in elk geval vanuit de school een aanzet zijn zonder iets te forceren. Het overlijden van een ouder tijdens de vakantie riskeert onopgemerkt voorbij te gaan op school. Aarzel niet de leerling erover aan te spreken zodra je het verneemt, ook al is dat al een tijd later. Dat kan voor de leerling een belangrijk signaal zijn dat hij met zijn verdriet ergens terecht kan.

preventie Je kan meer lezen over verdriet en rouw in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/verdriet Nu jij er niet meer bent, rouwen met kinderen en tieners - Claire vanden Abbeele - Lannoo www.lannoo.be Kinderen helpen bij ver lies - Manu Keirse - Lannoo www.lannoo.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 418.7 Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat met de school verbonden is.

Wat kan een school of individuele leerkracht ‘preventief’ doen om leerlingen te steunen bij het omgaan met verlies en rouw? GEEF RUIMTE AAN DE DOOD - Creëer op school een atmosfeer waarin het niet raar of stom is om emoties (blij, bang, boos…) te hebben, maar waar emoties tot het dagelijkse leven behoren. - Ga het onderwerp ‘dood’ niet uit de weg. Er doen zich geregeld gelegenheden voor om er terloops over te spreken (een dood dier in het park, verkeer, niet alleen rond één november…). Zo kunnen leerlingen vragen stellen in een niet emotioneel geladen sfeer en wordt het makkelijker erover te praten als er zich echt een sterfgeval voordoet. - Voorzie een stille hoek in de klas of een stille ruimte in de school. Leerlingen kunnen daar naartoe als ze dat wensen. Daar worden wel dwingende afspraken over gemaakt. Wie er naartoe gaat mag niet gestoord worden door andere leerlingen. De leerkracht kan wel suggereren om te praten over de gevoelens van de leerling die zich terugtrekt. - Neem als school de basishouding aan: «Hoe kunnen we helpen?». Zonder bemoeizuchtig te zijn of jouw hulp te willen opdringen, kan je je steun aanbieden, zowel aan de leerlingen in kwestie als aan de betrokken ouders. Wat expliciete aandacht («Hoe gaat het met je stage?») kan een uitnodiging zijn waar de leerling al dan niet kan op ingaan. - Is er een ritueel in de school waar je naar kan teruggrijpen in een crisismoment? Bijvoorbeeld een kring vormen en even stil zijn. Leerlingen herkennen dat ritueel als dragend. Zij voelen zich in de groep opgenomen en gesteund, ook op moeilijke momenten. Leerlingen weten vaak heel goed welke elementen ze willen inbouwen in zo’n ritueel. Volg hen daarin in de mate van het mogelijke. - Geef ruimte aan de doden. Als er op school een leerling of een leerkracht is overleden, hou de herinnering levend op school. Een permanente foto bijvoorbeeld in de inkomhal, blijkt een enorme steun te zijn, zowel voor de betrokken leerlingen als voor de ouders. Het is ook een gelegenheid om over de overledene te spreken als iemand daar behoefte aan heeft en het geeft het signaal: dood is niet vergeten. WERK AAN EEN STAPPENPLAN Bij het overlijden van een leerling of een leerkracht komt heel wat kijken. Het is best als je er binnen het schoolteam, inclusief het CLB, vooraf over nadenkt hoe je zoiets kan aanpakken. Duidelijke afspraken bieden een steun als het ooit nodig moest blijken. Maar er moet natuurlijk ruimte zijn voor aanpassingen op het moment zelf. Wat je moet bespreken: 1. De eerste opvang. Wie zorgt indien nodig voor de opvang van diegene die het bericht brengt (dat kan bv. een zusje of een ouder zijn), wie verifieert de informatie (als het bericht niet van de familie komt) en zoekt contact met de nabestaanden? 2. Het crisisteam. Hierin zit zeker de directeur, de klastitularis, eventueel bereidwillige ouders of externe specialisten indien nodig. Eén persoon is eindverantwoordelijke. Het crisisteam coördineert initiatieven en is verantwoordelijk voor alle praktische regelingen, maar ook voor informatieverstrekking, contacten met de ouders, nazorg… Het team beslist wie geïnformeerd moet worden (vergeet de vaste buschauffeur, afwezige leerlingen en leerkrachten, CLB-medewerkers… niet) en wie dat doet. 3. Het slecht nieuwsgesprek. Als er een leerling van de school sterft is het vaste lesrooster zeker die dag niet aan de orde. De getroffen klas wordt bij voorkeur de hele dag begeleid door een vertrouwde leerkracht (klasleraar, groene leerkracht…). Dwing echter niemand: respecteer het als een bepaalde leerkracht het te moeilijk heeft. De verantwoordelijke kondigt in de klas het nieuws zo snel mogelijk aan en geeft zo juist mogelijk informatie. Beslis wie de overige leerlingen waar toespreekt. Ook buiten de getroffen klas kunnen er leerlingen een sterke band hebben met de overledene. Denk van tevoren zorgvuldig na over wat je precies gaat zeggen en hoe je dat doet (een inleidende zin; het hoe, waar en wanneer; het bericht zonder franjes maar niet emotieloos; voldoende tijd voor emoties). Dit alles geldt ook als je de kans hebt gehad de groep op een overlijden voor te bereiden, bijvoorbeeld na een langere ziekte. 4. Leerlingen die het echt te moeilijk krijgen, kunnen misschien in een bepaald lokaal worden opgevangen. Waar? Door wie? 5. Wie neemt nog dezelfde dag contact op met de ouders en maakt een afspraak voor een huisbezoek? Overleg de volgende dagen met hen over de mogelijkheden voor de andere leerlingen om afscheid te nemen, op bezoek te komen… Blijf hen trouwens uitnodigen voor schoolfeesten… Duid daarvoor een verantwoordelijke aan. 6. Wie informeert de andere ouders via een brief? Daarin moet staan: precieze informatie, wat de school doet qua opvang, wat ouders thuis kunnen doen, bij wie ze terecht kunnen met eventuele problemen. 7. Wat bij een overlijden tijdens de vakantie: wat doen we minimaal op dat moment? Hoe vangen we de leerlingen op na de vakantie? 8. Las ook evaluatiemomenten in binnen de school. Doen we het goed? Wat kan beter? Heb daarbij ook aandacht voor mogelijke problemen van collega’s.

VERDRIET EN DOOD IN BOEKEN

Kinderen houden van verhalen, vooral als die identificatiemogelijkheden bieden. Er bestaan tal van boeken, gedichten en prentenboeken met de dood als onderwerp. De gekozen teksten moeten aangepast zijn aan de leeftijd van de leerlingen. Ook moetenzeeenpositieve teneur hebben, zonder echter de problemen te minimaliseren. Er moet een vertrouwen uit spreken dat ooit ‘het gras weer groen wordt en de zon weer zal schijnen’. Zorg dat dergelijke hulpmiddelen in de school aanwezig zijn, zodat ze niet in een crisismoment moeten worden bijeengesprokkeld. Ze zijn ook een goede aanleiding om de thematiek aan te snijden buiten een crisissituatie.

Holebi’s

19

de eerste lijn Minstens één in elke klas

V

ijf tot tien procent van de mensen is homoseksueel, lesbisch of biseksueel. In een school met vijfhonderd leerlingen zitten dus mogelijk vijftig leerlingen die holebi zijn. Heeft die school vijftig leerkrachten, dan betekent dat misschien vijf holebi-leerkrachten. Onderzoek toont aan dat een groot deel van de holebi-jongeren (en leerkrachten) in de school op niet veel sympathie kunnen rekenen. Niet van de leerlingen, niet van de leerkrachten. Ze worden gepest, uitgelachen, beledigd of zelfs fysiek bedreigd. Eén op vijf holebi-jongeren beweert dat hij of zij uitgescholden wordt door de leerkracht. Soms gaan ze aan zichzelf twijfelen of raken geïsoleerd. Zelfmoordpogingen bij homojongens liggen twee keer hoger dan het gemiddelde, bij lesbische meisjes is dat zelfs vijf keer. 85 procent van de holebi-jongeren beweert dat ze op school geen of foute informatie heeft gekregen over homoseksualiteit. In veel scholen denkt men nog altijd dat homoseksualiteit niet bestaat als je er niet over praat. Veerle, studiemeester-opvoeder:

«Niet in een technische school» «In mijn hele schoolcarrière heb ik nooit stilgestaan bij het thema ‘homoseksualiteit’. Tot vorig jaar. Mijn zoon zat toen in zijn laatste jaar secundair. Terwijl al zijn klasgenoten met volle teugen van hun laatste jaar genoten, werd mijn zoon alsmaar stiller en teruggetrokken. Op een avond is het eruit gekomen. Dat hij eigenlijk al enkele jaren in de knoop lag met zichzelf omdat hij zich meer tot jongens dan tot meisjes aangetrokken voelde. Met niemand durfde hij erover praten, zelfs niet met zijn beste vrienden op school. Ook in de lessen seksuele opvoeding en tijdens relatiedagen had hij gehoopt dat het thema aan bod zou komen. Maar nee. Ik vond dat zijn school op dat vlak te kort schoot. Maar navraag bij collega’s leerde dat er ook op mijn school met geen woord over homoseksualiteit gerept wordt. ‘We weten er te weinig over, wat zullen directie en ouders zeggen’ tot zelfs ‘in een technische school Deze bijdrage wil homoseksualiteit niet problematiseren, in tegendeel. Homoseksualiteit is een komt dat toch niet voor’, waren de excuses thema zoals een ander. Je hoeft geen holebi-leerkracht te zijn om over homoseksualiteit te pra- om het er niet over te hebben. Nochtans is het ten. Een aardrijkskundeleraar moet ook geen Chinees zijn om het over China te hebben. nodig. Sinds het zo algemeen geweten is dat Maar misschien is dit thema wel de ultieme test voor de openheid van jouw school. ik ‘moeder van’ ben, zijn al twee leerlingen naar mij gekomen met hun verhaal. Maar toch vinden ze het op school nog steeds niet nodig er aandacht aan te besteden.»

een probleem?

Wat? INGEWIKKELDER DAN MEETKUNDE

Mensen willen graag hun medemensen in hokjes steken, er een duidelijk etiket op kleven. De ene persoon (of de ene cultuur of sociale klasse of periode in de geschiedenis) zal al vlugger het etiket homoseksueel bovenhalen dan de andere. - Je kan spreken van homoseksualiteit als een jongen verliefd wordt op een jongen en hem lichamelijk aantrekkelijk vindt of als een meisje verliefd wordt op een meisje en haar lichamelijk aantrekkelijk vindt. Wie zowel homoseksuele als heteroseksuele gevoelens of gedragingen vertoont en die beide voor zichzelf belangrijk vindt, is biseksueel. Homo’s, lesbiennes en biseksuelen duiden zich allen samen aan met het woord holebi. - Als op een meetlat de personen met uitsluitend heteroseksuele gevoelens en gedragingen aan de linkerkant staan en de personen met uitsluitend homoseksuele gevoelens en gedragingen aan de rechterkant, zitten nog heel wat mensen tussen die twee uitersten. Gevoelens en gedragingen kan je niet zomaar meten. Seksualiteit is ingewikkelder dan meetkunde. Sommige mensen hebben zwart of blond haar, anderen hebben rood haar. Maar dat maakt van de laatste geen totaal andere wezens. Net zo zijn holebi’s even gewoon als hetero’s. Het grootste verschil is dat er minder holebi’s zijn, zoals er ook minder roodharigen zijn dan mensen met zwart haar. Met zijn cultuur kan de mens de diversiteit bevorderen of uitroeien (zie ook andere bijdragen in De Eerste Lijn 8: Verschillen en 16: Jongens/meisjes). Wat doet jouw school?

Wie? EEN OP TIEN

Vijf tot tien procent van de bevolking is holebi. Homoseksualiteit is aanwezig in bijna alle culturen, in alle periodes van de geschiedenis, in alle maatschappelijke klassen. Holebi’s zijn geen wezens van een andere planeet. Ze leven niet in een ander land. Ze gaan bijvoorbeeld ook gewoon naar school om les te krijgen of te geven…

Oorzaak? NIET BELANGRIJK

Het maakt weinig uit of homoseksualiteit aangeboren (erfelijk) of verworven (onder invloed van de omgeving) zou zijn. In beide gevallen is het een vaststaand gegeven dat niemand kan veranderen. De vraag naar de oorzaak van homoseksualiteit verliest haar belang van zodra men inziet dat homoseksualiteit geen ziekte is.

Vooroordelen UIT AFKEER

Homo’s gedragen zich verwijfd. Lesbiennes lopen er onelegant en onverzorgd bij. Balletdansers, verplegers en kappers zijn homo’s. Lesbiennes zijn mannenhaters en homo’s zijn vrouwenhaters. Homoseksuele relaties duren nooit lang. Holebi’s moeten niks van kinderen weten… In het algemeen zijn deze stellingen onwaar. Bepaalde mythes zijn geboren uit afkeer tegenover homoseksualiteit. Ze zullen pas verdwijnen als de discriminatie verdwijnt.

«DAT IS TOCH GEEN ONDERWERP»

Een selectie van meldingen van discriminatie die binnenkwamen bij de Holebifederatie: • Lesbienne weggepest uit school, leerkrachten en directie reageerden niet op psychisch en lichamelijk geweld. •Jongenmagininternaatzijn vriend niet zien, opvoeder vindt dat hij «relaties met meisjes moet hebben en dat er in het tehuis geen homo’s binnenkomen». • Leerkracht wordt vóór zijn benoeming door de inrichtende macht op het matje geroepen over zijn engagement in een plaatselijke holebi-jongerengroep. • Leerkrachten verspreiden vooroordelen over holebi’s na coming out van een leerlinge. • Scholier uit het zesde jaar secundair krijgt nul op een opstel over vakantiebelevenissen waarin hij schreef over de activiteiten van de holebi-jongerengroep omdat dit volgens de lerares Nederlands «toch geen onderwerp is om een opstel over te schrijven».

Ciska, 19 jaar:

Discriminatie UIT ONBEGRIP

Personen die anders zijn, benaderen en behandelen we vaak anders. Ook leerlingen op school doen dat. Omdat onze samenleving alles bekijkt vanuit een heterobril worden holebi’s vaak gediscrimineerd. Vaak worden holebi’s die voor hun geaardheid uitkomen achtergesteld door werkgevers, ouders, huisbazen, opvoeders, collega’s, ordehandhavers, leerkrachten… Veel holebi’s verbergen daarom hun geaardheid of onderdrukken ze.

Homoseksualiteit op school

Elke vorm van discriminatie (kansarmen, roodharigen, migranten, mensen met een handicap, leerlingen met leerstoornissen) is een onrecht. Holebi’s moeten gelijke kansen krijgen in onze samenleving en ook op school. Zowel de basisschool als een secundaire school hebben: • een maatschappelijke verantwoordelijkheid. De school kan niet doen alsof ze niet met maatschappelijke vraagstukken te maken heeft. Voert jouw school een emancipatiebeleid en bestrijdt ze discriminatie? Of laat ze de situatie zoals ze is en bestendigt ze die? Sommige scholen stellen dat het niet hun taak is om een voortrekkersrol te spelen. Een actieve rol van de school is nochtans te verdedigen. • een pedagogische verantwoordelijkheid. De school moet hindernissen die leerlingen bij het leren ondervinden, wegwerken in zoverre dit kan. Voor de meeste holebi-jongeren vormt de homo-angst of –haat (homofobie) een belangrijke hindernis voor het leren. Daarom kan een strategie om homovijandigheid op school aan te pakken een onderdeel uitmaken van het pedagogisch project van de school. Scholen kunnen holebi-jongeren helpen hun homoseksualiteit te aanvaarden en een positief zelfbeeld op te bouwen. Heteroleerlingen kunnen correcte en positieve informatie krijgen over homoseksualiteit. Zo verdwijnen de vele vooroordelen die rond homoseksualiteit bij een groep heteroleerlingen leven.

«EÉN OP TIEN IS ABSURD»

«Ik wist al in het vijfde middelbaar dat ik lesbisch was. Op een dag hadden we het over liefde en seksualiteit in de klas. Er waren voortdurendklasgesprekken. Maar enkel toegespitst op heterorelaties. Ik had er dus geen boodschap aan. Op een dag ging er een hoofdstukje over homoseksualiteit. Een erg theoretische les. Geen klasgesprekken, maar hevig pennen. Ik zal nooit vergeten dat de lerares ervan overtuigd was dat de cijfers ‘één op tien is holebi’ niet konden kloppen, want dan zouden er minstens twee in de klas moeten zitten en dat was toch al te absurd. Ik hield me stil op de achtergrond.»

de aanpak

Op De aanpak van homoseksualiteit op school vergt een duidelijk schoolbeleid. Pas dan: schoolniveau: - blijven individuele inspanningen van leerkrachten niet geïsoleerd

- werkt het hele schoolteam in dezelfde richting - kunnen leerkrachten elkaar ondersteunen, ervaringen uitwisselen, initiatieven coördineren een stappenplan 1.Motiveren. Iedereen op school gelooft dat een beleid tegen pesten, drugs, geweld op school… verantwoord en noodzakelijk is. Geldt dat ook voor homoseksualiteit? 2.Homofobie aanpakken. Wat weten het schoolbestuur en de leerkrachten over homoseksualiteit? Breng de vooroordelen en de weerstanden bij de verschillende participanten (het schoolbestuur, de leerkrachten, de leerlingen, de ouders) in kaart. Werk samen met specialisten een stappenplan uit om de weerstand weg te werken. Vergeet vooral de ouders niet. Kinderen reageren vaak negatief door hun omgeving: «Mijn papa vindt dat vies». 3.Een vriendelijk schoolklimaat. Een school die een degelijke leerlingenbegeleiding uitwerkt (zie bijdrage 15: Leerlingenbegeleiding), heeft ook aandacht voor holebi’s. In het begeleidingsplan formuleert de school wat ze specifiek gaat doen, wie daarbij betrokken wordt en hoe de school dat structureel (groene leerkracht, vertrouwensleerkracht, ombudsdienst, sociale kaart….) aanpakt. Op het aankondigingbord kan naast alle andere affiches bijvoorbeeld een affiche van de holebifoon of de plaatselijke holebi-jongerengroep hangen. Zo geeft de school aan dat seksuele voorkeur op hun school geen probleem is. 4.Een vriendelijk personeelsbeleid. Geeft de school zelf het goede voorbeeld? Kunnen homoseksuele leerkrachten uitkomen voor hun geaardheid zonder negatieve gevolgen? De persoonlijke coming out van een leerkracht biedt een boel perspectieven: leerlingen krijgen een identificatiefiguur aangereikt, het kan zorgen voor een positieve houding van leerlingen, het leidt tot meer tolerantie en aanvaarding.

Op klasniveau: Leerkrachten kunnen ervoor zorgen dat alle leerlingen, ook holebi’s, zich goed voelen in de

klas. Dat ze zich erkend weten. Even belangrijk is dat de leerkrachten inspanningen leveren om de homofobie bij de hetero-leerlingen weg te werken. Hoe kunnen leerkrachten dat? 1. Geïntegreerde aanpak Discrimineer homoseksualiteit niet zelf tijdens het lesgeven. Telkens als in om het even welke les seksualiteit en relatievorming aan bod komen, kan ook homoseksualiteit aan bod komen. Niet als een apart geval, maar samen met de heteroseksuele variant. Als een leraar Frans een jongensklas vraagt hun ideale vrouw in het Frans te beschrijven, zou ook een homo-leerling zijn ideale jongen kunnen beschrijven. Als de les in de basisschool over het gezin gaat, kunnen ook gezinnen met twee papa’s of mama’s aan bod komen. 2. Vakoverschrijdende aanpak Attitudeverandering zal pas mogelijk zijn als homoseksualiteit niet tot het vak godsdienst of zedenleer beperkt blijft. Net zoals milieu, gezondheid, multiculturele samenleving, seksualiteit en relaties vakoverschrijdende thema’s zijn, geldt dat ook voor homoseksualiteit. Zo kan het in een wiskunde-vraagstuk ook eens gaan over twee mannen die gaan samenwonen. De leerkracht Nederlands kan een boek met als thema homoseksualiteit op de literatuurlijst zetten. In de les biologie kan er worden gesproken over homoseksueel gedrag bij dieren. Bij aardrijkskunde kan een leerkracht over de homogettovorming in de Amerikaanse grootsteden vertellen. 3. De specifieke aanpak Homoseksualiteit verschilt van heteroseksualiteit omdat ze niet aanvaard wordt. Vandaar de noodzaak aan specifieke lessen: verstrekken van informatie, weerleggen van mythes en stereotiepe beeldvorming, discussie over discriminatie.

De houding van de leerkracht: enkele aandachtspunten - Maak homoseksualiteit op een positieve wijze bespreekbaar. Ken je eigen normen, principes en waarden (geen flauwe moppen over homo’s…). Leerkrachten die holebi’s pesten, maken de weg vrij voor pestgedrag van medeleerlingen. - Geef juiste informatie en bestrijd vooroordelen. Informeer je daarom voldoende: halve informatie bevestigt vaak vooroordelen. Als je het antwoord niet weet op een vraag, geef dat toe. - Gebruik een taal die aansluit bij de leerlingen. Negeer eventueel schuttingstaal (janet, potter, nicht…) niet. Het kan een aanleiding zijn voor een goed gesprek. Haal het onderwerp uit de taboesfeer. - Erken de visie van leerlingen en neem ze ernstig. Maar probeer ze ook open te trekken en te verdiepen. Wat denken de leerlingen precies? Waarom? Hoe weten ze dat dat juist is? Denken ze dat alle mensen zo denken? - Probeer een afwijzende houding om te buigen. Geef tegengewicht bij een homofobe sfeer in de groep, maak ruimte voor een holebi-standpunt. Nodig holebi’s in de klas uit. - Verschaf inzicht in de maatschappelijke oorzaken van een afwijzende houding en situeer de strijd van de holebi’s voor gelijke rechten. Niet alle doelstellingen zijn even makkelijk te realiseren. Natuurlijk moet je rekening houden met de samenstelling en de houding binnen de groep. Te veel nadruk leggen op een doelstelling waar de groep niet klaar voor is, kan contraproductief werken. Onderschat aan de andere kant het voorbeeldgedrag van de leerkracht en de openheid en bereidheid tot verandering bij de leerlingen niet.

HOLEBI’S IN DE BASISSCHOOL? ENKELE TIPS

• Vaak zijn er ook in de basisschool aanleidingen genoeg om het over homoseksualiteit te hebben: kinderen met twee mama’s en papa’s, scheldwoorden op de speelplaats (janet, mietje…), rolpatronen (jongens die jazzballet doen zijn mietjes…), bekende holebi’s uit de media. Homoseksualiteit doodzwijgen zorgt er niet voor dat het zich niet zal voordoen. • Jonge kinderen hebben vaak nog geen vooroordelen. Leerkrachten leren ze omgaan met verschillen: een kind met een bril, een stotteraar, een kind met rood haar… Ook holebi’s zijn anders en verdienen respect. • Vertel dat holebi’s doodnormale mensen zijn die nu toevallig verliefd worden op iemand van hetzelfde geslacht. Vertel dat ze later wellicht in hun gezin, familie, vriendenkring, werksituatie ook holebi’s zullen ontmoeten. • Ook in de basisschool zitten homoseksuele leerkrachten. Krijgen die een eerlijke kans daarvoor uit te komen? • Leerlingen worden alsmaar vroeger rijp. De meeste holebi’s voelden al tijdens de lagere school dat er iets anders met hen was. Een leerkracht die holebizijn niet als een probleem beschouwt, maakt voor hen het verschil. • Er zijn heel wat methodieken (spelvormen, jeugdliteratuur…) die homoseksualiteit bespreekbaar maken.

Op individueel niveau HOMO-IDENTITEIT IN VIJF STAPPEN

Je kan meer lezen over holebi’s in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/homoseksualiteit Jongens met jongens en Meisjes met meisjes - www.holebifederatie.be De Holebifoon op tel. 09 238 26 26 (elke dag van maandag tot en met zondag 18-22 u., woensdag van 1322u., niet op feestdagen) Informatie vind je ook bij de Holebifederatie -koepel van de Vlaamse en Brusselse holebiverenigingen Kammerstraat 22 - 9000 Gent - tel. 09 223 69 29 - www.holebifederatie.be Hommeles - werkgroep voor holebi -leerkrachten - http://surf.to/ hommeles.be en op: www.tolerantescholen.net/homo.htm http://holebifabriek.3sign.be/ www.gelijkekansen.vlaanderen.be www.jeugdenseksualiteit.be www.CGSO.be Voor meer ondersteuning neem je contact op met de schoolbegeleiding of het CLB dat aan de school verbonden is.

Onze cultuur beschouwt iedereen als hetero tot het tegendeel is bewezen. Daardoor ontspint zich een specifiek ontwikkelingsproces met tal van problemen en bijzondere taken voor de school: STAP 1: De identiteitsverwarring: de jongere ervaart iets (een fantasie, een opgewondenheid, soms al een verliefdheid) dat doet denken aan homoseksualiteit. Het past niet in zijn verwachtingspatroon en hij voelt zich onzeker. Hij weet bovendien dat er niet over gepraat wordt, dat het ‘verkeerd’ is. De verwarring en onzekerheid gaat vaak gepaard met negatieve zelfwaardering en angst. Deze fase vindt plaats in de puberteit of adolescentie. STAP 2: De identiteitsvergelijking: de jongere vraagt zich af wat dat betekent holebi-zijn? Hoe kan je dat beleven? Welke gevolgen heeft dat? Hij gaat op zoek naar informatie. Regelmatig steekt weer de twijfel op. Juist door gebrek aan openheid rond homoseksualiteit is informatie niet makkelijk te vinden. Soms is de angst groot om ernaar op zoek te gaan. Identificatiefiguren ontbreken. Vaak gaat deze fase gepaard met zich afsluiten, zich terugtrekken van de anderen. De jongere is vaak prikkelbaar (hij moet zijn probleem alleen oplossen) en de studieresultaten verslechteren soms. STAP 3: De identiteitstolerantie: de jongere geeft het toe voor zichzelf, maar keurt het nog niet goed. Soms is de stap naar erkenning nog te moeilijk en neemt de jongere een tussenstap: hij beschouwt zichzelf als biseksueel en erkent zijn homoseksualiteit pas later. STAP 4: De identiteitsaanvaarding: de tijd van groot ongeluk is voorbij. Deze fase (en zeker de volgende) komt voor de meeste jongeren na het secundair onderwijs. De identiteitsaanvaarding gaat vaak gepaard met een valse identiteit voor de buitenwereld. De optie voor een dubbelleven vraagt veel energie en zorgt voor veel frustratie. En voor de buitenwereld uitkomen vraagt veel durf en energie. STAP 5: Coming out: de identiteitsmanifestatie: de jongere steekt zich niet langer weg. Hij kan nu in de klas of op het werk weer aan zijn studie of werk denken en weer normaal praten met klasgenoten en collega’s. Hij hoeft niet langer op zijn hoede te zijn om zichzelf te verraden. (Dit vijfstappenplan is gebaseerd op onderzoek bij jongens. Het is goed mogelijk dat de ontwikkeling bij lesbische meisjes anders verloopt. Iedereen moet zijn eigen weg zoeken, afhankelijk van zijn eigen persoonlijkheid, de omgeving, de eigen ervaringen…) Een leerling die een holebi-leven wil uitbouwen heeft dus een aantal taken uit te voeren: Taak 1: betekenis geven aan homoseksuele gevoelens en ervaringen. Taak 2: een positief zelfbeeld behouden. Hij moet opboksen tegen vooroordelen, het gevoel overwinnen dat hij niet alleen staat, schuldgevoelens bekampen. Vaak moet hij de normen en waarden uit zijn opvoeding in vraag stellen en verwerpen. Taak 3: een levensstijl uitbouwen als holebi. Taak 4: leren omgaan met homofobie van zijn of haar omgeving en met de stress als gevolg daarvan. EERSTE HULP VAN DE LEERKRACHT Wat doe je als een leerling je komt vertellen dat hij homoseksueel is? 1. Reageer niet afwijzend, luister en maak duidelijk dat de leerling met zijn probleem ergens terecht kan. En dat hij kan rekenen op discretie. Een leerkracht die zichzelf niet in staat acht om het probleem positief te benaderen moet doorverwijzen naar een collega of een andere instantie (CLB, plaatselijke holebi-jongerengroep). Wees voorzichtig met doorverwijzing. De kans bestaat dat de leerling die volgende stap niet durft zetten. 2. Krijg een zicht op de problemen. In welke fase van het identiteitsproces zit de leerling? Wat zijn de problemen: onzekerheid over de geaardheid, aanvaardingsprobleem, angst voor afwijkende reacties bij ouders en leeftijdgenoten… 3. Ga na wat mogelijke oplossingen zijn. Welke bijdrage kan de leerkracht wel leveren en waar kan hij beter doorverwijzen? Ken je beperkingen en raadpleeg tijdig het CLB of verwijs door naar specialisten. Identificatiefiguren kunnen een belangrijke rol spelen: andere holebi-jongeren, maar misschien ook een holebi-leerkracht. 4. Vermijd gedwongen coming out in de klas (onder druk van medeleerlingen of de leerkracht zelf). Verhinder coming out niet, maar kijk erop toe dat het in een positieve sfeer gebeurt. Zorg ervoor dat na zo’n coming out in de klas de persoonlijke opvang buiten de klas optimaal verloopt. 5. Ouders erbij betrekken is enkel verantwoord als de leerling daar zelf mee akkoord gaat. De werkgroepen ‘ouders van homoseksuele kinderen’ (adressen op te vragen via Holebifoon) kunnen helpen. Omdat holebi’s niet aanvaard zijn in de maatschappij is veeleer een omgekeerde situatie te verwachten: een holebi-leerling veinst in de klas soms dat hij niet geïnteresseerd is in het onderwerp om elke ‘verdenking’ te voorkomen. Wees dus alert.

Roger, directeur:

«IKLEIDDUSMAAREEN DUBBELLEVEN»

«Ik vind het heel tof als ik hoor dat veel jonge leerkrachten in hun school er blijkbaar voor durven en mogen uitkomen dat ze holebi zijn. Helaas is zoiets voor mij onmogelijk. Binnen mijn inrichtende macht zou mijn homoseksualiteit helemaal niet bespreekbaar kunnen zijn. Dus leid ik maar een dubbelleven en blijven mijn relaties afspringen op dat heimelijke, het moeten gesloten houden voor de buitenwereld.»

Communicatie

20

de eerste lijn Succesvolle school

V

eel leerkrachten klagen over gebrekkige communicatie op school. Vaak ook de ouders. Daardoor ontstaan misverstanden, frustraties, wrijvingen en vooral ook gemiste kansen. Goede communicatie op school voorkomt problemen of zorgt ervoor dat probleemgedrag (pesten, drugs, agressie, faalangst…) of leerproblemen (dyslexie…) vlug en efficiënt worden aangepakt. Hoe komen we tot goede communicatie? Wie het antwoord vindt op deze vraag is op weg naar een succesvolle school… Miek, leerkracht:

«We zijn alerter geworden» «Natuurlijk communiceren wij op school behoorlijk. Leerkrachten zijn daar toch experts in? Dat dacht ik, tot onze directeur vond dat we maar eens een bijscholing daarrond moesten volgen. Met alle collega’s. We raakten ons in de eerste minuten al bewust van het feit dat flink wat dingen beter kunnen. En dat problemen die we soms hebben met leerlingen of met ouders eigenlijk het gevolg zijn van gebrekkige communicatie. En toen gingen we oefenen. Actief luisteren: ik had er wel van gehoord maar hoe je dat precies deed, had ik duidelijk niet onder de knie. En wist ik veel dat een slechtnieuwsgesprek een bepaalde vorm kon hebben. Nu ben ik wat getraind en ik merk dat ik het in veel situaties in mijn leven met succes toepas. Niet dat we na die bijscholing allemaal perfecte communicatoren zijn geworden, maar we zijn met z’n allen wel veel alerter geworden. Als er iets mis dreigt te lopen, denken we eerst bewust na over wat we gaan zeggen en hoe we dat het best doen. Onze leerlingen kunnen er maar beter van worden.»

Een bijdrage over communicatie in een map over probleemgedrag? Goede communicatie is vaak de beste preventie voor probleemgedrag op school. Bovendien is ze de eerste stap naar een oplossing bij problemen. Deze bijdrage biedt géén volledig plaatje van communicatie op school. Ze ondersteunt wél de eerstelijnsfunctie van leerkrachten op school. Een service-fiche (en gepast sluitstuk) dus voor de andere negentien bijdragen van De Eerste Lijn.

een probleem?

Communicatie is geen proces van actie en reactie maar van interactie, van wederzijdse en gelijktijdige beïnvloeding. We beïnvloeden en worden beïnvloed. Meestal zijn we ons wel sterk bewust van de invloed die anderen op ons hebben, maar zeer weinig van de invloed die wijzelf hebben op de anderen.

wat? ALLE GEDRAG IS COMMUNICATIE

Het lerarenteam vergadert over een nieuw schoolrapport. Een leerling toont in de klas dat de les hem niet interesseert. Een leerkracht overtuigt een ouder tijdens het oudercontact om een logopedist in te schakelen. De vertrouwensleerkracht bespreekt het spijbelgedrag van een leerling. Alles is communicatie. Je kan niet niet communiceren. Een directeur die tijdens de speeltijd nooit in de leraarskamer komt, communiceert iets (‘hij heeft het druk’, ‘hij voelt zich te goed’). Een leerkracht die langer met de ouder van Joren praat ook (‘Er zijn problemen’, ‘Wij zijn te min’). Goede communicatie zorgt ervoor dat informatie wordt uitgewisseld zodanig dat betrokkenen niet alleen een beter inzicht verwerven in wat er wordt gecommuniceerd, maar ook een open relatie behouden en groter respect voor elkaar krijgen.

hoe? VIER NIVEAUS

Bij elke communicatie gaat het om uitwisselen van informatie: de inhoud. Tegelijkertijd tonen de gesprekspartners hoe ze hun onderlinge relatie beleven. Ze interpreteren wat de andere doorgeeft en er ontstaat een vorm van waardering. Communicatie verloopt over vier niveaus: 1. Inhoudsniveau: de eerste functie van communicatie is doorgeven van informatie. Hoe helderder je de boodschap brengt, hoe groter de kans dat de communicatie (schoolreglement, rapport, brief, slecht nieuws…) lukt. 2. Relatieniveau: de wijze waarop iemand een inhoud communiceert, toont hoe hij naar zichzelf, de boodschap en de ontvanger kijkt. Het relatie- en inhoudsniveau zijn onafscheidelijk verbonden. We gebruiken vooral non-verbale signalen om onze relatie duidelijk te maken. 3. Perceptieniveau: iedereen geeft betekenis aan wat hij waarneemt. Iedereen heeft daarvoor zijn referentiekader (gezinsregels, opvoedingswaarden, culturele en sociale normen…). Afhankelijk van onze achtergrond en ervaringen, van onze regels en gewoonten selecteren en interpreteren we verschillend. Wat de ene leerkracht een levendig geïnteresseerd kind vindt, noemt de ander een lastpak. Communicatieproblemen ontstaan als we denken dat iedereen hetzelfde ziet als wij, als we niet (willen) weten dat er ook een andere werkelijkheid kan bestaan dan de onze. Elkaars referentiekader aftasten is dus belangrijk. Goede communicatie begint bij ‘Begrijp ik voldoende hoe de anderen naar deze feiten kijken’. 4. Waarderingsniveau: waardering heeft te maken met het gevoel dat je erkend wordt. Elk mens heeft het fundamenteel recht om aanvaard te worden zoals hij is met al zijn gebreken en kwaliteiten. Wat moet een leerling met uitspraken als «Je bent te dom om te helpen donderen» of «Kijk wat je nu weer gedaan hebt»? Communicatie lukt pas als de gesprekspartners zich erkend voelen.

hoe? MEER DAN WOORDEN

- Een mens communiceert niet enkel digitaal: via woorden of tekens. Gesproken taal wordt altijd begeleid door analoge taal (gebaren, mimiek, volume, snelheid, stemkleur en afstand… lichaamstaal). Analoge taal bevindt zich op het relatieniveau, digitale taal op het inhoudsniveau. - Analoge taal (non-verbaal gedrag) is niet eenduidig. Wat betekent het als iemand geeuwt in de klas? Non-verbaal gedrag is vaak geloofwaardiger. Als een leerkracht bijvoorbeeld tegen een leerling snauwt: «Maar ik heb helemaal niets tegen jou», dan is de kans groot dat de leerling veeleer de afwijzing dan de goedkeuring begrijpt.

Communicatie op school

LEGE STOELEN

«Als beginnend leerkracht heb je vooral aandacht voor wat je geeft en niet aan wie. Er zouden in principe lege stoelen mogen staan, je zou het nog niet anders doen. Dat is natuurlijk vragen om problemen.»

- De tijd is voorbij dat de directeur de richtlijnen gaf op school en de leerkrachten ze gewoon uitvoerden. Communicatie was eenrichtingsverkeer en herleid tot informatie. In een participatieve school (zie bijdrage 3 van De Eerste Lijn: Participatie) is communicatie twee- of meerrichtingsverkeer. - De schoolcultuur bepaalt de kwaliteit van de communicatie (zie bijdrage 15 van De Eerste Lijn: Leerlingenbegeleiding). Is de directeur een coach of een manager, vormen de leerkrachten een team of zijn het enkelingen, gaat alle aandacht op school naar het cognitieve, is de school een leerschool of een leefschool? - Over communicatie op school praten kan niet zonder ook over visie op leren en onderwijzen te praten. Die schrijft een school uit in haar schoolwerkplan. Als er geen gemeenschappelijke visie is, komt er onenigheid op deliberaties, krijgen ouders en leerlingen totaal verschillende boodschappen…

ACTIEF LUISTEREN

Actief luisteren is een gesprekstechniek die bij elk gesprek vruchten afwerpt. Je kan ze best trainen in neutrale situaties zodat je ze onder de knie hebt bij moeilijker gesprekken. 1. Parafraseren: «Als ik u goed begrijp vindt u dat …» 2. Gevolgen teruggeven: «Wil u daarmee zeggen dat…» 3. Gevoelens teruggeven: «Ik kan me voorstellen dat…» 4. Uitnodigen om meer te vertellen: «Kan u me zeggen hoe…» 5. Non-verbaal:vialichaamstaal (open, ontvankelijke houding, geïnteresseerd…)

COMMUNICATIE KNELT

Problemen met communicatie ontstaan vaak als mensen het inhoudsniveau en het relatieniveau door elkaar halen. «Ik voel me niet lekker» kan voor een leerling betekenen «Ik wil een knuffel». Als de leerkracht met aspirine komt aandraven, heeft hij de relationele boodschap niet begrepen of heeft hij beslist om die te negeren. Naast het inhoudsniveau en het relatieniveau is er ook het contextniveau: de plaats, het moment en de omstandigheden van de communicatie. Dat is een materiëlecontext(deplaats van het gesprek), de sociale context (kennissen, familie, werkrelaties…) en de maatschappelijk-culturele context (religie, cultuur). De context bepaalt mee het effect van de boodschap. Een leerling apart roepen en hem aanspreken over ongewenst gedrag heeft een heel ander effect dan wanneer dat voor zijn vrienden gebeurt. In een multiculturele groep moet men zich bewust zijn van culturele verschillen.

de aanpak DE (ANALOGE) TAAL VAN ANDERE CULTUREN Leerkrachten die met leerlingen uit andere culturen communiceren, krijgen te maken met verschillen in analoge taal. 1. Aankijken. Iemand niet aankijken betekent in de westerse samenleving bijvoorbeeld niet geïnteresseerd zijn, onbeleefd zijn, verlegen of oneerlijk zijn, iets te verbergen hebben. In andere culturen is de ogen neerslaan een teken van respect. Iemand in de ogen kijken is brutaal en getuigt van een gebrek aan respect. 2. Zwijgen. In sommige culturen betekent zwijgen een manier om aan te geven dat je op een andere golflengte zit. Of zwijg je uit respect voor de vragensteller. Marokkanen bijvoorbeeld voelen zich in het algemeen beter op hun gemak bij langere pauzes op een ouderavond. Het is beleefd om te zwijgen als de leerkracht wat zegt. 3. Afstand en aanraken. Samenlevingen verschillen in wat men aanvaardbaar vindt in afstand en aanrakingen. Turkse vrouwen weigeren bijvoorbeeld bij de begroeting van een vreemde man een hand te geven. Een leerkracht op huisbezoek kan hierdoor in verwarring geraken. 4. Op tijd komen. Wij accepteren te laat komen niet. In andere culturen is de relatie met mensen uit je eigen groep of het afwerken van iets waar je mee bezig bent, belangrijker dan de afspraken die nog komen. 5. Gevoelens uiten. We uiten onze gevoelens zelden uitbundig. Daarom zien andere culturen ons vaak als afstandelijk, onverschillig, koele kleurloze kikkers.

COMMUNICATIE OP SCHOOL: VIER OPMERKINGEN VOORAF 1. Het is belangrijk dat een school een goed georganiseerd communicatiesysteem heeft. Is er een meldpunt voor pestgedrag? Wie zijn de vertrouwensleerkrachten en wanneer kan ik ze bereiken? Hoe signaleren we leer- en gedragsproblemen (kind- of leerlingvolgsysteem, leerlingendossiers)? Hoe communiceren we met de ouders (open klasdag, heen-en-weer schrifje, oudercontact)? Hoe communiceren we met het netwerk van de school (CLB, hulporganisaties…)? Dat communicatiesysteem kan de school uittekenen in het schoolwerkplan of het begeleidingsplan (zie bijdrage 15 van De Eerste Lijn: Leerlingenbegeleiding). 2. Communicatie op school moet meer zijn dan een technisch perfect georganiseerd systeem. Het moet vooral ook: - zorgen dat alle participanten op school (leerkrachten, leerlingen, ouders) elkaar beter begrijpen, beter naar elkaar luisteren, beter met elkaar samenwerken, een wij-gevoel krijgen… - in begrijpbare mensentaal gebeuren (schoolreglement, personeelsvergadering…) - duidelijk en doorzichtig zijn (iedereen weet waar naartoe…) - een brug slaan naar de buitenwereld (de school is geen eiland) - nooit levende bezielde mensen vervangen 3. Een school die communicatie (formele en informele) belangrijk vindt, zorgt ook voor tijd (genoeg speeltijd, leer- en begeleidingsgesprekken, spreekuren…) en ruimte (zitbanken op de speelplaats, leuke leraarskamer, binnenruimten voor de leerlingen…). 4. Nascholing kan blinde vlekken blootleggen in de communicatie op school. COMMUNICATIE BINNEN HET SCHOOLTEAM (LEERKRACHTEN EN DIRECTIE) - Open communicatie is de smeerolie in het team. Goede communicatie bevordert de onderlinge relaties en helpt een taak effectief te kunnen volbrengen. Efficiënte schoolteams zijn teams die communiceren met elkaar. Leerkrachten en directie begrijpen en erkennen elkaar. Ze weten precies wat ze aan elkaar hebben. Als het wat moeilijker gaat, dragen ze elkaar. - Informele communicatie heeft minstens evenveel impact als de formele (personeelsvergadering, teamoverleg, klassenraad, deliberatie, oudercontact…). Is de informele communicatie op school een ‘roddelstroom’ of is ze constructief en ondersteunt ze de formele? - De meeste conflicten op school ontstaan door gebrekkige communicatie. Wat verwachten we van elkaar? Wat denken we over een bepaald onderwerp? Het is makkelijker om niet mét elkaar te praten, maar over elkaar. Open zijn, feedback geven en actief luisteren zijn belangrijke vaardigheden: Wees open: Wat zijn je motieven, ideeën, wensen, onzekerheden…? Leerkrachten leren elkaar zo kennen en er groeit vertrouwen. Geef elkaar feedback: De ander maakt jou bekend wat hij weet, maar jij niet. Hij geeft dus info over je ‘blinde vlek’. Geven en ontvangen van feedback is bijzonder moeilijk. In sommige scholen durven leerkrachten niet vertellen wat er schort. Ze zijn niet gewoon om te praten. Scholen waar leerkrachten, directies, leerlingen, ouders elkaar feedback geven, zijn open scholen met een grote draagkracht. Luister actief: Wie actief luistert naar collega’s, heeft aandacht voor wat de ander zegt zonder zijn ideeën meteen van tafel te vegen. Hij vraagt door tot hij de ander echt begrijpt. Probleemgedrag van leerlingen heeft invloed op de leerkracht (Wat doe ik niet goed? Hoe voel ik me als ik voor de klas sta? Wat gaat er in mij om als bij een leerling de stoppen doorslaan?). Leerkrachten die niet over hun beleving kunnen, mogen of durven praten, gaan er vroeg of laat onderdoor. Ze worden ziek, kritisch, kregelig, onverschillig of zoeken ander werk. Niemand is perfect. Wie bang is voor de reactie van zijn teamgenoten, kan niet goed functioneren. Vertrouwen is een voorwaarde voor goed onderwijs. Waar geen fouten mogen gemaakt worden, ontwikkelen leerkrachten en leerlingen schijngedrag.

10 VERGADERTIPS

1. We vergaderen niet als het niet nodig is. 2. Baken het probleem precies af. Beter tien facetten van een probleem dan één vaag probleem. 3. In elk voorstel zitten bruikbare elementen. Ga ernaar op zoek. 4. Voor elk probleem is er meer dan één oplossing. 5. Er is geen reden waarom uw oplossing ook dé oplossing is. 6. Blijf bij het onderwerp. 7. Hoe langer iemand aan het woord is, hoe minder de anderen luisteren. 8. Vat regelmatig samen wat gezegd is. 9. Wie zwijgt, heeft ook een mening. 10. Als de vergadering voorbij is: ACTIE.

SCHRIFTELIJKE COMMUNICATIE MET OUDERS

- Zowel op een rapport, in een dienstnota als in een brief aan de ouders moet je bericht duidelijk en ondubbelzinnig zijn. Lees je woorden daarom vanuit de ogen van je lezers. - Ga er niet van uit dat mensen allerlei dingen zomaar weten. Gebruik bijvoorbeeld geen afkortingen zoals ‘GWP’ zonder die te verklaren. Jij gebruikt ze al jaren, maar een ouder staat voor een raadsel. - Wees ook steeds vriendelijk. - Verzorg de vorm van de schriftelijke communicatie (klasagenda, heenen weer schrift, brief…).

Je kan meer over communicatie lezen in: Het Klassedossier op www.klasse. be/dossier/communicatie Wanneer spreken moed vraagt - Conny Vercaigne - Davidsfonds - www.davidsfonds.be De kunst van het luisteren, communicatie met kinderen op school en thuis - Erik Verliefde, Marta Stapert - Acco - www.acco.be Praten met kinderen en jongeren in crissisituaties - Long, Wood e.a. - LannooCampus www.lannoocampus.com Praten met ouders - CEGO - tel. 016 32 57 90 - www.cego.be De bibliotheek bij het SISO-nummer 803.9 (trefwoord communicatie) Voor nog meer informatie en ondersteuning neem je contact op met de begeleidingsdienst van de school of de ondersteuningscentra van de ouderverenigingen.

De leerkracht en de leerling

- Open en eerlijke communicatie tussen leerkracht en leerling die vertrekt vanuit gelijkwaardigheid helpt probleemgedrag voorkomen. Bovendien is een open en eerlijke relatie de eerste stap bij het oplossen van probleemgedrag. - Leerkrachten die leerlingen begeleiden (en dat doen we allemaal toch) voeren vele gesprekken. Soms op de gang, een andere keer veel uitvoeriger in een aparte gespreksruimte. Welke basisvaardigheden worden van een leerkracht verwacht bij een begeleidingsgesprek (storend gedrag in de klas, drugs, faalangst, pesten…)? Erken de leerling: leerlingen (en leerkrachten, iedereen dus) hebben een bepaald beeld van zichzelf. Ze zijn voortdurend bezig met de wijze waarop ze zichzelf in relatie met anderen willen zien. Leerkrachten kunnen dat opmerken en erkennen, verwerpen of negeren. Een leerling die zijn jaar overdoet, stelt zich onverschillig op in de klas en doet weinig thuis. Wat doe je? Erkennen is laten merken dat je ziet hoe die andere zichzelf ziet: «Jij hebt dit allemaal al gehad, misschien kan je mij helpen». Erkennen kan door: - je in te leven. Je laat je eigen kijk achterwege en gaat helemaal mee met de kijk van de leerling: «Ik zie dat je je te oud voelt voor dit spel». - je eigen kijk, die dezelfde is van de leerling, in te voegen: «Het klopt dat deze leerstof niet zo interessant is voor je». - je eigen kijk, die verschillend is, in te voegen: «Je vindt jezelf te oud om mee toe doen. Sorry, maar je moet de oefening ook maken». Leerlingen vragen ons om erkenning: Zie ons, leerlingen, zoals we onszelf zien. Erkennen is de leerling in zijn waarde laten. Dat is gemakkelijker als je de leerling of de klas aardig vindt. De winst van erkennen is vooral dat de gesprekspartner zich begrepen voelt. Dat is een belangrijke voorwaarde om in een gesprek tot wezenlijk contact te komen. Let op met normen: een leerkracht heeft normen en waarden. In de school gebruiken leerlingen de normen en waarden van de leerkrachten als identificatiemogelijkheid. Voor sommige leerlingen (migranten, kansarmen) kan dat een probleem zijn. Cultuurverschillen tussen thuis en school zorgen ervoor de leerlingen soms tussen wal en schip vallen. Let op met perspectieven: in een begeleidingsgesprek communiceert de leerkracht vanuit een bepaald perspectief. Tegen een leerling die hij leuk vindt, zal hij anders praten dan tegen een fantast bij wie hij voortdurend moet twijfelen aan het waarheidsgehalte van wat hij zegt. Ook de leerling heeft zijn eigen perspectief op de leraar (‘nen toffe’ of ‘de nerd’), kent de perspectieven van de ouders over de leraar en laat zijn communicatie daardoor bepalen. Bovendien zijn er bv. ook regelperspectieven. Een leerkracht moet oog hebben voor gezinsregels die plotseling opduiken. Verbind partijen: tijdens begeleidingsgesprekken uiten leerlingen soms negatieve reacties op emotioneel belangrijke derden (ouders, andere familieleden, vrienden…). Leerkrachten kunnen daar beter niet in meegaan omdat leerlingen zich achteraf vaak schuldig voelen om hun uitlatingen. De leerkracht kiest partij voor de belangen van iedereen die door de begeleiding wordt beïnvloed. Zoek de spelregels: leerkrachten hebben soms vanuit hun eigen normen en waarden moeite om gezinsspelregels te respecteren. Gezinsspelregels afwijzen, betekent meteen ook het gezin verwerpen. Dat leidt tot afweer. In een migrantengezin is vader vaak verantwoordelijk voor de goede gang van zaken in het gezin. Als de leerkracht rechtstreeks de moeder om haar mening vraagt, wordt een spelregel overtreden. COMMUNICATIE TUSSEN SCHOOL EN OUDERS 10 tips voor een goed contact met ouders 1. Bereid het gesprek goed voor. Welke boodschap wil je kwijt? Hoe vertaal je die? Welke verwachtingen heb je van de ouders en welke rol willen ze spelen in het leerproces? Ook moeilijke leerlingen hebben positieve kanten. 2. Vermijd het conflict. Bij een conflictsituatie is er geen winnaar. 3. Ontspan jezelf. Wie gespannen aan een gesprek met ouders begint, draagt die spanning vaak over op de ouders. 4. Erken de deskundigheid van de ouder. Een gesprek is geen machtsspel, maar verloopt tussen twee evenwaardige partners. 5. Stel je open op. Wie zich defensief opstelt, betrekt de ouders niet bij een mogelijk probleem of laat zich niet betrekken bij hun probleem. Besef dat de manier waarop je kijkt naar het kind anders is dan de perceptie van de ouders. 6. Stel je luisterend op. Je moet als leerkracht niet voor iedere probleemsituatie een oplossing bedenken. Ga mee op zoek met de ouders. 7. Elk gezin heeft ongeschreven gezinsregels. Peil ernaar in het gesprek en respecteer ze. 8. Bij moeilijke gesprekken komt het erop aan een oplossing te vinden, niet een schuldige. Is een tienminuten-gesprek te kort, maak dan een nieuwe afspraak. 9. Formuleer opvoedingsproblemen in concreet observeerbaar gedrag. Zo nodig je ouders uit even in je huid te kruipen. 10.Zorg voor een follow-up van het gesprek. Maak afspraken die je in een volgend gesprek kan toetsen. Wat gaan we doen? En hoe pakken we dat aan?

Klasse: jouw steun op de eerste lijn Klasse voor Leerkrachten valt elke maand in de bus bij alle Vlaamse leerkrachten, CLB medewerkers etc… Voor de meeste leerkrachten is Klasse de belangrijkste bron van informatie over opvoeding en onderwijs. Ook 20 000 studenten in de lerarenopleiding lezen mee. Totale oplage: 206 000 ex.

Koning Albert II-laan 15 – 1210 Brussel – Redactie tel. 02 553 96 86 [email protected] – Secretariaat tel. 02 553 96 84 [email protected] - www.klasse.be

95 % van de Vlaamse gezinnen met kinderen van de kleuterklas tot en met eerste graad secundair krijgen Klasse voor Ouders. Het blad ondersteunt ouderparticipatie op school en helpt ouders bij de opvoeding van hun kinderen. Het legt de link tussen thuis, de school en de samenleving. Voor allochtone ouders is er een maandelijkse instapbrief in verschillende talen die scholen kunnen downloaden. Klasse voor Ouders wordt verdeeld in scholen die zich ervoor inschrijven. Totale oplage: 700 000 ex. Koning Albert II-laan 15 – 1210 Brussel – Redactie tel. 02 553 96 86 [email protected] – Secretariaat tel. 02 553 96 85 - [email protected] - www.klasse.be - www.klasse.be/ouders

Bijna alle leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar lezen elke maand Yeti. Het blad ziet er chaotisch uit, maar er zit veel meer achter. Dat ontdekken leerkrachten in hun eigen maandelijkse pedagogische bijlage. Yeti stimuleert participatie en engagement van leerlingen, werkt aan preventie van probleemgedrag en ondersteunt de vakoverschrijdende eindtermen. Basisscholen die dat willen kunnen het blad gratis krijgen voor hun leerlingen van de derde graad. Totale oplage: 143 000 ex.

Koning Albert II-laan 15 – 1210 Brussel – Redactie tel. 02 553 96 86 [email protected] – Secretariaat tel. 02 553 95 07 – [email protected] - www.yeti.be

Meer dan 90 % van alle Vlaamse jongeren in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs krijgen hun eigen tijdschrift: Maks! Leerlingen die zich betrokken voelen op school haken niet zo snel af, gaan liever naar school en stellen minder probleemgedrag. Ze ontmoeten zichzelf en hun leeftijdsgenoten in Maks. De pedagogische bijlage helpt leerkrachten aansluiting vinden met de vakoverschrijdende eindtermen en de leefwereld van jongeren. Secundaire scholen kunnen het blad gratis krijgen voor de leerlingen van de tweede en derde graad. Totale oplage: 210 000 ex. Koning Albert II-laan 15 – 1210 Brussel – Redactie tel. 02 553 96 86 [email protected] – Secretariaat tel. 02 553 96 84 - [email protected] www.maks.be

10 500 artikels over opvoeding en onderwijs in de archieven, nieuwsberichten, polls, links, dagboeken, service etc… Met de K-test onderzoeken elke maand duizenden leerkrachten, ouders en leerlingen hoe zij en hun school scoren op vakoverschrijdende eindtermen. Je vindt het allemaal op www.klasse.be. Aantal bezoekers: 186 000 per maand. Wil je op de hoogte blijven van alle initiatieven van Klasse? Schrijf je dan in op de gratis nieuwsbrief KlasseXTR via www.klasse.be/xtr

Illustratie: Mieke Lamiroy In deze map vind je twintig eerstelijnsdossiers. Ze kunnen je helpen bij de aanpak van mogelijk probleemgedrag op school. Meer nog ondersteunen ze de preventie van probleemgedrag en stimuleren ze de school om samen met ouders én leerlingen te werken aan een optimaal schoolklimaat. De dossiers werden uitgewerkt door Klasse in samenwerking met de Comités voor Bijzondere Jeugdzorg van Brugge, Oostende en Roeselare, Kind en Samenleving, CLB, leerkrachten, ouders, leerlingen en andere specialisten.

De eerste lijn is een uitgave van Klasse (Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap) Je kan deze eerstelijnsbundel (zonder dvd) bestellen door 2 euro te storten op het rekeningnummer 091-2223020-03 (mededeling: De Eerste Lijn + aantal). Wil je ook nog de dvd met de Vitayareportages, stort dan 6 euro (mededeling: De Eerste Lijn + dvd). Er is ook een eerstelijnsbundel voor ouders. Die kost 1 euro en kan je op dezelfde manier bestellen (mededeling: De Eerste Lijn voor Ouders + aantal). Je betaalt hiermee enkel de druk en de verzendingskosten.